De goede richting op! Een onderzoek naar de richtingkeuze van autochtone en allochtone jongens en meisjes op het vmbo

De goede richting op! Een onderzoek naar de richtingkeuze van autochtone en allochtone jongens en meisjes op het vmbo

Doctoraalscriptie Interculturele Communicatie Faculteit der Letteren Universiteit van Tilburg Begeleider: 2e lezer:

Dr. K. van Helvert Dr. J. Kurvers

Jolijn Faber anr 147281 Tilburg, augustus 2004

Voorwoord

Voorwoord Met deze scriptie sluit ik mijn studie Taalwetenschap aan de Universiteit van Tilburg af. Als eerstejaars student kwam ik in Tilburg aan met het idee dat ik ‘iets met taal, cultuur of literatuur’ wilde doen. Tijdens de breed opgezette propedeuse van de Letterenfaculteit werd me al snel duidelijk dat ik verder wilde in de richting ‘Interculturele communicatie’ met als specialisatie ‘Nederlands als tweede taal’. Met veel plezier heb ik de vakken van deze richting gevolgd, over onder andere taalverwerving, taalbeleid, inburgering en taalonderwijs. Met keuzevakken kon ik me verdiepen in andere interessante gebieden, zoals kinderen jeugdliteratuur en psychologie. Gaandeweg raakte ik steeds meer geïnteresseerd in taalonderwijs en in onderwijs in het algemeen. Ik heb dan ook stage gelopen op een schoolbegeleidingsdienst. Mijn scriptie gaat eveneens over onderwijs. Tijdens mijn studietijd heeft er een grote onderwijshervorming plaatsgevonden: de mavo en het voorbereidend beroepsonderwijs (vbo) zijn samengevoegd tot het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo). Vanaf het begin heb ik veel over het vmbo gelezen en ook mijn scriptie gaat over dit nieuwe onderwijstype. Ik heb onderzocht op welke manier leerlingen binnen het vmbo hun richting kiezen en hoe ze daarbij geholpen worden. Het was erg leuk om op de vmboscholen rond te lopen, de verhalen van de docenten te horen en vooral om de leerlingen zelf te spreken. Ik wil daarom de docenten en de decanen van de verschillende scholen uit mijn onderzoek bedanken voor hun medewerking aan mijn onderzoek. Ook de leerlingen die een vragenlijst hebben ingevuld en de leerlingen die ik geïnterviewd heb, wil ik daarvoor hartelijk bedanken. Op deze plaats wil ik Korrie van Helvert bedanken voor haar goede begeleiding, die ook doorging tijdens de maanden van haar sabbatical. De teksten die ik inleverde, las ze grondig door en ik kreeg altijd veel kritisch commentaar, waarmee ik meteen weer verder kon. Ook Jeanne Kurvers wil ik bedanken dat ze als tweede lezer mijn scriptie heeft doorgelezen en beoordeeld.

Jolijn Faber [email protected] Tilburg, augustus 2004

Illustraties voorkant: “De 4 sectoren in het vmbo” (2002) Uit: Optie: basislesbrief loopbaanoriëntatie en –begeleiding vmbo 2 (editie lwoo) LDC, Leeuwarden

1

Inhoudsopgave

Inhoudsopgave Voorwoord Inhoudsopgave

1 2

Hoofdstuk 1 Achtergronden en theorie 1.1 Voortgezet onderwijs in Nederland: geschiedenis 1.2 Het VMBO 1.3 Schoolloopbanen in het voortgezet onderwijs

4 4 7 10 10 12 14 19 20 21 23

1.3.1 Verschillen in niveau 1.3.2 Verschillen in richting

1.4 Keuzefactoren 1.5 Praktische sectororiëntatie 1.5.1 Het doel van praktische sectororiëntatie 1.5.2 De uitwerking van praktische sectororiëntatie

1.6 Probleemstelling

Hoofdstuk 2 Methode van onderzoek 26 2.1 Onderzoeksontwerp 26 2.2 Selectie en kenmerken van de scholen en de proefpersonen 27 2.2.1 Selectie en kenmerken van de scholen 27 2.2.1 Selectie en kenmerken van de proefpersonen 33 2.3 Instrumentbeschrijving 34 2.3.1 De interviews met de decanen over sectorkeuze 34 34 2.3.2 De vragenlijsten voor de leerlingen over keuzefactoren 2.3.3 De interviews met de leerlingen over sectorkeuze 35 2.4 Afname van de instrumenten 38 2.4.1 De interviews met de decanen over sectorkeuze 38 2.4.2 De vragenlijsten voor de leerlingen over keuzefactoren 38 2.4.3 De interviews met de leerlingen over sectorkeuze 38 2.5 Verwerking van de gegevens 38 2.5.1 De interviews met de decanen over sectorkeuze 38 2.5.2 De vragenlijsten voor de leerlingen over keuzefactoren 39 2.5.3 De interviews met de leerlingen over sectorkeuze 40 Hoofdstuk 3 Resultaten: Keuzebegeleiding op de onderzoeksscholen 3.1 Keuzebegeleiding op het Hanzecollege 3.2 Keuzebegeleiding op het Da Vinci College 3.3 Keuzebegeleiding op het Brederocollege 3.4 Samenvatting

41 41 42 43 44

2

Inhoudsopgave

Hoofdstuk 4 Resultaten: Keuzefactoren 4.1 Keuzefactoren volgens de leerlingen 4.2 Keuzefactoren volgens de decanen

46 46 57

Hoofdstuk 5 Resultaten: Keuzefactoren nader onderzocht 5.1 De sectorkeuze 5.2 De rol van de ouders 5.3 Praktische sectororiëntatie 5.4 Taal en cultuur 5.5 De Taalschaal

59 59 63 66 69 71

Hoofdstuk 6 Conclusies en discussie 74 6.1 Samenvatting en conclusies met betrekking tot de subvragen74 6.2 Methodologische kanttekeningen 82 6.3 Discussie 84 6.3.1 De rol van de ouders bij autochtone en allochtone leerlingen 84 6.3.2 De sectorkeuze van jongens en meisjes 85 6.3.3 Aantal sectoren per school 86 86 6.3.4 De Taalschaal in het vmbo 6.3.5 Praktische sectororiëntatie 86 Epiloog Literatuurverwijzingen Samenvatting

87 88 91

Bijlagen Bijlage Bijlage Bijlage Bijlage Bijlage Bijlage Bijlage

92 1 2 3 4 5 6 7

Leidraad voor het gesprek met de decanen Vragenlijst voor de leerlingen uit 3 vmbo Cumi-leerlingen regeling Leidraad voor de interviews met 4-vmbo leerlingen De Taalschaal Overzicht interviews met meisjes uit de sector economie Resultaten op de Taalschaal per leerling

3

Hoofdstuk 1

Achtergronden en theorie

Hoofdstuk 1 Achtergronden en theorie In dit hoofdstuk wordt een beeld gegeven van het voortgezet onderwijs in Nederland. Er wordt vooral ingegaan op de vraag welke leerlingen in welk type onderwijs terecht komen. In paragraaf 1.1 wordt in vogelvlucht de geschiedenis van het voortgezet onderwijs in Nederland behandeld en wordt beschreven hoe het Nederlandse onderwijssysteem eruit ziet. In paragraaf 1.2 wordt dieper ingegaan op het vmbo, het schooltype dat centraal staat binnen dit onderzoek. In paragraaf 1.3 wordt beschreven welke groepen leerlingen voornamelijk in de verschillende onderwijstypen vertegenwoordigd zijn. Verschillen in niveau en richting van de opleiding tussen jongens en meisjes, tussen autochtone en allochtone leerlingen en tussen leerlingen uit verschillende sociale milieus worden behandeld. Paragraaf 1.4 gaat in op de factoren die van invloed zijn op deze verschillende keuzes. De factoren die belangrijk zijn bij het kiezen van een richting worden besproken. Ook de verschillen in keuzemotieven tussen jongens en meisjes en tussen autochtone en allochtone leerlingen komen aan de orde. Paragraaf 1.5 gaat nader in op één van de factoren die een rol spelen bij het kiezen van een richting op het vmbo, namelijk praktische sectororiëntatie. De doelstellingen en de mogelijke uitwerkingen van praktische sectororiëntatie worden behandeld. In paragraaf 1.6 wordt op basis van de besproken theorie een probleemstelling voor het onderzoek geformuleerd.

1.1 Voortgezet onderwijs in Nederland: geschiedenis Voor de beschrijving van het voortgezet onderwijs in Nederland tot de tweede wereldoorlog is gebruik gemaakt van het historisch overzicht van Reulen (2000). In de Middeleeuwen en de tijd van de Reformatie was onderwijs een zaak van de kerk. Bijna elke parochie had een eigen parochieschool, waar onderwijs werd gegeven. Godsdienstige vorming was daar het belangrijkste, leren lezen, schrijven en rekenen kwam op de tweede plaats. In de 16e eeuw werden er ‘Franse scholen’ en ‘volksscholen’ opgericht. De Franse scholen waren voor kinderen uit de gegoede stand en de volksscholen voor kinderen uit de lagere klasse. De beroepsopleidingen waren in handen van de gilden. Een leerling ging een tijdje in de leer bij een meester en kon na een proeve van bekwaamheid bevorderd worden tot gezel en later tot meester. In de Franse Tijd (1795-1813) werd de scheiding tussen kerk en staat doorgevoerd. Het onderwijs was toen niet langer in handen van de geestelijkheid. De staatsbemoeienis groeide. De gilden werden afgeschaft en particulieren richtten de eerste ambachtsscholen op. Dat waren voornamelijk huishoudscholen en industriescholen. De industrie scholen bereidden de leerlingen voor op een vak en de huishoudscholen hadden tot doel meisjes goed voor te bereiden op hun taak als huisvrouw en moeder. De staat hield zich voornamelijk bezig met het onderwijs voor de gegoede stand, en veel minder met de ambachtsscholen, die een lage status hadden. Het gevolg van het ontbreken van wettelijke regelingen voor de ambachtsscholen was dat er zeer veel verschillende vormen van

4

Hoofdstuk 1


ambachtsscholen bestonden, en ook dat scholen met dezelfde naam soms inhoudelijk of structureel weinig gemeen hadden. In de 19e eeuw en het begin van de 20e eeuw werden er een groot aantal nieuwe schoolsoorten opgericht zoals de hbs (hogere burgerschool), de mms (middelbare meisjesschool), de handelsschool en de mulo (meer uitgebreid lager onderwijs). Het gymnasium, de hbs en de mms werden vooral bezocht door de hogere klasse, de mulo en de handelsschool door de middenklasse en de huishoudscholen en industriescholen door de lagere klasse. De schooltypen waren niet op elkaar afgestemd. Ze hadden allemaal hun eigen wet en overstappen van de ene schoolsoort naar de andere was erg moeilijk. Na de Tweede wereldoorlog kreeg men steeds meer moeite met het feit dat de schoolkeuze heel vroeg gemaakt moest worden, waarna overstappen naar een andere school vrijwel onmogelijk was. Het werd ook steeds meer als een probleem gezien dat de schoolsoort meer bepaald werd door de sociale klasse dan door aanleg en capaciteiten. Door dit starre schoolsysteem bleef jaarlijks ongeveer een kwart van de leerlingen zitten en verliet bijna de helft van de leerlingen de school zonder diploma. Veel talent bleef zo onbenut. In 1951 verscheen de ‘Nota betreffende onderwijsvoorzieningen’. Daarover zou nog jaren gediscussieerd worden. Linkse politici stonden een middenschool voor, waar alle 12-15-jarigen drie leerjaren bij elkaar zouden zitten. Zo zou de schoolkeuze uitgesteld worden. De conservatieve politici wilden een stelsel houden waarbij de leerlingen meteen na de basisschool of na een éénjarige brugklas in een specifiek schooltype geplaatst werden. (Daniëls, 2000) Na vele compromissen, afzwakkingen en wijzigingen ging uiteindelijk in 1968 de Mammoetwet (officieel ‘Wet op het Voortgezet Onderwijs’) van kracht. Alle vormen van voortgezet onderwijs vielen voortaan onder deze wet. Het voortgezet onderwijs bestond uit vier schoolsoorten: - het lager beroeps onderwijs (lbo); - het middelbaar algemeen vormend onderwijs (mavo); - het hoger algemeen vormend onderwijs (havo); - het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs (vwo). De eerste klas voor mavo, havo en vwo heette brugklas en zorgde ervoor dat de definitieve schoolkeuze nog een jaar werd uitgesteld. Het beroepsonderwijs moest beginnen met een algemeen vormende periode, maar dan zonder het elitair geachte vak Frans, dat alleen voor het algemeen vormend onderwijs verplicht was. Na de mavo konden leerlingen doorstromen naar de havo en na de havo naar het vwo. De leerlingen hoefden niet in alle vakken examen te doen, maar konden een vakkenpakket kiezen. Er waren nog maar twee moderne talen verplicht. (Daniëls, 2000) Er bestond nu officieel geen apart meisjesonderwijs meer: de huishoudschool was als lhno (lager huishoud- en nijverheidsonderwijs) onderdeel geworden van het lager beroepsonderwijs en de mms was aangevuld met exacte en economische vakken en opgegaan in de havo. In de praktijk echter bleven de verschillen tussen jongens en meisjes bestaan. Ook de verschillen tussen leerlingen uit verschillende sociaal-economische milieus verdwenen niet. Jongens en meisjes uit de hogere sociaal-economische milieus gingen vaker naar havo/vwo, waar de jongens vooral economische en exacte vakken kozen en de meisjes talen en algemeen vormende vakken. Jongens en meisjes uit het arbeidersmilieu gingen

5

Hoofdstuk 1


vaker naar het lbo, waar jongens meestal lts deden en meisjes lhno. (Ten Dam, 1992) Sinds de jaren ’70 werden er gastarbeiders geworven in Nederland om de lagere functies op de arbeidsmarkt op te vullen. Veel van deze gastarbeiders bleven in Nederland en lieten hun gezin in de loop van de jaren ’80 en ’90 overkomen. Vrijwel al deze gezinnen behoorden in de Nederlandse context tot de arbeidersklasse. Daarnaast bleken taal- en cultuurproblemen tot een achterstandssituatie op de arbeidsmarkt en in het onderwijs te leiden. Het Nederlandse onderwijs was niet ingesteld op allochtone leerlingen. Dat alles zorgde ervoor dat de allochtone jongeren een zeer zwakke positie in het onderwijs hadden. De meeste allochtone middelbare scholieren kwamen in het lbo terecht en een relatief groot deel van hen verliet het onderwijs zonder diploma. Ook zij volgden de traditionele tweedeling: allochtone jongens zaten vaak op de lts en allochtone meisjes op het lhno. (Ten Dam, 1991) De discussies over een brede middenschool of juist al selectie aan het begin van het voortgezet onderwijs gingen ook in de jaren ’70, ’80 en ’90 door. Er werden verschillende voorstellen gedaan door ministers voor varianten op de middenschool, maar het lukte niet om daarover in de regering overeenstemming te bereiken. In 1986 adviseerde de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid om de structuur van het onderwijs hetzelfde te laten, maar om binnen de bestaande schooltypen in de eerste jaren van het voortgezet onderwijs een gemeenschappelijke onderwijsinhoud aan te bieden: de basisvorming. Dit plan werd ten slotte doorgevoerd. Scholen mochten voortaan zelf bepalen hoe lang ze de brugperiode lieten duren. Het lager beroeps onderwijs heette vanaf toen voorbereidend beroepsonderwijs (vbo), om aan te geven dat het een vrij algemene opleiding was, die nog niet voor een specifiek vak opleidde. De basisvorming ging in 1993 van start. Het was een twee à driejarig programma dat voor alle leerlingen, van vbo tot vwo hetzelfde was. De basisvorming bestond uit 15 vakken en aan elk vak waren een aantal kerndoelen verbonden. Er ontstonden grote problemen bij de uitvoering van de basisvorming vanwege het grote aantal kerndoelen en het feit dat dezelfde eindtermen golden voor alle leerlingen. Voor vbo-leerlingen was de basisvorming vaak te hoog gegrepen, terwijl de stof voor vwo-leerlingen te weinig uitdagend was. In 1997 werden daarom de kerndoelen bijgesteld en werd bepaald dat op verschillende schoolsoorten de kerndoelen op verschillende niveaus mochten worden uitgewerkt. Van het oorspronkelijke doel om alle leerlingen een gemeenschappelijk basisprogramma aan te bieden, werd daarmee afgestapt. (Reulen, 2000; Bronneman, 2002) Voor de bovenbouw van havo en vwo werd in 1999 de Tweede Fase ingevoerd. Leerlingen hebben geen vrije pakketkeuze meer, maar kunnen kiezen uit vier profielen: ‘cultuur en maatschappij’, ‘economie en maatschappij’, ‘natuur en gezondheid’ en ‘natuur en techniek’. Een profiel kent vakken die voor alle leerlingen gelijk zijn, een deel dat specifiek is voor het gekozen profiel en een vrij in te vullen deel. Een tweede verandering in havo en vwo was de invoering van het studiehuis. In het studiehuis moeten leerlingen meer zelfstandig en in groepjes opdrachten uitvoeren en zelf leren plannen. (Reulen, 2000)

6

Hoofdstuk 1


Ook de mavo, het vbo en het voortgezet speciaal onderwijs (vso) werden vernieuwd. Ze gingen samen één schoolsoort vormen: het Voorbereidend Middelbaar Beroeps Onderwijs (vmbo). (Reulen, 2000) Het vmbo wordt in de volgende paragraaf verder uitgewerkt.

1.2 Het vmbo In de jaren ’80 en ’90 was er onvrede ontstaan over het lbo/vbo en de mavo. De commissie Van Veen kreeg in 1994 van de regering de opdracht advies uit te brengen over de aansluiting van vbo en mavo op het vervolgonderwijs. De commissie constateerde drie belangrijke knelpunten in het vbo en mavo: • De examens van vbo en mavo, die op a-, b-, c-, en d-niveau werden aangeboden, zorgden voor veel onduidelijkheid. Diploma’s van het vbo op a- of b-niveau (de laagste niveaus) hadden in de praktijk nauwelijks waarde. Het vbo had daardoor het imago van restonderwijs gekregen. • De mavo was algemeen vormend onderwijs, maar vrijwel alle mavoleerlingen stroomden door naar het mbo. Daar bleken ze niet goed voorbereid te zijn op hun vakopleiding en maakten veel leerlingen hun mbo-opleiding niet af. Vbo-leerlingen die examen hadden gedaan op a- of b-niveau konden op veel vervolgopleidingen niet terecht. Ze moesten eerst een aanvullende oriëntatie- en schakelfase doorlopen voor ze konden doorstromen naar vervolgonderwijs. • Er waren binnen het vbo veel eindexamenrichtingen mogelijk. In de loop der jaren waren veel scholen en afdelingen zo klein geworden dat ze vaak niet meer aan de onderwijskundige eisen konden voldoen. Naar aanleiding van deze knelpunten is in augustus 1999 is het Voorbereidend Middelbaar Beroeps Onderwijs (vmbo) ingevoerd. Het vmbo is de samenvoeging van het vroegere mavo, vbo en vso. De commissie Van Veen benadrukte dat het vmbo een goede aansluiting moest bieden op het mbo. Het grootste deel van de vmbo-leerlingen gaat immers na het vmbo een mbo-opleiding volgen. De statusverhoging moest tot stand worden gebracht door voor zwakke leerlingen aparte leerwegen te ontwikkelen: een individuele leerweg en een arbeidsmarktgerichte leerweg. Het vmbo kent vier leerwegen: - de theoretische leerweg met zes theorievakken - de gemengde leerweg met vijf theorievakken en één praktijkgericht vak - de kaderberoepsgerichte leerweg met vier theorievakken en twee praktijkgerichte vakken - de basisberoepsgerichte leerweg met ook vier theorievakken en twee praktijkgerichte vakken, maar dan alle vakken op een lager niveau dan bij de andere drie leerwegen. De a-, b-, c-, en d-niveaus zijn dus afgeschaft en vervangen door vier leerwegen. De basisberoepsgerichte leerweg is van een lager niveau dan de andere drie leerwegen. De kaderberoepsgerichte, gemengde en theoretische leerweg kennen eindexamens op hetzelfde niveau; het verschil tussen deze leerwegen zit in de balans tussen theorie en praktijk.

7

Hoofdstuk 1


Leerlingen die moeite hebben met leren, door een leerachterstand, een zwakke intelligentie, sociaal-emotionele problemen of een combinatie van deze factoren, kunnen extra zorg krijgen. Leerlingen die met extra ondersteuning wel een vmbodiploma kunnen halen, worden geplaatst in het leerwegondersteunend onderwijs. Daar zitten ze in kleinere klassen dan in het reguliere vmbo en krijgen ze extra hulp. Dit is de individuele leerweg zoals bedoeld door de commissie Van Veen. Leerlingen die niet in staat zijn om een vmbo-diploma te halen, kunnen praktijkonderwijs volgen. Zij volgen niet één van de reguliere leerwegen: in het praktijkonderwijs worden leerlingen direct opgeleid voor een plek op de arbeidsmarkt. Ze doen geen examen en behalen geen diploma. Dit is de arbeidsmarktgerichte leerweg zoals bedoeld door de commissie Van Veen. (Bronneman, 2002) In de eerste twee jaren van het vmbo is er nog geen onderscheid naar sector. Alle leerlingen volgen dezelfde lessen en zijn bezig met de basisvorming. Aan het einde van het tweede jaar maken de leerlingen een keuze voor een afdeling in één van de sectoren en vanaf het derde jaar volgen ze naast de algemene vakken ook hun sectorspecifieke vakken. Binnen de leerwegen van het vmbo zijn er vier sectoren die aansluiten op het mbo: - techniek - zorg & welzijn - economie - landbouw De oude afdelingen van het vbo moesten omgezet worden in de afdelingen binnen de sectoren van het vmbo. Afdelingen die te weinig leerlingen aantrokken, moesten worden opgeheven, of worden samengevoegd met andere afdelingen van de eigen school of van een andere school. Veel vbo-scholen besloten te fuseren met andere vbo-scholen, om zo te kunnen voortbestaan. Zo ontstonden vmbo-scholen met twee, drie of vier sectoren. Oude lhno-afdelingen kunnen bijvoorbeeld niet alleen binnen de sector zorg & welzijn de programma’s verzorging, uiterlijke verzorging en zorg & welzijn breed aanbieden, maar ook, in samenwerking met oude leao-afdelingen, binnen de sector economie de programma’s mode & commercie, administratie en handel & verkoop. Oude lts-afdelingen kunnen een aantal programma’s aanbieden binnen de sector techniek, zoals bouwtechniek, elektrotechniek, grafische techniek en metaaltechniek (zie tabel 1). Binnen de sectoren zijn er naast de gewone afdelingen ook intrasectorale programma’s ontwikkeld. Deze intrasectorale programma's zijn ofwel samengesteld uit onderdelen van twee afdelingsprogramma's binnen één sector (instalektro, metalektro, zorg-en-welzijn-breed, handel en administratie), ofwel samengesteld uit delen van verschillende uitstroomprofielen die behoren tot één afdelingsprogramma (bouw-breed, consumptief-breed en landbouw-breed). Intrasectorale programma’s zijn breder opgezet dan de gewone afdelingen, waardoor leerlingen uit meer vervolgopleidingen kunnen kiezen. De afdelingen binnen de sectoren zijn te zien in tabel 1:

8

Hoofdstuk 1

Sector techniek afdelingsprogramma's Bouwtechniek

Elektrotechniek Installatietechniek


intrasectorale programma's Bouw–breed (metselen, timmeren, schilderen, stukadoren) Metalektro (metaaltechniek en elektrotechniek) Instalektro (installatietechniek en elektrotechniek)

Metaaltechniek Grafische techniek Transport en logistiek Voertuigentechniek

Sector zorg & welzijn afdelingsprogramma's Uiterlijke verzorging

intrasectorale programma's Zorg–en–welzijn-breed (verzorging en uiterlijke verzorging)

Verzorging

Sector economie afdelingsprogramma's Administratie Consumptief

intrasectorale programma's Handel en administratie (handel, verkoop en kantoor) Consumptief-breed (horeca, voeding)

toerisme,

Handel en verkoop Mode en commercie

Sector landbouw afdelingsprogramma's Landbouw en natuurlijke omgeving

intrasectorale programma's Landbouw-breed (landbouw en natuur)

Tabel 1. De afdelingen binnen de sectoren van het vmbo.

Of de invoering van het vmbo daadwerkelijk een statusverhoging van het beroepsonderwijs tot stand zal brengen, is de vraag. Het integreren van het vso in het vmbo, heeft tot gevolg dat er een groeiend aantal leerlingen met leer-, motivatie- en gedragsproblemen het vmbo bezoekt. Dat doet de beeldvorming over het vmbo geen goed. Daarnaast is het ook (nog) niet gelukt om het vbo en de mavo helemaal samen te voegen. De positie van de oude mavo vormt daarvoor een probleem. Veel mavo’s waren onderdeel van mavo-havo-vwo-scholengemeenschappen. Scholen die vòòr de invoering van het vmbo een mavo-afdeling hadden, mogen nu de theoretische leerweg van het vmbo aanbieden. Op die manier blijft de theoretische leerweg gescheiden van de beroepsgerichte leerwegen. Ook op brede scholengemeenschappen die eerst vbo/mavo/havo/vwo aanboden, blijft de scheiding tussen het oude vbo en mavo meestal gehandhaafd. Vaak wordt de theoretische leerweg op een vestiging met havo en vwo aangeboden, terwijl de beroepsgerichte leerwegen op een aparte vestiging worden ondergebracht. Zo

9

Hoofdstuk 1


spelen scholen in op de wens van veel ouders, die hun kind, vanwege het slechte imago, liever niet op een school met beroepsgerichte leerwegen willen plaatsen. (Bronneman, 2000)

1.3 Schoolloopbanen in het voortgezet onderwijs Verschillende groepen leerlingen uit de Nederlandse samenleving zijn niet gelijk verdeeld over de verschillende schooltypen. Factoren als sociaal economische status (SES), sekse en etniciteit hebben een grote invloed op de schoolloopbaan van leerlingen, zowel op het niveau van het onderwijs als op de richting binnen een schooltype. Deze verschillen worden in de volgende twee paragrafen beschreven. In 1.3.1 komen de verschillen in niveau ter sprake. In 1.3.2 worden de verschillen in richting binnen schooltypen behandeld. Bij alle aspecten komen de verschillen tussen leerlingen uit verschillende sociaal-economische milieus, tussen jongens en meisjes en tussen autochtone en allochtone leerlingen ter sprake. 1.3.1 Verschillen in niveau Op de basisschool behalen kinderen met een hoge sociaal-economische status (SES) gemiddeld veel betere resultaten dan kinderen met een lagere SES. Kinderen met een lage SES blijven vaker zitten. De SES van een leerling speelt dus een grote rol bij de prestaties op de basisschool. (Bronneman, 2002) Meisjes leveren iets hogere prestaties dan jongens en blijven minder vaak zitten. Op het gebied van rekenen bereiken jongens echter iets hogere resultaten, maar in het basisonderwijs zijn de verschillen niet groot. Jongens worden wel vaker naar het speciaal onderwijs verwezen. Allochtone leerlingen bereiken gemiddeld veel lagere resultaten dan autochtone leerlingen. Voor een deel is dat te verklaren door het feit dat allochtone leerlingen relatief vaak een lage SES hebben. Andere verklaringen zijn taalverschillen, cultuurverschillen en scholen die niet op de multiculturele samenleving gericht zijn. (Werf, van den, 1994) Allochtone leerlingen blijven vaker zitten en zijn daardoor aan het einde van het basisonderwijs gemiddeld ouder dan hun autochtone klasgenoten. (SCP, 2001) In het laatste jaar van de basisschool, krijgen leerlingen een advies voor het voortgezet onderwijs. Het opleidingsniveau van de ouders van een leerling hangt sterk samen met de hoogte van het advies. (SCP, 2003) Boudon heeft in 1974 heeft het onderscheid tussen primaire en secundaire milieueffecten geïntroduceerd (zie Hustinx, 1998). Leerlingen met hoogopgeleide ouders presteren beter op de basisschool en krijgen hogere adviezen. Dat wordt in de literatuur aangeduid als het primaire effect van het milieu van herkomst op de schoolkeuze in het voortgezet onderwijs. Daarnaast verwachten leerkrachten dat hoger opgeleide ouders hun kinderen meer stimuleren en geven op basis daarvan ook hogere adviezen. Bij gelijke prestaties krijgen kinderen uit een lager milieu dus toch een lager advies. Dat wordt ook wel het secundair milieueffect genoemd. (Bronneman, 2002) De prestaties van jongens en meisjes verschillen niet veel van elkaar; er zijn ook geen grote verschillen in adviezen, maar meisjes krijgen gemiddeld een wat hoger advies dan jongens; jongens wordt vaker geadviseerd om naar het (i)vbo te gaan, terwijl meisjes vaker mavo-advies krijgen. (SCP, 2002)

10

Hoofdstuk 1


Allochtone leerlingen leveren lagere prestaties en krijgen veel lagere adviezen dan autochtone leerlingen. Vooral Marokkaanse en Turkse leerlingen krijgen lage adviezen. Bronnenman (2002) beschrijft dat in de jaren ’90 geconstateerd werd dat de adviezen aan allochtone leerlingen toch relatief hoog waren: bij gelijke prestaties kregen allochtone leerlingen een hoger advies dan autochtone leerlingen. Daarvoor waren twee verklaringen mogelijk. Ten eerste kon het zijn dat leraren lage prestaties van allochtone leerlingen weten aan hun taalachterstand en daarom de capaciteiten van allochtone leerlingen hoger inschatten dan die van autochtone leerlingen met dezelfde prestaties. Dat lieten ze dan tot uiting komen door het advies ook wat hoger te laten uitkomen. Een tweede verklaring was dat scholen met veel allochtone leerlingen vaak laagpresterende scholen zijn. Het gemiddelde prestatieniveau ligt dus laag op deze scholen. Wanneer een leerling dan beter presteert dan zijn klasgenoten, krijgt hij al gauw een relatief hoog advies. Bronneman geeft aan dat uit onderzoek van Mulder en Tesser in 1992, bleek dat beide verklaringen een rol speelden. Om deze “overadvisering” tegen te gaan, zijn er een aantal initiatieven genomen, zoals verplicht invoeren van de CITO-eindtoets in bepaalde steden. Tesser en Iedema lieten in 2001 zien dat de overadvisering van allochtone leerlingen in de tweede helft van de jaren ’90 is verminderd. (zie Bronneman, 2002). In 2003 gaf het Ministerie voor Vreemdelingenzaken en Integratie aan dat er van de overadvisering van allochtone leerlingen geen sprake meer is. (Verdonk, 2003) De meeste leerlingen volgen het advies van de basisschool op, maar allochtone leerlingen wijken vaker van de geadviseerde schoolsoort af dan autochtone leerlingen. Ze kiezen dan meestal een hoger schooltype dan geadviseerd. Dat is vooral het geval als de vader van de leerling een hoog beroepsniveau heeft of als de leerling hoge prestaties heeft bij taal en rekenen. (SCP, 2001) De tendens dat allochtone leerlingen vaker dan autochtone leerlingen een hoger schooltype dan geadviseerd kiezen, is de laatste jaren steeds minder geworden (Verdonk, 2003) In het voortgezet onderwijs zijn de leerlingen met hoger opgeleide ouders vaker te vinden in de hogere schooltypen en de leerlingen met lager opgeleide ouders in de lagere schooltypen. De leerlingen met hoger opgeleide ouders bereiken uiteindelijk dan ook een hoger onderwijs niveau. (SCP, 2003) Meisjes zitten gemiddeld in hogere schooltypen dan jongens. Jongens blijven vaker zitten en stromen vaker af naar een lager schooltype. De slagingspercentages van jongens en meisjes in het algemeen vormend onderwijs zijn ongeveer gelijk. In het vbo/vmbo echter liggen de slagingspercentages van meisjes iets hoger. (SCP, 2002) Allochtone leerlingen zijn oververtegenwoordigd in de laagste onderwijstypen. Vooral de Turkse en de Marokkaanse groep bevinden zich in een ongunstige situatie. Ongeveer de helft van de Turkse en Marokkaanse leerlingen gaat na de basisschool naar het (i)vbo/vmbo, terwijl dat bij autochtone leerlingen slechts een kwart is. Surinaamse en Antilliaanse leerlingen hebben de laatste jaren een steeds betere onderwijspositie gekregen. Ongeveer 35 % van hen gaat naar het (i)vbo/vmbo. De slagingspercentages van allochtone leerlingen liggen in alle vormen van het voortgezet onderwijs 7 tot 15 procent lager dan die van autochtone leerlingen. De verschillen worden steeds minder groot. De onderwijsachterstand van alle allochtone groepen is de afgelopen jaren kleiner geworden. (SCP, 2003)

11

Hoofdstuk 1


Allochtone meisjes die in Nederland zijn geboren hebben een lichte voorsprong op allochtone jongens die in Nederland zijn geboren, net als bij autochtone leerlingen. Bij leerlingen die in hun moederland zijn geboren, is echter juist het omgekeerde het geval: daar hebben de jongens een voorsprong op de meisjes. Hustinx verklaart dit door de plaats van de vrouw in islamitische culturen. (Hustinx, 1999b) Uitval vormt een groot probleem in het voortgezet onderwijs. Leerlingen die het voortgezet onderwijs zonder diploma verlaten, bevinden zich in een zeer ongunstige positie. Leerlingen uit een lager sociaal-economisch milieu verlaten vaker voortijdig het onderwijs dan leerlingen uit een hoger sociaal-economisch milieu en jongens vaker dan meisjes, maar de verschillen zijn het grootst tussen de allochtone en autochtone leerlingen: van de Turkse en Marokkaanse leerlingen die het vbo/vmbo volgen, verlaat bijna een kwart de opleiding zonder diploma. Bij Surinaams/Antilliaanse leerlingen ligt dat op 20 % en bij autochtone leerlingen op ruim 10%. (SCP, 2001) Lange tijd was het zo dat meisjes na de leerplichtige leeftijd vaker uit het onderwijs verdwenen dan jongens. Jongens behaalden dan uiteindelijk hogere kwalificaties (Ten Dam, 1991) Dit is nu echter niet meer het geval. Het gemiddelde opleidingsniveau van vrouwen is tussen 1990-2000 sterker gestegen dan het gemiddelde opleidingsniveau van mannen. Mannen en vrouwen tussen de 15 en 44 jaar hebben een gemiddeld even hoog onderwijsniveau. (SCP, 2002) 1.3.2 Verschillen in richting Binnen het voortgezet onderwijs zijn er in de verschillen in richting tussen leerlingen vooral grote verschillen te vinden tussen jongens en meisjes en veel minder tussen allochtone en autochtone leerlingen of tussen leerlingen uit hogere en lagere sociaal-economische milieus. Op de basisschool worden er al enkele verschillen zichtbaar: jongens behalen iets hogere scores voor rekenen en meisjes iets hogere scores voor taal. Maar grote verschillen tussen jongens en meisjes worden pas zichtbaar wanneer de leerlingen naar het voortgezet onderwijs gaan. Binnen het algemeen vormend onderwijs kiezen meisjes vakkenpakketten waarmee ze minder perspectieven hebben dan jongens. Meisjes kiezen vaker talen en algemeen vormende vakken en jongens vaker economische en exacte vakken. (Hustinx, 1999a) Toen het vbo nog bestond, kozen de meeste jongens daarin voor de lts en de meeste meisjes voor het lhno. Dat waren dan ook de twee grootste richtingen binnen het vbo. Formeel waren de diploma’s van die twee opleidingen evenveel waard, maar in de praktijk gaf een lts-diploma veel meer mogelijkheden dan een lhno-diploma. Schoolverlaters met een lhno-diploma werden op het arbeidsbureau bijvoorbeeld ingeschreven als ongeschoold, terwijl ltsgediplomeerden als technisch gekwalificeerden werden ingeschreven. (Bontius, 1982) Bij allochtone leerlingen was dezelfde tweedeling zichtbaar. Allochtone jongens kozen vaak voor de lts en allochtone meisjes vaak voor het lhno. (Meijers, 1993) Binnen het vmbo bleven dezelfde verschillen voortbestaan. De verdeling van jongens en meisjes over de sectoren in de derde en vierde klas vbo/vmbo in het schooljaar 2002-2003 is te zien in tabel 2.

12

Hoofdstuk 1

Leerlingen x 1000 in leerjaar 3 en 4 vbo/vmbo 2002/2003 Totaal Mannen Techniek 33 32 Economie 36 20 Landbouw 16 8 Zorg & welzijn 32 3


Vrouwen 1 16 8 29

Tabel 2. Leerlingen in leerjaar 3 en 4 vbo/vmbo, naar sector en geslacht. CBS, 2004

Hoewel allochtone meisjes minder traditionele toekomstwensen hebben dan hun autochtone vrouwelijke klasgenoten, kiezen ze vaak juist minder kansrijke vakkenpakketten, die een aantal vervolgopleidingen uitsluiten. Allochtone meisjes geven vaker dan autochtone meisjes aan erg op werk gericht te zijn en later fulltime te willen werken naast het verzorgen van hun kinderen. (Meijers, 1993). Ook noemen ze minder vaak dan autochtone meisjes geslachtsspecifieke beroepen. Hun feitelijk gekozen richting of vakkenpakket sluit echter niet aan bij deze wensen. Allochtone meisjes kiezen bijvoorbeeld minder vaak dan autochtone meisjes wiskunde in hun pakket, terwijl ze dat voor de opleiding tot het beroep dat ze noemen wel nodig zouden hebben. Dekkers verklaart dit door het feit dat allochtone meisjes vaak benedengemiddeld presteren op het gebied van rekenen/wiskunde. Zij pleit daarom voor extra begeleiding in exacte vakken en voorlichting over vakkenkeuzes en vervolgopleidingen. Gezien de beroepswensen, verwacht ze dat, zodra de prestaties op wiskundegebied eenmaal verbeteren, de allochtone meisjes gemakkelijk wiskunde als eindexamenvak zullen kiezen. (Dekkers, 1996) De Organisatie voor Strategisch Arbeidsmarktonderzoek (OSA) deed in 2000 een onderzoek naar de keuze voor een vervolgopleiding van leerlingen in de eindexamenklassen van alle schooltypen. Zij ontdekten dat allochtone leerlingen in het vbo/mavo minder vaak dan autochtone leerlingen voor een opleiding in de sector zorg & welzijn (6 vs. 14 %) kozen en vaker voor een opleiding in de sector economie (34 vs. 16 %) (Bloemen, 2000). Het Centraal Bureau voor de Statistiek vond ditzelfde patroon bij allochtonen die een hbo- of wo-opleiding volgen. (CBS, 2004). Deze voorkeur van allochtone leerlingen voor economische richtingen lijkt nu ook tot het vmbo door te dringen. Uit een onderzoek van de Citogroep komt naar voren dat allochtone jongens en meisjes in vergelijking met hun autochtone klasgenoten een grotere belangstelling hebben voor economie. De belangstelling voor de sector zorg & welzijn is bij allochtone leerlingen wat meer verspreid over jongens en meisjes. Allochtone meisjes hebben wat minder belangstelling voor deze sector dan autochtone meisjes en allochtone jongens juist wat meer dan autochtone jongens. De sector landbouw wordt nauwelijks door allochtone leerlingen gekozen. Er bestaat inmiddels al een landelijk netwerk (Kleurrijk Groen) dat het aandeel van allochtone leerlingen in het agrarisch onderwijs wil verhogen. (Kuhlemeier, 2001) Het verband tussen SES van de ouders van een leerling en richtingkeuze van de leerling is niet eenduidig. Een aantal onderzoeken vindt helemaal geen verband met SES. Andere onderzoeken vinden een zwak verband tussen bijvoorbeeld het opleidingsniveau van de vader of de moeder, het feit of de moeder buitenshuis werkt of de technische georiënteerdheid van de vader en de keuze van exacte vakken door meisjes. (Hustinx, 1999a)

13

Hoofdstuk 1


Dat er verschillen bestaan in richtingkeuze tussen jongens en meisjes en tussen autochtone en allochtone leerlingen is duidelijk geworden in deze paragraaf. De factoren die van invloed zijn op deze verschillende keuzes worden in de volgende paragraaf beschreven.

1.4 Keuzefactoren Er is al veel onderzoek gedaan naar vakken- en richtingkeuze binnen het onderwijs. Daarbij worden een aantal verschillende keuzefactoren onderscheiden. Die keuzefactoren worden in deze paragraaf behandeld. In de literatuur worden de keuzefactoren meestal onderverdeeld in leerlingfactoren, gezinsfactoren en schoolfactoren. Leerlingfactoren zijn leerprestaties, het zelfbeeld van de leerling, interesse van een leerling en het toekomstperspectief of het nut dat een leerling aan een vak toekent. Het zelfbeeld is de eigen inschatting van een leerling van zijn of haar leerprestaties of capaciteiten. Gezinsfactoren zijn het opleidingsniveau en beroep van de ouders, de mening van de ouders en de mening van anderen zoals leeftijdsgenoten. Schoolfactoren zijn de keuzebegeleiding op school, de inhoud van het curriculum, het gedrag en de verwachtingen van de docenten en de sfeer op school. (Kools, 1999) In verschillende theorieën worden verschillende soorten factoren benadrukt. Van der Aa e.a. (1991) behandelen vier verschillende theoretische benaderingen van het richtingkeuzeproces, namelijk sociologische theorieën, psychologische theorieën, economische theorieën en toevalstheoretische theorieën. Sociologische theorieën benadrukken de invloed van de omgeving. Hier ligt de nadruk op gezinsfactoren en schoolfactoren. Sociologische theorieën benadrukken dat personen door de socialisatie een bepaalde richting opgeduwd worden. Mensen nemen bepaalde opties niet eens in overweging, omdat die niet passen bij de socialisatie. Normen, waarden en ambities worden overgenomen uit de omgeving. De externe factoren die onderscheiden worden zijn: - seksestereotypering; - gezin/ouders - sociaal-economische status; - mening; - peergroup; - keuzebegeleiding op school Psychologische theorieën benadrukken de invloed van de persoonlijkheid. Hier ligt de nadruk op leerlingfactoren. Een aantal persoonlijkheidskenmerken bepaalt welke beroepsgroep het beste bij iemand past. Super (1953) introduceerde het begrip zelfconcept. Het zelfconcept is het geheel aan beelden, opvattingen en gevoelens die iemand over zichzelf heeft. Op basis van dit zelfconcept worden keuzebeslissingen genomen. De interne factoren die Super onderscheidt zijn: - interesses; - begaafdheden en capaciteiten; - motivatie

14

Hoofdstuk 1


Economische theorieën benadrukken het belang van de arbeidsmarktsituatie. De nadruk ligt dus op één van de leerlingfactoren: - het verwachte nut van een vak en het toekomstperspectief Economische theorieën gaan ervan uit dat mensen weloverwogen de kosten en baten van elke richtingkeuze tegen elkaar afwegen en dan een rationele keuze maken. De arbeidsmarktsituatie staat centraal bij het kiezen van een richting. Toevalstheoretische theorieën gaan ervan uit dat de levensloop van een individu sterk afhangt van concrete situaties en gebeurtenissen die gewoonlijk niet zijn te voorzien en niet of moeilijk te beheersen. Toevallige factoren zijn bijvoorbeeld: - ontmoetingen met andere mensen; - lectuur; - radio; - televisie; - vakantiewerk; - ziekte - et cetera. De factoren die binnen de verschillende perspectieven genoemd worden staan niet op zichzelf. Ze hangen met elkaar samen en beïnvloeden elkaar. Zo kan bijvoorbeeld de sekse van een leerling invloed hebben op de houding van de ouders en de houding van de ouders kan weer invloed hebben op de interesse van de leerling, maar andersom kan de interesse van een leerling ook invloed hebben op de houding van de ouders. In een aantal onderzoeken komen de hiervoor genoemde factoren ter sprake. Hustinx toont aan dat de invloed van de leeftijdsgenoten bij de keuze van een richting of een vakkenpakket zeer gering is, terwijl de ouders bij het keuzeproces juist een heel belangrijke rol spelen (Hustinx, 1999a). Kools laat in haar literatuuroverzicht zien dat leerlingen vaak aangeven dat ze hun keuze grotendeels zelf bepalen, terwijl in feite de mening van de ouders meestal wel degelijk belangrijk is. Onder andere Rinck (1987) en Stallings (1985) hebben dat aangetoond (Kools, 1999). Ook Hustinx vond dat de opvattingen van de ouders meer invloed hebben op de keuze van een leerling dan de eigen opvattingen (Hustinx, 1999a). Kools (1999) beschrijft het mechanisme dat een leerling eerder geneigd is een vak te kiezen, als hij goed in dat vak is of denkt goed erin te zijn. Ook als een leerling interesse heeft in een vak of het vak nuttig vindt, kiest hij het eerder. De leerlingen uit haar onderzoek noemden het vaakst interesse en toekomstperspectief als redenen om hun richting te kiezen. Onder toekomstperspectief vallen in haar onderzoek onder andere: het ouderlijk bedrijf overnemen, een leuke baan, een goedverdienende baan en goede werkgelegenheid. (Kools, 1999) De Organisatie voor Strategisch Marktonderzoek (OSA) deed een onderzoek dat aansluit op de economische theorieën van richtingkeuze, waarin het arbeidsmarktperspectief centraal staat. In dit onderzoek is een enquête afgenomen bij 4014 leerlingen uit eindexamenklassen van vbo en mavo over de motieven voor hun vervolgopleiding. Daaruit bleek dat scholieren de inhoud van

15

Hoofdstuk 1


een richting/studie vooral belangrijk vinden. De situatie op de arbeidsmarkt bleek een relatief kleine rol te spelen bij het nemen van de beslissing voor een bepaalde richting (Bloemen, 2000). Toevalstheoretische theorieën gaan uit van een overheersende invloed van toevallige en moeilijk te voorspellen factoren. Daarnaar is weinig onderzoek mogelijk. Wel heeft Meijers (1995) één van de genoemde ‘toevallige’ factoren onderzocht, namelijk vakantiewerk en bijbaantjes. Hij was verbaasd dat de jongeren uit zijn onderzoek zo’n diffuse kijk op werk en werken hadden, terwijl 85 % van de jongens en 76 % van de meisjes van 14 tot 18 jaar in Nederland ooit vakantiewerk heeft gedaan of een bijbaantje heeft. Hij ontdekte echter dat de bijbaantjes en het vakantiewerk van de jongeren niet cognitief uitdagend waren en dat het werk door zowel de jongeren als de werkgevers als de ouders niet gerelateerd werden aan toekomstig werk. Het werd puur gezien als een middel om extra geld te verdienen en speelde dus nauwelijks een rol in het ontwikkelen van een beroepswens. (Meijers, 1995) Behalve onderzoeken die laten zien in hoeverre factoren belangrijk zijn voor de richtingkeuze van een leerling, bestaan er ook veel onderzoeken die de invloed beschrijven van bepaalde factoren op de keuzes van jongens en meisjes, van autochtone en allochtone leerlingen en van leerlingen uit verschillende sociaaleconomische milieus. Zo wordt een verklaring gezocht voor het feit dat verschillende groepen leerlingen specifieke keuzes maken. In aanvulling op de genoemde onderzoeken die laten zien dat leerlingen vakken vaak kiezen uit interesse, maar de situatie op de arbeidsmarkt geen grote rol laten spelen, vergeleken Braams en Meesters (1991) jongens en meisjes op deze aspecten. Ze vonden dat jongens arbeidsmarktperspectieven vaker laten meespelen, terwijl meisjes vaker aangeven een vak inhoudelijk boeiend te willen vinden. In haar eigen onderzoek vond Kools dat meisjes meer ‘interessegericht’ kozen en jongens meer ‘beroepsgericht’. (Kools, 1999) Meijers e.a. (1995) onderzochten de rol van de keuzebegeleiding op school bij de richtingkeuze. Daarbij vonden ze onder andere verschillen in de beleving van de keuzebegeleiding tussen jongens en meisjes en tussen leerlingen uit verschillende sociaal-economische milieus. Meijers e.a. hielden interviews over beroepskeuze met 160 leerlingen uit eindexamenklassen vbo, mavo, havo en vwo. Zij vonden dat ongeveer 40% van de leerlingen vlak voor het eindexamen een concrete beroepswens had. Het waren vooral jongens uit de lagere sociale klassen die een concrete beroepswens hadden. Jongens wilden graag een beroep met een zo hoog mogelijke status, meisjes waren bezig met de vraag hoe ze een beroepscarrière zouden kunnen combineren met zorgtaken. Meijers e.a. (1990) vroegen de leerlingen ook of ze de beroepenoriëntatie en de keuzebegeleiding van de school zinvol vonden en of die effect gehad hadden op hun huidige beroepswens. De antwoorden waren erg negatief. 67 % van de jongens en 80 % van de meisjes zei dat de keuzebegeleiding geen enkel effect had gehad. Meijers verklaart dit door te stellen dat leerlingen uit eindexamenklassen er vaak niet voor openstaan om al een concreet toekomstpad uit te stippelen; ze vinden dat een zaak voor later als ze volwassen zijn en zijn daarom niet erg geïnteresseerd in de keuzebegeleiding. De negatievere beoordeling door meisjes verklaart hij door het gegeven dat er in de keuzebegeleiding geen aandacht besteed wordt aan

16

Hoofdstuk 1


het probleem hoe arbeid en de zorg voor kinderen met elkaar gecombineerd kunnen worden. (Meijers, 1990) Kools benadrukt dat het van invloed is op de keuzes van leerlingen of er tijdens de lessen en de keuzebegeleiding bepaalde stereotiepen doorbroken worden. Wanneer er expliciet aandacht wordt besteed aan roldoorbreking, kiezen de leerlingen minder stereotype dan anders. (Kools, 1999) Meijers beschrijft dat uit een aantal onderzoeken naar beroepskeuze van jongeren bleek dat degenen die zeiden gebruik gemaakt te hebben van keuzebegeleiding op school, juist diegenen waren die zelf al een idee hadden welke opleiding of welk beroep zij wilden kiezen. De keuzebegeleiding diende voor hen alleen als verdieping van hun kennis over de betreffende opleiding of beroep, niet als verbreding. Voor leerlingen die nog erg twijfelden over welke richting ze in wilden gaan, had de keuzebegeleiding minder geholpen. (Meijers, 1991) Koudstraal (2003) geeft aan dat een grote groep leerlingen binnen het vmbo in de tweede klas nog geen beroepswens heeft en ook geen affiniteit met bepaalde praktische vakken. Leerlingen uit deze groep willen zich liever niet voortijdig binden aan een beroepsrichting. Wanneer ze toch gedwongen worden een sector te kiezen, wordt dat vaak de sector economie, omdat de verwachting van hen en hun ouders is dat die sector nog breed is en toegang biedt tot verscheidene sectoren binnen het mbo. Op deze manier proberen ze hun keuze tot na het vmbo-diploma uit te stellen. Naar aanleiding van de verschillende richtingkeuzes van jongens en meisjes wordt in de literatuur vaak het model van Eccles aangehaald (gepubliceerd in 1987, zie Ten Dam, 1992, Kools, 1999, Hustinx, 1999a). Eccles stelde een model op om de seksespecificiteit van de vakkenkeuze in het onderwijs te verklaren. In haar model kiezen leerlingen vakken en richtingen op basis van twee zaken: de subjectieve waarde van een taak en de succesverwachting ten aanzien van die taak. Zowel leerling- als gezins- en schoolfactoren komen in dit model terug. De subjectieve waarde van een taak komt overeen met wat ook wel attitude wordt genoemd. Het bestaat uit de voldoening die een taak geeft op korte termijn (bijvoorbeeld of een vak leuk of interessant is), de voldoening die een taak geeft op de lange termijn (bijvoorbeeld het nut van een vak voor een vervolgopleiding of een beroep) en de mate waarin een taak het zelfbeeld bevestigt door bepaalde persoonlijke waarden te onderstrepen (bijvoorbeeld “vrouwelijkheid”). Eccles onderscheidt drie actoren die de subjectieve taakwaarde hebben bepaald: ouders, keuzebegeleiding op school en leeftijdsgenoten. Deze invloeden kunnen roldoorbrekend zijn, maar ze zijn vrijwel altijd rolbevestigend. De succesverwachting is de inschatting die leerlingen maken of ze een vak, opleiding of beroep met succes kunnen voltooien. Zelfbeeld en voorafgaande prestaties zijn van invloed op die inschatting. Meisjes zien vaker dan jongens af van veeleisende of tijdrovende opleidingen, omdat ze daar andere waarden aan toekennen en omdat ze hun kans op succes in die opleidingen lager inschatten. Ze zien in de toekomst een combinatie van werk en zorgtaken, waarbij werk met een hoge status niet zo belangrijk is. Wanneer meisjes de traditioneel vrouwelijke rol zonder meer overnemen, dan gebeurt dit onbewust. Jongens hebben status en geld verdienen als kostwinner hoog in het vaandel en proberen de hoogst mogelijke doelen te realiseren. (Ten Dam, 1992)

17

Hoofdstuk 1


Ook andere onderzoeken naar de verschillende schoolloopbanen van jongens en meisjes wijzen op de rol van socialisatie; die zorgt ervoor dat meisjes anders gemotiveerd zijn dan jongens. Leerlingen weten goed welke keuzes als passend voor meisjes en welke als passend voor jongens worden gezien. Meisjes hebben vaak een “dubbel toekomstperspectief”, zowel dat van echtgenote en moeder als dat van werknemer. Ze zijn daardoor minder gericht op een beroepsloopbaan. Jongens hebben dit dubbele toekomstperspectief niet en maken hun keuzes binnen het onderwijs meer vanuit het perspectief op vervolgopleiding of beroep. Zowel in de rol van vader als in de rol van werknemer zijn jongens erop gericht carrière te maken en zoveel mogelijk te verdienen. (Hustinx, 1999a) Hustinx (1999a) geeft aan dat uit een aantal onderzoeken naar voren komt dat jongens in een beroep of beroepsrichting vooral de status en het inkomen waarderen en meisjes vooral de sociale contacten. Meisjes willen vooral graag hulp bieden aan anderen en gezellig samenwerken. In paragraaf 1.3 werd duidelijk dat allochtone leerlingen vrijwel nooit voor agrarisch onderwijs kiezen, maar oververtegenwoordigd zijn bij de economische richtingen. Binnen de literatuur die hierover bekend is, wordt dat vaak verklaard door de status die bepaalde beroepssectoren hebben in het land van herkomst. Hopman-Ederveen (1989) wijst er bijvoorbeeld op dat agrarisch, verplegend en horecawerk in Turkije weinig aanzien heeft. De Turkse jongeren uit zijn onderzoek zouden met bijvoorbeeld een economische opleiding meer aanzien kunnen krijgen binnen de Turkse gemeenschap dan met een agrarische of verzorgende opleiding. Gelauff-Hanzon (1996) beschrijft dat ouders van allochtone leerlingen over het algemeen minder goed bekend zijn met het Nederlandse onderwijssysteem dan ouders van autochtone leerlingen. Daardoor kunnen ze hun kinderen minder goed helpen bij het maken van keuzes. De Turkse en Marokkaanse ouders uit het onderzoek van Meijers (1993) gaven aan dat ze het gevoel hadden dat hun eigen kennis tekort schoot om hun kinderen bij hun schoolkeuze goed te kunnen begeleiden. Veel Turkse en Marokkaanse ouders zijn aanvankelijk naar Nederland gekomen met het idee na een aantal jaren weer terug te keren naar het land van herkomst. Ze doen vaak laaggeschoold werk, zoals schoonmaken of fabriekswerk. Toen het binnen gezinnen duidelijk werd dat ze niet meer zouden terugkeren naar het land van herkomst, zagen veel ouders in dat onderwijs voor hun kinderen het ideale middel was voor sociale stijging (Coenen, 2001). Ze hebben de nadrukkelijke wens dat hun kinderen niet in hetzelfde laaggeschoolde en onaantrekkelijke werk terechtkomen als zijzelf. Eén van de ouders uit het onderzoek van Coenen (2001) naar Turkse gezinnen in Nederland formuleert het als volgt tegen zijn kinderen: “Kijk naar ons, word niet zoals wij. Jullie hebben de mogelijkheden, wij hadden die niet. Gebruik ze! Als je het niet doet, moet je ook schoonmaker worden.” Agrarisch werk, en in mindere mate verzorgend werk, wordt geassocieerd met het met de handen werken en heeft weinig status. Economische richtingen daarentegen worden geassocieerd met kantoorwerk en hebben veel aanzien. (Gelauff-Hanzon, 1996) Veel van de ouders uit het onderzoek van Coenen (2001) zijn erg op schoolprestaties gericht. Ze hebben meestal weinig kennis van het Nederlandse onderwijssysteem, maar steunen hun kinderen vaak in hun schoolloopbaan door betrokkenheid en morele ondersteuning. (Coenen, 2001)

18

Hoofdstuk 1


Crul (2000) komt met hele andere observaties. In zijn studie is de hulp van Turkse en Marokkaanse ouders bij schoolaangelegenheden nagenoeg afwezig, vanwege hun gebrek aan kennis over het onderwijssysteem. Daardoor zijn voor Turkse en Marokkaanse jongeren vooral de leeftijdsgenoten en de broers en zussen belangrijk. Zijn onderzoek richt zich dan ook vooral op de invloed van de peergroup op de schoolloopbanen van jongeren. (Crul, 2000) Spijkerman beschrijft kleine verschillen in waardenoriëntaties van autochtone en allochtone jongeren. Allochtone jongeren zijn iets meer gericht op het krijgen van een goede baan en het verdienen van geld, terwijl autochtone jongeren jong zijn en genieten iets belangrijker vinden. Hij geeft echter duidelijk aan dat dit maar accentverschillen zijn. (Spijkerman, 1989) Meijers stelt, zoals eerder in deze paragraaf is beschreven, dat keuzebegeleiding zinvoller voor meisjes zou zijn, wanneer de dilemma’s over het combineren van een carrière en moederschap expliciet aan de orde zouden komen. BruningHofland en Schouten (1992) beschrijven hoe scholen hun keuzebegeleiding beter op allochtone leerlingen, en in het bijzonder op allochtone meisjes, kunnen richten. Centraal staat bij hun aanpak het idee dat veel allochtone leerlingen afkomstig zijn uit culturen waar het groepsbelang voorop staat en minder de ontplooiing van het individu. Daarom moet er volgens hen veel aandacht gaan naar de vraag op wat voor manier een leerling zelf een goed doordachte keuze kan maken. Daarnaast moeten de ouders betrokken worden bij de keuze. Omdat de ouders veel invloed op de keuze van hun kinderen hebben, is het belangrijk dat de school hen betrekt bij de vakken- en richtingkeuze. Bovendien hebben de ouders van allochtone leerlingen vaak weinig kennis over het Nederlandse onderwijssysteem, en kan de school hun de nodige informatie verschaffen. Dat kan volgens Bruning-Hofland en Schouten door bijvoorbeeld huisbezoek, voorlichtingsbijeenkomsten en ouderavonden waar tolken aanwezig zijn. Voor allochtone meisjes zijn voorbeelden uit de eigen etnische groep met interessante beroepen belangrijk als rolmodellen. Aangezien de ouders van allochtone leerlingen vaak weinig kennis hebben over het Nederlandse onderwijssysteem is de informatie die de school geeft voor hen extra belangrijk. Uit onderzoek van Van der Aa e.a. (1991) bleek inderdaad dat voorlichting bij allochtone leerlingen een grotere rol vervulde dan bij autochtone leerlingen. Binnen het vbo merkten docenten vaak dat leerlingen het moeilijk vonden een goede afdelingskeuze te maken op basis van theoretische keuzelessen. Omdat de informatie vaak erg abstract voor ze was, kozen ze vaak een richting op basis van betrekkelijk vage ideeën. Een ander probleem was dat vbo-leerlingen vaak gedemotiveerd raakten door het puur theoretische karakter van de onderbouw. Om deze problemen te ondervangen is er bij de invoering van het vmbo een nieuw soort keuzebegeleiding ontwikkeld: praktische sectororiëntatie. (Weeber, 2002) Daarover gaat de volgende paragraaf.

1.5 Praktische sectororiëntatie In de eerste twee jaar van het vmbo volgen alle leerlingen dezelfde vakken. Aan het einde van het tweede jaar moeten de leerlingen een keuze maken voor één van de vier sectoren: zorg & welzijn, techniek, economie of landbouw. Binnen de sector moeten ze een keuze maken voor één van de afdelingsprogramma’s (zie

19

Hoofdstuk 1


paragraaf 1.2). Om de leerlingen goed op de keuze voor een sector voor te bereiden is het voor scholen mogelijk om in de eerste twee jaren van het vmbo ‘praktische sectororiëntatie’ aan te bieden. Praktische sectororiëntatie bestaat uit praktische activiteiten en biedt een oriëntatie op het onderwijs in verschillende sectoren en afdelingen van het vmbo. In de praktijk wordt praktische sectororiëntatie vaak afgekort tot PSO. In paragraaf 1.5.1 worden de doelstellingen van praktische sectororiëntatie beschreven. In paragraaf 1.5.2 komen de mogelijke uitwerkingen van praktische sectororiëntatie op vmbo-scholen aan bod. 1.5.1 Het doel van praktische sectororiëntatie Praktische sectororiëntatie is ontstaan vanuit twee motieven. Ten eerste was het duidelijk dat veel leerlingen op mavo en vbo behoefte hadden aan praktische opdrachten en dat ze de basisvorming erg theoretisch vonden. Wanneer ze meer praktisch bezig zouden kunnen zijn, zou hun motivatie voor school groter worden. Ten tweede moesten de leerlingen goed voorbereid worden op hun vervolgopleiding. Een goede oriëntatie in de eerste twee jaren moest een gefundeerde keuze voor een sector mogelijk maken. De wettelijke voorschriften over praktische sectororiëntatie zijn begin 1998 vastgelegd in artikel 11c van de Wet op het voortgezet onderwijs. Artikel 11c, lid 3 en 4 van de Wet op het Voortgezet Onderwijs luidt als volgt: “Artikel 11c, 3 Het bevoegd gezag van een school voor middelbaar algemeen voortgezet onderwijs of voor voorbereidend beroepsonderwijs kan in het eerste of tweede leerjaar, ter voorbereiding op het onderwijs in één van de leerwegen, bedoeld in de artikelen 10, 10b en 10d, een programma verzorgen, ter oriëntatie op het onderwijs in de sectoren van die leerwegen. Het in de eerste volzin bedoelde programma omvat niet meer dan tien procent van het aantal lesuren over de eerste twee leerjaren. Artikel 11c, 4 Het bevoegd gezag van een school voor voorbereidend beroepsonderwijs kan, in plaats van het derde lid en met inachtneming van artikel 11e, tweede lid, in het eerste of tweede leerjaar, ter voorbereiding op het onderwijs in de basisberoepsgerichte leerweg, bedoeld in artikel 10d, een programma verzorgen, ter oriëntatie op het onderwijs in de sectoren van die leerweg. Het in de eerste volzin bedoelde programma is uitsluitend bestemd voor de leerling die is toegelaten tot het leerwegondersteunend onderwijs, bedoeld in artikel 10e, en voor wie naar de verwachting van het bevoegd gezag het onderwijs in de basisberoepsgerichte leerweg het meest geschikt is. Het programma omvat niet meer dan twintig procent van het aantal lesuren over de eerste twee leerjaren.” (Oomen, 2000) In dit wetsartikel wordt aangegeven dat het programma praktische sectororiëntatie voor de reguliere leerlingen een maximale omvang kan hebben van tien procent (256 lesuur in twee leerjaren) en voor de leerlingen die in de basisberoepsgerichte leerweg een indicatie hebben voor leerwegondersteunend onderwijs een maximale omvang van twintig procent (512 lesuur in twee leerjaren). Elke school kan zelf besluiten om wel of niet een programma

20

Hoofdstuk 1


praktische sectororiëntatie aan te bieden. Praktische sectororiëntatie kan door elke docent gegeven worden. Het ministerie opdracht om verscheen het (Ploegmakers downloaden.

van OC en W gaf de Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO) de een leerplan praktische sectororiëntatie schrijven. In 1999 leerplan “PSO zoals het kan: leerplan praktische sectororiëntatie” & Huijs, 1999) en konden alle scholen het vanaf Internet

In het leerplan wordt nadrukkelijk de tweeledige doelstelling van praktische sectororiëntatie aangegeven: • de basisvorming praktisch invullen; • leerlingen door praktische ervaringen bewust maken van de eigen belangstelling, competenties en zo een beter zicht geven op de sectorspecifieke vaardigheden en (on)mogelijkheden in de sector en afdelingen van de bovenbouw. Het is de bedoeling dat scholen zich op beide doelstellingen richten, maar ze kunnen er ook voor kiezen om één van de doelstellingen centraal te stellen. Met name scholen die leerwegondersteunend onderwijs aanbieden, richten zich vaak meer op de eerste doelstelling, en gebruiken praktische sectororiëntatie om de basisvorming voor hun leerlingen praktisch in te vullen. (Oomen, 2003) Door het uitvoeren van karakteristieke activiteiten moeten leerlingen en goed beeld krijgen van de inhoud van een sector en de daarop aansluitende beroepen. Daarnaast is het voor het functioneren in elke sector nodig dat de leerlingen een aantal algemene vaardigheden oefenen, zoals plannen, zelfstandig werken, communiceren, organiseren, samenwerken en reflecteren. Die vaardigheden worden bij de opdrachten van praktische sectororiëntatie ook geoefend. Daarnaast leggen de leerlingen een verband tussen de sectorgebonden activiteiten en hun eigen capaciteiten en interesses en maken zo een weloverwogen keuze voor een sector. Op deze manier kan praktische sectororiëntatie zorgen voor roldoorbrekende keuzes van leerlingen. (Oomen, 2000) Het SLO heeft voor de verschillende sectoren leerlingprofielen opgesteld. Daarin wordt aangegeven wat belangrijke vaardigheden zijn voor de betreffende sector. De kernvaardigheden zijn de volgende: Zorg & Welzijn: werken vanuit een dienstverlenende houding Landbouw: werken in en met de natuur Economie: werken vanuit een commerciële houding Techniek: werken gericht op functionele, tastbare resultaten In 1999 zijn een aantal landelijke netwerken opgericht, die zich bezighouden met zaken die te maken hebben met de invoering van het vmbo. Eén van die netwerken is het landelijk netwerk praktische sectororiëntatie. Het netwerk bestaat uit negen scholen die in opdracht van de Vmbo projectorganisatie (een inmiddels opgeheven ondersteuningsinstelling voor het vmbo-veld) en het Ministerie van OC en W jaarlijks producten moeten leveren, zoals leerlingen docentmateriaal, een draaiboek voor de organisatorische vormgeving en aanwijzingen voor de implementatie van het praktische sectororiëntatieprogramma in de school. De scholen maken gebruik van de publicaties over

21

Hoofdstuk 1


praktische sectororiëntatie van het SLO en worden bij het ontwikkelen en uitproberen van materialen begeleid door SLO-medewerkers. De landelijke pedagogische centra begeleiden de scholen om praktische sectororiëntatie in de school zelf in te voeren. Het netwerk begon met praktische sectororiëntatie voor de leerlingen uit de reguliere leerwegen. Voor de leerlingen met de indicatie leerwegondersteunend onderwijs zijn ze later gestart. De docenten waren heel tevreden over het verloop van praktische sectororiëntatie. Ze zien het als een geschikt determinatiemiddel voor de sectorkeuze. Leerlingen krijgen duidelijker beroepsbeelden. (Oomen, 2001) In 2003 hield Annemarie Oomen voor het Platvorm Determinatie (een netwerk van vmbo-scholen) een steekproef onder 89 vmbo-leerlingen in de tweede klas, op vijf scholen die praktische sectororiëntatie aanboden. De leerlingen hadden net hun afdelingskeuze gemaakt. Oomen vroeg hen aan welke onderdelen van de keuzebegeleiding op hun school ze het meeste gehad hadden. De leerlingen gaven massaal aan dat ze praktische sectororiëntatie als het meest prettig en meest bruikbaar hadden ervaren, met name het praktisch bezig zijn. (Oomen, 2003) 1.5.2 De uitwerking van praktische sectororiëntatie Scholen zijn vrij in de uitwerking van praktische sectororiëntatie. Daardoor kunnen er grote verschillen bestaan tussen scholen. De organisatie van praktische sectororiëntatie hangt af van een aantal zaken zoals: - Legt de school de nadruk op het praktisch bezig zijn, op de oriëntatie of op beide? - Hoeveel uur is er voor praktische sectororiëntatie vrijgemaakt? - Is er elke week een vaste lestijd voor praktische sectororiëntatie of staat het bijvoorbeeld een paar keer per jaar gedurende een week op het programma? - Oriënteert praktische sectororiëntatie op alle sectoren of alleen op de sectoren die de school zelf aanbiedt? - Volgen alle leerlingen hetzelfde programma of wordt er gedifferentieerd naar de interesse van de leerling? - Wordt er gebruik gemaakt van vaklokalen of simulatielokalen? - Wie geeft praktische sectororiëntatie? Globaal worden er drie organisatievormen voor praktische sectororiëntatie onderscheiden: het carrouselmodel, projecten en themaweken. Bij het carrouselmodel heeft praktische sectororiëntatie een vaste plaats op het rooster. De leerlingen werken in een groepje bij een bepaalde docent van een sector/afdeling aan een opdracht. De docenten blijven op de dezelfde plaats, maar na een periode wisselen de leerlingen. Zo gaan de leerlingen alle sectoren/afdelingen langs en hebben aan het einde van de periode allemaal alle sectoren of afdelingen gezien. Bij een project wordt praktische sectororiëntatie gegeven op een vaste ochtend of middag per week. Per project wordt een sector of afdeling centraal gesteld. Er wordt een afwisselend programma uitgevoerd, waar docenten van verschillende vakken bij betrokken zijn. De opdrachten kunnen zowel binnen als buiten de school worden uitgevoerd.

22

Hoofdstuk 1


Bij themaweken worden in één of een aantal weken per jaar verschillende activiteiten georganiseerd. Dit gebeurt meestal op scholen waar niet voldoende tijd voor praktische sectororiëntatie is vrijgemaakt om het een vaste plaats op het rooster te geven. (Oomen, 2000) De scholen die deelnamen aan het netwerk PSO-1 ontwikkelden allerlei opdrachten en probeerden deze in de klas uit. De docenten hadden de indruk dat praktische sectororiëntatie het beoogde effect had. Hun observaties waren dat de leerlingen met plezier aan de opdrachten van praktische sectororiëntatie werkten en dat ze bewuster voor een afdeling kozen. Wisseling van afdeling in de bovenbouw kwam minder voor dan voorheen. (Weeber, 2002)

1.6 Probleemstelling In het voorafgaande werd duidelijk dat er een aantal onderzoeken bestaan over de richtingkeuze binnen het voortgezet onderwijs. In deze onderzoeken werden de grootste verschillen in richtingkeuze gevonden tussen jongens en meisjes. Ook tussen allochtone en autochtone leerlingen werden enkele verschillen zichtbaar, maar die waren kleiner dan de verschillen tussen jongens en meisjes. Jongens kiezen onevenredig vaak voor technische richtingen en meisjes onevenredig vaak voor richtingen in de verzorging. Allochtone leerlingen kiezen vaker dan autochtone leerlingen voor richtingen binnen de sector economie en minder vaak voor een vervolgopleiding binnen de sectoren landbouw en zorg & welzijn. Leerlingen kiezen vooral op basis van de inhoud van een opleiding en niet vanwege de arbeidsmarktpositie. De ouders spelen een belangrijke rol; leeftijdsgenoten zijn minder belangrijk bij de richtingskeuze. Leerlingen kiezen een richting eerder wanneer ze hun eigen capaciteiten op dat gebied hoog inschatten. Over de rol van keuzebegeleiding op school zijn de meningen verschillend. Sommige onderzoeken laten een zeer geringe rol van de keuzebegeleiding zien; andere onderzoeken tonen aan dat de keuzebegeleiding wel degelijk invloed heeft op de keuzes van leerlingen. Meisjes lijken meer uit interesse te kiezen en jongens meer uit beroepsperspectief. Meisjes waarderen in een baan vooral het helpen van anderen en het gezellig samenwerken, terwijl jongens vooral het inkomen en de status belangrijk vinden. Meisjes zijn negatiever over het nut van de keuzebegeleiding op school dan jongens. Allochtone leerlingen vinden het vaker dan autochtone leerlingen belangrijk om een baan te krijgen met een hoog aanzien. Hun ouders wensen dat vaak ook, omdat ze willen dat hun kinderen het beter krijgen dan zijzelf. Over de rol van de ouders van allochtone leerlingen zijn verschillende theorieën. Sommigen stellen dat allochtone jongeren vaak afkomstig zijn uit culturen waar het groepsbelang voorop staat. Daarom zou de rol van de ouders groter zijn dan bij autochtone leerlingen. Anderen geven aan dat allochtone ouders hun kinderen niet goed kunnen helpen met keuzes binnen hun opleiding omdat ze niet goed bekend zijn met het Nederlandse onderwijsstelsel. Bij het gemis van hulp van de ouders, zouden de peergroup en de keuzebegeleiding op school dan voor allochtone leerlingen belangrijker zijn dan voor autochtone leerlingen.

23

Hoofdstuk 1


In 1999 zijn het vbo en de mavo samengegaan in het vmbo, een nieuw schooltype dat bestaat uit vier sectoren: zorg & welzijn, techniek, economie en landbouw. Aan het einde van het tweede jaar moeten de leerlingen een keuze maken voor één van de sectoren. Het vak praktische sectororiëntatie kan hen helpen om een weloverwogen keuze te maken voor één van de sectoren. Praktische sectororiëntatie is een nieuw element op vmbo-scholen. Een aantal scholen is bezig met het ontwikkelen en uitproberen van modules praktische sectororiëntatie, maar het is nog te vroeg om aan te kunnen geven welke vormen van praktische sectororiëntatie goed aanslaan bij de leerlingen en welke vormen het meest bijdragen tot een goed onderbouwde keuze voor een sector. In de toekomst zal praktische sectororiëntatie op steeds meer scholen voor vmbo uitgewerkt worden. Het kan ervoor zorgen dat de leerlingen gemotiveerder zijn op school, bewustere keuzes maken voor een sector en daardoor minder vaak uitvallen in het middelbaar beroepsonderwijs. Daarom is het belangrijk dat duidelijk wordt in hoeverre de verschillende vormen van praktische sectororiëntatie tegemoet komen aan de doelstellingen ervan. Een verkennend onderzoek kan in kaart brengen hoe leerlingen uit de bovenbouw van het vmbo hun keuzeproces beleefd hebben en hoe ze tot de keuze van hun sector zijn gekomen. Daarbij wordt beschreven hoe de verschillende scholen voor vmbo praktische sectororiëntatie vorm hebben gegeven en wat de leerlingen daar van vonden. Wanneer duidelijk is welke factoren het keuzegedrag van de leerlingen op het vmbo beïnvloeden en welk effect bepaalde vormen van praktische sectororiëntatie hebben, dan kunnen scholen daarop inspelen en hun leerlingen optimaal begeleiden bij het kiezen van een sector. Wanneer er na een aantal jaar evaluaties van praktische sectororiëntatie zullen plaatsvinden, kan er daarbij gebruik gemaakt worden van de resultaten uit dit pilotonderzoek. De vraagstelling van dit onderzoek luidt als volgt: Welke factoren zijn van invloed op de sectorkeuze van allochtone en autochtone, mannelijke en vrouwelijke vmbo-leerlingen en hoe waarderen zij praktische sectororiëntatie? Deelvragen bij deze vraagstelling zijn: 1. Hoe zijn de allochtone en autochtone, mannelijke en vrouwelijke vmboleerlingen verdeeld over de verschillende sectoren en afdelingen? 2. Welke factoren zijn volgens de leerlingen en de decanen belangrijk voor de sectorkeuze? In hoeverre geven de leerlingen aan dat de volgende factoren van belang zijn geweest bij het kiezen van hun sector: • ouders • vrienden/vriendinnen • capaciteiten • interesse • arbeidsmarkt • praktische sectororiëntatie 3. Welke verschillen worden er zichtbaar tussen jongens en meisjes? Welke verschillen worden er zichtbaar tussen allochtone en autochtone leerlingen? 4. Hoe is praktische sectororiëntatie opgezet op de verschillende scholen?

24

Hoofdstuk 1


5. Worden er verschillen zichtbaar tussen de scholen met een verschillende opzet van praktische sectororiëntatie? De antwoorden op de eerste, tweede en vierde deelvraag kunnen gegeven worden door de verantwoordelijken voor praktische sectororiëntatie. De antwoorden op de tweede, derde en vijfde deelvraag kunnen afgeleid worden uit de informatie die de leerlingen uit het vmbo geven. Het hoofdstuk hierna, ‘Methode van onderzoek’ beschrijft de manier waarop het onderzoek is opgezet. In de hoofdstukken drie, vier en vijf komen de resultaten van het onderzoek ter sprake. In hoofdstuk drie, ‘Keuzebegeleiding op de onderzoeksscholen’, wordt uiteengezet hoe de scholen uit het onderzoek hun keuzebegeleiding hebben opgezet. In hoofdstuk vier, ‘Keuzefactoren’, komen de keuzefactoren aan bod zoals die gevonden zijn in de antwoorden op de schriftelijke vragenlijsten. In hoofdstuk vijf, ‘Keuzefactoren nader onderzocht’, wordt op een aantal keuzefactoren dieper ingegaan naar aanleiding van de interviews met een aantal vmbo-leerlingen. Hoofdstuk zes, ‘Conclusies en discussie’, is gewijd aan de conclusies en verscheidene discussiepunten.

25

Hoofdstuk 2

Methode van onderzoek

Hoofdstuk 2 Methode van onderzoek Dit hoofdstuk gaat in op de methoden van onderzoek die gebruikt zijn. In paragraaf 2.1 komt het onderzoeksontwerp aan bod. Hier wordt de keuze voor de instrumenten uitgelegd. Paragraaf 2.2 gaat in op de respondenten. Uitgelegd wordt hoe de scholen en de proefpersonen zijn geselecteerd en hoe de onderzoekspopulatie eruit ziet. Paragraaf 2.3 behandelt de gebruikte instrumenten en laat zien hoe de interviews en de vragenlijst zijn opgebouwd en waarom voor deze opbouw is gekozen. Paragraaf 2.4 beschrijft hoe de afname van de verschillende instrumenten is verlopen. Paragraaf 2.5 geeft aan hoe de gegevens na afloop zijn verwerkt en geanalyseerd.

2.1 Onderzoeksontwerp Om deelvraag 1 (Hoe zijn de allochtone en autochtone, mannelijke en vrouwelijke vmbo-leerlingen verdeeld over de verschillende sectoren?) en deelvraag 5 (Worden er verschillen zichtbaar tussen de scholen met een verschillende opzet van praktische sectororiëntatie?) te beantwoorden is gekozen voor een interview op elke school met de verantwoordelijke voor praktische sectororiëntatie. Het interview gaat over de leerlingpopulatie op de scholen en de opzet van de keuzebegeleiding. Om deelvraag 3 (Welke verschillen worden er zichtbaar tussen jongens en meisjes? Welke verschillen worden er zichtbaar tussen allochtone en autochtone leerlingen?) en deelvraag 4 (Hoe is praktische sectororiëntatie opgezet op de verschillende scholen?) te beantwoorden is gekozen voor een schriftelijke vragenlijst en een aantal diepte-inteviews met vmbo-leerlingen. Deelvraag 2 (Welke factoren zijn volgens de leerlingen en de decanen belangrijk voor hun sectorkeuze? In hoeverre geven de leerlingen aan dat de volgende factoren van belang zijn geweest bij het kiezen van hun sector: ouders, vrienden/vriendinnen, capaciteiten, interesse, arbeidsmarkt en praktische sectororiëntatie?) wordt gedeeltelijk door de interviews met de decanen en gedeeltelijk door de schriftelijke vragenlijst en de diepte-interviews met vmboleerlingen beantwoord. De schriftelijke vragenlijst heeft als voordeel dat hij gemakkelijk te verspreiden is en in relatief weinig tijd bij veel respondenten af te nemen is. Het nadeel is dat de antwoorden op een vragenlijst vaak vrij oppervlakkig blijven omdat het niet mogelijk is uitleg te geven of door te vragen op gegeven antwoorden. Open vragen worden vaak niet of minimaal ingevuld. (’t Hart, 2001) Voor het verkrijgen van een indruk van het keuzeproces van een groot aantal vmboleerlingen is een schriftelijke vragenlijst echter de meest geschikte onderzoeksvorm. Om het nadeel van de oppervlakkigheid te ondervangen en om op opvallende punten die uit de vragenlijsten naar voren komen, dieper in te gaan, wordt met

26

Hoofdstuk 2


28 leerlingen een aanvullend diepte-interview gehouden. Het voordeel van interviews is dat er doorgevraagd kan worden op gegeven antwoorden. Het nadeel van interviews is dat de kans bestaat dat respondenten sociaalwenselijke antwoorden geven en dat interviews erg tijdrovend zijn, zowel in de afname als in de verwerking. Voor het verkrijgen van een gedetailleerd beeld van het keuzeproces van een beperkt aantal vmbo-leerlingen waren interviews echter de meest geschikte onderzoeksvorm.

2.2 Selectie en kenmerken van de scholen en proefpersonen In paragraaf 2.2.1 worden de selectie en de kenmerken van de scholen die aan het onderzoek deelnemen, beschreven. In paragraaf 2.2.2 worden de selectie en de kenmerken van de proefpersonen beschreven. 2.2.1 Selectie en kenmerken van de scholen Voor het onderzoek zijn scholen met een vmbo-afdeling telefonisch benaderd met het verzoek of ze mee wilden werken aan het onderzoek. De scholen die zijn benaderd moesten aan de volgende kenmerken voldoen: - vanaf het schooljaar 1999-2000 praktische sectororiëntatie aanbieden; - twee of meer sectoren aanbieden; - minstens 10 % allochtone leerlingen in de derde klassen hebben. Er hebben drie scholen meegewerkt aan het onderzoek: het Hanzecollege uit Oosterhout, het Da Vinci College uit Roosendaal en het Brederocollege uit Amsterdam. Eén school bevindt zich dus in een kleine stad, één in een middelgrote stad en één in een grote stad. De scholen bieden alledrie praktische sectororiëntatie aan. Hoe ze dat precies vormgeven staat beschreven in hoofdstuk 3. Twee scholen bieden drie sectoren aan en één school twee sectoren. Het percentage allochtone leerlingen is 20, 33 en 30 procent. De drie scholen worden hieronder kort beschreven.

Het Hanzecollege Het Hanzecollege is een vmbo-school in Oosterhout. De school is ontstaan uit een fusie van een oude lhno-school en een lts-school en telt in het schooljaar 2002-2003 802 leerlingen. De meeste leerlingen van het Hanzecollege komen uit Oosterhout zelf, sommigen uit dorpen in de buurt van Oosterhout zoals Teteringen, Dorst en Den Hout. Het Hanzecollege biedt onderwijs aan in de basisberoepsgerichte leerweg, de kaderberoepsgerichte leerweg en de gemengde leerweg. De theoretische leerweg wordt niet aangeboden. Leerlingen met een indicatie voor leerwegondersteunend onderwijs kunnen ook op het Hanzecollege terecht. Zij krijgen les in kleine klassen en volgen een opleiding binnen de basisberoepsgerichte leerweg.

27

Hoofdstuk 2


Het grootste deel van de leerlingen op het Hanzecollege volgt onderwijs binnen de basisberoepsgerichte leerweg, al dan niet met leerwegondersteunend onderwijs. Van de leerlingen in de derde en vierde klassen zit ongeveer twee derde in de basisberoepsgerichte leerweg. Van het overige deel doen de meeste leerlingen de kaderberoepsgerichte leerweg. Een kleine groep volgt de gemengde leerweg. Het Hanzecollege biedt drie sectoren aan: - economie; - zorg & welzijn; - techniek. De sectoren economie en zorg & welzijn bestaan beide slechts uit één afdeling: binnen de sector economie volgen de leerlingen de afdeling administratie en binnen de sector zorg & welzijn volgen de leerlingen de afdeling verzorging. Bij de sector techniek kunnen de leerlingen kiezen uit zes afdelingen: voertuigentechniek, metaal, bouw:timmeren en metselen, bouw:schilderen, installatietechniek en elektrotechniek. Jongens vormen tachtig procent van de leerlingen, meisjes twintig procent. In de derde klassen vormen de jongens ongeveer driekwart van de leerlingen en de meisjes een kwart. Ongeveer twintig procent van de leerlingen is van allochtone afkomst. In de derde klassen is dat zeventien procent. De verdeling over de verschillende sectoren en afdelingen van jongens en meisjes in de derde klas is te zien in tabel 3. Jongens Meisjes Economie 20 (14%) 15 (31%) Administratie 20 15 Zorg & welzijn 5 (3%) 33 (67%) Verzorging 5 33 Techniek 122 (83%) 1 (2%) Voertuigentechniek 24 Metaal 12 Bouw: timmeren/metselen 37 1 Bouw: schilderen 14 Installatietechniek 13 Elektrotechniek 22 Totaal 147 (100%) 49 (100%) Tabel 3. Verdeling van de jongens en meisjes in de derde klas van het Hanzecollege over de afdelingen.

Uit tabel 3 blijkt dat techniek de grootste sector van het Hanzecollege is. Meer dan de helft van de leerlingen volgt een afdeling binnen deze sector. Vrijwel alle leerlingen in de sector techniek zijn jongens. In de sector zorg & welzijn is het ongekeerde het geval: de leerlingen daar zijn vooral meisjes. De sector economie wordt door zowel jongens als meisjes gekozen. Het verschil in sectorkeuze tussen jongens en meisjes is significant (χ2= 88.292, p < .01).

28

Hoofdstuk 2


Ongeveer twintig procent van de leerlingen van het Hanzecollege is van allochtone afkomst. In de derde klassen is dat zeventien procent. In tabel 4 is de verdeling van de autochtone en allochtone leerlingen over de verschillende sectoren en afdelingen te zien. Autochtone ll. 23 (14%)

Allochtone ll. 12 (35%)

Economie Administratie 23 12 Zorg & welzijn 32 (20%) 6 (16%) Verzorging 32 6 Techniek 107 (66%) 16 (47%) Voertuigentechniek 22 2 Metaal 9 3 Bouw:timmeren/metselen 35 3 Bouw:schilderen 10 4 Installatietechniek 10 3 Elektrotechniek 21 1 Totaal 162 (100%) 34 (100%) Tabel 4. Verdeling van de autochtone en allochtone leerlingen in de derde klas van het Hanzecollege over de afdelingen.

In de sector economie zijn de allochtone leerlingen oververtegenwoordigd; 35 % van hen heeft deze sector gekozen tegen 14 % van de autochtone leerlingen. In de sectoren zorg & welzijn en techniek zijn de allochtone leerlingen juist iets ondervertegenwoordigd; respectievelijk 16 en 47 % heeft deze sectoren gekozen. Het verschil in sectorkeuze tussen de autochtone en de allochtone leerlingen is echter niet significant (χ2= .740, p = .603).

Het Da Vinci College Het Da Vinci College is een rooms-katholieke school in Roosendaal. De school is ontstaan in 1998-1999 door de fusie van een oude lhno-school en een lts-school. De leerlingen van het Da Vinci College komen vooral uit Roosendaal zelf, enkelen komen uit dorpen in de buurt van Roosendaal. Het Da Vinci College is de enige vmbo-school in Roosendaal. Het Da Vinci College biedt onderwijs aan in de basisberoepsgerichte leerweg en de kaderberoepsgerichte leerweg, inclusief een ISK, leerwegondersteunend onderwijs en praktijkonderwijs. Er wordt lesgegeven op vijf locaties: één voor klas 1 en 2, één voor klas 3 en 4, één voor leerwegondersteunend onderwijs, één voor praktijkonderwijs en één voor de opvang van nieuwkomers. Het onderzoek is uitgevoerd op de locatie van klas 3 en 4. Aan het einde van de tweede klas maken de leerlingen een keuze voor de basis- of de kaderberoepsgerichte leerweg. De gehele school telt 1376 leerlingen. Op de onderbouwlocatie zitten 363 leerlingen, op de locatie voor klas 3 en 4 zitten 530 leerlingen. De verdeling over de basisberoepsgerichte en kaderberoepsgerichte leerweg is ongeveer gelijk.

29

Hoofdstuk 2


In de onderbouw richten de leerlingen zich op de basisvorming en besluiten ze welke leerweg en welke sector ze in de bovenbouw gaan volgen. Het Da Vinci College biedt drie sectoren aan: - techniek; - zorg & welzijn; - economie. Binnen de sector techniek kunnen de leerlingen kiezen uit zes afdelingen: bouw, elektrotechniek, grafische techniek, metaal, motorvoertuigentechniek en transport & logistiek. De sector verzorging biedt twee afdelingen aan: verzorging en verzorgingbreed. De sector economie bestaat uit één afdeling: handel en administratie. Er zitten ongeveer evenveel jongens als meisjes op het Da Vinci College. In de derde klassen vormen jongens 54 % van de leerlingen en meisjes 46 %. De verdeling over de verschillende sectoren en afdelingen van jongens en meisjes in de derde klas is te zien in tabel 5.

Jongens Meisjes Economie 47 (29%) 49 (35%) Handel en administratie 47 49 Zorg & welzijn 7 (4%) 89 (93%) Verzorging 7 48 Verzorging-breed 41 Techniek 109 (67%) 2 (1%) Bouw 27 Metaal 12 Elektrotechniek 22 Grafische techniek 11 Motorvoertuigentechniek 14 Transport en logistiek 23 2 Totaal 163 (100%) 140 (100%) Tabel 5. Verdeling van de jongens en meisjes in de derde klas van het Da Vinci College over de afdelingen.

De drie sectoren van het Da Vinci College zijn ongeveer even groot. De sector zorg & welzijn wordt vooral door meisjes gekozen, de sector techniek vrijwel alleen door jongens. In de sector economie is de verdeling jongens-meisjes gelijk. Het verschil in sectorkeuze tussen jongens en meisjes is significant (χ2= 139.251, p < .01). Ongeveer een derde van de leerlingen van het Da Vinci College is van allochtone afkomst. In de derde klassen vormen de autochtone leerlingen 72 % van de leerlingen en de allochtone leerlingen 28 %. In tabel 6 is de verdeling van de autochtone en allochtone leerlingen uit de derde klassen over de verschillende sectoren en afdelingen te zien.

30

Hoofdstuk 2


Autochtone ll. Allochtone ll. Economie 43 (20%) 53 (62%) Handel en administratie 43 53 Zorg & welzijn 75 (20%) 21 (24%) Verzorging 38 17 Verzorging-breed 37 4 Techniek 99 (46%) 12 (14%) Bouw 27 Metaal 12 Elektrotechniek 17 5 Grafische techniek 9 2 Motorvoertuigentechniek 9 5 Transport en logistiek 25 Totaal 217 (100%) 86 (100%) Tabel 6. Verdeling van de autochtone en allochtone leerlingen in de derde klas van het Da Vinci College over de afdelingen.

In de sector economie zijn de allochtone leerlingen oververtegenwoordigd; 62 % van hen heeft deze sector gekozen tegen 20 % van de autochtone leerlingen. Voor de sector zorg & welzijn liggen de percentages ongeveer gelijk. In de sector techniek zijn de allochtone leerlingen ondervertegenwoordigd; voor deze sector heeft 14 % van de allochtone leerlingen gekozen. Het verschil in sectorkeuze tussen autochtone en allochtone leerlingen is significant (χ2= 39.154, p < .01).

Het Brederocollege Het Brederocollege is een openbare school in Amsterdam. De vmbo-afdeling is ontstaan in 1983 door een fusie van een lhno-school en een lts-school. Later heeft er ook nog een fusie met een leao-school plaatsgevonden. In 1995 ging deze brede vboschool samen met het Bredero Lyceum en ontstond het Brederocollege. De meeste leerlingen op het Brederocollege komen uit Amsterdam-Noord of uit het centrum van Amsterdam. Er zijn ook leerlingen uit dorpen ten noorden van Amsterdam, zoals Landsmeer en Broek in Waterland, maar dat zijn er slechts enkelen. Het Brederocollege is een brede scholengemeenschap en biedt vwo, havo, alle leerwegen van het vmbo en leer-werk-trajecten aan. De school heeft twee locaties. Op de ene locatie is vwo, havo, theoretische leerweg en gemengde leerweg gehuisvest en op de andere locatie kaderberoepsgerichte leerweg, basisberoepsgerichte leerweg en leer-werktrajecten. De gehele school telt 1700 leerlingen, op de locatie met het beroepsgerichte vmbo zitten ongeveer 800 leerlingen. Aan het einde van de tweede klas maken de leerlingen een keuze voor de basisberoepsgerichte leerweg of de kaderberoepsgerichte leerweg. De leerlingen met een indicatie voor leerwegondersteunend onderwijs, stromen vrijwel altijd door naar een leerwerktraject. In de derde klassen volgt ongeveer 40 % de basisberoepsgerichte leerweg en ongeveer 60 % de kaderberoepsgerichte leerweg.

31

Hoofdstuk 2


Het Brederocollege biedt twee sectoren aan: - techniek; - economie. Binnen de sector techniek kunnen de leerlingen kiezen tussen vijf afdelingen: bouwtechniek, elektrotechniek, installatietechniek, metaaltechniek en voertuigentechniek. Binnen de sector economie kunnen de leerlingen kiezen tussen vier afdelingen: administratie, handel & administratie, handel & verkoop en consumptief. Ongeveer driekwart van de leerlingen van het Brederocollege zijn jongens, een kwart meisjes. De verdeling over de verschillende sectoren en afdelingen van jongens en meisjes in de derde klas is te zien in tabel 7.

Jongens 42 (31%)

Meisjes 43 (98%)

Economie Administratie 14 24 Handel en administratie 8 2 Handel en verkoop 5 Consumptief 15 17 Techniek 95 (69%) 1 (2%) Bouwtechniek 24 Metaaltechniek 27 1 Elektrotechniek 14 Installatietechniek 11 Voertuigentechniek 19 Totaal 137 (100%) 44 (100%) Tabel 7. Verdeling van de jongens en meisjes in de derde klas van het Brederocollege over de afdelingen.

De twee sectoren van het Brederocollege zijn ongeveer even groot. Meisjes kiezen vrijwel altijd voor de sector economie. Van de jongens kiest 69 % voor de sector techniek en 31 % voor de sector economie. In de sector techniek zitten dus bijna alleen maar jongens, terwijl de sector economie door zowel jongens als meisjes wordt gekozen. Het verschil in sectorkeuze tussen jongens en meisjes is significant (χ2=52.244, p < .01). Op het Brederocollege is ongeveer 30 % van de leerlingen van allochtone afkomst. In de derde klassen vormen de autochtone leerlingen 71 % van de leerlingen en de allochtone leerlingen 29 %. In tabel 8 is de verdeling van de autochtone en allochtone leerlingen uit de derde klassen over de verschillende sectoren en afdelingen te zien.

32

Hoofdstuk 2


Autochtone ll. Allochtone ll. Economie 56 (44%) 29 (55%) Administratie 22 16 Handel en administratie 6 4 Handel en verkoop 1 4 Consumptief 27 5 Techniek 72 (56%) 24 (45%) Bouwtechniek 22 2 Metaaltechniek 19 9 Elektrotechniek 8 6 Installatietechniek 7 4 Voertuigentechniek 16 3 Totaal 128 (100%) 53 (100%) Tabel 8. Verdeling van de autochtone en allochtone leerlingen in de derde klas van het Brederocollege over de afdelingen.

In de sector economie zijn de allochtone leerlingen iets oververtegenwoordigd; 55 % van hen heeft deze sector gekozen tegen 44 % van de autochtone leerlingen. In de sector techniek zijn de allochtone leerlingen dan weer iets ondervertegenwoordigd. Het verschil in sectorkeuze tussen autochtone en allochtone leerlingen is echter niet significant (χ2= .119, p = .730).

2.2.2 Selectie en kenmerken van de proefpersonen Eerst is op elke school een interview over de leerlingpopulatie en de opzet van de keuzebegeleiding afgenomen bij de verantwoordelijke voor praktische sectororiëntatie. Dat was in alle gevallen de decaan. De schriftelijke vragenlijst was in principe bestemd voor alle klassen 3 vmbo op de deelnemende scholen. Voor 3 vmbo leerlingen is gekozen, omdat de leerlingen aan het einde van de tweede klas hun sectorkeuze maken. De derdeklassers hebben het hele keuzeproces dus in het schooljaar ervoor doorlopen en zijn net begonnen in hun sector. In totaal is de schriftelijke vragenlijst ingevuld door 486 leerlingen, 127 van het Hanzecollege, 234 van het Da Vinci College en 125 van het Brederocollege. Het zijn 314 jongens en 172 meisjes. 378 leerlingen zijn van autochtone afkomst, 107 leerlingen zijn van allochtone afkomst en van één leerling is het onbekend. 179 leerlingen volgen een opleiding binnen de kaderberoepsgerichte leerweg, 202 leerlingen binnen de basisberoepsgerichte leerweg en 102 leerlingen basisberoepsgerichte leerweg met leerwegondersteunend onderwijs of een leerwerktraject. De verdeling over de sectoren is als volgt: sector zorg & welzijn: 104 sector techniek: 242 sector economie: 140 De diepte-interviews waren bestemd om dieper in te gaan op de rol van praktische sectororiëntatie en de verschillen tussen autochtone en allochtone leerlingen. Daarom is gekozen om de helft van de interviews af te nemen bij leerlingen die praktische sectororiëntatie in de vorm van een carrouselmodel

33

Hoofdstuk 2


hadden gevolgd en de andere helft bij leerlingen die praktische sectororiëntatie in de vorm van themaweken hadden gevolgd. Binnen deze tweedeling is de helft van de interviews afgenomen bij autochtone leerlingen en de andere helft bij allochtone leerlingen. De variabelen sekse en gekozen sector zijn constant gehouden. Alle interviews zijn gehouden bij meisjes uit de sector economie. Voor de sector economie is gekozen omdat dat een neutrale sector is: deze sector wordt door zowel jongens als meisjes gekozen. Bovendien zitten er relatief veel allochtone leerlingen in deze sector.

2.3 Instrument beschrijving 2.3.1 De interviews met de decanen over sectorkeuze De vragenlijst die ten grondslag ligt aan de interviews met de decanen bestaat uit drie onderdelen. Eerst wordt de decanen gevraagd naar de inrichting van de school, de leerlingpopulatie en de verdeling van de leerlingen over de verschillende afdelingen. In het tweede gedeelte gaat het interview verder in op de keuzebegeleiding en de opzet van praktische sectororiëntatie en in het derde gedeelte wordt gevraagd naar een eventuele evaluatie van praktische sectororiëntatie. De leidraad voor de interviews met de decanen staat in bijlage 1. 2.3.2 De vragenlijsten voor de leerlingen uit 3 vmbo Op de vragenlijst vullen de leerlingen hun klas, sekse, leerweg en afdeling in. Of een leerling van allochtone afkomst is, wordt niet gevraagd in de vragenlijst, aangezien dat gevoelig kan liggen en bovendien erg subjectief is. In plaats daarvan is het begrip ‘allochtoon’ in dit onderzoek geoperationaliseerd als ‘cumileerling’. Aan de verantwoordelijke voor praktische sectororiëntatie wordt gevraagd om een lijst met de namen van de cumi-leerlingen uit de derde klassen. Cumi staat voor CUlturele MInderheden. Of een leerling als cumi-leerling wordt beschouwd door de Nederlandse overheid hangt van een aantal vaststaande criteria af (zie bijlage 2). Het voordeel van het gebruiken van de cumi-criteria is dat het objectieve criteria betreft en dat een groot deel van de allochtone leerlingen onder deze regeling valt. Het nadeel is dat sommige groepen, die wel als allochtone leerlingen beschouwd worden, niet onder de cumi-criteria vallen, bijvoorbeeld Surinaamse, Antilliaanse en Arubaanse leerlingen die al langer dan vier jaar in Nederland wonen. De vragenlijst bestaat uit vier open vragen en zestien ja/nee-vragen. Omdat de respondenten vrij jong zijn (rond de 15 jaar) en vmbo-leerlingen zich vaak niet lang kunnen concentreren en een benedengemiddelde uitdrukkingsvaardigheid hebben (Vries, 2004), is gekozen voor vooral ja/nee-vragen. Het voordeel van ja/nee-vragen is dat ze gemakkelijk te verwerken zijn. Het nadeel is dat het niet mogelijk is nuances aan te geven en dat kleine verschillen tussen groepen zo verborgen blijven (’t Hart, 2001). Maar aangezien bij complexere vraagvormen het gevaar bestaat voor verkeerd of niet ingevulde vragen is toch voor overwegend ja/nee-vragen gekozen. Ter aanvulling op de ja/nee-vragen bevat de vragenlijst ook vier open vragen. De eerste vraag is een algemene, inleidende vraag naar de afdelingskeuze. Zo kunnen de antwoorden op de ja/nee-vragen vergeleken worden met de spontaan genoemde factoren. De vragenlijst sluit af met drie open vragen die dieper ingaan

34

Hoofdstuk 2


op de laatste factor, praktische sectororiëntatie. Daar kunnen de leerlingen aangeven wat ze vinden van de opzet van praktische sectororiëntatie binnen hun school. De vragenlijst bevraagt zes factoren: ouders, vrienden/vriendinnen, capaciteiten, interesse, arbeidsmarkt en praktische sectororiëntatie. Voor elke factor wordt gevraagd of deze belangrijk was bij de keuze van een afdeling. Daarnaast komt aan bod of de ouders hebben geholpen bij het maken van een keuze, of de leerling graag dezelfde afdeling als zijn of haar vriendinnen wilde gaan doen, of de keuze voor een afdeling als vast stond vanaf de eerste klas, of de keuze nog is veranderd en of de leerling al wist welk beroep hij of zij later wilde hebben. De vragenlijst voor de leerlingen uit 3 vmbo staat in bijlage 3. 2.3.3 De interviews met de leerlingen over sectorkeuze De interviews bestaan uit vier onderdelen: sectorkeuze, rol van de ouders, praktische sectororiëntatie en taal en cultuur. De interviews gaan dieper in op de factoren waar in de resultaten van de schriftelijke vragenlijst nog de meeste onduidelijkheid over bestond, namelijk ouders en praktische sectororiëntatie. Over praktische sectororiëntatie was veel onduidelijk omdat de open vragen daarover minimaal waren ingevuld. Bij de factor ouders was het opvallend dat allochtone leerlingen vaker dan autochtone leerlingen waren geholpen door hun ouders. Wat deze hulp inhield en of allochtone leerlingen op een andere manier door hun ouders geholpen zijn dan autochtone leerlingen, was niet te achterhalen. In het eerste gedeelte worden enkele algemene vragen gesteld over de sectorkeuze. Er wordt gevraagd waarom voor de sector economie is gekozen en waarom niet voor de sector verzorging of techniek. Zo kan duidelijk worden in hoeverre de keuze voor economie een positieve of een negatieve keuze is geweest. Daarna wordt gevraagd naar de rol van de ouders. Ter sprake komt of ze hebben geholpen bij het maken van de sectorkeuze en op welke manier. Ook wordt gevraagd of de leerling de hulp van de ouders belangrijk vond en of de ouders en de leerling het prettig hadden gevonden als de school de ouders meer betrokken had bij de keuze, bijvoorbeeld door een extra ouderavond, door folders of door een huisbezoek. Het onderdeel over praktische sectororiëntatie bevat vragen naar de mening over de keuzebegeleiding op school en in het bijzonder over praktische sectororiëntatie. Ter sprake komt of praktische sectororiëntatie heeft geholpen bij de sectorkeuze, welke onderdelen nuttig waren, of een leerling graag meer of minder afdelingen had willen bezoeken en of de sector economie uiteindelijk blijkt te zijn zoals werd voorgesteld bij praktische sectororiëntatie. Ook wordt gevraagd of praktische sectororiëntatie een moeilijk vak was en zoja of dat kwam door de moeilijke taal. Het laatste gedeelte van het interview gaat in op de rol van taalvaardigheid en cultuur bij het kiezen van een sector. Nagegaan wordt in hoeverre de inschatting van de eigen taalvaardigheid een rol heeft gespeeld bij de keuze voor economie en hoe de leerlingen denken over het belang van taalvaardigheid voor de

35

Hoofdstuk 2


verschillende sectoren. Dan komt ter sprake wat de verwachtingen zijn met betrekking tot de (interculturele) communicatieve vaardigheden in het toekomstige beroep. Zo komt ook aan bod of er bij de allochtone leerlingen angst voor discriminatie speelt. Een leidraad voor de diepte-interviews staat in bijlage 4. De taalvaardigheid van de leerlingen wordt in kaart gebracht aan de hand van een gestandaardiseerd instrument: de Europese Taalschaal. Zo zijn de taalvaardigheidsniveaus van de leerlingen op een objectieve manier met elkaar te vergelijken. De Europese Taalschaal is een referentiekader voor het leren en beheersen van talen (Common European Framework). Het is ontwikkeld in opdracht van de Raad van Europa. De Europese Taalschaal geeft de mogelijkheid om niveaus van taalvaardigheid te beschrijven, onafhankelijk van welke taal het betreft. De Europese Taalschaal is geen toets, het is een zelfbeoordelingsinstrument; een gebruiker geeft zelf aan over welk niveau hij of zij beschikt in de betreffende taal. De Europese Taalschaal kent zes globale niveaus. Deze globale niveaus geven een algemeen beeld van de taalvaardigheidsniveaus. Daarnaast bestaan er specifieke descriptoren per vaardigheid. De globale niveaus zijn in alle Europese landen hetzelfde, zodat in verschillende landen en in verschillende onderwijssectoren helder is wat iemand kan die een taal op een bepaald niveau beheerst. Er worden drie grove niveaus onderscheiden: basisgebruiker (A), onafhankelijk gebruiker (B) en vaardig gebruiker (C). Elk niveau is weer opgesplitst in twee subniveaus, zodat de schaal loopt van A1 tot C2. De beschrijvingen van de globale niveaus zijn te zien op de volgende bladzijde (Dalderop e.a., 2002). Voor elk van deze zes niveaus bestaan er descriptoren voor de volgende vaardigheden: Begrijpen: • luisteren • lezen Spreken: • gesprekken • spreken Schrijven: • schrijven Descriptoren voor de vaardigheden luisteren, lezen en schrijven staan vermeld op het leerlingformulier (zie bijlage 5). De descriptoren zijn positief geformuleerd, duidelijk, concreet, kort en onafhankelijk van de andere descriptoren. Daardoor kan iedereen snel een indruk krijgen van iemands gerapporteerde taalvaardigheid in de betreffende taal. (Dwarshuis, 1999)

36

Hoofdstuk 2


De beschrijvingen van de globale niveaus van de Taalschaal luiden als volgt:

A1

Kan vertrouwde dagelijkse uitdrukkingen en basiszinnen gericht op de bevrediging van concrete behoeften begrijpen en gebruiken. Kan zichzelf aan anderen voorstellen en kan vragen stellen en beantwoorden over persoonlijke gegevens zoals waar hij/zij woont, mensen die hij/zij kent en dingen die hij/zij bezit. Kan op een simpele wijze reageren, aangenomen dat de andere persoon langzaam en duidelijk praat en bereid is om te helpen.

A2

Kan zinnen en regelmatig voorkomende uitdrukkingen begrijpen die verband hebben met zaken van direct belang (bijvoorbeeld persoonsgegevens, familie, winkelen, plaatselijke geografie, werk). Kan communiceren in simpele en alledaagse taken die een eenvoudige en directe uitwisseling over vertrouwde en alledaagse kwesties vereisen. Kan in eenvoudige bewoordingen aspecten van de eigen achtergrond, de onmiddellijke omgeving en kwesties op het gebied van diverse behoeften beschrijven.

B1

Kan de belangrijkste punten begrijpen uit duidelijke standaardteksten over vertrouwde zaken die regelmatig voorkomen op het werk, op school en in de vrije tijd. Kan zich redden in de meeste situaties die kunnen optreden tijdens het reizen in gebieden waar de betreffende taal wordt gesproken. Kan een eenvoudige lopende tekst produceren over onderwerpen die vertrouwd of die van persoonlijk belang zijn. Kan een beschrijving geven van ervaringen en gebeurtenissen, dromen, verwachtingen en ambities en kan kort redenen en verklaringen geven voor meningen en plannen.

B2

Kan de hoofdgedachte van een ingewikkelde tekst begrijpen, zowel over concrete als over abstracte onderwerpen, met inbegrip van technische besprekingen in het eigen vakgebied. Kan zo vloeiend en spontaan reageren dat een normale uitwisseling met moedertaalsprekers mogelijk is zonder dat dit voor een van de partijen inspanning met zich meebrengt. Kan duidelijke, gedetailleerde tekst produceren over een breed scala van onderwerpen; kan een standpunt over een actuele kwestie uiteenzetten en daarbij ingaan op de voor- en nadelen van diverse opties.

C1

Kan een uitgebreid scala van veeleisende, lange teksten begrijpen en de impliciete betekenis herkennen. Kan zichzelf vloeiend en spontaan uitdrukken zonder daarvoor aantoonbaar naar uitdrukkingen te moeten zoeken. Kan flexibel en effectief met taal omgaan ten behoeve van sociale, academische en beroepsmatige doeleinden. Kan een duidelijke, goed gestructureerde en gedetailleerde tekst over complexe onderwerpen produceren en daarbij gebruikmaken van organisatorische structuren en verbindingswoorden.

C2

Kan vrijwel alles wat hij hoort of leest gemakkelijk begrijpen. Kan informatie die afkomstig is van verschillende gesproken en geschreven bronnen samenvatten, argumenten reconstrueren en hiervan samenhangend verslag doen. Kan zichzelf spontaan, vloeiend en precies uitdrukken en kan hierbij fijne nuances in betekenis, zelfs in complexere situaties onderscheiden.

Basisgebruiker

Onafhankelijke gebruiker

Vaardige gebruiker

Janssen-van Dieten (2001) beschrijft hoe de Taalschaal is ontwikkeld en gevalideerd. De descriptoren zijn ontwikkeld door eerst honderden descriptoren te verzamelen uit allerlei bestaande schalen voor de beschrijving van taalvaardigheid. Aan taaldocenten is gevraagd om de descriptoren te ordenen. Daarna hebben de docenten tien van hun leerlingen beoordeeld met behulp van deze descriptoren en twee weken later een aantal video-opnames van geselecteerde leerlingen beoordeeld. De resultaten van die beoordelingen zijn statistisch geanalyseerd. Een aantal descriptoren, dat niet in het model bleek te

37

Hoofdstuk 2


passen viel weg. De andere werden opgenomen in de Taalschaal, oplopend van laag naar hoog. Hoffman (2003) laat zien dat in de basisberoepsgerichte leerweg van het vmbo de vijf vaardigheden op B1 (schrijven en spreken) en B2 niveau (luisteren, lezen en gesprekken) vereist worden. In niveau 1 en 2 van het mbo worden B2 (schrijven, spreken en gesprekken) en C1 (luisteren en lezen) vereist. Dit zijn de niveaus die te verwachten zijn van vmbo-leerlingen. Niveau C2 is eigenlijk alleen haalbaar voor hoogopgeleiden. De vmbo-leerlingen uit dit onderzoek hebben een inschatting gegeven van hun niveau van de vaardigheden luisteren, lezen en schrijven. Deze vaardigheden zijn gemeten omdat die vooral belangrijk zijn in een schoolse en beroepscontext. Het formulier dat de leerlingen hebben ingevuld staat in bijlage 5.

2.4 Afname van de instrumenten 2.4.1 De interviews met de decanen over sectorkeuze De interviews met de decanen vonden plaats op school. Aan hen werd gevraagd of ze er bezwaar tegen hadden als het gesprek op band werd opgenomen. Eén van de decanen had hier bezwaar tegen. In het gesprek met hem werden uitgebreide aantekeningen gemaakt. De beide andere gesprekken werden opgenomen op band. 2.4.2 De vragenlijsten voor de leerlingen over keuzefactoren De schriftelijke vragenlijst is verspreid door de decaan en door docenten. De leerlingen uit de derde klassen vmbo vulden de vragenlijst in de klas, onder schooltijd, in. De decaan of docent haalde de vragenlijsten daarna weer op en bracht ze naar de administratie. 2.4.3 De interviews met de leerlingen over sectorkeuze De interviews met de leerlingen zijn gehouden in een aparte ruimte in de school. Ze zijn opgenomen op band. De interviews vonden plaats onder praktijklessen waarin zelfstandig aan opdrachten werd gewerkt. De leerlingen werden één voor één voor even uit de les gehaald. Eerst werd het interview afgenomen, daarna vulden ze de Taalschaal in. Ze waren over het algemeen erg enthousiast en vonden het leuk om over zichzelf en hun keuzeproces te vertellen. Wel vonden ze het vaak moeilijk om hun gedachten onder woorden te brengen. Met betrekking tot de Taalschaal viel het op dat de leerlingen het erg moeilijk leken te vinden zichzelf in te schalen. Een aantal leerlingen vroeg naar de betekenis van bepaalde zinnen of maakte opmerkingen als “Ik snapte niet alles”. Ook omcirkelden enkele leerlingen meer dan één niveau.

2.5 Verwerking van de gegevens 2.5.1 De interviews met de decanen over sectorkeuze De decanen hebben informatie gegeven over de inrichting van de school, de leerlingpopulatie, de verdeling van de leerlingen over de verschillende sectoren

38

Hoofdstuk 2


en afdelingen, de opzet van praktische sectororiëntatie’ en de indruk die ze hebben van de factoren die van invloed zijn op de sectorkeuzes van hun leerlingen. De algemene gegevens over de inrichting van de scholen en de leerlingpopulatie zijn gebruikt om beschrijvingen te geven van de scholen. De gegevens over de verdeling van de leerlingen over de verschillende afdelingen zijn gebruikt om de verschillen in sectorkeuze tussen jongens en meisjes en tussen autochtone en allochtone leerlingen aan te geven. Deze gegevens zijn ingevoerd in het programma SPSS en per school geanalyseerd met een chikwadraattoets. De schoolbeschrijvingen zijn te lezen in paragraaf 2.2.2 ‘Selectie en kenmerken van de scholen’. Om een goed beeld te krijgen van de verschillen in sectorkeuze tussen jongens en meisjes en tussen autochtone en allochtone leerlingen is er een analyse uitgevoerd over de leerlingen van de drie scholen samen. Dat is ook gedaan met behulp van een chikwadraattoets. Deze analyses staan in hoofdstuk 4 ‘Keuzefactoren’. De gegevens over de opzet van de keuzebegeleiding op de verschillende scholen zijn verwerkt in hoofdstuk 3 ‘Keuzebegeleiding op de onderzoeksscholen’. Eerst wordt voor elke school apart beschreven hoe de keuzebegeleiding van de leerlingen is opgezet. Daarna worden de scholen op basis van die informatie in één van de drie modellen, zoals gepresenteerd in paragraaf 1.5.2, ingedeeld. De indruk die de decanen hebben van de factoren die van invloed zijn op de sectorkeuzes van hun leerlingen, zijn beschreven in paragraaf 4.2 ‘Keuzefactoren volgens de decanen’. 2.5.2 De vragenlijsten voor de leerlingen over keuzefactoren De antwoorden uit de vragenlijsten zijn verwerkt in het programma SPSS. Met behulp van de functie ‘Frequencies’ kon worden aangegeven hoeveel leerlingen een bepaalde factor belangrijk vonden voor hun afdelingskeuze. Tevens kon daarmee worden aangegeven hoeveel leerlingen al wisten welk beroep ze wilden hebben, welke onderdelen van praktische sectororiëntatie ze leuk en nuttig vonden en wat ze zouden willen veranderen aan praktische sectororiëntatie. Met behulp van chikwadraattoetsen konden de verschillen worden aangegeven tussen jongens en meisjes, tussen allochtone en autochtone leerlingen en tussen leerlingen die praktische sectororiëntatie in de vorm van een carrouselmodel hebben gevolgd en leerlingen die praktische sectororiëntatie in de vorm van themaweken hebben gevolgd. Ook werd zo duidelijk of leerlingen die een bepaalde factor belangrijk vinden, vaak dezelfde sector kiezen. In principe zouden alle leerlingen uit 3 vmbo in de tweede klas praktische sectororiëntatie gehad moeten hebben. Uit de antwoorden op de open vragen in de vragenlijst bleek echter dat 64 leerlingen geen praktische sectororiëntatie hadden gevolgd. Deze leerlingen schreven bij de open vragen op dat ze geen keuzebegeleiding hadden gehad of gevolgd en lichtten dat soms toe, bijvoorbeeld door op te schrijven dat ze van een andere school zijn gekomen of ziek waren. Deze leerlingen zijn buiten beschouwing gelaten bij de vergelijkingen tussen de groepen leerlingen die verschillende vormen van praktische sectororiëntatie hebben gevolgd en bij alle vragen over praktische sectororiëntatie, met behulp van de functie ‘Select cases’. De informatie uit de vragenlijsten is te vinden in paragraaf 4.1 ‘Keuzefactoren volgens de leerlingen’.

39

Hoofdstuk 2


2.5.3 De interviews met de leerlingen over sectorkeuze De resultaten zijn per gedeelte (sectorkeuze, ouders, praktische sectororiëntatie en taal en cultuur) beschreven en geanalyseerd. De antwoorden van de leerlingen zijn ingedeeld in categorieën en ingevoerd in SPSS. Met behulp van de functies ‘Frequencies’ en ‘Crosstabs’ zijn bepaalde verbanden tussen de antwoorden en de achtergrondvariabelen van de leerlingen onderzocht. De resultaten uit de interviews zijn vergeleken met de uitkomsten uit de vragenlijst. De uitkomsten uit de Europese Taalschaal zijn ingevoerd in SPSS en geanalyseerd met behulp van t-toetsen. De niveaus waarop de leerlingen zichzelf inschalen zijn vergeleken met de antwoorden die ze gaven over hun taalvaardigheid tijdens de interviews. Ten slotte zijn op basis van deze resultaten en van de literatuur uitspraken gedaan over de geschiktheid van de Taalschaal voor de doelgroep uit dit onderzoek. De informatie uit de interviews is te vinden in hoofdstuk 5 ‘Keuzefactoren nader onderzocht’. Deze informatie wordt geïllustreerd met citaten uit de interviews met de leerlingen. Voor de privacy van de leerlingen zijn hun namen veranderd.

40

Hoofdstuk 3

Resultaten: Keuzebegeleiding op de onderzoeksscholen

Hoofdstuk 3 Resultaten: Keuzebegeleiding op de onderzoeksscholen In dit hoofdstuk wordt de keuzebegeleiding op de drie deelnemende scholen beschreven: het Hanzecollege (paragraaf 3.1), het Da Vinci College (paragraaf 3.2) en het Brederocollege (paragraaf 3.3). Daarna wordt een samenvatting gegeven (paragraaf 3.4). Daar worden de scholen in één van de drie modellen voor praktische sectororiëntatie, zoals gepresenteerd in paragraaf 1.5.2, ingedeeld.

3.1 Keuzebegeleiding op het Hanzecollege De leerlingen van het Hanzecollege krijgen geen sector- of afdelingsadvies. Ze geven hun afdelingskeuze door en in de selectievergadering worden de keuzes van alle leerlingen besproken door de mentoren, de decaan en een lid van de directie. Vrijwel altijd wordt een leerling toegelaten tot de afdeling van zijn keuze, alleen in uitzonderlijke gevallen wordt dat geweigerd. Vòòr de invoering van het vmbo kregen de leerlingen van de eerste en tweede klassen ook al één uur per week keuzebegeleiding van hun mentor, maar er zat toen weinig structuur in de lessen en er waren nog geen snuffelstages. Deze lessen waren echter wel een basis waar op verder gebouwd werd toen het vmbo werd ingevoerd. Door het invoeren van praktische sectororiëntatie is er structuur gekomen in de lessen keuzebegeleiding. In de eerste klassen doen de leerlingen tijdens de studieles van hun mentor de methode ‘Keuzebegeleiding’ van EPN. In de tweede klas staat keuzebegeleiding als vak op het rooster en doen de leerlingen deel twee van de methode ‘Keuzebegeleiding’. In de lessen wordt er aandacht besteed aan de sectoren die het Hanzecollege zelf aanbiedt. Leerlingen met belangstelling voor andere sectoren of afdelingen, bijvoorbeeld landbouw of mode & commercie, worden verwezen naar open dagen van andere scholen. Naast de keuzelessen is het Hanzecollege in het schooljaar 2000-2001 begonnen met het bezoeken van een afdeling naar keuze voor de tweedeklassers. Dat project wordt praktische sectororiëntatie genoemd. Het doel van praktische sectororiëntatie is dat de leerlingen kennismaken met de praktijkvakken en zo beter weten waar ze aan beginnen als ze voor een bepaalde afdeling kiezen. De decaan is verantwoordelijk voor sectororiëntatie. In het schooljaar 2000-2001 konden de leerlingen uit 2 vmbo aangeven wat de afdeling van hun keuze was. Op die afdeling konden ze dan een middag les volgen. In het schooljaar 20012002 was het programma van praktische sectororiëntatie uitgebreid en konden de leerlingen een middag doorbrengen op twee afdelingen. De bedoeling is dat het programma van praktische sectororiëntatie steeds uitgebreider wordt en dat het uiteindelijk een carrouselmodel wordt, zodat de leerlingen op alle afdelingen van de school een kijkje nemen. Voor het vak keuzebegeleiding moeten de leerlingen een verslag schrijven over hun afdelingsbezoek.

41

Hoofdstuk 3


De leerlingen die belangstelling hebben voor de gemengde leerweg doen een toets om vast te stellen of hun niveau daarvoor hoog genoeg is. Degenen die de gemengde leerweg gaan volgen, hoeven in de derde klas nog geen sector te kiezen. Ze krijgen het overkoepelende praktijkvak VICTO (Vmbo-ICT-Onderwijs) en hoeven pas in de loop van het vierde jaar een keuze voor één van de sectoren te maken. Deze leerlingen zijn daarom niet meegenomen in het onderzoek. De decaan heeft voorlichting gegeven aan de praktijkdocenten over de bedoeling van praktische sectororiëntatie en ze heeft hen een aantal lessuggesties van Internet gegeven. Het keuzeprogramma is niet specifiek op allochtone leerlingen gericht. De mentoren en de decaan proberen wel aandacht te besteden aan roldoorbreking en duidelijk te maken dat jongens ook voor verzorging en meisjes voor techniek kunnen kiezen, maar ze hebben het idee dat dit niet veel zoden aan de dijk zet. Na het eerste jaar heeft er een evaluatie van praktische sectororiëntatie plaatsgevonden onder de docenten. Mede naar aanleiding daarvan is besloten om het afdelingsbezoek niet te beperken tot één middag, maar om de leerlingen de kans te geven om meer afdelingen te bezoeken. Het afdelingsbezoek is toen ook verschoven naar eerder in het schooljaar. De vakdocenten waren erg positief over het bezoek omdat ze het prettig vonden om hun toekomstige leerlingen al een keer te zien en om zelf te kunnen laten zien wat hun afdeling te bieden heeft.

3.2 Keuzebegeleiding op het Da Vinci College Toen het Da Vinci College nog een vbo-school was, hadden de leerlingen ook al keuzebegeleiding in de tweede klas. Na de invoering van het vmbo is daar praktische sectororiëntatie bijgekomen. In de eerste klas krijgen de leerlingen nog geen keuzebegeleiding. In de tweede klas krijgen ze één uur per week in het mentoruur keuzebegeleiding. Ze werken dan met de methode Optie. De AOB (Algemene Onderwijs Bond) neemt testen af bij de tweedeklassers om te bepalen voor welke leerwegen en afdelingen een leerling het meest geschikt is. Daarnaast wordt er praktische sectororiëntatie gegeven. Het doel van praktische sectororiëntatie is dat de leerlingen zien wat ze van de verschillende afdelingen kunnen verwachten en zo een gedegener keuze kunnen maken. De opzet van praktische sectororiëntatie is gemaakt door de decaan en vaak doorgesproken binnen de werkgroep pso, waarin de directieleden, de vakdocenten, de decaan en de leerjaarcoördinatoren zitting hebben. De leerlingen kunnen op drie momenten in het schooljaar een middag een afdeling bezoeken. In september wordt een eerste peiling gehouden. De leerlingen vullen dan in of ze al weten welke afdeling ze willen gaan doen of dat ze nog twijfelen. Ze besluiten dan ook welke afdeling ze als eerste willen gaan bezoeken. De eerste middag is verplicht, de twee latere middagen niet. Tijdens zo’n middag probeert de vakdocent een goed beeld te geven van wat de afdeling inhoudt. De leerlingen doen dan ook een praktische opdracht. De vakdocenten hebben zelf het programma voor zo’n middag ontwikkeld. In het mentoruur moeten de leerlingen een formulier invullen over hoe ze het afdelingsbezoek vonden en welke consequenties het heeft voor hun keuze. Dit formulier wordt gelezen door de decaan en kan aanleiding zijn tot een

42

Hoofdstuk 3


gesprek over de afdelingskeuze. Na het eerste afdelingsbezoek wordt in december een tweede peiling gehouden. Daaruit blijkt of een leerling is bevestigd in zijn eerste keuze of juist twijfelt. De leerlingen krijgen dan de keuze om nog een afdeling te bezoeken. In januari vindt ten slotte een derde peiling en een derde afdelingsbezoek plaats. Wanneer er een aantal leerlingen zijn met belangstelling voor een afdeling die niet binnen het Da Vinci College wordt aangeboden, bijvoorbeeld uiterlijke verzorging of consumptief, dan gaan deze leerlingen onder leiding van de decaan of een docent op bezoek bij een school die deze afdeling wel in huis heeft. Het programma van praktische sectororiëntatie is niet specifiek op allochtone leerlingen gericht, maar er is in de werkgroep over gesproken hoe dat in de toekomst wel kan gebeuren. Er wordt geen aandacht besteed aan roldoorbreking. Er heeft nog geen uitgebreide evaluatie van praktische sectororiëntatie plaatsgevonden, maar veel docenten zijn van mening dat het programma van praktische sectororiëntatie uitgebreid zou moeten worden, zodat er uiteindelijk een carrouselmodel ontstaat. Aangezien meer dan de helft van de leerlingen na het eerste afdelingsbezoek de afdelingskeuze heeft veranderd, gaat men ervan uit dat praktische sectororiëntatie voor de leerlingen heel nuttig is.

3.3 Keuzebegeleiding op het Brederocollege Aan het einde van het tweede jaar krijgen de leerlingen een leerwegadvies en een sector- of afdelingsadvies. Het sector/afdelingsadvies is gebaseerd op de cijfers van de leerling, de interesse, de werkhouding en de indruk van de mentor. In principe geldt de regel dat een leerling die de sector techniek kiest, een voldoende moet hebben voor wiskunde en natuur- en scheikunde en een leerling die de sector economie kiest, een voldoende moet hebben voor wiskunde, Nederlands en economie. Vòòr de invoering van het vmbo kregen de leerlingen van het Brederocollege al keuzebegeleiding tijdens het mentoruur, maar dat was niet praktisch van aard. In de mentorlessen wordt nu ook nog steeds aandacht besteed aan de sectoren afdelingskeuze. Er wordt in de eerste en tweede klas gewerkt met de methode Optie. Aan het begin van de tweede klas wordt door het bureau Atlas een beroepskeuzetest afgenomen bij alle leerlingen. In de mentorlessen wordt er ook aandacht besteed aan sectoren en afdelingen die het Brederocollege zelf niet in huis heeft. Als een leerling belangstelling toont voor een afdeling die het Brederocollege niet aanbiedt, wordt hij doorverwezen naar de open dagen van andere scholen. Toen het Brederocollege begon met praktische sectororiëntatie, hebben de vakken geschiedenis en mentorles een uur minder gekregen in de tweede klas. Daardoor staat er voor de leerlingen in de tweede klas twee uur praktische sectororiëntatie per week op het rooster. Een werkgroep die bestaat uit de decaan en de praktijkdocenten, heeft praktische sectororiëntatie ontwikkeld. Het doel van praktische sectororiëntatie is dat de leerlingen een goed beeld krijgen van de verschillende afdelingen. Eerst hebben de verschillende vakdocenten

43

Hoofdstuk 3


mappen gemaakt over alle afdelingen. Daar staat in wat je met een bepaalde afdeling kunt en welke eigenschappen belangrijk zijn om de afdeling met succes te kunnen afronden. Praktische sectororiëntatie is opgezet als carrousel. De leerlingen worden in groepen verdeeld en brengen steeds vier weken op één afdeling door. Er is afgesproken dat de docent in de eerste week een introductie geeft over de afdeling. In de tweede en derde week wordt er gewerkt aan een praktische opdracht. De docent geeft de leerlingen ook huiswerk mee. In de vierde week vindt de afsluiting plaats door middel van een toets waar de leerlingen een cijfer voor krijgen. Bij de afdeling bouw maken de leerlingen een excursie naar een bouwbedrijf. Daarna gaat de groep vier weken naar de volgende afdeling. Nadat de leerlingen alle afdelingen van de school bezocht hebben, maken ze in april een keuze voor een afdeling. Van mei tot het einde van het schooljaar volgen de leerlingen tijdens het blokuur praktische sectororiëntatie voorbereidende lessen op de afdeling die ze gekozen hebben. Leerlingen die nog twijfelen tussen twee afdelingen kunnen bij beide afdelingen nog een paar lessen bijwonen. De leerlingen die leerwegondersteunend onderwijs volgen, krijgen een apart programma aangeboden, dat minder complex is. Op de afdelingen die een zware theoretische component hebben, gaan zij helemaal niet kijken. Het programma van praktische sectororiëntatie is niet specifiek op allochtone leerlingen of op roldoorbreking gericht, maar doordat alle leerlingen alle afdelingen moeten bezoeken, wordt er wel duidelijk gemaakt dat de afdelingen voor alle leerlingen bedoeld zijn. De decaan probeert over te brengen dat je ook als meisje best de sector techniek kan kiezen, maar ze heeft niet het idee dat dit veel zoden aan de dijk zet. Aan het einde van het eerste jaar is praktische sectororiëntatie geëvalueerd. Het bleek dat zowel de leerlingen als de ouders als de docenten heel tevreden waren over praktische sectororiëntatie. De negatieve punten lagen vooral op het organisatorische vlak: de absentie moet beter bijgehouden worden en de laatste periode, van mei tot het einde van het schooljaar, moet duidelijker ingevuld worden.

3.4 Samenvatting Het hoofddoel van praktische sectororiëntatie is bij alle drie de scholen de oriëntatie op de verschillende afdelingen. Het praktisch bezig zijn wordt gezien als bijzaak. Op het Hanzecollege en het Da Vinci College is praktische sectororiëntatie opgezet als themaweken; de leerlingen kunnen twee of drie keer een middag doorbrengen op een afdeling naar keuze. Ze moeten na afloop in het mentoruur een verslag schrijven over dit bezoek. Beide scholen zien dit als opstartfase van praktische sectororiëntatie en willen op de lange termijn naar een carrouselmodel toe. Op het Brederocollege volgt praktische sectororiëntatie het carrouselmodel; de leerlingen brengen gedurende het schooljaar op elke afdeling een periode van een

44

Hoofdstuk 3


paar weken door. In de laatste week op een afdeling doen ze een toets die met een cijfer beoordeeld wordt. De drie scholen worden dus ingedeeld in twee categorieën. Het Brederocollege valt onder de scholen die praktische sectororiëntatie aanbieden in de vorm van een carrouselmodel. Het Hanzecollege en het Da Vinci College vallen onder de scholen die praktische sectororiëntatie aanbieden in de vorm van themaweken.

45

Hoofdstuk 4

Resultaten: Keuzefactoren

Hoofdstuk 4 Resultaten: Keuzefactoren In dit hoofdstuk wordt besproken welke factoren van belang zijn bij het kiezen van een sector en een afdeling. In paragraaf 4.1 worden de resultaten van de vragenlijst voor de leerlingen uit 3 vmbo besproken. De leerlingen hebben daarin aangegeven welke factoren voor hen belangrijk waren bij hun keuze. In paragraaf 4.2 wordt beschreven wat de decanen zien als de belangrijkste factoren voor de sectorkeuze van de leerlingen. In de interviews hebben zij aangegeven wat hun indruk daarover is.

4.1 Keuzefactoren volgens de leerlingen In deze paragraaf worden de antwoorden besproken die de 486 leerlingen van de drie scholen gegeven hebben op de schriftelijke vragenlijst. Eerst wordt de algemene vraag naar de sectorkeuze besproken, dan komen de twee achtergrondvariabelen sekse en etniciteit aan de orde. Daarna komen achtereenvolgens de vragen met betrekking tot de volgende factoren aan bod: ouders, vrienden/vriendinnen, capaciteiten, interesse, arbeidsmarkt en praktische sectororiëntatie. Bij elke factor wordt aangegeven hoeveel leerlingen de factor belangrijk vinden. Vervolgens wordt beschreven in hoeverre er verschillen bestaan tussen de antwoorden van jongens en meisjes, tussen de antwoorden van autochtone en allochtone leerlingen en tussen de antwoorden van de leerlingen die praktische sectororiëntatie hebben gevolgd als carrousel en als themaweken. Ten slotte wordt beschreven of leerlingen die een bepaalde factor belangrijk vinden, ook vaker een bepaalde sector kiezen. Aan het einde van de paragraaf wordt een puntsgewijze samenvatting van de bevindingen gegeven. De sectorkeuze De eerste vraag in de schriftelijke vragenlijst is een open, algemene vraag: “Waarom heb je jouw afdeling gekozen?”. Een deel van de leerlingen geeft twee of meer redenen voor de afdelingskeuze. De meerderheid (62,8 % van de leerlingen) geeft als één van de redenen dat hun afdeling leuk, interessant of leerzaam is of dat een bepaald inhoudelijk aspect van de afdeling hen aantrok. Dat zijn redenen die vallen onder de noemer ‘interesse’: Omdat Omdat Omdat Omdat Omdat

het leuk is ik hier veel kan leren ik met hout wil werken ik graag met computers werk ik het leuk vind om met mensen om te gaan

De tweede reden die vaak gegeven wordt (door 40,3% van de leerlingen), is dat de gekozen afdeling leidt tot een gewenst beroep of vervolgopleiding: Omdat ik kok wil worden Omdat ik later in de kraamzorg wil

46

Hoofdstuk 4


Omdat je alleen via bouw een architect of tekenaar kan worden, daarom heb ik het gekozen. Omdat daar bij zit wat ik graag wil worden 16 % van de leerlingen geeft, vaak naast interesse of het toekomstige beroep of vervolgopleiding, ook nog een andere reden voor de afdelingskeuze. De volgende redenen worden gegeven: - de andere afdelingen zijn niet leuk - ik ben goed in de vakken van de afdeling - met deze afdeling kan ik een goede baan krijgen/ veel geld gaan verdienen - met deze afdeling kan ik nog alle kanten op - mijn ouders hebben deze richting ook gedaan - deze afdeling is gemakkelijk - de docent van deze afdeling is leuk Geen enkele van deze overige redenen wordt door meer dan 4 % van de leerlingen genoemd. Opvallend is dat alle zes de leerlingen die als reden voor hun afdelingskeuze geven dat ze er nog alle kanten mee opkunnen, voor de sector economie hebben gekozen. Dit ligt in lijn met de bevindingen van Koudstraal (2003), die een groep leerlingen beschrijft die voor de sector economie kiezen om de keuze voor een beroepsrichting op het mbo nog een aantal jaar te kunnen uitstellen (zie paragraaf 1.4). Jongens schrijven vaker dan meisjes op dat ze hun afdeling onder andere gekozen hebben uit interesse (71,4 % versus 51,5 %). Dat verschil tussen jongens en meisjes is significant (χ2 =18.769, p <.01). Meisjes schrijven vaker dan jongens op dat ze hun afdeling onder andere vanwege hun toekomstige beroep hebben gekozen (52,1 % versus 35,4 %). Dat verschil tussen jongens en meisjes is significant (χ2 =12.470, p <.01). Nadere analyse laat echter zien dat deze verschillen tussen jongens en meisjes alleen op het Hanzecollege significant zijn (Interesse: χ2 = 26.022, p <.01, Toekomstig beroep: χ2 = 18.466, p <.01). Op het Da Vinci College (Interesse: χ2 = 2.676, p = .102, Toekomstig beroep: χ2 = 3.476, p = .062) en het Brederocollege (Interesse: χ2 = .095, p = .758, Toekomstig beroep: χ2 = .601, p = .438) is het verschil tussen jongens en meisjes niet significant. Dit duidt dus niet op grote verschillen tussen jongens en meisjes. De trend dat jongens vooral beroepsgericht kiezen en meisjes meer uit interesse, die in verscheidene onderzoeken naar voren kwam (Braams & Meesters (1991), Kools (1999), Hustinx (1999a) zie paragraaf 1.4) wordt in dit onderzoek niet bevestigd. De verschillen tussen autochtone en allochtone leerlingen (χ2 = 7.150 , p = .067) zijn niet significant. De leerlingen die praktische sectororiëntatie hebben gevolgd in de vorm van een carrousel zeggen vaker (77,6 %) dan de leerlingen die praktische sectororiëntatie hebben gevolgd in de vorm van themaweken (63,7 %) dat ze hun afdeling hebben gekozen uit interesse. Dit verschil is significant (χ2 = 6.485, p < .05).

47

Hoofdstuk 4


Sekse De verdeling van jongens en meisjes over de sectoren is te zien in tabel 9. Jongens Zorg & welzijn 10 Techniek 240 Economie 64 Totaal 314 Tabel 9. Sectorkeuze van jongens en meisjes

( 3,2 %) (76,4 %) (20,4 %)

(100

%)

Meisjes 94 2 76 172

(54,7 % ) ( 1,2 %)

(44,2 %) (100 %)

De sector zorg & welzijn wordt voornamelijk door meisjes gekozen, de sector techniek voornamelijk door jongens en de sector economie door zowel jongens als meisjes, hoewel de meisjes uit de onderzoeksgroep oververtegenwoordigd zijn binnen de sector economie. De scholen volgen zo de landelijke trend (zie paragraaf 1.3.2). Het verschil in sectorkeuze tussen jongens en meisjes is significant (χ2= 285.854, p < .01). Etniciteit De verdeling van de autochtone en allochtone leerlingen is te zien in tabel 10. autochtone ll. allochtone ll. Zorg & welzijn 86 (22,8 %) 18 (16,8 %) Techniek 205 (54,2 %) 36 (33,6 %) Economie 87 (23,0 %) 53 (49,5 %) Totaal 378 (100 %) 107 (100 %) Tabel 10. De sectorkeuze van autochtone en allochtone leerlingen. De allochtone leerlingen zijn ondervertegenwoordigd bij de sectoren zorg & welzijn en techniek en oververtegenwoordigd bij de sector economie. De keuzes van autochtone en allochtone leerlingen sluiten zo ook aan bij het landelijke beeld (zie paragraaf 1.3.2). Het verschil in sectorkeuze tussen autochtone en allochtone leerlingen is significant (χ2= 28.794, p < .01). Het is vooral het Da Vinci College waar deze verschillen sterk naar voren komen (χ2= 39.154, p < .01). Op de Hanzecollege (χ2 = .603, p = .740) en het Brederocollege (χ2= .119, p = .730) zijn de verschillen in sectorkeuze tussen de autochtone en de allochtone leerlingen niet significant. De Citogroep vond dat allochtone jongens meer interesse hebben in de sector zorg & welzijn dan autochtone jongens (zie paragraaf 1.3.2). Van een grotere interesse van allochtone jongens voor de sector zorg & welzijn is in de verdelingen van de leerlingen over de sectoren niets te merken; in dit onderzoek heeft geen enkele allochtone jongen voor de sector zorg & welzijn gekozen. Ouders Ongeveer de helft van de leerlingen (51,7 %) zegt de mening van hun ouders over hun afdelingskeuze belangrijk te vinden. Dat verschilt niet tussen jongens en meisjes (χ2 = .795 , p = .373). Er wordt wel een verschil zichtbaar tussen autochtone en allochtone leerlingen. De allochtone leerlingen zeggen vaker (69,2 %) dan de autochtone leerlingen (46,2%) dat ze de mening van hun ouders over hun afdelingskeuze belangrijk vinden. Dat verschil is significant (χ2 = 17,654, p <.01).

48

Hoofdstuk 4


Er zijn geen verschillen tussen de leerlingen die praktische sectororiëntatie hebben gevolgd in de vorm van een carrousel en in de vorm van themaweken (χ2 = 2.588, p = .108). De leerlingen die de mening van hun ouders belangrijk vinden, zijn op dezelfde manier verspreid over de sectoren als de leerlingen die de mening van hun ouders niet belangrijk vinden (χ2 = 2.301, p = .317). 45,5 % van de leerlingen geeft aan dat ze door hun ouders geholpen zijn bij het kiezen van hun afdeling. 54,5 % zegt dat de ouders niet geholpen hebben. Daarbij is er geen verschil tussen jongens en meisjes (χ2 = 3.292, p = .070). Er is wel een verschil tussen de autochtone en de allochtone leerlingen. De allochtone leerlingen zijn significant vaker (58,5 %) geholpen door hun ouders dan de autochtone leerlingen (41,8 %) (χ2 = 9.341 , p <.01). De conclusies van Meijers (1993) en Gelauff-Hanzon (1996), dat de kennis van allochtone ouders vaak tekort schiet om hun kinderen te kunnen helpen met keuzes binnen het onderwijs (zie paragraaf 1.4), worden hier dus niet bevestigd. De leerlingen die praktische sectororiëntatie hebben gevolgd in de vorm van themaweken zeggen vaker (48.2 %) dat ze door hun ouders geholpen zijn bij hun keuze dan de leerlingen die praktische sectororiëntatie hebben gevolgd in de vorm van een carrousel (34.9 %). Dat verschil is significant (χ2 = 5.694, p < .05). De leerlingen die door hun ouders geholpen zijn, zijn op dezelfde manier verspreid over de sectoren als de leerlingen die niet door hun ouders geholpen zijn (χ2 = 5.248, p = .072). Vrienden/vriendinnen De overgrote meerderheid van de leerlingen (89,9 %) zegt de mening van hun vrienden/vriendinnen over de afdelingskeuze niet belangrijk te vinden. Dat sluit aan bij de bevindingen van Hustinx (1999a) (zie paragraaf 1.4). Het belang dat aan de mening van vrienden/ vriendinnen wordt gehecht verschilt niet tussen jongens en meisjes (χ2 = .261, p = .609) en tussen autochtone en allochtone leerlingen (χ2 = 2.290, p = .130). Er zijn geen verschillen tussen de leerlingen die praktische sectororiëntatie hebben gevolgd in de vorm van een carrousel en in de vorm van themaweken (χ2 = .508, p = .476). De leerlingen die de mening van hun vrienden/vriendinnen belangrijk vinden, zijn op dezelfde manier verspreid over de sectoren als de leerlingen die de mening van hun vrienden/vriendinnen niet belangrijk vinden (χ2 = 1.647, p = .439). 18,7 % van de leerlingen wilde graag dezelfde afdeling gaan doen als hun vrienden/vriendinnen. Er zijn meer meisjes (25,0 %) die invullen dat ze dat belangrijk vinden dan jongens (15,3 %). Dat verschil is significant (χ2 = 6.890, p <.01). Er is geen verschil tussen autochtone en allochtone leerlingen (χ2 = .339, p = .560). Er zijn geen verschillen tussen de leerlingen die praktische sectororiëntatie hebben gevolgd in de vorm van een carrousel en in de vorm van themaweken (χ2 = .121, p = .728). Leerlingen die graag dezelfde afdeling als hun vrienden/ vriendinnen wilden gaan doen, hebben vaker gekozen voor de sector zorg & welzijn dan voor de sectoren economie en techniek. Dit hangt echter samen met het feit dat meisjes vaker

49

Hoofdstuk 4


kiezen voor de sector zorg & welzijn dan jongens. Jongens die graag dezelfde afdeling willen gaan doen als hun vrienden/ vriendinnen kiezen niet vaker voor een bepaalde sector (χ2 = 2.083, p = .353). Meisjes die graag dezelfde afdeling willen gaan doen als hun vrienden/ vriendinnen kiezen niet vaker voor zorg & welzijn of voor economie (χ2 = 2.246, p = .134). Het aantal meisjes dat voor de sector techniek kiest is te klein om uitspraken over te doen. Capaciteiten De helft van de leerlingen (50,1 %) zegt hun sector gekozen te hebben omdat ze dachten dat ze goed zouden zijn in de vakken van de sector. Dat verschilt niet tussen jongens en meisjes (χ2 = .973 , p = .324), niet tussen autochtone en allochtone leerlingen (χ2 = 1.922, p = .166). Leerlingen die praktische sectororiëntatie hebben gevolgd in de vorm van een carrousel hebben vaker (56.1 %) voor hun sector gekozen omdat ze dachten dat ze goed zouden zijn in de vakken dan leerlingen die praktische sectororiëntatie hebben gevolgd in de vorm van themaweken (44.6 %). Dat verschil is significant (χ2 = 4.243, p < .05). De jongens die hun capaciteiten hebben laten meewegen bij het kiezen van hun afdeling, hebben vaker voor de sector economie gekozen dan voor techniek of zorg & welzijn (χ2 = 8.838, p <.05). Meisjes die hun capaciteiten hebben laten meewegen hebben niet vaker voor één van de sectoren gekozen (χ2 = .148, p = .700). Interesse 71,3 % van de leerlingen zegt de afdeling (mede) gekozen te hebben omdat de vakken hen leuk leken. Op de eerste vraag uit de vragenlijst, de open vraag naar de redenen voor de afdelingskeuze, antwoordden jongens (met name op het Hanzecollege) vaker dan meisjes dat ze hun afdeling uit interesse hadden gekozen. Dat verschil komt in de gesloten vraag naar interesse niet terug. Er worden geen verschillen zichtbaar tussen jongens en meisjes (χ2 = .917 , p = .338). Ook hier wordt de trend dat jongens vooral beroepsgericht kiezen en meisjes meer uit interesse, die in verscheidene onderzoeken naar voren kwam (Braams & Meesters (1991), Kools (1999), Hustinx (1999a), zie paragraaf 1.4) dus niet bevestigd. Er komen ook geen verschillen naar voren tussen autochtone en allochtone leerlingen (χ2 = 1.087, p = .297). Uit de open vraag kwam ook naar voren dat leerlingen die praktische sectororiëntatie hebben gevolgd in de vorm van een carrousel vaker zeggen hun afdeling gekozen te hebben uit interesse dan leerlingen die praktische sectororiëntatie hebben gevolgd in de vorm van themaweken. Dat verschil komt in de gesloten vraag terug. De leerlingen die praktische sectororiëntatie hebben gevolgd in de vorm van een carrousel zeggen vaker (83,3 %) dan de leerlingen die praktische sectororiëntatie hebben gevolgd in de vorm van themaweken (66,2 %) dat ze hun afdeling hebben gekozen uit interesse. Dit verschil is significant (χ2 = 11.297, p < .01). De leerlingen die gekozen hebben uit interesse zijn op dezelfde manier verspreid over de sectoren als de leerlingen die niet gekozen hebben uit interesse (χ2 = .139, p = .933).

50

Hoofdstuk 4


Arbeidsmarkt 63,0 % van de leerlingen weet in 3vmbo al welk beroep ze later willen hebben. Dat is een groter aantal dan de 40 % die Meijers (1990) vond in zijn onderzoek (zie paragraaf 1.4). Dat verschilt niet tussen jongens en meisjes (χ2 = 1.287, p = .257) en tussen autochtone en allochtone leerlingen. Of leerlingen al weten welk beroep ze willen hebben, hangt niet samen met de vorm praktische sectororiëntatie die ze hebben gehad. De leerlingen die praktische sectororiëntatie hebben gevolgd in de vorm van een carrousel zeggen niet vaker dan de leerlingen die praktische sectororiëntatie hebben gevolgd in de vorm van themaweken dat ze al weten wat ze willen worden (χ2 = 2.886, p = .089). Leerlingen die al weten welk beroep ze later willen krijgen, hebben het vaakst gekozen voor de sector zorg & welzijn en het minst vaak voor economie. Dat verschil tussen leerlingen die al weten welk beroep ze later willen hebben en leerlingen die dat nog niet weten is zowel bij jongens (χ2 = 12.259, p <.01) als bij meisjes (χ2 = 17.760, p <.01) significant. Dat leerlingen die nog niet weten wat ze later willen gaan doen, voor de sector economie kiezen sluit aan bij de bevindingen van Koudstraal (2003) (zie paragraaf 1.4). De leerlingen konden voor drie factoren aangeven of ze deze belangrijk vinden in hun toekomstige baan: veel geld verdienen, gezelligheid en iets voor andere mensen kunnen doen. Een baan waar je veel geld mee verdient vond 75,9 % belangrijk, een baan waar het gezellig is 95,0 % en een baan waarmee je iets voor anderen kunt doen 76,7 %. Jongens vinden het vaker (79,2 %) belangrijk om een baan te krijgen waarmee ze veel geld verdienen dan meisjes (70,0%). Dat verschil is significant (χ2 = 5.060, <.05). Dit ligt in lijn met de onderzoeken van Hustinx (1999a) en Braams & Meesters (1991) (zie paragraaf 1.4) Allochtone leerlingen vinden het belangrijker (85,7%) dan autochtone leerlingen (73,1%) (χ2 = 7.093, p <.01). Dit effect wordt vooral veroorzaakt door de allochtone jongens, die een groot salaris hoog in het vaandel hebben staan; tussen autochtone meisjes en allochtone meisjes bestaan geen significante verschillen (χ2 = .706, p = .401). Jongens die een hoog salaris belangrijk vinden kiezen vaker voor de sector economie en minder vaak voor de sector techniek dan jongens die een hoog salaris niet belangrijk vinden. Dat verschil is significant (χ2 = 7.809, p <.05). Meisjes die een hoog salaris belangrijk vinden kiezen niet vaker voor de sector economie of voor de sector zorg & welzijn dan meisjes die een hoog salaris minder belangrijk vinden (χ2 = 2.916, p =.088). De leerlingen die praktische sectororiëntatie hebben gevolgd in de vorm van een carrousel zeggen vaker (86,1 %) dan de leerlingen die praktische sectororiëntatie hebben gevolgd in de vorm van themaweken (71,0 %) dat ze een hoog salaris belangrijk vinden. Dit verschil is significant (χ2 = 9.765 , p < .01). Later een baan krijgen waar het gezellig is, vinden bijna alle leerlingen belangrijk (95,0 %). Er zijn geen verschillen daarin tussen jongens en meisjes (χ2 = .395, p = .530). Dat meisjes veel meer dan jongens op gezellig samenwerken zijn gericht, zoals Hustinx (1999a) aangeeft (zie paragraaf 1.4) wordt hier dus niet bevestigd. Er worden ook geen verschillen gevonden tussen autochtone en allochtone leerlingen (χ2 = 2.646, p = .140) en tussen leerlingen die praktische

51

Hoofdstuk 4


sectororiëntatie hebben gevolgd in de vorm van een carrousel of themaweken (χ2 = 2.031, p = .154). Leerlingen die het belangrijk vinden later een baan te krijgen waar het gezellig is, zijn op dezelfde manier verspreid over de sectoren als leerlingen die dat niet belangrijk vinden (χ2 = .556, p = .459). Op de vraag of het belangrijk is om later in een baan iets voor anderen te kunnen doen, werd wel verschillend geantwoord. Meisjes vinden het vaker (89.5%) belangrijk dan jongens (69.8%) om in hun toekomstige baan iets voor anderen te betekenen. Dat verschil is significant (χ2 = 24.003, p <.01). Dit sluit wel aan bij Hustinx (1999a), die ook beschrijft dat meisjes het vaker belangrijk vinden dan jongens om hulp te kunnen bieden aan anderen (zie paragraaf 1.4). Er zijn geen verschillen tussen autochtone en allochtone leerlingen (χ2 = 2.025, p = .155) en tussen leerlingen die praktische sectororiëntatie hebben gevolgd in de vorm van een carrousel of themaweken (χ2 = .124, p = .724). Jongens die het belangrijk vinden om later in een baan iets voor anderen te kunnen doen, zijn op dezelfde manier verspreid over de sectoren als jongens die dat niet belangrijk vinden (χ2 = 2.228, p = .328). Ook meisjes die het belangrijk vinden om later in een baan iets voor anderen te kunnen doen, zijn op dezelfde manier verspreid over de sectoren als de meisjes die dat niet belangrijk vinden (χ2 = 2.285, p = .131). Praktische sectororiëntatie 64,8% (315 leerlingen) zegt dat hun afdelingskeuze al vast stond toen ze naar de middelbare school gingen. Van deze groep leerlingen heeft 7,6% (24 leerlingen) hun keuze alsnog veranderd. Zij zijn uiteindelijk toch naar een andere afdeling gegaan dan ze aanvankelijk in hun hoofd hadden. Autochtone leerlingen weten vaker (67,7%) al aan het begin van hun schoolloopbaan welke afdeling ze willen gaan kiezen dan allochtone leerlingen (55,1%). Dat is een significant verschil (χ2 = 5,802 , p <.05). De verschillen tussen jongens en meisjes (χ2 = 1,186, p = .276) zijn niet significant. 7,6% van de leerlingen van wie de afdelingskeuze al vast stond heeft de keuze alsnog gewijzigd. Van de jongens bij wie de afdelingskeuze vanaf het begin al vast stond heeft 10,0% hun keuze alsnog gewijzigd. Van de meisjes was dat 2,5%. Jongens hebben significant vaker hun eerste keuze herzien (χ2 = 5.205, p <.05). Er zijn geen verschillen tussen autochtone en allochtone leerlingen (χ2 = 1.859, p = .173). Er zijn ook geen verschillen tussen leerlingen die praktische sectororiëntatie hebben gevolgd als carrousel en als themaweken (χ2 = .162, p = .687). Zij hebben even vaak hun keuze alsnog herzien. 64 leerlingen hebben geen praktische sectororiëntatie gevolgd, bijvoorbeeld omdat ze pas in de derde klas op school zijn gekomen of omdat ze ziek waren op de dagen van praktische sectororiëntatie. Deze leerlingen zijn bij de vragen die hierna besproken worden buiten beschouwing gelaten. 61,8 % van de leerlingen die praktische sectororiëntatie gevolgd hebben, beantwoordt de vraag of praktische sectororiëntatie hen heeft geholpen bij het kiezen van hun afdeling positief. Bij 38,2 % heeft praktische sectororiëntatie niet geholpen bij het kiezen van een afdeling. De leerlingen zijn een stuk positiever dan de leerlingen in het onderzoek van Meijers (1990), waar 67 % van de

52

Hoofdstuk 4


jongens en 80 % van de meisjes zei dat de keuzebegeleiding geen enkel effect had gehad (zie paragraaf 1.4). Of praktische sectororiëntatie heeft geholpen verschilt niet tussen jongens en meisjes (χ2 = .003, p = .960). Het fenomeen dat de keuzebegeleiding door jongens positiever wordt beoordeeld dan door meisjes dat Meijers (1990) vond (zie paragraaf 1.4), wordt in dit onderzoek niet gevonden. Er zijn ook geen verschillen tussen autochtone en allochtone leerlingen (χ2 = .004, p = .951). De bevindingen van Van der Aa e.a. (1991) dat de keuzebegeleiding voor allochtone leerlingen een grotere rol speelt dan voor autochtone leerlingen (zie paragraaf 1.4) worden in dit onderzoek niet bevestigd. Er zijn geen verschillen tussen de leerlingen die praktische sectororiëntatie hebben gevolgd in de vorm van een carrousel of themaweken (χ2 = 2.563, p = .109). Leerlingen die aangeven dat ze baat gehad hebben bij praktische sectororiëntatie zijn op dezelfde manier verspreid over de sectoren als leerlingen die aangeven dat ze geen baat gehad hebben bij praktische sectororiëntatie (χ2 = .030, p = .985). Sommige leerlingen wisten toen ze op het vmbo begonnen al welke afdeling ze wilden gaan doen, anderen hebben dat pas later besloten. Er is onderzocht of er een verschil is tussen deze twee groepen leerlingen. Dat is echter niet het geval. Leerlingen die toen ze op school kwamen al wisten welke afdeling ze wilden gaan doen zeggen even vaak als leerlingen die hun keuze nog moesten bepalen dat praktische sectororiëntatie hen heeft geholpen (χ2 = .174 , p = .677). Of een leerling al weet welke afdeling hij wil gaan doen, maakt dus geen verschil bij de waardering van praktische sectororiëntatie. De conclusies van Meijers (1991) dat keuzebegeleiding op school vooral als zinvol wordt ervaren door leerlingen die al weten welke richting ze op willen (zie paragraaf 1.4), worden in dit onderzoek niet bevestigd. In het laatste gedeelte van de vragenlijst worden enkele open vragen gesteld over keuzebegeleiding en praktische sectororiëntatie. Deze vragen zijn vrij minimaal beantwoord. Terwijl de gesloten vragen door slechts 0 tot 1 % van de leerlingen werden opengelaten, loopt dat bij de open vragen op van 21,1 % en 24,4 % (bij de vragen welke onderdelen van de keuzebegeleiding leuk en nuttig waren) tot 27,7 % bij de vraag wat er aan praktische sectororiëntatie zou moeten veranderen. De antwoorden die gegeven worden, zijn in een aantal gevallen weinig inhoudelijk. Op de vraag welke onderdelen van de keuzebegeleiding de leerlingen leuk vonden, geeft 45,0 % een niet-inhoudelijk antwoord. Daaronder vallen: - weet niet (65 x) - niets (64 x) - alles (21 x) 54,9 % van de leerlingen geeft wel een inhoudelijk antwoord: 43,2 % noemt één of meer afdelingen en 11,7 % noemt andere onderdelen van de keuzebegeleiding. Van de leerlingen die een afdeling noemen, geeft de grootste groep aan dat ze het gedeelte over hun eigen afdeling leuk vonden, soms in combinatie met andere afdelingen. Enkele leerlingen noemen de afdelingsbezoeken in het algemeen of noemen een andere afdeling dan die ze uiteindelijk hebben gekozen:

53

Hoofdstuk 4


- (alleen) de eigen afdeling (68 x) - afdelingen uit de eigen sector (34 x) - afdelingsbezoeken in het algemeen (22 x) - eigen afdeling en afdelingen uit een andere sector (13 x) - (alleen) afdelingen uit een andere sector (7x) Leerlingen die een afdeling uit een andere sector leuk vinden, noemen allerlei afdelingen uit de verschillende sectoren. Het is dus niet zo dat er één afdeling is die bijzonder populair is. 11,7 % noemt andere zaken naast de afdelingsbezoeken. Onderdelen die meer dan één keer genoemd worden zijn: - het invullen van de vragenlijsten (10 x) - informatie over beroepen (8 x) - werken op de computer (7 x) - praten over vakkenkeuze (6 x) - maken van het verslag (4 x) De leerlingen die praktische sectororiëntatie hebben gevolgd in de vorm van een carrousel noemen vaker afdelingen en afdelingsbezoeken, terwijl de leerlingen die praktische sectororiëntatie hebben gevolgd in de vorm van themaweken vaker niet-inhoudelijke antwoorden geven of andere onderdelen van de keuzebegeleiding. Dat verschil is significant (χ2 = 10.439 , p < .01) Allochtone leerlingen geven vaker niet-inhoudelijke antwoorden en noemen minder vaak andere onderdelen dan de afdelingsbezoeken dan de autochtone leerlingen. Dat verschil is significant (χ2 = 8.287 , p < .05). Meisjes noemen iets vaker andere onderdelen en iets minder vaak de afdelingsbezoeken dan jongens als leuke onderdelen. Dit verschil is echter niet significant (χ2 = 5.532, p = .063). Op de vraag welke onderdelen van de keuzebegeleiding de leerlingen nuttig vonden, geeft 41,7 % een niet inhoudelijk antwoord. Daaronder vallen: - weet niet (65 x) - niets (43 x) - alles (25 x) 58,3 % van de leerlingen geeft wel een inhoudelijk antwoord: 39,5 % noemt één of meer afdelingen en 18,8 % noemt andere onderdelen van de keuzebegeleiding. Van de leerlingen die een afdeling noemen, geeft de grootste groep aan dat ze het gedeelte over hun eigen afdeling nuttig vonden, soms in combinatie met andere afdelingen. Enkele leerlingen noemen de afdelingsbezoeken in het algemeen of noemen een andere afdeling dan die ze uiteindelijk hebben gekozen: - (alleen) de eigen afdeling (62 x) - afdelingen uit de eigen sector (29 x) - afdelingsbezoeken in het algemeen (18 x) - eigen afdeling en afdelingen uit een andere sector (4 x) - (alleen) afdelingen uit een andere sector (13x) Leerlingen die een afdeling uit een andere sector nuttig vinden, noemen allerlei afdelingen uit de verschillende sectoren. Het is dus niet zo dat er één afdeling is die bijzonder populair is.

54

Hoofdstuk 4


18,8 % noemt andere zaken naast de afdelingsbezoeken. Onderdelen die meer dan één keer genoemd werden zijn: - het invullen van de vragenlijsten (15 x) - ‘kies je richting’ (14x) - de informatie over de afdelingen (6x) - praten over vakkenkeuze (5x) - video (4x) - informatie over beroepen (3x) - maken van het verslag (3x) - de computer (3x) - werken met Optie (3x) - de grafieken (2x) De leerlingen die praktische sectororiëntatie hebben gevolgd in de vorm van een carrousel noemen vaker afdelingen en afdelingsbezoeken, terwijl de leerlingen die praktische sectororiëntatie hebben gevolgd in de vorm van themaweken vaker niet-inhoudelijke antwoorden geven of andere onderdelen van de 2 keuzebegeleiding. Dat verschil is significant (χ = 11.256 , p < .01). Er zijn geen verschillen tussen allochtone en autochtone leerlingen (χ2 = 3.897 , p = .142) en tussen jongens en meisjes (χ2 = 1.197, p = .550). Aan de leerlingen werd ook de vraag gesteld wat er eventueel zou moeten veranderen aan de keuzebegeleiding. Slechts 72,0 % vulde daar iets in. 39,8 % (121 leerlingen) daarvan schrijft op dat er niets hoeft te veranderen. 20,3 % geeft een weinig inhoudelijk antwoord. Daaronder vallen: - weet niet (55 x) - alles (7 x) 39,9 % geeft een concrete wens, wat er zou moeten veranderen aan praktische sectororiëntatie. Wensen die meer dan eenmaal genoemd worden, zijn: - meer tijd eraan besteden (21 x) - meer informatie over de afdelingen (16 x) - meer praktijk (14 x) - meer afdelingen bezoeken (12 x) - meer leuke dingen/ minder saai (12 x) - de map (8 x) - meer tijd op je eigen afdeling (8 x) - minder lessen (7 x) - naar open dagen/bedrijven gaan (4 x) - het moet overzichtelijker (4 x) - een realistisch beeld geven van de afdelingen (2x) - de sfeer (2 x) - de keuken (2 x) - meer vragen, zelf nadenken (2 x) - meer praten (2 x) - Optie is niet leuk (2 x) Wanneer de antwoorden die meer dan tien keer gegeven zijn worden vergeleken, zijn er geen verschillen tussen jongens en meisjes (χ2 = 12.504 , p = .085) en tussen leerlingen die praktische sectororiëntatie als carrousel en als themaweken hebben gevolgd (χ2 = 13.323 , p = .065). Het aantal allochtone leerlingen dat deze vraag heeft ingevuld is te klein om betrouwbare uitspraken over te doen.

55

Hoofdstuk 4


Samenvatting Meisjes kiezen vaker voor de sector zorg & welzijn en jongens vaker voor de sector techniek. De allochtone leerlingen zijn oververtegenwoordigd in de sector economie. Op de open vraag naar de reden voor de afdelingskeuze worden als belangrijkste factoren genoemd: interesse (door 62,8 %) en het beroep later (door 40,3 %). Op de gesloten vragen worden de volgende antwoorden gegeven (in aflopende volgorde): • 95,0 %: belangrijk om een opleiding te doen waarmee je later een baan, waar het gezellig is, kunt krijgen • 76,7 %: belangrijk om een opleiding te doen waarmee je later iets voor andere mensen kunt doen • 75,9 %: belangrijk om een opleiding te doen waar je veel geld mee kunt verdienen • 71,3 %: afdeling gekozen uit interesse • 60,2 %: praktische sectororiëntatie heeft geholpen bij het kiezen van een afdeling • 51,7 %: mening van de ouders over de afdeling is belangrijk • 50,1 %: afdeling gekozen vanwege capaciteiten • 10,1 %: mening van vrienden/ vriendinnen over de afdeling is belangrijk

Significante verschillen tussen jongens en meisjes • Meisjes willen iets vaker graag dezelfde afdeling doen als hun vrienden/vriendinnen • Binnen een baan zijn meisjes iets meer gericht op iets voor anderen betekenen en jongens iets meer op een goed salaris verdienen. • Jongens hebben vaker hun eerste afdelingskeuze nog herzien • Jongens vinden vaker de afdelingsbezoeken leuk, meisjes de andere onderdelen van de keuzebegeleiding

Significante verschillen tussen autochtone en allochtone leerlingen • Allochtone leerlingen vinden de mening van hun ouders vaker belangrijk dan autochtone leerlingen en ze zijn ook vaker geholpen door hun ouders bij hun afdelingskeuze • Allochtone jongens vinden het belangrijker dan autochtone jongens om later in hun baan een goed salaris te verdienen • Autochtone leerlingen weten vaker dan allochtone leerlingen aan het begin van het vmbo al welke afdeling ze willen gaan doen • Allochtone leerlingen vinden vaker dan autochtone leerlingen de afdelingsbezoeken leuk en minder vaak de andere onderdelen van de keuzebegeleiding

Significante verschillen tussen leerlingen die praktische sectororiëntatie (pso) gevolgd hebben als carrousel en als themaweken: • Leerlingen die pso gevolgd hebben als carrousel hebben hun afdeling vaker gekozen uit interesse dan leerlingen die pso gevolgd hebben als themaweken

56

Hoofdstuk 4

•

•

•

•


Leerlingen die pso gevolgd hebben als carrousel hebben hun afdeling vaker gekozen vanwege hun capaciteiten dan leerlingen die pso gevolgd hebben als themaweken Leerlingen die pso gevolgd hebben als carrousel vinden het belangrijker om later in hun baan een goed salaris te verdienen dan leerlingen die pso gevolgd hebben als themaweken Leerlingen die pso gevolgd hebben als carrousel vinden vaker de afdelingsbezoeken leuk dan leerlingen die pso gevolgd hebben als themaweken Leerlingen die pso gevolgd hebben als carrousel vinden vaker de afdelingsbezoeken nuttig dan leerlingen die pso gevolgd hebben als themaweken

4.2 Keuzefactoren volgens de decanen Tijdens de interviews met de decanen is hen gevraagd wat hun indruk is met betrekking tot de motieven om een bepaalde sector te kiezen. In deze paragraaf wordt beschreven welke ideeën ze daarover hebben. Daarna worden de ideeën van de decanen kort samengevat. De indruk van de decaan van het Hanzecollege is dat de belangrijkste motieven om te kiezen voor een afdeling het imago van de afdeling, de mening van de ouders en de mening van kennissen, vrienden en vriendinnen zijn. Ze geeft aan dat de allochtone leerlingen er meer dan de autochtone leerlingen op uit zijn om later iets te bereiken en een afdeling te kiezen met goede vooruitzichten. Verder merkt ze dat jongens vaak een afdeling willen kiezen waarmee ze later veel geld kunnen verdienen en rijk kunnen worden, terwijl meisjes vooral een baan willen krijgen waar ze het gezellig hebben. De indruk van de decaan van het Da Vinci College is dat de belangrijkste motieven om te kiezen voor een afdeling de mening van de ouders, de mening van kennissen, vrienden en vriendinnen, praktische sectororiëntatie en de ervaringen tijdens vakantiewerk zijn. Hij geeft aan dat de meeste leerlingen wel bewust kiezen en serieus met hun keuze bezig zijn. De allochtone leerlingen zijn vaak ambitieuzer dan de autochtone leerlingen en willen graag een afdeling kiezen waarmee ze later denken een goede baan te kunnen krijgen. Ze kiezen dan vaker een afdeling binnen de sector economie dan binnen de sectoren techniek en zorg & welzijn. Er is daardoor een minder traditioneel onderscheid tussen de jongens en de meisjes dan bij de autochtone leerlingen. Of jongens andere keuzemotieven hebben dan meisjes kan de decaan niet zeggen. De indruk van de decaan van het Brederocollege is dat de belangrijkste motieven om te kiezen voor een afdeling het imago van de afdeling en de mening van de ouders zijn. Toch denkt ze dat praktische sectororiëntatie ook invloed op de keuzen van de leerlingen heeft. Van sommige afdelingen is het bij de leerlingen niet goed bekend wat ze precies inhouden. Door de lessen praktische sectororiëntatie kunnen sommige leerlingen er dan toch enthousiast voor worden. Andersom zijn er veel leerlingen die van tevoren denken dat ze de afdeling administratie willen kiezen, maar tijdens de praktische opdracht merken dat dat betekent dat ze lange tijd achter een bureau moeten zitten en het dan toch te saai vinden. Het valt op dat de allochtone en autochtone meisjes bijna allemaal

57

Hoofdstuk 4


voor de sector economie kiezen. Autochtone jongens kiezen ook vaak voor techniek, bij allochtone jongens is dat veel minder het geval, hoewel het de laatste jaren opvalt dat er ook steeds meer allochtone jongens zijn die elektrotechniek kiezen. De indruk van de decaan is dat meisjes het belangrijk vinden om bij hun vriendinnen in de klas te komen, terwijl jongens meer op de inhoud kiezen. Alle decanen noemen de ouders als belangrijke factor. Factoren die door twee decanen worden genoemd zijn: vrienden/ vriendinnen, het imago van de afdeling en praktische sectororiëntatie. Vakantiewerk wordt door één decaan genoemd. Twee decanen geven aan dat allochtone leerlingen vaak sterker dan autochtone leerlingen gericht zijn op een baan waarmee ze veel kunnen gaan verdienen. Over de verschillen tussen jongens en meisje zegt één decaan dat jongens meer op een goede baan zijn gericht en meisjes meer op een baan waar het gezellig is. Een andere decaan zegt dat jongens meer kiezen op inhoud en dat meisjes graag bij hun vrienden/ vriendinnen in de klas willen komen.

58

Hoofdstuk 5

Resultaten: Keuzefactoren nader onderzocht

Hoofdstuk 5 Resultaten: Keuzefactoren nader onderzocht In dit hoofdstuk worden de diepte-interviews met de vmbo-leerlingen beschreven. Deze interviews zijn gehouden om dieper in te kunnen gaan op opvallende punten die uit de vragenlijsten naar voren kwamen. Er zijn 28 interviews afgenomen bij meisjes binnen de sector economie. De helft van deze meisjes heeft praktische sectororiëntatie in de vorm van een carrousel gevolgd en de andere helft heeft praktische sectororiëntatie in de vorm van themaweken gevolgd. Binnen deze tweedeling is de helft van de interviews afgenomen bij autochtone leerlingen en de andere helft bij allochtone leerlingen. De interviews bestaan uit vier onderdelen: sectorkeuze, ouders, praktische sectororiëntatie en taal en cultuur. In paragraaf 5.1 worden de factoren die hebben meegespeeld bij de sectorkeuze besproken. In paragraaf 5.2 komt de rol van de ouders bij de sectorkeuze aan de orde. In paragraaf 5.3 wordt de beleving van praktische sectororiëntatie behandeld. In paragraaf 5.4 komt de rol van taal en cultuur aan bod. Als aanvulling op de interviews is de taalvaardigheid van de leerlingen ook in kaart gebracht aan de hand van een gestandaardiseerd instrument: de Taalschaal. De bevindingen inzake de Taalschaal staan beschreven in paragraaf 5.5. Een overzicht van de interviews staat in bijlage 6. Een overzicht van de scores op de Taalschaal is te zien in bijlage 7.

5.1 De sectorkeuze In deze paragraaf wordt besproken wat de leerlingen zeggen over hun keuze voor de sector economie. Er wordt beschreven welke redenen om economie te kiezen de leerlingen spontaan noemen en of hun keuze als negatieve of positieve keuze valt te interpreteren. Ook komt ter sprake waarom ze niet voor de sectoren verzorging en techniek hebben gekozen. De keuze voor de sector economie komt niet altijd voort uit positieve factoren. Bij 15 van de 28 geïnterviewde meisjes is de keuze voor economie te beschouwen als een negatieve keuze. De keuze wordt als negatief beoordeeld, wanneer economie is gekozen, omdat de andere sectoren om bepaalde redenen afvielen. Economie bleef dan over als enig denkbaar alternatief voor een leerling. Dat is bijvoorbeeld het geval bij Sandy en Angela in de citaten hieronder. Sandy (autochtoon, carrousel): “Waarom heb je de afdeling administratie gekozen?” “Eigenlijk weet ik dat niet, want ik wilde geen horeca, dus heb ik administratie gekozen, eigenlijk niet met een bepaalde reden ofzo.” “En hoe komt het dat je geen techniek hebt gekozen?” (lacht) “Nou gewoon... Dat is niks voor mij.” “Nee?” “Nee.” “Waarom is het niks voor jou?” (lacht) “Tja… Ik weet niet. Nee… Het lijkt me ook niet echt leuk.”

59

Hoofdstuk 5


“En heb je er wel eens aan gedacht om iets van verzorging te kiezen, ergens anders?” “Ja…ja, ik wilde eigenlijk... Ik wil sowieso niks gaan doen met administratie hierna, eigenlijk. Een schoonheidsopleiding….” “Je wilt hierna wel de verzorging in?” “Ja, ik denk het wel. Ik weet het nog niet, ik denk het.” “En hoe komt het dat je nu geen verzorging doet?” “Omdat ik naar deze school moest. Van mijn oude school moest ik naar deze school. En hier hebben ze geen verzorging.” “En je wilde wel op deze school blijven?” “Ja.” (…) “En horeca vond je dus ook niks?” “Ja, misschien…, dat leek me eigenlijk ook best wel leuk. Maar administratie leek me beter.” “Ja? Waarom?” “Tja, weet ik eigenlijk niet. Ja… het leek me wel leuk om te doen.” Verzorging viel voor Sandy af, omdat haar school dat niet aanbiedt. Ze zou voor verzorging naar een andere school moeten en dat wilde ze niet. Techniek is voor haar helemaal geen optie. Economie is dan wat overblijft. Omdat ze binnen economie horeca niet zo interessant vindt, bleef administratie over en heeft ze dat gekozen. Angela (autochtoon, themaweken): “Nou, verzorging leek me niks. En ik had ook wel goeie punten voor economie enzo... en Engels. Dus toen had ik wel administratie gekozen. Het leek me wel leuk.” “En waarom leek verzorging je niks?” “Nou, ik wil niks met baby’s ofzo. Als ik verzorging zou doen, dan iets met uiterlijk ofzo. Maar dan kun je altijd nog wel doen. Geen administratie.” “Oké. Je denkt dat dat wel een wat betere opleiding is?” “Ja.” “En waarom heb je niet voor techniek gekozen?” “Nou, dat is echt niets voor mij. Het lijkt me ook niet leuk.” (lacht) “Nee? Waarom niet?” “Ik ben helemaal niet handig met techniek ofzo. ’t Is meer voor jongens.” Verzorging is voor Angela geen mogelijkheid, omdat werken met baby’s haar niet interesseert. Techniek is ook voor haar geen optie. Wat overblijft, is dan economie. Vijf van de 15 leerlingen die een negatieve keuze hebben gemaakt geven aan dat ze economie gekozen hebben omdat ze daar nog alle kanten mee op kunnen. Ze hebben dus het idee dat ze door de sector economie te kiezen hun uiteindelijke keuze nog een paar jaar kunnen uitstellen. Dit is het fenomeen dat ook door Koudstraal (2003) wordt gesignaleerd (zie paragraaf 1.4). Deze leerlingen die overwegend vanuit negatieve overwegingen hun afdeling hebben gekozen, noemen daarnaast soms ook positieve factoren. Ze zeggen bijvoorbeeld dat de afdeling wel interessant is, dat ze later een administratief beroep willen hebben of dat ze goed zijn in economie.

60

Hoofdstuk 5


De 13 leerlingen die wel voor economie gekozen hebben uit positieve overwegingen, geven meestal aan dat ze die richting interessant vinden (acht leerlingen) en/of dat ze goed in economische vakken zijn (vier leerlingen). Zes leerlingen hebben ook al een beroep of vervolgopleiding voor ogen, waarvoor ze economie nodig hebben. De factoren interesse en het beroep later waren ook in de schriftelijke vragenlijst de belangrijkste factoren. Fairuza (allochtoon, carrousel): “Ik heb administratie gekozen omdat ik later boekhouder wil worden.” Priscilla (autochtoon, carrousel): “Omdat ik graag juridisch wil gaan doen en daar heb je gewoon dit voor nodig. (…) Ik wil het al heel lang. Het lijkt me gewoon heel erg leuk, om mensen te helpen met dingen. Het lijkt me een interessant vak. Ik heb er veel over gelezen.” In de schoolbeschrijvingen (zie paragraaf 2.2) werd al duidelijk dat er nauwelijks meisjes zijn die de sector techniek kiezen. In de interviews bleek dat techniek voor de meeste meisjes ook geen reële optie is. Ze hebben de mogelijkheid om een afdeling binnen de sector techniek te kiezen vaak helemaal niet overwogen. Wanneer hen gevraagd wordt waarom ze geen afdeling binnen de sector techniek hebben gekozen, beginnen ze te lachen en roepen om het hardst dat techniek hen helemaal niet interesseert, dat ze absoluut niet technisch zijn en dat techniek nu eenmaal niets voor meisjes is. 18 meisjes geven aan dat ze weinig interesse hebben in techniek, 13 dat ze niet goed zijn in technische vakken en 10 zeggen expliciet dat ze een afdeling binnen techniek niet bij een meisje vinden passen. Janneke (autochtoon, komt van de theoretische leerweg): “En techniek?” “Techniek... nee” (lacht) “Waarom niet?” “Ik weet niet, ik vind dat zo… een vrouwtje dat… gewoon, de hele dag metselen. Da’s ook helemaal niet iets waar ik m’n geld in zou willen verdienen.” “Oké. Maar je ziet dat voor een vrouw niet voor je?” “Ja, kijk, je ziet het niet vaak natuurlijk. Je zou wel apart zijn. Laat mij maar iets… doen, hoef ik m’n handen niet vies te maken, denk ik.” Bij enkele meisjes lijkt het erop dat techniek laag in aanzien staat. Twee meisjes geven aan dat ze later niet met hun handen willen werken. Op een kantoor werken lijkt hen veel aantrekkelijker. Meisjes die wel wat interesse in techniek hadden, hebben zich toch laten afschrikken doordat het ongebruikelijk is voor een meisje om techniek te kiezen. Gizem (allochtoon, themaweken): “En techniek?” “Techniek ook niet” “Waarom niet?” “Ja, ik ben niet zo echt technisch en handig enzo.” “Het was erg moeilijk voor jou?”

61

Hoofdstuk 5


“Ja, moeilijk en het is ook meer dat geen één meisje eigenlijk die richting op gaat op deze school, dus dan zit je eigenlijk meer in een jongensgroep. Dus dat leek me niet leuk.” (...) “Ja, ik wou gewoon… als bijvoorbeeld veel meisjes naar schilderen waren geweest... Omdat meerdere jongens daar zijn heb ik het toch maar niet gedaan. Maar ik vond schilderen ook heel leuk. Dus... Maar toch, administratie heb ik uiteindelijk voor gekozen en daar heb ik geen spijt van.” Lucine (allochtoon, themaweken): “Ik wou wel schilderen kiezen, maar de meneer die mijn mentor was, in de tweede, ja, die zei: ‘Het zou niet leuk zijn, omdat jij het enigste meisje zou zijn in de klas.’ Omdat er weinig meisjes zijn bij techniek en in de klas zou dat niet echt fijn zijn. Maar ik had ook niet het idee persé, van ‘Ik ga schilderen doen.’ Dus ik had twijfels van schilderen of administratie.” De paar meisjes die twijfelden over een afdeling binnen techniek hebben dat idee toch laten varen, omdat er bij techniek vrijwel alleen maar jongens zitten. De rest van de meisjes hebben een keuze voor techniek niet eens overwogen. Het was voor hen toch geen optie. Anders ligt dat bij zorg & welzijn. Voor het grootste deel van de meisjes was de afdelingskeuze in feite een keuze tussen de sectoren zorg & welzijn en economie. De meeste meisjes geven aan dat ze wel nagedacht hebben over een afdeling binnen zorg & welzijn, maar dat economie toch interessanter is of dat economie beter aansluit bij het beroep dat ze in hun hoofd hebben. Op de school die de sector zorg & welzijn zelf niet aanbiedt, geven drie leerlingen aan dat ze wel interesse hadden in een afdeling binnen zorg & welzijn, maar dat ze geen zin hadden om van school te veranderen (zie ook het citaat van Sandy aan het begin van deze paragraaf). Eén meisje dat op een school zit waar wel de sector zorg & welzijn met de afdeling verzorging wordt aangeboden, had graag de afdeling uiterlijke verzorging gedaan, maar ook zij had geen zin om daarvoor van school te wisselen. De afdeling administratie sprak haar meer aan dan verzorging, omdat werken met baby’s of zieken haar niet interesseert. Deze vier leerlingen hebben bij de overgang van de basisschool naar de middelbare school nog niet nagedacht over een sectorkeuze in de bovenbouw. Als ze na de basisschool op een andere vmbo-school terecht waren gekomen, hadden ze waarschijnlijk in de tweede klas voor zorg & welzijn gekozen. De reden dat ze nu toch de sector economie doen, is op te vatten als een toevalsfactor zoals Van de Aa (1991) die beschrijft (zie paragraaf 1.4). Zorg & welzijn lijkt wel een wat lagere status te hebben dan economie. Dat blijkt uit de opmerkingen dat je altijd nog wel een cursus kunt volgen als je verder wilt binnen zorg & welzijn en dat je de vaardigheden van zorg & welzijn thuis ook wel kunt leren. Marjam (allochtoon, themaweken): “En waarom heb je niet voor verzorging gekozen?” “Eh… ja omdat ik bij mezelf denk van: ‘Als ik thuis kom moet ik sowieso al iets doen van verzorging, bijvoorbeeld schoonmaken ofzo. “

62

Hoofdstuk 5


Yasmine (allochtoon, themaweken): “Ja, als je verzorging kiest, dat is alleen maar koken enzo, dat kan je thuis ook wel leren. Daarvoor hoef je niet naar school.” Hoewel bij techniek dertien leerlingen zeggen dat ze niet technisch zijn en de vakken moeilijk zouden vinden, zijn er slechts twee meisjes die over zorg & welzijn denken dat het moeilijk voor ze zou worden, één meisje dat niet tegen bloed kan en één meisje dat slecht is in biologie. De anderen hebben niet het idee dat zorg & welzijn erg moeilijk voor hen zou zijn. Geen enkele van de drie scholen biedt de sector landbouw aan. De meeste meisjes hebben het idee om landbouw te kiezen ook nooit overwogen. Eén meisje had wel de sector landbouw willen kiezen, maar ze wilde niet van school wisselen en de afdeling die ze graag zou willen doen, zit te ver weg. Annemieke (autochtoon, themaweken): “Ik had ook naar een andere school kunnen gaan. Maar ik zoiets van: ‘Ik heb er nu twee jaar hier opzitten, dan wil ik het gewoon ook hier afmaken. Dus, vandaar dat ik maar voor administratie heb gekozen. Ik heb het nou wel naar m’n zin.” “En als je naar een andere school was gegaan, wat had je dan gedaan?” “Ja, ik zit wel in de paardensport, dus dan zou ik eerder die kant op gaan, zeg maar.” “Iets met dieren?” “Ja. Stalhouderij of –fokkerij zou ik ook wel leuk vinden. Dat leek me wel leuk. Maar ja, dan moet je naar Goes toe.” Net als bij de meisjes die eigenlijk wel zorg & welzijn hadden willen doen, is de reden dat Annemieke nu toch voor de sector economie heeft gekozen, op te vatten als een toevalsfactor zoals Van de Aa (1991) die beschrijft (zie paragraaf 1.4). Bij de redenen die genoemd worden om wel voor economie te kiezen en niet voor techniek of zorg & welzijn zijn er geen verschillen tussen de autochtone en allochtone meisjes.

5.2 De rol van de ouders In deze paragraaf wordt besproken wat de leerlingen zeggen over de hulp die ze hebben ervaren bij hun sectorkeuze, of ze geholpen zijn door hun ouders en op welke manier ouders hulp hebben gegeven. Ook komt aan de orde wat de ouders vinden van de verschillende sectoren, of de leerlingen de mening van hun ouders belangrijk vinden en of de scholen de ouders genoeg betrokken hebben bij de sectorkeuze. Alle leerlingen hebben hulp gehad bij het kiezen van hun sector. Op één meisje na noemen ze allemaal onder andere hun ouders. Dat is veel meer dan het aantal leerlingen dat in de schriftelijke vragenlijst aangeeft hulp van hun ouders te hebben gehad (45,5 %). Zes leerlingen noemen ook hun school en vier hun broer of zus. De vraag of ze hulp gehad hebben bij hun sectorkeuze, roept bij een aantal leerlingen een felle reactie op. Zij reageren verontwaardigd en willen

63

Hoofdstuk 5


benadrukken dat ze zelf verantwoordelijk zijn voor hun keuze. Dertien meisjes beantwoorden de vraag of ze hulp gehad hebben bij hun sectorkeuze aanvankelijk negatief. Wanneer hen gevraagd wordt of ze dan geen hulp van hun ouders hebben gehad, geven ze aan dat hun ouders hen weliswaar geholpen hebben, maar dat het toch hun eigen beslissing bleef. Dit ligt in lijn met de bevindingen van Kools (1999) en Hustinx (1999a). De leerlingen in hun onderzoeken zeiden aanvankelijk dat ze hun vakkenpakket grotendeels zelf hadden bepaald, maar later bleek dat de mening van ouders wel degelijk erg belangrijk was geweest (zie paragraaf 1.4) Samantha (autochtoon, carrousel): “En heb je ook hulp gehad bij je keuze?” “Nee, ik heb het zelf besloten.” “En hebben je ouders je niet geholpen?” “Ik heb het er wel met ze over gehad, maar het is altijd nog mijn eigen keuze wat ik wil gaan doen.” “Maar hebben ze je wel geholpen door met je te praten, of…?” “Ja, toen ik voor de keuze moest gaan, heb ik er wel met ze over gehad.” Het benadrukken dat het een eigen keuze betreft komt even vaak voor bij autochtone als bij allochtone leerlingen. Op één na hebben dus alle meisjes hulp gehad van hun ouders. Daarnaast is ook gevraagd hoeveel belang ze hechten aan de mening van hun ouders over hun sectorkeuze. Bijna alle leerlingen vinden de mening van hun ouders belangrijk. De vier meisjes die zeggen dat ze de mening van hun ouders niet belangrijk vinden, zijn alle vier allochtone leerlingen. Dat is opmerkelijk, omdat de allochtone leerlingen in de schriftelijke vragenlijst juist vaker dan de autochtone leerlingen aangeven dat ze de mening van hun ouders belangrijk vinden. Eén van de meisjes vindt de mening van haar ouders niet belangrijk omdat ze weinig hulp van haar ouders heeft gehad, aangezien die nauwelijks weten waar ze mee bezig is. Ze zegt dat haar ouders zelf geen opleiding hebben gevolgd en ook geen baan hebben, en daarom niet in staat zijn haar te helpen of advies te geven. De andere drie meisjes hebben wel hulp van hun ouders gehad bij hun keuze en met hen overlegd wat ze moeten kiezen, maar ze benadrukken dat het hun eigen keuze is en dat ze doen wat ze zelf willen. De manier waarop ouders hun kinderen helpen bij hun sectorkeuze verschilt niet tussen autochtone en allochtone ouders. De meeste ouders helpen hun kinderen door met ze te praten en vragen te stellen. Ze vragen vooral welke afdeling hun kinderen het leukste vinden en wat ze later voor werk willen. Ongeveer een derde van de leerlingen vertelt dat hun ouders een concreet advies voor een sector hebben gegeven. Van één allochtoon meisje hadden de ouders zorg & welzijn aangeraden, omdat ze druk van karakter is en vaak last van haar ogen heeft. Het meisje heeft echter toch voor economie gekozen, omdat zorg & welzijn haar niet interessant leek. De andere ouders adviseerden allemaal de sector economie. Ze motiveerden dat meestal door te zeggen dat je met economie nog alle kanten op kunt of dat hun dochter goede cijfers voor economie of wiskunde heeft en daar gebruik van moet maken. Bij twee leerlingen wordt in de loop van het interview duidelijk dat de ouders een andere sector dan economie afkeuren. Dat komt pas na doorvragen later in het interview naar voren. Yasmine geeft bijvoorbeeld aanvankelijk aan dat haar ouders haar wel geholpen hebben, maar dat ze zelf

64

Hoofdstuk 5


haar keuze heeft gemaakt. Haar ouders hebben haar vooral geholpen door te vragen welke afdeling ze zelf het liefste wilde. Even later in het gesprek wordt echter duidelijk dat de ouders alleen een afdeling binnen de sector economie een goede keuze vinden: Yasmine (allochtoon, themaweken): “En als je verzorging of techniek had gekozen, hadden ze dat ook goed gevonden denk je?” “Tja... Ik denk niet echt dat ze het erg zouden vinden, maar mijn moeder zei: “Economie past het beste bij jou.”” “En wat had ze ervan gevonden als je verzorging had gekozen?” “Ik denk... niet echt goed.” “Nee?” “Nee.” “Waarom niet?” “Ja, als je verzorging kiest, dat is alleen maar koken enzo, dat kan je thuis ook wel leren. Daarvoor hoef je niet naar school.” “Dus dat heeft zij niet zo hoog staan?” “Ikzelf vond het ook niet zo leuk.” “En als je techniek had gekozen?” (lacht) “Eh... op zich hetzelfde als bij verzorging… ik denk niet dat ze het goed zou vinden.” “Nee? Waarom niet?” “Ik zou het niet weten. Ik heb echt geen idee, maar het is niks. Het was gewoon duidelijk dat ik administratie zou kiezen, dat wou ik zelf ook.” Aysel (allochtoon, carrousel): “Nou, ze vertelden zelf hoe het zou zijn als ik dat zou kiezen, en dat zou kiezen. Ze zeiden zelf: ‘Je mag zelf kiezen, maar economie is het beste, want dan kan je meer richtingen doen. Ik vond het ook wel leuk.” Wanneer de manier van helpen van de ouders vergeleken wordt met de aard van de keuze die een leerling uiteindelijk gemaakt heeft, blijkt dat acht van de tien leerlingen die een concreet sectoradvies hebben gekregen, hun keuze voor economie negatief motiveren. Van de leerlingen die geen concreet sectoradvies hebben gekregen geven maar zes van de zeventien leerlingen een negatieve formulering. Het geven van een concreet advies door de ouders lijkt dus samen te hangen met een negatieve keuze van de dochter. In de vorige paragraaf bleek dat voor de meeste meisjes de sector techniek geen optie was en dat ze een keuze voor een afdeling binnen techniek helemaal niet overwogen hadden. Dat de keuze voor techniek voor een meisje geen voor de hand liggende mogelijkheid is wordt ook door een deel van de ouders overgedragen. Elf leerlingen geven aan dat hun ouders zeggen dat ze moeten kiezen wat ze het leukste vinden, maar dat ze techniek toch wel een heel vreemde keuze zouden vinden: Marta (autochtoon, carrousel): “En wat zou je moeder ervan gevonden hebben als je techniek had gekozen?”

65

Hoofdstuk 5


“Ze zou niks vinden. Ze zou gewoon zeggen: Wat je wilt moet je doen, weet je. Maar ik denk niet dat ze het leuk zou vinden als ik bouw ofzo zou doen.” “Nee?” “Nee, ik denk het niet, fijnmetaal zou nog wel kunnen, als je die…. dat zou nog wel kunnen, maar als ik bouw zou kiezen, dan zou ze wel raar opkijken.” (lacht) Hedy (autochtoon, carrousel): “Wat denk je dat je ouders ervan hadden gevonden als je techniek had gekozen?” “Dat mag ik zelf weten. Maar mijn moeder zou wel zeggen: ‘Denk er goed over na.’ Want ze wil natuurlijk liever dat ik administratie doe dan techniek.” “Ja? Waarom?” “Ja… Ik denk dat zij ook zoiets heeft van: het is meer voor jongens.” Zowel zes autochtone ouders als vijf allochtone ouders proberen de sectorkeuze van hun dochter te sturen. In zeven gevallen keuren de ouders een afdeling binnen de sector techniek af. In vier gevallen keuren de ouders zowel de sector techniek als de sector zorg & welzijn af. Binnen de groep ouders die een negatieve houding heeft ten opzichte van techniek, maar zorg & welzijn wel een geschikte keuze vinden voor hun dochter zijn vijf van de zeven autochtone ouders. De allochtone ouders wijzen vaker techniek en zorg & welzijn af en hebben een duidelijke voorkeur voor de sector economie voor hun dochter. Binnen de groep ouders die een negatieve houding heeft ten opzichte van techniek en zorg & welzijn zijn drie van de vier allochtone ouders. Twintig leerlingen zijn van mening dat de school hun ouders genoeg betrokken heeft bij het keuzeproces. Acht leerlingen vinden dat de school hun ouders wel wat meer had mogen betrekken. Het zijn zowel autochtone als allochtone leerlingen die dat zeggen. Of de leerlingen vinden dat hun ouders genoeg betrokken zijn bij de sectorkeuze, hangt vooral samen met het beleid van de school. Op de school die praktische sectororiëntatie aanbiedt als carrouselmodel zeggen vrijwel alle leerlingen dat hun ouders genoeg betrokken zijn. Op één van de scholen die praktische sectororiëntatie aanbiedt in de vorm van themaweken zeggen drie van de vijf leerlingen dat ze graag gewild hadden dat de school hun ouders meer bij de sectorkeuze betrokken had. Dat lijkt vooral een schooleffect te zijn, en niet direct samen te hangen met het type praktische sectororiëntatie dat de school aanbiedt.

5.3 Praktische sectororiëntatie In deze paragraaf wordt beschreven wat de leerlingen vinden van praktische sectororiëntatie. Eerst wordt hun oordeel over de keuzebegeleiding op school behandeld, dan welke onderdelen daarvan het nuttigste waren en in hoeverre ze een goed beeld van hun afdeling hadden gekregen. Dan komt ter sprake of praktische sectororiëntatie een moeilijk vak was en of de leerlingen tevreden zijn met het aantal afdelingen dat ze bezocht hebben.

66

Hoofdstuk 5


Vijf meisjes zaten in de tweede klas nog op een andere school waar ze de theoretische leerweg volgden. Zij hebben dus geen praktische sectororiëntatie gevolgd. Eén meisje zat eerst in Suriname op school en is pas in de derde klas naar Nederland gekomen. Ook zij heeft dus geen praktische sectororiëntatie gevolgd. Deze zes meisjes die geen praktische sectororiëntatie hebben kunnen volgen, zijn vier autochtone en twee allochtone meisjes. De 22 leerlingen die in de tweede klas al op dezelfde school zaten, hebben allemaal praktische sectororiëntatie en keuzelessen gevolgd. Hun mening over de keuzebegeleiding is positief. Bij 20 van de 22 leerlingen heeft de keuzebegeleiding geholpen bij het maken van de sectorkeuze. Op de vraag op welke manier de begeleiding heeft geholpen, hebben 18 leerlingen een duidelijk antwoord gegeven. Elf meisjes noemen onder andere de ervaringen tijdens de afdelingsbezoeken. Het was voor hen heel verhelderend om zelf een afdeling te bezichtigen en om mee te maken hoe het er op een afdeling aan toe gaat. Fairuza (allochtoon, carrousel): “Dan heb je alvast gezien van wat voor afdelingen je krijgt. Wat je… hoe zeg je dat…wat je… Je kan goed kiezen van wat je leuk vindt, eigenlijk. Priscilla (autochtoon, carrousel): “Ja, dat vond ik hartstikke leuk. Je kon gewoon zien wat je deed op een afdeling en daar kon je ook echt je keuze uit maken, wat je wou gaan doen. (…) Gewoon de afdeling bezoeken en echt gaan doen wat je doet op een afdeling, zoals bij consumptief koken, bij techniek ging je dingetjes maken, hier op de computer, en dat vond ik het leukste.” Ook noemen zeven meisjes het verkrijgen van informatie over de afdelingen en drie specifiek de informatie over de beroepen die je met een afdeling kunt krijgen. De balans tussen ervaringen tijdens de afdelingsbezoeken en het verkrijgen van informatie ligt anders bij de leerlingen die praktische sectororiëntatie in een verschillende vorm hebben gevolgd. Vooral de leerlingen die praktische sectororiëntatie in de vorm van themaweken hebben gehad, zien informatie als belangrijk aspect van de begeleiding. Negen van de elf noemen informatie over de afdelingen of de beroepen die aansluiten bij een afdeling. Vijf van de elf noemen de afdelingbezoeken. De leerlingen die praktische sectororiëntatie in de vorm van een carrousel hebben gevolgd, spreken vaker puur over de afdelingsbezoeken. Zes van de zeven meisjes zeggen dat vooral de afdelingsbezoeken hun hebben geholpen. Slechts één meisje noemt de informatie. Vijf van de 22 leerlingen zeggen dat praktische sectororiëntatie voor hen niet nuttig geweest is. Vier daarvan verklaren dat doordat hun keuze voor economie al van tevoren vast stond en niet meer veranderd is. Zij hebben praktische sectororiëntatie als overbodig ervaren. Eén meisje verklaart het doordat ze het afdelingsbezoek aan administratie gemist had. Dat zijn redenen buiten de inhoud van praktische sectororiëntatie om. Er zijn ook een paar leerlingen die van tevoren al de sector economie wilden kiezen, maar die praktische sectororiëntatie toch nuttig vonden, omdat hun keuze daardoor werd bevestigd.

67

Hoofdstuk 5


Samantha (autochtoon, carrousel): “Ja, ik vond het leuk, want je ziet dan bij elk vak zeg maar wat je kunt verwachten. “ “En heeft het jou ook geholpen bij het kiezen van je afdeling?” “Ja, daardoor wist ik meteen dat ik administratie zou kiezen. Want fijnmetaal…, ik vond het echt vreselijk. (…) Ja, administratie…ik dacht wel dat ik het wilde doen, maar toen ik hier zat vond ik het helemaal leuk. (…) Ja, ik vind het heel nuttig. Zo word je echt geholpen. Je merkt gewoon echt wat je wilt gaan doen.” Over het algemeen vinden de leerlingen dat ze bij praktische sectororiëntatie een goed beeld van hun afdeling hebben gekregen. Voor twaalf leerlingen is de afdeling zoals ze hadden gedacht. Vier leerlingen zeggen dat de afdeling “nòg leuker” is dan verwacht. Twee leerlingen zeggen dat ze tijdens praktische sectororiëntatie een iets te beperkt beeld van de afdeling hebben gekregen. De afdeling is in werkelijkheid gevarieerder dan het toen leek. Verder zegt één meisje dat de afdeling gemakkelijker is dan gedacht, twee meisjes vinden de afdeling moeilijker dan gedacht en één meisje vindt de afdeling saaier dan gedacht. De leerlingen voor wie de afdeling toch anders was dan verwacht zitten verspreid over alle drie de verschillende scholen in het onderzoek. Praktische sectororiëntatie is geen moeilijk vak. 19 van de 22 leerlingen vonden het gemakkelijk te volgen. Twee meisjes vonden het moeilijk de vragen die tijdens de keuzebegeleiding naar voren kwamen te beantwoorden, en slechts één meisje klaagt over ingewikkelde uitleg en moeilijke woorden. De meeste leerlingen zijn positief over de keuzebegeleiding vanuit school. Ze zijn tevreden met de inrichting van praktische sectororiëntatie binnen hun school. Allochtone leerlingen zijn even tevreden over de keuzebegeleiding als autochtone leerlingen. Binnen de scholen die praktische sectororiëntatie hebben ingevuld als themaweken, bezoeken de leerlingen één of twee afdelingen naar keuze. Negen van de twaalf meisjes vinden dat genoeg. Drie meisjes zouden graag meer afdelingen willen bezoeken. Op de school die praktische sectororiëntatie aanbiedt als carrousel, bezoeken de leerlingen alle afdelingen van de school. Hier echter is geen enkele leerling die liever minder afdelingen had willen bezoeken. Ze vinden het allemaal goed dat ze op elke afdeling een aantal weken moesten doorbrengen. De helft is tevreden met de situatie zoals die nu is, de andere helft zou het zelfs een goed idee vinden om ook sectoren te bezoeken die de school zelf niet aanbiedt (zorg & welzijn en landbouw). De leerlingen geven dus een positief oordeel over hun eigen situatie. De leerlingen die praktische sectororiëntatie hebben gevolgd als themaweken denken voor het grootste deel dat ze aan één of twee afdelingsbezoeken wel genoeg hebben. De leerlingen die praktische sectororiëntatie hebben gevolgd als carrousel zijn achteraf allemaal blij dat ze alle afdelingen uitgebreid gezien hebben. De helft van de leerlingen heeft praktische sectororiëntatie als themaweken gevolgd en andere helft heeft het als carrousel gevolgd. Die twee groepen geven even vaak aan hulp gehad te hebben van praktische sectororiëntatie. Ze geven ook even vaak aan een goed beeld van hun afdeling te hebben gekregen.

68

Hoofdstuk 5


Wel valt op dat de leerlingen van de school die praktische sectororiëntatie aanbiedt als carrousel het minst vaak een negatieve keuze voor economie hebben gemaakt (zie paragraaf 5.1). Op deze school hebben zes van de 14 leerlingen een negatieve keuze gemaakt. Van de twee scholen die praktische sectororiëntatie aanbieden als themaweken, zitten er op de school die het minst uitgebreide keuzeprogramma aanbiedt de meeste leerlingen die economie hebben gekozen vanuit negatieve factoren. Het zijn op deze school vijf van de zes leerlingen. Op de andere school die praktische sectororiëntatie aanbiedt als themaweken hebben vier van de acht leerlingen een negatieve keuze gemaakt.

5.4 Taal en cultuur In deze paragraaf wordt besproken hoe de leerlingen oordelen over hun eigen taalvaardigheid en of taalvaardigheid belangrijker is binnen de sector economie dan binnen andere sectoren. Daarna komen hun toekomstverwachtingen ter sprake. Beschreven wordt hoe de leerlingen aankijken tegen het omgaan met veel verschillende mensen in hun toekomstige baan, of ze bang zijn voor discriminatie en of ze verwachten later serieus genomen te worden. De leerlingen zijn tamelijk positief over hun eigen taalvaardigheid. De antwoorden zijn verdeeld in drie categorieën: goed, redelijk en slecht. Onder ‘goed’ vallen positieve antwoorden zoals “Goed”, “Best wel” en “Ja, dat gaat me goed af.”, onder ‘redelijk’ vallen twijfelende antwoorden zoals “Niet echt goed, maar ook niet superslecht”, “Gaat wel” en “Wel redelijk, alleen heb ik met lezen vaak concentratieproblemen.” en onder ‘slecht’ vallen negatieve antwoorden zoals “Helemaal niet”, “Valt wel mee, niet echt” en “Nee, want ik ben pas kort in Nederland.”. De helft van de leerlingen vindt de eigen taalvaardigheid goed, een kwart redelijk en een kwart van de leerlingen beoordeelt de eigen taalvaardigheid als slecht. Er zijn geen grote verschillen tussen de autochtone en allochtone leerlingen in hun oordeel over hun taalvaardigheid. Acht autochtone en zes allochtone leerlingen vinden de eigen taalvaardigheid goed, drie autochtone en vier allochtone leerlingen vinden de eigen taalvaardigheid redelijk en drie autochtone en vier allochtone leerlingen vinden de eigen taalvaardigheid slecht. De leerlingen zijn flink doordrongen van het belang van taal. Ze antwoorden allemaal bevestigend op de vraag of Nederlands belangrijk is binnen de afdelingen van de sector economie. De meesten voegen daar aan toe dat Nederlands belangrijk is binnen alle sectoren. Christina (allochtoon, themaweken): “Bij elke afdeling heb je Nederlands nodig. Het is gewoon een examenvak en je moet het gewoon kennen. Punt.” Alicia (autochtoon, komt van de theoretische leerweg): “Ik denk dat bij elk vak Nederlands wel het belangrijkste is. Je woont toch in Nederland.” Het merendeel, 22 van de 28 leerlingen, vindt dan ook dat iemand die slecht in taal is niet een bepaalde sector moet kiezen waar taal minder belangrijk is. Als je

69

Hoofdstuk 5


slecht in taal bent moet je beter je best doen, harder werken of bijles nemen, want je hebt het overal nodig. Fairuza (allochtoon, carrousel): “De afdeling maakt niet uit. Je moet gewoon je best doen”. Zes leerlingen noemen wel een andere sector waarvan ze denken dat taal een minder belangrijke rol speelt. Dat is even vaak techniek als zorg & welzijn. De leerlingen zijn heel positief over de toekomst. Ze reageren allemaal enthousiast op de vraag hoe ze het vinden dat ze later in hun werk waarschijnlijk met veel verschillende mensen zullen omgaan. Ze zijn daarover vol vertrouwen. Waarom ze het leuk vinden met verschillende mensen om te gaan, vinden ze moeilijker onder woorden te brengen. Behoefte aan afwisseling en dynamiek binnen een baan lijkt centraal te staan. Fairuza (allochtoon, carrousel): “Om met mensen om te gaan... Alleen is niet zo leuk, maar als je met mensen omgaat, dan is het wel... Uitleggen, mensen... ja... Gewoon, ik weet niet...”. Angela (autochtoon, themaweken): “Ik zou het niet leuk vinden als ik alleen zou zitten. Samen is leuker. Dan leer je ook meer mensen kennen enzo, meer over ze te weten komen enzo. Ja...” Annemieke (autochtoon, themaweken): “Ja, gewoon met andere mensen werken. In m’n eentje kan ik dat echt niet. Dan ga ik helemaal... dan word ik gek, als ik in m’n eentje moet werken. Maar zo gauw ik met anderen kan werken, ja, dan vind ik het wel leuk.” Vijftien leerlingen kunnen niets bedenken wat moeilijk is aan het omgaan met mensen. Het idee dat omgaan met mensen iets positiefs en gemakkelijks is, overheerst bij hen. Samantha (autochtoon, carrousel): “Eh... Weet ik eigenlijk niet. Ik vind het eigenlijk nooit moeilijk om met mensen om te gaan. Ik ga best snel makkelijk met mensen om.” Vijf leerlingen noemen bepaalde typen mensen op waar ze moeite mee hebben, zoals oneerlijke of hypocriete mensen, drugsgebruikers of onvriendelijke mensen, tegen wie je toch beleefd moet blijven in een werksituatie. Vier leerlingen geven aan dat een eerste ontmoeting met iemand vaak moeilijk is, omdat je elkaar dan nog niet kent of omdat je dan verlegen kunt worden. Drie leerlingen zeggen dat het soms moeilijk is om samen te werken met mensen met verschillende meningen. Ze vinden het moeilijk om er dan toch samen uit te komen. Slechts één meisje noemt discriminatie als mogelijk bron voor problemen. Eén meisje is bang dat mensen haar misschien niet begrijpen als ze probeert iets uit te leggen en één meisje dat lerares wil worden denkt dat het moeilijk zal zijn om de aandacht van leerlingen vast te houden.

70

Hoofdstuk 5


Aan de allochtone leerlingen is ook direct gevraagd of ze wel eens bang zijn dat ze te maken zullen krijgen met discriminatie. Het meisje dat discriminatie ook al aangaf als mogelijk probleem bij het omgaan met mensen antwoordt daarop dat ze soms heel bang kan zijn voor discriminatie. Alle anderen echter zien de toekomst zonnig in en zeggen dat ze niet bang zijn voor discriminatie. Bij doorvragen blijkt echter dat dat iets genuanceerder ligt dan het in eerste instantie lijkt. De leerlingen verwachten wel dat ze in aanraking zullen komen met discriminatie, maar zijn er niet zozeer bang voor. Ze denken niet dat het voor hen een grote rol zal spelen. Nabila (allochtoon, themaweken): “Niet echt. Ik bedoel, het kan wel voorkomen, maar niet echt dat ik er echt heel bang voor ben.” Layla (allochtoon, carrousel): “Nee, ik ben er niet echt bang voor. Ik trek me er gewoon niets van aan. Ik denk wel dat het zal voorkomen, maar niet echt extreem, ik denk het niet. Maar je komt wel altijd zulke mensen tegen.” 26 leerlingen verwachten later in hun baan zeker serieus genomen te worden. Eén meisje weet het niet en zegt dat ze dat tegen die tijd wel zal merken. Het andere meisje denkt dat ze niet serieus genomen zal worden omdat ze van zichzelf vindt dat ze erg onserieus en onzeker is. Een overzicht van de antwoorden die de geïnterviewde meisjes uit de sector economie hebben gegeven, staat in bijlage 6.

5.5 De Taalschaal De Taalschaal is ingevuld door 27 van de 28 geïnterviewde leerlingen, 14 autochtone leerlingen en 13 allochtone leerlingen. Van de autochtone leerlingen spreken er twaalf thuis Nederlands en twee Nederlands en een andere taal. Van de allochtone leerlingen spreken er twee thuis Nederlands en elf Nederlands en een andere taal. Geen enkele leerling spreekt thuis uitsluitend andere talen dan Nederlands. De talen die genoemd worden naast het Nederlands zijn: Engels (4 keer), Marokkaans (3 keer), Turks (3 keer), Surinaams (2 keer), Arabisch (1 keer), Perzisch (1 keer), Armeens (1 keer) en Grieks (1 keer). Drie leerlingen hebben meer dan één niveau omcirkeld. Deze leerlingen zijn niet meegenomen in de verdere analyse van de Taalschaal, omdat hun antwoorden niet eenduidig zijn. Er blijven dan nog 12 autochtone en 12 allochtone leerlingen over. Bij de drie vaardigheden luisteren, lezen en schrijven vullen de meeste leerlingen het niveau B2 of C1 in. Het gemiddelde niveau ligt dan ook tussen B2 en C1. (zie tabel 11). De ingevulde niveaus per leerling zijn te zien in bijlage 7.

71

Hoofdstuk 5

A1 Luisteren Lezen Schrijven

autochtone ll. allochtone ll. autochtone ll. allochtone ll. autochtone ll. allochtone ll.


A2

1 1

B1 2 1 1 1 1 2

B2 2 3 5 4 2 2

C1 4 2 4 4 7 6

C2 4 5 2 2 2 2

Tabel 11. Ingevulde taalvaardigheidsniveaus op de Taalschaal door autochtone en allochtone leerlingen. N=24 Opvallend is dat sommige leerlingen erg hoge of lage waarden kiezen. Eén leerling kiest niveau A1 (luisteren) en A2 (lezen). Het is erg onwaarschijnlijk dat een leerling die slechts zo’ n geringe taalvaardigheid zou hebben het tot de vierde klas van de kaderberoepsgerichte leerweg heeft gebracht. Negen leerlingen hebben bij één of meer vaardigheden C2 gekozen. Dat is het hoogst mogelijke niveau, eigenlijk alleen haalbaar voor hoogopgeleiden. Het is onwaarschijnlijk dat zoveel vmbo-leerlingen dit hoge niveau zouden hebben. In de interviews is, in een algemene context, ook rechtstreeks aan de leerlingen gevraagd of ze goed zijn in Nederlands (zie paragraaf 5.4). De meeste leerlingen zijn redelijk positief over hun taalvaardigheid. Een kwart geeft aan ronduit slecht te zijn in Nederlands. Het eigen oordeel dat de leerlingen in de interviews over hun taalvaardigheid geven, is vergeleken met het gemiddelde niveau dat ze invullen op de Taalschaal (zie tabel 12).

Taalschaal

A B C Totaal

Taalvaardigheid eigen oordeel slecht redelijk 0 0 1 0 4 6 5 6

goed 1 3 9 13

Tabel 12. Vergelijking eigen oordeel taalvaardigheid met ingevulde niveaus op de Taalschaal. N=24 Opvallend is dat er geen verband lijkt te zijn tussen het oordeel dat de leerlingen geven over hun taalvaardigheid en het niveau dat ze invullen op de Taalschaal. De leerlingen die op de Taalschaal een A- of B-niveau invullen, geven in de interviews bijna allemaal aan zichzelf goed in Nederlands te vinden. Van de leerlingen die op de Taalschaal een C-niveau invullen zegt de helft in de interviews zichzelf redelijk of slecht in Nederlands te vinden. Het verschil tussen autochtone en allochtone leerlingen is bij geen van de drie vaardigheden significant (luisteren: t= .302 p = .766, lezen: t = .392 p = .699, schrijven: t = .447 p = .659). Ook tussen de leerlingen met als thuistaal Nederlands en de leerlingen met als thuistaal Nederlands en een andere taal is er bij geen van de drie vaardigheden verschil (luisteren: t = .000 p = 1.000 , lezen: t = -.392 p = .699 , schrijven: t = .000 p = 1.000). De vele vragen over de Taalschaal, de verkeerd ingevulde formulieren en de onwaarschijnlijk hoge en lage niveaus die zijn aangegeven roepen twijfel op over de validiteit van de Taalschaal. De vragen die de leerlingen stelden en de

72

Hoofdstuk 5


vreemde niveaus die ze aangaven wijzen erop dat de leerlingen niet overweg kunnen met de Taalschaal en dat het taalgebruik van de Taalschaal te complex is. Een nadere oriëntatie op de Taalschaal, leert dat er al vaker problemen zijn gesignaleerd bij het invullen van de Taalschaal door laagopgeleiden. Janssen-van Dieten heeft hierover gepubliceerd. Eerder heeft zij promotieonderzoek verricht naar zelfbeoordeling door laagopgeleide leerders van het Nederlands. In haar proefschrift beschreef ze onder anderen dat concrete, specifieke stimuli kwalitatief betere antwoorden ontlokken dan meer globale stimuli (Janssen-van Dieten, 1992). In een artikel over de Taalschaal (Janssen-van Dieten, 2000) geeft ze aan dat de Taalschaal volgens haar niet geschikt is voor laagopgeleiden. De validering van de Taalschaal schiet tekort. De validering is namelijk geschied door vreemde-taaldocenten, die zelf een hoge taalvaardigheid hebben en alle formuleringen uit de Taalschaal begrijpen (zie paragraaf 2.3.3). Voor laagopgeleiden kunnen de formuleringen echter voor problemen zorgen: “De formuleringen in de zelfbeoordelingsversie zijn eveneens niet afgestemd op alle potentiële gebruikers, een andere eis die gesteld werd. Ik kan me tenminste niet voorstellen dat veel laagopgeleide, autochtone leerders uit de voeten kunnen met formuleringen als bijvoorbeeld ‘meest frequente woorden’. ” Janssen-van Dieten vreest dan ook dat de Taalschaal niet geschikt is voor laagopgeleiden en pleit voor een validatieonderzoek van de Taalschaal onder laagopgeleiden. Dat is nog niet eerder uitgevoerd. (Janssen-van Dieten, 2000) De resultaten uit dit onderzoek wijzen op dezelfde bezwaren als Janssen-van Dieten aanvoert. Zowel de ervaringen in dit onderzoek als de vakliteratuur roepen twijfel op over de validiteit van de Taalschaal. Ondanks de doelstellingen van de ontwikkelaars van de Taalschaal, is het onduidelijk of de Taalschaal wel geschikt is voor vmbo-leerlingen.

73

Hoofdstuk 6

Conclusies en discussie

Hoofdstuk 6 Conclusies en discussie In dit onderzoek is beschreven welke factoren belangrijk zijn voor leerlingen in het Voorbereidend Middelbaar Beroeps Onderwijs (vmbo) bij hun sectorkeuze en hoe ze bij de sectorkeuze begeleid worden door hun school. De vraagstelling van dit onderzoek luidt: Welke factoren zijn van invloed op de sectorkeuze van allochtone en autochtone, mannelijke en vrouwelijke vmboleerlingen en hoe waarderen zij praktische sectororiëntatie? Deze vraagstelling is onderverdeeld in een vijftal subvragen (zie paragraaf 1.6). Om deze subvragen te beantwoorden zijn interviews afgenomen bij de decanen van drie vmbo-scholen, is een schriftelijke vragenlijst afgenomen bij 486 leerlingen uit de klassen 3-vmbo van deze scholen, en zijn 28 leerlingen, meisjes uit de sector economie, geïnterviewd. In paragraaf 6.1 worden de resultaten en conclusies per subvraag kort samengevat en besproken. Daarna worden in paragraaf 6.2 enkele methodologische kanttekeningen bij het onderzoek gegeven. Ten slotte worden in paragraaf 6.3 een aantal discussiepunten gepresenteerd.

6.1 Samenvatting en conclusies met betrekking tot de subvragen 1 Hoe zijn de allochtone en autochtone, mannelijke en vrouwelijke vmbo-leerlingen verdeeld over de verschillende sectoren? Het vmbo bestaat uit vier sectoren: zorg & welzijn, techniek, economie en landbouw. De verdeling over de verschillende sectoren van de leerlingen uit het onderzoek volgt op alle drie de scholen het landelijke beeld: de sector techniek wordt vooral door jongens gevolgd, de sector zorg & welzijn vooral door meisjes en binnen de sector economie zijn jongens en meisjes gelijk verdeeld. Binnen de sector economie zijn de allochtone leerlingen oververtegenwoordigd, al is deze oververtegenwoordiging op twee scholen niet significant. 2a Welke factoren zijn volgens de leerlingen belangrijk voor hun sectorkeuze? Spontaan werden door de leerlingen als belangrijkste factoren voor de sectorkeuze genoemd: interesse en het beroep later. Met beroep bedoelen ze dan het beroep of de beroepsgroep die ze ambiëren of interessant vinden. Een sector kiezen om later veel te gaan verdienen of gemakkelijk een baan te kunnen vinden wordt door een verwaarloosbaar percentage van de leerlingen spontaan genoemd. Tijdens de interviews bleek dat de keuze voor economie in de helft van de gevallen was op te vatten als een negatieve keuze. Bij een negatieve keuze is de belangrijkste factor dat de andere sectoren afvielen en dat economie als enig denkbaar alternatief overbleef. Een deel van deze leerlingen denkt dat economie de breedste sector is en dat ze door deze sector te kiezen hun uiteindelijke keuze nog een paar jaar kunnen uitstellen. Dit sluit aan bij de bevindingen van Koudstraal (2003) dat leerlingen die nog helemaal niet weten wat ze later willen worden vaak economie kiezen om de uiteindelijke keuze nog uit te stellen (zie

74

Hoofdstuk 6


paragraaf 1.4). Wanneer de interviews gehouden waren bij leerlingen uit een andere sector dan economie, was het aandeel negatieve keuzes waarschijnlijk veel lager geweest. Sommige leerlingen hebben belangstelling voor een sector die niet aangeboden wordt door de school die ze bezoeken. Ze willen echter niet van school veranderen. Daarom kiezen ze een sector die de school wel aanbiedt. Zowel landelijk als in dit onderzoek, zijn er nauwelijks meisjes die voor de sector techniek kiezen. In de literatuur wordt dat vooral verklaard door de socialisatie en door het dilemma van meisjes hoe ze een baan en zorgtaken kunnen combineren. In de interviews werd dit beeld grotendeels bevestigd. De meeste meisjes hebben een keuze voor de sector techniek niet eens overwogen. Ze moeten vaak lachen om de vraag waarom ze niet voor techniek hebben gekozen. De paar meisjes die aanvankelijk wel interesse in techniek hadden, hebben zich laten afschrikken doordat het voor een meisje erg ongebruikelijk is om techniek te kiezen en ze dan tussen de jongens zouden zitten. Bij de vragen over de rol van de ouders bleek dat ze zich er goed bewust van zijn dat hun ouders een keuze voor techniek erg vreemd zouden vinden. Over dilemma’s hoe een baan met zorgtaken gecombineerd kan worden, spreken de meisjes niet. Wellicht is dat idee achterhaald of gaat zo’n afweging pas op een latere leeftijd spelen. 2b In hoeverre geven de leerlingen aan dat de volgende factoren van belang zijn geweest bij het kiezen van hun sector: ouders, vrienden/vriendinnen, capaciteiten, interesse en praktische sectororiëntatie? Uit de gesloten vragen in de schriftelijke vragenlijst, waar de leerlingen bij elke factor moesten aangeven of ze die wel of niet belangrijk vonden, kwamen, net als bij de eerste open vraag, de baan later en interesse als belangrijkste factoren naar voren. Binnen de factor baan werd een baan waar het gezellig is, het vaakste belangrijk gevonden, daarna een baan met een goed salaris en een baan waarmee je iets voor anderen kunt doen. De tweede belangrijke factor is interesse in de sector. De derde, vierde en vijfde factor, die allemaal door ongeveer de helft van de leerlingen belangrijk werden gevonden waren de keuzebegeleiding op school, eigen capaciteiten en ouders. Vrienden werden door een minderheid als belangrijke factor genoemd. Het lijkt er dus op dat leerlingen vooral kiezen omdat ze geïnteresseerd zijn in de sector op school en in het beroep dat ze voor ogen hebben. Een baan krijgen waar het gezellig is, waar je iets voor anderen kunt doen en waar je veel kunt verdienen, lijkt iets te zijn wat de meeste leerlingen wel wenselijk vinden, maar niet een belangrijke factor om hun sector te kiezen. Ze geven deze drie factoren namelijk bijna nooit spontaan aan als motivatie om hun sector te kiezen en in alle drie de sectoren zegt meer dan de helft van de leerlingen vanwege een combinatie van deze drie factoren hun sector gekozen te hebben. Deze resultaten sluiten aan bij andere onderzoeken waarin leerlingen ook vaak interesse en toekomstperspectief aangeven als belangrijke factoren voor hun keuze. De invloed van leeftijdsgenoten blijkt ook daar heel gering te zijn. Over de rol van de ouders is meer te zeggen. Uit verschillende onderzoeken blijkt dat leerlingen vaak aangeven dat ze hun keuze vooral zelf bepalen, terwijl in feite de ouders veel invloed hebben (zie paragraaf 1.4). Op de rol van de ouders, de capaciteiten en de arbeidsmarkt is in de interviews dieper ingegaan. De

75

Hoofdstuk 6


conclusies daaruit worden hieronder besproken. De rol van sectororiëntatie komt bij de laatste subvraag uitgebreider ter sprake.

praktische

Ouders Aanvankelijk geeft ongeveer de helft van de leerlingen in dit onderzoek aan dat hun ouders hen niet geholpen hebben. Bij doorvragen in de interviews bleek echter dat alle meisjes (op één na) hulp van hun ouders hadden gehad en dat de mening van de ouders veel invloed had gehad. De leerlingen wilden evenwel benadrukken dat de sectorkeuze hun eigen beslissing was. De decanen gaven alle drie aan dat ze dachten dat de ouders veel invloed hebben op de sectorkeuze. Op basis van deze bevindingen is het waarschijnlijk dat de invloed van de ouders ook één van de belangrijkste keuzefactoren is. De meeste ouders helpen hun kinderen door met hen te praten en te vragen welke sector ze het leukste vinden en wat ze later willen worden. Een derde van de ouders van de geïnterviewde meisjes heeft een concreet advies voor een sector gegeven. Een concreet sectoradvies van de ouders lijkt samen te hangen met een negatieve keuze van de dochter. De meeste ouders van de meisjes uit de sector economie zouden het erg vreemd gevonden hebben als hun dochter voor de sector techniek gekozen had. Elf van de 28 ouders keuren bepaalde sectoren daadwerkelijk af. Hoe dit soort complexe beïnvloedingsprocessen precies verloopt, wordt niet altijd meteen duidelijk. Het is moeilijk na te gaan op welke manieren ouders hun kind een bepaalde richting in sturen. Leerlingen zijn zich daar zelf ook niet altijd bewust van. Capaciteiten: taalvaardigheid In de interviews is dieper ingegaan op één aspect van de capaciteiten, namelijk de taalvaardigheid Nederlands. Het bleek echter dat de inschatting van de eigen taalvaardigheid niet direct samenhangt met de keuze voor economie, omdat de meisjes van mening waren dat taalvaardigheid in alle sectoren heel belangrijk is. Ze zijn redelijk positief over hun taalvaardigheid. Bij de vraag of praktische sectororiëntatie een moeilijk vak was, werd overwegend ontkennend geantwoord. Van de meisjes die het wel een moeilijk vak vonden, was er maar één die vond dat er veel moeilijke woorden werden gebruikt en dat de uitleg moeilijk te begrijpen was. Naast een directe vraag naar hun taalvaardigheid in het interview, hebben de leerlingen ook de Taalschaal ingevuld, een zelfbeoordelingsinstrument voor het in kaart brengen van taalvaardigheid. Het viel echter op dat veel leerlingen vragen stelden tijdens het invullen van de Taalschaal, omdat ze de zinnen niet begrepen. Sommige leerlingen omcirkelden meer dan één niveau. De waarden die de andere leerlingen invulden, waren in een aantal gevallen onwaarschijnlijk laag of hoog. Bovendien was er geen verband tussen het oordeel dat de leerlingen tijdens het interview geven over hun eigen taalvaardigheid en het niveau dat ze daarna invullen op de Taalschaal. Een nadere oriëntatie op de literatuur over de Taalschaal leert dat de Taalschaal nooit gevalideerd is voor laagopgeleiden en wellicht niet geschikt is voor hen vanwege de complexe formuleringen. De resultaten uit dit onderzoek wijzen ook die richting op. De Taalschaal lijkt ongeschikt voor vmbo-leerlingen. Daarom konden de resultaten op de Taalschaal verder niet gebruikt worden voor de conclusies.

76

Hoofdstuk 6


Arbeidsmarkt De meisjes uit de sector economie zijn vol vertrouwen over hun vaardigheden met verschillende soorten mensen om te gaan. De helft van de leerlingen weet zelfs niets te bedenken wat moeilijk is aan het omgaan met mensen. Slechts één meisje noemt uit zichzelf discriminatie als mogelijke bron van problemen. Op de vraag of ze bang zijn dat ze later te maken zullen krijgen met discriminatie, antwoorden de meeste meisjes dat ze daar niet bang voor zijn. Ze denken wel dat er discriminatie zal voorkomen, maar verwachten niet dat het voor henzelf een grote rol zal spelen. Ze denken dat ze later in hun baan zeker serieus genomen zullen worden. 2c Welke factoren zijn volgens de decanen belangrijk voor de sectorkeuze? Alle decanen noemen de ouders als belangrijke factor. Factoren die door twee decanen worden genoemd zijn: vrienden/ vriendinnen, het imago van de sector en praktische sectororiëntatie. Vakantiewerk wordt door één decaan genoemd. Opvallend is dat de decanen factoren die de leerlingen zelf aangeven als belangrijkst, namelijk interesse en het beroep, niet noemen. De factor ouders, die alle decanen noemen, wordt door maar de helft van de leerlingen belangrijk genoemd, maar -zoals bij de vorige subvraag beschreven is- spelen de ouders waarschijnlijk inderdaad een grote rol bij de sectorkeuze. Leerlingen noemen vooral leerlingfactoren, terwijl decanen de gezins- en schoolfactoren meer benadrukken (zie paragraaf 1.4). 3a Welke verschillen worden er zichtbaar tussen jongens en meisjes? Uit de literatuur blijkt dat jongens vaker dan meisjes gericht zijn op hun toekomstig beroep en carrière, aangezien ze verwachten later kostwinner van hun gezin te worden. Meisjes verwachten een toekomst waarin ze werk en zorgtaken zullen combineren en waarbij werk met een hoge status niet zo belangrijk is en kiezen daarom vaker voor opleidingen die hun op de korte termijn voldoening schenken. Het geschetste beeld wordt in dit onderzoek niet geheel bevestigd. Op de open vraag geven jongens vaker dan meisjes aan dat ze hun sector hebben gekozen omdat de sector hen leuk leek en meisjes noemen juist vaker hun beroepswens als belangrijke factor om hun sector te kiezen. Dat gaat volkomen tegen de verwachtingen in. Bij de vraag of de interesse in de vakken van de sector een rol heeft gespeeld bij de sectorkeuze, komt geen verschil tussen jongens en meisjes naar voren. Bij de factor ‘arbeidsmarkt’ komen wel enkele verschillen naar voren, die wijzen in de verwachte richting. Jongens vinden het iets vaker dan meisjes belangrijk om een sector te kiezen waarmee ze later een baan kunnen krijgen waarmee ze veel geld verdienen en meisjes vinden het juist weer vaker dan jongens belangrijk om een opleiding te doen waar ze later een baan mee kunnen krijgen waarmee ze iets voor anderen kunnen doen. Dat sluit aan op de traditionele verschillen in motieven tussen jongens en meisjes, die in de literatuur beschreven worden. Uit de antwoorden op de eerste vraag blijkt echter dat meisjes wel degelijk ook op een beroepscarrière gericht zijn en hun sector vaak gekozen hebben met het oog op hun gewenste beroep.

77

Hoofdstuk 6


De uiteindelijke gekozen sectoren volgen dus het beeld dat in de literatuur beschreven wordt, maar de factoren die daarbij voor jongens en meisjes belangrijk waren, zijn anders dan beschreven. Bij de meeste andere factoren geven jongens en meisjes dezelfde soort antwoorden. Er zijn echter wel enkele verschillen aan te geven. Meisjes willen iets vaker dan jongens graag dezelfde sector doen als vrienden/ vriendinnen, maar zowel bij de jongens als bij de meisjes is het percentage dat zegt graag dezelfde sector te willen doen als hun vrienden/ vriendinnen laag in vergelijking met de andere factoren (jongens 15,3 % en meisjes 25,0 %). Er zijn geen verschillen in de mate waarin jongens en meisjes de mening van hun vrienden/ vriendinnen over hun sectorkeuze belangrijk vinden. De mening over praktische sectororiëntatie van jongens en van meisjes is even positief. Het is niet zo als bij Meijers (1990) dat praktische sectororiëntatie door jongens als veel zinvoller wordt ervaren. Praktische sectororiëntatie slaat aan bij jongens en meisjes. Wel is er een klein verschil bìnnen praktische sectororiëntatie. Jongens en meisjes verschillen niet in de onderdelen van de keuzebegeleiding die ze nuttig vinden en de onderdelen van de keuzebegeleiding die ze willen veranderen, maar wel in de onderdelen van de keuzebegeleiding die ze leuk vinden. Jongens vinden de afdelingsbezoeken vaker het leukste onderdeel van de keuzebegeleiding en meisjes noemen vaker andere onderdelen, zoals het invullen van vragenlijsten of de informatie over de sectoren en beroepen. Maar aangezien ze niet verschillen in de onderdelen die ze nuttig vinden of willen veranderen, gaat het hier niet om grote verschillen. Het is de vraag of leerlingen de verschillende sectoren kiezen vanwege verschillende factoren. Daarvoor is bepaald of de leerlingen die een bepaalde factor belangrijk vinden, vaker voor één van de sectoren hebben gekozen dan leerlingen die die factor minder belangrijk vinden. Er ontstaat geen duidelijk beeld van factoren die naar bepaalde sectoren leiden. Wel is het zo dat als leerlingen al weten welk beroep ze later willen hebben, dat dat vaak een beroep is waarvoor ze zorg & welzijn kiezen. Wanneer leerlingen nog niet weten wat voor beroep ze willen hebben, kiezen ze eerder voor economie. Bij jongens is het bovendien zo dat ze vaker voor economie kiezen als ze hun capaciteiten laten meespelen of als ze later graag veel geld willen gaan verdienen. Jongens lijken dus vaker een positieve keuze voor economie gemaakt te hebben dan meisjes. Tijdens de interviews met de meisjes uit de sector economie, bleek inderdaad dat de helft van de meisjes een negatieve keuze had gemaakt. Een deel wist nog niet wat voor beroep ze wilden krijgen en had economie gekozen om zoveel mogelijk opties open te houden. 3b Welke verschillen worden zichtbaar tussen allochtone en autochtone leerlingen? Uit de literatuur blijkt dat allochtone leerlingen minder vaak dan autochtone leerlingen een concrete beroepswens hebben, en minder kennis over alle opleidingsmogelijkheden. Ook de ouders van allochtone leerlingen missen kennis van het Nederlandse onderwijssysteem en kunnen hun kinderen op dat punt minder goed helpen dan autochtone ouders. Volgens Crul hebben allochtone ouders daarom nauwelijks invloed op schoolaangelegenheden van hun kinderen, maar de peergroup des te meer (Crul, 2000). Anderen denken juist dat ouders

78

Hoofdstuk 6


van allochtone leerlingen veel invloed hebben op hun kinderen omdat in bepaalde allochtone groepen het groepsbelang centraal staat en minder de ontplooiing van het individu (Bruning-Hofland, 1992). Allochtone ouders benadrukken vaak wel dat ze graag willen dat hun kinderen betere opleidingen en banen krijgen dan zijzelf (sociale stijging). Ook allochtone jongeren geven vaker dan autochtone jongeren aan dat ze later een baan willen krijgen die een hogere status en een beter salaris heeft dan de baan van hun ouders (Meijers, 1995, Coenen, 2001). (zie paragraaf 1.4) In dit onderzoek weten allochtone leerlingen iets minder vaak dan autochtone leerlingen al in 3vmbo welk beroep ze willen hebben, maar dat verschil is niet significant. Allochtone leerlingen wisten minder vaak al aan het begin van hun schoolloopbaan welke sector ze wilden gaan doen. Allochtone leerlingen zeggen veel vaker dan autochtone leerlingen dat ze de mening van hun ouders over hun sectorkeuze belangrijk vinden. Ook zeggen ze vaker dan hun autochtone klasgenoten dat ze ook daadwerkelijk door hun ouders geholpen zijn bij hun sectorkeuze. Allochtone leerlingen geven net als autochtone leerlingen de mening van hun vrienden/vriendinnen niet vaak als belangrijke factor aan. Dit komt niet overeen met de observaties van Crul (2000) dat veel allochtone ouders hun kinderen door kennisgebrek minder goed kunnen helpen bij hun studie- en beroepskeuze en dat de peergroep daardoor een grote rol speelt. Wellicht kunnen de ouders hun kinderen ook zonder een gedegen kennis van het Nederlandse onderwijssysteem tot steun zijn bij hun keuze. Mogelijk voelen allochtone leerlingen zich juist gesteund door hun ouders doordat zowel de leerlingen als de ouders willen dat de kinderen een betere opleiding gaan doen dan de ouders hebben gedaan en dat ze later in een betere baan terechtkomen. De ouders zijn daardoor vaak, ondanks hun gebrek aan kennis over het Nederlandse onderwijssysteem, relatief meer dan lageropgeleide autochtone ouders op schoolprestaties gericht. (Meijers, 1991) Ook is het mogelijk dat de onderzoeken naar de ouders van allochtone leerlingen inmiddels verouderd zijn, omdat ze gericht waren op de eerste generatie migranten, en dat de kennis over het Nederlandse onderwijssysteem van de huidige generatie allochtone ouders niet veel meer verschilt van die van autochtone ouders. In de interviews met de meisjes uit de sector economie kwam dit verschil tussen autochtone en allochtone meisjes niet naar voren. In de interviews zeiden op één na alle meisjes na doorvragen dat ze hulp gehad hadden van hun ouders. Vier van de 28 meisjes zeiden de mening van hun ouders over hun sectorkeuze niet belangrijk te vinden. Dat waren allemaal allochtone meisjes. De manier waarop ouders hun kinderen helpen bij hun sectorkeuze verschilt niet tussen autochtone en allochtone ouders. Zowel de autochtone als de allochtone meisjes vertellen dat hun ouders vooral met hen gepraat hebben over welke sector ze het leukste vinden en wat voor beroep ze later willen hebben. Wel is er een verschil tussen autochtone en allochtone ouders die de sectorkeuze van hun dochter proberen te sturen en afwijzend staan tegenover bepaalde sectoren. Het afwijzen van sectoren komt even vaak voor bij autochtone als bij allochtone ouders, maar het zijn vaker autochtone ouders die alleen techniek afwijzen, maar economie en zorg & welzijn wel geschikte keuzes vinden. Allochtone ouders wijzen vaker zowel techniek als zorg & welzijn af en hebben dan een duidelijke

79

Hoofdstuk 6


voorkeur voor economie. Het afwijzen van techniek door autochtone en allochtone ouders, kan voortkomen uit een traditioneel vrouwbeeld, waarin iets roldoorbrekends, zoals een meisje binnen een technische opleiding, niet past (zie paragraaf 1.4). Het afwijzen van zorg & welzijn door allochtone ouders kan voortkomen uit de lage status van verzorgende en verplegende beroepen binnen sommige culturen. (zie paragraaf 1.4) In de interviews bleek dat veel leerlingen in eerste instantie zeiden dat ze geen hulp gehad hadden bij hun sectorkeuze omdat ze wilden benadrukken dat ze zelf verantwoordelijk zijn voor hun keuze. Het benadrukken dat het een eigen keuze betreft, kwam even vaak voor bij allochtone als bij autochtone leerlingen. Het idee van Bruning-Hofland en Schouten (1992) dat allochtone leerlingen vaak het groepsbelang in het keuzeproces voorop plaatsen en minder hun individualiteit (zie paragraaf 1.4), wordt hier niet bevestigd. Volgens de verwachtingen, vinden allochtone leerlingen het vaker dan autochtone leerlingen belangrijk om een opleiding te gaan doen waar ze later een baan mee kunnen krijgen waarmee ze veel geld kunnen gaan verdienen. Ook dit wordt vaak verklaard door het feit dat allochtone leerlingen over het algemeen terecht willen komen in een betere situatie dan hun ouders. Opvallend bij de vragen naar de taalvaardigheid was dat allochtone leerlingen hun taalvaardigheid niet lager inschatten dan autochtone leerlingen. Enkele leerlingen die pas kort in Nederland zijn, gaven aan dat hun taalvaardigheid nog niet zo goed is, maar over het algemeen zijn de allochtone leerlingen even positief als de autochtone leerlingen. Ze voelen zich dus niet beperkt door een eventuele taalachterstand. 4 Hoe is praktische sectororiëntatie opgezet op de verschillende scholen? Het hoofddoel van praktische sectororiëntatie is bij alle drie de scholen de oriëntatie op de verschillende sectoren. Het praktisch bezig zijn wordt gezien als bijzaak. Op het Hanzecollege en het Da Vinci College is praktische sectororiëntatie opgezet als themaweken; de leerlingen kunnen twee of drie keer een middag doorbrengen op een afdeling naar keuze. Ze moeten na afloop in het mentoruur een verslag schrijven over dit bezoek. Beide scholen zien dit als opstartfase van praktische sectororiëntatie en willen op de lange termijn naar een carrouselmodel toe. Op het Brederocollege volgt praktische sectororiëntatie het carrouselmodel; de leerlingen brengen gedurende het schooljaar op elke afdeling een periode van een paar weken door. In de laatste week op een afdeling doen ze een toets die met een cijfer beoordeeld wordt. Op alle scholen is de decaan verantwoordelijk voor de praktische sectororiëntatie. Naast praktische sectororiëntatie wordt ook keuzebegeleiding gegeven; op het Da Vinci College in de tweede klas, op het Brederocollege en het Hanzecollege in de eerste en tweede klas. Alleen de sectoren en afdelingen die de scholen zelf aanbieden, worden uitgebreid behandeld. Wanneer leerlingen belangstelling tonen voor andere sectoren of afdelingen worden ze doorverwezen naar open dagen van andere scholen. Hoewel de decanen aangaven roldoorbreking wel belangrijk te vinden, wordt er op geen van de scholen specifiek aandacht aan besteed. Het onderwijs is ook niet op allochtonen leerlingen gericht. Te stellen is dus dat het Brederocollege de meest uitgebreide keuzebegeleiding aanbiedt en dat het Hanzecollege een iets uitgebreidere keuzebegeleiding heeft dan het Da Vinci College.

80

Hoofdstuk 6


5a Hoe kijken de leerlingen terug op praktische sectororiëntatie? 62 % van de leerlingen geeft aan dat praktische sectororiëntatie hen heeft geholpen bij het kiezen van hun sector. Dat lijkt weinig, maar in vergelijking met de leerlingen uit het onderzoek van Meijers (1990), van wie 33% van de jongens en 20 % van de meisjes zei dat de keuzebegeleiding enig effect had gehad, is het een vrij groot deel van de leerlingen. De praktische opzet van praktische sectororiëntatie is waarschijnlijk aangeslagen bij de leerlingen. In de interviews waren de leerlingen ook erg enthousiast over de afdelingsbezoeken. Ze vonden het verhelderend om zelf mee te maken hoe het er in een sector aan toe gaat. Een deel van de leerlingen gaf aan dat ze toen ze op school kwamen al wisten welke sector ze wilden gaan doen. Meijers (1991) laat zien dat uit een aantal onderzoeken naar voren komt dat juist de leerlingen die al zo ongeveer weten welk beroep of welke vervolgopleiding ze willen gaan doen het meeste profijt hebben van keuzebegeleiding op school, omdat ze concrete vragen hebben om hun kennis over het gewenste beroep of de gewenste opleiding te vergroten. Aan de andere kant bestaat bij leerlingen die als ze op school komen al weten welke sector ze willen gaan doen het gevaar dat de keuzebegeleiding hen niet interesseert en dat ze het overbodig vinden, omdat ze hun keuze toch al gemaakt hebben. In het onderzoek is echter geen verschil zichtbaar geworden tussen deze twee groepen leerlingen. De keuzebegeleiding was voor beide groepen even effectief. In de interviews gaven enkele leerlingen aan dat ze de afdelingsbezoeken voor zichzelf als onnodig hadden ervaren omdat hun keuze toch al vast stond. Een aantal andere meisjes zei echter dat hun keuze weliswaar al vast stond van tevoren, maar dat ze de afdelingsbezoeken juist wel nuttig vonden, omdat hun keuze daardoor bevestigd werd. De meeste geïnterviewde meisjes vonden dat ze tijdens het afdelingsbezoek een goed beeld van hun afdeling hadden gekregen. Op de vraag welke onderdelen van de keuzebegeleiding de leerlingen leuk vonden, antwoordden veel leerlingen dat ze dat niet meer wisten, of dat ze niets leuk vonden. De leerlingen die een inhoudelijk antwoord gaven, noemden meestal het gedeelte over hun eigen afdeling of het afdelingsbezoek aan hun eigen afdeling, vaak in combinatie met andere afdelingen. Op de vraag welke onderdelen van de keuzebegeleiding de leerlingen nuttig vonden, antwoordden de leerlingen ongeveer hetzelfde, al was hier ook een aantal leerlingen dat zei dat ze alles van de keuzebegeleiding nuttig vonden en waren er wat minder leerlingen die niets nuttig vonden. Keuzebegeleiding wordt dus vooral gezien als iets nuttigs en minder als iets leuks. Ook de vraag wat er aan keuzebegeleiding zou moeten veranderen werd niet duidelijk beantwoord. 28% liet de vraag open en van de leerlingen die wel iets opschreven, gaf 20,3 % een niet inhoudelijk antwoord, namelijk ‘weet niet’ of ‘alles’. 39,8 % vond dat er niets hoeft te veranderen aan de keuzebegeleiding. Degenen die wel inhoudelijk commentaar gaven (39,9 %), wilden meestal dat er meer tijd aan de keuzebegeleiding wordt besteed, dat ze meer informatie zouden krijgen, meer afdelingen zouden bezoeken of dat de keuzebegeleiding minder saai wordt. De leerlingen zijn dus redelijk tevreden over de keuzebegeleiding, maar een gedeelte zou graag nog wat dieper willen ingaan op de verschillende afdelingen.

81

Hoofdstuk 6


5b Worden er verschillen zichtbaar tussen de scholen met een verschillende opzet van praktische sectororiëntatie? De drie scholen hebben praktische sectororiëntatie op verschillende manieren opgezet. Op het Hanzecollege en het Da Vinci College is sprake van themaweken. Op het Hanzecollege kunnen leerlingen twee keer een middag naar een afdeling, op het Da Vinci College drie keer. Op het Brederocollege is sprake van een carrouselmodel. Het is echter niet zo dat de leerlingen op de ene school vaker zeggen dat praktische sectororiëntatie hen heeft geholpen bij het maken van hun afdelingskeuze dan leerlingen op de andere school. Het percentage leerlingen dat aangeeft profijt gehad te hebben van praktische sectororiëntatie ligt bij alle drie de scholen rond de 62 %. Het is mogelijk dat er wel degelijk verschillen zijn in tevredenheid over praktische sectororiëntatie, maar dat deze niet naar voren komen doordat de vraag naar de zin van praktische sectororiëntatie als ja/neevraag is gesteld. In de interviews zeiden vrijwel alle meisjes dat praktische sectororiëntatie hen had geholpen bij hun sectorkeuze. Daar werden dus ook geen verschillen zichtbaar tussen de leerlingen die praktische sectororiëntatie in de vorm van themaweken of in de vorm van een carrousel hebben gevolgd. Wel werden er enkele verschillen zichtbaar in de manier waarop praktische sectororiëntatie heeft geholpen. De leerlingen die praktische sectororiëntatie in de vorm van themaweken hebben gehad, zien informatie als belangrijkste aspect van de begeleiding. De leerlingen die praktische sectororiëntatie in de vorm van een carrousel hebben gevolgd, spreken vooral over de afdelingsbezoeken. De leerlingen die praktische sectororiëntatie hebben gevolgd als themaweken denken voor het grootste deel dat ze aan één of twee afdelingsbezoeken wel genoeg hebben. De leerlingen die praktische sectororiëntatie hebben gevolgd als carrousel zijn achteraf allemaal blij dat ze alle afdelingen uitgebreid gezien hebben. Op de scholen die themaweken of een carrousel aanbieden zeggen leerlingen even vaak dat praktische sectororiëntatie hen heeft geholpen. Wel valt op dat de leerlingen van de school die praktische sectororiëntatie aanbiedt als carrousel het minst vaak een negatieve keuze voor economie hebben gemaakt (zie paragraaf 5.1). Van de twee scholen die praktische sectororiëntatie aanbieden als themaweken, zitten er op de school die het minst uitgebreide keuzeprogramma aanbiedt de meeste leerlingen die economie hebben gekozen vanuit negatieve factoren. Dat kan erop wijzen dat een uitgebreid programma van praktische sectororiëntatie toch kan leiden tot gemotiveerdere keuzes.

6.2 Methodologische kanttekeningen Ten aanzien van het onderzoek zijn enkele methodologische kanttekeningen te maken. Die worden in deze paragraaf besproken. Het gebruiken van ja/nee vragen In de schriftelijke vragenlijst is gebruik gemaakt van vragen waarop leerlingen alleen met ja of met nee konden antwoorden. Voor ja/nee vragen is gekozen omdat de respondenten vrij jong zijn (rond de 15 jaar) en vmbo-leerlingen zich

82

Hoofdstuk 6


vaak niet lang kunnen concentreren en een geringe uitdrukkingsvaardigheid hebben. Met ja/nee vragen was het gevaar voor verkeerd of niet ingevulde vragen het kleinst. Het nadeel van ja/nee vragen is echter dat het niet mogelijk is nuances aan te geven en dat kleine verschillen tussen groepen zo verborgen blijven. Wanneer de leerlingen het belang van de verschillende factoren bijvoorbeeld op een zevenpuntsschaal hadden aangegeven, dan waren er misschien meer verschillen naar boven gekomen. Het probleem van de ja/nee vragen is gedeeltelijk ondervangen door in de schriftelijke vragenlijst ook enkele open vragen te stellen en door diepteinterviews te houden met een aantal leerlingen. De open vragen werden inderdaad veel vaker open gelaten dan de ja/nee-vragen. Tijdens de interviews was het mogelijk om op een aantal zaken uit de schriftelijke vragenlijst dieper in te gaan. Interviews met meisjes uit de sector economie Om dieper in te kunnen gaan op een aantal punten uit de schriftelijke vragenlijst zijn er interviews gehouden met 28 meisjes uit de sector economie. De helft van de meisjes zat op een school die praktische sectororiëntatie aanbiedt in de vorm van themaweken, de andere helft op een school die praktische sectororiëntatie aanbiedt in de vorm van een carrousel. Binnen deze verdeling was de helft van de meisjes autochtoon en de andere helft allochtoon. Zo konden de leerlingen op die twee dimensies met elkaar vergeleken worden. Om de andere variabelen constant te houden is gekozen voor meisjes uit de sector economie. Deze keuze heeft echter wel consequenties voor de uitkomsten uit de interviews. Pas wanneer in een grootschaliger onderzoek jongens en meisjes uit alle sectoren onderzocht worden, zou duidelijk worden in hoeverre de resultaten van meisjes uit de sector economie gelden voor vmbo-leerlingen in het algemeen en in hoeverre ze specifiek gelden voor meisjes uit de sector economie. Het begrip ‘allochtoon’ In dit onderzoek zijn verschillen tussen autochtone en allochtone leerlingen in kaart gebracht. De groep allochtone leerlingen is echter zeer divers. In de literatuur in hoofdstuk 1 wordt veelvuldig verwezen naar onderzoeken die gaan over een specifieke groep, bijvoorbeeld Turks-Nederlandse en/of MarokkaansNederlandse groepen. De uitspraken die dan gedaan worden hoeven echter lang niet altijd op te gaan voor andere etnische groepen zoals leerlingen van Surinaamse, Antilliaanse of Oost-Europese afkomst. Wanneer een brede groep allochtone proefpersonen wordt betrokken in een onderzoek, is het raadzaam om binnen die groep verschillen te onderzoeken. In dit onderzoek is de groep allochtone leerlingen echter te klein om binnen de groep nog zinvol onderscheid te maken. In grootschalig onderzoek zou dat wel mogelijk zijn; dan zouden er genuanceerdere uitspraken gedaan kunnen worden over groepen allochtone leerlingen in Nederland. Er bestaan verschillende manieren om het begrip ‘allochtoon’ te operationaliseren, bijvoorbeeld door rekening te houden met het geboorteland, het geboorteland van de ouders, de nationaliteit, de nationaliteit van de ouders en de moedertaal. In dit onderzoek is het begrip ‘allochtoon’ geoperationaliseerd als ‘cumi-leerling’. Of een leerling als cumi-leerling wordt beschouwd door de Nederlandse overheid hangt van een aantal vaststaande criteria af (zie bijlage 2), die vastgesteld zijn om te bepalen of een leerling een bovengemiddelde kans

83

Hoofdstuk 6


heeft om in een onderwijsachterstandssituatie terecht te komen. De cumiregeling maakt gebruik van het geboorteland van de leerling, het geboorteland van de ouders en de verblijfsduur van de leerling in Nederland. Voor deze operationalisering van het begrip ‘allochtone leerling’ is gekozen, omdat het objectieve criteria betreft en de scholen lijsten met cumi-leerlingen konden overhandigen. Zo was het niet nodig om aan de leerlingen direct te vragen of ze van allochtone afkomst zijn, iets wat gevoelig kan liggen en bovendien erg subjectief is. Wanneer een andere operationalisering van het begrip ‘allochtone leerling’ was gebruikt, waren de uitkomsten misschien anders geweest. Onderzoeksscholen Aan dit onderzoek hebben drie scholen meegewerkt. Eén school biedt praktische sectororiëntatie aan als carrousel. Twee scholen bieden praktische sectororiëntatie aan als themaweken. Op basis van de antwoorden van de leerlingen van deze drie scholen zijn uitspraken gedaan over de effecten van deze twee verschillende vormen van praktische sectororiëntatie. Het valt echter te betwijfelen of de verschillen die gevonden zijn, uitsluitend veroorzaakt worden door de vorm van praktische sectororiëntatie die de scholen hebben gekozen, of ook door andere schoolfactoren. De verschillen zouden bijvoorbeeld ook veroorzaakt kunnen worden door de manier waarop de docenten omgaan met leerlingen, de inhoud van de mentorlessen, de grootte van de school et cetera. In een onderzoek waaraan een groot aantal scholen met de verschillende vormen van praktische sectororiëntatie deelneemt, kunnen hier pas genuanceerdere uitspraken over worden gedaan.

6.3 Discussie In deze paragraaf worden de belangrijkste discussiepunten besproken, namelijk de invloed van de ouders op de sectorkeuze, de verschillen in sectorkeuze tussen jongens en meisjes, het gebruik van de Taalschaal in het vmbo en de opbrengsten van praktische sectororiëntatie. 6.3.1 De rol van de ouders bij autochtone en allochtone leerlingen In aansluiting op de literatuur, werd ook in dit onderzoek duidelijk dat ouders veel invloed hebben op de sectorkeuze van hun kinderen. Leerlingen geven vaak in eerste instantie aan dat ze geen hulp hebben gehad bij hun keuze, om zo te benadrukken dat ze zelf de beslissing genomen hebben. Het benadrukken dat de sectorkeuze een eigen keuze betreft, kwam even vaak voor bij allochtone als bij autochtone leerlingen. Het idee van Bruning-Hofland en Schouten (1992) dat allochtone leerlingen vaak het groepsbelang in het keuzeproces voorop plaatsen en minder hun individualiteit (zie paragraaf 1.4), wordt hier dus niet bevestigd. Dit is misschien alleen in traditionele gezinnen het geval, maar niet bij allochtone leerlingen in het algemeen. Ook is het mogelijk dat dit idee inmiddels verouderd is en voor de huidige generatie allochtone leerlingen niet meer opgaat. Nader onderzoek zou hier uitsluitsel over kunnen geven. Allochtone leerlingen hebben vaker hulp van hun ouders gehad dan autochtone leerlingen. Dat sluit niet aan bij de constatering van onder andere Meijers (1991) en Crul (2000) dat allochtone ouders hun kinderen niet goed kunnen helpen bij schoolaangelegenheden, door hun gebrek aan kennis daarvan (zie paragraaf 1.4).

84

Hoofdstuk 6


Een verklaring daarvoor kan zijn dat ouders ook zonder een grondige kennis van het onderwijssysteem hun kinderen kunnen helpen, door bijvoorbeeld betrokkenheid en morele ondersteuning, zoals Coenen (2001) dat zag in haar onderzoek. Allochtone ouders zijn vaak erg op schoolprestaties gericht (zie paragraaf 1.4) Ook is het mogelijk dat de onderzoeken naar de ouders van allochtone leerlingen inmiddels verouderd zijn, omdat ze gericht waren op de eerste generatie migranten, en dat de kennis over het Nederlandse onderwijssysteem van de huidige generatie allochtone ouders niet veel meer verschilt van die van autochtone ouders. Iets wat daarbij aansluit is de bevinding dat autochtone en allochtone ouders ook niet verschillen in de manier waarop ze hun kinderen helpen bij de sectorkeuze. De meeste ouders helpen hun kinderen door met hen te praten over de sectorkeuze en de toekomst. Sommige ouders noemen een sector die zij het meest geschikt voor hun kind vinden. Dat laatste lijkt samen te hangen met negatieve keuzes van de leerlingen. In de interviews met de meisjes uit de sector economie, kwamen de meeste negatieve keuzes voor bij meisjes van wie de ouders een concreet sectoradvies hadden gegeven. Bij meisjes van wie de ouders vooral vragen gesteld hadden aan hun dochter en geen voorkeur voor één bepaalde sector hadden uitgesproken, kwamen veel minder negatieve keuzes voor. Nader onderzoek zou kunnen uitwijzen welke effecten de stijl van de ouders heeft op de manier van kiezen van de leerlingen. Ouders hebben vaak een rolbevestigende invloed. De geïnterviewde meisjes waren zich er goed van bewust dat hun ouders een keuze van een meisje voor de sector techniek erg vreemd zouden vinden. Als de sector techniek meer meisjes wil trekken, zal er nog veel aan het imago moeten veranderen, zowel bij de leerlingen als bij de ouders. Het afkeuren van de sector techniek voor hun dochter komt voor bij zowel autochtone als allochtone ouders. Het afwijzen van de sector zorg & welzijn voor hun dochter komt echter alleen bij allochtone ouders voor. Dat kan voortkomen uit de lage status van verzorgende en verplegende beroepen binnen sommige culturen (zie paragraaf 1.4). Het imago van de sector zorg & welzijn kan daardoor bij de huidige generatie allochtone ouders nog steeds slechter zijn dan het imago van de sector economie. 6.3.2 De sectorkeuze van jongens en meisjes De verdeling van de jongens en meisjes over de sectoren is traditioneel: jongens kozen vaak voor techniek en meisjes vaak voor zorg & welzijn. De factoren die ze belangrijk vonden bij de sectorkeuze zijn echter niet traditioneel. Meisjes zijn net als jongens gericht op een beroepscarrière en hebben hun sector vaak gekozen met het oog op hun gewenste beroep. Het idee dat meisjes minder waarde hechten aan een beroepsloopbaan, omdat ze later werk en zorgtaken zullen gaan combineren, is wellicht achterhaald. Een beroepsloopbaan is iets waar zowel jongens als meisjes op gericht zijn. Wat echter traditioneel blijft, is de sector waarin die beroepsloopbaan plaatsvindt. Binnen het idee van werk en een carrière ambiëren jongens als vanzelfsprekend typisch mannelijke beroepen en meisjes typisch vrouwelijke beroepen. Het feit dat meisjes het kiezen van de sector techniek niet eens in overweging nemen en het beeld van een vrouw in een technisch beroep heel raar vinden, laat zien dat

85

Hoofdstuk 6


de ideeën over mannelijke en vrouwelijke beroepen diep verankerd zitten en waarschijnlijk niet gemakkelijk zullen veranderen. 6.3.3 Aantal sectoren per school Vijf van de 28 meisjes die geïnterviewd zijn, hadden het liefste een andere sector gedaan. Toen ze na de basisschool hun vmbo-school uitzochten waren ze nog niet met een sectorkeuze bezig. De school die ze nu bezoeken, biedt de sector die ze het liefste zouden willen doen, niet aan. Om toch deze sector te kunnen volgen, hadden ze van school moeten veranderen. Dat was voor hen echter een te grote stap. Ze wilden hun vmbo-opleiding afmaken op de school waar ze al zaten. Daarom hebben ze op hun eigen school de sector gekozen die hen daar het meeste aanspreekt. Dat geeft aan dat in elk geval een deel van de leerlingen een keuze maakt tussen de sectoren die de school aanbiedt en niet snel een sector zal kiezen waarvoor het nodig is naar een andere school over te stappen. In de afgelopen jaren zijn veel scholen die slechts één sector aanboden (lts-, lhno- en leao-scholen) gefuseerd. Steeds meer scholen bieden drie of vier sectoren aan. Zeker wanneer de verschillende sectoren ook binnen hetzelfde gebouw worden aangeboden, is dat een gunstige ontwikkeling wat betreft de sectorkeuze. Leerlingen hebben in de eerste twee jaar van het vmbo dan nog de tijd om te bepalen naar welke sector hun voorkeur uitgaat, en ze kunnen dan op hun eigen school de sector naar hun keuze gaan volgen. 6.3.4 De Taalschaal in het vmbo De Taalschaal is een zelfbeoordelingsinstrument voor het in kaart brengen van taalvaardigheid. De leerlingen uit dit onderzoek konden niet goed overweg met de Taalschaal; de resultaten waren daarom niet geschikt om conclusies uit te trekken. Vanwege de complexe formuleringen lijkt de Taalschaal ongeschikt voor vmbo-leerlingen. De validering van de Taalschaal kent tekortkomingen. De validering heeft namelijk plaatsgehad bij vreemde-taaldocenten, die zelf een hoge taalvaardigheid hebben en alle formuleringen uit de Taalschaal begrijpen (zie paragraaf 2.3.3). De Taalschaal is nooit gevalideerd voor laagopgeleiden. Voordat dat gebeurd is, zou de Taalschaal niet gebruikt moeten worden bij lageropgeleiden als zelfbeoordelingsinstrument. 6.3.5 Praktische sectororiëntatie Praktische sectororiëntatie is een relatief nieuw vak. Het is pas bij de invoering van het vmbo, in 1999, door een klein groepje scholen opgezet. Langzamerhand beginnen steeds meer vmbo-scholen praktische sectororiëntatie in te voeren. De opzet van praktische sectororiëntatie lijkt goed aan te slaan bij de leerlingen. Ook in dit onderzoek zijn de reacties erg positief, zeker in vergelijking met eerdere onderzoeken naar traditionele keuzebegeleiding. De manier waarop praktische sectororiëntatie wordt opgezet kan verschil uitmaken. Themaweken is een beperkte vorm van praktische sectororiëntatie, een carrousel is een meer uitgebreide vorm van praktische sectororiëntatie. In dit onderzoek bleek dat beide vormen de leerlingen helpen bij het maken van hun sectorkeuze, maar ook dat leerlingen die praktische sectororiëntatie volgen in de vorm van een carrousel bewustere keuzes maken en minder vaak kiezen uit negatieve overwegingen.

86

Epiloog

Epiloog Een opvallend punt uit dit onderzoek is dat de leerlingen heel positief ingesteld zijn, zowel ten opzichte van de sector die ze gekozen hebben als ten opzichte van hun toekomst. Ze hebben plannen om na het vmbo een leuke vervolgopleiding te gaan doen en een goede baan te krijgen. Ze verwachten dat ze later in hun baan zeker serieus genomen zullen worden, zijn vol vertrouwen over het omgaan met verschillende mensen en denken geen last te hebben van discriminatie. Het beeld dat in de media vaak naar voren komt van het vmbo is dat het op vmbo-scholen onveilig is, dat de leerlingen ongemotiveerd en onverschillig zijn en alleen maar op het vmbo zitten omdat een theoretische opleiding voor hen niet haalbaar was. Met zo’n lage opleiding ziet de toekomst er voor hen somber uit. De leerlingen uit dit onderzoek laten echter een ander kant van het vmbo zien. Ze beschouwen hun vmbo-diploma als een eerste stap op weg naar een leuke baan en zien de toekomst zonnig in. Ter illustratie volgt hier een citaat van een meisje dat van de theoretische leerweg op de vestiging met havo en vwo, moest overstappen naar het gebouw waar de beroepsgerichte leerwegen gehuisvest zijn: Hun zeiden altijd: “Kijk uit hoor, als je niet goed je best doet, moet je naar het andere gebouw!” Dat was eigenlijk een straf voor hun, om hierheen te gaan. Hun brachten het altijd heel negatief. Daarom... was ik ook heel bang toen ik hier voor de eerste keer heen ging. Ik stond samen met een meisje uit mijn klas - ook uit mijn oude klas-, stonden we voor de school en ik zeg: “Ik ga niet meer naar binnen!”. We durfden gewoon niet meer, zo erg hadden die leraren het gemaakt: “Kijk uit, dan moet je straks naar het andere gebouw, en daar dit, en daar dat...”. Ze zeiden, maar je hoort natuurlijk ook verhalen buiten, van ‘als je geen merkkleding draagt, ze gooien je in de prullenbak en ze verkrachten je in de wc.’ Dat soort verhalen hoor je allemaal van deze school, maar dat is helemáál niet waar! Daarom... Ik denk dat als ik nu nog op de andere school had gezeten... nou... pffff... Het is hier nu al leuker dan het daar was, laat ik het zo zeggen. Het is gewoon heel anders. En het is me hier heel goed bevallen!

87

Literatuurverwijzingen

Literatuurverwijzingen -

-

-

-

-

-

-

-

Aa, R. van der, W.H.A. Hofman en A. Vlaanderen (1991) Determinanten van beroepskeuze in verschuivend perspectief. In: Dronkers, J., G.W. Meijnen en H. Dekkers (red.), Onderwijs en Samenleving. Amsterdam: UvA Bloemen, Hans en Benedict Dellaert (2000) De studiekeuze van middelbare scholieren: een analyse van motieven, percepties en preferenties. Tilburg: OSA, Organisatie voor Strategisch Arbeidsmarktonderzoek Bontius, I en S. de Korte (1982) Meisjes in opleiding voor een verzorgend beroep. 's-Gravenhage: Flevodruk Braams, M. en M. Meesters (1991) Aanpassen en jezelf blijven: schoolloopbanen en werkervaringen van meisjes met een technische opleiding. ’s Gravenhage: OSA, Organisatie voor Strategisch Arbeidsmarktonderzoek Bronneman-Helmers, H.M., L.J. Hetweijer en H.M.G. Vogels (2002) Voortgezet onderwijs in de jaren negentig. Den Haag: SCP Bruning-Hofland, Minke en Elise Schouten (1992) Slimme meiden in een vreemde wereld: keuzebegeleiding van allochtone meisjes. Hoevelaken: CPS CBS (2004) Jaarboek onderwijs in cijfers 2003-2004. Alphen aan den Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink Coenen, E.M. (2001) 'Word niet zoals wij': de veranderende betekenis van onderwijs bij Turkse gezinnen in Nederland. Amsterdam: Het Spinhuis Crul, M. (2000) De sleutel tot succes: over hulp, keuzes en kansen in de schoolloopbanen van Turkse en Marokkaanse jongeren van de tweede generatie. Amsterdam: Het Spinhuis Dalderop, K., E. Liemberg en F. Teunisse (2002) Raamwerk NT2. De Bilt: BVE Raad Dam, Geert ten, Edith van Eck en Monique Volman (1992) Onderwijs en sekse: een verkenning van researchprogramma’s. 's-Gravenhage: DCE/STEO Dam, G. ten, M. Urlings en M. Volman (1991) Sekseverschillen in het onderwijs. Groningen: Wolters-Noordhoff Daniëls, J. (2000) Van Mammoetwet tot Basisvorming, van kwaad tot erger? In: Levende talen magazine, vol. 87, nr. 4 Dekkers, Hetty (1996) Onderwijs(beleid) voor allochtone meisjes: de stand van zaken. In: Migrantenstudies, vol. 12, nr. 3 Dwarshuis, S. (1999) Leg uw mondje-over-de-grens langs een Europese meetlat. In: Uitleg, vol 15, nr. 11 Gelauff-Hanzon, C.W. (1996) Onderwijsvoorlichting: incidenteel of structureel?: analyse van projecten voor allochtone ouders en leerlingen. Leiden: Rijksuniversiteit Leiden Hart, H. ‘t (2001) Onderzoeksmethoden. Amsterdam: Boom Hoffman, I. (2003) Taalvaardig genoeg voor het ROC? In: Les: tijdschrift voor docenten aan (jong)volwassen anderstaligen, vol. 21, nr. 125 Hopman-Ederveen, C.F.M. en E.F.M. Smits (1989) Herkomst, toekomst?: onderzoek naar de voorlichting over de tweede fase van het voortgezet

88


-

-

-

-

-

-

-

-

-

onderwijs aan Turkse leerlingen en hun ouders. Tilburg: Wetenschapswinkel Katholieke Universiteit Brabant Hustinx, Paul (1998) Milieu, sekse, etniciteit en schoolloopbanen: een onderzoek onder Nederlandse jongeren in het begin van de jaren negentig. S.n. Hustinx, Paul (1999a) Vakkenpakketkeuze op HAVO en VWO: de invloed van de politiek-maatschappelijke oriëntatie van leerlingen en hun ouders alsmede prestatiemotivatie en enkele achtergrondkenmerken van de leerling. Delft: Uitgeverij Eburon Hustinx, Paul (1999b) Schoolloopbanen van allochtonen na het verlaten van het basisonderwijs: is de etnische factor wel negatief? In: Tijdschrift voor orthopedagogiek, vol. 38, nr. 6 Janssen-van Dieten, Anne-Mieke (1992) Zelfbeoordeling en tweedetaalleren: een empirisch onderzoek naar zelfbeoordeling bij volwassen leerders van het Nederlands. Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen Janssen-van Dieten, Anne-Mieke (2000) Hoe ‘gemeenschappelijk’ is het Gemeenschappelijk Europees Referentiekader? In: Toegepaste taalwetenschap in artikelen (2000), nr. 2 Janssen-van Dieten, Anne-Mieke (2001) ‘Nee, ik ben van de trap gevallen.’ Hoe geschikt zijn de niveaudescriptoren van het CEF voor NT2? In: Levende talen tijdschrift, vol. 2, nr. 3 Kools, Quinta (1999) Gelijk of verschillend? Motieven, ervaringen en toekomstplannen van vrouwelijke en mannelijke leerlingen in het middelbaar agrarisch onderwijs. S.n. Koudstraal, M. (2003) Kiezen in het vmbo: keuzerijpheid laat te vroege richtingkeuze niet toe. In: Dekanoloog: orgaan van de Nederlandse Vereniging van Schooldecanen, vol. 40, nr. 3 Kuhlemeier, Hans, Maaike Beuving en John Vaessen (2001) Beroepeninteresse en sectoren afdelingskeuze in het vmbo. http://www2.citogroep.nl/vo/vas/keuzebegeleiding/sectorkeuze/eind_fr.htm

-

-

-

-

Meijers, F.J.M (1990) Beroepskeuze: fictie of werkelijkheid. In: BoisReymond, M. du en L. Eldering, Nieuwe oriëntaties op school en beroep: de rol van sexe en etniciteit. Amsterdam: Swets & Zeitlinger Meijers, F.J.M. (1991) Allochtonen en beroepskeuze: een vergelijkende literatuurstudie. Rijswijk: Delphiconsult Meijers, F.J.M., H.J. van Houten en F.D. von Meijenfeldt (1993) Ingepast of aangepast? Loopbaanperspectieven in etnisch perspectief: een vergelijkende studie naar jongeren en hun ouders. Amsterdam: Delphiconsult Meijers, F.J.M. (1995) Arbeidsidentiteit: studie- en beroepskeuze in de post-industriële samenleving. Alphen aan de Rijn: Samson H.D. Tjeenk Willink Oomen, A. (2000) Nader beschouwd: praktische sectororiëntatie, waarom zou u? http://www.aps.nl/pso/publicaties.html Oomen, A. (2001) Ervaringen met PSO. Utrecht: VSLPC Oomen, A. (2003) Resultaten steekproef leerlingen en determinatie 2 vmbo. http://www.vmbo-loket.nl Ploegmakers, B. & H. Huijs, (1999). PSO zoals het kan: leerplan praktische sectororiëntatie. Enschede: SLO Reulen, J.J.M. en P.H.W. Rosmalen (2000) Het voortgezet onderwijs in Nederland : ontwikkelingen, structuren en regelingen. Tilburg: Remmers

89


-

-

Sociaal-Cultureel Planbureau (2001) Rapportage minderheden. Rijswijk: SCP Sociaal-Cultureel Planbureau (2002) Emancipatiemonitor 2002. Den Haag: SCP Sociaal-Cultureel Planbureau (2003) De sociale staat van Nederland. Den Haag: SCP Spijkerman, R.M.H. (1989) Studie- en beroepskeuze: achtergronden en theorieën voor de praktijk van de dienstverlening bij studie- en beroepskeuze. Alphen aan den Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink Verdonk, M.C.F. (2003) Rapportage Integratiebeleid Etnische Minderheden. Den Haag: Sdu Uitgevers Vries, Loes de (2004) ‘Geen theezakjesliteratuur voor vmbo-leerlingen’. In: TooN, vol.7, nr. 3 Weeber, F. (red.) (2002) Handreiking PSO-1. Ervaringen in het netwerk PSO-1, schooljaar 2001-2002. Meppel: Giethoorn-Ten Brink Werf, Siep van den (1994) Allochtonen: een inleiding. Bussum: Coutinho

90

Samenvatting

Samenvatting In het vmbo moeten leerlingen in de tweede klas een keuze maken voor één van de vier sectoren van het vmbo: techniek, zorg & welzijn, economie of landbouw. Over de factoren die van invloed zijn op die sectorkeuze gaat dit onderzoek. Er is onderzocht welke factoren belangrijk zijn voor vmbo-leerlingen en of er verschillen zijn tussen jongens en meisjes en tussen autochtone en allochtone leerlingen. Daarbij is er speciale aandacht voor een nieuwe vorm van keuzebegeleiding op het vmbo: praktische sectororiëntatie, waarbij leerlingen kennis maken met de verschillende sectoren door ter plekke praktische opdrachten uit te voeren die kenmerkend zijn voor de sector. Voor het onderzoek zijn interviews gehouden met de decanen van drie vmbo-scholen, er is een schriftelijke vragenlijst afgenomen bij 486 leerlingen uit de klassen 3-vmbo van deze scholen en er zijn 28 leerlingen, meisjes uit de sector economie, geïnterviewd. De verdeling van de leerlingen op de drie scholen volgde het landelijke beeld: jongens kozen vaak voor techniek, meisjes vaak voor zorg & welzijn en de allochtone leerlingen waren oververtegenwoordigd bij economie. De belangrijkste factoren bij de keuze waren voor de leerlingen interesse in de sector en het beroep dat ze later willen hebben. Hoewel leerlingen er in eerste instantie de nadruk op leggen dat ze zelf hun sector hebben gekozen, blijkt de rol van de ouders ook heel belangrijk te zijn. De peergroup werd door slechts een klein gedeelte van de leerlingen belangrijk genoemd. De helft van de geïnterviewde meisjes uit de sector economie had de sector gekozen vanuit negatieve overwegingen: ze vonden de andere sectoren niet leuk, of wisten nog niet goed wat ze wilden en dachten dat ze door de sector economie te kiezen hun keuze nog konden uitstellen. Een sturende houding van de ouders lijkt samen te hangen met zo’n negatieve keuze van het kind. Allochtone leerlingen gaven vaker dan autochtone leerlingen aan dat ze hulp hadden gehad van hun ouders. Dat sluit niet aan bij de constatering van eerdere onderzoeken dat allochtone ouders hun kinderen niet goed kunnen helpen bij schoolaangelegenheden vanwege hun gebrekkige kennis over het onderwijs. Verklaringen daarvoor kunnen zijn dat ouders hun kinderen ook kunnen helpen zonder een goede kennis van het onderwijs (door betrokkenheid of morele ondersteuning) of dat de eerdere onderzoeken verouderd zijn en dat de kennis over het onderwijs van de huidige generatie allochtone ouders weinig verschilt van die van autochtone ouders. In de literatuur wordt vaak gesteld dat jongens vooral kiezen uit beroepsmotieven, terwijl meisjes meer uit interesse kiezen en minder waarde hechten aan een beroepsloopbaan. In dit onderzoek bleek echter dat meisjes even vaak als jongens hun sector hebben gekozen met het oog op hun gewenste beroep. Het kiezen van de sector techniek blijft niettemin iets ondenkbaars voor meisjes. De geïnterviewde meisjes hadden de sector techniek niet in overweging genomen en waren zich er goed van bewust dat hun ouders het ook erg vreemd zouden vinden wanneer ze voor techniek zouden kiezen. De leerlingen zijn positief over het vak praktische sectororiëntatie. Ze vonden het verhelderend om zelf mee te maken hoe het er in een sector aan toe gaat. De praktische opzet van praktische sectororiëntatie is waarschijnlijk aangeslagen. Zowel over de beperkte vorm (themaweken) als over de uitgebreidere vorm (carrousel) waren de leerlingen enthousiast, maar de leerlingen die de uitgebreidere vorm hadden gevolgd, hadden bewustere keuzes gemaakt en minder vaak gekozen uit negatieve overwegingen.

91

Bijlagen

Bijlage 1: Leidraad voor het gesprek met de decanen Punten voor het sectororiëntatie:

gesprek

met

de

verantwoordelijken

voor

praktische

De school Hoe groot is de school? Hoe groot is de vmbo-afdeling? Wat zijn de leerwegen van de vmbo-afdeling? Wat zijn de sectoren en afdelingen van de vmbo-afdeling? Uit welke steden en dorpen komen de leerlingen op de vmbo-afdeling? Hoeveel allochtone leerlingen telt de vmbo-afdeling? Hoeveel jongens en meisjes telt de vmbo-afdeling? Hoe is de verdeling van de leerlingen over de sectoren? Hoe is de verdeling van jongens en meisjes over de sectoren? Hoe is de verdeling van allochtone en autochtone leerlingen over de sectoren? Krijgen leerlingen een sectoradvies? Zijn er toelatingseisen voor sectoren? Praktische sectororiëntatie Was er vòòr praktische sectororiëntatie ook al een beroepskeuzeprogramma? Hoe is de invoering van het vmbo verlopen? Hoe is de invoering van praktische sectororiëntatie verlopen? Wie heeft praktische sectororiëntatie ontwikkeld? Is er sprake geweest van samenwerking met instanties buiten de school? Wat is de doelstelling van praktische sectororiëntatie op de school? Hoe is praktische sectororiëntatie opgezet, als vak of project? Oriënteert praktische sectororiëntatie op alle sectoren of alleen op de sectoren die de school ook aanbiedt? Oriënteert praktische sectororiëntatie ook op afdelingen binnen de sector? Volgen alle leerlingen hetzelfde programma of wordt er al gedifferentieerd op interesse? Vindt praktische sectororiëntatie binnen of buiten de school plaats? Hoe is het programma praktische sectororiëntatie opgebouwd? Is praktische sectororiëntatie specifiek op allochtone leerlingen gericht? Zoja, hoe? Is praktische sectororiëntatie op roldoorbreking gericht? Zoja, hoe? Wie geeft praktische sectororiëntatie? Hoe heeft degene die praktische sectororiëntatie geeft zich daarop voorbereid? Hoeveel tijd is er voor praktische sectororiëntatie vrijgemaakt op het rooster?

92

Bijlagen

Evaluatie Is praktische sectororiëntatie al geëvalueerd? Zoja, wat kwam er uit de evaluatie? Wat is uw eigen indruk van het verloop van praktische sectororiëntatie? Welke onderdelen zijn goed verlopen, welke minder goed? Denkt u dat praktische sectororiëntatie veel invloed heeft op de keuzes van de leerlingen? Wat denkt u dat de belangrijkste keuzemotieven van leerlingen zijn? Hebben allochtone leerlingen anders gekozen dan autochtone leerlingen? Hebben meisjes anders gekozen dan jongens?

93

Bijlagen

Bijlage 2: Vragenlijst voor de leerlingen uit 3 vmbo Schriftelijke vragenlijst Naam:___________________________

Klas:_______

Ben je een jongen of een meisje? jongen meisje Welke leerweg volg je? basisberoepsgerichte leerweg met leerwegondersteunend onderwijs basisberoepsgerichte leerweg Welke afdeling volg je? verzorging administratie voertuigentechniek metaal

kaderberoepsgerichte leerweg gemengde leerweg bouw: timmeren en metselen bouw: schilderen elektrotechniek installatietechniek

Waarom heb je jouw afdeling gekozen? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ Wist je toen je hier op school kwam al welke afdeling je wilde gaan doen? ja nee Is je keuze daarna nog veranderd? ja nee Vond je het belangrijk wat je ouders van jouw afdeling vinden? ja nee Hebben je ouders je geholpen met het kiezen van je afdeling? ja nee Vond je het belangrijk wat je vrienden/vriendinnen van jouw afdeling vinden? ja nee Wilde je graag dezelfde afdeling doen als je vrienden/vriendinnen? ja nee Wat vind je een goede reden om jouw afdeling te kiezen? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________

94

Bijlagen

Heb je jouw afdeling gekozen omdat je dacht dat je goed zou zijn in de vakken van jouw sector? ja nee Heb je jouw afdeling gekozen omdat je de vakken van jouw sector je leuk leken? ja nee Weet je al welk beroep je later wilt hebben? ja nee Vind je het belangrijk om een opleiding te gaan doen waarmee je later veel geld kunt verdienen? ja nee Vind je het belangrijk om een opleiding te gaan doen waarmee je later een baan, waar het gezellig is, kunt krijgen? ja nee Vind je het belangrijk om een opleiding te gaan doen waarmee je later iets voor andere mensen kunt doen? ja nee Je hebt in de tweede klas een bezoek gebracht aan een afdeling. Heeft dat bezoek je geholpen bij het kiezen van je afdeling? ja nee Behalve het bezoek aan een afdeling, heb je in de eerste en tweede klas ook lessen keuzebegeleiding gehad van je mentor. Welke onderdelen van de keuzebegeleiding vond je leuk? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ Welke onderdelen van de keuzebegeleiding vond je nuttig? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ Wat zou er aan de keuzebegeleiding moeten veranderen?

________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________

95

Bijlagen

Bijlage 3: Cumi-leerlingen regeling

OC en W-Regelingen. Regeling aanvullende personele bekostiging culturele minderheidsgroepen en anderstalige leerlingen WVO 2002 Artikel 3 Leerlingen uit minderheidsgroepen 1. De leerlingen uit minderheidgroepen ten behoeve van wie de school een aanvullende bekostiging, bedoeld in artikel 2, eerste lid, kan worden toegekend, zijn: a. leerlingen van wie beide ouders of voogden afkomstig zijn uit Griekenland, Italië, Kroatië, Slovenië, Bosnië-Herzegovina, Servië-Montenegro (= oud Joegoslavië), Macedonië, Kaap Verdië, Marokko, Portugal, Spanje, Tunesië of Turkije dan wel van wie beide ouders of voogden de desbetreffende nationaliteit bezitten; b. leerlingen die behoren tot de Molukse bevolkingsgroep; c. leerlingen die behoren tot de Surinaamse, Antilliaanse of Arubaanse bevolkingsgroep en die nog geen vier jaar in Nederland zijn; d. leerlingen die behoren tot de groep van zigeuners of woonwagenbewoners; e. anderstalige leerlingen afkomstig uit een land buiten Europa, die blijkens de verblijfsduur in Nederland het basisonderwijs, bedoeld in artikel 2 van de Wet op het primair onderwijs, niet geheel in Nederland hebben kunnen volgen; f. leerlingen afkomstig uit Polen, Tsjechië, Slowakije, Hongarije, Roemenië, Wit-Rusland, Rusland, Oekraïne, Moldavië, Letland, Estland, Litouwen, Bulgarije of Albanië, indien deze leerlingen nog geen twee jaar in Nederland zijn.

Gepubliceerd in: Uitleg Gele katern (2002), jrg. 18, nr. 11, p. 34

96

Bijlagen

Bijlage 4: Leidraad voor de interviews met de vmbo leerlingen Sectorkeuze - Waarom heb je voor de sector economie gekozen? - Waarom heb je niet voor verzorging of techniek gekozen? - Heb je hulp gehad bij je keuze? Ouders - Hebben je ouders je geholpen met het kiezen van een sector? - Hoe hebben ze je geholpen? - Wat vonden je ouders dat je moest doen? Waarom vonden ze dat? - Vond je de mening van je ouders belangrijk voor je sectorkeuze? - Had jij het prettig gevonden als de school je ouders meer dan nu betrokken had bij de sectorkeuze? Hadden je ouders dat prettig gevonden? (ouderavond, huisbezoek, folders) Taal en cultuur - Ben je goed in Nederlands? Is dat belangrijk als je een afdeling binnen de sector economie wilt gaan doen? - Als je slecht bent in taal, welke afdelingen kun je dan het beste doen? - Binnen beroepen die je na de sector economie kunt krijgen, zul je waarschijnlijk veel met mensen om gaan (collega’s, klanten, leveranciers). Wat vind je leuk aan het omgaan met mensen? - Wat vind je moeilijk aan het omgaan met mensen? - Denk je dat de mensen waar je mee om zult gaan jou serieus zullen nemen? - Ben je bang dat je te maken zult krijgen met discriminatie? Praktische sectororiëntatie - Wat vond jij van praktische sectororiëntatie? - Heeft praktische sectororiëntatie je geholpen bij het kiezen van een sector? Zoja, hoe? - Was praktische sectororiëntatie een moeilijk vak? Zoja, wat was er moeilijk aan? - Is de sector zoals je verwacht had? Had praktische sectororiëntatie je een goed beeld van je sector gegeven? - Vond je praktische sectororiëntatie nuttig? Welke onderdelen vond je nuttig? - Had je meer of juist minder afdelingen willen bezoeken?

97

Bijlagen

Bijlage 5: De Taalschaal

Taalvragen •

Achtergrondgegevens

1. Naam:…………………………………………………………………………….......................................... 2. School:………………………………………….Klas:………....................................................... 3. Welke talen spreek je thuis?……………………………………………………................................ ……………………………………………………………………………………............................................ • Taalschaal 4. Hieronder vind je een Taalschaal. Omcirkel met behulp van deze Taalschaal het niveau waar je jezelf in plaatst voor het Nederlands. Doe dit voor de vaardigheden luisteren, lezen en schrijven. Nederlands Luisteren

A1

A2

B1

B2

C1

C2

Lezen

A1

A2

B1

B2

C1

C2

Schrijven

A1

A2

B1

B2

C1

C2

Luisteren A1 Ik kan vertrouwde woorden en basiszinnen begrijpen die mezelf, mijn familie en directe concrete omgeving betreffen, wanneer de mensen langzaam en duidelijk spreken. A2 Ik kan zinnen en de meest frequente woorden begrijpen die betrekking hebben op gebieden die van direct persoonlijk belang zijn (bijvoorbeeld basisinformatie over mezelf en mijn familie, winkelen, plaatselijke omgeving, werk). Ik kan de belangrijkste punten in korte, duidelijke en eenvoudige boodschappen en aankondigingen volgen. B1 Ik kan de hoofdpunten begrijpen wanneer in duidelijk uitgesproken standaarddialect wordt gesproken over vertrouwde zaken die ik regelmatig tegenkom op mijn werk, school, vrije tijd enz. Ik kan de hoofdpunten van veel radio- of tv-programma's over actuele zaken of over onderwerpen van persoonlijk of beroepsmatig belang begrijpen, wanneer er betrekkelijk langzaam en duidelijk gesproken wordt. B2 Ik kan een langer betoog en lezingen begrijpen en zelfs complexe redeneringen volgen, wanneer het onderwerp redelijk vertrouwd is. Ik kan de meeste nieuwsen actualiteitenprogramma's op de tv begrijpen. Ik kan het grootste deel van films in standaarddialect begrijpen. C1 Ik kan een langer betoog begrijpen, zelfs wanneer dit niet duidelijk gestructureerd is en wanneer relaties slechts impliciet zijn en niet expliciet worden aangegeven. Ik kan zonder al te veel inspanning tv-programma's en films begrijpen. C2 Ik kan moeiteloos gesproken taal begrijpen, in welke vorm dan ook, hetzij in direct contact, hetzij via radio of tv, zelfs wanneer in een snel moedertaaltempo gesproken wordt als ik tenminste enige tijd heb om vertrouwd te raken met het accent.

98

Bijlagen

Lezen A1 Ik kan vertrouwde namen, woorden en zeer eenvoudige zinnen begrijpen, bijvoorbeeld in mededelingen, op posters en in catalogi. A2 Ik kan zeer korte eenvoudige teksten lezen. Ik kan specifieke voorspelbare informatie vinden in eenvoudige, alledaagse teksten zoals advertenties, folders, menu's en dienstregelingen en ik kan korte, eenvoudige, persoonlijke brieven begrijpen. B1 Ik kan teksten begrijpen die hoofdzakelijk bestaan uit hoogfrequente, alledaagse of aan mijn werk gerelateerde taal. Ik kan de beschrijving van gebeurtenissen, gevoelens en wensen in persoonlijke brieven begrijpen. B2 Ik kan artikelen en verslagen lezen die betrekking hebben op eigentijdse problemen, waarbij de schrijvers een bepaalde houding of standpunt innemen. Ik kan eigentijds literair proza begrijpen. C1 Ik kan lange en complexe feitelijke en literaire teksten begrijpen, en het gebruik van verschillende stijlen waarderen. Ik kan gespecialiseerde artikelen en lange technische instructies begrijpen, zelfs wanneer deze geen betrekking hebben op mijn terrein. C2 Ik kan moeiteloos vrijwel alle vormen van de geschreven taal lezen, inclusief abstracte, structureel of linguïstisch complexe teksten zoals handleidingen, specialistische artikelen en literaire werken. Schrijven A1 Ik kan een korte, eenvoudige ansichtkaart schrijven, bijvoorbeeld voor het zenden van vakantiegroeten. Ik kan op formulieren persoonlijke details invullen, bijvoorbeeld mijn naam, nationaliteit en adres noteren op een hotelinschrijvingsformulier. A2 Ik kan korte, eenvoudige notities en boodschappen opschrijven. Ik kan een zeer eenvoudige persoonlijke brief schrijven, bijvoorbeeld om iemand voor iets te bedanken. B1 Ik kan een eenvoudige samenhangende tekst schrijven over onderwerpen die vertrouwd of van persoonlijk belang zijn. Ik kan persoonlijke brieven schrijven waarin ik mijn ervaringen en indrukken beschrijf. B2 Ik kan een duidelijke, gedetailleerde tekst schrijven over een breed scala van onderwerpen die betrekking hebben op mijn interesses. Ik kan een opstel of verslag schrijven, informatie doorgeven of redenen aanvoeren ter ondersteuning voor of tegen een specifiek standpunt. Ik kan brieven schrijven waarin ik het persoonlijk belang van gebeurtenissen en ervaringen aangeef. C1 Ik kan me in duidelijke, goed gestructureerde tekst uitdrukken en daarbij redelijk uitgebreid standpunten uiteenzetten. Ik kan in een brief, een opstel of een verslag schrijven over complexe onderwerpen en daarbij de voor mij belangrijke punten benadrukken. Ik kan schrijven in een stijl die is aangepast aan de lezer die ik in gedachten heb. C2 Ik kan een duidelijke en vloeiend lopende tekst in een gepaste stijl schrijven. Ik kan complexe brieven, verslagen of artikelen schrijven waarin ik een zaak weergeef in een doeltreffende, logische structuur, zodat de lezer de belangrijkste punten kan opmerken en onthouden. Ik kan samenvattingen van en kritieken op professionele of literaire werken schrijven. Council of Europe, 2000

99

Bijlagen

Bijlage 6: Overzicht interviews met meisjes uit de sector economie

Onderwerp

Sectorkeuze negatieve keuze uit interesse goed in de vakken vanwege beroep Geen techniek geen interesse slecht in vakken niets voor een vrouw Hulp in eerste instantie: geen hulp gehad, eigen keuze hulp van ouders hulp van school hulp van broer/zus Ouders mening ouders belangrijk mening ouders niet belangrijk concreet advies gegeven afwijzen techniek afwijzen techniek en zorg & welzijn ouders zijn genoeg betrokken door de school ouders zijn niet genoeg betrokken door de school Pso pso zinvol pso niet zinvol zinvolste onderdeel afdelingsbezoeken zinvolste onderdeel informatie over afdelingen zinvolste onderdeel informatie over beroepen pso moeilijk vak pso gemakkelijk vak

Aantal keer geantwoord

waarvan

waarvan

autochtoon

allochtoon

carrousel

thema weken

15 8 4 6

6 6 3 3

9 2 1 3

6 3 3 1

9 5 1 4

18 13 10

8 7 5

10 6 5

12 4 3

6 9 7

13

6

7

6

7

27 6 4

14 3 1

13 3 3

14 3 2

13 3 2

24 4 10 7 4

14 0 5 5 1

10 4 5 2 3

13 1 6 4 2

11 3 4 3 2

20

9

11

12

8

8

5

3

2

6

20 2 11

9 1 5

11 1 6

9 1 6

11 1 5

7

4

3

1

6

3

1

2

0

3

3 19

1 9

2 10

0 10

3 9

100

Bijlagen

Onderwerp

Aantal keer geantwoord

waarvan allochtoon

3

1

2

waarvan carrousel thema weken 3

5

3

2

5

14 7 7 28

8 3 3 14

6 4 4 14

7 4 3 14

7 3 4 14

0

0

0

0

0

6

4

2

4

2

22

10

12

10

12

28

14

14

14

14

0

0

0

0

0

5

2

3

3

2

4 3 1

2 2 0

2 1 1

3 1 1

1 2 0

1

1

0

1

0

1

0

1

0

1

1 13 26

12

1 13 14

0 7 13

1 6 13

2

2

0

1

1

autochtoon

had wel meer afdelingen van de school willen bezoeken had wel meer afdelingen buiten de school willen bezoeken Taal eigen taalvaardigheid goed eigen taalvaardigheid redelijk eigen taalvaardigheid slecht taalvaardigheid belangrijk bij economie taalvaardigheid niet belangrijk bij economie taalvaardigheid bij economie belangrijker dan bij andere sectoren taalvaardigheid bij alle sectoren belangrijk Met mensen omgaan leuk om later met veel mensen om te gaan niet leuk om later met veel mensen om te gaan Moeilijk aan het omgaan met mensen beleefd blijven tegen onvriendelijke/oneerlijke mensen eerste ontmoeting verschillende meningen goede uitleg geven aan mensen als docent aandacht van leerlingen vasthouden discriminerende mensen Toekomst angst voor discriminatie geen angst voor discriminatie denkt later serieus genomen te worden twijfel of later serieus genomen

Antwoorden van de meisjes uit de sector economie (N = 28) uit de interviews per onderwerp. Het totaal per onderwerp kan hoger dan 28 zijn, omdat sommige meisjes meerdere antwoorden gaven op één vraag. Het aantal meisjes dat de vragen over pso beantwoord heeft was 22, omdat zes meisjes geen pso gevolgd hadden.

101

Bijlagen

Bijlage 7: Resultaten op de Taalschaal per leerling School

Cumi

1= Hanzecollege 2= Da Vinci College 3= Brederocollege

1= niet-cumi 2= cumi

1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

2 2 2 2 1 1 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1

Luisteren

Lezen

Schrijven

. C2 C2 . C2 C2 C2 C2 B2 A1 B1 . . B2 C2 C2 B2 C1 C1 B2 C2 B1 B2 C1 B1 C1 C1 C1

. C2 B2 . C1 C1 C2 C2 B2 A2 B1 . . C1 C1 B2 B2 C1 C1 C1 C2 B2 C1 B1 B2 B2 B2 B2

. C2 B2 . C1 C1 C2 C2 C1 B1 B2 . . B2 C2 C1 B1 C1 C1 C1 C1 C1 C1 C1 B1 C1 C1 B2

Niveaus die de leerlingen invulden op de Taalschaal. A1 is het laagste, C2 het hoogste niveau.

102

De goede richting op! Een onderzoek naar de richtingkeuze van autochtone en allochtone jongens en meisjes op het vmbo

Recommend Documents