Later leren lezen Een onderzoek naar de praktijk van het alfabetiseringsonderwijs voor autochtone volwassen Nederlanders

Later leren lezen Een onderzoek naar de praktijk van het alfabetiseringsonderwijs voor autochtone volwassen Nederlanders

Marjolein Hüsken

Wetenschappelijk begeleiders: Dr. J. Kurvers Dr. J. Schilperoord

Wetenschapswinkel Universiteit van Tilburg

Maart 2004 Wetenschapswinkel Universiteit van Tilburg Postbus 90153 5000 LE Tilburg Tel. 013- 4662645 E-mail: [email protected] Internet: www.uvt.nl/wetenschapswinkel ISBN-nummer 90-73758-57-2

Voorwoord

Op verzoek van de Stichting ALFAbeter heeft Marjolein Hüsken het alfabetiseringsonderwijs voor volwassen autochtone Nederlanders onderzocht. Volwassenonderwijs aan Nederlanders die de Nederlandse taal niet of onvoldoende kunnen lezen en schrijven en die dit als een handicap ervaren wordt aan ROC’s gegeven als volwasseneducatie in NT-1 cursussen. Maar de drempel is hoog en het blijven volgen van een cursus vraagt veel doorzettingsvermogen. Stichting ALFAbeter heeft voor een goede afstemming van haar aanbod op deze specifieke doelgroep behoefte om dit specifieke onderdeel van volwassenonderwijs in Nederland in kaart te brengen om daarmee lesmethoden verder te ontwikkelen. Hoe ziet het alfabetiseringsonderwijs voor autochtone Nederlanders er heden ten dage uit? Met welke middelen en door wie wordt dit onderwijs gegeven? Dit specifieke onderwijs betreft nog steeds een grote groep medemensen die door hun gebrek aan schrijf- en leesvaardigheid zodanig functioneren dat zij niet goed kunnen participeren in de maatschappij en afhankelijk zijn van anderen. Uit de interviews met docenten die de onderzoekster heeft gevoerd, is gebleken dat er een duidelijke behoefte is aan specifieke lesmethoden naast de behoefte aan betere locaties en computerapparatuur, en aan meer aandacht voor het NT-1 onderwijs op beleidsniveau. Met de beschrijving van de praktijk van het alfabetiseringsonderwijs voor autochtone volwassen Nederlanders heeft zij een helder beeld geschetst van de huidige situatie met de knelpunten op uitvoerend en beleidsniveau. Iris Sliedrecht, Coördinator bemiddelingen Wetenschapswinkel

Voorwoord van de auteur

In het begin van 2003 ging ik naar de Wetenschapswinkel omdat ik op zoek was naar een afstudeeronderwerp waarbij ik niet alleen maar met mijn neus in de boeken hoefde te zitten. Er was pas een aanvraag binnen gekomen en daar was nog niet eens een vacature van gemaakt, zo nieuw was het. “Iets met analfabetisme”, zei Nienke, de bemiddelaarster. Ik zat meteen op het puntje van mijn stoel. Tijdens mijn vorige opleiding had ik ook al iets met dat onderwerp gedaan en het leek me leuk om daar weer mee aan de slag te gaan. Die vacature hoefde dus niet meer gemaakt te worden. Dat onderwerp was voor mij! Vanaf dat moment heb ik hard en enthousiast gewerkt aan dit onderzoek. Het resultaat ligt nu voor u. Zonder de hulp van een aantal mensen was het me echter nooit gelukt om deze scriptie te maken. Om te beginnen gaat mijn dank uit naar Jeanne Kurvers, mijn begeleidster vanuit de Universiteit, voor haar geduld, tips, kritische kanttekeningen en opmerkingen die mij steeds weer stof tot nadenken gaven. Ook mijn begeleider vanuit de praktijk, Pieter de Graaf van Stichting ALFAbeter, wil ik bedanken voor zijn hulp, tips en kritische opmerkingen die mij steeds weer aanzetten tot nadenken. Nienke de Vries van de Wetenschapswinkel wil ik bedanken voor de goede bemiddeling en de betrokkenheid bij mijn onderzoek. Voor het onderzoek heb ik heel wat mensen aan de telefoon gehad en bezocht. Een aantal van hen wil ik speciaal bedanken. Joke van Loon en Henny Vos van ROC Midden-Brabant wil ik bedanken voor hun nuttige opmerkingen bij de enquête en de leidraad voor de interviews. Annemarie Verhagen van Stichting Nedwerk-NT1 heeft mij heel veel werk uit handen genomen door de enquête via de elektronische nieuwsbrief van de stichting te versturen, waarvoor ik haar zeer dankbaar ben. Ook wil ik alle docenten die hebben meegewerkt aan het onderzoek bedanken voor hun gastvrijheid en de tijd die ze hebben vrijgemaakt voor de enquête en het interview. Mijn zeer speciale dank gaat uit naar alle cursisten die ik ontmoet heb tijdens de lesobservaties. Ik vind het heel bijzonder dat ik bij zo veel groepen een kijkje mocht nemen en van zo velen de opdrachten en dictees mocht kopiëren en gebruiken. Ten slotte gaat mijn dank uit naar mijn vrienden en familie die mij tijdens deze studie en bij het schrijven van deze scriptie hebben bijgestaan. Ellen en Linda, heel veel dank voor de eindredactie van dit lange verhaal. Peter, dank je wel dat je er altijd bent voor mij. Als ik het even niet meer zag zitten, was jij er om mij op te vangen en me weer aan het werk te zetten. Je bent een enorme steun voor me. Papa en mama, zonder jullie morele en financiële steun had ik deze studie überhaupt niet kunnen doen. Ik ben jullie zo dankbaar, daar zijn geen woorden voor.

Marjolein Hüsken

Inhoudsopgave

Voorwoord

iii

Voorwoord van de auteur

v

Samenvatting

1

Inleiding

3

1

5

2

3

Analfabetisme in Nederland 1.1

Begripsomschrijving

5

1.2

Aanleiding tot het onderzoek

8

Alfabetiseringsonderwijs in Nederland

9

2.1 Van buurthuis tot ROC 2.1.1 Pioniersfase 2.1.2 Professionaliseringsfase 2.1.3 Institutionaliseringsfase 2.1.4 De stand van zaken anno 2003

9 10 11 13 15

2.2 Ontwikkelingen in het onderwijs 2.2.1 Competentiegericht leren 2.2.2 Maatwerk en flexibiliteit

16 16 17

2.3

18

Probleemverkenning

Probleemstelling en onderzoeksmethode

21

3.1

Probleemstelling

21

3.2

Onderzoeksvragen

21

3.3 Onderzoeksmethode 3.3.1 Instrumenten 3.3.2 Informanten 3.3.3 Procedure 3.3.4 Verwerking van de gegevens

21 22 24 27 27

Resultaten

29

4

31

Observatiegroepen 4.1

Klassikaal

31

4.2

Individueel

35

Later leren lezen

5

6

7

4.3

Klassikaal en individueel

38

4.4

Samenvatting

43

Deelnemers

45

5.1

Werving

45

5.2

Intake

46

5.3 Groepssamenstelling 5.3.1 Niveau 5.3.2 Rekenen

48 48 49

5.4 Profielschets cursisten 5.4.1 Leeftijd 5.4.2 Moedertaal 5.4.3 Werksituatie 5.4.4 Vooropleiding 5.4.5 Leerwensen 5.4.6 Motivatie

49 49 50 51 52 53 54

5.5 Belemmeringen 5.5.1 Angsten 5.5.2 Leerproblemen 5.5.3 Andere belemmeringen

55 55 57 59

5.6

Stoppen

61

5.7

Samenvatting

62

Didactische gegevens

65

6.1 Groepsindeling 6.1.1 Indeling 6.1.2 Interactie

65 65 67

6.2 Materiaal 6.2.1 Methodes 6.2.2 Niet-methodische materialen 6.2.3 Digitale leermiddelen 6.2.4 Internet 6.2.5 Toetsen

69 69 71 73 74 75

6.3 Docenten 6.3.1 Opleiding en ervaring 6.3.2 Lesvorm 6.3.3 Huiswerk 6.3.4 Buitenschools leren 6.3.5 Lesvoorbereiding

77 77 78 79 80 81

6.4

82

Samenvatting

Knelpunten en veranderingen 7.1

83

Knelpunten

83

viii

7.1.1 7.1.2 7.1.3

8

Knelpunten op NT1-niveau Knelpunten op ROC-niveau Knelpunten op teamniveau

83 83 85

7.2 Veranderingen en nascholing 7.2.1 Veranderingen 7.2.2 Nascholing

85 85 88

7.3

Samenvatting

88

Conclusies en discussie

91

8.1

Conclusies

91

8.2 Discussie 8.2.1 Reflectie 8.2.2 Deelnemers 8.2.3 Didactiek 8.2.4 Knelpunten

92 92 93 94 95

8.3

95

Aanbevelingen

Literatuurlijst

99

Bijlagen

101

ix

Samenvatting

Sinds de jaren 1970 bestaan er lees- en schrijfcursussen voor volwassen autochtone Nederlanders. In de beginjaren was de opzet van deze cursussen kleinschalig. Voornamelijk vrijwilligers begeleidden groepen in bijvoorbeeld buurthuizen. In 1987 werden deze projecten opgenomen in de basiseducatie. De overheid eiste dat de begeleiders een onderwijsbevoegdheid haalden en delegeerde de financiering en opzet van de cursussen naar de gemeenten. Negen jaar later werden de instellingen voor de basiseducatie opgenomen in grootschalige ROC’s waar de doorstroom van educatie naar beroepsonderwijs en de aansluiting tussen beroepsonderwijs en arbeidsmarkt zo optimaal mogelijk moesten worden. Na deze laatste fusiegolf is er weinig onderzoek meer verricht naar de lees- en schrijfcursussen voor autochtone volwassenen. Wel is bekend dat het aantal deelnemers is gedaald. In dit onderzoek wordt de praktijk van het alfabetiseringswerk in kaart gebracht. Centraal staat de vraag wat de stand van zaken in dit onderwijs is. Deze vraag is uitgesplitst in drie onderzoeksvragen. Ten eerste wordt gekeken naar de stand van zaken wat betreft de deelnemers van de alfabetiseringsgroepen, ten tweede naar de didactiek in deze groepen en ten derde naar de knelpunten die docenten ervaren tijdens hun werk en de veranderingen die ze de afgelopen jaren hebben waargenomen. Middels een enquête, interviews met docenten en lesobservaties is een antwoord gezocht op deze vragen. De meest voorkomende leeftijdsgroep van de deelnemers is 36 tot en met 50 jaar. In ruim de helft van de onderzochte groepen zitten zowel cursisten die het Nederlands spreken, als cursisten die met een andere moedertaal zijn opgegroeid. Veel van de cursisten hebben een baan. Zij hebben overwegend ’s avonds les. Angsten, leerproblemen en andere problemen zijn bij veel cursisten van invloed op het leerproces. Deelnemers die stoppen met de cursus geven in de meeste gevallen persoonlijke redenen op. In bijna alle lees- en schrijfgroepen wordt zowel individueel als klassikaal gewerkt. Er worden veel verschillende methodes gebruikt. Sprint wordt het meest genoemd. In bijna alle groepen wordt de computer gebruikt tijdens de les. ALFAbeter Lezen is het meest gebruikte educatieve programma. De docenten hebben allemaal een onderwijsbevoegdheid, bijna de helft is opgeleid tot leraar basisonderwijs. Er zijn veel verschillen tussen de docenten wat betreft het opgeven van huiswerk, het ondernemen van buitenschoolse activiteiten en het maken van lesvoorbereidingen. Op het niveau van het alfabetiseringsonderwijs als geheel en het team waarin ze werken, noemen de docenten weinig knelpunten. Op ROC-niveau noemen ze er diverse. Computers die niet goed werken zijn het meest genoemde probleem. De meningen verschillen sterk als het gaat om de veranderingen die de docenten de afgelopen jaren hebben waargenomen. Wel zijn de docenten het erover eens dat maatschappelijke veranderingen hun weerslag hebben op het onderwijs. Cursisten hebben bijvoorbeeld steeds vaker vragen die rechtstreeks met hun werk te maken hebben.

Inleiding

In 1990 namen 114.000 mensen deel aan de basiseducatie (Janssen, Van der Kamp, Suhre & Harskamp, 1993). Tien jaar later was dit aantal gestegen tot 149.800 deelnemers (Inspectie van het onderwijs, 2003). Volgens Neuvel en Bersee (in druk) namen daarvan 5.000 mensen deel aan lees- en schrijfcursussen in het schooljaar 2001-2002. Dat is slechts een fractie van het aantal mensen voor wie deze cursussen bedoeld zijn. Onderzoek heeft uitgewezen dat Nederland 1,3 miljoen mensen telt die niet voldoende kunnen lezen of schrijven om goed te kunnen functioneren in de maatschappij. Daarvan zijn 250.000 mensen ‘echte’ analfabeten (Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen, 2001). Daarom startte in 2002 het vierjarige actieplan Alfabetisering autochtone Nederlanders. Toenmalig Minister Hermans van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen stelde 250.000 euro beschikbaar voor een landelijke campagne. Een landelijk telefoonnummer waar nieuwe deelnemers zich kunnen aanmelden, een internetsite waar cursisten en docenten informatie kunnen vinden en meer geld voor onderzoek moeten deze mensen weer in de schoolbanken krijgen. Dit onderzoek is uitgevoerd dankzij de bemiddeling van de Wetenschapswinkel in Tilburg en in opdracht van Stichting ALFAbeter in Eindhoven. Deze stichting ontwikkelt onder andere elektronische leermiddelen voor de lees- en schrijfcursussen voor autochtone volwassenen. Ze wil weten hoe het er precies aan toegaat in de onderwijspraktijk, om op die manier haar producten nog beter toe te kunnen spitsen op de behoeften van docenten en vooral cursisten.

1 Analfabetisme in Nederland

Een man komt de behandelkamer van dokter Van der Ploeg binnen. Hij heeft een receptje voor het één of ander nodig, wat in een handomdraai geregeld is. De man wil weer vertrekken, maar de dokter houdt hem tegen. Ze wil weten waarom zijn arm in het verband zit. Hoezeer de man ook protesteert, ze knipt het verband toch los. Er komt een puntgave arm van onder tevoorschijn. Blozend legt de man uit dat hij die middag een afspraak heeft bij de Sociale Dienst. Hij is bang dat hij er formulieren moet invullen, maar hij kan niet lezen en schrijven. Daarom had zijn vrouw zijn arm ingepakt. Dokter Van der Ploeg legt een nieuw verband aan, maar verbindt daar wel een voorwaarde aan: de man moet een lees- en schrijfcursus gaan volgen. Deze scène uit de televisieserie Zeg eens Aa is uit het leven gegrepen. Analfabeten kennen tal van smoesjes om niet door de mand te vallen. “Dat vul ik thuis wel in, ik heb mijn bril nu niet bij me”, is er nog zo één. In de tijd dat Nederland nog massaal naar Zeg eens Aa keek, werd het aantal Nederlandstalige volwassenen die niet goed konden lezen en schrijven geschat op 100.000 tot 400.000 mensen (Bohnenn & Hammink, 1982). Recenter onderzoek wijst uit dat 1,3 miljoen Nederlandse volwassenen onvoldoende kunnen lezen, schrijven en rekenen om goed te kunnen functioneren in de maatschappij. Bijna eenvijfde deel hiervan (250.000 mensen) zijn autochtone analfabeten (Ministerie van OC&W, 2001). ‘Echte’ autochtone analfabeten bestaan bijna niet meer. De meeste mensen die in Nederland zijn geboren en opgegroeid, hebben minstens een paar jaar basisonderwijs gevolgd. Wel geldt dat veel mensen nauwelijks kunnen lezen of schrijven en dat zelden of nooit doen. In de volgende paragrafen wordt eerst besproken hoe analfabetisme gedefinieerd kan worden. Vervolgens wordt het geletterdheidniveau van de Nederlandse beroepsbevolking vergeleken met dat in andere landen. Daarnaast worden oorzaken en gevolgen van ongeletterdheid besproken. Ten slotte komen de aanleiding tot dit onderzoek en de opbouw van dit rapport aan de orde.

1.1

Begripsomschrijving

Definitie In de literatuur wordt het begrip analfabetisme op verschillende manieren benaderd. Waar de een uitgaat van ‘functioneel ongeletterden’ (Doets et al., 1991 in Smets, 2000), spreekt de ander juist van ‘functioneel gealfabetiseerden’ (Bohnenn, Groenestijn, De Haas & Bersee, 2003). Wat de definities gemeen hebben, is dat ze allemaal bestaan uit drie elementen. Vaardigheden op het gebied van lezen, schrijven en rekenen/wiskunde zijn het eerste element. Ten tweede gaat het over effectief handelen dat, ten derde, plaatsvindt in alledaagse situaties. Bohnenn et al. (2003) voegen hier aan toe dat een functioneel gealfabetiseerde dit handelen flexibel kan aanpassen aan veranderingen en nieuwe ontwikkelingen. Wat definities ook kenmerkt, is dat ze een tweedeling maken tussen mensen die wel en niet functioneel gealfabetiseerd zijn. In de jaren 1990 heeft de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling, de OECD, een onderzoek laten uitvoeren naar het geletterdheidniveau van de beroepsbevolking in diverse landen. In deze International Adult Literacy Survey (IALS) wordt geletterdheid niet gedefinieerd als iets dat volwassenen wel of niet kunnen, maar als een continuüm van beheersingsniveaus. Geletterdheid is

Later leren lezen

“the ability to understand and employ printed information in daily activities, at home, at work and in the community – to achieve one’s goals, and to develop one’s knowledge and potential” (Organisation for Economic Co-operation and Development, 2000: x). De OECD (2000) maakt een onderscheid tussen drie domeinen van vaardigheden op het gebied van geletterdheid: 1. Proza geletterdheid: kennis en vaardigheden die nodig zijn om informatie uit teksten te begrijpen en gebruiken. Het gaat om teksten als nieuwsverhalen, brochures en gebruiksaanwijzingen. 2. Document geletterdheid: kennis en vaardigheden die vereist zijn om informatie te lokaliseren en gebruiken in bijvoorbeeld salarisstroken, transportschema’s en grafieken. 3. Kwantitatieve geletterdheid: kennis en vaardigheden die vereist zijn om op zichzelf staande of opeenvolgende rekenkundige bewerkingen te kunnen uitvoeren op getallen in geprinte materialen. Het gaat hier bijvoorbeeld om rekeningafschriften lezen, een bestelformulier invullen of de hoeveelheid rente uitrekenen aan de hand van gegevens in een advertentie. In het IALS-onderzoek is niet gekeken naar de schrijfvaardigheid van de beroepsbevolking. Hoewel dit wel van belang is, is dit ‘om pragmatische en onderzoektechnische redenen’ nu niet onderzocht (Houtkoop, 2000: 2). De glijdende schaal van geletterdheid in dit onderzoek is verdeeld in vijf niveaus. 1. Iemand die scoort op niveau 1 beheerst zeer weinig vaardigheden en kan bijvoorbeeld niet uit de bijsluiter van een medicijn opmaken welke hoeveelheid een kind ervan nodig heeft. Zo iemand mag niet volledig analfabeet worden genoemd, maar zal wel grote problemen ondervinden bij het begrijpen van en omgaan met teksten en rekentaken (Houtkoop, 2000). 2. Scoort iemand op niveau 2 dan kan hij of zij alleen overweg met materialen die eenvoudig zijn en een duidelijke lay-out hebben. De taak mag niet te moeilijk zijn. Zijn of haar vaardigheden zijn voldoende ontwikkeld om in alledaagse situaties te kunnen handelen, maar hij of zij kan niet goed nieuwe dingen leren en kan ook problemen ondervinden met teksten en rekentaken. Als het gaat om toenemende eisen in werk en samenleving, loopt zo iemand risico (Houtkoop, 2000). 3. Niveau 3 is een passend minimum om te kunnen handelen in alledaagse situaties in een complexe maatschappij. Dit niveau komt ongeveer overeen met het niveau aan het begin van de universiteit. Iemand op dit niveau kan diverse informatiebronnen integreren en meer complexe problemen oplossen. 4. Mensen die op niveau 4 en 5 scoren kunnen informatie van hoog niveau verwerken. Deze niveaus zijn samengenomen, omdat er internationaal gezien zeer weinig mensen op niveau 5 scoorden. Internationale vergelijking In eerste instantie deden zeven landen, waaronder Nederland, mee aan het internationale onderzoek van de OECD (2000). Later zijn ook van andere landen gegevens verzameld. Uit het onderzoek blijkt dat een miljoen Nederlanders niet verder komen dan niveau 1. Het merendeel van deze mensen is 50 jaar of ouder en heeft geen of alleen lager onderwijs genoten. Twintig procent hiervan is niet in Nederland geboren en veertig procent heeft een baan. Een vergelijking van de resultaten van de eerste zeven deelnemende landen laat zien dat Zweden op alle drie de schalen het hoogste scoort. Op de schalen proza en document

6

Analfabetisme in Nederland

geletterdheid staat Nederland op een gedeelde tweede plaats. Op de kwantitatieve geletterdheid scoort Nederland een derde plaats, na Zweden en Duitsland. In tabel 1.1 is te zien hoe de volwassenen in Nederland scoren in het IALS-onderzoek.

Tabel 1.1 Percentages van de Nederlandse beroepsbevolking naar niveau en schaal (vrij naar Houtkoop, 2000) niveau proza document kwantitatief niveau 1 10.5 10.1 10.3 niveau 2 30.1 25.7 25.5 niveau 3 44.1 44.2 44.3 niveau 4 en 5 15.3 20.0 19.9

Alle schalen samen bekeken, presteert eentiende deel van de volwassen Nederlandse bevolking op maximaal niveau 1, ruim een kwart op niveau 2, bijna de helft op niveau 3 en maximaal eenvijfde op niveau 4 en 5. Ter vergelijking: in Zweden scoort nog geen tiende deel van de volwassen bevolking op het laagste en ongeveer eenderde deel op het hoogste niveau. Wat vooral opvalt aan deze cijfers is dat er in Nederland een grote groep gemiddeld scoort met relatief weinig achterblijvers, maar ook dat er weinig mensen op het hoogste niveau scoren. De verdeling over de niveaus ziet er in de Verenigde Staten bijvoorbeeld anders uit. Daar bestaat meer een tweedeling met veel mensen op het hoogste en het laagste niveau met weinig daartussenin. Oorzaken en gevolgen Uit het onderzoek van de OECD (2000) blijkt dat een miljoen Nederlanders zich op het laagste geletterdheidniveau bevinden. Volgens Hammink (1987, in Bohnenn, 2003) en Smets (2000) zijn vier clusters van oorzaken aan te wijzen voor het lage geletterdheidniveau van deze mensen. Ten eerste speelt iemands sociaal-economische situatie een rol. Mensen die bijvoorbeeld al jong mee moesten helpen de kost te winnen, hebben onvoldoende onderwijs genoten. Ook de sociaalculturele situatie levert een bijdrage. Het kan zijn dat een kind thuis niet gestimuleerd wordt om te leren. De onderwijssituatie is de derde factor. Bohnenn en Hammink (1982) merken op dat school en kind soms niet goed bij elkaar passen, doordat een kind bijvoorbeeld langzamer leert dan de anderen of omdat het als lastig wordt beschouwd, ook na de overstap naar het speciaal onderwijs. Ten slotte is er de individuele situatie. Een complex van enerzijds individuele problemen als leerstoornissen en van anderzijds aspecten uit de andere drie clusters kunnen ervoor zorgen dat een kind onvoldoende leert lezen en schrijven. Sommige mensen ondervinden nauwelijks hinder van het feit dat ze niet goed kunnen lezen en schrijven. Ze hebben een netwerk van vrienden en familie die hen helpen als het nodig is. Voor anderen geldt dat ze zich juist schamen voor hun ‘handicap’. Soms weten zelfs hun eigen kinderen er niets vanaf (Smets, 2000). Bohnenn et al. (2003) noemen drie gebieden waarop autochtone functioneel analfabeten hinder kunnen ondervinden van het feit dat ze niet goed kunnen lezen en schrijven. Op taalgebied hebben zij onvoldoende vaardigheden om dagelijkse taalhandelingen uit te voeren, wat hen ook kan belemmeren zich verder te scholen. Ook kunnen zij problemen ondervinden op het gebied van rekenen/wiskunde. Ze hebben bijvoorbeeld onvoldoende kennis om om te gaan met maten en gewichten. Dit kan samengaan met sociaalemotionele problemen. De laaggeletterde denkt dat hij of zij de enige is die problemen ondervindt op taal- of rekengebied. Hij of zij vermijdt situaties waarin deze vaardigheden nodig zijn en de drempel om ze alsnog te leren is hoog, om een paar voorbeelden te noemen.

7

Later leren lezen

1.2

Aanleiding tot het onderzoek

Inburgering van nieuwkomers was ook tijdens de verkiezingscampagne voor de Tweede Kamer in het begin van 2003 weer een hot item. Het is een van de vele voorbeelden waaruit blijkt dat aandacht voor het onderwijs Nederlands als tweede taal, het NT2-onderwijs, in de jaren rond de eeuwwisseling flink is toegenomen. De ontwikkeling van lesmaterialen voor en onderzoek naar het NT2-onderwijs is evenredig toegenomen met de aandacht voor deze vorm van onderwijs. Wie de catalogus van een willekeurig wetenschappelijke bibliotheek raadpleegt, komt vooral literatuur tegen over het onderwijs Nederlands als tweede taal. Jetten (1997) deed bijvoorbeeld kwalitatief onderzoek naar drie lesmethodes die geschreven zijn voor het NT2-onderwijs en Kurvers (1990) onderzocht alfabetisering in een tweede taal. Voor de lessen Nederlands voor autochtonen, het NT1-onderwijs, is relatief weinig aandacht. Geen politicus die daarover repte tijdens de verkiezingscampagne. Onderzoek naar het NT1-onderwijs is er wel, maar het meeste is geschreven voor 1996. Doets en Huisman (1988) brengen de deelnemers en de instellingen in de basiseducatie in een kwantitatief onderzoek in kaart. Van den Berg (1992) rapporteert over een dieptestudie naar de verschillen in het educatieve aanbod in de basiseducatie. Ook andere onderzoeken richten zich op de basiseducatie. Houtkoop en Van der Kamp (1986) inventariseren op welke gebieden de basiseducatie onderzoek behoeft en Janssen et al. (1993) bestuderen wat het onderwijsaanbod van de basiseducatie zou moeten zijn. Sinds de basiseducatie is opgenomen in de ROC’s, is weinig onderzoek meer verricht naar de lessen Nederlands als moedertaal voor volwassenen. In dit onderzoek wordt de praktijk van het NT1-onderwijs onder de loep genomen. Het doel van het onderzoek is te inventariseren hoe het eraantoe gaat in de lees- en schrijfgroepen voor volwassen autochtonen. Door het onderwijs op zowel kwantitatieve als kwalitatieve manier te onderzoeken wordt, een beeld geschetst van de gang van zaken tijdens de lessen en de eventuele knelpunten die daarbij naar voren komen. Het rapport bestaat uit acht hoofdstukken. In het nu volgende wordt de theoretische achtergrond bij het alfabetiseringsonderwijs in Nederland geschetst. De moderne geschiedenis van het onderwijs passeert de revue, evenals de ontwikkelingen in de didactiek en de problemen waar het alfabetiseringsonderwijs mee kampt. In hoofdstuk 3 worden drie onderzoeksvragen geformuleerd en wordt de methode van onderzoek toegelicht. De hoofdstukken 4, 5, 6 en 7 bespreken de resultaten van het onderzoek. In hoofdstuk 4 worden de geobserveerde groepen kort getypeerd en in de volgende drie resultatenhoofdstukken worden de onderzoeksvragen één voor één beantwoord. In het slothoofdstuk worden de belangrijkste resultaten samengevat en besproken en wordt een aantal aanbevelingen voor het alfabetiseringsonderwijs geformuleerd.

8

2 Alfabetiseringsonderwijs in Nederland

In de loop der eeuwen is het idee over geletterdheid sterk veranderd. Lange tijd was het kunnen zetten van een handtekening het criterium voor geletterdheid. Later was dat het kunnen lezen van eenvoudige, vertrouwde passages. Een modernere visie is dat iemand die geletterd is, onbekende teksten kan lezen en begrijpen en daar ook informatie uit kan afleiden die er niet expliciet staat. Samen met de visie op geletterdheid veranderden de cijfers over analfabetisme van 35 procent van de bevolking in 1780, via 26 procent in 1850 naar 3 procent in 1900. In 1962 bestonden er in Nederland geen analfabeten meer (Kurvers, 1990). In de jaren 1970 klonken de eerste geluiden dat dat niet waar was. In die tijd kwamen de eerste alfabetiseringsprojecten van de grond. Dit hoofdstuk bespreekt in drie paragrafen de ontwikkeling van het alfabetiseringswerk in Nederland, de onderwijskundige ontwikkelingen op dit terrein en de problemen waar deze onderwijsvorm mee kampt.

2.1

Van buurthuis tot ROC

In de zeventiende en achttiende eeuw werden al activiteiten ontplooid op het gebied van volwasseneneducatie, bijvoorbeeld aan tekenacademies voor architecten, aan illustere scholen voor geïnteresseerde leken en aan theatra anatonicum waar anatomische les werd gegeven aan chirurgijns. In de negentiende eeuw ontstond het volksontwikkelingswerk en in de twintigste eeuw kwamen er volkshogescholen en instellingen voor avondonderwijs. In de tweede helft van de twintigste eeuw nam de vraag naar volwassenenonderwijs toe. Aanvankelijk subsidieerde de overheid dit wel, maar ze bemoeide zich nauwelijks met de inhoudelijke en organisatorische kanten van dit onderwijs. In de jaren 1970 begon de overheid actief te worden op het gebied van onderwijsvernieuwingen (Van den Berg, 1992). Hammink (1982) onderscheidt vier fases in de ontwikkeling van het alfabetiseringsonderwijs. De tijd tot 1977 ziet hij als een voorfase waarin nauwelijks aandacht bestond voor analfabetisme. Tijdens de actiefase die van 1977 tot 1980 duurde, kwam er veel media-aandacht voor analfabetisme en steeg het aantal projecten. De twee jaren die volgden noemt hij de stabiliseringsfase, waarin projecten aan externe eisen moesten gaan voldoen. Vanaf 1982 zou een fase van professionalisering en institutionalisering volgen, waarbij de begeleiders professioneler moesten worden en er ‘ondersteuningswinkeltjes’ ontstonden. Ruim twintig jaar na aanvang van deze professionaliseringsfase is het mogelijk om de balans opnieuw op te maken. Als de ontwikkeling van het alfabetiseringsonderwijs over een kwart eeuw bekeken wordt, zijn drie fases te onderscheiden: 1. 1977 tot 1987: Pioniersfase. Naast enkele proefprojecten die door de overheid waren opgezet, zoals de Open School, ontstonden er in deze tijd veel spontane projecten. Het alfabetiseringswerk vond voornamelijk plaats in buurthuizen en groepen werden veelal begeleid door vrijwilligers. 2. 1987 tot 1996: Professionaliseringsfase. Het alfabetiseringsonderwijs krijgt een plaats binnen de basiseducatie en verdwijnt daarmee grotendeels uit de buurthuizen. Begeleiders van groepen moeten voortaan bevoegd zijn. 3. vanaf 1996: Institutionaliseringsfase. De basiseducatie wordt opgenomen in nieuw te vormen ROC’s. In deze brede scholengemeenschappen moet de doorstroming van educatie naar

Later leren lezen

beroepsonderwijs vergroten en moet de aansluiting tussen beroepsonderwijs en arbeidsmarkt verbeteren. In deze paragraaf komen de drie fases afzonderlijk aan bod. Ook wordt bekeken wat de huidige stand van zaken is binnen het alfabetiseringsonderwijs. 2.1.1

Pioniersfase

Het volwassenenonderwijs zoals dat anno 2003 bestaat, is ontstaan uit een breed scala van voorlopers. De Projecten Introductie Werkwijze Open School, Alfabetisering, Educatieve Activiteiten voor Culturele Minderheden en Intensief Nederlands en Oriëntatie op de Samenleving zijn expliciet opgezet met het oog op verdere regelgeving. Van den Berg (1992: 10) noemt ze “‘geplande’ voorlopers van de basiseducatie” en constateert dat er daarnaast instellingen en organisaties bestonden die geheel of gedeeltelijk als voorlopers van de basiseducatie werden aangemerkt. Ze participeerden in het projectenbeleid of organiseerden soortgelijke activiteiten. Het gaat hier om het Vormingswerk Jonge Volwassenen, de Huishoudelijke Voorlichting ten Plattelande en delen van het sociaal-cultureel werk en van het dagen avondonderwijs. Het voert te ver om hier alle voorlopers te beschrijven. Voor dit verslag zijn vooral de Proefprojecten Open School en de Projecten Alfabetisering van belang, omdat ze qua inhoud het meest overeenkomen met het alfabetiseringsonderwijs dat in dit onderzoek centraal staat. Open School In 1975 werd in de Contourennota de Open School voorgesteld. Daar moest invulling worden gegeven aan permanente educatie. Twee jaar later gingen de Open Scholen officieel van start. Doelstelling van de Open School was algemene basiskennis en vaardigheden te vergroten en zo oriëntatie op de samenleving te verbreden en verdiepen door middel van groepsgewijs werken aan thema’s, vakken en bezigheidsgerichte onderdelen. Met andere woorden, in de Proefprojecten Open School moest ervaring worden opgedaan met een aanbod gericht op vrouwen, werkende volwassenen en jongvolwassenen die in hun leven en werken ervoeren dat ze over onvoldoende maatschappelijke kwalificaties beschikten en die behoefte hadden aan basisverbreding en maatschappelijke oriëntatie (Janssen et al., 1993). De proef had uitstraling op andere spontane initiatieven die zich min of meer op dezelfde doelgroepen richtten, zoals Ouders op Herhaling, Vrouwen oriënteren zich op de Samenleving en het Vormingswerk Jonge Volwassenen. Dit geeft aan dat er in de Nederlandse samenleving groeiende behoefte was aan educatie voor volwassenen. De officiële projecten Open School telden ongeveer 4500 deelnemers per jaar. Een groep bestond in 1984 uit gemiddeld twaalf deelnemers en had één of twee begeleiders, vaak een vormingswerker en een vakdocent (Van den Berg, 1992). Alfabetisering Analfabetisme kreeg in 1977 landelijke ‘erkenning’ door publiciteit rond het onderzoek Analfabetisme in Nederland van de Commissie Open School (COS) en de Commissie Bevordering Plaatselijke Educatieve Netwerken (CBPEN). Tot dat jaar bestonden er ongeveer 25 projecten alfabetisering die vooral een schoolse aanpak volgden (Van den Berg, 1992). Hammink (1982) noemt drie redenen waarom er vanaf 1977 meer aandacht kwam voor analfabetisme: het Kabinet-Den Uyl richtte het beleid meer op achterstandsgroepen, emancipatiebewegingen waren in opkomst en er ontstond een toenemende maatschappelijke druk om een beperkte scholingsgraad aan te vullen. Bijgevolg steeg het aantal alfabetiseringsprojecten sterk. In de zomer van 1980 waren er ongeveer 200 projecten met 2500 tot 3000 deelnemers.

10


In 1980 gingen de officiële Projecten Alfabetisering van start met 7167 deelnemers en dit aantal bleef stijgen. Drie jaar later waren er 291 projecten, waarvan er 153 ondergebracht waren bij instellingen voor sociaal-cultureel werk, zoals buurthuizen. Er werkten 1165 betaalde en 3612 onbetaalde begeleiders. De meesten van hen hadden de Pedagogische Academie gevolgd. De Sociale Academie stond op de tweede plaats. De groepsgrootte varieerde van 2 tot 18 deelnemers, maar bedroeg meestal 4 tot 6 personen. Groepen met meerdere begeleiders bestonden uit 5 tot 6 deelnemers. Bij tweederde van de projecten duurden de bijeenkomsten twee tot tweeënhalf uur. Ze vonden één keer per week plaats. Ervaringsleren gold als algemeen uitgangspunt voor het alfabetiseringswerk. Deze manier van werken houdt in dat deelnemers hun eigen ervaringen verwoorden. Daar worden teksten van gemaakt en die worden gelezen en besproken. Aangenomen wordt daarbij dat een directe koppeling van leerervaringen aan de eigen leefsituatie het gebruik van verworven vaardigheden vergroot. In 1984 telden de Projecten Alfabetisering 24.027 deelnemers, onder wie 12.069 allochtonen. Op dit punt stabiliseerde het aantal deelnemers zich, aangezien er twee jaar later nog steeds ruim 24.000 mensen deelnamen aan alfabetiseringscursussen (Van den Berg, 1992). Wetgeving Wet- en regelgeving omtrent het onderwijs voor volwassenen bleef in eerste instantie uit, omdat er meerdere ministers bij betrokken waren. In de jaren 1980 kwam de wetgeving op gang (Janssen et al., 1993). In 1981 werd een initiatiefwet ontworpen om samenhang te brengen in de versnipperde volwasseneneducatie. De basiscursussen voor volwassenen zouden uit een breed vakkenpakket moeten bestaan. Hajer (1981, in Van den Berg, 1992) constateerde toen al dat de overheid aanvankelijk uitging van permanente educatie, maar dat die later verschraalde tot een “inhaal- en achterstandsbeleid”. De doelstelling van volwasseneneducatie verschoof en versmalde van emancipatie en maatschappijhervorming tot het wegwerken van educatieve achterstanden die het persoonlijke functioneren belemmeren. Het brede vakkenpakket dat een totaal van wederkerende educatie zou moeten bieden, was versmald tot taal-, rekenen sociale vaardigheid. In oktober 1982 werden de ontwikkelingen en knelpunten in diverse educatieprojecten voor volwassenen (Alfabetisering, Educatieve Activiteiten voor Culturele Minderheden en Introductie Werkwijze Open School) geïnventariseerd in de Voortgangsrapportage Ontwikkelingsprojecten. De projecten, die aanvankelijk tot 1981 zouden duren, werden verlengd. Het duurde tot 1985 voor de Rijksregeling Basiseducatie in de Tweede Kamer werd behandeld. Dat gebeurde met voorrang, omdat meer prioriteit kwam te liggen bij een regeling voor de zwakkeren in de samenleving. Bovendien waren de projecten verlengd en dreigde organisatorische verzelfstandiging per project. Daarom was er haast bij een integratieve wettelijke regeling (Van den Berg, 1992). 2.1.2

Professionaliseringsfase

De Rijksregeling Basiseducatie (RRBE) die in 1985 in de Tweede Kamer werd behandeld, werd op 18 augustus 1986 middels een Algemene Maatregel van Bestuur vastgesteld. Op 1 januari 1987 ging de basiseducatie formeel van start1. De basiseducatie had verschillende doelen. Van den Berg (1992) noemt vier doelstellingen die betrekking hebben op het scheppen van voorwaarden voor een duidelijk en kwalitatief goed aanbod, zoals een algemeen en eenduidig beleidsen begrotingskader en professionalisering van de educatieve werkers. Houtkoop en Van der Kamp (1986) omschrijven het doel van de basiseducatie op een meer inhoudelijke manier. De

1

Voor kritische kanttekeningen bij het ontstaan van de Basiseducatie zie Houtkoop en Van der Kamp (1986: 49 en 50).

11

Later leren lezen

doelstelling van de basiseducatie was volgens hen te bevorderen dat groepen volwassenen in educatieve achterstandssituaties zelfstandiger en actiever in hun eigen leef- en werksituaties kunnen optreden. In de basiseducatie moesten taalvaardigheid, rekenvaardigheid en sociale vaardigheid in onderlinge samenhang worden aangeboden. Daarnaast werden activering, werving en toeleiding ook tot de activiteiten van de basiseducatie gerekend om de toegankelijkheid ervan te bevorderen. Ook oriëntatie op en toeleiding naar vervolgopleidingen moesten onderdeel zijn van het aanbod. De basiseducatie kende vier uitgangspunten over de invulling en uitwerking van het curriculum (Van den Berg, 1992): 1. Zelfbepaling en zelfbeheer van deelnemers. Dat wil zeggen dat de deelnemers op hun eigen manier aan eigen leerwensen moesten kunnen werken. 2. Onderwijs en vorming in onderlinge relaties. Cognitieve, motorische en affectieve doelstellingen moesten binnen een samenhangend aanbod van taal, rekenen en sociale vaardigheden tot uitdrukking komen. 3. Ervaringsleren. Tijdens de lessen moest worden uitgegaan van de ervaringen van cursisten, zoals reeds is beschreven in paragraaf 2.1.1. 4. Wederzijds leren. Cursisten moesten leren van elkaar als aanvulling op het ervaringsleren. De Rijksregeling Basiseducatie had een decentraal karakter. Dat kwam vooral tot uiting in de planprocedure. In iedere gemeente werd een educatief beraad opgericht. Daarin hadden uitvoerende instellingen zitting, alsmede betrokken organisaties en groeperingen zoals minderhedenorganisaties, organisaties voor vrouwenwerk en arbeidsbureaus (Janssen et al., 1993). Het educatief beraad stelde een ontwerpprogramma op dat werd vastgesteld door de gemeente en marginaal werd getoetst door de centrale overheid2. De landelijke overheid gaf aan over welk budget gemeenten konden beschikken voor de basiseducatie. Het budget was per gemeente afhankelijk van het aantal volwassen inwoners, hun opleidingsniveau en het aantal allochtone volwassenen (Van den Berg, 1992). Met het in werking treden van de basiseducatie kwam niet alleen een einde aan de versnippering op instellingsniveau, maar ook aan die op ministerieel niveau. In het concept voor de RRBE werden nog drie ministeries genoemd die samen verantwoordelijk zouden moeten zijn voor basiseducatie, namelijk Onderwijs en Wetenschappen, Sociale Zaken en Werkgelegenheid en Welzijn, Volksgezondheid en Sport. Uiteindelijk kwam de basiseducatie volledig bij het Ministerie van Onderwijs terecht (Van den Berg, 1992). De begeleiding van deelnemers was in de verschillende voorlopers van de basiseducatie verschillend geregeld. De Open School werkte bijvoorbeeld voornamelijk met betaalde krachten, terwijl in de alfabetiseringprojecten het werk voornamelijk werd verricht door vrijwilligers. Uitgangspunt van de RRBE was dat het cursusaanbod verzorgd diende te worden door bevoegde en betaalde educatieve werkers, waar mogelijk ondersteund door vrijwilligers. Twee grote veranderingen ten opzichte van de eerdere projecten waren hiervan het gevolg. Ten eerste kregen de vrijwilligers een nieuwe rol. Waren ze eerst zelfstandige begeleiders van groepen, bleef nu enkel een ondersteunende rol voor hen over. Ze konden niet meer zelfstandig werken, maar vielen onder de verantwoordelijkheid van betaalde krachten. Ten tweede hadden de educatieve werkers verschillende achtergronden. Sommigen hadden een onderwijsachtergrond, anderen kwamen uit het sociaal-cultureel werk. Deze verschillende deskundigheden moesten onder één noemer worden gebracht. Daarom besloot Minister Deetman dat de educatieve werkers een 2

Voor meer informatie omtrent de problemen van deze planprocedure zij verwezen naar Janssen et al. (1993: 10) en Houtkoop en Van der Kamp (1986: 51).

12


bevoegdheid konden aanvragen. Die kregen zij als ze een passende HBO-opleiding hadden afgerond en minstens driehonderd uur directe begeleidingservaring hadden met groepen die tot de doelgroepen van de basiseducatie werden gerekend. Ook vrijwilligers konden een bevoegdheid aanvragen. Zij die niet voor een bevoegdheid in aanmerking kwamen, konden een urgentieopleiding volgen. Daarnaast startte een drie maanden durende specialisatie Basiseducatie in het HBO als kop op de Pabo en als differentiatie binnen het cultureel werk. Ondanks deze scholingseisen en -voorzieningen moest deskundigheidsbevordering in eerste instantie binnen het eigen team plaatsvinden door middel van themabijeenkomsten en ervaringsuitwisseling (Janssen et al., 1993). De professionaliseringsslag die samenging met het invoeren van de basiseducatie verliep niet geheel vlekkeloos. Houtkoop en Van der Kamp (1986) schrijven dat er voor talrijke vrijwilligers te weinig mogelijkheden waren om de voorgeschreven bevoegdheden in te halen. Er was te weinig plaats en de vooropleidingseisen waren hoog. Een deel van de reeds ontwikkelde specifieke deskundigheid op het terrein van de volwasseneneducatie dreigde verloren te gaan als vrijwilligers met ruime ervaring vervangen zouden worden door mensen met een diploma. De uitvoering van de basiseducatie moest volgens de RRBE geschieden in instellingen voor basiseducatie. Die konden ontstaan uit de voorlopers door opheffing, splitsing of samenvoeging van bestaande instellingen, of door oprichting van nieuwe instellingen. Wat volgde was een enorme fusiegolf waardoor het aantal instellingen sterk daalde en de overgebleven instellingen sterk groeiden in omvang. Het aantal instellingen daalde van ongeveer 800 in de periode voor 1986, naar ongeveer 300 in 1986 (Van den Berg, 1992) tot 253 in 1991 (Ruijs, 1991 in Janssen et al., 1993). In 1990 telde de basiseducatie 114.000 deelnemers (Janssen et al., 1993). Schaalvergroting werd als iets positiefs gezien, want “het had de keuzemogelijkheden voor de deelnemers vergroot, het bood de mogelijkheid om meer en gevarieerder deskundigheid te bundelen, bood meer mogelijkheden voor voorwaardelijke activiteiten zoals scholing en leidde tot een gunstiger verhouding tussen uitvoeringskosten en overhead” (Janssen et al., 1993). In juni 1991 werd de Invoeringswet Kaderwet Volwasseneneducatie (IKVE) aangenomen door de Tweede Kamer. Deze wet had betrekking op de planning en ondersteuning van het deeltijd algemeen vormend onderwijs, het cursorisch beroepsonderwijs en de basiseducatie. Daarmee kwam de RRBE te vervallen en werden verschillende sectoren van de volwasseneneducatie samen geregeld. De inhoud bleef in grote lijnen gelijk (Van den Berg, 1992). In deze tijd werd ook al gesproken over nog verdergaande schaalvergroting. Het einddoel zou een klein aantal grote scholengemeenschappen zijn die alle deelterreinen van het secundair beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie omvatten. 2.1.3

Institutionaliseringsfase

WEB Op 1 januari 1996 werden de grote scholengemeenschappen waarover al een paar jaar werd gesproken een feit. De Wet Educatie en Beroepsonderwijs (WEB) werd op deze datum van kracht. Er zijn twee redenen waarom er tien jaar na de invoering van de basiseducatie opnieuw grote veranderingen plaatsvonden in de BVE-sector (Beroepsonderwijs en volwasseneneducatie). Ten eerste werd het beroepsonderwijs gekenmerkt door grote versnippering en ondoorzichtigheid. Er was bijvoorbeeld weinig samenhang tussen de verschillende opleidingen in het beroepsonderwijs, de belangstelling voor deze vorm van onderwijs nam af en het sloot onvoldoende aan op de eisen die werden gesteld op de arbeidsmarkt en in het bedrijfsleven. Ten tweede was de aansluiting tussen en doorstroming vanuit de volwasseneneducatie naar het beroepsonderwijs onvoldoende (Thunnissen, Vermaas & Wiersma, 1999).

13

Later leren lezen

In de WEB is bepaald dat alle bestaande scholen binnen de BVE-sector voor 1 januari 1998 een plaats moesten hebben gevonden in een Regionaal Opleidingen Centrum (ROC). Daarmee werden vijfhonderd scholen voor beroepsonderwijs gefuseerd tot vijftig instellingen. Bij de samenvoeging van de verschillende scholen bleek dat er grote onderlinge verschillen bestonden in bijvoorbeeld structuur, aansturing en wijze van onderwijs geven. Er was veel voor nodig om de opleidingen meer op één lijn te brengen. Thunnissen et al. (1999) constateerden drie jaar na de invoering van de WEB dat een deel van de ROC’s het eenwordingsproces al achter de rug had, maar dat het merendeel daar nog volop mee bezig was. De idee achter de vorming van ROC’s was dat “alleen onderwijsinstellingen van een behoorlijke onderwijskundige en bestuurlijke omvang in staat zijn voldoende toegankelijke, doelmatige en op de persoon toegesneden opleidingen te bieden” (Ministerie van OC&W, 1996: 3). Uitgangspunten van de WEB zijn dat iedere burger in het bezit dient te komen van een minimum startkwalificatie en dat de deelnemer centraal staat. Dit betekent dat de scholengemeenschappen aparte aandacht moeten hebben voor specifieke doelgroepen met onderwijsachterstanden en dat zij maatwerk moeten leveren. Kwalificatiestructuur Thunnissen et al. (1999) onderscheidden vier doelen van de WEB. De nieuwe wet moet de samenhang van het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie versterken, de afstemming tussen de opleidingen versterken, de aansluiting van het onderwijs op de arbeidsmarkt verbeteren en de zelfstandigheid van scholen om het eigen onderwijsproces in te richten vergroten. De aansluiting tussen het onderwijs en de arbeidsmarkt moest verbeteren doordat beroepsonderwijs en educatie ieder een heldere kwalificatiestructuur kregen. Dat is een samenhangend en gedifferentieerd geheel van eindtermen (Ministerie van OC&W, 1998). De educatie bestond in de oude situatie uit vijf onderdelen. Met de invoering van de kwalificatiestructuur educatie (KSE) in 1997 werden dat er vier. Het voortgezet algemeen volwassenen onderwijs (vavo) en Nederlands als tweede taal bleven onveranderd. De basiseducatie, het vormingswerk en de opleidingen oriëntatie en schakeling werden samengevoegd tot twee nieuwe opleidingen. Ten eerste de opleidingen gericht op breed maatschappelijk functioneren die zijn bedoeld als voorbereiding op een voortgezette opleiding in bijvoorbeeld vavo of beroepsonderwijs. Zij vormen de duidelijkste schakel in het systeem tussen educatie en beroepsvorming. Ten tweede opleidingen gericht op sociale redzaamheid die zich richten op het niveau van minimale zelfredzaamheid op het gebied van taal, rekenen en sociale vaardigheden. Binnen de kwalificatiestructuur educatie zijn vijf aparte eindtermen beschreven voor het onderwijs Nederlands als tweede taal. Omdat deze niveaus in hoofdstuk 4 van dit verslag ter sprake komen, worden ze hier kort beschreven. Iemand die NT2-niveau 5 behaalt beheerst het Nederlands vloeiend en bijna accentloos. De NT2-niveaus 4 en 3 komen overeen met respectievelijk de NT2-staatsexamenprogramma’s II en I. Iemand die het Nederlands beheerst op NT2niveau 2 kan zich minimaal redden in de Nederlandse samenleving en kan een beroepsopleiding van het laagste niveau volgen. Beheersing van het Nederlands op het laagste NT2-niveau is “zeer elementair en levert hooguit een aanwijzing voor de wenselijkheid van doorstroming naar een opleiding NT2 van het tweede niveau” (Ministerie van OC&W, 1998). De KSE voorziet in zes competentieniveaus voor het NT1-onderwijs. Voor de drie hoogste niveaus bestaan geen aparte eindtermen. De niveau-omschrijvingen zijn overeenkomstig de programma’s voor mavo, havo en vwo. KSE-niveau 1 heeft betrekking op verschillende elementaire vaardigheden voor het algemeen maatschappelijk functioneren. Met KSE-niveau 2 kan iemand beroepsopleidingen van het laagste niveau volgen. Het is vergelijkbaar met het niveau dat een leerling aan het eind van de basisschool heeft (Bohnenn et al., 2003). Iemand die KSE-niveau 3 behaalt, is in staat om basisberoepsopleidingen in het secundair beroepsonderwijs

14


te volgen. Eén van de uitgangspunten van de WEB is dat iedere burger in het bezit komt van een zogenoemde minimum-startkwalificatie. Dat wil zeggen dat iedereen minimaal een basisberoepsopleiding moet hebben afgerond (Ministerie van OC&W, 1996). In de wet is bepaald dat de eindtermen voor KSE-niveau 1, 2 en 3 in principe worden vastgesteld door de ROC’s zelf, maar dat die ook door de minister kunnen worden vastgesteld. Van deze mogelijkheid heeft de minister gebruikgemaakt voor Nederlands, Engels en rekenen/ wiskunde op KSE-niveau 2 en 3 en voor maatschappelijke oriëntatie op KSE-niveau 2. De eindtermen voor alle andere niveaus en opleidingen (bijvoorbeeld computercursussen) worden vastgesteld door de ROC’s zelf (Ministerie van OC&W, 1998). De ROC’s hebben dit op hun beurt overgelaten aan landelijk ondersteunde instanties zoals de Stichting SVE en het CINOP. De ondersteunende organisaties hebben ook de Blokkendoos ontwikkeld. Dit is een hulpmiddel waarmee instellingen het onderwijsaanbod vorm kunnen geven. De Blokkendoos bestaat uit losse modules waarvan duidelijke begin- en eindtermen zijn omschreven. De modules zijn geplaatst in een leerlijn waardoor de onderlinge relaties ertussen zichtbaar worden (Bohnenn, Steehouder, Raymakers & Ten Donkelaar, 2001). De minister heeft niet alleen bij het vaststellen van de eindtermen voor de KSE-niveaus 1, 2 en 3 een beperkte rol. Ook op andere gebieden is de invloed van de overheid marginaal. Naast het controleren van voorschriften voor bijvoorbeeld kwaliteitszorg en onderwijscontract, beperkt de rol van de rijksoverheid zich vooral tot de bekostiging en controle van de besteding van middelen. De bekostiging van de educatie blijft bij het in werking treden van de WEB in handen van gemeenten. Zij sluiten contracten af met ROC’s waarin wordt vastgelegd voor welke doelgroepen en tegen welke prijs een bepaalde educatieopleiding wordt aangeboden. Daarvoor ontvangen gemeenten een bedrag van de rijksoverheid. In de verdeling van het budget voor educatie over de gemeentes is bij de invoering van de WEB nauwelijks iets veranderd. Het enige verschil is dat er nu wordt gekeken naar het aantal inwoners per regio en niet per gemeente. 2.1.4

De stand van zaken anno 2003

In twee rapporten van de Inspectie van het onderwijs (2001 en 2003) wordt geëvalueerd hoe het aan het begin van de 21e eeuw gesteld is met het beroepsonderwijs en de educatie. Het aantal instellingen in de BVE-sector is gedaald van 300 voor 1996 naar 61 in 2002, waarvan 45 ROC’s en 16 vakinstellingen die vooral opleidingen verzorgen in de sector techniek. Het aantal deelnemers is in deze periode stabiel gebleven en bedraagt per ROC gemiddeld 10.000 mensen. De 61 BVE-instellingen telden in het schooljaar 2001-2002 samen 581.600 deelnemers. De Inspectie van het onderwijs (2003) schrijft dat er in Nederland 45 ROC’s zijn die samen 439 opleidingen verzorgen. Daarvan vallen 50 opleidingen in de sector educatie, 120 in de sector dienstverlening en gezondheidszorg (DGO), 132 opleidingen in de sector techniek en 137 in de sector economie. Laatstgenoemde is met 31 procent de grootste sector binnen de ROC’s. Educatie is verreweg de kleinste met 11 procent van alle opleidingen binnen de ROC’s. Het gaat hierbij om alle opleidingen NT1 en NT2 samen. In het schooljaar 2001-2002 telden de NT1opleidingen samen 124.700 deelnemers, ruim 21 procent van het totaal aantal deelnemers. In het schooljaar 1997-1998 was dat nog bijna 27 procent. De sector educatie is de enige binnen de ROC’s waar het aantal deelnemers in deze periode is teruggelopen. Over het algemeen zijn de onderwijsleerprocessen op de ROC’s van voldoende kwaliteit en de kwaliteit van de begeleiding van de deelnemers is sinds 1997 goed tot ontwikkeling gekomen, oordeelt de Inspectie van het onderwijs (2003). Ook ziet de Inspectie een positieve ontwikkeling in de omslag van een traditionele docenten leerstofgerichte naar een deelnemersgerichte organisatiecultuur. Bovendien beschikken vrijwel alle ROC’s over een goed ingericht open leercentrum (OLC). In haar rapport heeft de Inspectie alleen de kwaliteit van de

15

Later leren lezen

beroepsopleidingen bij ROC’s beoordeeld. Naar de kwaliteit van de sector educatie is niet gekeken. Ook bij de cijfers over uitval is niet gekeken naar educatie. Wel constateert de Inspectie dat het aanbod in de educatie versmald is, maar ze baseert dat op gegevens van een extern onderzoek (Inspectie van het onderwijs, 2003: 119). Een speciale opleiding voor educatiedocenten is er niet (Bohnenn et al., 2003). Een medewerker van het Ministerie van Onderwijs vertelt dat de bestaande docentenopleidingen een goede voorbereiding zijn, ook voor mensen die in het NT1-onderwijs gaan werken. Er is wel een pedagogisch-didactische cursus voor de BVE-sector die te volgen is aan iedere hogeschool met een lerarenopleiding, maar deze cursus is niet verplicht voor iemand met een onderwijsbevoegdheid. De ROC’s beslissen zelf of het nodig is dat iemand deze cursus volgt. In de wet zijn geen strikte regels opgenomen voor docenten, zoals dat voor het voortgezet onderwijs wel het geval is. De WEB is op dat gebied meer vergelijkbaar met de Wet op Hoger Onderwijs. De wetgever geeft de bestuurders van instellingen de vrijheid om zelf te bepalen wat er van docenten verlangd wordt. Het ROC Midden-Brabant in Tilburg verwacht van nieuwe docenten dat zij in ieder geval een onderwijsbevoegdheid hebben. Of dat er één voor het basis- of het voortgezet onderwijs is maakt niet uit. De didactische aantekening voor de BVE-sector is een pré. Neuvel en Bersee (in druk) becijferen dat er in het schooljaar 2001-2002 ongeveer 5000 mensen deelnamen aan lees-, schrijf- en rekencursussen in het NT1-onderwijs op KSE-niveau 1 en 2. Deelnemers van Antilliaanse, Surinaamse en Arubaanse afkomst en deelnemers met een achtergrond in het speciaal onderwijs zijn meegeteld in deze cijfers. Uit een vergelijking van deze cijfers en die in paragraaf 2.1.1 blijkt dat het aantal deelnemers aan alfabetiseringsprojecten in twintig jaar tijd meer dan gehalveerd is.

2.2

Ontwikkelingen in het onderwijs

Het onderwijs is voortdurend in ontwikkeling, ook het alfabetiseringsonderwijs. In de beginjaren was ervaringsleren het uitgangspunt voor veel begeleiders van alfabetiseringsgroepen (zie ook paragraaf 2.1.1). In het begin van de 21e eeuw zijn competentiegericht leren, maatwerk en flexibiliteit de trefwoorden waarmee het werk voor een groot deel kan worden samengevat. 2.2.1

Competentiegericht leren

Een competentie is het vermogen om in een situatie op adequate wijze proces- en productgericht te handelen (Bohnenn et al., 2003). De Inspectie van het onderwijs (2003) schrijft dat het in de praktijk kunnen toepassen van op school geleerde kennis en vaardigheden een belangrijke voorwaarde is voor de ontwikkeling van competentiegericht onderwijs. De Inspectie heeft het hier vooral over het beroepsonderwijs. Voor deze onderwijsvorm geldt een wettelijk verplichte beroepspraktijkvorming. Dat houdt in dat leerlingen in leerbedrijven de op school geleerde kennis en vaardigheden in de praktijk leren toepassen. Voor de educatie geldt geen wettelijk verplichte beroepspraktijkvorming. Daarom moeten voor deze sector leerprocessen worden ontwikkeld waarbij “het leren uitvoeren van activiteiten meer centraal zal komen te staan” (Inspectie van het onderwijs, 2003: 121). Volgens Huisman (2002, in Bohnenn et al., 2003) is het niet zinvol om te zoeken naar een systeem van competenties dat het maatschappelijk functioneren zou kunnen dekken3. Beter is het om competenties te formuleren voor concrete categorieën cursisten in concrete levenssituaties. Bohnenn et al. (2003) komen tot dezelfde conclusie als de Inspectie. De uitwerking van compe3

Dit is wel waar het onderzoek van Janssen et al. (1993) op was gericht.

16


tentiegericht leren voor autochtone functioneel analfabeten verdient nog het nodige denken ontwikkelwerk. 2.2.2

Maatwerk en flexibiliteit

Bohnenn et al. (2003) stellen dat er steeds meer behoefte is aan maatwerk voor de deelnemers in de volwasseneneducatie. Volgens Van den Berg (1992) maakt inhoudelijke flexibiliteit van het onderwijs het mogelijk dat cursisten op hun eigen manier aan hun eigen leervragen werken. Het leveren van maatwerk vraagt om flexibilisering van de organisatie en van het onderwijs. Flexibiliteit wil zeggen dat de “instelling in staat is voortdurend in te spelen op wisselende en uiteenlopende vragen en eisen van de markt, ofwel van de onderwijsdeelnemers en de regionale arbeidsmarkt” (Thunnissen, 1999: 13). Er zijn vier aspecten van flexibilisering te onderscheiden die onderling met elkaar verbonden zijn, namelijk programmatische, didactische en organisatorische flexibiliteit en flexibiliteit van de deelnemersbegeleiding (Van den Born, 1997 in Thunnissen, 1999). Programmatische flexibiliteit houdt in dat het leerstofaanbod van alle deelkwalificaties in kleine onderwijseenheden of modules wordt geordend. Dit is niet mogelijk binnen het traditionele systeem van leerjaarklassen. Bij didactische flexibilisering gaat het om vernieuwingen die gericht zijn op het zelfstandig ‘leren leren’ en het aanleren van probleemoplossende vaardigheden. Ook dit gebeurt niet optimaal wanneer wordt vastgehouden aan traditionele leerjaren. Organisatorische flexibilisering betekent dat de organisatie van het onderwijs, bijvoorbeeld het rooster, de groepsgrootte en uitstroommogelijkheden worden aangepast aan de andere aspecten van flexibilisering. Flexibilisering van de deelnemersbegeleiding draait om informatie en activiteiten die het bieden van maatwerk ondersteunen, zoals een deelnemervolgsysteem en het samenstellen van een individueel traject. In hun onderzoek vragen Thunnissen et al. (1999) vijf ROC’s naar de redenen die ze hadden om een proces van flexibilisering in gang te zetten. Drie instellingen noemden het fusieproces dat leidde tot de vorming van het ROC. Na samenvoeging van verschillende zelfstandige scholen bleken diversiteit en onderlinge verschillen tot verwarring en onduidelijkheid te leiden. Om meer lijn en structuur in de organisatie te brengen werd een onderwijsplan opgesteld met als centraal thema modulair onderwijs. Ook noemden drie instellingen de vroegtijdige uitstroom van cursisten als reden om het onderwijs te flexibiliseren. Een groot aantal deelnemers kon het tempo niet bijbenen of had toch de verkeerde opleiding gekozen, raakte daardoor gedemotiveerd en stroomde voortijdig uit. Flexibilisering van de instroommomenten drong het aantal voortijdige uitstromers terug. De behoefte aan afstudeerders die zelfstandig kunnen functioneren was voor twee instellingen een reden om een flexibiliseringsproces te starten. Eén instelling noemde de werkdruk voor docenten. Volgens de Inspectie van het onderwijs (2001) biedt de WEB voldoende ruimte voor flexibel en individueel onderwijs en hebben met name de opleidingen educatie daar volop gebruik van gemaakt. Ook constateert de Inspectie een “positieve ontwikkeling in de omslag van een traditioneel docenten leerstofgerichte naar een deelnemersgerichte organisatiecultuur” (2003: 134). Bohnenn et al. (2003: 19) merken daarentegen op dat het aanbod van opleidingen in de educatie is gedaald en dat er dus “in geringe mate [is] geïnvesteerd in de uitwerking van flexibilisering in het alfabetiseringsonderwijs”.

17

Later leren lezen

2.3

Probleemverkenning

Het lees- en schrijfonderwijs voor autochtone volwassenen is in een kwart eeuw ontwikkeld van kleinschalige hulpverlening in buurthuizen tot een volwaardige sector binnen het onderwijs waar les wordt gegeven door professionele docenten. Desondanks is in de literatuur te lezen dat dit onderwijs een aantal problemen kent. Ze zijn in te delen in drie gebieden. Op de eerste plaats is er een probleem met het aantal deelnemers. Ten tweede zijn er problemen op het gebied van materialen. De problemen op het derde gebied spelen zich af op het beleidsniveau. In de vorige paragraaf bleek dat het aantal deelnemers aan het alfabetiseringsonderwijs tussen 1997 en 2001 terugliep. Bohnenn et al. (2003) noemen vijf redenen waarom veel autochtonen niet naar de alfabetiseringscursussen gaan. Twee van deze redenen hebben met het onderwijs zelf te maken. Er is een daling in het aanbod voor autochtonen en dit aanbod voldoet niet aan de vraag. Volgens Bohnenn et al. willen autochtone cursisten meer leren dan lezen en schrijven alleen en zouden vrije inloopuren voor veel cursisten beter werken dan vaste tijdstippen waarop les wordt gegeven4. Een andere reden heeft met de potentiële deelnemers zelf te maken. Veel volwassenen die moeite hebben met lezen en schrijven, kampen met schaamte, onzekerheid en faalangst. Negatieve schoolervaringen uit het verleden weerhouden hen ervan op latere leeftijd naar school te gaan. De laatste reden heeft zowel met het onderwijs zelf, als met de doelgroep ervan te maken. Veel cursisten weten niet dat er cursussen zijn voor volwassenen die niet goed kunnen lezen en schrijven. Daarnaast is er in de jaren 1990 een toename geweest van aandacht voor allochtone analfabeten en is het aantal allochtonen in de educatie toegenomen. Daardoor hebben veel autochtonen het gevoel dat dit onderwijs niet voor hen bedoeld is. Dat dit gevoel niet ongefundeerd is wordt bevestigd door de Inspectie van het onderwijs (2001). Die merkte op dat de belangrijkste prioriteit van gemeenten vaak bij allochtonen ligt, wat leidt tot verdringing van andere doelgroepen zoals functioneel analfabeten. Houtkoop (2000) concludeert naar aanleiding van de IALS dat Nederland slecht is in het bereiken van mensen op het laagste niveau, omdat vooral mensen met al een goede basis in hun latere leven deelnemen aan cursussen en opleidingen. Ook Smets (2000) merkt dat het moeilijk is om autochtone volwassenen te bereiken voor lees- en schrijfcursussen. Velen weten het analfabetisme goed te maskeren en daardoor zijn zij moeilijk te traceren. Bovendien zijn er veel mensen die hun ‘handicap’ niet als een probleem ervaren en dus niet de behoefte voelen om een cursus te volgen. De verschillen in lees- en schrijfvaardigheden van mensen die wel meedoen aan alfabetiseringscursussen zijn vaak groot, ook binnen een groep (Bohnenn & Hammink, 1982). Dit kan voor problemen zorgen: “Als iedereen het na tweemaal uitleggen snapt, durf ik niet te zeggen dat ik het nog steeds niet snap”, zegt een cursist (Smets, 2000). Een tweede terrein waarop zich problemen voordoen in de NT1-cursussen zijn de materialen waarmee gewerkt wordt. In de pioniersfase werd er veel gewerkt met teksten die cursisten zelf maakten. Tijdens ‘materialendagen’ bekeken en beoordeelden begeleiders van groepen de verschillende materialen. Ook ontstond in die tijd het idee om een materialenbank op te zetten. Zorgen voor goed lesmateriaal is dan één van de speerpunten voor de organisatie van een alfabetiseringsproject (Bohnenn & Hammink, 1982). Twintig jaar later zijn er wel methodes voor autochtone volwassenen, maar die stemmen niet altijd tot tevredenheid. Smets (2000) schrijft dat veel docenten met de methode Sprint werken en daarnaast vele andere materialen gebruiken. Ze merkt op dat het materiaal niet altijd compleet is. Vaak krijgen de cursisten tijdens de les kopieën om mee te werken, wat sommigen als rommelig ervaren. Bohnenn et al. (2003) doen aanbevelingen voor vernieuwingsimpulsen in de onderwijspraktijk. De materialen die 4

Uit het onderzoek van Janssen et al. (1993) blijkt juist het tegenovergestelde. De vraag is of de cursisten in tien jaar tijd werkelijk zo veel veranderd zijn.

18


gebruikt worden voor bijvoorbeeld de intake en tijdens lessen verdienen aandacht. Ze moeten geplaatst worden binnen het onderwijsmodel, zodat duidelijk wordt welke direct bruikbaar zijn, welke nog aanpassing of uitwerking nodig hebben en welke er nog ontwikkeld moeten worden. Ook op het beleidsniveau zijn er problemen te bekennen. De Inspectie van het onderwijs (2003) constateerde dat de doorstroom van educatie naar beroepsonderwijs nog altijd beperkt is. Een jaar eerder meldde de Inspectie dat gemeenten en ROC’s vaak onvoldoende zicht hebben op elkaars wensen en mogelijkheden. Dit werd verder niet toegelicht.

19

3 Probleemstelling en onderzoeksmethode

Uit het voorgaande is gebleken dat één miljoen volwassen Nederlanders onvoldoende kunnen lezen en schrijven. Ook is de moderne geschiedenis van het alfabetiseringsonderwijs in Nederland belicht. Op basis van reeds gepubliceerd werk is verkend op welke gebieden de lees- en schrijfcursussen problemen ondervinden. Aan de hand van deze problemen wordt in dit hoofdstuk een probleemstelling en een drietal onderzoeksvragen geformuleerd. Ook beschrijft dit hoofdstuk hoe het onderzoek hiernaar is opgezet.

3.1

Probleemstelling

In dit onderzoek staat de vraag centraal wat de stand van zaken is in het alfabetiseringsonderwijs in Nederland anno 2003. De lees- en schrijfcursussen voor autochtone volwassenen zullen op diverse manieren belicht worden, zodat kan worden gesteld wat de sterke en zwakke kanten van het alfabetiseringsonderwijs zijn.

3.2

Onderzoeksvragen

In paragraaf 2.3 werd duidelijk dat het alfabetiseringsonderwijs kampt met problemen op drie gebieden. Aan de hand van deze drie gebieden wordt in dit onderzoek het NT1-onderwijs in kaart gebracht. Dat levert drie onderzoeksvragen op: A. Wat is de stand van zaken wat betreft de deelnemers van het alfabetiseringsonderwijs? Hierbij komen de volgende aspecten aan bod: de werving en intake van nieuwe cursisten, de samenstelling van de groepen, de cursisten zelf, de belemmeringen die het leerproces kunnen beïnvloeden en het beëindigen van een cursus. B. Wat is de stand van zaken gekeken naar didactische gegevens? Hierbij komen de volgende aspecten aan bod: groepen, lesmateriaal en docenten. C. Welke knelpunten ervaren de docenten en hoe oordelen zij over wat er de afgelopen jaren is veranderd binnen het NT1-onderwijs? Hierbij komen de volgende aspecten aan bod: het NT1-onderwijs, het ROC, het team, veranderingen en nascholing.

3.3

Onderzoeksmethode

De gegevens voor dit onderzoek zijn op drie manieren verzameld, namelijk middels enquêtes, interviews en observaties. De enquêtes vormden de voornaamste bron voor cijfermatig materiaal. Zo zijn bijvoorbeeld gegevens verkregen over de cursisten en de samenstelling van de groepen. De interviews gingen dieper in op de ervaringen van de docenten, bijvoorbeeld op de knelpunten die zij ervaren en de didactische overwegingen die zij maken. De observaties zijn bedoeld als aanvulling op en controle van de gegevens die via de enquêtes en interviews zijn verkregen. Aan het onderzoek ging een pilot vooraf. Voor dit proefonderzoek zijn vier groepen van drie verschillende docenten geobserveerd. De drie docenten hebben ook de enquête ingevuld en

Later leren lezen

meegewerkt aan het interview. De instrumenten zijn gemaakt op basis van de pilot en het commentaar van de pilot-docenten op de enquête en de interviewvragen. De verschillen tussen de instrumenten zoals ze voor de pilot en het onderzoek zijn gebruikt zullen per instrument besproken worden. 3.3.1

Instrumenten

Enquête De enquêtes zijn door twee groepen docenten ingevuld. De ene groep docenten vulde alleen de enquête in, bij de andere groep is ook het interview afgenomen en de les geobserveerd. Het belangrijkste verschil tussen de enquêtes voor de twee groepen docenten betrof de vragen over de geobserveerde groep. Bij deze vragen werd docenten van wie geen les is geobserveerd verzocht één specifieke groep in gedachten te nemen. Daarnaast is de enquête voor deze groep docenten aangevuld met enkele vragen die de andere docenten tijdens het interview beantwoordden, bijvoorbeeld de vraag welke relevante opleidingen de docent gevolgd heeft. Ook is deze enquête aangevuld met vragen die bij de andere docenten door observatie zijn verkregen, zoals het tijdstip waarop de geobserveerde groep les heeft. Verder waren de enquêtes voor de beide groepen docenten gelijk. Daarom zal het in het vervolg over ‘de enquête’ gaan. De enquête bevatte vragen over de intake, over de cursisten uit de geobserveerde groep, over de inhoud van de lessen en over het beëindigen van de cursus. De items voor de intake bestonden uit drie meerkeuzevragen en één vraag waarbij een percentage werd gevraagd. De vragen over de cursisten uit de geobserveerde les bestonden uit items voor het aantal cursisten in de groep, hun geslacht, leeftijd, moedertaal en opleiding. Aan de hand van Bersee, De Boer en Bohnenn (2003) is een item geformuleerd om de werksituatie van de cursisten in kaart te brengen. Ook zijn twee items opgenomen over respectievelijk de motivatie van de cursisten om deel te nemen aan alfabetiseringsonderwijs en over angsten en blokkades bij cursisten. Bij al deze items over de cursisten uit de geobserveerde groep werd gevraagd naar aantallen cursisten. De vragen over de inhoud van de lessen bestonden uit zeven items. Bij drie ervan moest een percentage worden ingevuld. Een voorbeeld hiervan staat onder (1). Daarnaast is een item opgenomen over het gebruik van diverse materialen, bestaande uit vijftien semantische differentialen met als polen nooit en iedere les. Ook zijn twee meerkeuzevragen opgenomen over toetsmateriaal voor de tussentijdse voortgangsmeting en de eindbeoordeling en een item waarbij een rapportcijfer gegeven moest worden. Deze laatste staat vermeld onder (3). (1) Welke lesvormen gebruikt u over het algemeen en in welke mate gebruikt u ze? a. .…. % van de lestijd wordt er klassikaal gewerkt b. .…. % van de lestijd wordt er in kleine groepjes gewerkt c. .…. % van de lestijd wordt er individueel gewerkt d. .…. % van de lestijd wordt er in het open leercentrum gewerkt e. .…. % van de lestijd wordt er buitenschools gewerkt

De vragen over het beëindigen van de cursus bestonden uit vier items. Bij drie items moest een percentage worden ingevuld. Hiervan is (2) een voorbeeld. Eén item bestond uit veertien mogelijke redenen om te stoppen met de cursus met daarbij een vierpuntsschaal met als polen vaak en nooit. De veertien redenen zijn ontleend aan Smets (2000). (2) Hoeveel procent van de mensen die zich hebben aangemeld haakt af a. .…. % nog voor het intakegesprek b. .…. % tussen het intakegesprek en het begin van de cursus

22


De pilot leidde tot een aantal wijzigingen in de enquête. Sommige vragen zijn geschrapt, zoals de vraag of het intakegesprek een zakelijk gesprek is. Enkele vragen zijn van de enquête verplaatst naar het interview, zoals de vragen over de indeling van cursisten in groepen. Een paar vragen zijn anders gesteld. Een voorbeeld daarvan staat onder (3). De complete enquête, gebruikt tijdens het onderzoek, is opgenomen in bijlage 1. (3) Pilot: Waar legt u tijdens de lessen het accent? - mondeling werken 1 2 3 4 5 schriftelijk werken - lezen 1 2 3 4 5 schrijven - studeren (stof eigen maken) 1 2 3 4 5 leren (andere dingen leren) - klassikaal leren 1 2 3 4 5 zelfstandig leren Onderzoek: Waar legt u over het algemeen tijdens de lessen het accent? Geef ieder onderdeel een rapportcijfer tussen 1 en 10 (1 = niet belangrijk en 10 = heel belangrijk). Eén cijfer mag meerdere keren voorkomen. a. ….. mondeling werken b. ….. schriftelijk werken c. ….. lezen d. ….. schrijven e. ….. lesstof behandelen f. ….. persoonlijke problemen bespreken g. ….. klassikaal leren h. ….. zelfstandig leren i. ….. het vastgestelde programma afwerken j. ….. problemen of vragen die zich aandienen aanpakken

Interview Bij de interviews is gebruikgemaakt van een leidraad waarop 27 items stonden, die weer uit meerdere subvragen bestonden. Er zijn twee vragen gesteld over het beleid dat het bezochte ROC voert op het gebied van werving, intake en plaatsing van nieuwe cursisten, vier over de geobserveerde les en de cursisten in die groep, drie over angsten en blokkades bij cursisten, zeven over de inhoud van de lessen, drie over de interactie tussen cursisten en zeven over de docent zelf. Om de antwoorden vergelijkbaar te houden, zijn sommige vragen geprecodeerd. Een voorbeeld daarvan staat onder (4). De complete leidraad voor de interviews is opgenomen in bijlage 2. (4) Hoe gaat u om met cursisten die veel lessen verzuimen? Æ opbellen Æ langs gaan Æ niets doen

Ook voor het interview geldt dat er verschillen zijn tussen de leidraad van de pilot en die van het onderzoek. Na de pilot zijn vragen toegevoegd aan de leidraad, bijvoorbeeld de vraag wat de leerwensen van de cursisten in de geobserveerde groep zijn. Om irrelevante antwoorden te voorkomen, zijn sommige vragen anders geformuleerd. De vraag over ‘buitenschoolse activiteiten’ werd bijvoorbeeld een vraag over ‘leeractiviteiten buiten het klaslokaal’. Observatie Tijdens de observaties is gebruikgemaakt van twee middelen. Enerzijds een standaardformulier om de inrichting van het lokaal vast te leggen. Anderzijds werd het verloop van de les op blanco papier genotuleerd. Op het standaardformulier is van ieder lokaal waarin les werd gegeven een plattegrond getekend. Daarbij is niet alleen gelet op de opstelling van de tafels, maar ook op de

23

Later leren lezen

aankleding van het lokaal, bijvoorbeeld welke posters of grammaticaregels aan de muur hingen, en op de aanwezige hulpmiddelen, zoals computers en audioapparatuur. Op dit formulier is ook ruimte overgelaten om enkele gegevens van de cursisten op te schrijven, zoals hun naam en leeftijd. Dit fungeerde tijdens de observatie als een handig geheugensteuntje om de namen van de cursisten te onthouden. Ter illustratie is in bijlage 3 het formulier van de observatie in Ter Apel opgenomen. Het verloop van de les is in telegramstijl genotuleerd. Niet alleen zijn zo veel mogelijk verbale uitingen van docenten en cursisten genoteerd, maar ook zo veel mogelijk non-verbale uitingen. Bij elke uiting en elke gebeurtenis is het tijdstip genoteerd. Op deze manier is informatie verkregen over diverse aspecten van de les. Deze aspecten zijn in vijf categorieën te verdelen: hoofdactiviteiten (zoals lezen en schrijven), werkvormen (zoals samenwerken), leermomenten (zoals uitleg van nieuwe stof en praten over lezen en schrijven buiten school), omgang (zoals de interactie tussen cursisten) en hulpmiddelen (zoals het gebruik van de computer). De volledige lijst met aspecten is opgenomen in bijlage 4. De leidraad voor de observaties is gewijzigd op basis van informatie die werd opgedaan tijdens de pilot. Tijdens die pilot is een uitgebreid formulier met vragen gebruikt. Praat de docent duidelijk genoeg? en Hoe is de relatie tussen docent en studenten? zijn voorbeelden van vragen op dit formulier. Ook was er op dit formulier ruimte gemaakt om het verloop van de les van kwartier tot kwartier te noteren. Al tijdens de eerste observatie bleek dat dit formulier geen handig hulpmiddel was. Het voornaamste probleem was dat alle vragen met ja en nee beantwoord konden worden. Het nodigde niet uit tot het noteren van voorbeelden en daar was bovendien niet genoeg ruimte voor. Daarnaast sloegen de meeste vragen op een klassikale werkvorm, terwijl in veel groepen individueel gewerkt wordt. Ook was er te weinig ruimte om het verloop van de les te noteren. Wat volledig ontbrak was, een beschrijving van het lokaal. Daarom is na de pilot besloten het hele idee van het formulier met vragen los te laten. 3.3.2

Informanten

De gegevens voor dit onderzoek zijn voor een groot deel verzameld door docenten te ondervragen. Daar is voor gekozen, omdat docenten goed zicht hebben op de inhoud van het onderwijs. Zij staan met twee benen in de onderwijspraktijk en weten wat hun cursisten bezighoudt. Selectie Voor het onderzoek is gezocht naar docenten die lesgeven aan lees- en schrijfgroepen in het NT1-onderwijs van KSE-niveau 1 of 2. Daarnaast is geprobeerd om in iedere provincie één groep te observeren. Omdat het westen van Nederland dichterbevolkt is dan de rest van het land, is in zowel Noord- als Zuid-Holland gezocht naar twee te observeren groepen. De docenten van wie de les is geobserveerd zijn allemaal gevonden door eigen acquisitie van de onderzoekster. Dat wil zeggen dat docenten en medewerkers van ROC’s benaderd zijn tijdens de uitwisselingsdag voor NT1-docenten die in maart 2003 in Maarssen werd gehouden. Daarnaast zijn vele ROC’s gebeld en aangeschreven. De docenten die enkel de enquête invulden, zijn benaderd via het internet. Alle ‘nedwerkvertegenwoordigers’, dit zijn docenten en medewerkers die namens hun ROC contact onderhouden met Stichting Nedwerk-NT1, kregen de enquête in juni 2003 toegestuurd via Flitsnieuws, de elektronische nieuwsbrief van deze stichting. Hun werd gevraagd de enquête aan zo veel mogelijk collega’s te geven die lesgeven aan lees- en schrijfgroepen op maximaal KSE-niveau 2.

24


Respons Het was de bedoeling dat in dit onderzoek enkel gegevens werden verzameld over groepen tot maximaal KSE-niveau 2. Dat is niet helemaal gelukt. Veel groepen waarvan de les is geobserveerd waren gemengd, waardoor ook cursisten op KSE-niveau 3 bij het onderzoek betrokken zijn geraakt. Voor de groepen waarover alleen de enquête is ingevuld geldt hetzelfde. Bovendien hebben twee docenten de enquête ingevuld met in gedachten een groep die enkel op KSE-niveau 3 werkt. In iedere provincie is van minstens één groep de les geobserveerd. Alleen in Drenthe is geen ROC bezocht. Vlak voor het begin van de zomervakantie in deze regio is een groep gevonden die bereid was mee te werken aan het onderzoek. Op dat moment waren daar geen ‘doordeweekse lessen’ meer. De cursisten waren bezig met toetsing en afronding van het schooljaar, waardoor een observatie geen representatief beeld zou geven van hoe het eraantoe gaat in die groep. De observatie in Flevoland dreigde in het water te vallen, omdat geen van de cursisten kwam opdagen. Een alternatief was snel gevonden, aangezien de docent ’s avonds nog een groep had. Gevolg was wel dat slechts het eerste deel van deze les kon worden geobserveerd, omdat het openbaar vervoer de onderzoekster anders niet meer thuis zou brengen. Tijdens de pilot zijn vier lees- en schrijfgroepen geobserveerd van drie verschillende docenten, op twee ROC’s. Voor het onderzoek zijn er 42 docenten en medewerkers van 21 verschillende ROC’s benaderd met de vraag of er bij hen op school een les kon worden geobserveerd. Dit resulteerde in veertien observaties bij even veel verschillende ROC’s. De enquête is verstuurd naar 48 medewerkvertegenwoordigers van 37 verschillende ROC’s. Dit leverde vijftien ingevulde enquêtes van acht verschillende ROC’s op. In totaal zijn gegevens verkregen over 29 lees- en schrijfgroepen van 21 ROC’s. In tabel 3.1 staat een overzicht van de ROC’s die hebben meegewerkt aan het onderzoek. In tabel 3.1 is te zien dat er uit het zuiden van het land meer reacties zijn gekomen op de enquête, dan uit de rest van het land. Het verschil wordt voornamelijk veroorzaakt door de grote respons van ROC Gilde-opleidingen, maar ook doordat de zomervakantie in het noorden twee weken na het versturen van de enquête zou beginnen. De docent die aan het onderzoek meewerkte namens ROC Zeeland is een uitzondering op de regel. Eén van zijn lessen is geobserveerd, maar omdat dit een opfriscursus voor vrouwen van vijftig jaar en ouder betrof, is ervoor gekozen deze gegevens niet te verwerken in dit verslag. Deze docent heeft aan het interview meegewerkt en de enquête ingevuld, met in gedachten een lees- en schrijfgroep van KSE-niveau 0 tot 2. Deze gegevens zijn wel verwerkt. Er zijn vragen in de enquête waar weinig docenten een antwoord op hebben gegeven. Met name de items over het beëindigen van de cursus zijn door veel docenten overgeslagen. Dit kan komen omdat docenten wel een beeld hebben van de uitval in hun eigen groepen, maar geen schatting durven geven van deze cijfers voor alle groepen samen. Er was gevraagd of ze dit soort dingen bij twijfel wilden navragen bij collega’s, maar dat is in veel gevallen niet gebeurd.

25

Later leren lezen

Tabel 3.1 Per provincie de ROC’s die meewerkten aan het onderzoek naar het soort medewerking dat zij verleenden (in absolute aantallen groepen) provincie naam ROC enquête enquête, pilot interview en observatie Groningen Noorderpoortcollege 1 Friesland

Friesland College

Drenthe

Alfa College

Overijssel

Deltion College

Gelderland

ROC Rivor ROC Aventus Rijn-IJssel College

2 1

ROC De Leijgraaf ROC Baronie ROC Midden-Brabant ROC Eindhoven

1

ROC Gilde-opleidingen Arcus College

6

Noord-Brabant

Limburg

1 1 1

1

1 3 1

1

Flevoland

ROC Flevoland

Noord-Holland

ROC van Amsterdam Dudok College

1

Zuid-Holland

ROC IDCollege Da Vinci College Mondriaan College* ROC Zadkine

2 1

ROC Zeeland ROC Westerschelde

1

Zeeland

Utrecht

1 1 1

1 1

1

ROC Utrecht

1

Totaal aantal groepen 16 * De volledige naam van dit ROC is Mondriaan Stedelijke Voorziening OWG NT1

13

26

4


3.3.3

Procedure

Enquête De docenten die enkel de enquête invulden, kregen deze op 14 juni 2003 toegestuurd. Ze hadden een maand de tijd om hem in te vullen en te retourneren. De enquête werd begeleid door een brief met daarin informatie over het onderzoek en de uitleg voor welke docenten de enquête bedoeld was. Enquête, interview en observatie Tussen half april en half juni 2003 zijn de ROC’s bezocht om lessen te observeren en docenten te interviewen. De docenten die meewerkten aan dit deel van het onderzoek, kregen vooraf via email of per post een brief met daarin informatie over het onderzoek en de onderwerpen die tijdens het gesprek aan bod zouden komen. Tegelijkertijd kregen ze de enquête toegestuurd. Een deel van de docenten had de enquête voor het interview ingevuld een ander deel had daar nog geen tijd voor gevonden en deed het achteraf. Als de geobserveerde les overdag plaatsvond, werd het interview meestal na de les gehouden. Betrof het een avondgroep, dan werd het interview meestal voor de les afgenomen. In enkele gevallen moesten de laatste vragen door tijdgebrek één of meerdere dagen later telefonisch beantwoord worden. Twee geïnterviewde docenten werkten pas kort in de basiseducatie. Zij betrokken een meer ervaren collega bij het gesprek, zodat ze samen zo veel mogelijk vragen konden beantwoorden. De volgorde van de interviewvragen is niet strikt gehandhaafd, maar was afhankelijk van hoe het gesprek verliep. In sommige gevallen zijn door tijdgebrek één of meerdere vragen niet aan bod gekomen. De onderzoeker was steeds ruim voor aanvang en ruim na afloop van de les aanwezig voor de observaties. Zo is niet alleen een beeld verkregen van de lessen zelf, maar ook van alles wat daaromheen gebeurt. In een enkel geval gebood het openbaar vervoer de onderzoekster meteen na afloop van de les te vertrekken. Tijdens de pauze ging de onderzoekster soms met de docent apart zitten om nog een deel van het interview te behandelen. In andere gevallen brachten docent en onderzoekster de pauze samen met de cursisten door. In veel plaatsen begon de les met een ‘rondje namen’, waarin de onderzoekster en de cursisten zich aan elkaar voorstelden. 3.3.4

Verwerking van de gegevens

De docenten die meewerkten aan het onderzoek zijn in twee categorieën te verdelen. De docenten in de ene categorie vulden de enquête in, werkten mee aan het interview en stonden een observatie tijdens een les toe. De groepen van deze docenten worden in het vervolg ‘observatiegroepen’ genoemd. Zoals vermeld in paragraaf 3.3.2 zijn de gegevens van één observatie niet verwerkt. Deze docent werkte wel mee aan het interview en de enquête. Daardoor zijn er in dit verslag gegevens opgenomen van dertien observatiegroepen en veertien geïnterviewde docenten. De docenten in de andere categorie (zestien docenten) vulde alleen de enquête in. Aan hun groepen zal verder gerefereerd worden als de ‘enquêtegroepen’. In veel gevallen zijn de gegevens van de beide groepen nagenoeg hetzelfde, maar voor andere aspecten zijn er verschillen tussen de gegevens van de observatie- en enquêtegroepen. Omdat de gegevens van de observatiegroepen gecontroleerd konden worden aan de hand van de observaties zijn de resultaten van de observatie- en enquêtegroepen waar ze van elkaar verschillen, apart weergegeven. Tabel 5.7 is hier een voorbeeld van. In de observatiegroepen komt de leeftijdscategorie 36 tot en met 50 jaar het meest voor, terwijl de meest voorkomende leeftijdscategorie in de enquêtegroepen 18 tot en met 35 jaar is. De resultaten van de pilot zijn niet verwerkt in dit verslag.

27

Later leren lezen

Hoewel het de bedoeling was voor dit onderzoek alleen gegevens te verzamelen over groepen van maximaal KSE-niveau 2, zijn er ook gegevens over cursisten en zelfs groepen van een niveau hoger opgenomen in de data. Groepen met cursisten van KSE-niveau 1 tot en met 3 zijn geen uitzondering in de basiseducatie. Daarom is ervoor gekozen deze gegevens volledig mee te nemen in de verwerking van de data.

28

Resultaten

De volgende vier hoofdstukken geven een antwoord op de onderzoeksvragen zoals die zijn gesteld in paragraaf 3.2. Om te beginnen volgt een hoofdstuk waarin van iedere observatiegroep een korte schets wordt gegeven. De resultaten in de hoofdstukken 5, 6 en 7 zijn in beginsel afkomstig uit de data die verzameld zijn middels de enquête. Waar mogelijk zijn deze gegevens aangevuld met informatie uit de interviews en observaties. Zestien docenten vulden alleen de enquête in, veertien docenten werkten mee aan het interview en van dertien groepen is de les geobserveerd. Op sommige vragen in de enquête en het interview konden docenten meerdere antwoorden geven. Bij tabellen waarvoor gebruik is gemaakt van dit soort gegevens, staat dit erbij vermeld. In veel tabellen wordt een onderscheid gemaakt tussen groepen van KSE-niveau 1, 2 en 3. Hier zijn de groepen van gemengde niveaus ook in opgenomen. Een groep waarin bijvoorbeeld cursisten van zowel KSE-niveau 1 als 2 zitten, is meegeteld in de kolom ‘KSE 2’. De niveauaanduidingen moeten dus als ‘maxima’ worden gezien. Aan alle docenten en cursisten die meewerkten is anonimiteit toegezegd. Daarom worden de cursisten alleen bij de voornaam genoemd en zijn de namen van de docenten gefingeerd.

4 Observatiegroepen

In dit hoofdstuk wordt van alle dertien observatiegroepen een samenvatting gegeven van het verloop van de les. De groepen zijn ingedeeld in drie categorieën. De docenten in de eerste categorie geven hoofdzakelijk klassikaal les. De cursisten in de tweede categorie volgen allemaal een individueel traject. Ten slotte worden de groepen beschreven waarin zowel klassikaal als individueel gewerkt wordt. Er wordt van alle geobserveerde groepen een beschrijving gegeven, omdat ze wel qua werkvorm in categorieën zijn te verdelen, maar op diverse andere punten verschillen. Niet alle groepen waar klassikaal gewerkt wordt hebben bijvoorbeeld ’s avonds les, en in niet alle groepen waar individueel gewerkt wordt is een vrijwilligster aanwezig. Waar in het volgende gesproken wordt over Nederlands als moedertaal worden ook mogelijke regionale varianten van het Nederlands bedoeld.

4.1 Klassikaal Plaats Naam docent Niveau groep Aantal aanwezige cursisten Tijdstip les

Lelystad Greet de Kouw KSE 1 tot 2 7 19.00 tot 21.50 uur

De groep in Lelystad bestaat uit veertien cursisten van diverse pluimage. Er zijn er vandaag zeven aanwezig, twee vrouwen en vijf mannen. Een aantal van hen werkt op de sociale werkplaats. Twee van de cursisten die vandaag aanwezig zijn spreken het Nederlands niet als moedertaal. Tien minuten voor aanvang van de les zit de eerste cursist al te wachten bij het lokaal. Terwijl ook de andere cursisten binnenkomen is docent Greet de Kouw bezig met de laatste voorbereidingen voor de les, waardoor ze af en toe het lokaal uitwandelt. Om acht over zeven wil De Kouw vertellen wat er voor vandaag op de planning staat, maar Michel heeft eerst een vraag. Hij wil weten of iemand gestraft kan worden voor iets dat hij niet gedaan heeft. De Kouw vraagt om uitleg en hij bekent dat hij zijn huiswerk niet heeft gemaakt. De Kouw zegt dat hij honderd strafregels moet schrijven, maar haar gezicht en stem verraden dat het een grapje is. Michel: “Okay, dat doe ik wel op de computer, lekker makkelijk met copy en paste.” De Kouw geeft hem een gemiste draai om de oren. Nadat ze de planning heeft besproken, deelt De Kouw een soort kruiswoordpuzzel uit. Enkele minuten later zijn vier cursisten de puzzel aan het maken, twee anderen zitten wat te rommelen in hun spullen en eentje is in gesprek met de docent. Om vier voor half acht wil De Kouw de puzzel klassikaal gaan nakijken, maar niemand heeft hem af. De cursisten werken eraan verder en De Kouw loopt weer rond om ze te helpen. Om tien over half acht begint De Kouw de puzzel klassikaal na te kijken. Iedereen moet om de beurt een antwoord geven. Peter maakt een fout en Michel noemt hem een sukkel. De Kouw gaat er meteen op in: “Je bent een kanjer die toevallig een foutje maakt”. Om drie voor acht is de puzzel helemaal besproken en wil De Kouw het huiswerk gaan nakijken. Er ontstaat een discussie over het boek waarin gewerkt wordt. Het gaat om de methode Taalstart. Nog niet iedereen heeft het boek ontvangen en daar zijn de cursisten ontevreden over.

Later leren lezen

Het is klokslag acht uur als de cursisten van collega Henk Achterberg binnenkomen voor het ‘niveaulezen’. In een oogwenk hebben de cursisten, die wekelijks samen lezen, groepjes van drie gevormd. De Kouw loopt rond om de groepjes te helpen en waar nodig instructies te geven. Michel en Peter uit De Kouws groep en Piet uit Achterbergs groep vormen samen een leesgroepje. Ze werken altijd op dezelfde manier. Eerst leest Michel een stukje voor, dan leest Peter dat stukje voor en tenslotte moet Piet nog eens hetzelfde stukje voorlezen. De Kouw vertelt na de les dat ze hen bewust op deze manier laat werken: als Piet de tekst al een keer gehoord heeft, kent hij de inhoud en wordt het begrip verhoogd. Vandaag gebruikt Piet zijn keelpijn als een smoes om niet te hoeven lezen, maar hij doet het uiteindelijk wel. Hij verklankt de woorden vrij vlot, maar het klinkt alsof hij geen idee heeft waar het over gaat. Na de les vertelt De Kouw dat Piet niet verder komt dan het verklanken van woorden. “Zou hij dit niet onderhouden, dan was zijn leesvaardigheid binnen de kortst mogelijke tijd weg.” Vlak voor de pauze, die om vijf voor half negen begint, komt Achterberg binnen. Ook hij maakt zijn ronde langs de lezende groepjes. Over het tweede deel van deze les zijn geen gegevens beschikbaar. Plaats Naam docent Niveau groep Aantal aanwezige cursisten Tijdstip les

Den Haag Bram Markant KSE 1 6 9.00 tot 12.00 uur

Officieel zitten er acht cursisten in de groep van Bram Markant. Zes zijn er vandaag aanwezig. Rachid is met 19 jaar de jongste en de enige die thuis geen Nederlands spreekt. De andere cursisten, drie mannen en twee vrouwen, zijn allemaal boven de vijftig. De oudste cursist is gepensioneerd, de anderen hebben allemaal een baan, bijvoorbeeld als schoonmaakster en als straattoezichthouder. Markant komt tegelijk met zijn cursisten de klas binnen, alleen Cees is iets later. Hij is slecht ter been. Naar de eerste verdieping toe kan hij gebruik maken van een stoeltjeslift, maar hij moet op eigen kracht naar de tweede verdieping lopen. Hij zit nog lang na te hijgen. Bij binnenkomst geeft Markant een kopie van een sollicitatieformulier aan Rachid, met daarbij de opdracht dat hij het zelf moet invullen. Later zullen ze het samen nakijken. De les begint met enkele mededelingen. In september komt er bijvoorbeeld weer een leerlingenkrant uit. Markant moedigt iedereen aan daar een stukje voor te schrijven door te zeggen dat twee zinnetjes ook genoeg zijn. “Er is maar één goede manier om iets te schrijven en dat is jóuw manier.” Dan stellen de cursisten en de onderzoekster zich aan elkaar voor en kan Markant het formulier dat hij heeft uitgedeeld behandelen. Het is een uitnodiging voor de jaarlijkse barbecue op school. Om de beurt lezen de cursisten een stukje voor. Om half tien begint de les echt. Markant deelt een formulier uit waar de cursisten hun adresgegevens op moeten invullen. Na negen minuten is iedereen daarmee klaar. Markant vertelt dat deze opdracht ook in de toets zit die ze volgende week moeten maken en dat ze dit thuis moeten oefenen. Vervolgens deelt hij een nieuwe opdracht uit, een notitievelletje en een korte tekst. Samen lezen ze wat erop staat. Dan herhaalt Markant wat ze gelezen hebben door vragen te stellen: “Wie belt er? Waarvoor? Waarom wil ze hem spreken? Hoe laat is het op de telefoon? Wie neemt de telefoon op?” De cursisten antwoorden door elkaar heen. Nu moeten ze zelf de telefoonnotitie invullen. Greet heeft er moeite mee. Markant helpt haar door opnieuw vragen te stellen: “Wie belt er? Voor wie?” Greet beantwoordt de vragen in eerste instantie fout. Wat ze moet invullen bij ‘aangenomen door’ is haar helemaal een raadsel. Ze noemt lukraak alle namen die voorkomen in het verhaaltje. “Wie neemt de telefoon op?” vraagt Markant. “Greet”, zegt ze dan en vult het in.

32

Observatiegroepen

Markant kijkt hoe het gaat met het sollicitatieformulier van Rachid. Hij heeft alles meteen op het origineel ingevuld. “Ik heb dat kopie toch niet voor niets gemaakt? Nu is het fout! Hoe ga je dat oplossen?” zegt Markant boos. “Typ-ex”, zegt Rachid, terwijl hij dat niet bij zich heeft. Markant noemt hem een “stuk ongeduld” en loopt verder. De les is nu een uur bezig. Markant snijdt een nieuw onderwerp aan. Hij vraagt de cursisten woorden te noemen die eindigen op een -t. Toon zegt ‘Toon’. Rachid noemt ‘kast’. Markant vraagt waarom het op een -t eindigt. “Kasten”, zegt Rachid. Nu moeten ze woorden noemen die op een -d eindigen. Toon zegt ‘doos’ en Richard “bed, bedden”. Markant schrijft ‘kast’ en ‘bed’ op het bord en deelt een uitwerking uit van het dictee dat ze de vorige keer maakten. Samen lezen ze het door en vervolgens maken ze het opnieuw. Markant kiest een zinnetje uit van het blaadje dat ze net gelezen hebben. Dan moeten de cursisten goed kijken hoe het geschreven wordt, het stencil omdraaien en het zelf opschrijven. ‘Ik koop een boot’ is een van de zinnen die ze moeten bestuderen en opschrijven. Iedereen herhaalt hem hardop, maar in zijn eigen tempo waardoor ze elkaar in de war brengen. Greet schrijft op: ‘Ik een koop boot’. Het is tien voor half elf geweest. Iedereen mag met pauze. Cees blijft zitten en Markant en Rachid gaan nog even verder met het sollicitatieformulier. Ruim twintig minuten later is iedereen weer terug in het lokaal. Markant deelt een rood boekje uit. ‘Medeklinkers: d t toets niveau 1’ staat er op de voorkant. Hij legt uit hoe ze nu te werk zullen gaan en verdeelt de groep in koppeltjes. De toets begint met een dictee. Al bij het derde woord zucht Greet heel diep. Markant zegt dat ze rustig moet nadenken. Na ongeveer een kwartier heeft iedereen de tien woorden opgeschreven. De cursisten moeten nu in duo’s bespreken wat de goede woorden zijn. Greet grist Rachids boekje van zijn tafel om hun woorden met elkaar te vergelijken. Markant grijpt meteen in: “Je gaat er nu vanuit dat hij alles goed heeft, maar dat is niet zo.” Greet heeft ‘staan’ opgeschreven in plaats van ‘gast’. Ze wil het meteen uitgummen, maar Markant houdt haar tegen en vraagt haar voor te lezen wat ze heeft opgeschreven. “St – aa – staart”, zegt ze. Markant dekt alle letters af behalve de n. “Wat staat hier?” “N” Nu laat hij het hele woord zien, maar weer zegt ze ‘staart’. Hij dekt de letters weer af. “N – staan”. Nu mag ze het uitgummen en van Rachid overschrijven. Dan moet ze weer voorlezen wat ze geschreven heeft: “G – as – gast”. In de tweede oefening moeten de cursisten de ontbrekende eindletter, een -d of een -t, invullen. Bij de derde oefening moeten de cursisten zelf zinnen maken waarin woorden voorkomen die eindigen op een -d of een -t. Die mogen ze daarna op het bord schrijven en als iedereen dat gedaan heeft, lezen ze ze samen. Precies om twaalf uur zijn alle zinnen op het bord voorgelezen. Markant sluit de les af met enkele mededelingen. Hij zegt bijvoorbeeld dat het belangrijk is dat ze dit rode boekje volgende week weer meenemen en vraagt hoe het ging. “Moeilijk”, zegt Ria. Markant vond dat het goed ging. Dan gaan de meeste cursisten naar huis. Markant praat nog met Toon over de problemen die Toon zich op de hals heeft gehaald op zijn werk. Vervolgens bespreekt hij met Cees een stuk tekst dat hij geschreven had. Het gaat over het probleem dat Cees in de pauze niet naar beneden kan en dat hij daarom het liefst op de begane grond les wil hebben. Dat kan niet, maar samen komen ze toch tot een oplossing. Rachid zal voortaan koffie halen voor Cees. Dan kijkt Markant het sollicitatieformulier van Rachid na. Het is bijna kwart over twaalf als alle cursisten naar huis zijn gegaan. Plaats Naam docent Niveau groep Aantal aanwezige cursisten Tijdstip les

Utrecht Karel Wijntak KSE 2 5 19.00 tot 22.00 uur

33

Later leren lezen

De groep van Karel Wijntak telt officieel negen cursisten. Eén cursist staat wel op de lijst, maar is nog nooit bij de lessen verschenen, een andere cursist is er vandaag voor de tweede keer. Van de negen cursisten is er één met de vut. Twee cursisten zijn werkzoekend, twee hebben werk en van vier is dit onbekend. Zes cursisten spreken het Nederlands als moedertaal, één niet en van twee is dit onbekend. Vandaag zijn er vijf cursisten aanwezig, twee mannen en drie vrouwen. Het is bijna kwart over zeven als Wijntak en zijn cursisten het lokaal binnenkomen. Meteen constateren Monique en Hans dat Tineke en Mejra er vandaag niet zijn. Wijntak schrijft op het bord wie er afwezig zijn en wat hij vandaag wil behandelen. Ook spreekt hij af dat Hans een verslag zal schrijven van de les van vandaag. Vorige week is er geen verslag gemaakt, dus vandaag wordt er geen verslag besproken. Bij punt 1 van de dingen die vandaag behandeld worden, staat: ‘dictee: na en naar’. Monique en Joke maken meteen de bewegingen die ze bij deze twee woorden geleerd hebben. Bij ‘naar’ doen ze net alsof ze een bal met twee handen van achter het hoofd de klas ingooien. De beweging bij ‘na’ weten ze niet precies meer. Wijntak helpt ze: “Eerst dit, dan dat” en hij telt op zijn vingers. Joke vertelt dat ze veel moeite had met het onderscheid tussen ‘na’ en ‘naar’ – zoals zij de twee woorden uitspreekt is er totaal geen verschil tussen te horen, het klinkt allebei als ‘na’ – en dat de beweging haar goed heeft geholpen om het onderscheid te leren maken. Het dictee begint. Steeds als de cursisten een zin hebben opgeschreven, schrijft Wijntak hem op het bord. Het gebeurt vaak dat Jan dan nog niet klaar is, maar hij is zo geconcentreerd bezig dat het hem niet afleidt. Met paars onderstreept Wijntak alle na’s en naars op het bord. Tijdens het dictee wijst Wijntak er nog eens op dat ze er goed op moeten letten of ze alle zinnen met een hoofdletter beginnen en met een punt eindigen. Joke gebruikt de geleerde beweging niet zichtbaar. Na zin 6 zucht ze diep en na zin 7 zegt ze: “Alleen blazen had ik fout”. “Ik kom zo kijken”, zegt Wijntak. Hij ziet dat het erg goed gaat en constateert dat deze oefening eigenlijk te makkelijk is. Jan: “Nou, ik vind ‘t moeilijk zat”. Na dertien minuten staan alle acht zinnen op papier. Er komt in totaal tien keer het woord ‘na’ of ‘naar’ in voor. De cursisten moeten tellen hoeveel ze er goed hebben. Wijntak loopt rond om het resultaat te bekijken. Joke heeft er negen goed. Ze had ‘daarna’ zelf niet meegeteld. Wijntak legt uit dat veel mensen dat ook fout schrijven. Hij schrijft als voorbeeld ‘daarnaar’ boven haar laatste zin. “Maar jij niet, mijn compliment”. Als hij ieders werk bekeken heeft, neemt hij de zinnen nog een keer door en laat de cursisten om de beurt zeggen of het gaat om richting of volgorde. Dat doen ze heel goed. Om kwart voor acht vinkt Wijntak het dictee af op het bord. “Mag ik jullie een schrijfopdracht geven waarbij het meer vanuit jezelf moet komen?” “Laten we ’t maar proberen”, zegt Joke. Wijntak vertelt dat de cursisten een brief moeten schrijven aan hun vrienden om ze te informeren en enthousiasmeren voor een tiendaagse fietstocht. Hij deelt een stencil uit waar de opdracht op staat en meteen begint iedereen geconcentreerd te werken. Na een paar minuten vraagt hij of alles helder is. Ook zegt hij: “Elke brief die je schrijft begint met…?” ”Utrecht”, vult Monique aan. Dionne vraagt of deze brief gericht is aan alle mensen die het leuk vinden om mee te doen aan zo’n fietstocht. “Dat weet je niet. Jij probeert het te organiseren”, zegt Wijntak. “Hoeveel moet je schrijven? Drie of vier regels?” vraagt ze. Wijntak zegt dat het wel wat meer moet zijn. Hij geeft haar de tip om een vriendin in gedachten te nemen en de brief aan haar te richten. Dionne kiest Tulsa om haar brief aan te schrijven. “Schrijf haar wat je van plan bent. Wanneer ga je dat doen? Heb je dat gezien?” “In augustus.” “En hoe ga je daar overnachten?” “Kamperen.” “Okay, schrijf dat aan Tulsa en vraag of ze mee wil gaan.” Dionne begint meteen te schrijven. In totaal zijn de cursisten 35 minuten met de brief bezig geweest. Wijntak heeft ze allemaal bekeken en wil dit onderdeel afvinken op het bord, maar Monique roept: “Heb je wel bij mij gekeken?” Hij komt meteen om haar werk te controleren. Er staat ’Wil mij nog eens bellen of leuk idee vind of niet’. Wijntak zegt dat er nog wat woorden ontbreken. Ze vult de zin meteen

34

Observatiegroepen

aan. Nu staat er ‘Wil mij nog eens bellen of je het leuk idee vind of niet’. Er ontbreekt nog steeds een woord. Iedereen denkt mee. Monique gokt: “Ook?” Wijntak schrijft de zin op het bord: ‘Wil je nog eens bellen of je het ___ leuk idee vind of niet’. Dat de eerste ‘je’ ook ontbreekt, noemt hij niet. Desgevraagd vertelt hij dat hij dat over het hoofd heeft gezien omdat ze het wel voorlas, terwijl het er niet stond. Jan doet een gok naar het ontbrekende woord: “Erg”. Even later bezorgt Hans Monique een aha-erlebnis als hij ziet wat het moet zijn. “Nou is de zin nog niet af”, zegt Wijntak en hij wijst naar ‘vind’. Als geheugensteuntje schrijft hij ‘STAM’ op het bord met daaronder de vervoeging van ‘worden’. Zo ziet Monique dat er nog een -t achter ‘vind’ moet. Nu kan Wijntak het onderdeel echt afronden. “Ik geloof dat iedereen het nou heeft.” Hij noemt de onderdelen die in de brief moeten zitten: dat de tocht naar Duitland gaat, in welke maand, dat je wil weten wie er geïnteresseerd is om mee te gaan. Bij alle onderdelen klinken bevestigende geluiden. Dan gaat iedereen met pauze. Ruim een half uur later is iedereen weer terug in het lokaal. Hans en Jan lijken zin te hebben in het volgende onderdeel: “Libelle”, zeggen ze allebei. Hans vraagt hoe het artikel heet, zodat hij dat in het verslag kan opnemen. Wijntak schrijft de titel op het bord en legt uit dat ze daar een commentaar op moeten schrijven. Nadat hij de cursisten het artikel even zelf heeft laten lezen, behandelt Wijntak het klassikaal. Hij leest hem voor en legt de moeilijke woorden uit. Vervolgens legt hij uit dat de cursisten op moeten schrijven wat zij van dit onderwerp vinden en helpt ze op weg door ze enkele vragen te stellen. Al snel is iedereen geconcentreerd aan het werk. Tot het einde van de les zijn de cursisten bezig het commentaar te schrijven.

4.2 Individueel Plaats Naam docent Niveau groep Aantal aanwezige cursisten Tijdstip les

Oosterhout Jos Janssen KSE 2 7 19.00 tot 21.30 uur

In Oosterhout hebben alle lees- en schrijfgroepen die ’s avonds les krijgen tegelijk les. In de groep van Jos Janssen zitten officieel vijf cursisten. Soms schuiven er een paar uit de KSE 3groep van haar collega aan, zodat zij iets kan behandelen wat voor deze cursisten nog moeilijk is. De d/t-regels zijn bijvoorbeeld te abstract voor Wendy, Guiseppe en Manja. Daarom nemen zij vandaag plaats in de klas van Janssen. Vandaag zijn er in totaal zeven cursisten aanwezig in de groep van Janssen, vier mannen en drie vrouwen. Allemaal spreken ze het Nederlands als moedertaal. Zodra ze binnenkomen, pakken de cursisten hun map uit de kast en gaan aan de slag. Na tien minuten vraagt de docent ieders aandacht om de onderzoekster te introduceren. Het duurt even voor de cursisten stil zijn en opkijken van hun werk. Janssen is nog niet uitverteld of iedereen duikt weer in de boeken. In het begin wordt er nog gepraat, maar al snel is het stil. Hier en daar wordt overlegd, soms hardop, soms fluisterend. Janssen en vrijwilligster Jannie lopen rond om de cursisten te helpen. Wendy en Guiseppe zijn samen bezig met de module Informatieve teksten II. Wendy bladert in Guiseppes map en zegt: “Ehj, ik ben twee weken niet geweest en ik ben nog verder dan jij”. Even later hebben Wim en Frans, die ook samen zitten te werken, een discussie over het woord ‘neen’. Wim zegt dat het ‘nee’ moet zijn en Frans denkt dat ‘neen’ ook goed is. Ze roepen Jannie erbij om het geschil te beslechten. Zij legt uit dat ‘neen’ ouderwets taalgebruik is. Wim vertelt dat hij het vroeger op school niet zo mocht schrijven en hij maakt er grote bewegingen bij 35

Later leren lezen

op zijn stoel. Het zit hem duidelijk hoog. Jannie legt uit dat er wel meer ouderwetse woorden bestaan, zoals ‘mijnheer’. Wim is nog steeds niet tevreden en roept Janssen er ook bij. Even later vertelt hij dat hij vroeger op school straf kreeg als hij ‘neen’ schreef in plaats van ‘nee’. Het is kwart over acht geweest als iedereen zijn map terugzet in de kast en met pauze gaat. Na de pauze gaan de cursisten in een ander lokaal achter de computer aan de slag. Over dit deel van de les zijn geen gegevens beschikbaar. Plaats Naam docent Niveau groep Aantal aanwezige cursisten Tijdstip les

Ter Apel Karel Terpstra KSE 0 tot 3 9 13.00 tot 15.30 uur

Officieel zitten er dertien cursisten in de groep van Karel Terpstra. Op twee na werken ze allemaal bij de plaatselijke sociale werkplaats. De jongste cursist is 20 en de oudste 48. Nederlands is voor alle cursisten de moedertaal. Vandaag zijn er vijf mannen en vier vrouwen aanwezig. Terwijl de cursisten binnenkomen, wordt Terpstra al bestookt met vragen. Hiddo wil bijvoorbeeld weten wat verborgen reclame is, want dat stond in hoofdstuk 5 van Taalstart. Terpstra legt uit wat het betekent: “Dat je gelokt wordt zonder dat je er erg in hebt. Bijvoorbeeld dat je onderweg dingen krijgt aangesmeerd tijdens een busreis”. Als iedereen zit en van koffie of thee is voorzien wil Janet meteen aan de slag gaan. Terpstra zegt dat ze nog even moet wachten, hij wil eerst de onderzoekster aan hen voorstellen. Terwijl hij vertelt dat Tilburg de stad is van Willem II en Johan Stekelenburg, zit één van de cursisten aan het andere uiteinde van de tafel huiswerk te maken. Zodra alle cursisten zich hebben voorgesteld aan de onderzoekster, verdwijnen Janet en Willem naar een andere ruimte. Hiddo vertelt Terpstra over zijn nieuwe huis en Harry vertelt de onderzoekster over zijn danslessen. Grietje en Roelf zijn geconcentreerd aan het werk. De rest van de les zijn de cursisten afwisselend bezig geconcentreerd te werken en met de anderen te kletsen. Terpstra pendelt tussen de twee ruimtes waar de cursisten aan het werk zijn. Roos zat al een tijdje gebogen over de vraag waar schoenveters van worden gemaakt. Op een gegeven moment vraagt ze het aan de docent. Die vraagt of iemand anders het misschien weet. Hiddo denkt dat ze “van dieren” worden gemaakt. “Ja, vroeger wel, toen werden ze van leer gemaakt. Maar nu niet meer. Nu worden ze gewoon van textiel gemaakt, van katoen”, zegt Terpstra. “Van bomen dus”, zegt Hiddo. “Want karton wordt toch van bomen gemaakt?” “Nee, katóén.” “Waar komt dat vandaan?” vraagt Hiddo. Terpstra legt uit dat katoen een plant is die in Amerika verbouwd wordt. Engel is aangekomen bij een oefening over kleefletters. Daar heeft hij nog nooit van gehoord. “Weet je wat kleven is?” vraagt Terpstra. “Neem melk’, je zegt ‘melluk’.” Even later helpt Terpstra Harry met een oefening. Harry moet steeds het ontbrekende woord invullen. Bij de zin ‘Bij een auto draaien de…’ zegt hij “banden”. Terpstra legt uit dat de banden alleen het rubber zijn en de wielen het geheel. “En wat gaat het langste mee?” vraagt Roelf. Hij geeft zelf het antwoord: “De reserveband.” Zodra Terpstra zegt dat het pauze is, begint Anna koffie en thee in te schenken voor iedereen. Ruim een kwartier later gaan de cursisten weer aan de slag. Hiddo, Roos en Harry zijn naar weer een andere ruimte gegaan om daar samen Engels te doen. In het lokaal waar de les begon is goed te horen dat ze praten, al zijn ze niet te verstaan. Anna heeft er last van. Ze kijkt regelmatig op en op een gegeven moment roept ze “Koppen dicht!” die kant uit.

36

Observatiegroepen

Roelf is even de klas uit geweest en komt op zijn krukken het lokaal weer binnen. Grietje staat in een doos met boeken te snuffelen en Roelf port met een ondeugende glimlach op zijn gezicht één van zijn krukken tegen haar billen. Ze kijkt even glimlachend om en snuffelt dan weer verder. De meeste cursisten hebben hun spullen al ingepakt. Een paar minuten voordat de les is afgelopen, is Engel nog steeds met oefeningen bij woorden met kleefletters bezig. Dan zegt Roelf tegen hem: “Stop er maar mee”. En dat doet hij. Een paar tellen later komt Terpstra het lokaal weer binnen. Ook hij zegt dat het tijd is. Roelf en Anna gaan meteen naar huis en binnen een paar minuten zijn alle anderen ook vertrokken. Plaats Naam docent Niveau groep Aantal aanwezige cursisten Tijdstip les

Zwolle Karlijn Erts KSE 0 tot 2 5 8.45 tot 11.30 uur

De groep van Karlijn Erts telt officieel zes cursisten. Vandaag zijn er vijf aanwezig. Het zijn twee mannen en drie vrouwen. Eén cursist is afkomstig uit de Antillen en één is een ‘echte’ autochtoon. De andere drie zijn met een andere taal dan het Nederlands opgegroeid. Drie cursisten hebben vandaag voor het eerst les van Erts. Ze zet alle cursisten één voor één aan het werk. Binnen een paar minuten is iedereen geconcentreerd bezig. Narsera is bezig in Doorstart, Antwannet met het boek Van barrière tot carrière van Wolters-Noordhoff en Erik met zakelijke brieven. Het is doodstil. Erts loopt rond om de cursisten te helpen. Ibrahim moest zelf een briefje schrijven. Erts pikt er een zin uit waarin het met de woordvolgorde helemaal mis is gegaan. Tijdsbepalingen staan op de verkeerde plaats en persoonsvorm en onderwerp heeft hij omgedraaid. “Weet je nog wat we gisteren deden met Husselaar?” vraagt Erts. Dan zegt Ibrahim de zin goed. Even later stuit Narsera op een vergelijkbaar probleem. Ze moet de persoonsvorm aanwijzen in een rijtje zinnen. Dat doet ze vlekkeloos, maar ze heeft moeite met de woordvolgorde als ze er zelf vraagzinnen van moet maken. In de zin ‘Ook geven zij adviezen…’ herkent ze de persoonsvorm niet. Erts verandert de zin in ‘Zij geven adviezen’, maar ook dan ziet ze het niet. “Welk woord kun je veranderen door er een t achter te zetten?” vraagt Erts. Dan weet Narsera het wel. Nu kan ze zelf verder met de opdracht. Erts kijkt een oefening van Antwannet na. Ze heeft hem niet zo goed gemaakt. Bij de volgende oefening zegt Antwannet: “Die zal ook wel helemaal fout zijn”. “Waarom denk je dat?” “Omdat die andere ook helemaal fout is.” “Dat hoeft natuurlijk niet.” Als de oefening is nagekeken, blijkt het inderdaad mee te vallen en is Antwannet best tevreden over hoe ze hem gemaakt heeft. Om kwart over tien gaan alle cursisten met pauze. Als de docent na vijfentwintig minuten terugkomt in het lokaal zijn de cursisten alweer bezig met hun werk. Antwannet zit achter de computer. Ibrahim is bezig met een tekst waarin de ik-persoon zijn helm aan een neef verkoopt. Daar snapt hij niets van. Hij zou die helm gewoon weggeven. Het wordt een uitgebreid gesprek met Erts. Zij legt uit dat Nederlanders handelaren zijn. Narsera luistert geïnteresseerd naar hun discussie. Tegen het einde van de les ontstaat er weer een gesprek. Erik moet een boze brief schrijven. Dat kan hij niet, omdat hij nooit boos wordt. Boos zijn is niet gezond, vindt hij. Ibrahim zegt dat dat juist wel gezond kan zijn. Naarmate het gesprek vordert, raken alle cursisten erbij betrokken, behalve Milli die met een luisteroefening bezig is. Zodra ze klaar is met de oefening pakt ze haar spullen in en gaat naar huis. De anderen cursisten vertrekken kort na haar.

37

Later leren lezen

Plaats Naam docent Niveau groep Aantal aanwezige cursisten Tijdstip les

Sneek Douwe Kuipers KSE 0 tot 2 3 19.00 tot 21.30 uur

In de groep van Douwe Kuipers zitten officieel negen cursisten. Het is een gemêleerd gezelschap. De één werkt als schoonmaakster, de ander is directeur. Zes cursisten komen voor taal- en rekenlessen, de andere drie volgen een computercursus. Annie is een oud-cursist. Ze is zwakbegaafd en kwam naar school omdat ze beter met geld wilde leren omgaan en beter wilde leren schrijven. Na een tijdje bleek dat daar niet veel vooruitgang in zat, maar dat ze wel heel handig is met computers. Sindsdien komt ze een uur voor de les om bij te kletsen met Kuipers. Tijdens de les helpt ze de cursisten met hun computervragen. Ze heeft ook een module gemaakt waar het hele ROC nu gebruik van maakt. Vandaag zijn drie cursisten aanwezig, die allemaal taal- en rekenlessen volgen: Malti (28 jaar) uit Suriname, Marit (28) en Arjen (55), beiden uit Nederland. Even over zeven komen de cursisten binnen. Marit kruipt meteen achter de computer. Ze gaat aan de slag met Flexned. Kuipers vraagt aan Malti wat ze vandaag wil gaan doen. Ze wil de krant gaan lezen. Hij geeft haar de Leeuwarder Courant. Dan loopt hij naar Arjen. Ze praten ruim een kwartier afwisselend in het Nederlands en het Fries. Arjen vertelt onder andere over zijn financiële problemen en dat hij zaterdag gaat vissen. Na het gesprek legt Kuipers uit dat hij persoonlijke dingen meestal in het Fries bespreekt met zijn cursisten, maar dat hij voor dingen die met de lessen te maken hebben altijd overschakelt naar het Nederlands. Na het gesprek gaat Arjen weer naar huis, want hij is ziek. Kuipers gaat terug naar Malti. Hij vraagt of ze een interessant bericht heeft gevonden. Ze leest een stukje voor van het bericht dat ze heeft uitgekozen en hij stelt haar er een aantal vragen over. Kuipers vindt dat ze het artikel goed heeft naverteld en zegt haar nog een artikel te kiezen en te lezen. Dat bespreken ze niet, maar starten een computer op. Ondertussen vraagt Kuipers of Malti de krant mee naar huis wil nemen, maar daar bedankt ze voor. Aan het einde van de les biedt hij het nog een keer aan en opnieuw bedankt ze. Als de computer is opgestart, zoekt Kuipers voor Malti op internet naar Netnieuws, een site speciaal voor mensen die moeite hebben met lezen en schrijven. Samen kiezen ze een artikel uit. Tot de pauze is Malti bezig het te lezen. Na de pauze bespreken Malti en Kuipers wat ze gelezen heeft en behandelen ze alle vragen die erbij staan. Dan gaan ze chatten. Het is de eerste keer dat Malti dit doet. Met enige hulp van Annie en Kuipers voert ze uiteindelijk een kort gesprek met Annie over het internet. Ze zijn er bijna een half uur mee bezig. Dan gaat Annie naar huis. Kuipers vraagt of ze het chatten leuk vond en na een bevestigend antwoord besluit hij dat ze er de volgende les mee doorgaan. De laatste twintig minuten van de les leest Malti nog een artikel op Netnieuws en ook dat bespreekt ze naderhand met Kuipers. Na de les vraagt hij haar hoe het vanavond ging en wat ze geleerd heeft. “Dat chatten, denk ik”, antwoordt zij.

4.3 Klassikaal en individueel Plaats Naam docent Niveau groep Aantal aanwezige cursisten Tijdstip les

Amsterdam Lisa Agippa KSE 0 tot 1 9 8.45 tot 12.15 uur 38

Observatiegroepen

Officieel zitten er dertien cursisten in de groep van Lisa Agippa. Er zijn vandaag negen cursisten aanwezig, drie mannen en zes vrouwen. De meesten van hen zijn opgegroeid met een andere moedertaal dan het Nederlands. Om drie minuten voor negen zetten de cursisten die als eerste aanwezig zijn alle computers in het open leercentrum (OLC) aan, terwijl Agippa papieren uitdeelt. Meteen gaan de cursisten aan de slag. Agippa schuift aan bij Dorothy, die er vandaag voor het eerst is. Het hele eerste deel van de les voor de pauze werken de cursisten aan de computer en loopt Agippa rond om hen te helpen. De cursisten tikken een tekst uit die ze de vorige les op papier hebben geschreven. Iedereen die klaar is mag het uitprinten en verdergaan met het computerprogramma waar hij of zij de vorige les mee werkte. Mohammed komt om half tien als laatste binnen. Hij gaat meteen achter een computer zitten. Agippa zegt Mohammed naast Jamal te gaan zitten en hem alles te vragen wat hij niet weet. Om kwart voor tien zijn vier cursisten bezig met ALFAbeter, drie met een ander programma, bijvoorbeeld Spel ’t en één nog met het uittikken van de tekst van de vorige les. Om vijf over half elf gaan de cursisten met pauze. Na de pauze, om tien voor elf, gaat de les verder in een ander lokaal. Agippa begint met een aantal mededelingen, bijvoorbeeld over de naderende paasvakantie. Acht minuten later deelt ze een stencil uit met daarop een aantal krantenartikelen. De cursisten moeten de koppen zelf lezen. Twee artikelen worden globaal besproken. Daarna mogen de cursisten zelf een artikel uitkiezen en lezen. Na vier minuten bespreekt Agippa twee artikelen. Ze vraagt de cursisten iets op te zoeken in de tekst, legt een aantal begrippen uit en geeft de cursisten de gelegenheid vragen te stellen over de teksten. Om kwart over elf gaat Agippa over op het volgende onderdeel van de les. Ze haalt het huiswerk op en geeft reeds nagekeken huiswerk terug. De cursisten gaan aan de slag in hun modules en praten nauwelijks met elkaar. Agippa loopt rond om vragen te beantwoorden. Even later pakt Gladys haar spullen in. Ze moet over tien minuten met haar dochtertje bij de dokter zijn. Het is bijna kwart voor twaalf als Agippa een dictee afneemt bij Dorothy. Na iedere zin loopt ze weer rond om de andere cursisten te helpen. Soms moet Dorothy lang wachten tot Agippa haar de volgende zin dicteert. Om acht voor half een is het dictee klaar. De les is officieel al zeven minuten afgelopen en een aantal cursisten zijn al naar huis gegaan. Agippa kijkt het dictee van Dorothy na en bespreekt met haar waar ze de komende tijd aan gaan werken. Ook geeft ze haar wat huiswerk mee. Plaats Naam docent Niveau groep Aantal aanwezige cursisten Tijdstip les

Elst Simone Jansz KSE 0 tot 3 5 9.00 tot 11.30 uur

De groep van Simone Jansz telt officieel tien cursisten. Precies de helft spreekt het Nederlands niet als moedertaal, hoewel één van hen een uitzondering vormt. Ze heeft Nederlandse ouders, maar is in Brazilië opgegroeid. Ze heeft les op KSE-niveau 3. De vijf ‘echte’ autochtone cursisten zijn vandaag afwezig. Van de cursisten die er wel zijn, hebben er drie werk, één bij de thuiszorg, één als kraammachinist en één bij de post. Eén cursist is op zoek naar werk en één is gepensioneerd. Ze variëren in leeftijd van 29 tot 59 jaar. Tien minuten voor aanvang van de les is Djomak er al. Hij vraagt Jansz’ hulp bij het invullen van een acceptgiro voor zijn huur. De les begint met een rondje waarin de cursisten en de onderzoekster zich aan elkaar voorstellen. Er volgen nog een paar mededelingen en om kwart over negen begint de les echt met een klassikale concentratieoefening.

39

Later leren lezen

Om zes voor half tien gaat iedereen met zijn eigen werk aan de slag. Drie cursisten kruipen achter een computer en krijgen ieder apart een instructie van Jansz. Twee anderen, Ogus en Djomak, maken samen met vrijwilligster Gea een klinkeroefening. Om twee over half tien is die nagekeken en komt Jansz vragen hoe het gegaan is. Ze vraagt Gea om samen met Ogus diens huiswerk na te kijken. Zelf gaat ze met Djomak oefenen hoe hij formulieren moet invullen, “want hij neemt elke week wel iets mee”, vertelt ze naderhand. Djomak maakt de oefening goed en Jansz wil hem een compliment geven. “Foutloos”, zegt ze. “Fout?” vraagt hij. “Nee, goed”, zegt zij. Na zes minuten laat ze hem verder alleen oefenen en loopt ze weer rond om vragen van de andere cursisten te beantwoorden. Na twintig minuten is Djomak klaar met de oefeningen. Nu gaat Jansz samen met hem lezen in de methode 7/43. Een paar meter verderop zijn Gea en Ogus samen bezig met een oefening. Gea leest rijtjes op en Ogus moet steeds zeggen welk woord er niet in thuishoort. Regelmatig kijkt Djomak op van zijn boek. Met een geïrriteerde blik kijkt hij naar Gea en Ogus. Al snel heeft Gea door dat Djomak last van hen heeft en gaat ze zachter praten. Jansz en Djomak zijn zes minuten samen aan het lezen. Daarna loopt ze weer rond om de andere cursisten te helpen. Om kwart over tien gaat iedereen met pauze en precies om half elf gaat de les weer verder. Jansz bespreekt kort met iedere cursist wat hij of zij moet gaan doen. De rest van de les is iedereen individueel bezig achter de computer. Afgeronde onderdelen tekenen de cursisten zelf af in hun mappen. Jansz en Gea lopen rond om vragen te beantwoorden. Ogus is bijvoorbeeld bezig met Taal Centraal. Hij moet woorden in de goede volgorde zetten, zodat een correcte zin ontstaat. Hij vindt het moeilijk. Jansz geeft hem de tip om het hardop te doen. Dat doet hij terwijl zij naast hem staat en het lukt inderdaad. Zodra Jansz verder loopt, werkt Ogus weer in stilte. Om half twaalf is de les afgelopen en in een paar minuten zijn alle cursisten vertrokken. Plaats Naam docent Niveau groep Aantal aanwezige cursisten Tijdstip les

Rotterdam Joop Haenen KSE 0 tot 3 5 13.00 tot 15.30 uur

Van de negen cursisten die officieel in deze groep zitten, zijn er vandaag vijf aanwezig. Ze spreken het Nederlands allemaal als moedertaal. De oudste cursist is 65 en gepensioneerd, hij is de enige man in de groep vandaag. De jongste is 47 jaar. Eén cursist werkt in de thuiszorg, de anderen hebben geen werk. Het eerste kwartier van de les stellen cursisten en onderzoekster zich aan elkaar voor. Daarna gaat iedereen aan zijn eigen werk en loopt docent Joop Haenen rond om het huiswerk van de cursisten na te kijken. De cursisten werken in absolute stilte, wat een groot contrast is met het begin van de les. Toen praatte iedereen honderduit. Even later wordt duidelijk waarom het zo stil is. Martha fluistert tegen Bas dat ze niet goed hardop durft te werken, omdat de onderzoekster er is. “Dat mag zij best horen”, zegt Bas luid. Even later gaat hij naast de onderzoekster zitten om haar te vertellen over de lessen remedial teaching die hij volgt. Tijdens iedere les krijgt hij een half uur individuele leesles bij een andere docent. Hij vertelt ook dat hij regelmatig boeken leent bij de openbare bibliotheek. Daar heeft hij verteld dat hij niet goed kan lezen. Hij moest een stukje voorlezen en sindsdien kiest de bibliothecaresse geschikte boeken voor hem uit. Tonnie is klaar met de module over de letter o. Ze krijgt nieuwe stencils van Haenen, over de letter e. Op de eerste bladzijde staan plaatjes met woordjes eronder: eef, weef, scheef, enzovoorts. Tonnie moet de woorden voorlezen. Ze heeft moeite met ‘ree’. “Weet je wat dat is?” vraagt Haenen. “Ja.” “Wat dan?” “Een beestje.” “Wat voor beestje?” vraagt Haenen en uiteinde-

40

Observatiegroepen

lijk legt hij zelf uit dat een ree bij de familie van de herten hoort. Ook met het woord ‘beek’ heeft Tonnie moeite. Ze zegt “reet”. Op de volgende bladzijde staan dezelfde woordjes in korte rijtjes. Wanneer ze een rijtje foutloos heeft voorgelezen klinkt een bewonderend “zó” uit Haenens mond. Om klokslag half drie is het pauze. Wanneer de docent na twintig minuten binnenkomt, zitten de cursisten allemaal alweer op hun plaats. Ze praten over wat ze in hun vrije tijd doen. Martha heeft een boek geleend uit de schoolbibliotheek. Ze vond het boek zo spannend dat ze gisteren meteen uit de douche verder ging met lezen om te weten hoe het afliep. Daarna kleedde ze zich pas aan. Na vijf minuten gaat iedereen weer aan het werk. Later vertelt de docent dat dat gesprek best de rest van de les in beslag had kunnen nemen, maar dat de cursisten een beetje terughoudend waren door de aanwezigheid van de onderzoekster. Elf minuten voor het einde van de les vraagt Haenen of iedereen zijn boeken dicht doet. Hij zet twee rijen streepjes op het bord en schrijft de klinkers daaronder. Om de beurt moet iedereen een medeklinker noemen, tot ze kunnen raden welk spreekwoord er moet staan. De letters die genoemd worden, maar niet in het spreekwoord voorkomen schrijft hij bij de klinkers op het bord. Op een gegeven moment is Tonnie aan de beurt, maar ze weet geen letter meer te noemen. Fluisterend gaat ze het alfabet af en noemt de g, maar die staat al op het bord. Weer later hoeft er nog maar één letter geraden te worden. Sofia doet een poging om het goede antwoord te geven: “Als het kalf verdrinkt, is…”. Uiteindelijk komen de cursisten er samen achter welk spreekwoord op het bord staat. Niemand weet wat het betekent, dus legt Haenen het uit. De laatste drie minuten van de les worden precies gevuld met het raden van een tweede, kort spreekwoord. Plaats Naam docent Niveau groep Aantal aanwezige cursisten Tijdstip les

Hilversum Anne-Marie van Zeelst KSE 0 tot 1 3 19.00 tot 21.30 uur

De groep in Hilversum bestaat uit acht cursisten. Vandaag zijn er drie aanwezig, allemaal vrouwen en alle drie rond de veertig jaar. Eén van hen doet vrijwilligerswerk op een kinderboerderij, de andere twee hebben een baan. De één werkt als algemeen medewerkster op de O.K. van een ziekenhuis en de ander is productiemedewerkster in een fabriek. Twee cursisten zijn niet opgegroeid met het Nederlands. Na een wederzijds voorstelrondje voor de cursisten en de onderzoekster begint de les met een dictee. Als iedereen de eerste zin heeft opgeschreven, vraagt docent Anne-Marie van Zeelst aan Augusta hoeveel woorden ze heeft opgeschreven en of ze de zin nog eens wil voorlezen. In de derde zin heeft Ooy zichtbaar moeite met het woord ‘buurman’. Ze kijkt bedenkelijk en schudt haar hoofd. Als alle zinnen op papier staan, komt Van Zeelst bij iedereen kijken. Ze zet streepjes onder de woorden die verbeterd moeten worden. Ooy begint er meteen aan en raadpleegt af en toe het woordenboek Nederlands - Thai. Van Zeelst schrijft alle zinnen op het bord, zodat de cursisten hun eigen dictees kunnen verbeteren. Malika had bijna geen fouten gemaakt. “Echt heel goed”, zegt Van Zeelst een paar keer, terwijl haar hand op Malika’s schouder ligt. Het maken en corrigeren van het dictee duurt twintig minuten. Na het dictee leveren de cursisten hun huiswerk in bij de docent en krijgen ze instructies voor het vervolg van de les. Meteen gaan ze aan de slag. Malika en Ooy zijn bezig met verschillende spellingsoefeningen, Augusta leest het boek Vogelvrij verlangen van E. GriffioenVan Wuyckhuyse, en Van Zeelst kijkt het huiswerk van de cursisten na. Ondertussen loopt Ooy naar het bureau van de docent. Ze kent de betekenis van de woorden ‘heks’ en ‘mus’ niet. Van Zeelst legt het uit: “Een heks kan toveren en een mus is een vogeltje”. Steeds wanneer Van Zeelst

41

Later leren lezen

klaar is met het huiswerk van een cursist, roept ze die bij zich om samen te bespreken in welke oefeningen nog fouten staan. Zo werken ze door tot het om half negen pauze is. Na twintig minuten komen de cursisten weer binnen. Nu gaan ze klassikaal aan het werk met Taalstart. Om de beurt moeten de cursisten een stukje voorlezen. Dan geeft Van Zeelst een korte uitleg bij het gebruik van hoofdletters: “Ik heet Anne-Marie van Zeelst. Welke woorden moet ik dan met hoofdletters schrijven?” Ze schrijft haar naam op het bord. Vervolgens geeft ze de cursisten de opdracht om drie oefeningen te maken. Daar zijn ze tot het einde van de les mee bezig. Af en toe overleggen ze fluisterend. Plaats Naam docent Niveau groep Aantal aanwezige cursisten Tijdstip les

Landgraaf Margot Paardekoper KSE 1 5 13.00 tot 16.00 uur

Van de zes cursisten die officieel in deze groep zitten, zijn er vandaag vijf aanwezig. Ze variëren in leeftijd tussen 45 en 54 jaar. Van de drie vrouwen zijn er twee huisvrouw en doet er één vrijwilligerswerk in een bejaardentehuis. Eén van de mannen heeft werk als inpakker, de ander doet vrijwilligerswerk in tuintjes. Voor alle vijf is het Nederlands de moedertaal. Nadat ze zich kort hebben voorgesteld aan de onderzoekster zet docent Margot Paardekoper ze aan het werk. Het eerste deel van de les werken de cursisten individueel of in duo’s achter de computer in het open leercentrum. Jos en Rikie gaan vandaag voor het eerst aan de slag met ALFAbeter. Tiny en Maria gaan aan de gang met Dupuix. Ze krijgen woorden te horen, zoals ‘zagen’ en ‘heren’ en moeten aanklikken of die woorden een lange of een korte klank bevatten. Een aantal keer helpt Paardekoper ze op weg, bijvoorbeeld door te vragen “Wat is een korte klank?” Dat werkt. Om acht voor twee komt de laatste cursist binnen. Ook hij gaat aan de gang met Dupuix. Op dat moment zijn Rikie en Tiny en Maria klaar achter de computer. Ze gaan aan het werk in hun eigen spellingmappen. Rikie begint met een nieuwe module van Spelling in de lift. Even vraagt ze ieders aandacht om wat theorie te behandelen: “Wat zijn klinkers?” Jos noemt ze allemaal op en Paardekoper vertelt dat er twee soorten van zijn. “Korte en lange”, weet Maria desgevraagd. Dan wil Paardekoper het verschil tussen de ei en de ij uitleggen aan de hand van een dialecttruc. “Als je het in het Limburgs met een ie uitspreekt, dan schrijf je het met een lange ij”, maar niemand is opgegroeid met het Limburgs dialect. Het theorieblokje duurt vier minuten. Het is bijna tien over twee als ook Jos klaar is achter de computer. Paardekoper zegt hem ook in zijn spellingmap te werken, maar hij wil liever iets gaan lezen. Dat mag. Morgen heeft hij weer les van de remedial teacher. Hij moet dan een bladzijde voorlezen uit het boekje dat hij nu bij zich heeft. Vorige week deed hij één minuut en 26 seconden over die bladzijde en maakte hij vijf of zes fouten. Hij verwacht dat het morgen beter zal gaan. Hij oefent vast een keer met de onderzoekster. Nu heeft hij 53 seconden nodig om dezelfde tekst voor te lezen. Drie keer hapert hij en twee keer leest hij iets wat er niet staat. Om ongeveer tien voor half drie is iedereen met pauze. Vijfentwintig minuten later gaat de les verder in een ander lokaal. Paardekoper laat iedereen nog tien minuten in de spellingmappen werken. In die tijd neemt ze bij Maria een dictee af dat Maria daarna zelf moet nakijken. Vervolgens bespreekt het tweetal de fouten kort. Inmiddels zijn alle cursisten terug van de pauze. Het is bijna drie uur als Paardekoper een nieuwe module introduceert. Ze beginnen vandaag in Sprint, Schrijven I, Memo’s. Ze werken er bijna twintig minuten klassikaal aan. Dan schrijft Paardekoper een opdracht op het bord. De cursisten moeten zelf een memo schrijven,

42

Observatiegroepen

waar ze bijna tien minuten mee bezig zijn. Het laatste half uur van de les wordt besteed aan klassikaal lezen. Eerst wordt een stencil behandeld met daarop informatie over een deelnemersdag van Stichting Belangenbehartiging Alfabetisering. Niemand heeft interesse om daarheen te gaan. Vervolgens lezen ze samen een aantal artikelen uit de Okeekrant. Plaats Naam docent Niveau groep Aantal aanwezige cursisten Tijdstip les

Hulst Robin de Cock KSE 2 2 19.00 tot 21.30 uur

De groep in Hulst bestaat uit drie cursisten, alle drie jonger dan dertig en opgegroeid met het Nederlands. Het is een mooie dag in juni. Op de bovenste verdieping van de school in Hulst blijft de warmte hangen onder de dakpannen. Alsof ze de hitte in het lokaal voorzien hadden, komen Tjerk en Wendy kort na elkaar pas vlak voor achten binnen. Hij is onderhoudsmedewerker in een jachtwerf en zij werkt in de gezondheidszorg. Wanneer ze binnenkomen, kletst docent Robin de Cock even met Wendy over wat ze vandaag gedaan heeft, en over haar werk. Wendy vraagt zich af waarom Lettie er niet is, aangezien die haar ge-smst had dat ze zeker zou komen. Ondertussen zit Tjerk te bladeren in een boek dat hij heeft meegenomen. Het maakt deel uit van de opleiding tot heftruckchauffeur die hij voor zijn werk volgt. Het is bijna tien over acht als De Cock voorstelt dat ze zelf met Tjerk aan de slag gaat en vrijwilligster Paula met Wendy gaat werken. De Cock stelt Tjerk verschillende vragen over de opleiding, bijvoorbeeld of hij er zin in heeft en of hij hem zelf moet bekostigen. Ook praten ze over veiligheid. Tjerk vertelt dat een vriend van hem een ongeluk heeft gehad op het werk. De Cock vraagt hem wat hij zelf doet om iets dergelijks te voorkomen en geeft hem de tip altijd goed rond te kijken naar vluchtwegen als hij ergens voor het eerst komt. Na bijna veertig minuten rondt ze het gesprek af. Tjerk gaat lezen in zijn boek en De Cock gaat met haar eigen papieren aan de gang. Ondertussen is Paula samen met Wendy rekenoefeningen aan het maken. De oefeningen gaan over inhoudsmaten. Wendy moet bijvoorbeeld invullen hoeveel centiliter een liter is en hoeveel liter driehonderd centiliter is. Om tien over negen stelt De Cock voor om de les wat eerder af te ronden in verband met de hitte.

4.4 Samenvatting De dertien observaties overziend, kan een aantal samenvattende opmerkingen worden gemaakt. Gemiddeld zijn er vijf cursisten aanwezig per geobserveerde groep, onder wie twee mannen en drie vrouwen. Twee van de vijf aanwezige cursisten hebben werk, één niet en van twee cursisten is dat onbekend. In zes van de dertien groepen zijn cursisten aanwezig die het Nederlands niet als moedertaal spreken. Deze mensen vormen de meerderheid in vier groepen. Het overgrote deel van de aanwezige cursisten in de dertien groepen samen spreekt het Nederlands als moedertaal. Tijdens de lessen wordt relatief weinig tijd besteed aan luisteren en spreken en veel tijd aan lezen en schrijven. Lezen komt voornamelijk aan bod omdat instructies bij schrijfopdrachten eerst gelezen moeten worden. Aan het lezen van boeken wordt alleen in Lelystad een belangrijk deel van de les besteed. In de andere groepen komt dit nauwelijks aan de orde. Het is moeilijk te zeggen hoeveel tijd de docenten besteden aan theoretische uitleg, zoals vertellen wat het verschil is tussen korte en lange klinkers. In de groepen waar klassikaal gewerkt wordt, is hier relatief weinig tijd aan besteed. In de andere groepen gebeurde dit voornamelijk op individueel niveau, waardoor er geen schatting van de totale tijd te geven is. 43

Later leren lezen

Het gebruik van de computer is gelijk verdeeld over de groepen, de tijd die hieraan besteed wordt niet. In zes groepen wordt de computer wel gebruikt, in zeven groepen, waaronder die waar uitsluitend klassikaal wordt gewerkt, niet. De tijd dat de cursisten achter de computer zitten is verschillend. In Zwolle gebruikt één cursist de computer een deel van de les. In Sneek maken twee cursisten gebruik van de computer. De ene is daar de hele les mee bezig, de andere ongeveer de halve les. In drie groepen werken de cursisten ongeveer een halve les achter de computer en in Elst zijn de cursisten nagenoeg de hele les met de computer bezig.

44

5 Deelnemers

De stand van zaken in het alfabetiseringsonderwijs met betrekking tot de deelnemers valt in zes delen uiteen. Ten eerste wordt gekeken naar de manier waarop nieuwe cursisten worden geworven. Hier gaat het onder meer om de vraag of een ROC aan actieve werving doet. Ten tweede komt de intake van nieuwe cursisten aan de orde. Op welke manier wordt bijvoorbeeld het niveau bepaald van degene die zich aanmeldt? Ten derde wordt een algemeen beeld geschetst van de lees- en schrijfgroepen. Hierbij wordt bijvoorbeeld gekeken naar cijfermatige gegevens zoals leeftijd en vooropleiding van de cursisten. Factoren die van invloed kunnen zijn op het leerproces worden besproken in het vijfde deel van dit hoofdstuk. Het gaat hier om angsten, leerproblemen en andere belemmeringen waar cursisten mee kunnen kampen. Ten slotte wordt aandacht besteed aan het beëindigen van een cursus.

5.1 Werving In tabel 5.1 is te zien op welke manieren ROC’s nieuwe cursisten werven voor de lees- en schrijfgroepen.

Tabel 5.1 Frequentie van de door docenten genoemde manieren waarop cursisten worden geworven (n=11) manier frequentie contacten met toeleiders 9 adverteren in kranten 8 deelname aan landelijke acties 5 open dag of avond 3 folders en posters verspreiden 2 publiciteit en activiteiten rond Week van het Leren 2 voorlichting door ambassadeurs 1 mond-tot-mondreclame 1

Elf van de veertien geïnterviewde docenten hebben deze vraag beantwoord. Iedere docent kon meerdere antwoorden geven. Bijna alle ROC’s onderhouden contacten met toeleiders, zoals huisartsen, maatschappelijk werk, sociale werkplaats en sociale dienst. Advertenties in kranten zijn ook een veelgebruikte wervingsmethode. Genoemd worden plaatselijke dagbladen en lokale advertentiebladen. In Hulst gaat het om een advertentie die tevens reclame maakt voor andere sectoren van het ROC. In Rotterdam vindt geen actieve werving plaats, daar wordt alleen deelgenomen aan landelijke acties. Alleen in Oosterhout werken ambassadeurs mee aan de werving van nieuwe cursisten. Ambassadeurs zijn (oud-)cursisten die voorlichting geven over de alfabetiseringsgroepen.

Later leren lezen

5.2 Intake Bijna ieder bezocht ROC beschikt over één of meerdere intakers. In de meeste gevallen wordt de intake verzorgd door docenten zelf. Alleen in Amsterdam is de intake centraal geregeld. Paragraaf 7.1.2 gaat hier dieper op in. In tabel 5.2 staat opgesomd welke doelen van het intakegesprek de verschillende docenten noemen.

Tabel 5.2 Doelen van het intakegesprek (n=10) doel eerder verworven competenties achterhalen leerwens achterhalen persoonlijke achtergrond bespreken motivatie achterhalen niveau bepalen bepalen of iemand echt in het NT1-onderwijs thuishoort

frequentie 5 4 5 2 2 1

Elk ROC heeft vaste een intakeprocedure, maar die is overal anders vormgegeven. In veel gevallen is de intake een gesprek op school. In Den Haag en Utrecht wordt dit gesprek voorafgegaan door een telefoongesprek, waarin wordt bepaald of iemand wel aan het juiste adres is. In Den Haag hoeft geen afspraak te worden gemaakt voor het intakegesprek op school. Er zijn twee vaste tijdstippen waarop iedereen binnen mag lopen. Het intakegesprek kan meerdere doelen hebben. Op veel ROC’s wordt tijdens dit gesprek achterhaald wat de eerdere schoolervaringen van de nieuwe cursist zijn, wat de leerwensen zijn en wat de persoonlijke achtergrond van de cursist is. In Oosterhout hebben relatief veel cursisten door een hersenafwijking niet goed leren lezen en schrijven. Vandaar dat de intakers tijdens het intakegesprek ook de familieleden van nieuwe cursisten te bespreken. Nieuwe cursisten wordt bijvoorbeeld gevraagd wat hun kinderen voor werk doen. “Mijn zoon is directeur” is een antwoord dat erop kan duiden dat de nieuwe cursist een hersenafwijking heeft. Bepalen wat het niveau van een nieuwe cursist is, gebeurt op veel verschillende manieren. In tabel 5.3 staan deze manieren weergegeven.

Tabel 5.3 Manieren waarop het beginniveau van een nieuwe cursist wordt bepaald (n=25) manier frequentie middels een toets en een gesprek 10 middels een gesprek 7 middels een toets 4 middels een toets, een gesprek en vorige opleidingen 2 middels een gesprek en anders 1 anders 1

Tien van de 25 opleidingen geven aan middels een combinatie van een toets en een gesprek het niveau te achterhalen van nieuwe cursisten, minder dan eenderde deel gaat alleen op het gesprek af en minder dan eenvijfde deel hanteert alleen een toets. In Oss wordt het beginniveau bepaald door een gesprek en aan de hand van vorige opleidingen. Alleen als daarmee het beginniveau niet duidelijk wordt, volgt een toets. In Hulst wordt het beginniveau aanvankelijk bepaald tijdens een gesprek, maar tijdens een instaples moet dit helemaal duidelijk worden. De instaples is een soort

46

Deelnemers

verlengde intake, die in Landgraaf ook gehanteerd wordt. Nieuwe cursisten komen er de eerste zes weken in één groep die uit maximaal zes deelnemers bestaat. Aan de hand van lees- en schrijftoetsen wordt in deze periode nader bepaald wat het niveau van de nieuwe cursist is. Alleen als tijdens het intakegesprek blijkt dat de nieuwe cursist zeker op niveau 0 zit, volgt geen verlengde intake. Op het ROC in Sneek, waar Douwe Kuipers werkt, bestond vroeger ook een dergelijke verlengde intake. Hij is blij dat die niet meer bestaat, want “op die manier kwam je in een heel technisch traject terecht met de cursist”. Kuipers heeft nu zijn eigen verlengde intake gemaakt. De eerste lessen voert hij gesprekken met een nieuwe cursist, om zo samen een duidelijk leerdoel te formuleren. Zestien docenten geven aan dat er op ‘hun’ ROC één of meerdere intaketoetsen gebruikt worden. In tabel 5.4 staan alle genoemde toetsen opgesomd.

Tabel 5.4 Toetsen die gebruikt worden bij de intake naar uitgeverij, doelgroep, niveau en aantal ROC’s dat er gebruik van maakt (n=16) toets uitgeverij doelgroep niveau frequentie Op uw plaats SVE volwassenen NT1 KSE 1 en 2 7 diverse toetsen CITO volwassenen NT1 KSE 1, 2 en 3 3 eigen materiaal n.v.t. volwassenen NT1 diverse 3 Flexned Malmberg volwassenen NT1 KSE 3 1 onbekend diverse onbekend diverse 5

De meeste ROC’s gebruiken één toets. Alleen Oosterhout noemt er twee, waarvan één rekentoets, en Den Haag noemt er drie. Bijna de helft van de intakers die een toets gebruiken, hanteert Op uw plaats. Dit is een toets in de vorm van een tijdschrift. Dat ligt op tafel tijdens het intakegesprek. De intaker bladert er eens in, de cursist misschien ook. Aan de hand van vragen over het tijdschrift kan de intaker bepalen wat het niveau van de nieuwe cursist is. Deze toets is bedoeld voor mensen van het laagste niveau en duurt ongeveer een uur. Het is een heel informele manier van toetsen. Drie ROC’s maken gebruik van verschillende toetsen van CITO. Eén gebruikt NEDCAT en een ander gebruikt WISCAT. Dit zijn computergestuurde adaptieve toetsen. Dat wil zeggen dat de moeilijkheidsgraad van de toets tijdens de afname automatisch wordt afgestemd op de vaardigheid van de cursist. Wordt een vraag goed beantwoord, dan volgt een moeilijkere. Wordt hij fout beantwoord, dan is de volgende vraag gemakkelijker. Deze toetsen zijn bedoeld als intake- en voortgangstoeten voor alle KSE-niveaus. Eén docent wist niet welke toets van CITO precies gebruikt wordt tijdens de intake. Eigen materiaal wordt op drie ROC’s gebruikt tijdens de intake. In Hilversum bestaat dit uit een stukje tekst dat nieuwe cursisten bij de intake moeten lezen. Daarnaast moeten ze iets opschrijven, zoals hun eigen adres. Hoe het eigen materiaal van de andere twee instellingen eruitziet, is niet bekend. Flexned is een multimediaal leersysteem van tien modules, vijf voor lezen en vijf voor schrijven. Elke module bestaat uit een cursistenboekje en cd-rom. Het boekje bevat een samenvatting van de leerstof en een logboek waarin de cursist zijn vorderingen en resultaten kan noteren. Daarnaast kan de cursist in het boekje de open opdrachten maken die op de cd-rom worden aangeboden. De cd-rom bevat uitleg, opdrachten en toetsen. Daarnaast bestaat het Flexnedpakket uit een intake-module waarmee kan worden vastgesteld voor welke vaardigheden de cursist extra oefening nodig heeft. Vijf docenten weten niet welke toets gebruikt wordt.

47

Later leren lezen

5.3 Groepssamenstelling In de 29 onderzochte groepen zitten in totaal 245 cursisten, waarvan 123 mannen en 122 vrouwen. Deze fifty-fiftyverdeling klopt niet als de observatie- en enquêtegroepen afzonderlijk bekeken worden. In de observatiegroepen is 46 procent van de cursisten man en in de enquêtegroepen 53 procent. Gemiddeld bestaan de groepen uit acht cursisten, waarvan vier mannen en vier vrouwen. Dit is wel gelijk voor alle groepen. De kleinste groepen bestaan uit drie cursisten, wat het geval is in Hulst en in Dordrecht. De grootste groep is in Venlo te vinden en bestaat uit 23 cursisten. 5.3.1

Niveau

In tabel 5.5 staat de verdeling van de onderzochte groepen over de niveaus.

Tabel 5.5 Groepen naar KSE-niveau KSE-niveau alle groepen observatie(n=29) groepen (n=13) KSE-niveau 1 4 10 KSE-niveau 2 8 4 KSE-niveau 3 2 0 gemengde groep 9 5 Noot: de grootste groepen staan vet weergegeven

enquêtegroepen (n=16) 6 4 2 4

In eenderde van alle groepen werken de cursisten op KSE-niveau 1, en bijna eenderde bestaat uit cursisten van verschillende niveaus. Van de geobserveerde groepen bestaat ook bijna eenderde uit gemengde niveaus, terwijl slechts een kwart van de groepen waarover de enquête is ingevuld bestaat uit cursisten van verschillende niveaus. De docenten geven heel verschillende inschattingen van het aantal cursisten dat gemiddeld per les aanwezig is. Eenderde deel van de docenten van wie een les is geobserveerd zegt dat gemiddeld zestig tot zeventig procent van zijn of haar cursisten aanwezig is per les. Tweederde deel van de docenten die alleen de enquête invulden zegt dat tachtig tot negentig procent van de cursisten elke les aanwezig is. Tijdens het interview zeggen de meeste docenten dat er een ‘vaste kern’ is die zo goed als elke les aanwezig is, en dat de andere cursisten niet elke week kunnen komen doordat ze bijvoorbeeld in ploegendiensten werken. In acht van de dertien gevallen waren er tijdens de observatie minder cursisten aanwezig dan het gemiddelde dat de docent inschatte. In Hilversum waren bijvoorbeeld drie van de acht cursisten aanwezig, terwijl er volgens de docente gemiddeld zes komen per les.

48

Deelnemers

5.3.2

Rekenen

In tabel 5.6 staan de groepen verdeeld naar het aandeel cursisten dat ook rekenlessen volgt.

Tabel 5.6 Deel van de groep dat naast taal- ook rekenlessen volgt (n=29) deel van de groep dat rekenlessen volgt niemand maximaal eenderde maximaal tweederde maximaal iedereen

frequentie 16 5 4 4

In meer dan de helft van de groepen volgt niet één cursist ook rekenlessen. In de andere groepen zitten één of meerdere cursisten die naast taal- ook rekenlessen volgen. Als rekenen wordt aangeboden, dan gebeurt dat in alle groepen waarvan de les is geobserveerd tijdens de lees- en schrijfles. Wendy uit Hulst, bijvoorbeeld, is keukenassistent in een verpleeghuis. Ze wil een opleiding tot voedingsassistent gaan volgen, maar heeft moeite met de inhoudsmaten. Wanneer de les in Hulst geobserveerd wordt, is Wendy samen met vrijwilligster Paula bezig met opdracht 3 uit haar werkboek (zie bijlage 5). Wendy moet uitrekenen wat de totale inhoud is van vijf flessen van anderhalve liter. Paula legt uit dat ze dat het beste in twee stappen kan uitrekenen en begint met vijf keer een half. Het duurt even voor Wendy doorheeft dat dat tweeënhalf is en dan vergeet Paula er nog vijf keer een hele liter bij op te tellen. Vervolgens moet Wendy de totale inhoud van vijf flessen van 0,7 liter uitrekenen. Ze zegt: “Oh, dat is vijf keer zeven”, denkt even na en zegt “35”. Paula legt uit dat het antwoord niet 35 liter is, maar dat daar nog een komma tussen moet.

5.4 Profielschets cursisten In deze paragraaf wordt een beschrijving gegeven van de cursisten in de onderzochte groepen. Er wordt gekeken naar hun leeftijd en moedertaal. Ook komt aan de orde wat de werksituatie van de cursisten is. In de paragraaf over hun vooropleiding wordt geschetst welk onderwijs de cursisten volgden toen zij nog leerplichtig waren. Tevens wordt bekeken wat de leerwensen van de cursisten zijn nu ze als volwassene weer naar school gaan. Ten slotte wordt aandacht besteed aan de reden waarom de cursisten kiezen voor een lees- en schrijfcursus. 5.4.1

Leeftijd

In de meeste groepen zitten cursisten in de leeftijd van 18 tot 65 jaar. In drie groepen zitten ook één of meerdere cursisten die de pensioengerechtigde leeftijd al zijn gepasseerd. In tabel 5.7 is te zien wat de grootste leeftijdscategorieën zijn voor de onderzochte groepen. Tabel 5.7 Meest voorkomende leeftijdscategorie naar groep meest voorkomende alle groepen observatieleeftijdscategorie (n=28) groepen (n=12) 18 tot en met 35 jaar 9 2 36 tot en met 50 jaar 10 5 51 jaar en ouder 4 2 twee leeftijdscategorieën even groot 5 3 Noot: de grootste categorieën staan in vet weergegeven

49


Later leren lezen

Alle groepen samengenomen, vormen cursisten in de leeftijd van 36 tot en met 50 jaar de grootste leeftijdscategorie. Dat geldt ook voor alleen de observatiegroepen. In de enquêtegroepen is de categorie 18 tot en met 35 jaar het grootst. Tijdens de observatie in Den Haag zijn zes cursisten aanwezig. Cees is met 68 jaar de oudste en Rachid van 19 is de jongste. De andere vier cursisten zijn vijftigers. 5.4.2

Moedertaal

Van de 245 cursisten zijn er 53 die het Nederlands niet als moedertaal spreken. Dat is 22 procent. Er is een verschil tussen de cursisten in de observatie- en enquêtegroepen. In de eerstgenoemde groep is 26 procent van de cursisten niet met het Nederlands opgegroeid, in de tweede groep 17 procent. In tabel 5.8 staat de moedertaal die in een groep het meest gesproken wordt in relatie tot het niveau van de groep.

Tabel 5.8 Meest gesproken moedertaal naar KSE-niveau (n=29) meest gesproken moedertaal KSE 1 KSE 2 allemaal Nederlands 5 4 voornamelijk Nederlands 2 6 voornamelijk andere taal 2 1 evenveel Nederlands als andere taal 2 0 Noot: de grootste groepen staan in vet weergegeven

KSE 3 3 3 0 1

In ruim de helft van alle groepen zitten zowel cursisten die het Nederlands als moedertaal spreken, als cursisten die met een andere taal zijn opgegroeid. In de groepen met cursisten van KSE-niveau 2 en 3 zitten voornamelijk autochtone cursisten. In de groepen op het laagste KSEniveau is de diversiteit aan moedertalen het grootst. De docenten noemen achttien verschillende moedertalen, waarvan er elf maar één keer worden genoemd. De moedertalen staan in tabel 5.9 opgesomd.

Tabel 5.9 Andere moedertalen dan het Nederlands (n=17) moedertaal ‘Surinaams’ ‘Marokkaans’ Chinees Papiamento Turks Italiaans Portugees overig

frequentie 6 4 3 2 2 2 2 11

Zeventien van de 29 ondervraagde docenten hebben één of meerdere cursisten in de klas die Nederlands niet als moedertaal spreken. Eenderde van deze docenten heeft cursisten die in Suriname zijn opgegroeid. Of de moedertaal van deze cursisten Sranan Tongo of een andere taal is, is onbekend. Bijna een kwart van de docenten heeft cursisten die uit Marokko komen. Ook voor deze cursisten geldt dat het onbekend is of deze mensen met een Berbertaal of met het Arabisch zijn opgegroeid. Roemeens, Engels en Thai zijn voorbeelden van talen die slechts door één docent zijn genoemd. De groep in Elst bestaat uit tien cursisten, waarvan precies de helft

50

Deelnemers

Nederlands als moedertaal spreekt. Wanneer deze groep bezoek krijgt van de onderzoekster zijn alleen de vijf cursisten aanwezig die niet in Nederland zijn geboren. Drie van hen, twee Turken en een Koerd, zijn in de jaren ’70 naar Nederland gekomen, één cursist komt uit Afghanistan en is nu zeven jaar in Nederland. Eén cursist is pas een paar maanden in Nederland. Ze heeft Nederlandse ouders, maar is in Brazilië opgegroeid. Ze heeft les op KSE-niveau 3. 5.4.3

Werksituatie

In tabel 5.10 staat de voornaamste werksituatie van de cursisten in relatie tot het niveau. Er zijn cursisten die vrijwilligerswerk doen, maar er is niet één groep waar deze cursisten het meest talrijk zijn. Daarom komt deze vorm van werk niet voor in de tabel.

Tabel 5.10 Voornaamste werksituatie naar niveau (n=24) voornaamste werksituatie KSE 1 KSE 2 hebben betaald werk 4 8 zijn werkzoekend 1 1 hebben geen werk en zijn niet werkzoekend 4 0 Noot: de grootste categorieën staan vet weergegeven

KSE 3 2 1 3

Van de 24 groepen zijn er veertien waarin de meeste cursisten een betaalde baan hebben en drie waarin de meeste cursisten werkzoekend zijn. In de overige zeven groepen zitten voornamelijk cursisten die geen werk hebben en daar ook niet naar op zoek zijn. Zij zijn ofwel gepensioneerd, ofwel arbeidsongeschikt. Op KSE-niveau 1 zijn evenveel groepen waarin het grootste deel van de cursisten werkt, als waarin het grootste deel juist geen werk heeft en niet werkzoekend is. In de groepen van maximaal KSE-niveau 2 hebben de meeste cursisten een baan. In tabel 5.11 staat de voornaamste werksituatie van de cursisten in relatie tot het dagdeel waarop zij onderwijs volgen.

Tabel 5.11 Voornaamste werksituatie naar dagen avondonderwijs (n=23) voornaamste werksituatie dagcursus avondcursus hebben betaald werk 2 11 zijn werkzoekend 2 1 hebben geen werk en zijn niet werkzoekend 1 6 Noot: de grootste groepen staan in vet weergegeven

Cursisten die werken gaan voornamelijk ’s avonds naar school, cursisten die niet werken gaan voornamelijk overdag naar school. Er zijn twee groepen waarin de meeste cursisten een baan hebben die overdag les krijgen. De groep in Den Haag is hier een voorbeeld van. Op het moment dat de les van deze groep geobserveerd wordt, zijn zes van de acht cursisten aanwezig. Eén van hen is gepensioneerd. De andere vijf hebben een baan, bijvoorbeeld in de horeca, of als toezichthouder in een buurthuis.

51

Later leren lezen

5.4.4

Vooropleiding

In tabel 5.12 staat het opleidingsniveau van de cursisten in relatie tot het KSE-niveau.

Tabel 5.12 Meest voorkomende vooropleiding naar KSE-niveau (n=22) meest voorkomende vooropleiding KSE 1 KSE 2 regulier basisonderwijs 2 4 speciaal basisonderwijs 4 5 voortgezet onderwijs 0 1 Noot: de grootste groepen staan in vet weergegeven

KSE 3 4 2 0

De meeste cursisten in de groepen op KSE-niveau 1 en 2 hebben speciaal basisonderwijs gevolgd, in groepen van het hoogste niveau zitten voornamelijk cursisten die regulier basisonderwijs hebben gevolgd. Er is één KSE 2-groep waarin de meeste cursisten voortgezet onderwijs hebben gevolgd. Van vier groepen zijn de gegevens niet volledig bekend of is er geen grootste categorie. In deze groepen is bijvoorbeeld het aantal cursisten dat regulier onderwijs volgde even groot als het aantal dat speciaal basisonderwijs heeft gevolgd. De docenten van drie groepen hebben geen gegevens verstrekt over het opleidingsniveau van hun cursisten. In tabel 5.13 is weergegeven hoe de verdeling is van de cursisten over het reguliere en het speciale basisonderwijs.

Tabel 5.13 Cursisten per groep naar regulier en speciaal basisonderwijs (percentages tussen haakjes) onderwijsvorm alle groepen observatieenquêtegroepen (n=176) groepen (n=79) (n=97) regulier basisonderwijs 88 (50.0) 26 (32.9) (63.9) 62 speciaal basisonderwijs 88 (50.0) (67.1) 35 (36.1) 53 Noot: de grootste groepen staan in vet weergegeven

Precies de helft van de cursisten heeft de reguliere basisschool gevolgd, de andere 88 cursisten gingen naar een speciale basisschool. Als de observatie- en enquêtegroepen apart worden bekeken, valt op dat deze verdeling er anders uitziet. In de geobserveerde groepen heeft eenderde van de cursisten regulier basisonderwijs gevolgd en tweederde speciaal onderwijs. In de groepen waarover alleen de enquête is ingevuld, is het precies andersom: bijna tweederde heeft regulier basisonderwijs gevolgd en bijna eenderde ging naar een speciale basisschool. In tabel 5.14 is weergeven welk deel van de cursisten de basisschool en het voortgezet onderwijs wel en niet afmaakte.

Tabel 5.14 Cursisten naar afronding basis- en voortgezet onderwijs (percentages tussen haakjes) onderwijsvorm alle groepen observatieenquêtegroepen (n=176) groepen (n=79) (n=97) basisonderwijs wel afgemaakt 73 (41.5) 37 (46.8) 36 (37.1) basisonderwijs niet afgemaakt (58.5) (53.2) (62.9) 103 42 61 voortgezet onderwijs wel afgemaakt voortgezet onderwijs niet afgemaakt Noot: de grootste groep staat in vet weergegeven

13 18

52

(7.4) (10.2)

7 4

(8.9) (5.1)

6 14

(6.2) (14.4)

Deelnemers

Het aantal cursisten dat de basisschool niet afmaakte is groter dan het aantal dat de basisschool wel afmaakte. Er is geen verschil tussen de cursisten in de observatie- en enquêtegroepen. Bijna achttien procent van alle cursisten heeft één of meerdere jaren voortgezet onderwijs gevolgd. Het gaat hier om opleidingen als de lts en de huishoudschool. Tien procent haakte voortijdig af, zeven procent behaalde wel een diploma. Het grootste deel van de cursisten in de enquêtegroepen dat voortgezet onderwijs volgde, maakte dit niet af. Van de cursisten uit de geobserveerde groepen maakte het merendeel de middelbare school wel af. Eén van de cursisten uit Rotterdam is als kind zelfs nooit naar school geweest. Haar vader was schipper en zij voer mee. 5.4.5

Leerwensen

In tabel 5.15 staat weergegeven welke leerwensen cursisten hebben volgens hun docenten. Leerwensen die maar één keer werden genoemd staan in de categorie ‘overig’.

Tabel 5.15 Leerwensen van cursisten volgens hun docenten (n=13) leerwens beter lezen beter schrijven rekenen de post, formulieren, brieven lezen en schrijven verslaglegging werk huiswerkbegeleiding foutloos schrijven beter functioneren op werk op zoek naar werk inburgering op weg naar opleiding overig

frequentie 11 11 5 4 3 3 2 2 2 2 2 11

Veel cursisten hebben meerdere leervragen. Vrijwel iedere cursist gaat weer naar school omdat hij of zij beter wil leren lezen en schrijven. Heel vaak betekent dat dat de cursist foutloos wil leren spellen, zich dus wil richten op het technische aspect van taal. “Maar gaandeweg leren ze dat Nederlands meer is dan spelling alleen”, vertelt Jos Janssen, docent in Oosterhout. Joop Haenen uit Rotterdam vult haar aan: “Ze komen voor lezen en schrijven, want daar lopen ze tegenaan, maar gaandeweg ontdekken ze dat ze sociale vaardigheden missen en hun sociaal isolement willen doorbreken”. De overige leerwensen die cursisten noemen zijn bijvoorbeeld ‘kennis opfrissen’, ‘handschrift verbeteren’ en ‘zelfontplooiing’. In de twee groepen waar beter leren lezen en schrijven niet genoemd worden, willen de cursisten onder andere de post leren behandelen en beter leren rekenen. Rachid uit Den Haag is op zoek naar werk. Als de groep waarin hij les heeft bezoek krijgt van de onderzoekster, heeft hij een sollicitatieformulier van een schoenenwinkel bij zich. Telkens wanneer hij een opdracht af heeft en moet wachten tot de andere cursisten ook zo ver zijn, vult hij weer een paar regels op het formulier in. Zodra de andere cursisten met pauze gaan, nemen Rachid en zijn docent Bram Markant het formulier samen door. “Waarom solliciteer je?” vraagt Markant. “Gewoon, werk”, zegt Rachid. “Dat is niet genoeg”, zegt Markant en hij laat hem nadenken over zijn motivatie. Rachid vertelt dat hij later zijn eigen zaak wil beginnen. Ook dat kan hij beter niet opschrijven, vindt Markant. “Ik wil werkervaring opdoen”, is Rachids volgende 53

Later leren lezen

poging. “Ja! Of je wil een goede schoenenverkoper worden. Maak nu zelf een zin, dan kom ik ‘m straks corrigeren.” Antwannet uit Zwolle is een cursist die op weg is naar een opleiding. Ze is op de basisschool een paar keer blijven zitten in dezelfde klas en ging daarom naar het speciaal onderwijs. Daarna heeft ze vbo handel-verkoop gedaan, maar daar is ze op haar zeventiende mee gestopt, zonder diploma. Nu is ze 21 en wil ze een opleiding tot grafisch assistent gaan volgen. Ze is op het ROC bezig om weer in een studieritme te komen. Ze gaat twee keer per week naar school. Eén van de cursisten in Hulst is huishoudelijk medewerkster verstandelijk gehandicapten. Ze wil zich opwerken tot bejaardenhulp. Ze volgt de opleiding al en mag tijdens de lees- en schrijfles op het ROC huiswerk maken. Wim uit Ter Apel werkt bij de sociale werkplaats op de afdeling houtbewerking. Hij moet hout kunnen opmeten en daarom heeft zijn baas hem naar school gestuurd. 5.4.6

Motivatie

Niet alleen de leervragen van cursisten zijn divers, ook hun redenen om weer naar school te gaan zijn talrijk. In tabel 5.16 staat weergegeven welke motivaties de cursisten volgens de docenten zoal noemen. Daarbij is steeds per groep gekeken welke motivatie het meest voorkwam.

Tabel 5.16 Groepen naar voornaamste motivatie voornaamste motivatie alle groepen observatie(n=24) groepen (n=10) willen beter functioneren op het werk 4 3 willen verder leren 2 2 hebben geen werk, zoeken betaald werk 2 1 hebben wel werk, willen ander werk 0 0


willen hun gevoel van eigenwaarde vergroten willen bijblijven bij de samenleving willen hun schoolgaande kinderen begeleiden hebben concrete vragen i.v.m. vrijetijdsbesteding hebben concrete vragen i.v.m. vrijwilligerswerk vinden leren leuk

5 5 2 1 0 0

1 1 1 0 0 0

4 4 1 1 0 0

noemen andere redenen Noot: de grootste categorieën zijn in vet weergegeven

3

1

2

Voor vijf groepen is geen overheersende motivatie te noemen. In de tabel staan drie motivaties genoemd die in geen enkele groep als voornaamste naar voren komen. Deze motivaties worden wel door afzonderlijke cursisten genoemd. In bijlage 6 is een tabel opgenomen met daarin het aantal cursisten dat de verschillende motivaties noemt. Alle genoemde motivaties vallen uiteen in een categorie die gerelateerd is aan werk en studie, en een die meer persoonlijke redenen bevat. In de eerste categorie wordt beter functioneren op het werk het vaakst genoemd. Het gevoel van eigenwaarde vergroten komt in de tweede categorie het vaakst voor. Andere redenen voor cursisten om deel te nemen aan het alfabetiseringsonderwijs zijn bijvoorbeeld dat ze verplicht worden door de sociale dienst of de overheid. Ook werkbehoud en het opdoen van sociale contacten worden genoemd.

54

Deelnemers

5.5 Belemmeringen Op de vraag of hun cursisten kampen met angsten of emotionele blokkades reageren de geïnterviewde docenten verschillend. De meeste docenten antwoorden met een zuinig ‘ja’, terwijl de docent in Hulst zegt dat dat voor bijna alle cursisten geldt. Gemiddeld zijn er per groep twee cursisten die kampen met angsten of emotionele blokkades, vijf die kampen met leerproblemen en één die kampt met andere problemen. 5.5.1

Angsten

In tabel 5.17 staan de angsten opgesomd waar cursisten mee kunnen kampen volgens de docenten.

Tabel 5.17 Angsten bij cursisten volgens docenten (n=12) angst faalangst minderwaardigheidsgevoel durft niet te schrijven op school durft niet te schrijven buiten school schaamt zich voor ‘handicap’

frequentie 5 5 2 2 2

Bij veel cursisten gaat het om meerdere angsten. Bijna de helft van de geïnterviewde docenten heeft één of meerdere cursisten die kampen met faalangst. Meer dan eenderde herkent ook een minderwaardigheidsgevoel bij één of meerdere cursisten. In tabel 5.18 staan de manieren waarop docenten angsten signaleren bij hun cursisten.

Tabel 5.18 Manieren waarop docenten angsten signaleren bij cursisten (n=11) manier herken je uit ervaring zie je aan het gedrag van de cursist kun je afleiden uit opmerkingen vertellen cursisten uit zichzelf zie je aan lichaamstaal hoor je tijdens een evaluatiegesprek ontdek je door met cursisten te praten hoor je van de intaker concludeer je uit overleg met andere docenten blijkt als er geen vooruitgang is

frequentie 4 4 3 2 2 1 1 1 1 1

Veel docenten noemen meerdere manieren om angsten te signaleren bij cursisten. Vier docenten zeggen dat bepaald gedrag van de cursisten op angsten kan wijzen. Jos Janssen uit Oosterhout geeft een voorbeeld: “Veel bevestiging vragen en met de gum in de aanslag zitten duidt op faalangst”. Er is een verschil tussen de antwoorden ‘komt naar boven tijdens een evaluatiegesprek’ en ‘ontdek je door met cursisten te praten’. In het ene geval worden er standaard elk half jaar evaluatiegesprekken gevoerd met alle cursisten, in het andere geval hangt het gesprek af van

55

Later leren lezen

het initiatief van de docent. In Zwolle hebben de cursisten meerdere dagen per week les. Zodoende ‘deelt’ Karlijn Erts haar cursisten met een andere docent. Elke week praten ze elkaar bij over de ontwikkelingen van de cursisten. Op die manier komen ook angsten van cursisten aan het licht. Lisa Agippa uit Amsterdam weet niet zeker of een docent wel alle angsten ziet bij de cursisten. Ze vertelt dat sommige dingen naar boven komen tijdens de halfjaarlijkse individuele gesprekken. “Maar meestal vertellen ze het wel door het jaar heen. Of je kunt het afleiden uit een opmerking.” Karel Wijntak uit Utrecht geeft een voorbeeld van zo’n opmerking: “Een cursist vroeg een andere cursist of hij het niet erg vond om post van de groep te krijgen. Zelf is hij namelijk bang dat de postbode het openmaakt en ziet dat hij moeite heeft met lezen en schrijven.” Docenten kunnen verschillende dingen doen om hun cursisten te helpen hun angsten te overwinnen. In tabel 5.19 staan manieren opgesomd waarop docenten omgaan met de angsten van hun cursisten.

Tabel 5.19 Manieren waarop docenten omgaan met angsten bij cursisten (n=12) manier aandacht aan besteden op gemak stellen erover laten praten met andere cursisten niet dwingen werken vanuit het positieve belonen alternatieven verzinnen negeren stimuleren ruimte geven begrip tonen veilig gevoel geven net zo vaak uitleggen als nodig is

frequentie 5 5 4 3 3 2 2 1 1 1 1 1 1

Elke angst kan op verschillende manieren worden aangepakt. Daarom konden docenten meerdere antwoorden geven op deze vraag. Greet de Kouw uit Lelystad vertrouwt op haar ‘fingerspitzengefühl’ als het aankomt op het belonen, stimuleren of juist negeren van angsten. Aandacht geven aan de angsten is voor Lisa Agippa uit Amsterdam juist de belangrijkste methode. “Ik benoem het. Lucilia bijvoorbeeld kwam letterlijk rillend binnen. Als ik zeg dat ze bang is, dan erkent ze dat. Veel complimentjes geven en blij zijn met kleine resultaten, hebben ervoor gezorgd dat ze nu al een stuk minder bang is. Bij anderen is de angst vaak niet zo duidelijk zichtbaar, dus dan vraag ik wat er is en geef ik hen de ruimte om zich rot te voelen. Ik praat er veel over met ze, vooral apart.” Anne-Marie van Zeelst uit Hilversum is de vrouw van de alternatieven. “Als een toets bijvoorbeeld niet lukt met pen en papier, mogen ze hem ook op de computer doen.” Terwijl de meeste docenten ruimschoots aandacht besteden aan de angsten van de cursisten, gaat Karel Wijntak uit Utrecht er juist niet te veel op in. Hij vertelt: “De cursisten gaan er redelijk ontspannen mee om. Ik laat ze erover praten, maar wil er niet te veel lestijd aan besteden. Ik zal het niet bot afkappen, maar stuur het gesprek wel vrij snel weer terug naar de les”. Tijdens de observatie van de les in Amsterdam deelt de docent een stencil uit met daarop een aantal krantenartikelen. De cursisten moeten de koppen lezen en een artikel uitkiezen dat hen aanspreekt. Eén van de cursisten, Judith, kijkt enkel naar het papier en schudt haar hoofd. Als Agippa haar even later vraagt welk artikel ze gekozen heeft, komt er geen antwoord. Na de les

56

Deelnemers

vertelt Agippa dat Judith pas ongeveer een maand in deze klas zit. “Ze snapt niets en vindt het moeilijk om een vraag te beantwoorden. Ze is heel beperkt van begrip. Lezen en schrijven gaan redelijk, maar haar abstractievermogen is heel klein. Ook is ze enorm verlegen. Ik probeer haar wel te prikkelen, maar zit er niet bovenop. Voor haar heb ik de juiste ‘tools’ nog niet, ik weet nog niet welke aanpak Judith nodig heeft. De dingen die ze wel kan, stimuleer ik in ieder geval. Ze kan bijvoorbeeld heel goed en snel typen. Ik hoop dat het beter wordt als ze zich meer op haar gemak voelt.” 5.5.2

Leerproblemen

De reactie op de vraag of er cursisten zijn in de geobserveerde groep die kampen met leerproblemen, is eenduidiger dan die op de vraag of cursisten kampen met angsten. De docenten in Oosterhout en Den Haag denken dat bijna alle cursisten wel leerproblemen hebben. De cursistencoördinator in Zwolle nuanceert dit door te zeggen dat er bij cursisten op het laagste niveau heel moeilijk achter te komen is of het nu gaat om een leerprobleem of dat ze gewoon “een heel klein snappertje” hebben. In tabel 5.20 staan de leerproblemen genoemd die de docenten zoal herkennen bij hun cursisten.

Tabel 5.20 Leerproblemen bij cursisten (n=12) leerprobleem dyslexie concentratieproblemen geheugenproblemen spellingzwakte laag abstractievermogen problemen met zinsbouw door andere moedertaal


Net als dat cursisten meerdere angsten kennen, kampen velen van hen met meerdere leerproblemen. Het merendeel van de docenten heeft dyslectische cursisten in de groep. In een enkel geval is het niet duidelijk of het echt gaat om dyslexie. Greet uit Den Haag, bijvoorbeeld, verzint woorden zodat ’t net lijkt alsof ze snel kan lezen. Ook concentratie- en geheugenproblemen komen veel voor. “Door een slecht geheugen beklijft dat wat ze leren slecht”, weet Karel Wijntak uit Utrecht. Bram Markant uit Den Haag denkt dat dat versterkt wordt doordat veel cursisten thuis niets doen aan lezen en schrijven. Hoe herkennen docenten de leerproblemen bij hun cursisten? In tabel 5.21 staan verschillende manieren opgesomd.

Tabel 5.21 Manieren waarop docenten leerproblemen herkennen bij cursisten (n=7) manier leerproblemen zie je op verschillende manieren leerproblemen zie je aan een stagnerende vooruitgang dyslexie zie je aan de schrijffouten die cursisten maken leerproblemen zie je niet altijd

frequentie 5 4 2 1

Ook voor de leerproblemen weten de docenten meerdere manieren om ze te herkennen. Verzuim, een gebrek aan zelfstandigheid, opmerkingen en bepaald gedrag tijdens de les kunnen allemaal

57

Later leren lezen

duiden op leerproblemen. In Hilversum wordt er veel aandacht besteed aan dyslexie. Tijdens een overleg van de alfabetiseringsdocenten is het uitvoerig behandeld en er is een stencil gemaakt waarop staat wat dyslexie is, hoe je het kunt herkennen en wat je eraan kunt doen. Dit stencil is bedoeld voor docenten en voor cursisten vanaf KSE-niveau 2. In kapitalen staat er op dit stencil dat dyslectici hun eigen fouten vaak niet zien. Met vetgedrukte letters wordt dyslectici op het hart gedrukt geduld met zichzelf te hebben. In tabel 5.22 staan de manieren opgesomd waarop docenten omgaan met de leerproblemen van hun cursisten.

Tabel 5.22 Manieren waarop docenten omgaan met leerproblemen (n=8) manier doorsturen naar specialist kapstokjes bieden proberen fouten aan te geven veel herhalen verschilt per cursist verschillende methodes proberen apart nemen en een stapje terugdoen niet aanpakken

frequentie 4 2 1 1 1 1 1 1

De docenten konden meerdere antwoorden geven. Vier van de acht docenten die deze vraag beantwoordden, sturen cursisten met leerproblemen door naar een specialist. Dat kan zijn een orthopedagoog, een logopedist of een remedial teacher. Anne-Marie van Zeelst uit Hilversum, de vrouw van de alternatieven bij angsten (zie bij tabel 5.19), geeft haar dyslectische cursisten kapstokjes. Regelmatig maakt ze tekeningetjes op het bord van de klanken ui, oe en eu. Het tekeningetje van de klank ui lijkt op de gelijknamige groente. Op die manier kunnen haar cursisten het beter onthouden. Eén dyslectische cursist leerde ze het verschil tussen de p en de b door hem een lijstje te geven met woorden die met een p begonnen. Zijn eigen naam begon met een b. Zo leerde hij deze twee letters van elkaar te onderscheiden. Margot Paardekoper uit Landgraaf vertelt dat ze cursisten met leerproblemen eerst zelf probeert te helpen door verschillende methodes uit te proberen. Als dat niet helpt, stuurt ze ze door naar een remedial teacher. Haar ervaring is dat bijna alle cursisten in de basiseducatie kampen met leerproblemen. Om die problemen het hoofd te kunnen bieden, heeft een groep van acht docenten op ‘haar’ ROC een opleiding tot remedial teacher gevolgd. Bas en Martha uit Rotterdam krijgen elke maandag tijdens de les een half uur individueel lees- en schrijfles van een remedial teacher. Ze moeten dan bijvoorbeeld een moeilijk woord lezen, met hun hand een acht tekenen op tafel en dan het volgende woord lezen. Bas vindt dat een goede methode, want hij kan nu beter lezen. Ook tijdens de les maakt hij gebruik van deze oefening. Bij een andere oefening moeten ze eerst een woord lezen en het dan twee keer opschrijven. Eén keer met de ogen open en één keer met de ogen dicht.

58

Deelnemers

5.5.3

Andere belemmeringen

Ook komt iedere docent andere belemmeringen dan angsten of leerproblemen tegen in zijn groepen. In tabel 5.23 staan ze opgesomd.

Tabel 5.23 Andere belemmeringen dan angsten en leerproblemen bij cursisten (n=15) andere belemmeringen frequentie fysieke problemen 12 persoonlijke problemen 10 psychische problemen 8 sociale problemen 6 overige problemen 5

Alle docenten die meewerkten aan het onderzoek is gevraagd welke beperkingen ze zoal tegenkomen bij hun cursisten. Vijftien van hen hebben deze vraag beantwoord. Gemiddeld noemen ze drie belemmeringen. Eén docent zit daar ver boven. Hij noemt er tien. In zijn groep zitten voornamelijk cursisten van de sociale werkplaats. De fysieke problemen die genoemd worden zijn divers. Er zijn cursisten met een hersenbeschadiging, met motorische problemen, met een spraakgebrek en met een slechte gezondheid. Ook zijn er cursisten die slecht horen of zien, bijvoorbeeld Jos uit Landgraaf. Hij heeft staar, waardoor hij niet goed ziet en dus problemen heeft met lezen en schrijven. De slechte benen van Cees uit Den Haag zorgen weer voor andere problemen. Cees heeft les op de tweede verdieping. Naar de eerste verdieping kan hij met een stoeltjeslift, maar de tweede trap moet hij zelf beklimmen. Dat is een enorme opgave voor hem. Eenmaal boven heeft hij zeker vijf minuten nodig om uit te hijgen. Zolang hij vroeg aan de beklimming begint, is hij op tijd bij adem om de les te kunnen volgen, maar een tweede expeditie bespaart hij zichzelf. Wanneer iedereen naar beneden gaat voor een kopje koffie in de pauze, blijft hij alleen boven zitten. Dat bevalt hem niet. Het liefst zou hij op de begane grond les krijgen, maar dat is helaas niet mogelijk. Zijn docent bedenkt een andere oplossing. Voortaan zal Rachid, die met decennia verschil de jongste in de groep is, hem een kopje koffie brengen. Hier is Cees heel tevreden mee. Persoonlijke problemen spelen zich voornamelijk af in de thuissfeer. Er zijn cursisten die aan het verhuizen zijn of die lastige tienerkinderen hebben, anderen hebben relatie- of financiële problemen. Bram Markant uit Den Haag geeft een voorbeeld van cursisten met persoonlijke problemen. Hij vertelt dat er cursisten zijn bij wie de sfeer thuis grimmig is, of die spanningen hebben op het werk waardoor ze zich op school niet goed kunnen concentreren. Monique uit Utrecht is serveerster en moet iedere avond werken. Van haar baas mocht ze één avond per week vrij nemen om naar school te gaan. Totdat een collega begon te protesteren. Die was jaloers volgens Monique. Haar baas heeft een oplossing bedacht. Monique gaat nu om de week naar school. Daar baalt ze enorm van. Ook de psychische problemen zijn divers. Er zijn cursisten met negatieve schoolervaringen, met een lichte geestelijke handicap en cursisten die neigen naar autisme. Daarnaast zijn er cursisten die moeilijk aan het werk te zetten zijn, moeilijk met fouten en tegenslagen omgaan en die geen doorzettingsvermogen hebben. Tijdens de observatie in Ter Apel doet zich een voorbeeld voor. Janet komt iets vragen aan de docent. Ze moet iets opzoeken en doet dat met het woordenboek tegen de muur. “Ga anders even aan tafel zitten”, zegt de docent tegen haar, maar Janet blijft staan stuntelen met het boek in haar handen. De docent probeert het nog een keer door even vriendelijk te suggereren dat ze beter kan gaan zitten. Boos moppert ze iets en

59

Later leren lezen

beent weg. Rustig vertelt de docent dat dit wel vaker gebeurt. Janet heeft last van stemmingswisselingen. Joop Haenen uit Rotterdam noemt een voorbeeld van een cursist met sociale problemen. Deze cursist werd gewoonlijk thuis gehouden door haar man. Die had zelf les op het ROC en vertrouwde de docent, dus mocht zijn vrouw voortaan ook naar school. Haenen is ruim een jaar bezig geweest haar sociale normen bij te brengen. Ook gaf hij haar het gevoel dat ze welkom was door bijvoorbeeld naar een reden van afwezigheid te vragen als ze er een keer niet was geweest. Ook de andere cursisten hebben een grote bijdrage geleverd in dit proces, aangezien deze cursist een spraakgebrek had. Haar medecursisten accepteerden dat. Na een jaar kwam ze lachend de klas binnen. Tijdens de observatie in Den Haag speelt zich het volgende af. De les is afgelopen en Toon praat met de docent over de problemen die hij zich op de hals heeft gehaald. Hij had tegen zijn baas gezegd dat hij twee hele dagen naar school moet, terwijl het twee ochtenden zijn. Daar is zijn baas achter gekomen. Die wil de lessen nu niet meer betalen voor Toon en hem geen vrij meer geven. Toon is daar erg boos over. De docent biedt aan dat hij eens naar Toons werk zal bellen om te overleggen. Wanneer Toon naar huis gaat, roept de docent hem na: “Probeer je rustig houden, hè!” Later vertelt hij dat Toon in het verleden zeer agressief kon worden in dit soort situaties. De overige problemen zijn te verdelen in twee categorieën, met aan de ene kant persoonsgebonden eigenschappen, zoals slordigheid. Aan de andere kant staan factoren waar cursisten zelf weinig tot geen invloed op hebben. Neem bijvoorbeeld de cursist die moet inburgeren en dus helemaal niet thuis hoort in het NT1-onderwijs. Of de cursist die door zijn werk ’s avonds eigenlijk te moe is om naar school te gaan, zoals Michel uit Lelystad. Hij heeft zijn huiswerk niet gemaakt en wanneer de docent een puzzel uitdeelt, laat hij die voor wat het is. Hij bladert wat in zijn werkboek. Wanneer de docent de puzzel ruim tien minuten later wil gaan nakijken, heeft hij er nog steeds niet naar gekeken en zegt hij dat hij het thuis zal doen. De hele dag heeft hij gewerkt en hij is zichtbaar moe. Ten slotte is er nog het probleem dat sommige cursisten op woensdagmiddag les hebben, terwijl hun kinderen dan vrij zijn van school. In tabel 5.24 staan manieren genoemd waarop docenten omgaan met cursisten die kampen met andere belemmeringen dan angsten en leerproblemen.

Tabel 5.24 Manieren waarop docenten omgaan met andere belemmeringen dan angsten en leerproblemen (n=8) manier frequentie doorverwijzen 4 discreet gesprek 2 niet dwingen 1 stimuleren 1 structuur bieden 1 aanpak is per geval anders 1

Veel docenten verwijzen hun cursisten door naar bijvoorbeeld maatschappelijk werk of een psychotherapeut. Daarmee is de kous niet af voor Robin de Cock uit Hulst: “Later vraag ik of ze inderdaad gegaan zijn en hoe het gaat”. Piet Klaverblad uit Goes vertelt dat hij andere problemen dan angsten of leerproblemen aanpakt “zoals ze komen” en dat dat dus afhankelijk is van situatie, plaats, tijd en persoon. Hij trekt wel een grens: “Ik kan cursisten alleen adviseren bij hanteerbare problemen, dus niet zoiets als extreme schulden”. Het belang van deze beperkingen wordt vaak over het hoofd gezien, vindt Karel Wijntak uit Utrecht: “Ik heb het idee dat beleidsmakers er te veel vanuit gaan dat iedereen alles kan leren

60

Deelnemers

en dat een geringe geletterdheid voortkomt uit de omstandigheden van deze mensen, zoals verwaarlozing en ziekte. De reële beperkingen van de cursisten, zoals een geringe intelligentie en weinig cognitieve vaardigheden, worden op deze manier miskend”.

5.6 Stoppen Bijna 41 procent van de cursisten stopt met de cursus omdat de doelen bereikt zijn. In de meeste gevallen is dat na meer dan drie jaar. Bijna 39 procent van de cursisten stopt met de cursus zonder dat de doelen bereikt zijn. In de meeste gevallen is dat binnen drie maanden. In tabel 5.25 staat weergegeven welke redenen cursisten volgens hun docenten opgeven als ze stoppen met de cursus.

reden

Tabel 5.25 Redenen om te stoppen met de cursus volgens docenten (n=25) komt voor komt niet voor

heeft persoonlijke problemen heeft gezondheidsproblemen verhuist naar een andere stad kan het niet meer betalen

21 20 15 3

4 5 10 22

maakt geen vooruitgang meer

17

8

kan niet meer tijdens werktijden komen heeft les op een ongunstig tijdstip heeft les op een ongunstige locatie heeft er moeite mee dat allochtonen in hetzelfde gebouw les hebben

16 12 8 3

9 13 17 22

vindt het niveau van de groep te laag vindt het niveau van de groep te hoog vindt de sfeer in de groep onprettig heeft een slechte band met de docent

7 4 3 2

18 21 22 23

geeft een andere reden op Noot: de grootste groepen staan in vet weergegeven

5

21

Van de 25 docenten die deze vraag beantwoordden, zeggen 21 dat het voorkomt dat cursisten stoppen om persoonlijke redenen. Alle mogelijke redenen die cursisten hebben om te stoppen met de cursus worden genoemd. Sommige redenen komen vaker wel dan niet voor, andere vaker niet dan wel, maar ze komen allemaal voor. De redenen die cursisten noemen als ze stoppen met de cursus zijn te verdelen in vijf clusters. Het eerste cluster bestaat uit redenen die met het persoonlijk leven van de cursist te maken hebben. Het merendeel wordt vaker wel dan niet genoemd. Het tweede cluster is een reden apart waar meer dan de helft van alle docenten mee te maken heeft. De cursist maakt geen vooruitgang meer en wil daarom stoppen met de cursus. In sommige gevallen heeft de cursist zelf niet door dat hij of zij geen vooruitgang meer maakt. De ene docent zal de cursist daarop wijzen en ervan overtuigen dat het beter is om te stoppen. Voor de andere docent is daar geen sprake van. Robin de Cock uit Hulst zegt bijvoorbeeld: “Een cursist geeft zelf aan wanneer hij of zij genoeg geleerd heeft. Ik zal een cursist niet wegsturen”. Bram Markant uit Den Haag onderscheidt twee soorten cursisten die geen vooruitgang meer

61

Later leren lezen

maken. De ene groep is ‘uitgeleerd’. Het ROC in Den Haag biedt deze mensen een herhalingsmodule aan. De andere groep maakt geen vooruitgang meer omdat de motivatie verdwenen is. Deze mensen stoppen doorgaans met naar school gaan. Joop Haenen uit Rotterdam haalt een punt aan dat samenhangt met het probleem van de cursist die geen vooruitgang meer maakt: “Beleidsmatig zou ik zeggen dat een cursist klaar is op school wanneer hij KSE-niveau 3 gehaald heeft, maar gevoelsmatig zeg ik dat je permanente educatie in stand moet houden. Anders zakt de kennis weer weg. Als cursisten na vijftien jaar nog steeds met plezier komen, heeft het dus nog nut. Bovendien is er ook nog de sociale kant, want voor veel mensen is de les het enige contact buiten het eigen gezin”. Het derde cluster beslaat redenen die te maken hebben met de omgeving waarin de les gegeven wordt. Het zijn dingen waarvoor in overleg met het ROC een oplossing gevonden kan worden. Wanneer een cursist bijvoorbeeld niet langer tijdens werktijden naar school kan komen, kan het ROC eventueel een oplossing bieden door de cursist over te plaatsen naar een andere groep. Dit is tevens de enige reden in dit cluster die vaker wel dan niet genoemd wordt. Slechts weinig cursisten hebben er moeite mee dat ze in hetzelfde gebouw of in dezelfde groep les hebben als allochtonen. In Landgraaf is het een keer voorgekomen dat een cursist niet samen met allochtonen les wilde hebben. Deze cursist is geweigerd. Het vierde cluster betreft de groep waarin de cursist les heeft. De docenten vertellen dat de cursisten al deze redenen vaker niet dan wel noemen. Het vijfde cluster bestaat uit redenen die incidenteel voorkomen. Overwerk en zwangerschap zijn hier voorbeelden van.

5.7 Samenvatting De stand van zaken in het alfabetiseringsonderwijs wat betreft de deelnemers is op een zestal manieren bekeken. Om te beginnen is aandacht geschonken aan de werving nieuwe cursisten. Contacten met toeleiders zijn de meest voorkomende manier waarop ROC’s nieuwe deelnemers voor de alfabetiseringsgroepen krijgen. Als iemand zich heeft aangemeld volgt een intakegesprek. Het meest genoemde doel van dit gesprek is te achterhalen wat iemand al kent en kan. Dit gebeurt meestal aan de hand van een toets en een gesprek. Op uw plaats is de meest genoemde toets. Het derde gebied waarnaar gekeken is, is de samenstelling van de lees- en schrijfgroepen. Gemiddeld bestaan ze uit acht cursisten, waarvan vier mannen en vier vrouwen. Bijna eenderde van de onderzochte groepen bestond uit cursisten van verschillende niveaus. In meer dan de helft van de groepen volgt niemand naast taal- ook rekenlessen. Ten vierde is een profielschets van de cursisten zelf gegeven. De meest voorkomende leeftijdsgroep is 36 tot en met 50 jaar. In ruim de helft van de groepen zitten zowel cursisten die het Nederlands als moedertaal spreken, als cursisten die met een andere taal zijn groot geworden. In de groepen van maximaal KSE-niveau 1 is de diversiteit aan moedertalen het grootst. ‘Surinaams’ is de meest genoemde vreemde moedertaal, ‘Marrokaans’ staat op de tweede plaats. In meer dan de helft van alle groepen heeft het merendeel van de cursisten een baan. Dit zijn bijna allemaal avondgroepen. In de groepen van KSE-niveau 1 en 2 heeft het merendeel van de cursisten speciaal basisonderwijs gevolgd. In de KSE 3-groepen hebben de meeste cursisten regulier basisonderwijs gevolgd. Meer dan de helft van alle cursisten heeft het basisonderwijs niet afgemaakt. De leervragen van de cursisten zijn divers, maar in vrijwel elke groep zitten cursisten die beter willen leren lezen en schrijven. Ook divers zijn de redenen waarom cursisten besluiten een cursus te gaan volgen. Bijblijven bij de samenleving en het vergroten van eigenwaarde zijn de twee meest voorkomende redenen. Het vijfde gebied waarop de deelnemers onder de loep zijn genomen, zijn de belemmeringen. Bij veel cursisten wordt het leerproces beïnvloed door angsten, leerproblemen 62

Deelnemers

en andere problemen. Faalangst is de meest genoemde angst, dyslexie het meest voorkomende leerprobleem. Van de andere problemen worden fysieke problemen het meest genoemd. Het laatste gebied waarop de stand van zaken in het alfabetiseringsonderwijs wat betreft de deelnemers is bekeken, is het beëindigen van een cursus. Er wordt een veelheid aan redenen om te stoppen genoemd. Redenen op het persoonlijke vlak komen over het algemeen meer wel dan niet voor, redenen op andere vlakken meer niet dan wel, maar alle redenen worden wel genoemd.

63

6 Didactische gegevens

De stand van zaken aan de didactische kant van het onderwijs wordt in kaart gebracht door een onderscheid te maken tussen de drie gebieden groepsindeling, lesmateriaal en docenten. Op het eerste gezicht lijkt het eerste gebied – groepsindeling – hier niet thuis te horen, te meer omdat het daar in paragraaf 5.3 ook over ging. Daar werden de groepen echter op een puur cijfermatige manier bekeken. In deze paragraaf wordt aandacht besteed aan groepsaspecten die een rol kunnen spelen bij het leerproces, zoals de interactie tussen de cursisten. Het tweede onderwerp dat in dit hoofdstuk aan de orde komt is het lesmateriaal waarmee gewerkt wordt. Daarbij wordt zowel gekeken naar papieren als naar digitale leermiddelen. De docenten vormen het derde onderdeel van deze paragraaf. Er wordt eerst een typering gegeven van deze mensen wat betreft sekse en leeftijd. Vervolgens wordt gekeken naar meer inhoudelijke kanten, zoals opleiding en ervaring.

6.1 Groepsindeling De onderzochte groepen verschillen wat betreft lesduur en lesfrequentie. Bij bijna tweederde van de groepen duurt een les inclusief pauze tweeënhalf uur tot twee uur en drie kwartier. In de andere groepen varieert de lesduur van één uur tot drieënhalf uur. Ruim de helft van alle groepen komt één keer per week bij elkaar, ruim eenderde twee keer. In vier van de dertien observatiegroepen volgen de cursisten een individueel traject. In één van deze groepen heeft dit tot gevolg dat de ene cursist bijvoorbeeld één keer per week les heeft en de andere vier keer. 6.1.1

Indeling

In tabel 6.1 staan criteria op basis waarvan cursisten worden ingedeeld in groepen.

Tabel 6.1 Criteria voor de groepsindeling (n=13) criterium niveau gelegenheid geschiktheid regio sekse leerwensen


De docenten konden meerdere criteria noemen. Het grootste deel van de docenten vertelt dat de cursisten worden ingedeeld op grond van hun niveau. In Sneek en in Goes zouden ze dit ook heel graag doen, maar daar is het aantal cursisten te klein om niveaugroepen te maken. In Oosterhout worden de groepen ingedeeld op basis van niveau, maar die indeling wordt niet strikt gehanteerd. Alle groepen hebben op dezelfde avond les, waardoor de cursisten makkelijk van groep kunnen wisselen. Deelnemers Wendy, Guiseppe en Manja werken bijvoorbeeld op KSE-niveau 3, maar de d/t-regels zijn voor hen te abstract. Wanneer de docent die wil behandelen, schuiven zij tijdelijk aan in de KSE 2-groep. Het criterium gelegenheid houdt in dat de cursisten zelf een lesmoment kunnen kiezen. In Elst, Sneek en Hulst kunnen cursisten zelf aangeven wanneer ze les willen krijgen. In Hulst blijft

Later leren lezen

dit er toe beperkt dat de school bij de plaatsing rekening houdt met de werksituatie van cursisten. In Elst is een cursist volledig vrij om te kiezen in welke plaats, op welke dag en op welk tijdstip hij of zij les wil hebben. Dit is deels uit noodzaak geboren, omdat het ROC twee gemeenten bedient waarvan één moeilijk te bereiken is met het openbaar vervoer. Omdat de cursisten een volledig individueel traject volgen, is het geen probleem dat ze zelf een groep kiezen. Het criterium geschiktheid betekent dat een nieuwe cursist in een bestaande groep moet passen. Dit criterium wordt door twee docenten genoemd. De inschatting of een cursist daadwerkelijk in een groep past berust op natte-vingerwerk, weet de intaker in Lelystad. Margot Paardekoper uit Landgraaf vertelt dat die inschatting in enkele gevallen verkeerd blijkt te zijn. Dan wordt de cursist overgeplaatst naar een andere groep. Het onderzochte ROC in de provincie Groningen bedient een groot gebied. Het heeft locaties in verschillende dorpen. Zodoende is het mogelijk dat nieuwe cursisten zo veel mogelijk geplaatst worden in groepen op locaties die voor hen gemakkelijk te bereiken zijn. In Goes durven veel vrouwen ’s avonds niet over straat. Daarom is er daar voor gekozen mannen ’s avonds les te geven en vrouwen overdag. Het gevolg is wel dat het daardoor nog moeilijker is om de groepen in te delen op basis van niveau. De moedertaal van cursisten is een ander criterium voor de groepsindeling. In tabel 6.2 staat weergegeven welk principe ROC’s volgens docenten hanteren bij het plaatsen van cursisten die het Nederlands niet als moedertaal spreken.

Tabel 6.2 Principe bij groepsindeling wat betreft moedertaal (n=14) principe oudkomers, NT1,5’ers, en Surinamers en Antillianen in NT1-leerlijn NT1,5’ers in een aparte groep Surinamers en Antillianen in een aparte groep

frequentie 10 2 1

weet niet of niet-moedertaalsprekers in gescheiden groepen zitten 1 Noot: een ‘NT1,5’er’ is iemand die het Nederlands niet als moedertaal spreekt, maar de taal wel goed beheerst. Een ‘oudkomer’ is iemand die niet in Nederland is geboren en opgegroeid, maar wel al lang genoeg in Nederland woont om ingeburgerd te zijn. De mate waarin oudkomers het Nederlands beheersen is verschillend.

De meeste ROC’s plaatsen cursisten die het Nederlands niet als moedertaal spreken in de NT1groepen. Drie ROC’s hebben aparte groepen voor deze mensen. Eén docent weet niet of er op ‘zijn’ ROC bij de indeling van de groepen een onderscheid wordt gemaakt tussen de moedertalen van cursisten. De ene docent noemt het een goede spreekvaardigheid, de andere noemt het een goede taalbeheersing, maar in feite is er maar één voorwaarde waaraan cursisten moeten voldoen om in de NT1-leerlijn geplaatst te worden: ze moeten het Nederlands mondeling goed beheersen. Daar gebruiken de intakers echter geen aparte test voor. Alleen in Hulst wijkt de voorwaarde af. Daar moeten cursisten een Nederlands paspoort hebben om deel te kunnen nemen aan het NT1onderwijs. In Den Haag hebben de autochtone cursisten les in aparte groepen. Bram Markant legt uit waarom: “Veel blanke Nederlanders schaamden zich tegenover allochtonen voor hun ‘handicap’. Alleen op niveau 3 is deze schaamte minder en zitten allochtonen en autochtonen wel bij elkaar in de groep”. Markant voorziet dat er de komende jaren een nieuwe groep cursisten komt die weer een nieuw probleem gaat vormen, namelijk “de Haagse Harrie met een hoofddoek”, dus cursisten met een buitenlands uiterlijk en een Hollandse mond. Markant vindt dat deze mensen

66


thuishoren in de NT1-leerlijn. “Daar zullen ze vanaf volgend jaar ook geplaatst gaan worden, maar niet alle autochtone cursisten zullen daar even positief op reageren.” Ten slotte kan ook het gegeven of mensen bij de sociale werkplaats werken een criterium zijn voor de indeling van groepen. Op twee ROC’s worden deze mensen in aparte groepen geplaatst. Dat is omdat zij “permanente educatie nodig hebben”, volgens de docent in Hulst. “En omdat dat meer socialisering is dan taalles”, vult de docent in Amsterdam aan. Een aantal docenten vertelt dat er voorheen meer aparte groepen bestonden. In Lelystad werden zigeuners in aparte groepen geplaatst. Waarom dit nu niet meer zo is, weet de intaker niet. In Amsterdam is een aparte groep geweest voor dove cursisten. De docent weet niet waarom die niet meer bestaat. In Amsterdam is wel een aparte groep voor dakloze cursisten die verbonden is aan zowel het ROC, als aan een aparte stichting, Stichting Kantlijn. 6.1.2

Interactie

In bijna alle groepen wordt zowel individueel als klassikaal gewerkt, maar deze werkvormen beslaan niet overal een even groot deel van de les. In tabel 6.3 staat de voornaamste werkvorm in relatie tot het KSE-niveau.

Tabel 6.3 Voornaamste werkvorm in relatie tot KSE-niveau (n=29) voornaamste werkvorm KSE 1 KSE 2 klassikaal 2 2 in kleine groepjes 0 1 individueel 5 5 klassikaal en individueel 2 3 in kleine groepjes en individueel 1 1 Noot: de meest gegeven antwoorden zijn vet weergegeven

KSE 3 1 2 4 0 0

Op alle niveaus werken de cursisten voornamelijk individueel. In de meeste groepen is er één voornaamste werkvorm, in zeven groepen wordt de lestijd gelijkmatig verdeeld over twee hoofdactiviteiten. Bij twee groepen zijn dat in kleine groepjes en individueel werken en bij vijf groepen zijn dat klassikaal en individueel werken. In Utrecht bijvoorbeeld wordt veertig procent van de lestijd besteed aan klassikale activiteiten en even veel aan individuele activiteiten. De overige twintig procent van de tijd werken de cursisten in groepjes. Er zijn twee observatiegroepen waar de cursisten liever alleen werken. In de andere observatiegroepen helpen de cursisten elkaar of werken ze samen. In Oosterhout bijvoorbeeld kunnen de cursisten volledig individueel werken. Zodra ze het lokaal binnenkomen, pakken ze hun map en gaan ze verder waar ze de vorige les ophielden. Cursisten die met dezelfde opdracht bezig zijn of die ongeveer op hetzelfde niveau werken, trekken naar elkaar toe. Wanneer de les van deze groep wordt geobserveerd, zijn Wendy en Guiseppe bijvoorbeeld samen bezig in de module Informatieve teksten II. In Landgraaf zijn Tiny en Maria samen bezig met het computerprogramma Dupuix. Tiny heeft de koptelefoon op en zegt het woord dat genoemd wordt na zodat Maria het ook hoort: “heren”. Maria herhaalt het woord, duidelijk verdeeld in lettergrepen: “heer-ren” en ze tikt ‘herren’ in. De computer meldt meteen dat dat fout is en de docent helpt ze verder: “Wat hoor je aan het einde van de eerste lettergreep?” Maria: “ee”. “Is dat een korte of een lange klank?” “Een korte”, zegt Maria. “Nee”, zegt de docent, “want wat is de korte klank?” “E”, zegt Tiny en Maria tikt ‘heren’ in.

67

Later leren lezen

Interactie tussen de cursisten omvat niet alleen samenwerking tijdens de les, maar ook hoe ze met elkaar omgaan. Terwijl de cursisten uit de ene groep veel met elkaar bezig zijn, hebben de cursisten uit een andere groep vooral aandacht voor hun eigen werk. Dit hangt zowel samen met de vraag of er vooral klassikaal of individueel gewerkt wordt, als met de vraag in hoeverre cursisten buiten school contact met elkaar hebben. Vijf docenten melden dat twee of meer van hun cursisten ook buiten school contact met elkaar hebben. Ze gaan bijvoorbeeld samen naar de markt of naar de kermis. De drie cursisten uit Hulst treffen elkaar elke zaterdag bij het uitgaan. Drie docenten weten dat sommige cursisten elkaars telefoonnummer hebben. In twee groepen zien de cursisten elkaar ook op het werk. Het gaat hier in beide gevallen om de sociale werkplaats. Ook vertellen de docenten dat hun cursisten samen naar school fietsen, kinderen hebben die op dezelfde school zitten of bij elkaar op bezoek gaan. Wendy en Ria uit Oosterhout trekken bijvoorbeeld intensief met elkaar op. Het leeftijdsverschil tussen de twee is decennia groot, maar ze gaan regelmatig samen winkelen. Als Ria ziek is, gaat Wendy bij haar op bezoek. Zo haalt Wendy haar oudere medecursist een beetje uit haar sociale isolement. Vier docenten weten niet of hun cursisten buiten school ook contact hebben, of denken dat dat op dit moment niet het geval is. De cursisten in Ter Apel werken bijna allemaal bij de plaatselijke sociale werkplaats. Ze zien elkaar dus iedere dag en vaak ook ’s avonds. Grietje gaat bijvoorbeeld iedere avond koffie drinken op een centrale plaats waar alle werknemers van de sociale werkplaats die zelfstandig wonen bij elkaar komen. Daar treft ze Harry ook regelmatig. “Harry en ik zijn als broer en zus”, vertelt ze. “We gaan volgende week ook samen op vakantie.” Wanneer Harry aan de beurt is om zich voor te stellen aan de onderzoekster komt hij niet meer uit zijn woorden. Hij wordt asgrauw en begint te zweten. Zijn mond hangt open, maar hij lijkt geen lucht te krijgen. Docent Karel Terpstra loopt meteen naar hem toe en houdt zijn schouders vast, zodat hij niet van zijn stoel valt. “Gaat het goed?” vraagt hij, maar krijgt geen antwoord van Harry. “Hij krijgt een aanval, hoor”, zegt een van de cursisten en een ander is al bezig de schuifwand en het raam open te doen. Twee minuten later is Harry alweer hersteld. Terpstra loopt terug naar zijn stoel terwijl hij zegt: “We weten het van je, hoor. We weten het van je”. Zodra hij zit, wil Roos zich gaan voorstellen, maar Harry houdt haar tegen: “Ik wil nog wat zeggen”, en hij vertelt over zijn hobby’s. Tijdens de les zijn de cursisten in Ter Apel sterk op elkaar gericht. Ze werken wel aan hun eigen programma, maar hebben continu een oor open voor de gesprekken die elders aan tafel gevoerd worden en regelmatig mengen ze zich in een gesprek. In Zwolle is de sfeer anders. De ene cursist heeft twee keer per week les, de andere bijvoorbeeld vier keer. Iedereen volgt zijn eigen traject en tijdens de les wordt daar geconcentreerd aan gewerkt. Totdat Erik bij een opdracht komt waarbij hij een boze brief moet schrijven. Dat kan hij niet, zegt hij, want hij wordt nooit boos. Boos zijn is niet gezond, vindt hij. Ibrahim, die naast hem zit, kijkt verbaasd op en zegt dat boos worden soms juist heel gezond kan zijn. Erik legt hem uit dat hij met meditatie geleerd heeft zijn zelfbeheersing niet te verliezen. Hij voelt wel boosheid, maar gaat niet schreeuwen. Hij is van Antilliaanse afkomst en ziet om zich heen dat Antillianen snel boos kunnen worden. Docent Karlijn Erts vraagt of Erik weet hoe je dat noemt als je denkt dat mensen allemaal hetzelfde zijn. Inmiddels is iedereen bij het gesprek betrokken, behalve Milly, die met een luisteroefening bezig is. Niemand weet het antwoord, dus geeft Erts het zelf: “Dat heet een vooroordeel”. Erik vertelt verder, nu over zijn zoon van elf die gepest wordt op straat en hoe hij hem daarmee leert omgaan. Het gesprek neemt de laatste tien minuten van de les in beslag. Als ze naar huis gaat, bedankt Nassira Erik voor het fijne gesprek.

68


6.2 Materiaal Het materiaal waarmee gewerkt wordt, wordt bekeken vanuit een paar invalshoeken. Om te beginnen worden de methodes waarmee de docenten hun cursisten leren lezen en schrijven geïnventariseerd. Ook wordt een inventarisatie gemaakt van alle niet-methodische materialen waarmee gewerkt wordt. Vervolgens worden deze niet-methodische materialen nader bekeken. Daarbij wordt een onderscheid gemaakt tussen enerzijds computerprogramma’s en cd-roms, en anderzijds internet. Ten slotte wordt bekeken welke toetsen zoal gebruikt worden voor de tussentijdse voortgangsmeting en de afronding van een cursus. 6.2.1

Methodes

In tabel 6.4 staan de methodes opgesomd die de docenten gebruiken.

Tabel 6.4 Methodes naar uitgeverij, doelgroep, niveau en aantal docenten dat er gebruik van maakt (n=22) methode uitgeverij Sprint Malmberg 7/43 NCB Doorstart Edu’Actief Spelling in de lift Bekadidact Taalstart Edu’Actief Zelfstandig spellen Bekadidact Tempo NCB Alfaflex ROC Ter Aa eigen materiaal n.v.t. overig diverse *RT is remedial teaching

doelgroep volwassenen NT1 volwassenen NT2 volwassenen NT1 kinderen RT* volwassenen NT1 kinderen RT* volwassenen NT2 volwassenen NT2 volwassenen NT1 diverse

niveau KSE 1 en 2 NT2 1 en 2 KSE 2 en 3 groep 3 tot en met 8 KSE 1 groep 3 tot en met 6 NT2 1 en 2 onbekend diverse diverse

frequentie 12 9 8 4 4 3 2 2 8 25

Er worden 33 verschillende methodes genoemd door 22 docenten. Zij gebruiken gemiddeld vier verschillende methodes. De een gebruikt één methode, de ander elf. Bijna de helft van de docenten gebruikt twee of drie methodes. Bijna eenderde van de docenten maakt gebruik van eigen materiaal van het ROC. Nieuwe buren, Blokboeken, Alle kinderen leren lezen en Ouders op herhaling zijn voorbeelden van methodes die maar één keer genoemd worden. Bijna de helft van de docenten gebruikt Sprint. Zes van deze twaalf docenten gebruiken het in een KSE 1-groep, vier in een groep van maximaal KSE 2 en twee in een gemengde groep van maximaal KSE-niveau 3. Sprint is ontwikkeld voor autochtone volwassenen die niet of nauwelijks kunnen lezen en schrijven. Joop Haenen uit Rotterdam is niet tevreden over deze methode. Hij vindt dat de methode te veel een klassikale lesvorm vereist, aangezien cursisten te veel moeten lezen om er zelfstandig mee aan de slag te kunnen. Daarom werkt hij er niet meer mee. De uitgever was niet bereikbaar voor commentaar. Haenen gebruikt nu onder andere Fundamenteel Nederlands, een methode voor IVBO-onderwijs. Bas is bezig met les 185 uit deze methode (zie bijlage 7). Er staat een advertentie van een bioscoop afgedrukt en hij moet opzoeken in welke woonplaats deze bioscoop is gevestigd. Hij scant de advertentie en denkt hardop: “woon, woon, woon”. “Nee, dat zul je niet vinden”, zegt Haenen, de docent. “Je moet zelf bedenken waar dat kan staan.” Samen hebben ze het snel gevonden, maar Bas kan het niet

69

Later leren lezen

lezen. De ‘sh’ in ‘Kaatsheuvel’ ziet hij aan voor ‘sch’. Haenen helpt hem: “Nee, het zijn twee woorden”, en hij dekt ‘Kaats’ af met een gum. Dan heeft Bas heel snel door wat er staat. Margot Paardekoper uit Landgraaf gebruikt Sprint wel. Haar cursisten werken voornamelijk individueel, maar om de groepsband vast te houden, besteedt ze elke les in klassikaal verband wat tijd aan Sprint. Vandaag begint ze met een nieuwe module, nummer 3 van Schrijven 1: Memo’s. “Wat zijn dat, memo’s? En waar leg je die neer?” vraagt ze terwijl ze de module uitdeelt. Jos moet de instructie op bladzijde 3 voorlezen. Er staan zes berichten afgedrukt op deze pagina (zie bijlage 8). Iedereen moet zelf aankruisen welke berichtjes memo’s zijn. Paardekoper loopt rond om te kijken wat iedereen aankruist. Vervolgens bespreken ze samen welke ze aan hadden moeten kruisen. Tiny moet er een voorlezen. Dat gaat slecht, want ze kan het niet goed zien. Paardekoper zegt dat ze nog maar eens terug naar de opticien moet gaan met haar bril. Ze vraagt wie er wel eens memo’s maakt. Jos doet het zelden, zegt hij, en Peter nooit. Hij spreekt boodschappen voor zijn vriendin in op een bandje. Dan moet opdracht 2 worden gemaakt Er staan vijf memo’s afgedrukt en bij iedere memo staan vijf mogelijke redenen waarom ze geschreven zijn (zie bijlage 8). Riekie moet de antwoordmogelijkheden voorlezen en iedereen moet zelf een antwoord aankruisen bij de eerste memo. Paardekoper loopt weer rond om te kijken welke antwoorden de cursisten geven. Jos wacht niet op de rest en maakt de volgende memo’s ook alvast. Maria moet de tweede memo voorlezen en vertellen waarom deze geschreven is. Het klinkt alsof ze gokt wat het antwoord is. Haar derde antwoord is goed. Tiny moet de derde doen. Paardekoper vraagt of deze voor iemand anders of voor de afzender zelf geschreven is. Tiny denkt dat het een mededeling voor de afzender zelf is. Paardekoper: “Nee, om iets te ont…..”. “Houden”, zegt Tiny. Ook bij het derde onderdeel ‘voor wie is de memo bedoeld?’ (zie bijlage 8) maken de cursisten veel fouten. Dan schrijft Paardekoper een opdracht op het bord: Onverwachts belt je vriend(in). Je gaat ’s middags naar Heerlen. Je bent om 16.00 uur weer thuis. Je hebt je mobiele telefoon bij je. “Nu ga je een memo schrijven voor je zoon of dochter”, zegt ze. Terwijl ze papier uitdeelt, voegt ze eraan toe: “Je mag zelf verzinnen voor wie het is. Jij, Riekie, doe maar voor je zoon. Jij ook, Tiny. En Peter voor je vriendin. Jos, verzin maar iemand”. Peter wil de opdracht niet maken, want hij is toch eerder thuis dan zijn vriendin. “Dan doe je maar net alsof”, zegt Paardekoper, maar het helpt niet. Hij schrijft wel iets, maar het voldoet niet aan de opdracht en hij wil ook niet dat de onderzoekster het ziet. Maria heeft niets over een mobiele telefoon opgeschreven, omdat ze het vanzelfsprekend vindt dat ze die bij zich heeft. Dat vindt de docent in orde. Alles bij elkaar zijn de cursisten 28 minuten bezig met dit onderdeel van de les. De memo’s van Jos, Tiny, Riekie en Maria zijn opgenomen in bijlage 9. Een andere methode is 7/43. Deze methode is opgebouwd uit zeven thema’s van oplopende moeilijkheid, en cursisten leren ermee lezen en schrijven aan de hand van 43 basiswoorden. Hoewel 7/43 bedoeld is voor het NT2-onderwijs, kan er ook goed mee gewerkt worden in het NT1-onderwijs, zeggen de auteurs (Defesche, 1993). In de praktijk blijkt dat docenten in het NT1-onderwijs deze methode vooral gebruiken voor de doelgroep NT1,5. Hij wordt gebruikt in groepen van alle niveaus, maar vooral op niveau 1 en 2. Taalstart wordt even vaak op KSE-niveau 1 als 2 gebruikt, en Doorstart even vaak op KSE-niveau 2 als 3. Anne-Marie Van Zeelst uit Hilversum geeft les aan een KSE 1-groep. Daar werkt ze met Taalstart, maar ze mist een docentenhandleiding met bijvoorbeeld tips voor buitenschoolse activiteiten en hoe je dingen moet aanpakken. Het is haar ook onduidelijk welke track op de bijbehorende cd bij welke bladzijde in het boek hoort. Taalstart bevat ook nog fouten en de boeken waren te laat. Bovendien vreest ze dat de overgang van Taalstart naar Doorstart,

70


waarmee op dat ROC in KSE 2-groepen gewerkt wordt, te groot is. Frank Nel van Uitgeverij Edu’Actief vertelt dat Taalstart aan het einde van schooljaar 2002-2003 nagenoeg uitverkocht is en dat er een hernieuwde druk verschijnt voor het nieuwe schooljaar. “Aan de hand van suggesties van docenten hebben wij oefeningen en teksten aangepast. In de eerste druk stonden nog typfouten en was een aantal plaatjes niet goed afgedrukt. Dat is nu verbeterd en ook de vormgeving is gewijzigd.” De vrees van Van Zeelst dat de stap van Taalstart naar Doorstart te groot is voor cursisten, heeft Nel niet eerder gehoord. Hij denkt dat de methodes goed op elkaar aansluiten. “Anders hadden we daar zeker ook naar gekeken.” Naast Taalstart werkt Van Zeelst ook met Zelfstandig spellen, Teksten van alledag en De Veenendaalse Methode. Zelfstandig Spellen is eigenlijk voor kinderen. Ze vindt dat deze methode ook goed bruikbaar is voor volwassenen, omdat hij heel duidelijk in taalproblemen is verdeeld. De cursisten kunnen er goed zelfstandig mee werken, zij hoeft het alleen na te kijken. Eén van de cursisten in Hilversum, Ooy, is bezig met Teksten van alledag. Ze snapt een woord niet en zegt ook tegen de docent dat ze de opdrachten erg moeilijk vindt. “Nou, dan stop je er toch mee”, is haar antwoord. Met een zwaar verontwaardigd gezicht zegt Ooy: “Nee, ik wil verder, ik wil alleen weten wat dit woord betekent”. Hoewel de docenten niet over alle methodes even tevreden zijn, laten de cursisten weinig klachten horen. De groep in Rotterdam vindt de methode Fundamenteel Nederlands prettig. In het begin vonden de cursisten het moeilijk, maar nu kunnen ze er heel zelfstandig mee werken. De helft van de docenten denkt dat hun cursisten tevreden zijn over de methodes die gebruikt worden. De docenten in Amsterdam en Landgraaf weten dit niet zeker. “Ze zeggen altijd dat ze tevreden zijn. Je komt er niet achter of ze ontevreden zijn en het valt zelfs te bezien of ze dat ooit zijn, want ze zijn niet kritisch”, zegt de één. De ander nuanceert dit: “De cursisten zijn wel tevreden, maar ze hebben geen vergelijkingsmateriaal”. Drie docenten weten dat hun cursisten niet altijd tevreden zijn. Jos Janssen uit Oosterhout weet dat haar cursisten iedere les wel tegen een fout in of een ondeugdelijkheid van de methode aanlopen. “Maar daar raken ze niet door gefrustreerd, hoor”, zegt ze. De les is nog geen tien minuten bezig of Wendy stuit op zo’n probleem. Ze is bezig met de module Informatieve teksten II. Op het papier is te weinig ruimte overgelaten voor haar antwoorden. 6.2.2

Niet-methodische materialen

In tabel 6.5 staan de niet-methodische materialen die de docenten gebruiken. ‘Regelmatig’ wil zeggen dat de docent het betreffende materiaal in een kwart, de helft of driekwart van de lessen gebruikt. Meer dan de helft van de docenten gebruikt de computer regelmatig tijdens de les. Zij gebruiken vooral educatieve programma’s. Paragraaf 6.2.3 gaat daar dieper op in. Bijna tweederde van de docenten gebruikt nooit internet tijdens de les. Audiomateriaal wordt door een groot deel van de docenten regelmatig gebruikt. Het maakt deel uit van verschillende methodes, zoals Taalstart. Videomateriaal gebruiken de meesten niet. Het komt voor dat cursisten iets meenemen van thuis, zoals brieven, al gebeurt dit vaker niet dan wel. Regelmatig nemen docenten authentiek materiaal zoals krantenartikelen, formulieren, folders en brieven mee naar de les voor hun cursisten. Karel Wijntak uit Utrecht is daar bijvoorbeeld continu alert op: “Ik houd mijn ogen de hele week open voor schrijfoefeningen. Als ik zelf een brief moet schrijven of een formulier krijg toegestuurd, vraag ik me altijd af of ik er misschien iets mee kan in een les”. Vandaag heeft hij een artikel bij zich uit Libelle online (zie bijlage 10). Hij deelt het uit en vertelt dat de cursisten een commentaar moeten schrijven op dit artikel. Na drie minuten lezen – niemand heeft het uit – zegt Wijntak dat hij het voor zal lezen en de moeilijke woorden uit zal leggen. In regel 8 staat

71

Later leren lezen

‘detentiecentrum’. Wijntak vraagt of dat helder is. Jan zegt “ja” en omschrijft het desgevraagd als een tuchtschool. Joke noemt het een jeugdgevangenis. Wijntak zegt dat dit goed is en leest verder. Af en toe stopt Wijntak met voorlezen om te vragen of een woord duidelijk is, of wat een zin betekent. Tabel 6.5 Niet-methodische materialen (n=29) nooit regelmatig 2 16 11 18

elke les 11 0

audiomateriaal videomateriaal

8 18

20 11

1 0

krant meegebracht door docent folders meegebracht door docent formulieren meegebracht door docent tijdschrift meegebracht door docent brieven meegebracht door docent

3 5 5 9 13

25 24 24 20 16

1 0 0 0 0

formulieren meegebracht door cursist brieven meegebracht door cursist folders meegebracht door cursist krant meegebracht door cursist tijdschrift meegebracht door cursist Noot: de grootste groepen staan in vet weergegeven

14 15 16 20 25

15 14 13 9 4

0 0 0 0 0

materiaal computer internet

Na regel 22 zegt Wijntak: “Dit is het verhaal uit Spanje. Nu komt de mevrouw van de Libelle weer aan het woord, ze zegt ‘ik’”. Hij leest verder. Na ‘verantwoordelijk’ in regel 25 zegt Hans: “Dat stelt die rechter niet. Dit klopt niet met het verhaal”. Wijntak legt uit dat Hans gelijk heeft, maar dat de schrijfster een stapje verder gaat. Hans lijkt het niet meteen te begrijpen, maar Dionne haakt er meteen op in, waardoor er een inhoudelijke discussie ontstaat: “Het komt doordat ze te weinig aandacht geven dat ze niet alles weten”. Hans vindt dat je je kind niet meer kunt controleren als het bijna 18 is, maar dat je daarvóór wel de tijd hebt gehad om het te leren kennen. Dan kun je weten dat het agressief kan reageren. Hij vindt daarom dat de rechter gelijk heeft. Wijntak: “Dat is een mening, die wil ik graag op papier zien”. Dionne vindt ook dat de rechter gelijk heeft. Monique zegt dat ze geen mening heeft wanneer Wijntak haar ernaar vraagt. Hans en Dionne begrijpen daar niets van. Hans: “Je bent het eens, of je bent het niet eens met de rechter, maar je hebt toch wel een mening?” Wijntak helpt haar op gang door haar wat vragen te stellen: “Kan een ouder alles weten? Kun je tegen een kind van 18 jaar zeggen ‘je moet om tien uur thuis zijn’? Ben jij verantwoordelijk als het de volgende morgen thuiskomt?” Daar heeft Monique wel antwoorden op. Wederom zegt Wijntak: “Dat is een mening, die wil ik graag op papier zien”. Ook Joke is het eens met de rechter. Ze gaan aan de gang. Joke vraagt wat ze boven de brief moet schrijven: “Geachte?” Wijntak zegt dat ze er ‘Beste Libelle’ boven moeten zetten, want “dat doen andere mensen ook”. Monique vraagt of er weer ‘Utrecht’ boven moet. “Dat hoeft eigenlijk niet,” zegt Wijntak, “want dat houdt de computer wel bij. Maar doe maar wel.” In bijlage 11 zijn de brieven van Dionne, Jan en Hans opgenomen. Verder wordt in bijna de helft van de observatiegroepen regelmatig tijd besteed aan de Okeekrant. In de andere helft ligt Toonzetter regelmatig op de tafels. Dit zijn twee kranten die speciaal worden gemaakt voor volwassenen die moeite hebben met lezen en schrijven. Margot Paardekoper uit Landgraaf merkte dat Toonzetter te moeilijk was voor haar KSE 1-groep.

72


Daarom is ze bij deze groep overgestapt op de Okeekrant. Terwijl ze deze uitdeelt, gaat één van de cursisten, Peter, voor de tweede keer die les rond met een zak dropjes. Jos wil er wel één, “want dan hoef ik niet te lezen”, maar meteen is hij de klos. Hij moet een artikel uitkiezen van de voorpagina en het voorlezen. Hij kiest het artikel bij de foto van Pamela Anderson (zie bijlage 12). Van het dropje is geen spoor meer te bekennen. Voor het woord ‘vegetariër’ valt hij stil. De docent helpt hem: “vege…”. Dan zegt hij het vlot. Peter kiest het artikel over de vogelpest op de volgende bladzijde (zie bijlage 12). Na de tweede alinea heeft hij commentaar op de inhoud: “Die dierenarts was al ziek”. Na twee alinea’s moet Tiny het van Peter overnemen van de docent. Al na één alinea vraagt ze of ze nog verder moet lezen. Zonder een antwoord af te wachten, geeft ze de beurt door aan Maria. De laatste alinea’s worden voorgelezen door Riekie. 6.2.3

Digitale leermiddelen

In tabel 6.6 staan de digitale leermiddelen opgesomd die gebruikt worden in de lees- en schrijfgroepen. Onder ‘overig’ staat alles wat één keer genoemd is.

Tabel 6.6 Digitale leermiddelen naar uitgeverij, doelgroep, niveau en aantal docenten dat er gebruik van maakt (n=14) programma uitgeverij doelgroep niveau frequentie ALFAbeter Lezen Stichting ALFAbeter volwassenen NT1 KSE 1 en 2 7 Muiswerk Muiswerk Educatief diverse diverse 5 Word for Windows Microsoft diverse n.v.t. 4 Husselaar IVIO volwassenen NT2 NT2 1, 2 en 3 4 Taal Centraal IVIO volwassenen NT2 NT2 2 en 3 3 7/43 NCB volwassenen NT2 NT2 1 en 2 2 Flexned Malmberg volwassenen NT1 KSE 3 2 Beter lezen Coutinho volwassenen NT2 NT2 1 2 Lezen met de muis ROC Flevoland onbekend onbekend 2 Shipdata onbekend onbekend onbekend 2 geen n.v.t. n.v.t. n.v.t. 2 overig diverse diverse diverse 23

Twaalf docenten noemen 33 verschillende programma’s. Zij gebruiken gemiddeld vijf verschillende programma’s. De één gebruikt er één, de ander twaalf. Kies maar, Werkwoordentrainer en Spel ’t zijn voorbeelden van programma’s die maar door één docent genoemd worden. Er zijn twee docenten die geen gebruik maken van digitale leermiddelen. De docent in Utrecht gebruikt er geen, omdat niet alle cursisten er op dit moment mee willen werken. In Ter Apel wordt lesgegeven in een kerk. Daar zijn geen computers. Ruim de helft van de docenten gebruikt ALFAbeter Lezen. Er zijn even veel docenten die deze methode op KSE-niveau 1 gebruiken als op niveau 2. De cursisten in Den Haag (KSE 1) werken met hun leesdocent met plezier aan ALFAbeter Lezen. Hun schrijfdocent Bram Markant gebruikt op dit moment geen digitale leermiddelen. Hij heeft het programma Clusteren geprobeerd te gebruiken in zijn lessen, maar dat vond hij te gebruikersonvriendelijk. Bovendien vond hij dat zijn cursisten er te weinig van leerden. Ook heeft hij gewerkt met Flitswoord. De cursisten konden de woorden die op het scherm verschenen wel overtikken, maar niet op papier opschrijven. Op deze manier was de computerles geen leerzaam verlengstuk van de gewone les. Daarom gebruikt hij de computer nu nauwelijks tijdens zijn lessen aan deze groep. Uitgeverij Muiswerk Educatief heeft vijf verschillende programma’s voor de basiseducatie. Basisspelling en Studievaardigheid zijn daar twee voorbeelden van. Welke program73

Later leren lezen

ma’s de docenten van deze uitgeverij gebruiken, is niet duidelijk. Muiswerk wordt voornamelijk gebruikt in groepen van maximaal KSE-niveau 2. Eenderde van de docenten gebruikt het tekstverwerkingsprogramma Word tijdens de les. Twee van de vier docenten doen dat in een KSE 1-groep. De cursisten in Amsterdam (KSE 1) beginnen op maandagmorgen achter de computer. Ze moeten een verhaal waar ze al een paar lessen mee bezig zijn geweest, uittikken in Word. De eerste les lazen ze samen de schoolkrant. De docent vertelde dat zij voor de volgende editie een stukje moesten schrijven dat zou gaan over hun droomvakantie. Ze vertelden elkaar over hun ideeën en schreven vier woorden op die hiermee te maken hadden. De tweede les bespraken de cursisten in koppeltjes hun droomvakanties en vertelden daarna aan de klas waar de ander van droomde. Vervolgens moesten ze zinnen maken bij de woorden die ze de vorige les hadden opgeschreven. Deze laatste les moeten ze deze teksten overschrijven op de computer. Judith is er na twintig minuten als eerste mee klaar. Wanneer de les drie kwartier bezig is, zijn vier cursisten bezig met ALFAbeter, drie met een ander programma, zoals Spel ’t, en één nog met de droomvakantie. Een kwartier later is ook deze cursist daarmee klaar. In bijlage 13 zijn de droomvakanties van deze cursisten opgenomen. Ook Husselaar, Taal Centraal, Flexned en Shipdata worden vooral in KSE 2-groepen gebruikt. Husselaar is een computerprogramma waarbij de cursist een zin krijgt te zien die door elkaar gehusseld is. De cursist moet hier zelf een kloppende zin van maken. De NT2-methode 7/43 wordt voornamelijk in de laagste niveaugroepen gebruikt. De overige programma’s worden op alle niveaus even vaak gebruikt. Zo veel docenten, zo veel redenen om digitale leermiddelen in te zetten. Simone Jansz uit Elst gebruikt de computer tijdens de les onder andere om zo goed mogelijk te kunnen differentiëren. Joop Haenen uit Rotterdam zet de computer in tijdens de les om de cursisten te laten ervaren dat werken met de computer leuk kan zijn. Het kostte wel even moeite om ze enthousiast te krijgen, omdat ze moesten kunnen lezen en bang waren dat dat niet zou lukken. Dan verzonnen ze smoesjes, zoals pijn aan de ogen en hoofdpijn. Nu hebben ze er meer vertrouwen in dat ze het wel kunnen. Haenen wil uiteindelijk ook het internet op met ze en ze e-mails laten schrijven om op die manier lezen en schrijven functioneel te maken. De docenten merken ook verschillende effecten van het werken met de computer. Eenderde van hen merkt dat het de cursisten een bepaald statusgevoel geeft en dat ze er meer eigenwaarde door krijgen. Een even groot deel van de docenten merkt dat de computer een handig hulpmiddel is in het oefenen van de stof die in de papieren modules wordt aangeboden. Ook merken docenten op dat de cursisten de stof beter onthouden als ze met de computer geoefend hebben. 6.2.4

Internet

Zes van de veertien ondervraagde docenten gebruiken internet tijdens de lessen. Drie van hen gebruiken Netnieuws. Dat is een site speciaal voor mensen die moeite hebben met lezen en schrijven. Ze kunnen er onder andere nieuwsberichten lezen, daar vragen over beantwoorden en chatten met andere cursisten. Verder wordt internet veel gebruikt in de groepen om te surfen. Malti, een cursist in Sneek, wilde bijvoorbeeld een keer informatie opzoeken over de vogelpest. Vandaag gaat ze voor het eerst naar Netnieuws. Douwe Kuipers, de docent, helpt haar daarbij. Ze komen op de pagina waar diverse artikelen staan. Ze kiest het artikel Glamourland en Breekijzer stoppen bij SBS6 (zie bijlage 14). “Kijk je daar wel eens naar?” vraagt Kuipers, en na een bevestigend antwoord wijst hij aan waar ze het verhaal kan lezen en de oefeningen kan maken. Na tien minuten komt Kuipers weer bij haar terug. Ze vertelt wat ze gelezen heeft. Kuipers vraagt wat ze ervan vindt dat de programma’s stoppen. Ze vindt het jammer. Hij kent de programma’s

74


niet en zij legt uit waar ze over gaan. Samen behandelen ze alle vragen die erbij staan. Dan vraagt Kuipers of Malti wil chatten. Dat wil ze wel en Kuipers vertelt wat dat inhoudt. “Je bent nu in een kamertje. Niet echt, hoor.” “Voorbeeld”, zegt Malti. “Ja, voorbeeld. Hier kun je een berichtje typen. Je weet niet wie er nog meer is. Wat wil je schrijven?” “Wie ben jij?” “Je weet nog niet of er iemand is.” “Hoi, met Malti.” “Ja, toets dat maar in.” “Moet ik toetsen?” “Als er niemand reageert, dan reageer ik. Zeg nog maar iets.” “Doei.” “Nee, iets anders”, zegt Kuipers lachend. Samen met vrijwilligster Annie probeert hij in dezelfde chatroom als Malti te komen, maar het lukt niet. Na een tijdje proberen gaan ze naar een andere kamer. Daar lukt het wel. Malti chat nu met Annie, die haar antwoorden razendsnel verstuurt. “Wie heeft dat dan gestuurd? Jij, Annie?” De vrijwilligster wijst naar de computer. “Dat moet je daar zeggen, niet hier”. Kuipers komt weer eens kijken hoe het gaat. “Heb jij ook een vraag aan Annie? Wat zou je van haar willen weten?” Samen maken ze een zin van de vraag die Malti bedenkt: “Vind jij het leuk om mensen te helpen?” Kuipers telt de woorden op zijn vingers en herhaalt de zin een paar keer. Dan tikt Malti hem in. Annie heeft het antwoord al klaar staan en drukt op enter zodra Malti’s vraag op het scherm verschijnt. “Dit vind ik onwijs gaaf om mijn kennis door te geven aan andere mensen”, leest Malti hardop. Kuipers legt uit wat het betekent. Dan gaat Annie naar huis. Kuipers vraagt of Malti het chatten leuk vindt en of ze denkt dat ze er iets van kan leren. Ze antwoordt bevestigend en Kuipers besluit dat ze er volgende week mee verdergaan. Nu zoeken ze een nieuw artikel uit om te gaan lezen. Malti kiest een artikel over kindermishandeling (zie bijlage 14). Na tien minuten komt Kuipers terug bij Malti. Hij vraagt of ze het gelezen heeft. Ze vertelt dat ze het vreselijk vond en daarom is gestopt met lezen. “Het is goed dat je gestopt bent, maar dat had je toch van tevoren kunnen weten? Je wilde het toch lezen?” “Ja, kan gebeuren,” zegt Malti. Het is niet duidelijk of ze daarmee de inhoud van het artikel of haar eigen besluit bedoelt. Zes andere docenten gebruiken het internet niet, omdat ze vinden dat dat nog te moeilijk is voor hun cursisten, of omdat de cursisten er niet naar vragen. In Landgraaf en Ter Apel hebben de docenten geen beschikking over internet. Margot Paardekoper uit Landgraaf betreurt dat: “In de Okeekrant die we vandaag hebben gelezen stonden een paar internetadressen. Die hadden we dan kunnen bezoeken”. 6.2.5

Toetsen

In tabel 6.7 staan de toetsen die gebruikt worden voor de tussentijdse voortgangsmeting. De docenten konden meerdere toetsen noemen. De categorie ‘overig’ is een optelling van alle toetsen die maar één keer werden genoemd.

Tabel 6.7 Toetsen voor de tussentijdse voortgangsmeting naar uitgeverij, doelgroep, niveau en aantal docenten dat er gebruik van maakt (n=22) toets uitgeverij doelgroep niveau frequentie zelfgemaakte toets geen volwassenen NT1 diverse 9 diverse toetsen CITO volwassenen NT1 KSE 1,2 en 3 7 lesstofgebonden toets diverse diverse diverse 4 Sprint Malmberg volwassenen NT1 KSE 1 en 2 3 7/43 NBC volwassenen NT2 NT2 1 en 2 2 Spelling in de lift Bekadidact kinderen, RT groep 3 tot en met 8 2 overig diverse diverse diverse 9

Vijf docenten maken geen gebruik van een toets om de tussentijdse voortgang te meten. Joop Haenen uit Rotterdam “houdt de ontwikkeling zelf bij”. In Druten vullen de cursisten zelf een

75

Later leren lezen

evaluatieformulier in en één van de docenten in Venlo zegt dat er voor het laagste niveau geen geschikt toetsmateriaal is. Zelfstandig spellen en de Profieltoets alfa NT2 zijn voorbeelden van toetsen die door één docent worden genoemd. In tabel 6.8 staan de toetsen opgesomd die worden gebruikt ter afsluiting van een cursus. Alle toetsen die maar één keer werden genoemd staan in de categorie ‘overig’.

Tabel 6.8 Eindtoetsen naar uitgeverij, doelgroep, niveau en aantal docenten dat er gebruik van maakt (n=20) toets uitgeverij doelgroep niveau frequentie diverse toetsen CITO volwassenen NT1 KSE 1,2 en 3 14 zelfgemaakt geen volwassenen NT1 diverse 4 afhankelijk van de methode diverse diverse diverse 2 overig diverse diverse diverse 4

Vier docenten maken geen gebruik van een eindtoets. Tussentijds toetsen zij de voortgang wel allemaal. Greet de Kouw uit Lelystad maakt geen gebruik van een eindtoets, omdat daar “niets over is vastgelegd”. Een docent in Venlo zegt dat er geen geschikt materiaal is om cursisten van maximaal KSE-niveau 2 te toetsen. De docent in Gouda kijkt naar de resultaten door het jaar heen. Douwe Kuipers uit Sneek vertelt dat hij zijn cursisten steeds vaker ‘korte doelen’ laat stellen. Het is dan aan de cursist zelf om te bepalen wanneer dat doel bereikt is. De afgelopen maanden heeft hij bijvoorbeeld een cursist die totaal niet kon lezen en schrijven geholpen een veiligheidsdiploma te behalen. De negentienjarige Henk werkt bij een bedrijf dat bouwmaterialen verhuurt. Om breder inzetbaar te zijn, moest hij het examen Veiligheid Checklist Aannemers afleggen. Twee avonden per week studeerden Henk en zijn docent samen in een verder leeg klaslokaal voor het examen. Kuipers sprak de teksten uit het boek in op een bandje en Henk beluisterde ze thuis tot vervelens toe. Het examen mocht hij mondeling afleggen. Nu wil Henk verder. Hij wil zijn rijbewijs halen en is begonnen met lees- en schrijflessen. In de categorie ‘overig’ worden bijvoorbeeld de toets bij 7/43 en de Profieltoets alfa NT2 genoemd. In Den Haag wordt geoefend voor de eindtoets die een week later zal worden afgenomen. Het is een toets die gemaakt is door medewerkers van het ROC. Op de kaft van het rode boekje staat ‘Medeklinkers: d t toets niveau 1’. De toets begint met een dictee. Al bij het derde woord zucht Greet heel diep. Docent Bram Markant zegt dat ze rustig moet nadenken. Tijdens het dictee wacht Markant steeds tot iedereen het woord heeft opgeschreven en helpt hier en daar. Greet schrijft bijvoorbeeld ‘loot’ in plaats van sloot. “Welke letter hoor je als eerste?” vraagt Markant aan haar. Ze spreekt het heel langzaam uit: “Sllllllllooooot. L”. Markant helpt haar: “Ssssssslooooot”. Hij herhaalt het een paar keer en zegt dat er nog een letter voor moet. Dan heeft ze het door. Na ongeveer een kwartier heeft iedereen de tien woorden opgeschreven. De cursisten moeten nu in duo’s bespreken wat de goede woorden zijn. Greet grist Rachids boekje van zijn tafel om hun woorden met elkaar te vergelijken. Markant grijpt meteen in: “Je gaat er nu vanuit dat hij alles goed heeft, maar dat is niet zo.” De andere duo’s zijn wel in overleg. Toon en Richard twijfelen of ‘haast’ met één of twee a’s is. Markant helpt hen: “Noem eens een woord met à?” “Schat”, zegt Richard, maar Markant viste naar een ander voorbeeld. “Wat is rond?” en hij doet net alsof hij iets wegschopt. “Bal”, zegt Richard dan. Markant schrijft ‘bal’ op het bord en ‘haast’ eronder. “Oh ja”, klinkt het uit twee monden. Het tweede onderdeel van de toets is een invuloefening van tien zinnen met dertien woorden waarvan de laatste letter, een d of een t, moet worden ingevuld. Toon moet de eerste zin voorlezen. Er staat ‘Ik heb een hon….’. “Ik heb een hond, die heb ik niet”, zegt Toon. Markant vraagt welke letter daar ingevuld moet worden en waarom. Dan zegt hij dat ze de volgende 76


zinnen zelf moeten maken. “Niet te snel, Rachid”, voegt hij er nog aan toe. Twee minuten later staat Rachid al bij Toons tafel om zijn werk te controleren. Wanneer de cursisten bijna veertig minuten bezig zijn met de toets legt Markant het derde en laatste onderdeel uit. De cursisten moeten zelf vier zinnen schrijven met daarin twee keer een woord met een -d en twee keer een woord met een -t aan het einde. Markant vraagt hoe je een zinnetje maakt. Toon leest de zin voor die hij al had gemaakt. Markant: “Ja, maar wat doe je vóór het schrijven?” Toon: “Nadenken”. “Juist!” zegt Markant. Rachid is de eerste die zijn zinnen op het bord mag schrijven. ‘Ik ga naar de strand’ staat er. Markant ziet het en vraagt of het zo goed is. “Ja”, zegt Rachid. “Ga je naar dé strand?” vraagt Markant. “Het strand.” De toon waarop Rachid dat zegt, verraadt dat het een gokje is. In totaal zijn de cursisten een uur en zeven minuten bezig met de toets.

6.3 Docenten De docenten variëren in leeftijd van 40 tot 58 jaar. Ruim driekwart van de docenten is tussen de 46 en 55 jaar. Hun gemiddelde leeftijd is 50 jaar. Zeventig procent van de docenten is vrouw. In deze paragraaf is er aandacht voor de opleiding die deze mensen gevolgd hebben en het aantal jaren ervaring dat zij hebben in het lesgeven aan autochtone volwassen analfabeten. Verder wordt bekeken welke lesvormen zoal gebruikt worden en of er huiswerk wordt opgegeven. Ook wordt nagegaan of docenten buitenschoolse leeractiviteiten ondernemen met hun cursisten. Ten slotte wordt besproken op welke manier de docenten hun lessen voorbereiden. 6.3.1

Opleiding en ervaring

Het aantal jaren dat de docenten lesgeven varieert van 8 tot 30 jaar, met een gemiddelde van 21 jaar. Het aantal jaren dat zij lesgeven aan volwassenen varieert van 1 tot 28 jaar, met een gemiddelde van 16 jaar. Het aantal jaren dat zij lesgeven aan autochtone analfabeten varieert van 1 tot 25 jaar, met een gemiddelde van 13 jaar. Uit deze cijfers blijkt dat veel docenten niet altijd les hebben gegeven aan autochtone volwassenen. Van de 26 docenten zijn er 8 die hier meteen mee begonnen. Er zijn 6 docenten die eerst in bijvoorbeeld het basisonderwijs werkten en na een of meerdere jaren overstapten op de lees- en schrijfgroepen in de basiseducatie. Karlijn Erts uit Zwolle gaf bijvoorbeeld 16 jaar Frans op een middelbare school. Een jaar geleden was ze de rebellerende pubers beu en stapte ze over op de basiseducatie. Rapportvergaderingen en contacten met ouders hebben nu plaatsgemaakt voor het ontwikkelen van moduulprogramma’s. Het grote verschil tussen het voortgezet onderwijs en de basiseducatie is volgens Erts dat de docent “hier wel gewaardeerd wordt”. Ze vindt het werken met volwassenen rustiger en meer bevredigend, want “je zit meer op gelijke hoogte met de cursisten”. Joop Haenen uit Rotterdam herkent dit: “Je bent geen autoriteit, maar staat qua leeftijd en levenservaring op hetzelfde niveau als je cursisten”. Dat maakt meteen dat dit werk veel meer uitdaging biedt, vindt hij: “Volwassenen hebben een heel levensverhaal achter zich. Het is soms verbazingwekkend wat er allemaal achter vandaan komt”. De docenten die uit het basisonderwijs komen, zijn stuk voor stuk opgelucht dat ze nu niet langer politieagent hoeven te spelen. Ook vinden zij het prettig dat de cursisten in de basiseducatie vaak sterk gemotiveerd zijn. Drie docenten zijn wel meteen in de volwasseneneducatie begonnen, maar hebben niet altijd lesgegeven aan autochtone analfabeten. Ze hebben bijvoorbeeld Engels gegeven, of computercursussen. Velen hebben ook meerdere jaren NT2-onderwijs gegeven. In tabel 6.9 is te zien welke opleiding de docenten hebben genoten. Opleidingen die slechts één keer werden genoemd, zijn samengenomen in de categorie ‘overig’. 77

Later leren lezen

Tabel 6.9 Opleidingen van de docenten in de basiseducatie (n=23) opleiding Leraar basisonderwijs HBO basiseducatie Docent NT2 Urgentie-opleiding MO-A Nederlands Sociale Academie MO-A Engels overig

frequentie 11 6 6 4 3 3 2 5

In de categorie ‘overig’ zijn opleidingen genoemd als MO-A Frans en Pedagogiek. Eén docent zei geen relevante opleiding te hebben gevolgd. Twaalf docenten gaven op één relevante opleiding te hebben gevolgd, waarvan zes de opleiding tot leraar basisonderwijs volgden. Voor de andere zes docenten is dat bijvoorbeeld de urgentieopleiding, de opleiding HBO basiseducatie of de akte MO-A Nederlands. Elf docenten hebben twee of meerdere relevante opleidingen gevolgd. Bram Markant uit Den Haag heeft bijvoorbeeld de Pedagogische Academie en een opleiding tot docent-NT2 gevolgd. Jos Janssen uit Oosterhout heeft bijvoorbeeld naast de Pedagogische Academie ook de akte MO-A Nederlands gehaald en de opleiding HBO basiseducatie gevolgd. Naast een opleiding tot docent hebben veel docenten ook bijscholingen gevolgd, bijvoorbeeld op het gebied van Remedial Teaching. In de groepen in Hulst, Sneek, Oosterhout en Elst was een vrijwilligster aanwezig die de docent ondersteunde tijdens de lessen. De vrijwilligster in Hulst is al ter sprake gekomen in het fragment bij tabel 5.6. In paragraaf 6.2.4 is de vrijwilligster uit Sneek aan bod gekomen. 6.3.2

Lesvorm

In tabel 6.3 was al te zien dat op alle niveaus voornamelijk individueel gewerkt wordt, maar dat in veel lessen niet uitsluitend individueel gewerkt wordt. Tien van de veertien docenten hanteren een vaste structuur voor hun lessen. De docent in Den Haag vertelt dat hij voor de pauze altijd bezig is met het toepassen van taal, bijvoorbeeld door de cursisten een formulier in te laten vullen of door ze een verhaaltje te laten maken bij een tekening. Na de pauze gaan de cursisten aan de slag met spelling. Eigenlijk is het de bedoeling dat de groepen op dit ROC na de pauze aan het werk gaan in het open leercentrum (OLC). Dat vindt hij voor deze groep tijdverspilling, wat reeds is uitgelegd bij tabel 6.6. Ook de geobserveerde les voldoet grotendeels aan de structuur die Markant wekelijks hanteert. Na een kort welkomstwoord en enkele mededelingen deelt hij een papiertje uit waarop de cursisten hun personalia moeten invullen. Dan volgt een andere herhalingsopdracht. De cursisten moeten een telefoonnotitie schrijven. Wanneer iedereen hiermee klaar is, herhaalt Markant kort de theorie bij woorden die op een -d en op een -t eindigen. Aan de hand van een dictee dat ze al gemaakt hebben, wordt dit nog eens geoefend. Wanneer het dictee is afgelopen gaan de cursisten met pauze. De les na de pauze wordt volledig gevuld met het oefenen voor de toets van een week later. Simone Jansz uit Elst vertelt dat de cursisten van het ROC waar zij werkt sinds het begin van het schooljaar 2002-2003 een individueel traject volgen. Sindsdien proberen de docenten er volgens het sandwichmodel te werken. Dat houdt in dat een les begint met een klassikaal deel. Vervolgens gaan de cursisten individueel aan de slag en ten slotte wordt de les weer klassikaal afgesloten. Maar dat laatste schiet er nog wel eens bij in, merkt Jansz. Wel probeert ze altijd de les te beginnen met een gezamenlijk deel. “Dan zijn we bijvoorbeeld bezig met spreekvaardig-

78


heid door te praten over de actualiteit. Of we behandelen de actualiteit aan de hand van een nieuwsquiz. Ook doe ik vaak een concentratieoefening of geheugentraining met ze. Deze cursisten hebben vaak een zwak geheugen. Door dat te trainen maak je ze wakker en alert. Door regelmatig gezamenlijk iets te doen tijdens de les, wil ik een groepsgevoel kweken in een groep die verder zeer individueel werkt.” Het gezamenlijke deel van de geobserveerde les is een geheugenoefening. Jansz noemt tien woorden op die allemaal te maken hebben met de afgelopen dagen, en met wat ze net verteld heeft over haar eigen vakantieplannen voor de komende weken: mooi, warm, lente, bezoek, reis, vakantie, Pasen, eieren, fietsen, kapper. De cursisten moeten ze onthouden en weer opnoemen. Ogus mag als eerste. Hij weet er zes. Emine ook. Amir kan zich er zeven herinneren, Djomak weer zes en Angela negen. Jansz vraagt wat de cursisten makkelijker vinden, gerelateerde woorden onthouden of ‘zomaar woorden’. Djomak zegt dat hij dat eerste makkelijker vindt. Dan vraagt Jansz of Pasen voor deze cursisten (vier van de vijf zijn afkomstig uit een islamitisch land) ook een feest is. Dat is het niet, zegt Amir, en Jansz vertelt hoe Pasen in Nederland gevierd wordt. De oefening en het gesprek erna hebben samen negen minuten geduurd. Dan gaat iedereen met zijn eigen werk aan de slag. De docenten van alle groepen samen zeggen dat de inhoud van de lessen voor het grootste gedeelte door hen zelf wordt bepaald. De cursist is de tweede belangrijkste bepaler van de lesinhoud. De docenten van de observatiegroepen zeggen dat met name de cursist bepaalt hoe de les wordt ingevuld. Docent en methode komen hier op de tweede plaats. De meeste docenten vinden schriftelijk werken belangrijker dan mondeling werken, zelfstandig werken belangrijker dan klassikaal werken, lesstof behandelen belangrijker dan het bespreken van persoonlijke problemen en vragen van cursisten beantwoorden belangrijker dan het vastgestelde programma afwerken. In paragraaf 4.4 was te lezen dat er tijdens de observaties meer schriftelijk dan mondeling wordt gewerkt, dat er meer zelfstandig dan klassikaal wordt gewerkt en dat er aandacht is voor de problemen waar de cursisten mee zitten. Daarnaast zeggen de docenten dat ze lezen belangrijker vinden dan schrijven. Tijdens de geobserveerde lessen wordt meer aan opdrachten gewerkt dan dat er gelezen wordt. 6.3.3

Huiswerk

Drie van de tien docenten geven regelmatig huiswerk op. Als ze dat doen, zijn de cursisten ook verplicht het te maken. “Theoretisch gezien dan”, zegt Karel Wijntak uit Utrecht, “want ik heb natuurlijk geen poot om op te staan”. Of de cursisten hun huiswerk ook maken, wordt niet altijd gecontroleerd. Vier docenten geven soms huiswerk op, maar stellen dat niet verplicht. “Ze komen niet voor mij, maar voor zichzelf. Bovendien hebben ze daar vaak negatieve ervaringen mee”, zegt Douwe Kuipers uit Sneek. Drie docenten geven hun cursisten nooit huiswerk op, maar stimuleren wel dat de cursisten bijvoorbeeld leesboeken mee naar huis nemen. De docenten is ook gevraagd wat volgens hen de zin of onzin van huiswerk is. In tabel 6.10 staan de meest gegeven antwoorden opgesomd. De categorie ‘overig’ bevat meningen die maar één keer genoemd werden.

Tabel 6.10 Meest genoemde visies over huiswerk (n=12) visie het is belangrijk dat cursisten ook thuis bezig zijn met lezen en schrijven werkende cursisten huiswerk opgeven heeft geen zin cursisten krijgen alleen huiswerk mee als ze erom vragen overig

79

frequentie 8 5 4 2

Later leren lezen

De docenten konden meerdere antwoorden geven. Tweederde van de docenten vindt het belangrijk dat cursisten ook thuis bezig zijn met lezen en schrijven, ‘want dan beklijft het beter’, zeggen er zes. Twee docenten vinden dit belangrijk, omdat het dagelijks leven van de cursisten en de dingen die ze op school leren zo meer geïntegreerd raken. Vijf docenten vinden huiswerk wel belangrijk, maar zien dat cursisten met een baan vaak te moe zijn om thuis oefeningen te maken, dus ‘dan heeft huiswerk opgeven geen zin’. De visies die maar één keer werden genoemd, zijn aan elkaar tegengesteld. “Huiswerk is nuttig, want het geeft structuur aan het leven van deze mensen en dat hebben ze nodig”, zegt de één, terwijl de ander huiswerk niet nodig vindt. “Sommige cursisten gaan twee tot vier keer per week naar school. Dat is genoeg.” Twee docenten geven hun cursisten invuloefeningen mee naar huis als ze huiswerk opgeven, “want daar hebben ze iets aan”, zegt Karel Terpstra uit Ter Apel. Hij laat het de cursisten zelf nakijken, “maar ik kijk wel over hun schouder mee”. Douwe Kuipers uit Sneek is juist een groot tegenstander van invuloefeningen, want “daar leren ze niets van. Ik bedenk liever opdrachten die de wereld van de cursist de klas in brengen”. Hij is bijvoorbeeld een keer op de fiets gestapt om de route te fietsen die één van zijn cursisten altijd reed van school naar huis. Onderweg schreef hij op welke borden hij tegenkwam, zoals ‘te koop’. Een andere cursist werkte in de thuiszorg en moest voor haar werk rapporten schrijven. Hij liet haar thuis de woorden oefenen die ze voor die rapporten nodig had. Vervolgens gingen ze op school rapporten schrijven en na een tijdje leverde ze die ook in op haar werk. Vier docenten geven diverse soorten huiswerk op. Woordjes of zinnen leren voor een dictee en lees- of schrijfopdrachten afmaken zijn hier voorbeelden van. Tijdens de les in Oosterhout krijgt Ron de opdracht om een verslag te schrijven van een actualiteitenprogramma op tv. Hij mag zelf kiezen van welk programma. Ook Karel Wijntak uit Utrecht laat zijn cursisten regelmatig een verslag schrijven, maar dan van de les zelf. Vandaag is het Hans’ beurt om een verslag te maken. Regelmatig stelt Hans tijdens de les vragen om het verslag zo compleet mogelijk te maken. Hij wil bijvoorbeeld weten wat de precieze titel is van het artikel dat ze samen gaan lezen, zodat hij die kan opnemen in het verslag. Het is Wijntaks streven om van elke les een verslag te laten maken, maar soms schiet het erbij in, bijvoorbeeld doordat er veel cursisten afwezig zijn. De cursist die het verslag maakt, moet het thuis in het net uitwerken. De volgende les wordt het dan besproken. In bijlage 15 is de ruwe versie van Hans’ verslag opgenomen. Op bijna ieder ROC is er een mogelijkheid voor de cursisten om op school huiswerk te maken. Het open leercentrum is op veel ROC’s op vaste tijden geopend voor cursisten. Op de meeste ROC’s is er een vaste middag waarop cursisten naar eigen believen kunnen binnenwandelen. In alle gevallen is er een beheerder of docent bij aanwezig. Alle docenten melden dat de cursisten uit de lees- en schrijfgroepen hier nauwelijks tot geen gebruik van maken. 6.3.4

Buitenschools leren

Aan alle dertien observatiedocenten is gevraagd of ze ook buitenschoolse leeractiviteiten ondernemen met hun cursisten. Ze konden meerdere antwoorden geven. In tabel 6.11 staan hun antwoorden opgesomd. Antwoorden die slechts één keer voorkwamen staan in de categorie ‘overig’.

80


Tabel 6.11 Antwoorden van docenten op de vraag of ze ook buitenschoolse leeractiviteiten ondernemen met hun cursisten (n=13) antwoord frequentie “ja” 4 “nee, want ’s avonds zijn veel gelegenheden gesloten” 4 “nee, want het komt er niet van” 4 “nee, want ik weet niet wat ik dan moet doen” 2 overig 5

Vier docenten ondernemen buitenschoolse leeractiviteiten met hun cursisten. Lisa Agippa uit Amsterdam stimuleert haar cursisten deel te nemen aan activiteiten die op het ROC plaatsvinden tijdens een activiteitenweek. Ze kunnen dan bijvoorbeeld een les Frans bijwonen of een voorlichting van een diëtiste volgen. Agippa merkt dat het moeilijk is om de cursisten daarvoor enthousiast te krijgen. Karel Terpstra uit Ter Apel gaat twee keer per jaar naar een museum en uit eten met zijn cursisten. Die komen gedurende het jaar zelf met ideeën voor activiteiten, ze sparen ervoor en organiseren het zelf. Eén van de cursisten houdt in de ‘klassenkas’ bij hoeveel geld er is gespaard. Vandaag is hij er niet, dus de cursisten die een bijdrage hadden willen doen, moeten tot volgende week wachten. Roos heeft een folder meegenomen van een stoomtrein. Het lijkt haar leuk om daar tijdens het volgende uitje met de groep naartoe te gaan. Terpstra bedankt haar voor de moeite, maar moet haar teleurstellen. Het is veel te duur. Vier andere docenten geven les aan een avondgroep. Ze zeggen dat er ’s avonds geen mogelijkheden zijn voor buitenschoolse leeractiviteiten. De bibliotheek in Hilversum is bijvoorbeeld ’s avonds gesloten. Ook vier docenten zeggen dat ‘het er niet van komt’. Eén docent verwoordt dit antwoord anders: “Dat is te veel georganiseer”. Twee docenten vinden het moeilijk om geschikte buitenschoolse leeractiviteiten te bedenken. In de categorie ‘overig’ zegt een docent dat ze niet met haar cursisten naar buiten gaat, omdat dat ‘niet in het programma past’. Een ander ziet er de noodzaak niet toe: “Ze kunnen zelfstandig reizen met het openbaar vervoer en er zijn op dit moment geen specifieke problemen die erom vragen naar buiten te gaan”. 6.3.5

Lesvoorbereiding

Alle veertien geïnterviewde docenten maken lesvoorbereidingen. De één doet dat elke week, de ander maakt een programma voor een half jaar. Jos Janssen uit Oosterhout, bijvoorbeeld, maakt aan het begin van een schooljaar een plan met wat ze met de cursisten wil behandelen. Dat is het geraamte. In de loop van het jaar houdt ze dit bij aan de hand van toetsen en het jaarlijkse voortgangsgesprek. Karel Wijntak uit Utrecht werkt op een andere manier. Zijn lesvoorbereiding bestaat uit twee delen. Ongeveer een uur voor de les verzint hij oefeningen, werkt die uit en kopieert wat hij nodig heeft. Mocht er iets mis gaan doordat hij bijvoorbeeld te weinig tijd heeft, dan is er geen man overboord. Wijntak: “Dan kan ik altijd wel iets improviseren. En in het ergste geval geef ik een dictee”. Het andere deel van zijn lesvoorbereiding bestaat eruit dat hij de hele week zijn ogen open houdt voor schrijfoefeningen, wat bij tabel 6.5 al aan de orde kwam. Aan tien docenten is gevraagd in hoeverre ze tijdens de les flexibel omgaan met de lesvoorbereiding. Twee docenten houden zich vrij strikt aan de voorbereiding. Twee andere docenten juist niet. Zij passen hun langetermijnprogramma aan aan het tempo van de cursisten. De overige zes docenten houden wel vast aan hun voorbereiding, maar gaan daar flexibel mee om. Joop Haenen vertelt bijvoorbeeld dat hij wel eens merkt dat de sfeer er niet naar is om zijn plannen uit te voeren. Dan wijkt hij af van zijn planning. Lisa Agippa uit Amsterdam wijkt

81

Later leren lezen

bijvoorbeeld van het individuele programma af als een cursist lang niet naar de les is gekomen, of als een probleem ontdekt wordt dat een andere aanpak verdient. Ook Karel Wijntak uit Utrecht gaat flexibel om met de lesstof. “Binnen een cursusgroep speelt het officiële verhaal met zijn KSE-niveaus, leerplannen, leerdoelen toetsen en wat dies meer zij niet zo. Heterogeniteit onder de cursisten is regel. Er zijn myriaden dingen die fout gaan. Elke cursist heeft daarin zijn of haar unieke verzameling problemen. Als docent doe je wat je hand te doen vindt. Je bent flexibel en pragmatisch en mikt op de grootste gemene deler van wat de cursisten willen, nodig hebben en aankunnen. Zo ontstaat voor elke cursusgroep een eigen leerweg en met elk klein stapje vooruit ben je blij.”

6.4 Samenvatting De stand van zaken in het alfabetiseringsonderwijs wat betreft de didactiek is op drie manieren bekeken. Ten eerste is gekeken naar de groepen. Die worden in de meeste gevallen ingedeeld naar niveau. Drie ROC’s hebben aparte groepen voor ‘NT1,5’ers’. De andere ROC’s plaatsen deze mensen in de NT1-leerlijn. Het criterium daarbij is dat de cursisten het Nederlands goed moeten beheersen. In bijna alle groepen wordt zowel klassikaal als individueel gewerkt. Op alle niveaus wordt individueel werken het vaakst genoemd als voornaamste werkvorm. Ten tweede is gekeken naar het materiaal waarmee gewerkt wordt in de lees- en schrijfgroepen. Er worden veel verschillende methodes gebruikt. Sprint wordt het vaakst genoemd. Op twee groepen na wordt de computer overal gebruikt tijdens de les. Ook audio- en videomateriaal wordt gebruikt tijdens de lessen. Docenten brengen regelmatig kranten, formulieren en andere authentieke materialen mee. Cursisten doen dat ook, maar minder vaak dan hun docenten. Er worden diverse cd-roms en computerprogramma’s gebruikt. ALFAbeter Lezen wordt het meest genoemd. Internet wordt door bijna de helft van de docenten gebruikt tijdens de lessen. Het merendeel van de docenten gebruikt één of meerdere toetsen voor de afsluiting van een cursus en om de tussentijdse voortgang te meten. Ten slotte zijn de docenten zelf onder de loep genomen. Er bestaan verschillen tussen de docenten wat betreft het aantal jaren ervaring dat zij hebben in het lesgeven aan autochtone volwassen analfabeten. Het merendeel begon zijn of haar carrière in klassen met allochtonen of met kinderen. Bijna de helft van de docenten heeft een opleiding tot leraar in het basisonderwijs afgerond. Het merendeel heeft ook een opleiding voor de volwasseneneducatie gevolgd. Ongeveer eenderde van de docenten geeft nooit huiswerk op, de anderen doen dit soms of regelmatig. Zij vinden het belangrijk dat cursisten ook thuis met lezen en schrijven bezig zijn. Ze merken wel dat het weinig zin heeft om huiswerk op te geven als cursisten er door hun werk geen puf voor hebben. Bijna eenderde van de docenten onderneemt buitenschoolse leeractiviteiten met de cursisten. De anderen geven diverse redenen om dit niet te doen. Alle docenten maken lesvoorbereidingen. Ze gaan daar in verschillende mate flexibel mee om.

82

7 Knelpunten en veranderingen

Het komt voor dat docenten problemen ervaren tijdens hun werk. Deze knelpunten kunnen op drie verschillende vlakken liggen. Van breed naar smal kunnen docenten moeilijkheden ervaren binnen het NT1-onderwijs als geheel, binnen het ROC waar zij werken of binnen het team waarin zij functioneren. Behalve dat docenten problemen tegenkomen, zien zij ook dat er de laatste jaren veel veranderd is op het gebied van het alfabetiseringsonderwijs. Veel van deze veranderingen zijn het onderwijs ten goede gekomen. Een manier waarop het onderwijs in ontwikkeling kan blijven is nascholing. De laatste paragraaf van dit hoofdstuk gaat over veranderingen en nascholing.

7.1 Knelpunten 7.1.1

Knelpunten op NT1-niveau

Op het gebied van het NT1-onderwijs noemen de docenten maar één probleem: het lesmateriaal. Vijf docenten vinden dat er onvoldoende materiaal is voor autochtone cursisten. Lisa Agippa uit Amsterdam werkt in haar KSE 1-groep met Sprint en 7/43, maar is over beide methodes niet echt tevreden. “Eigenlijk is er gewoon niets in Nederland voor het allerlaagste niveau.” Jos Janssen uit Oosterhout is het met haar eens. Ze is ronduit boos over het gebrek aan goed materiaal voor autochtone cursisten. “Het kost veel tijd om geschikte materialen bij elkaar te sprokkelen voor iedere cursist. Dat jaagt docenten weg.” Ook Bram Markant is niet tevreden over de methodes die momenteel beschikbaar zijn: “Halen we met deze materialen wel alles uit de niveau 1cursisten wat erin zit?” Robin de Cock uit Hulst voegt hier aan toe: “Zelf materialen maken was leuk, maar past niet meer in dit computertijdperk”. 7.1.2

Knelpunten op ROC-niveau

In tabel 7.1 staan alle genoemde problemen op ROC-niveau bij elkaar. De categorie ‘overig’ bestaat uit knelpunten die maar door één docent zijn genoemd.

Tabel 7.1 Gebieden op ROC-niveau waarop docenten knelpunten ervaren (n=12) gebied computers werving externe contacten management neventaken inrichting lokaal modernere studieomgeving intensivering lesfrequentie materialen groepsgrootte overig

frequentie 5 4 3 3 2 2 2 2 2 2 9

Later leren lezen

Bijna de helft van de docenten vertelt dat er regelmatig problemen zijn met de computers. De docent in Rotterdam vindt dat er meer computers moeten komen. De docenten in Elst en Goes vertellen dat de apparaten niet naar behoren functioneren. In de laatstgenoemde stad komt daar een probleem bij. De technische ondersteuners zitten op een andere locatie, waardoor storingen niet snel verholpen kunnen worden. In Hulst en Ter Apel is het met name een probleem dat er op verschillende locaties les wordt gegeven. In Ter Apel zijn helemaal geen computers voor de cursisten. Het ROC in Hulst is een dependance van een ROC dat een groot gebied bedient. De directie weigerde deze locatie van nieuwe computers te voorzien, omdat die na de zomer naar een ander pand zou verhuizen. Na groot protest van de docent kwamen de computers er toch. Dit is een van de redenen waarom deze docent sterk het gevoel heeft dat de school in Hulst niet voor vol wordt aangezien door het management. Ook twee andere docenten hebben klachten over het management. “De directeur en het college van bestuur zijn te veel bezig met beleid en hebben te weinig inzicht in de praktijk. Daardoor is financieel minder mogelijk dan het team zou willen”, zegt Margot Paardekoper uit Landgraaf. Volgens Joop Haenen uit Rotterdam zou het accent binnen het ROC minder op het mbo moeten liggen. “Er moet constant voor geknokt worden om de groepen met alleen autochtone cursisten in stand te houden. Het management zou zich juist hard moeten maken voor deze groepen, in plaats van voor de centen te kiezen. Bovendien zou het NT1-onderwijs een heel andere uitstraling krijgen als er meer geld voor werd uitgetrokken.” De werving van cursisten mag actiever en moet beter gericht worden op de autochtone cursist, vinden vier docenten. In Rotterdam bijvoorbeeld wordt een complete wijk niet bereikt, en in Amsterdam gaan de wervers er volgens de geïnterviewde docent te veel vanuit dat autochtonen op dezelfde manier te bereiken zijn als allochtonen. Drie docenten vinden dat de externe contacten beter kunnen. Twee van hen vinden dat het contact met de gemeente niet optimaal verloopt. De docent in Oosterhout zegt dat het onduidelijk is wie de werving van nieuwe cursisten moet doen, de gemeente of het ROC zelf. De docent in Utrecht vindt dat er beter samengewerkt moet worden met bedrijven, zodat er meer mensen tijdens werktijden naar school kunnen. Twee docenten vinden het vervelend dat zij naast het lesgeven ook veel andere taken hebben. Ze moeten zich bijvoorbeeld bezighouden met de intake van cursisten. “Toen ik nog NT2 gaf, hoefde dat niet en dat vond ik wel zo prettig”, zegt de docent uit Hulst. “Ik zou willen dat docenten zich meer konden concentreren op het lesgeven en minder tijd kwijt waren met allerlei neventaken, zoals de intake”, vertelt de docent uit Den Haag. De inrichting van de lokalen is niet goed, vinden de docenten in Rotterdam en Lelystad. Laatstgenoemde zou liever lesgeven in een groter lokaal, met daarin groepjes computers en open kasten met bijvoorbeeld tijdschriften. “De klaslokalen zijn nu ingericht om ‘frontaal’ les te geven, maar zo werk ik liever niet. Ik wil liever individueler en meer ontwikkelingsgericht werken.” Daarnaast heeft ze behoefte aan een mediatheek voor docenten en cursisten. De docent in Hulst heeft een soortgelijke wens. In Hulst bestaat geen studielandschap, zoals in het hoofdgebouw. Ze mist deze plek waar cursisten begeleid zelfstandig kunnen leren, dus waar alleen een docent rondloopt voor wat uitleg en waar de cursist het verder helemaal zelf doet. De cursisten in Landgraaf en Utrecht krijgen één keer per week les. Dat vinden hun docenten te weinig. Margot Paardekoper uit Landgraaf: “Als ze thuis niets doen, zakt de opgedane kennis veel te snel weer weg. Het proces zou veel sneller gaan als ze twee keer per week les zouden krijgen”. Toch zien beide docenten geen mogelijkheid om dit probleem op te lossen. “Daar is de capaciteit te klein voor”, zegt Paardekoper. Van de vijf docenten die niet tevreden zijn over het lesmateriaal waarmee ze moeten werken, zijn er twee die vinden dat het ROC meer tijd en geld moet steken in de ontwikkeling

84

Knelpunten en veranderingen

van materialen. De docent uit Amsterdam zou die taak graag op zich nemen, maar ze heeft al te veel andere neventaken. Op veel ROC’s is vastgelegd uit hoeveel cursisten een groep minimaal en maximaal mag bestaan. In Goes bijvoorbeeld bestaan groepen officieel uit minimaal vijf en maximaal twaalf cursisten. De docenten in Utrecht en Hulst vinden hun groepen te klein. De groep in Hulst bestaat uit drie cursisten. De docent vindt grotere groepen een grotere uitdaging, omdat dat meer vraagt van de zelfstandigheid van de cursisten. De overige negen knelpunten op ROC-niveau gaan bijvoorbeeld over regelingen wat betreft reiskosten die beter kunnen, over overleg dat beter en efficiënter kan en over buitenschoolse activiteiten waar meer aandacht voor moet komen. Eén van de problemen in deze categorie verdient extra aandacht, omdat het dit in paragraaf 5.2 al aan de orde kwam. Het betreft de intake van nieuwe cursisten. De docent in Amsterdam is hier niet tevreden over. De intake is in Amsterdam centraal geregeld en wordt door een speciaal team uitgevoerd voor alle locaties in de stad. Agippa merkt dat deze mensen niet genoeg verstand hebben van de NT1-producten. Ze nemen soms een totaal verkeerde test af, waardoor cursisten in een groep van een verkeerd niveau terechtkomen. Vandaag is een nieuwe cursist er voor het eerst in de groep van Agippa. Al na een halve les heeft ze het vermoeden dat deze cursist niet thuishoort in een KSE 1-groep. “Ik zal deze laatste paar lessen tot de zomer kijken of ze niveau 2 aankan, zodat ze volgend jaar in een andere groep kan starten.” 7.1.3

Knelpunten op teamniveau

Ook binnen het team waarin docenten werken komen knelpunten voor. De helft van de docenten vindt dat er te weinig tijd is om ervaringen uit te wisselen met de andere teamleden. Sommigen vinden dat er niet genoeg gelegenheid is om elkaar bij te praten over de problemen van cursisten. Anderen willen graag elkaars lessen observeren om van elkaar te leren. “Maar dat kan niet, want we geven allemaal tegelijk les”, voegt de docent uit Oosterhout er meteen aan toe. De docent in Hilversum hoopt dat er snel een collega bij komt om het team te versterken.

7.2 Veranderingen en nascholing 7.2.1

Veranderingen

Veel docenten werken al lang in het NT1-onderwijs. Ze hebben de cursisten, hun leervragen en het onderwijs zelf zien veranderen. In tabel 7.2 staat opgesomd op welke gebieden veranderingen zijn opgetreden in de laatste tien jaar van de twintigste eeuw. De veranderingen in de categorie ‘overig’ werden elk door één docent genoemd. De ene docent noemt drie veranderingen, de andere negen. Gemiddeld noemen de docenten er zes op. Zeven docenten zeggen dat er op het gebied van de leervragen van de cursisten niets veranderd is. Drie anderen vinden juist van wel. “Ze willen nog steeds de post leren behandelen en zich sociaal kunnen redden”, zegt Anne-Marie van Zeelst uit Hilversum. “Niet alleen de leerwensen zijn onveranderd gebleven, ook de redenen waarom deze mensen niet goed kunnen lezen en schrijven zijn hetzelfde gebleven”, zegt Karel Terpstra uit Ter Apel. “Er is wel meer vraag naar kennismaking met de computer”, zeggen weer twee andere docenten. De docenten die de leervragen wel hebben zien veranderen, zijn in de minderheid. “Vroeger kwamen ze meer omdat ze hun kennis wilden opfrissen. Nu komen ze omdat ze beter willen functioneren”, vertelt de docent uit Elst. Hiermee hangt samen dat er op de werkvloer steeds hogere eisen worden

85

Later leren lezen

gesteld. “Daardoor is het nu belangrijker om te kunnen lezen en schrijven, en kiezen mensen nu misschien makkelijker voor een cursus”, zegt Terpstra. Tabel 7.2 Gebieden waarop veranderingen zijn opgetreden (n=14) gebied leervragen van cursisten niet veranderd wel veranderd

frequentie 7 3

maatschappelijke veranderingen andere eisen op de werkvloer ander overheidsbeleid

7 3

deelname meer mensen naar school via werkgever aantal cursisten over het algemeen gestegen aantal cursisten over het algemeen gedaald

6 3 3

doelgroep wel veranderd niet veranderd

5 1

niveau cursisten beginniveau gestegen beginniveau niet veranderd beginniveau gedaald

5 5 1

materiaal meer methodes en computerprogramma’s meer computers

3 2

samenstelling groepen grotere groepen kleinere groepen

2 1

cursisten cursisten zijn veranderd cursisten zijn niet veranderd cursisten zijn jonger leeftijd cursisten is niet veranderd

3 2 2 1

aandacht voor analfabetisme toegenomen

2

individuele trajecten

2

professionalisering werk is veranderd door invoering Blokkendoos overig

2 2

overig organisatie cursisten docent

5 3 1

86


De helft van de docenten merkt in de groepen dat er tegenwoordig hogere eisen worden gesteld op de werkvloer en in de maatschappij. Twee van hen vertellen dat er nu vaker cursisten komen met leervragen die rechtstreeks met het werk te maken hebben, zoals de cursist die rapporten wilde leren schrijven (zie bij tabel 6.10). De drie docenten die de groepen hebben zien veranderen door nieuw overheidsbeleid, noemen dat in één adem met de zwaardere eisen op de werkvloer. Het zijn weer andere docenten die het aantal cursisten zagen toenemen door invloed van de werkgevers. De docent in Hilversum ziet hierdoor slechts een lichte stijging van het aantal cursisten. Het ROC in Den Haag heeft van de gemeente subsidie gekregen om cursisten te werven bij bedrijven. De docent in Landgraaf merkt dat cursisten die gestuurd worden door hun werkgever minder sterk gemotiveerd zijn. “Dus moet je als docent zorgen dat ze inzien dat ze het voor zichzelf doen.” Over het aantal deelnemers in het algemeen zeggen even veel docenten dat dit gedaald, dan wel gestegen is. Zes docenten zeggen dat de mensen die naar de lees- en schrijfcursussen komen veranderd zijn. Vier van hen zien de NT1-cursussen vollopen met oudkomers en andere NT1,5’ers. Hier staat één docent tegenover die vindt dat de doelgroep niet veranderd is. Het niveau van de cursisten is veranderd, zeggen vijf docenten. Ze zien het aandeel ‘echte analfabeten’ slinken. Vijf andere docenten vinden dat het niveau niet is veranderd. Eén docent ziet het aantal cursisten op KSE 3-niveau afnemen. Drie docenten merken op dat er tegenwoordig meer materialen en computerprogramma’s beschikbaar zijn om mee te werken. Een andere verbetering is dat er meer computers beschikbaar zijn en dat daar ook meer gebruik van wordt gemaakt. Terwijl twee docenten de groepen groter hebben zien worden, is er één die ze heeft zien slinken. Over het aantal cursisten in het algemeen heeft deze docent zich niet uitgelaten. Er zijn drie docenten die vinden dat de cursisten zelf veranderd zijn. “Ze zijn mondiger geworden”, zeggen er twee. De docent in Rotterdam ziet een ander verschil tussen de cursisten uit de tijd dat er nog les werd gegeven in buurthuizen en de cursisten van nu: “Die buurthuizen hadden een heel eigen publiek. Dat was soms best rauw volk. Die zie je nu niet meer. Het is verschoven naar de iets ‘nettere’ klasse”. Twee andere docenten vinden dat de cursisten niet veranderd zijn. Ook over de leeftijd van de cursisten zijn de docenten het niet eens. Twee hebben de indruk dat meer jongeren naar de cursussen komen. Een ander denkt dat er op dat gebied niets veranderd is. Twee docenten vinden de overstap die ze maakten van klassikaal naar individueel onderwijs een verbetering. De docent uit Oosterhout vindt het een fijne manier van werken, omdat ze nu voor een langere periode een traject kan voorbereiden. Haar collega uit Elst is ook tevreden met deze verandering, al worden er nu hogere eisen gesteld aan de docenten, “want ze moeten van alle markten thuis zijn”. Sinds de Blokkendoos zijn intrede deed, is het werk in de basiseducatie veranderd, zeggen twee docenten. De één vindt dat het werk moeilijker is geworden, de ander merkt dat ze minder vrijheid heeft bij de invulling van de lessen. Dat de volwasseneneducatie geprofessionaliseerd is, heeft zowel positieve, als negatieve veranderingen met zich meegebracht. Jos Janssen uit Oosterhout: “De basiseducatie is meer zichtbaar geworden na toetreding tot het ROC. Nu wordt er helaas geen les meer gegeven in buurthuizen. Daardoor is de herkenbaarheid wel afgenomen”. Joop Haenen uit Rotterdam vindt dat het werk zakelijker is geworden. “Tijd en geld worden nu veel meer uitgemeten. Dat heeft zo z’n voordeel, want nu zitten we tenminste in een fatsoenlijk pand. Maar het is wel te groot geworden. Het NT1-onderwijs is maar een heel klein onderdeel binnen het ROC. Daardoor is het moeilijk overeind te houden.” De overige veranderingen zijn in drie groepen te verdelen. De eerste groep heeft te maken met organisatorische zaken binnen het ROC, zoals een onlangs ingevoerde verlengde intake, of

87

Later leren lezen

een geldgebrek voor excursies. De tweede groep gaat over de cursisten. Eén docent merkt bijvoorbeeld dat zij tegenwoordig meer lezen thuis. Een ander ziet dat er nu meer mensen zijn die naar school gaan met het oog op een vervolgopleiding. Ten derde is er een docent die vertelt dat hij zelf een andere visie heeft gekregen. Tegenwoordig vindt hij het vooral belangrijk dat wat een cursist leert, ook toepasbaar is. “Toen ik net begon met lesgeven deed ik veel oefeningen met de cursisten, maar die bleven niet hangen. Daarom vraag ik ze nu regelmatig waar ze dat wat ze willen leren voor nodig hebben.” 7.2.2

Nascholing

In tabel 7.3 staat weergegeven hoe de docenten denken over nascholing.

Tabel 7.3 Meningen van docenten over nascholing (n=13) mening ‘Ik wil meer weten over een bepaald onderwerp’ ‘Ik heb geen behoefte aan nascholing’ ‘Ik wil meer weten over dyslexie’ ‘Ik wil meer weten over nieuwe methodes en programma's’ ‘Ik wil ervaringen uitwisselen over het laagste niveau’ ‘Ik wil ervaringen uitwisselen over een ander onderwerp’ ‘Ik wil een RT-opleiding volgen en leren hoe je goede materialen maakt’

frequentie 7 4 2 2 2 2 1

Vier van de dertien docenten hebben geen interesse in nascholing. Twee van hen werken pas net in de basiseducatie en willen eerst praktijkervaring opdoen voor ze aan nascholing beginnen. Zeven docenten noemen diverse onderwerpen waarover ze graag meer willen weten. Stagnatie, sleutelvaardigheden en cognitie zijn hier voorbeelden van. Het eerste onderwerp heeft te maken met de vraag ‘hoe help je cursisten verder die niets meer bijleren?’, het tweede met de vraag ‘hoe integreer je sleutelvaardigheden in je lessen?’ en de derde met de vraag ‘wat gebeurt er in het hoofd van een analfabeet?’. Twee docenten willen vaker ervaringen uitwisselen met collega’s van andere ROC’s. Ze willen bijvoorbeeld praten over materialen en activerende werkvormen.

7.3 Samenvatting De docenten die in het NT1-onderwijs werken, ervaren op verschillende gebieden knelpunten. Op het niveau van het NT1-onderwijs zelf zijn dat alleen de materialen. Veel docenten vinden dat er onvoldoende lesmaterialen zijn voor autochtone volwassen analfabeten. Op ROC-niveau noemen de docenten diverse knelpunten. Computers die niet goed werken worden het meest genoemd. Andere knelpunten hebben bijvoorbeeld te maken met contacten tussen ROC en gemeente en met het management. Het grootste probleem op teamniveau is dat er te weinig tijd is voor docenten om ervaringen uit te wisselen. Docenten vertellen dat er de laatste tien jaar van de twintigste eeuw op diverse gebieden het een en ander is veranderd binnen het NT1-onderwijs. Op elk gebied verschillen de meningen. Sommige docenten vinden bijvoorbeeld dat de leerwensen van de cursisten veranderd zijn, anderen vinden juist van niet. Wel merken bijna alle docenten dat maatschappelijke veranderingen hun weerslag hebben op het onderwijs. Cursisten hebben tegenwoordig bijvoorbeeld vaker leervragen die rechtstreeks met hun werk te maken hebben. Ruim eenderde van de docenten heeft

88


geen behoefte aan nascholing. De anderen noemen diverse onderwerpen waar ze graag meer over willen weten. Er is bijvoorbeeld behoefte aan het met collega’s uitwisselen van ervaringen.

89

8 Conclusies en discussie

In dit onderzoek is de balans opgemaakt wat betreft de stand van zaken in het alfabetiseringsonderwijs. Middels een enquête, interviews met docenten en lesobservaties zijn gegevens verzameld over de drie gebieden deelnemers, didactiek en knelpunten. In dit hoofdstuk wordt eerst een antwoord gegeven op de onderzoeksvragen zoals die zijn gesteld in hoofdstuk 3. Dan volgt een discussie over de belangrijkste resultaten. Ten slotte worden enkele aanbevelingen gedaan voor het NT1-onderwijs als geheel.

8.1

Conclusies

Om de stand van zaken wat betreft de deelnemers te inventariseren, is gekeken naar een zestal punten, te beginnen met de werving en intake van nieuwe cursisten. De combinatie van een toets en een gesprek is de meest genoemde manier waarop intakers het beginniveau van nieuwe cursisten bepalen. Op uw plaats blijkt hierbij de meest gebruikte intaketoets te zijn. Vervolgens is gekeken naar de samenstelling van de groepen. Ze bestaan gemiddeld uit acht cursisten, en mannen en vrouwen zijn in gelijke mate vertegenwoordigd. Bijna eenderde van de onderzochte groepen bestaat uit cursisten van verschillende niveaus. Ook de cursisten zelf zijn onder de loep genomen. De meest voorkomende leeftijdsgroep is 36 tot en met 50 jaar. In ruim de helft van de groepen zitten zowel cursisten die het Nederlands als moedertaal spreken, als cursisten die met een andere taal zijn opgegroeid. In meer dan de helft van de groepen heeft het merendeel van de cursisten een baan. De leervragen van de cursisten zijn divers, maar in vrijwel iedere groep zitten cursisten die zeggen dat ze beter willen leren lezen en schrijven, zonder dit verder te specificeren. Andere leerwensen hebben te maken met rekenen of met het werk van de cursisten. Voorts is geïnventariseerd welke belemmeringen een rol spelen in het leerproces van de cursisten. Faalangst is de meest genoemde angst waar cursisten mee kampen en dyslexie het meest voorkomende leerprobleem. Ook kampen veel cursisten met fysieke problemen. Ten slotte is gekeken naar de redenen die cursisten opgeven als ze stoppen met een cursus. Die zijn zeer divers, maar hebben in de meeste gevallen te maken met persoonlijke omstandigheden van de cursist, volgens de docenten. De didactiek in het alfabetiseringsonderwijs is op drie manieren bekeken. Ten eerste is aandacht besteed aan de groepen. Die worden meestal ingedeeld naar niveau. Drie ROC’s hebben aparte groepen voor cursisten die het Nederlands niet als moedertaal spreken, maar het wel redelijk beheersen. In bijna alle groepen wordt zowel klassikaal als individueel gewerkt. Op alle niveaus komt individueel werken het vaakst voor als voornaamste werkvorm. Ten tweede is het materiaal waarmee gewerkt wordt geïnventariseerd. Er worden veel verschillende methodes gebruikt. Sprint wordt het vaakst genoemd. In de meeste groepen wordt ook de computer gebuikt tijdens de les. ALFAbeter Lezen is het meest genoemde educatieve programma waarmee wordt gewerkt. Bijna de helft van de docenten gebruikt ook internet tijdens de lessen. Ten derde is gekeken naar de docenten zelf. Het merendeel is vrouw en begon met lesgeven in klassen met kinderen of allochtonen. De helft van de docenten heeft een opleiding tot leraar basisonderwijs afgerond. Ongeveer eenderde van de docenten geeft nooit huiswerk op, de anderen doen dit soms of regelmatig. De knelpunten die docenten ervaren zijn op drie niveaus bekeken. Op het niveau van het NT1-onderwijs merken de docenten alleen op dat er een tekort is aan goede lesmaterialen. Op ROC-breed niveau zorgen slecht werkende computers voor de grootste problemen. Andere

Later leren lezen

knelpunten op dit niveau hebben bijvoorbeeld te maken met de contacten tussen ROC en gemeente en met het management. Binnen het team waarin docenten werken bestaat alleen het probleem dat er te weinig tijd is om ervaringen uit te wisselen met collega’s.

8.2

Discussie

In deze paragraaf wordt eerst besproken op welke punten het instrumentarium zoals dat in dit onderzoek is gebruikt, verbetering behoeft voor eventueel vervolgonderzoek. Vervolgens worden de opvallendste resultaten van het onderzoek besproken. Waar mogelijk worden zij in het licht geplaatst van eerder onderzoek. Ten slotte wordt een aantal aanbevelingen voor het NT1onderwijs geformuleerd. 8.2.1

Reflectie

Het onderzoek waarover in dit verslag wordt gerapporteerd, verdient een aantal kritische kanttekeningen. Om te beginnen zijn er twee gebieden waarop de enquête niet voldoende functioneerde. Ten eerste de vraag over de regelmaat waarmee docenten verschillende materialen gebruiken (vraag 17, zie bijlage 1). Een aantal docenten kon in de gebruikte vijfpuntsschaal niet alle antwoorden kwijt, aangezien ze sommige materialen wel gebruiken, maar in minder dan een kwart van de lessen. Daarom is voor een dergelijke vraag een zevenpuntsschaal beter. Ten tweede kunnen de vragen over de cursisten beter niet gescheiden worden in aparte items per onderwerp (vraag 5 tot en met 12, zie bijlage 1). Het is beter ze te clusteren in een voorgedrukte tabel. Dit brengt twee voordelen met zich mee. Gegevens over bijvoorbeeld leeftijd, moedertaal, vooropleiding, leerwensen en eventuele blokkades kunnen gemakkelijk met elkaar in verband worden gebracht, en het biedt de mogelijkheid om per cursist bijvoorbeeld de exacte leeftijd in te vullen, wat weer voordelen biedt bij de verwerking van de gegevens. Om non-respons te voorkomen is het wenselijk om een dergelijke vraag niet aan te bieden in een enquête, maar samen met de docent tijdens een interview in te vullen. De gegevens voor dit onderzoek zijn zoals gezegd verzameld middels een enquête, interviews en lesobservaties. Er zijn groepen waarover alleen de enquête is ingevuld en er zijn groepen waarvan ook de docent is geïnterviewd en een les geobserveerd. Op een aantal gebieden bestaan er verschillen tussen de observatie- en de enquêtegroepen. In de meeste gevallen gaat het om kleine verschillen. Alleen op het gebied van de vooropleiding van de cursisten is het verschil groot. Tweederde van de cursisten in de observatiegroepen heeft speciaal basisonderwijs gevolgd, terwijl tweederde van de cursisten in de enquêtegroepen regulier basisonderwijs heeft gevolgd. Ook als het over voortgezet onderwijs gaat, is er een verschil tussen de twee groepen (zie tabel 5.14). Dit verschil kan zijn veroorzaakt door een slechte vraagstelling. Was de docenten expliciet gevraagd naar de hoogst genoten opleiding (al dan niet voltooid) van iedere cursist, dan had deze verdeling er misschien anders uitgezien. Ten slotte behoeft hoofdstuk 7, waarin is besproken op welke gebieden docenten knelpunten ervaren tijdens hun werk, een kanttekening. De knelpunten die docenten ervaren zijn verdeeld over drie niveaus. De lijst met knelpunten op ROC-niveau is opvallend langer dan die op het niveau van het NT1-onderwijs en het teamniveau. Dat kan komen omdat er expliciet gevraagd is naar problemen op ROC-niveau, terwijl de knelpunten op de andere niveau’s alleen terloops ter sprake kwamen tijdens de interviews.

92


8.2.2

Deelnemers

Werving In dit onderzoek komt naar voren dat veel ROC’s cursisten werven via advertenties in schriftelijke media. Een schriftelijke werving van mensen die niet goed kunnen lezen en schrijven is opvallend. Het ligt meer in de lijn der verwachtingen om deze mensen te werven middels mondelinge contacten. Bevestiging hiervoor is te vinden bij Smets (2000). Zij schrijft dat cursisten even vaak op de hoogte geraken van de cursussen via verwijzers zoals werkgever, arbeidsbureau of hulpverlener, als via advertenties in diverse media. Twee ROC’s maken voor de werving gebruik van persoonlijke contacten met eventuele nieuwe cursisten. In Ter Apel gaat dat via mond-tot-mondreclame en in Oosterhout worden (oud) cursisten opgeleid tot ambassadeur om op die manier nieuwe cursisten te werven. Het is te verwachten dat dit wel een effectieve manier van werven is, omdat veel cursisten eerst hun angst moeten overwinnen voor ze aan een cursus durven beginnen (zie ook Smets, 2000: 19). Mondtot-mond-reclame is dan effectief, omdat iemand die al een tijdje naar de cursus gaat die angst wellicht zelf ook moest overwinnen. Bovendien kan een ambassadeur als ervaringsdeskundige uitleggen wat de cursus inhoudt. Doorstroom In de laagste niveau-groepen hebben de meeste cursisten speciaal basisonderwijs gevolgd. Op KSE-niveau 3 hebben de meeste cursisten regulier basisonderwijs gevolgd. Deze opvallende verdeling doet vermoeden dat de doorstroom van cursisten naar KSE-niveau 3 gering is. Een kanttekening is hierbij op zijn plaats. Veel docenten hebben niet van al hun cursisten opgegeven wat voor soort vooropleiding zij hebben gevolgd. Dat betekent dat er een vertekend beeld kan zijn ontstaan. Vervolgonderzoek moet uitwijzen of de doorstroom naar KSE-niveau 3 inderdaad gering is. Als dat zo blijkt te zijn, is het niet verwonderlijk dat ook de doorstroom van de educatie naar het beroepsonderwijs gering is, zoals de Inspectie van het onderwijs schreef (2001 en 2003). Overdag naar school De werksituatie van de cursisten is in verband gebracht met het dagdeel waarop ze les hebben. Het blijkt dat de cursisten die een baan hebben voornamelijk ’s avonds les krijgen. Aangezien er in dit onderzoek bij benadering even veel dag- als avondgroepen zijn betrokken, is dit een reële afspiegeling van de praktijk. Dat de meeste werkende cursisten ’s avonds naar school gaan heeft niets te maken met het aanbod van cursussen. Het betekent eerder dat de cursisten geen vrije uren krijgen van hun werkgevers om overdag naar school te gaan. Leerwensen Het overgrote deel van de cursisten gaat naar school om beter te leren lezen en schrijven. Foutloos schrijven is hun hoogste doel. Voor velen geldt dat ze buiten de klas geen letter op papier zetten zolang ze de d/t-regels nog niet perfect kunnen toepassen. Meer onderzoek is nodig om te achterhalen in hoeverre cursisten het op school geleerde inderdaad toepassen in hun dagelijks leven en wat docenten kunnen doen om dit te vergroten. De docenten merken op dat cursisten steeds vaker leervragen hebben die rechtstreeks met hun werk te maken hebben. Hogere eisen op de arbeidsmarkt kunnen hier de oorzaak van zijn, maar ook het gegeven dat meer cursisten werk hebben kan hierin meespelen. Doets en Huisman (1988) registreerden dat 66 procent van de deelnemers in de basiseducatie geen werk had, terwijl het merendeel van de cursisten anno 2003 wel een baan heeft.

93

Later leren lezen

Stoppen In dit onderzoek worden diverse redenen genoemd waarom cursisten stoppen met de cursus. Deze redenen zijn verdeeld in vijf clusters. Redenen die te maken hebben met het persoonlijke leven van de cursist komen het meeste voor volgens de docenten. In het onderzoek van Smets (2000) worden ook diverse redenen om te stoppen genoemd. Opvallend is dat Smets voornamelijk redenen noemt die te maken hebben met de omgeving waarin les wordt gegeven. Het verschil kan te maken hebben met de vraagstelling zoals die in beide onderzoeken is gehanteerd. Neuvel en Bersee (in druk) hebben tijdens het schooljaar 2001-2002 de deelname aan het alfabetiseringsonderwijs onderzocht. Zij schatten dat ongeveer veertien procent van de deelnemers voortijdig afhaakt, terwijl de docenten die aan dit onderzoek meewerkten schatten dat het gaat om bijna 39 procent. Dit is een opvallend verschil dat te maken kan hebben met de informanten van de beide onderzoeken. Neuvel en Bersee hebben formulieren verstuurd naar ROC’s voor hun dataverzameling. Onbekend is wie deze hebben ingevuld. In dit onderzoek is docenten gevraagd een schatting te geven. Aangezien de meeste docenten aan meerdere lees- en schrijfgroepen lesgeven, valt te verwachten dat deze schatting een reëel beeld oplevert. Het blijkt dat de cursisten die stoppen zonder dat ze hun doelen bereikt hebben voornamelijk binnen drie maanden afhaken. Vervolgonderzoek is nodig om te achterhalen of ook zij voornamelijk persoonlijke redenen hebben om te stoppen, of dat hier andere redenen de boventoon voeren. Waarschijnlijk merken deze mensen binnen korte tijd dat een lees- en schrijfcursus toch niets voor hen is. Vervolgonderzoek kan ingegaan op de vraag of er een verband bestaat tussen de intake en het voortijdig stoppen met de cursus. Ook verdient de vraag aandacht wat docenten, ROC’s en eventueel ondersteunende instellingen kunnen doen om snelle uitval van cursisten te verkleinen. 8.2.3

Didactiek

Maatwerk Er zijn diverse aanwijzingen dat de ROC’s maatwerk bieden aan hun cursisten. Tijdens het intakegesprek staan het achterhalen van eerder verworven competenties en de leerwens op respectievelijk de eerste en tweede plaats. Bovendien zitten er in 38 procent van de groepen één of meerdere cursisten die een leervraag hebben op het gebied van rekenen. In 45 procent van de groepen zitten één of meerdere cursisten die naast taal- ook rekenlessen volgen. Er mag dus van uitgegaan worden dat cursisten die beter willen leren rekenen, inderdaad rekenlessen aangeboden krijgen. Met andere woorden: er wordt maatwerk geleverd. Flexibiliteit Bohnenn et al. (2003) denken dat cursisten de voorkeur geven aan vrije inloopuren boven vaste lestijdstippen. Het gegeven dat autochtone cursisten niet of nauwelijks gebruik maken van vrije inloopuren van OLC’s, wijst erop dat dit een verkeerde veronderstelling is. Bovendien zeggen veel docenten dat deze cursisten structuur nodig hebben. Vaste lestijden passen daar beter bij dan vrije inloopuren. Methodes Van de acht veelgebruikte methodes zijn er drie voor het NT1-onderwijs ontwikkeld, drie voor het NT2-onderwijs en twee voor kinderen. Van de tien veelgebruikte computerprogramma’s en cd-roms zijn er twee voor het NT1-onderwijs en vier voor het NT2-onderwijs ontwikkeld en van vier andere is dat onbekend of divers. Sprint wordt het meest gebruikt in de lees- en schrijfgroepen. Dit laatste rapporteerde Smets (2000) ook.

94


De veelheid aan methodes die gebruikt worden en het feit dat slechts drie van de acht veelgebruikte methodes speciaal ontwikkeld zijn voor het NT1-onderwijs, duidt erop dat er een gebrek is aan goed materiaal voor autochtone analfabeten. Toch zijn er maar vijf docenten die expliciet noemen dat ze beter lesmateriaal willen voor autochtone cursisten. Dat is opvallend weinig. De meeste docenten lijken te berusten in de situatie zoals die altijd geweest is en nog steeds is: veel methodes naast elkaar gebruiken en zelf oefeningen maken. 8.2.4

Knelpunten

De docenten ervaren diverse knelpunten tijdens hun werk. Eén van de genoemde knelpunten is dat de ROC’s onvoldoende prioriteit geven aan het alfabetiseringsonderwijs. De Inspectie van het onderwijs (2001) constateerde dit ook, evenals het knelpunt dat gemeenten en ROC’s onvoldoende op de hoogte zijn van elkaars wensen en mogelijkheden. Het gevolg daarvan is nu al zichtbaar. Neuvel en Bersee (in druk) constateren dat grote verschillen bestaan tussen de aantallen deelnemers aan de educatie bij de diverse ROC’s. Verschillen in bevolkingsdichtheid van een regio bieden geen verklaring, volgens hen. Zij vermoeden dat het verschil mede te maken heeft met een verschillend wervingsbeleid van de ROC’s en een andere prioriteitenstelling van doelgroepen door gemeenten.

8.3

Aanbevelingen

Prioriteit Uit het voorgaande wordt duidelijk dat ROC’s en gemeenten niet altijd voldoende prioriteit geven aan het alfabetiseringsonderwijs voor autochtone volwassenen. Hier schuilt een potentieel gevaar voor de toekomst in. Er bestaat een discussie over de vraag of gemeenten voortaan zelf mogen beslissen waar ze hun budget voor het alfabetiseringsonderwijs besteden: bij het ROC of bij een particuliere instelling. Als ROC’s weinig prioriteit geven aan het alfabetiseringsonderwijs, versterkt dat het gegeven dat gemeenten onvoldoende op de hoogte zijn van mogelijkheden binnen het ROC. Dit vergroot weer de kans dat gemeenten hun geld gaan besteden bij een andere instelling dan het ROC. Concurrentie kan de kwaliteit van het onderwijs ten goede komen, maar zal in dit geval eerder leiden tot versnippering van het veld en tot mogelijk verlies van deskundigheid. Mensen die al lang in de educatie werken, worden opeens vervangen door anderen die misschien minder ervaring en deskundigheid hebben. Permanente educatie Sinds het einde van de twintigste eeuw wil het Ministerie van Onderwijs dat iedere burger in het bezit komt van een zogenoemde minimum-startkwalificatie. Dat wil zeggen dat iedereen minimaal een basisberoepsopleiding moet hebben afgerond (Ministerie van OC&W, 1996). Mensen die KSE-niveau 3 hebben gehaald, kunnen een dergelijke opleiding volgen. Uit de slechte doorstroom van cursisten van de laagste niveaus naar KSE-niveau 3 blijkt dat de minimum startkwalificatie voor veel mensen niet haalbaar is. Voor veel cursisten geldt niet dat ze moeite hebben met lezen en schrijven niet omdat ze als kind de kans kregen het te leren, maar omdat ze kampen met cognitieve beperkingen. Daarom is het belangrijk dat het alfabetiseringsonderwijs door beleidsmakers niet alleen als een soort tweedekansonderwijs wordt gezien waarbij laatbloeiers en achterblijvers alsnog een bepaalde mate van geletterdheid kunnen verwerven. Ook moet het in het alfabetiseringsonderwijs mogelijk blijven mensen permanente educatie aan te bieden, opdat de kennis en vaardigheden die deze mensen hebben niet volledig wegzakken. 95

Later leren lezen

Ook werkgevers kunnen hieraan een bijdrage leveren. Anno 2003 gaat het merendeel van de cursisten met een baan ’s avonds naar school. Het gevolg is vaak dat ze moe zijn van een lange dag werken en zich in de klas niet goed meer kunnen concentreren. Energie om huiswerk te maken hebben zij vaak niet. Wanneer werkgevers hun laaggeletterde medewerkers de kans geven om tijdens werktijden een lees- en schrijfcursus te volgen, zou de effectiviteit van de lessen stijgen en wellicht ook het aantal deelnemers. De effectiviteit van de cursussen zou daarnaast nog vergroot kunnen worden door de intensiteit van de lessen te verhogen. Nu gaan de meeste cursisten één maal per week een heel dagdeel naar school. Een aantal docenten vermoedt dat de lessen beter beklijven wanneer de cursisten twee of drie keer per week een uur les krijgen. Doelgroepen In de volwasseneneducatie wordt een onderscheid gemaakt tussen mensen die het Nederlands als moedertaal spreken en mensen die een andere moedertaal spreken. Ze worden geplaatst in respectievelijk NT1- en NT2-cursussen. In de praktijk komt dit erop neer dat de NT2-cursussen vooral bedoeld zijn voor inburgeraars. Zij leren naast de taal ook veel over de Nederlandse maatschappij. In het NT1-onderwijs ligt de nadruk wel op taal. Daarom is het niet verwonderlijk dat de mensen die het Nederlands niet als moedertaal spreken, maar het wel redelijk tot goed beheersen – de zogenaamde NT1,5’ers – les krijgen in NT1-cursussen. Neuvel en Bersee (in druk) becijferen dat in het schooljaar 2001-2002 één op de zes cursisten in de lees- en schrijfgroepen afkomstig was uit Aruba, Suriname of de Antillen, de zogenoemde ASA’s. Dat is ongeveer 17 procent. In het onderzoek waarvan hier verslag wordt gedaan, spreekt 22 procent van de cursisten het Nederlands niet als moedertaal. Er is een belangrijke reden waarom het niet wenselijk is dat NT1,5’ers in de NT1-leerlijn geplaatst worden. Mensen die het Nederlands niet als moedertaal spreken, kampen met specifieke taalproblemen. Ze hebben bijvoorbeeld moeite met de zinsbouw, gooien de en het door elkaar of maken fouten in de uitspraak. Als er in een groep voornamelijk klassikaal gewerkt wordt, is de kans groot dat de moedertaalsprekers het gevoel krijgen dat de NT1,5’ers de les vertragen met vragen die voor hen gesneden koek zijn. Ook in groepen waar voornamelijk individueel gewerkt wordt, is het van belang dat autochtone cursisten en NT1,5’ers gescheiden les krijgen, aangezien veel autochtone cursisten bang zijn dat ze uitgelachen zullen worden door allochtone cursisten. Of deze angst reëel is of niet, doet hier niet ter zake. De praktijk heeft aangetoond dat een strikte scheiding van deze doelgroepen resulteert in een stijging van het aantal autochtone deelnemers. In Den Haag is het aantal deelnemers gestegen sinds er in de NT1cursussen uitsluitend autochtone cursisten geplaatst worden. Professionalisering Sinds de alfabetisering in de jaren 1970 haar eerste stapjes deed in het onderwijs, is deze vorm van educatie onderhevig geweest aan professionalisering en institutionalisering. Desondanks klagen docenten dat er anno 2003 onvoldoende lesmethodes bestaan voor autochtone volwassen analfabeten. Nog steeds sprokkelen zij bruikbare materialen bij elkaar en vaak maken zij gebruik van methodes die bedoeld zijn voor kinderen of voor volwassen tweede-taalleerders. Vaak wordt gewerkt met kopieën, in plaats van met een ‘echt boek’. Hierdoor krijgen autochtone cursisten het gevoel dat ze niet serieus worden genomen. Er lijkt een eenvoudige oplossing te bestaan voor dit probleem. NT2-methodes hoeven alleen maar ‘vertaald’ te worden. Een zinnetje als ‘Mohammed gaat naar de stad’ wordt dan ‘Mark gaat naar de stad’. Toch is deze oplossing niet ideaal. Zoals hiervoor besproken is, hebben mensen die het Nederlands niet als moedertaal spreken andere taalproblemen dan autochtone cursisten. Daardoor zal een vertaalde methode niet volledig geschikt zijn voor de lees- en schrijfcursussen. Ter aanvulling moet extra materiaal

96


worden gezocht voor de lessen. Het gevolg is dat er nog steeds gewerkt wordt met een grote hoeveelheid verschillende methodes. Daarom is het ook anno 2003 belangrijk dat er aandacht en geld wordt gestoken in de ontwikkeling van nieuwe methodes voor autochtone volwassenen die niet goed kunnen lezen en schrijven. Professionalisering van het alfabetiseringsonderwijs heeft zich ook voorgedaan op het gebied van de docenten. Werden de groepen in de beginjaren voornamelijk begeleid door vrijwilligers, staan er nu enkel bevoegde docenten voor de klas. Toch is ook dit vlak nog voor verbetering vatbaar. Een opleiding voor NT1-docenten bestaat niet. Nog steeds geldt dat docenten van elkaar moeten leren. Dit was al zo toen de basiseducatie in 1987 van start ging. Ondanks scholingseisen en -voorzieningen moest deskundigheidsbevordering in eerste instantie plaatsvinden binnen het eigen team, middels themabijeenkomsten en ervaringsuitwisseling (Janssen et al., 1993). Inmiddels merken docenten op dat er minder tijd is voor het uitwisselen van ervaringen dan zij graag zouden willen. Een opleiding voor nieuwe docenten in het NT1onderwijs zou daarom niet misstaan. In deze opleiding moet dan vooral aandacht worden besteed aan de elementen die het onderwijs aan autochtone volwassen analfabeten karakteriseren, zoals de angsten en leerproblemen waar veel cursisten mee kampen en het gegeven dat zij vaak weinig tot geen vooruitgang boeken.

97

Literatuurlijst

Berg, M.J.M. van den (1992). Eenheid en verscheidenheid: vormgeving van basiseducatie voor volwassenen. De Lier, Academisch Boekencentrum. Bersee, T., D. de Boer, & E. Bohnenn (2003). Alles moet tegenwoordig op papier: Een verkennend onderzoek naar functioneel analfabetisme, werk en opleiding. ’s-Hertogenbosch, Cinop. Bohnenn, E., M. van Groenestijn, R. de Haas & T. Bersee (2003). Functioneel geletterd? Een studie naar analfabetisme en alfabetisering. ’s-Hertogenbosch, Cinop. Bohnenn, E. & K. Hammink (1982). Alfabetiseringsprojecten in Nederland. Amersfoort, Stichting SVE. Bohnenn E., P. Steehouder, C. Raymakers & N.C.A. ten Donkelaar-Wilbers (2001). Blokkendoos KSE. Enschede, SLO. Defesche, P. (1993). Bronnenboek Alfabetisering Nederlands als moedertaal. Amersfoort, Stichting SVE. Doets, C. & T. Huisman (1988). De basiseducatie in cijfers. Amersfoort, Stichting SVE. Hammink, K. (1982). ‘Van actie tot institutie’. In: Curvers, M. & N. Dirks (red.), Met analfabetisme loop je niet te koop. Amersfoort, Stichting SVE, pp. 23-41. Houtkoop, W. (2000). Basisvaardigheden in Nederland: de geletterdheid van Nederland: economische, sociale en educatieve aspecten van de taal- en rekenvaardigheden van de Nederlandse beroepsbevolking. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum voor Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie. Houtkoop, W. & M. van der Kamp (1986). Probleemverkenning volwasseneneducatie. Een voorstel voor onderzoek in het kader van de SVO-programmalijn volwasseneneducatie. ’s-Gravenhage, SVO. Inspectie van het onderwijs (2001). Van WEB tot werkelijkheid. Een rapportage over de evaluatie van de WEB. Inspectierapport 2001-7. Inspectie van het onderwijs (2003). Onderwijsverslag over het jaar 2002. Utrecht, Inspectie van het onderwijs. Janssen, T., M. van der Kamp, C. Suhre & E. Harskamp (1993). Basisvaardigheden in de basiseducatie. Meningen over basisvaardigheden op het gebied van taal, rekenen en sociale vaardigheid. Amsterdam/Lisse, Swets & Zeitlinger. Jetten, M. (1997). Alfabetiseren in de basiseducatie. Een kwalitatief onderzoek naar ‘7/43’, ‘De

99

Later leren lezen

kop erop’ en ‘Tempo’. ’s-Hertogenbosch, KPC Groep. Kurvers, J. (1990). In de ban van het schrift. Over analfabetisme en alfabetisering in een tweede taal. Amsterdam/Lisse, Swets & Zeitlinger. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2001). Actie voor alfabetisering autochtonen. Persbericht 175 (21-12-2001). Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (1996). De Wet in hoofdlijnen. Serie Wet Educatie en Beroepsonderwijs deel 1. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (1998). Kwalificatiestructuur Educatie. Serie Wet Educatie en Beroepsonderwijs deel 10. Neuvel, J. & T. Bersee (in druk). Deelname aan het alfabetiseringsonderwijs. Resultaten van de nulmeting. ’s-Hertogenbosch, Cinop. Organisation for Economic Co-operation and Development (2000). Literacy in the Information Age. Final Report of the International Adult Literacy Survey. Paris, OECD and Statistics Canada. Smets, J. (2000). Alfabetisering. Onderzoek naar de cursussen lezen en schrijven in NoordBrabant. Tilburg, PON. Thunnissen, M., J. Vermaas & H. Wiersma (1999). Werken aan een onderwijs op maat: naar een flexibel ROC. Tilburg, IVA.

100

Bijlagen

Bijlage 1 Enquête

WETENSCHAPSWINKEL

Deze vragenlijst maakt deel uit van een onderzoek naar de praktijk van lees- en schrijfgroepen in het NT1-onderwijs op KSE-niveau 1 en 2 in Nederland en Vlaanderen. Vult u alstublieft alle vragen in. Mochten er vragen zijn waar u het antwoord niet op weet, wilt u die gegevens dan aan een collega vragen die ze wel weet? De antwoorden zullen verwerkt worden in een inventariserend en vergelijkend onderzoek. Er zal dus geen oordeel geveld worden over het ROC, de docent, of de cursisten. De gegevens zullen anoniem verwerkt worden. Het invullen van de vragenlijst duurt ongeveer een kwartier. Alvast hartelijk dank voor uw medewerking. De eerste vragen betreffen het ROC waar u werkt en de cursisten in het algemeen.

1.

Wordt het beginniveau van een nieuwe cursist bepaald en zo ja hoe? a.

Nee, het beginniveau wordt niet bepaald

b.

Ja, met een toets, namelijk

………………………………………………………………………...………...…….…………… c.

Ja, met een gesprek

d.

Ja, aan de hand van vorige opleidingen

e.

Ja, op een andere manier, namelijk

.....................................................................………………………………………….....

2.

3.

Hoeveel tijd zit er gemiddeld tussen de aanmelding en het intakegesprek? a.

Maximaal een week

b.

Maximaal twee weken

c.

Maximaal drie weken

d.

Meer dan drie weken

Hoeveel tijd zit er gemiddeld tussen het intakegesprek en het begin van de cursus? a.

Maximaal een week

b.

Maximaal twee weken

c.

Maximaal drie weken

d.

Meer dan drie weken

Later leren lezen

4.

Geef een typering van de mensen die zich aanmelden voor de lees- en schrijfgroepen in het NT1onderwijs a.

….. % is volledig analfabeet

b.

….. % is functioneel analfabeet

c.

….. % anders, namelijk

.......................................................................................…………....……………………………..

Neemt u voor de volgende vragen één NT1-lees- en schrijfgroep in gedachten waaraan u dit schooljaar lesgeeft.

5.

6.

7.

Aantallen cursisten a.

Hoeveel cursisten zitten er officieel in deze groep? ……………………….…….… cursisten

b.

Hoeveel daarvan zijn man? ………...............………………………………..…… cursisten

c.

Hoeveel daarvan zijn vrouw? ………………………………………………….…... cursisten

d.

Hoeveel cursisten zijn er gemiddeld per les aanwezig? …………………………... cursisten

e.

Hoeveel cursisten nemen ook deel aan rekenlessen? ……………………………… cursisten

Leeftijd van de cursisten in deze groep a.

….. cursisten zijn 25 jaar of jonger

b.

….. cursisten zijn 26 tot en met 30 jaar

c.


d.


e.


f.


g.


h.


i.


j.

….. cursisten zijn 66 jaar of ouder

Moedertaal is de taal waarin iemand het spreken heeft geleerd. Hoeveel cursisten in deze groep spreken Nederlands als moedertaal? a.

….. cursisten spreken Nederlands als moedertaal

b.

….. cursisten spreken een streektaal als moedertaal, namelijk

……………………………..…….…………………………… c.

….. cursisten spreken een andere taal dan het Nederlands als moedertaal, namelijk

……………………………………...…..

102

Bijlagen

8.

9.

Werksituatie van de cursisten in deze groep a.

….. cursisten hebben een baan

b.

….. cursisten hebben onbetaald werk

c.

….. cursisten hebben geen baan en zijn werkzoekend

d.

….. cursisten hebben geen baan en zijn niet werkzoekend

e.

….. cursisten zijn arbeidsongeschikt

Wat is het KSE-niveau van de cursisten in deze groep? ………………………………………………………………………………………………………………..

10. Opleiding cursisten a.

….. cursisten hebben regulier basisonderwijs gevolgd, maar niet afgerond

b.

….. cursisten hebben speciaal basisonderwijs gevolgd, maar niet afgerond

c.

….. cursisten hebben de reguliere basisschool afgerond

d.

….. cursisten hebben de speciale basisschool afgerond

e.

….. cursisten hebben regulier middelbaar onderwijs gevolgd, maar niet afgerond. Het gaat hier om de volgende opleidingen: .............................................................................………………………...........

f.

….. cursisten hebben speciaal middelbaar onderwijs gevolgd, maar niet afgerond Het gaat hier om de volgende opleidingen: .........................………………………................................................................

g.

….. cursisten hebben de reguliere middelbare school afgerond Het gaat hier om de volgende opleidingen: ...........................................................………………………..............................

h.

….. cursisten hebben de speciale middelbare school afgerond Het gaat hier om de volgende opleidingen: ............................................……………………….............................................

i.

….. cursisten hebben regulier vervolgonderwijs gevolgd, maar niet afgerond Het gaat hier om de volgende opleidingen: ...............………………………..........................................................................

j.

….. cursisten hebben regulier vervolgonderwijs afgerond Het gaat hier om de volgende opleidingen: .................................................………………………........................................

103

Later leren lezen

11. De motivatie om aan NT1-onderwijs mee te doen is verschillend. Hoeveel cursisten in deze groep noemen de volgende reden (er zijn meerdere redenen ‘per cursist’ mogelijk): a.

….. hebben geen werk, zoeken betaald werk

b.

….. hebben wel werk, willen ander werk

c.

….. hebben wel werk, willen beter functioneren op het werk

d.

….. willen verder leren

e.

….. willen leren lezen en schrijven voor de opvoeding en begeleiding van eigen (klein-) kinderen

f.

….. hebben concrete vragen die te maken hebben met vrijetijdsbesteding

g.

….. hebben concrete vragen die te maken hebben met vrijwilligerswerk

h.

….. willen bij blijven bij de samenleving

i.

….. vinden leren leuk

j.

….. willen hun gevoel van eigen waarde vergroten

k.

….. noemen andere redenen, namelijk

..................................................................…………..…………………………........

12. Hoeveel cursisten in deze groep kampen met angsten en andere problemen? a.

Bij ….. cursisten heb ik angsten of emotionele blokkades gesignaleerd

b.

Bij ….. cursisten heb ik leerproblemen gesignaleerd

c.

Bij ….. cursisten heb ik andere problemen gesignaleerd, namelijk

.…………………………………………...………..……

13. Hoe vaak per week hebben deze cursisten lees- en schrijfles? .....................................................................................................................................................……………

14. Hebben de cursisten steeds van u les of ook van andere docenten? ........................................................................................................................................………………………

15. Op welke tijdstippen hebben deze cursisten les? Op ..............dag van ..............tot ..............uur Op ..............dag van ..............tot ..............uur Op ..............dag van ..............tot ..............uur

104

Bijlagen

Nu volgt een serie vragen over de invulling van uw lessen aan lees- en schrijfgroepen in het NT1-onderwijs.

16. Hoeveel procent van de lestijd wordt er gewerkt met a.

….. % een bestaande methode, namelijk

............................................………………………..……..…………....…….......... b.

….. % ander bestaand materiaal, namelijk

.................................................………...……………………………...……........ c.

….. % door docent meegebracht authentiek materiaal zoals een krant of zakelijke brief

d.

….. % door cursisten meegebracht authentiek materiaal zoals een krant of zakelijke brief

17. Geef bij de volgende materialen aan hoe vaak u ze ongeveer gebruikt tijdens de les (hierbij geldt: 1 = nooit, 2 = in een kwart van alle lessen, 3 = in de helft van alle lessen, 4 = in driekwart van alle lessen, 5 = iedere les): a.

Computerprogramma’s en cd-rom’s ....……..........….......

nooit

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

iedere les b.

Internet ...................................................….……..........

nooit iedere les

c.

Audiomateriaal ......................................….......…….......

nooit iedere les

d.

Videomateriaal ...............................…….................…....

nooit iedere les

e.

Krant meegebracht door docent .......….………................

nooit iedere les

f.

Krant meegebracht door cursist .......……....…….....…..... nooit iedere les

g.

Tijdschrift meegebracht door docent .....…….....……........ nooit iedere les

h.

Tijdschrift meegebracht door cursist ..........……..….……. nooit iedere les

i.

Folders meegebracht door docent ..…….......……….......... nooit iedere les

j.

Folders meegebracht door cursist ......………........……..... nooit iedere les

k.

Formulieren meegebracht door docent ……....……......….. nooit iedere les

l.

Formulieren meegebracht door cursist .....…………....…... nooit iedere les

105

Later leren lezen

m. Brieven meegebracht door docent .................……..…......

nooit

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

iedere les n.

Brieven meegebracht door cursist ........……...…….....….. nooit iedere les

o.

Anders, namelijk…………………………….…………..… nooit iedere les

18. Welke lesvormen gebruikt u over het algemeen en in welke mate gebruikt u ze? a.

….. % van de lestijd wordt er klassikaal gewerkt

b.

….. % van de lestijd wordt er in kleine groepjes gewerkt

c.

….. % van de lestijd wordt er individueel gewerkt

d.

….. % van de lestijd wordt er in het open leercentrum gewerkt

e.

….. % van de lestijd wordt er buitenschools gewerkt

19. Waar legt u over het algemeen tijdens de lessen het accent? Geef ieder onderdeel een rapportcijfer tussen 1 en 10 (1 = niet belangrijk en 10 = heel belangrijk). Eén cijfer mag meerdere keren voorkomen. a.

….. mondeling werken

b.

….. schriftelijk werken

c.

….. lezen

d.

….. schrijven

e.

….. lesstof behandelen

f.

….. persoonlijke problemen bespreken

g.

….. klassikaal leren

h.

….. zelfstandig leren

i.

….. het vastgestelde programma afwerken

j.

….. problemen of vragen die zich aandienen aanpakken

20. De inhoud van mijn lessen wordt bepaald door: a.

…..% de docent

b.

…..% de methode

c.

…..% de cursist

d.

…..% anders, namelijk

e.

……………………………………………………………………...…………………………………… ……………….……

106

Bijlagen

21. Gebruikt u toetsmateriaal voor de tussentijdse voortgangsmeting en zo ja wat dan? a.

Geen, want

....………….…...............................................................………..............................……… b.

Zelfgemaakt materiaal, namelijk

........……………....................................………................................….........………........ c.

Citomateriaal, namelijk

……...…………………………………………………………...……………….………… d.

Ander bestaand materiaal, namelijk

.....……………......................................................………...............……………..........

22. Gebruikt u toetsmateriaal voor de eindbeoordeling en zo ja wat dan? a.

Geen, want

.......................…………...................................................................………........................………………...... b.

Zelfgemaakt materiaal, namelijk

.........…………….........................................................................……………………....... c.

Citomateriaal, namelijk

..……………….…………………..………………………………………………………………… d.

Ander bestaand materiaal, namelijk

....………………...................................………....................................……………......

Wat nu volgt zijn vragen over het beëindigen van de cursus. Het gaat hier om alle cursisten in de lees- en schrijfgroepen in het NT1-onderwijs aan uw ROC. Mocht u een antwoord niet weten, vraagt u het dan alstublieft na bij een collega die het wel weet.

23. Hoeveel procent van de mensen die zich hebben aangemeld haakt af a.

….. % nog voor het intakegesprek

b.

….. % tussen het intakegesprek en het begin van de cursus

24. Hoeveel procent van de deelnemers beëindigt de cursus omdat de gestelde doelen zijn gehaald? a.

….. % van alle cursisten, waarvan

b.

….. % binnen 1 jaar

c.

….. % na 1 jaar

d.

….. % na 2 jaar

e.

….. % na 3 jaar

f.

….. % na 4 jaar

g.

….. % na meer dan 4 jaar

107

Later leren lezen

25. Hoeveel procent van de deelnemers beëindigt de cursus zonder dat de gestelde doelen zijn gehaald? a.

….. % van alle cursisten, waarvan

b.

….. % na minder dan drie maanden

c.

….. % na drie maanden tot een jaar

d.

….. % na een tot twee jaar

e.

….. % na meer dan twee jaar

26. Welke redenen geven cursisten die stoppen zonder dat de gestelde doelen zijn gehaald? Omcirkel hoe vaak iedere reden genoemd wordt (1 = vaak, 2 = regelmatig, 3 = soms, 4 = nooit). a.

maakt geen vooruitgang meer ……………………………………… vaak

1

2

3

4

nooit

b.

heeft les op een ongunstige locatie ……………………………….

vaak

1

2

3

4

nooit

c.

heeft les op een ongunstig tijdstip ………………………………...

vaak

1

2

3

4

nooit

d.

kan niet meer onder werktijden komen …………………………..

vaak

1

2

3

4

nooit

e.

heeft er moeite mee dat allochtonen in hetzelfde gebouw les hebben vaak

1

2

3

4

nooit

f.

heeft persoonlijke problemen ………………………………………. vaak

1

2

3

4

nooit

g.

heeft gezondheidsproblemen ……………………………………….. vaak

1

2

3

4

nooit

h.

vindt de sfeer in de groep onprettig ………………………………

vaak

1

2

3

4

nooit

i.

heeft een slechte band met de docent ……………………………..

vaak

1

2

3

4

nooit

j.

vindt het niveau van de groep te hoog ……………………………

vaak

1

2

3

4

nooit

k.

vindt het niveau van de groep te laag …………………………….

vaak

1

2

3

4

nooit

l.

kan het niet meer betalen …………………………………………

vaak

1

2

3

4

nooit

m. verhuist naar een andere stad ……………………………………..

vaak

1

2

3

4

nooit

n.

vaak

1

2

3

4

nooit

geeft een andere reden, namelijk …………………………………

De gegevens in deze enquête zullen anoniem worden verwerkt. De vragen die nu volgen zijn bedoeld om een algemeen beeld te kunnen schetsen van de docenten die hebben meegewerkt aan dit onderzoek.

27. Wat is uw leeftijd? Ik ben .......... jaar.

28. Bent u een man of een vrouw? Ik ben een ........................…………………………………………………………………………………………………

29. Wat is de naam van het ROC waar u werkt en in welke plaats geeft u les aan de groep die u voor deze enquête in gedachten nam? .....................................................................................................................................................……………

108

Bijlagen

30. lang geeft u al les? Ik geef ............................... jaar les.

31. Hoe lang geeft u al les aan volwassenen? Ik geef ............................... jaar les aan volwassenen.

32. Hoe lang geeft u les aan autochtone analfabeten? Ik geef ............................... jaar les aan autochtone analfabeten.

33. Welke relevante opleidingen en cursussen heeft u gevolgd? ……………………………………………………………………………………………………………..…… ……………………

Hartelijk dank voor uw medewerking

109

Later leren lezen

Bijlage 2 Leidraad voor interviews

Vragenlijst – open vragen Over het beleid dat dit ROC voert. 1. Werving en intake aan dit ROC a. Welk beleid voert de school voor de werving van nieuwe cursisten? b. Worden er intakegesprekken gevoerd met nieuwe cursisten? c. Wie voeren die? d. Wat wordt er tijdens zo’n gesprek besproken? e. Wanneer kan een cursist beginnen? (Zie ook gesloten vraag 2 en 3) 2. Doelgroepen a. Aan welke ‘voorwaarden’ moet een cursist voldoen om in de NT1-leerlijn geplaatst te worden? Æ Wordt het begrip NT1,5 gebruikt op deze school en zo ja, hoe wordt het geïnterpreteerd? Æ Waar worden deze mensen geplaatst? b. Hoe worden de cursisten ingedeeld in groepen? Æ aparte groepen voor verschillende doelgroepen? Welke? Æ aparte groepen voor verschillende niveaus? Welke? c. Zou er op dit gebied iets verbeterd moeten worden volgens u en zo ja wat dan? Over de geobserveerde les en de cursisten. 3. De cursisten in deze klas a. Hoeveel cursisten zitten er officieel in deze klas? b. Hoeveel cursisten zijn er gemiddeld per les aanwezig? c. Hoeveel cursisten nemen ook deel aan rekenlessen? 4. Welke leervragen hebben de cursisten in deze klas? 5. In hoeverre waren de cursisten zichzelf vandaag? 6. Wat mij opviel tijdens deze les. Over angsten en emotionele blokkades bij cursisten. 7. Angsten en emotionele blokkades a. Heeft u wel eens cursisten die kampen met angsten of emotionele blokkades? b. Vertel daar eens over? (Wat voor problemen zijn dat dan?) c. Hoe signaleert u deze problemen bij cursisten? d. Heeft u er vaak mee te maken? e. Hoe gaat u ermee om? 8. Leerproblemen (zoals dyslexie) 110

Bijlagen

a. b. c. d. e.

Heeft u wel eens cursisten die kampen met leerproblemen? Wat voor problemen zijn dat dan? Hoe signaleert u leerproblemen bij cursisten? Heeft u er vaak mee te maken? Hoe gaat u ermee om?

9. Andere problemen a. Zijn er nog andere problemen die u bent tegengekomen? b. Hoe gaat u daarmee om? Over de materialen, de lesvorm, huiswerk en buitenschoolse activiteiten. 10. Methode a. Welke methode gebruikt u? (= gesloten vraag 12) b. Zijn de cursisten tevreden over de gebruikte methode en waarom wel / niet? 11. Niet-methodisch materiaal a. Welk niet-methodisch materiaal gebruikt u? (= gesloten vraag 13) b. Zijn de cursisten tevreden over deze materialen en waarom wel / niet? 12. Computerprogramma’s en cd-rom’s a. Welke computerprogramma’s en cd-rom’s gebruikt u bij de NT1-cursussen? b. Met welk doel gebruikt u ze? c. Wat is het effect van deze programma’s? 13. Internetsites a. Welke internetsites gebruikt u bij de NT1-cursussen? b. Met welk doel gebruikt u ze? c. Wat is het effect van deze sites? 14. Lesvorm a. Hoe ziet een les er doorgaans uit? Æ vaste structuur, bijvoorbeeld eerst praten, dan huiswerk nakijken, dan oefeningen maken. Æ variabele structuur, dus is dit iedere keer weer heel anders b. Zijn de cursisten tevreden over deze lesvorm en waarom wel / niet? 15. Huiswerk a. Wat is volgens u de zin of onzin van huiswerk? b. Geeft u huiswerk op? c. Zo ja, hoe vaak? d. Wat voor soort opdrachten zijn dat? e. Is het maken van het huiswerk verplicht en waarom wel / niet? f. Wordt het opgegeven huiswerk de volgende les besproken en waarom wel / niet? g. Is er op dit ROC de mogelijkheid om op school huiswerk te maken? h. Met begeleiding? i. Wordt daar veel gebruik van gemaakt?

111

Later leren lezen

16. Leeractiviteiten buiten het klaslokaal a. Gaat u wel eens naar buiten met de cursisten? b. Wat doet u dan? c. Hoe vaak doet u dit? d. Op wiens initiatief gebeurt dit? e. Doen alle cursisten dan mee? f. Hoe waarderen zij deze activiteiten? Over de interactie tussen cursisten. 17. Interactie tussen de cursisten in deze klas a. Helpen de cursisten elkaar tijdens de les? b. Op welke manier? c. Motiveren de cursisten elkaar? d. Op welke manier? e. Merkt u wel eens dat cursisten ook buiten school met elkaar contact hebben? f. Weet u ook waarover dan? g. Respecteren de cursisten elkaar? h. Wat doet u als het hieraan ontbreekt? 18. School verlaten a. Wanneer is een cursist ‘klaar’, dus ver genoeg gevorderd om de school te verlaten? b. Wie beslist hierover? c. Op basis waarvan? d. Krijgen cursisten een certificaat als ze stoppen? e. Wanneer wel / niet? 19. Afhaken a. Welke invloed heeft het afhaken van een cursist over het algemeen op de andere cursisten? b. Hoe gaan de school en u om met cursisten die afhaken? c. Hoe gaat u om met cursisten die veel lessen verzuimen? Æ opbellen Æ langs gaan Æ niets doen d. Hoe signaleert u dat iemand wil stoppen met de cursus? e. Hoe gaat u daarmee om? Æ opnieuw te motiveren Æ samen naar oplossing zoeken Over de docent. 20. Over de docent a. Hoe oud bent u? b. Hoe lang staat u voor de klas? c. Hoe lang geeft u les aan volwassenen? d. Hoe lang geeft u les aan autochtone analfabeten? e. Welke relevante opleidingen en cursussen heeft u gevolgd?

112

Bijlagen

f. Wilt u dit werk nog lang blijven doen? g. Als u dit werk vergelijkt met vorige banen, wat zijn dan de verschillen en overeenkomsten? Æ uitdaging? Æ moeilijker of makkelijker? Æ meer of minder bevredigend? Æ meer of minder vermoeiend? 21. Lesvoorbereiding a. Maakt u lesvoorbereidingen? b. Zo nee, waarom niet? c. Zo ja, hoe lang van tevoren bereidt u uw lessen voor? d. Waar baseert u de lesvoorbereiding op? e. Houdt u zich er altijd strikt aan? f. Gebeurt het wel eens dat u uw voorbereiding op het laatste moment moet aanpassen? g. Zo ja, waardoor? 22. Nascholing a. Heeft u behoefte aan nascholing? b. Zijn er mogelijkheden voor nascholing? c. Maakt u daar gebruik van? d. Heeft u behoefte aan een vakblad voor NT1-docenten? 23. Problemen a. Loopt u wel eens tegen problemen aan tijdens het werk? b. Kunt u een voorbeeld geven? c. Wat deed u toen? d. Is er over het algemeen voldoende tijd en ruimte om met collega’s te overleggen over problemen? 24. Wat is er de laatste jaren veranderd op het gebied van NT1-onderwijs? a. doelgroepen Æ andere doelgroepen door nieuw overheidsbeleid? Æ andere doelgroepen door nieuwe eisen op werkvloer? Æ andere doelgroepen door nieuwe eisen in maatschappij? b. cursisten Æ meer of minder cursisten in de afgelopen 10 jaar? Æ andere leerwensen van cursisten? Æ ander beginniveau van cursisten? 25. Wat zou er op het gebied van NT1-onderwijs veranderd of verbeterd kunnen worden op dit ROC? a. organisatorisch Æ doorgeven van lesuitval Æ apparaten die niet goed werken Æ beschikbaarheid materialen zoals methodes Æ beschikbaarheid faciliteiten zoals computers en AV-materiaal b. beleidsmatig

113

Later leren lezen

Æ meer tijd en geld voor ontwikkeling materialen Æ meer actieve werving Æ betere scheiding van doelgroepen c. inhoudelijk Æ meer tijd voor overleg met collega’s Æ meer tijd en geld voor na- of bijscholing d. verder 26. Aanvullingen op gesloten vragen a. Welke vragen wilt u zelf toelichten? b. Bij gesloten vraag 8: als cursisten middelbaar of vervolg onderwijs hebben gevolgd, welk? 27. Wilt u nog iets toevoegen?

114

Bijlagen

Bijlage 3 Observatieformulier Ter Apel

115

Later leren lezen

Bijlage 4 Lijst met aspecten van observaties Aspecten waarover informatie is verkregen tijdens de observaties: a. hoofdactiviteiten - organisatorische zaken - schrijven - lezen b. werkvormen - individueel werken - samenwerken - klassikaal werken c. leermomenten - bespreken leerproces - initiatief van cursisten - vragen van cursisten - omgaan met fouten - omgaan met handicap - uitleg opdracht - uitleg nieuw stof - herhalen theorie - algemene kennis - praten over lezen en schrijven buiten school d. omgang - sfeer in de klas - interactie tussen cursisten - band tussen docent en cursisten - bespreken persoonlijke problemen van cursisten - complimenten voor cursisten e. hulpmiddelen - gebruik schoolbord - gebruik computer - gebruik audiomateriaal

116

Bijlagen

Bijlage 5 Opdracht 3 van Wendy uit Hulst

117

Later leren lezen

Bijlage 6 Extra informatie bij motivatie cursisten Motivatie om naar school te gaan per cursist (n=395) motivatie willen beter functioneren op het werk willen verder leren hebben geen werk, zoeken betaald werk hebben wel werk, willen ander werk

frequentie 65 42 23 7

willen hun gevoel van eigenwaarde vergroten willen bijblijven bij de samenleving vinden leren leuk willen hun schoolgaande kinderen begeleiden hebben concrete vragen i.v.m. vrijetijdsbesteding hebben concrete vragen i.v.m. vrijwilligerswerk

87 65 37 32 3 1

anders

39

118

Bijlagen

Bijlage 7 Les 183 tot en met 185 uit Fundamenteel Nederlands

119

Later leren lezen

120

Bijlagen

Bijlage 8 Pagina 3 tot en met 5 uit Sprint

121

Later leren lezen

122

Bijlagen

123

Later leren lezen

Bijlage 9 De memo’s van de cursisten uit Landgraaf

124

Bijlagen

125

Later leren lezen

Bijlage 10 Artikel uit Libelle

126

Bijlagen

Bijlage 11 Brieven aan Libelle van cursisten uit Utrecht Brief van Dionne

Brief van Jan

127

Later leren lezen

Brief van Hans

128

Bijlagen

Bijlage 12 Artikelen uit Okeekrant Uit Okeekrant mei 2003, pagina 1

129

Later leren lezen

Uit Okeekrant mei 2003, pagina 2 (een beetje verkleind)

130

Bijlagen

Bijlage 13 Droomvakanties van de cursisten uit Amsterdam

Mij droomvakantie als ik veel geld heb dan ga ik naar marokko daar ga ik een huis bouwen een mooie auto kopen ik ben erg giek op mooie dingen dat ik wil hebben maar ja ik probeer nog steed het is nog niet gelukt dat is heel jammer Mohamed

Mijn droomvakantie IK wil graag twee maanden naar mrokko Ik loggeer by myn ouders ik wil graag zveel Dingen doen in de zon zitten zwemmen IN de woestyn wandelen sporten en gezllig MET fmilie en kinderen naar de film en spelen Dat is myn droom Jemal

Mijn droomvakanties naar Amerika . Ik moet veel geld hebben om alles te zien. Ik ga vier maanden. Ik heb gehoord dat Amerika een mooi land is. Daar om wil ik daar naartoe. Mij dochter was in Amerika geweest tien jaar geleden. Lucilia

Ik vindgezondheid bel angrj ker Den vak antie ikwit graag opvakantie naarmarokko Ikh oefnietveel geldmee Ikgawelveel cadausmee Nemen Yamna

131

Later leren lezen

Dit is mjin droomvakontie Ik ga 4maanden naar suriname Ik ga om een kuis te kopen In suriname ga ik lekker naarde markt Met familie ik neem mjin zoon meen suriname In suriname is ueel te loop Gladys

Ik hoop dat ik een mooit vakantie Hoop met mijn famiolie in marokko Met mijn vader en zoon er familie Er mijn dochter en haar familie Zij woont in mauretanie met haar Kinderen ik wil graag wandelen En bood schap doen Met hem lachen en voor hem zorgen Rahama

Droomvakantie Ik ga met mijn vriendin in. S panje wandelen. W ij gaan kleren kopen. W ij gaan samen in de zon liggen uit rusten. Judith

132

Bijlagen

Bijlage 14 Artikelen van Netnieuws

Glamourland en Breekijzer stoppen bij SBS6

AMSTERDAM

Glamourland en Breekijzer moeten van de buis verdwijnen. SBS wil de tien jaar oude programma’s inruilen voor iets nieuws. Pieter Storms de presentator van Breekijzer is met zijn overvaltechniek de schrik van veel gemeenten. Ten einde raad vragen mensen zijn hulp als ze niet meer weten waar ze hun recht moeten halen. "Als ze liever een jonger gezicht hebben, mij best," zegt hij, "maar het programma moet blijven." Ook Glamourland moet verdwijnen. Jammer, zeggen veel kijkers. Zij smullen al jaren van de bijzonderheden over bekende Nederlanders. En als de programma’s verdwijnen? Wat komt er dan? Weer een Amerikaanse serie? "Voor mij hoeft het niet," zucht een fan. "Ik vind Nederlandse programma’s juist fijn. Hoef je geen ondertitels te lezen."

Londen pakt misbruik kinderen aan

Londen

De Britse regering wil seks van volwassenen met kinderen streng aanpakken. Als een volwassene aanpapt met een kind kan hij vijf jaar de cel ingaan. De wet moet daarvoor wel veranderd worden. Met de nieuwe wet kan de politie kinderen beter beschermen. Ze kunnen dan iemand arresteren voordat er echt iets gebeurt met het kind. Stel dat een oudere man op Internet zegt dat hij een jongen van 15 is. Dan is deze man in de nieuwe wet strafbaar. De politie kan die man arresteren. Als hij weer vrij komt, moet hij zich ieder jaar melden bij de politie. Ze kunnen hem dan goed in de gaten houden. De regering vindt echt dat die nieuwe wet nodig is. De minister zegt: Kinderen moeten beschermd worden, want zonder kinderen is er geen toekomst.

133

Later leren lezen

Bijlage 15 Lesverslag van Hans uit Utrecht

134

Later leren lezen Een onderzoek naar de praktijk van het alfabetiseringsonderwijs voor autochtone volwassen Nederlanders

Recommend Documents