Kultúra politika oktatás. 5 A. alszekció

V. Kultúra – politika – oktatás 5 A. alszekció

1

Apáczai‐napok 2011

Tartalom Gizińska Csilla: A Trianon utáni Pozsony magyar szemmel – Jankovics Marcell visszaemlékezései nyomán Ozsváth Judit : György Lajos ifjúságszervező tevékenysége Kolozsváron a két világháború között Kmeczkó Szilárd : Az Antikrisztus hordszéken érkezik Molnár Béla: A Szent Domonkos Rendi Nővérek kőszegi működésének és iskoláinak története a dualizmus korában Gróz Andrea: Az első magyar orvosnő életútjának hatása az egészségnevelés fejlődésére Szőköl István – Csintalan Zsuzsanna: A 21. század minőségi iskolája Domonkos Katalin: Elektronikus zaklatás Gál Márta: Moralerziehung der talentierten Schüler, die verschiedenen Sozialschichten angehören Tikosné Turi Erzsébet: A munkaközösség‐vezető helye, szerepe, feladatai az iskola működésében Mátyás Judit: A távtanulás jelentősége a globalizálódó oktatásban Fábián Gyöngyi: A tanulói kritikai gondolkodás kulturális környezete Kövecsesné Gősi Viktória: A differenciált tanulásszervezés jelentősége a tanítási – tanulási folyamatban Bozsó Renáta – Patkósné Hanesz Andrea: Tizenévesek és az olvasás Bodáné Kendrovics Rita : Vízminőség‐védelem oktatása projektmódszerrel

2

Kultúra – politika – oktatás

GIZIŃSKA Csilla Varsói Egyetem Magyar Tanszék A Trianon utáni Pozsony magyar szemmel – Jankovics Marcell visszaemlékezései nyomán Idestova hatvan év feledésének homályából szeretném kiemelni Jankovics Marcell (1874–1949), felvidéki magyar szerző alakját. Maga a név nem cseng ismeretlenül, az azonos nevet viselő rajzfilmrendező, művelődéstörténész, könyvillusztrátor unokát juttatja eszünkbe.1 Dolgozatom második felében részletesebben tárgyalom a Húsz esztendő Pozsonyban (1939) című emlékiratot, amely árnyaltan tükrözi a felvidéki magyarság két világháború közötti küzdelmeit. Az a tény, hogy a szerző ma már úgy az olvasóközönség, mint az irodalomtörténet számára szinte ismeretlen, annak tudható be, hogy az 1940‐es évek és az ezredforduló közötti időszakban életművének egyetlen kötetét sem adták ki. A szlovenszkói magyar irodalom egyik népszerű, keresztény‐nemzeti gondolkodású szerzőjének konzervatív világszemlélete összeegyeztethetetlen volt a szocialista kulturális politika kánonjával. Voltaképpen ki is volt id. Jankovics Marcell? A filmrendező‐unoka „hamar polgárrá és értelmiséggé váló köznemesek ivadékaként” (ifj. Jankovics 2002:54) határozza meg önmagát. A délszláv eredetű család még II. Rudolf császártól kapja a nemesi kiváltságot a török elleni harcokban való érdemeiért. A felmenők között a család legendáriumában különös helyet foglal el Meszlényi Jenő honvédezredes, Görgey Artúr barátjaként és Kossuth Lajos sógoraként. Az apai nagyapa, id. Jankovics Marcell ügyvéd, költő, író, politikus, jeles alpinista, akinek a családi hagyomány kétségkívül széles műveltséget és jól körülhatárolható világnézeti szemléletet nyújtott. A pozsonyi lokálpatrióta számára azonban a Felvidék választott szülőföld. 1874‐ben a Somogy megyei Gárdospusztán született, s beteges alkata késztette a családot arra, hogy a Kárpátok lábainál fekvő, jó levegőjű Pozsonyban telepedjék le. A szerző így emlékezik erre vissza: Az 1883 augusztusának perzselő nyárvégi napján az árván született somogyi fiú betoppant diáknak Pozsonyba. Jó édesanyám, aki egész életén át feketébe öltözött, kézen fogva vezetett az iskolába. [...] Ő választotta Pozsonyt, mert ő maga ott született szomorú nagy idők rendeléséből. Nagyanyám a Duna‐utca egyik házába volt internálva. Nagyapám, Meszlényi Jenő honvédezredes, Kossuth sógora meg a pozsonyi „Vízi kaszárnyá”‐ban várta a megítélt „lőport és golyót” – vagy tíz hónapon át, míg kegyelemből „nehéz vasba” verték és elküldték Kufsteinbe. Így avatkozott be életembe 1849 minden emléke. Ezért kerültem én is Pozsonyba. Gyötört is a honvágy a somogyi puszta után [...]. (Jankovics 1943:169) Jankovics Marcell (Budapest, 1941–): rajzfilmrendező – János vitéz (1973), Magyar népmesék (1977), Fehérlófia (1982), Ének a csodaszarvasról (2002) stb.; Kultúrtörténész – Jelkép-kalendárium (1988), A fa mitológiája (1991), A szarvas könyve (2004) stb. Kossuth-díj, Minden idők legjobb rajzfilmje díja (Los Angeles). 1

3


Elvégzi a jogi tanulmányokat, majd mindvégig ismert ügyvédként dolgozik Pozsonyban. Mindamellett aktívan bekapcsolódik a politikai életbe – családja 1848‐as függetlenségi hagyományait követve, amelyet méginkább megerősített egy fiatalkori élménye, amikoris 1892‐93‐ban Torinóban tartózkodott Kossuth Lajosnál – a Függetlenségi Párt2 képviselőjeként 1905‐től a füleki kerületet képviselte két cikluson át az Országházban. A trianoni békeszerződés következményei kihatottak politikai karrierjére, visszavonulni kényszerül a politikai közélettől, bár továbbra is híve a szlovenszkói magyar keresztényszocialista mozgalomnak.3 Az 1920‐as évektől aktívan bekapcsolódik a Csehszlovákiához csatolt magyarság kulturális önszerveződési mozgalmába. 1925–1938 között a pozsonyi kulturális‐irodalmi egyesület, a Toldy‐kör4 elnöke. Az 1920‐as évek közepétől a Szlovenszkói Magyar Kulturális Egyesület5 vezetőségi tagjaként részt vesz a magyar kisebbség iskoláinak újraszervezésében. 1921‐től az Új Auróra című almanach szerkesztője, majd az 1933‐ban alapított „Nemzeti Kultúra” (szerk. Alapy Gyula) című tudományos folyóirat állandó munkatársaként szintén ott látjuk Jankovics Marcell nevét sok más neves magyarországi nyelvész, irodalmtörténész, történetíró neve mellett. Mindeközben egészsége oly mértékben javul, hogy a hegymászás valódi szenvedélyévé válik. Ő mászta meg elsőként a Tátra, az Alpok és a Dolomitok számos hegycsúcsát, majd megírja az alpinizmus történetét. Bejárja Európát, leginkább a Földközi‐ tenger tájai, a szeretett Itália ihleti útirajzait – Úttalan utakon (1903); Sasfészek (1906), Hangok a távolból (1935); melyekben adatgazdag külföldi élményleírásait egyéni reflexiókkal eleveníti föl. „Pillanatnyi fényképeket készítettem emberi lelkekről [...] A háború utáni idők problémáit láttam a fényképezett lelkeken. Nem tudtam a problémát ’retusírozni’.” – fogalmaz a Hangok a távolból című művében Márai Sándor gondolataihoz hasonlóan. Pomogáts Béla szerint ezekkel az útirajzokkal Jankovics prózája szerves részét képezi a két világháború közötti magyar irodalom magyarság számára tájékozódási pontokat kereső jellegzetes esszéirodalmi irányzatának (Márai Sándor, Illyés Gyula, Cs. Szabó László stb.) (Pomogáts Béla: Utószó Dr. Jankovics Marcell könyvéhez. In: J. M.: Húsz esztendő Pozsonyban. 2010. 234.). Bár költőként debütált (Búzavirágok, 1894), később egyre inkább a próza felé orientálódik. Annak idején az olvasóközönség egyik legjobb elbeszélőnek tartotta, akit a választékos stílus és gördülékeny mesélőkedv jellemez. Elbeszéléseiben (Álmatlan éjszakák 1921; Az udvari bolond 1926; Magyar porszemek 1928; Kikötők 1937) az emberi lélek és az emberi sorsokat mozgató történelem izgatta, csakúgy, mint egyik főművében, az Egy század legendái (1939) című családregényében, amely 1945 után tiltott listára került. A regény az 1848‐as forradalomtól az I. világháború végéig beszéli el a Lázár‐család négygenerációs 2

Függetlenségi Párt: vezetője Kossuth Ferenc (Lajos fia), aki az emigráció körében nőtt fel, 1894-ben járt először Magyarországon. A mérsékelt reformok híveként egyik szorgalmazója volt a királlyal való ún. 1906-os tavaszi megegyezésnek. 3 Függetlenségi Párt: vezetője Kossuth Ferenc (Lajos fia), aki az emigráció körében nőtt fel, 1894-ben járt először Magyarországon. A mérsékelt reformok híveként egyik szorgalmazója volt a királlyal való ún. 1906-os tavaszi megegyezésnek. 4 Toldy-kör: 1874-ben alapították a pozsonyi születésű Toldy Ferenc ötvenéves írói jubileuma alkalmából. A pozsonyi középosztály meglehetősen konzervatív, arisztokratikus szellemű irodalmi, művelődési, társasági egyesülete. Feladata volt a magyar dal művelése, műkedvelő színjátszás fellendítése valamint irodalmi pályázatok kiírása. Időnként elérte az 1000 taglétszámot. 1939 után az egyetlen magyar kulturális-irodalmi egyesület Szlovákiában. 5 Szlovenszkói Magyar Kulturális Egyesület (SZMKE): 1926-ban alapították, a felvidéki magyarság kulturális életének szervezésének céljából, a későbbi CSEMADOK erre a szervezetre épül.

4


történetét, amely lengyel utalásokban is bővelkedik.6 Ezzel egyidőben jelenik meg legjelentősebb műve, a Húsz esztendő Pozsonyban, amelyet 1939 márciusában, Magyarországra való repatriálásának napjaiban kezd el írni. Az unoka a kötet Ajánlásában így fogalmaz: Nagyapám, dr. Jankovics Marcell életének három nagy szerelme volt: a hegymászás, Pozsony és a bazini születésű, szlovák‐lengyel származású felesége. Ők hárman tökéletes háromszöget alkottak. Valóban, a koronázóvárosban töltött 56 esztendő minden boldogságával és későbbi keserűségével ízig‐vérig pozsonyi lokálpatriótává tette. Miután az 1938‐as politikai változásokat követően (Pozsony az 1. bécsi döntés után Szlovákiához tartozik) Budapesten telepedik le, több ízben is vissza‐visszatér gondolatban szeretett városához, többek közt a „Forrás” című folyóiratban Pozsonyi emlékek címmel, 1943‐ban megjelent esszéjében így ír: Szép idők voltak, bár nekem sokat fájtak és fájnak ma is. Ezért bánt néha a honvágy még otthon is. [kiem. J. M.] A II. világháborút Budapesten vészelte át, még figyelemmel követi a felvidéki magyarság újra Csehszlovákiához való csatolását, s a kitelepítések és hontalanság legsötétebb éveit. 1949‐ben Budapesten hunyt el. Ekkor már nyilvánvaló, hogy neve eltűnik a felvidéki szellemi életet értékelő írásokból. Csanda Sándor Első nemzedék (1982) című összefoglaló monográfiájában nevét meg sem említi, csupán az 1990‐es években sorolja Fónod Zoltán (Fónod 1993: 218) a konzervatív próza képviselői közé. A szlovenszkói magyar irodalom értékelésében ugyanis az egyik legproblematikusabb pont mindig is a budapesti szellemi centrumhoz való viszonyulás volt. A keresztény‐nemzeti gondolkodású konzervatív szerzők (köztük Jankovics is) mindvégig támogatták Budapest központi kulturális szerepét, míg a baloldali írók, élükön Fábry Zoltánnal, a Budapesttől való szellemi függetlenség gondolatát támogatták, az ún. „halott centrum” kontra „éledő perifériák” illetve az internacionalizmust magukévá tevő „újarcú magyarok”‐ elméletet hirdetve, amely jól illeszkedett nem csupán a két világháború közötti csehszlovák kultúrpolitikához, de az 1945 után eluralkodó marxista ideológiához is. (Mezey 1999:14–15) OMNE REGNUM IN SE IPSUM DIVISUM DESOLABITUR (Minden ország, amely önmagával meghasonlik, összeomlik) (Jankovics 2010: 42). A pozsonyi Mihály‐kapu régi bölcsek által megfogalmazott felirata akár mottója is lehetne Jankovics Marcell Húsz esztendő Pozsonyban című művének, amely a háromnemzetiségű város 1918 és 1938 között eltelt két szomorú évtizedének emlékét örökíti meg. Műfaját tekintve emlékirat, amelyben a szerző közvetlen élményein keresztül hiteles kordokumentumot nyújt a csehek megszállta Pozsony mindennapjairól. Egy memoár megírásának több motivációja is lehet, a legfőbb talán a feledés elleni küzdelem. Jankovics 6

Az Első könyv (Lázár lászló végzete) a Petőfi által is megénekelt Lenkey-huszárok hazatéréséről szól. Jellegzetes az a részlet, amelyben Lenkey százados egy lengyel arisztokrata, Potozki Stanislaw vadászkastélyában vendégeskedik. Utalás történik továbbá Kościuszko, Adam Czartoryski, Chopin, Dembinszky, Bem apó alakjára. Arany Jánosnak Az egri leány című balladája is lengyel kontextusban kerül említésre.

5


könyvének esetében azonban ettől is fontosabb a vádbeszéd‐attitűd – száraz és mégis sokatmondó adatokat, tényeket vonultat föl szinte erővel tompított tárgyilagos hangnemben, ugyanakkor ezeket szimptomatikus jelentőségű epizódokkal, személyes élményekkel teszi hitelesebbé. A sorok között érezhetően ott bujkál az introspektív készség is, az emlékek őszinte felidézései által megpróbálni a feldolgozhatatlan érzéseket feldolgozni, mintegy megérteni. A múltidézés a szerző számára „nem a történelem feljegyzése” (Jankovics 2010:7), nem valamiféle pótpolitizálás, „nem a magyar gravamenek” gyűjteménye, nem akar más lenni, mint „Pozsony levegőjének” jellemzése. (Jankovics 2010:8) Azt a nyomasztó levegőt, azt a kisebbségi létérzetet akarta megeleveníteni, amely az I. világháború végétől az I. bécsi döntésig nehezedett a pozsonyi magyarságra. Többször is megismétli – „Pozsony levegőjét akarom jellemezni”. (Jankovics 2010:116) Azáltal, hogy a bevezető részt egy bizonyos Bajtársának dedikálja, s majd ezt egy kuruc bujdosó énekből vett mottó követi, ezt a könyvet egyben búcsúzásképpen is felfoghatjuk. Hasonlóképpen, mint ahogy a 2. világégés után Márai Sándor emigrációja előtt a Föld, Föld ... című művében búcsút vesz Budapesttől és a magyar szellemi élettől, ugyanígy búcsúzik Jankovics is szeretett városától, Pozsonytól és a kisebbségi léthelyzettől. A húsz esztendő nem rendszeresen összefüggő várostörténet, amely többé kevésbé kronologikus időrendben, de mégsem egyenlő mértékben jelenik meg. Miután a felvidéki magyarság számára a trianoni tragédia még a békekonferenciák előtt, már a cseh megszállással 1918–1919‐ben elkezdődött, ezeket a zűrzavaros időket gyakran szinte napi pontossággal dokumentálja, míg a későbbi, az 1920 utáni időszakban sokkal inkább a felmerülő problémák szintjén utal társadalmi tendenciákra (mint pl. a magyar nyelv használata, a magyarellenes hangulatkeltés propagandaeszközei, népszámlálás, iskola‐ oktatásügy stb.). Baljóslatú jelek A régi magyar koronázóváros végnapjait egy szimbolikus jelenettel kezdi, Károly király pozsonyi látogatásával. 1918 nyarán a király fogadásának pompája mintegy kontrasztja azoknak a képeknek, amelyekben a háborúvégi mindennapi szegénységet, bizonytalanságot érzékelteti. Ekkor már Közép‐Európa nemzetei nagyjából tisztában voltak azzal, hogy a háború elvesztése után a Monarchiát felosztják és az utódállamokat Magyarország területeiből hozzák létre. Masaryk és Beneš hathatós nyugati propagandája, a cseh légiók létre hozása, a szlovákság mozgósítása, mind megannyi nyugtalanító jel volt. A háborús hírzárlat azonban jól működött, s a lakosság csupán álhírekből, rémhírekből s néhány előjelből mindössze csak azt érezhette, hogy „a legnagyobb csatavesztés maga a béke lesz.” (Jankovics 2010:9) Az elbeszélő több olyan különös jelenetet is felidéz, amely a majdani végső összeomlásra utal, pl. 1918 nyarán találkozása egy svájcból hazatérő német orvossal: Istenem, hát nem tudja? Hazáját fölosztják. Pozsony az új csehszlovák állam egyik városa. Slovensko [sic!] fővárosa. [...] Közép‐Európa minden borravalóját a magyarokéból fizetik. Sajnálom a magyarokat. Kedves, úri nép. [...] Rövidlátó ábrándozók! [...] Világtalan volt, vagy igazában lehúnyta szemét, hogy ne lássa mások nemzeti öntudatának ébredését. (Jankovics 2010:12) Szinte ugyanezeket a szavakat ismétli meg a frontról hazatérő, s majd oda önkéntesen újrajelentkező gróf Esterházy Gyula, akivel a pozsonyi pályaudvaron találkozik utoljára bevonulása előtt: 6


Ezt [sic!] a háborút magyarnak nem érdemes túlélni. Először elesünk mi. Aztán elesik Magyarország. Felosztanak. Látom, hallom – odakünt a harctéren – a katonák között. [...]. (Jankovics 2010:16) Megrázó az a jelenet, ahogyan először egy Pozsonyon áthajózó cseh matróztól értesül arról, hogy a városának neve már nem Pressburg, Pozsony, hanem Bratyslawa (a Wilsonovo mesto helyett), vagy amikor egy elveszített cseh nyelvű képeslapon pillantja meg először „Csehszlovák‐ország térképét [...], amelybe beleesik Vác, Salgótarján és Miskolc.” (Jankovics 2010:20). Keserűen állapítja meg, hogy 1918‐ban a magyar közvélemény számára a lelki fölkészültség is erőt adhatott volna (kemény frontvonal lett volna). 1918. október 28‐án Prágában megalakul a független cseh állam, majd két nappal később Túrócszentmártonban a szlovákok nyilatkozatot adtak ki a csatlakozásról. Ekkor már a széteső magyar közigazgatás teljesen tehetetlen az eseményekkel szemben, Budapesten ugyanezekben a napokban zajlik az őszirózsás forradalom, s megalakul Károlyi Mihály kormánya. A budapesti eseményekből Pozsonyban leginkább a zűrzavar volt érezhető, a vonatok nem közlekedtek, a hivatalok, üzletek zárva tartottak – a pozsonyiak először is rendet akartak, józan, okos rendet, és nem kontár frázisokat. (Jankovics 2010:28) A lakosság maga szervezi meg a rendfenntartást, gondoskodnak az állomáson az átvonuló katonák ellátásáról. A szerző jól érzékelteti az egyre inkább elszigetelődő, magára maradó pozsonyi magyarság elkeseredését: Csak egy volt bizonyos: Pozsonyban senki sem akart csehszlovák lenni. Sem a bourgeois‐k, sem a marxisták, sem magyarok, sem németek. A város szlovák munkássága, mert hiszen nagyon kevés pozsonyi szlovák intellektüel volt, még nem tudta, mit akar. Én merem állítani, hogy nem gondolt államalakításra, hanem csak kenyérre, és fontosabb volt neki az apa, férj és fiú hazatérése a háborúból, mint a történelmi idők [sic!]. (Jankovics 2010:27) Az emlékirat hitelesen rögzíti a szlovákok körében kialakult hangulatot is. A csehek és a szlovákok között ezekben az időkben igencsak megváltozik a viszony. A szlovákok egyre inkább érzékelik, hogy a csehek eltávolodnak a Masaryk kezdeményezésére 1918. május 30‐ án Pittsburghban aláírt egyezménytől, amely teljes önrendelkezést ígér a szlovákságnak. Az őszi események idejére azonban már nem úgy tekintenek rájuk, mint önálló szláv népre, hanem beolvasztják őket a csehszlovák kifejezésbe – „Maga a szlovákság ezt a szót sohasem szerette.” – jegyzi meg lakonikusan a szerző. A szlovákok a cseh propaganda szerint magyar uralom alá került csehek, akik tulajdonképpen erőszakkal elmagyarosított szlávok (magyarónok). Több epizóddal is igazolja, hogy a szlovákság többsége hasonlóan becsapottnak érezte magát,7 mint a magyarság. Úgy a magyarok, mint a szlovákok tisztában 7

A szlovákság nem rendelkezett egységes elképzelésekkel a háború utáni elrendeződést illetően. Legalább három irányvonalat lehet elkülöníteni: 1. Az idősebb, Monarchia-beli szlovák értelmiségi a Magyar Királyságon belül képzelt el egy autonóm tartományt – Slovenske okolie (František Palacky, Svetozar Hurban-Vajansky, Matuš Dula), 2. Azok az új, fiatal szlovák értelmiségiek számára, akik a „Hlas” folyóirat körül tömörültek, Masaryk volt a nagy példakép, céljuk mindenekelőtt az erős szlovák középosztály létre hozása volt, s ezt csakis az iparilag fejlett csehek mellett látták biztosítva (Vavro Šrobar, Pavel Blaho, Anton Štefanek), 3. Az ún. „ludákok” (népiesek) a Nagy-Morva Birodalom ideológiájára építve a teljes önállóság elérését szorgalmazták (Andrej Hlinka).

7


voltak azzal, hogy Magyarország „tótoklakta vármegyéi” a történelem folyamán sohasem tartoztak Csehországhoz, ezeknek a területeknek Csehországgal államjogilag való egyesítéséhez volt szükség a csehszlovák nemzet ideológiájára. (Popély 2010:6–82) Ennek alapján a szlovákság a cseh nemzet ága, vagyis a szlovákok csehek.8 Megkapó az a jelenet, amelyben a szlovákság nyugati világhoz intézett ún. Zsolnai Kiáltványát éppen Jankovicshoz viszik, a magyarhoz, hogy fordítsa le azt világnyelvekre. A műben végig kitűnik a szerző szlovákok iránti pozitív beállítottsága, több esetben is „testvérnek” nevezi őket, ami nem csupán az új csehszlovák államban való némi sorsközösségből adódik, hanem a közös ezeréves múltra is hivatkozik (Jankovics 2010:45–46). A csehek bevonulása Pozsonyba A csehek 1918 decemberében fokozatosan megszállják a Felvidéket, 1919. január 1‐ jén bevonulnak Pozsonyba is. Ekkor még maguk sem hitték, hogy Pozsony valaha is az övék lehet. Ez afféle erődemonstráció volt, hogy jó pozíciót biztosítsanak maguknak a béketárgyalásokon. Pozsony elfoglalása hadi szempontból csöndben, viszont annál nagyobb propaganda‐hadjárattal történt: Nemcsak azt regélték [a légionáriusok], hogy Párizst ők mentették meg a német inváziótól, [...] mesélték, hogy Pozsonyt a lamacsi csatában vették meg, holott Lamacsnál, ez apró tót falunál egyetlen puskalövés sem esett, és mikor kora reggel, már Szilveszter napján a pozsonyi hegyi liget alját állig fegyverben megszállották, az egyetlen élő személy, akivel találkoztak, a közismert dr. V. G. volt, a hetvenéves világtalan öregúr, aki naponta kora reggeli sétáját végezte a hegyi liget aljában és botjával tapogatózott előre, nem is sejtvén biztos járású vakságában, hogy a nagy entente ágyúit érinti meg a bot végével. (Jankovics 2010:51) A csehek mindvégig idegenkedtek Pozsonytól, a lakosság és a megszállók viszonyát leginkább az idegenség szóval lehetne jellemezni, mely mindvégig megmaradt a város és a később tömegével betelepített cseh tisztviselők között. Hosszú évek tartózkodása után sem érezték magukat otthon, ritkán házasodtak, szinte sohasem temetkeztek a városban. Ez azonban egy olyan háromnyelvű városban, mint Pozsony, legkevésbé a nyelvi korlátoknak volt tulajdonítható. Sőt, Masaryk elnök 1930‐as, első pozsonyi látogatása során is fejcsóválva nehezményezte: Nem látom sehol a népet, a pozsonyiakat! Úgy látszik, mégis valami baj van a kisebbségek körül. (Jankovics 2010:58) 1919. február 4‐én, amikor Pozsonyba bevonult az új csehszlovák államhatalom Vavro Šrobár teljhatalmú szlovák miniszter élén, az utcák néptelenek voltak, az őslakosság bojkottálta az eseményeket – „A bevonulást csak azok látták, akik bevonultak.” (Jankovics 2010:57) Pozsony lakói azonban még 1919 februárjában tiltakozó jegyzéket szerkesztenek, amelyet Jankovics Marcell fordít világnyelvekre. A jegyzéket a lakosság tiltakozó gyűlés kiséretében tervezte átnyújtani Barreca Riccardo alezredesnek, a megszálló cseh csapatok antant‐hatalmak által felhatalmazott parancsnokának. A békés tiltakozó felvonulás azonban véres provokációba torkollott. A cseh légiósok tüzet nyitottak a tömegre, majd a tettet magyar elkövetőre fogták, amelynek több tucat sebesültje és hét halottja volt. A hatalomnak szüksége volt, ha nem is lázadásra, de véres elfojtásra, hogy ezzel is Nyugat szemében a pacifikálók szerepében léphessen fel, illetve bevezethesse ezt követő terrorpolitikáját. Az új 8

Először ez a gondolat Eduard Beneš 1916-ban Párizsban megjelent művében vetődött fel: E. Beneš: Zúzzátok szét Ausztria-Magyarországot. (Szerk. Gulyás László), Szeged, 1995.

8


hatalom ezek után lépten‐nyomon a megalázás és megfélelmlítés eszközeivel élt – letartóztatják a pozsonyi egyetem rektorát, brutális módon sietnek eltüntetni a régi hatalom jelképeit (Fadrusz János Mária Terézia szobrát teherautóval döntötték le, a koronázó Szent Márton dóm mellékoltárát megcsonkították, Árpád fejedelem dévényi szobrát felrobbantották). A csehszlovák nemzeti ünnep alkalmával kötelező gyertyagyújtást rendelnek el, a sötéten maradt ablakokba a cseh légió fegyveresei belőnek (így lőttek be Jankovics lakásába is). A magyar Tanácsköztársaság eseményei alatt „Pozsonyban a kibírhatatlanságig feszült és izzott a levegő.” (Jankovics 2010:73) Teljes határzárlatot rendelnek el, letartóztatások folynak, majd Pozsony húsz legbefolyásosabb magyar értelmiségét (köztük magát a szerzőt is) a morvaországi Luhačovicébe internálták és a kommün bukásáig karhatalmi őrizet alatt tartották. Pozsonyon kívül Felvidék más városaiban is sor került hasonló módon túszok szedésére. (V ö. Popély 2010:304–306) Trianon Pozsonyban A trianoni hétköznapok Pozsonyban szánalmasan kisszerűen teltek: „Apponyi átélte a békekötés nagy gyászünnepeit; én meg átéltem a békekötés keserves köznapjait.” (Jankovics 2010:108) Míg Magyarországon országszerte zúgtak a harangok, gyászmiséket tartottak, a csendes Pozsonyban javában folytak a betelepülő cseh és szlovák hivatalnokok, katonák számára a lakásrekvirálások. Megható az a jelenet, ahogy a szerző idős édesanyja belvárosi lakásának utcai szobáit bútorostul elrekvirálják: Magyarázkodtam. Ügyetlenül használtam az idegen szócskát, mert szerencsétlenül azt állítottam, hogy beteg anyámat zavarni fogja az idegen lakó. A civil hatóság tüstént cáfolatot nem tűrő hangon kijelentette, hogy Pozsony szláv város és itt a „magyar” idegen. Erősködtem, hogy majd én hozok neki a felsőbb hatóságtól „utasítást”. Ő visszaadta, hogy ő majd hoz nekem kiutasítást. [...] A katonatiszt volt a békésebbik, csak primitív. Sorra belecsapódott a székekbe: próbálgatta, jól ül‐e nálunk a hivatlan vendég. (Jankovics 2010:104) A magyar politikusokkal ellentétben, élükön Apponyi Alberttel (Jankovics és Apponyi párbeszédét a békeszerződésről ld. Jankovics 2010:107), a pozsonyiak már nem bíznak az igazságosságban, a Millerand‐féle kísérőlevélben, amely esetleg kilátásba helyezte a határok kiígazítását. Konszolidáció Az 1. Csehszlovák Köztársaságot Közép‐Kelet‐Európa térségének a nyugati típusú demokrácia példaértékű államaként szokás emlegetni. A jog szintjén, papíron ez valóban így is volt, Jankovics azonban élesen rámutat azokra a hatalmi mechanizmusokra, politikai manipulációkra, amelyekkel a létező törvényeket megkerülték.9 Az utcanevek változásai, az őslakosokat vagyonukból kiforgató államosítások, a felülről kényszerítően elrendelt ünnepek, a magyar nyelvű feliratok eltűnése (a magyar nyelv nehézségére való tekintettel, volt olyan javaslat, hogy szlovák fonetikus helyesírással írjanak magyarul), mindez ellentmondott az 1919. december 10‐én Saint Germain‐en Layben aláírt kisebbségvédelmi szerződésnek. 9

1920. február 29-én került sor a 122/1920-as alkotmánytörvény elfogadására, mely a csehszlovák nyelvet nyilvánította hivatalosnak, a 3. §-a pedig 20%-ban határozta meg a szükséges kisebbségi arányszámot, amely biztosította volna az adott településen az anyanyelv hivatalos használatát.

9


1920 után a cenzúra ugyan hivatalosan megszűnt, a valóságban azonban továbbra is élt, és a csehszlovák nemzetideológiát szolgálta. A könyvtárak és iskolák állományából lapáttal hányták a magyar könyveket a lángokba, csak azért, mert a címlapon körpecsét volt az 1918. október 28‐a előtti időkből. A politika segítségére sietett a tudomány is – az elmagyarosított szlávok elméletével, a magyar történelem eseményeinek durva kiforgatásával. A legtöbb kárt azonban mégis a prágai kiadású magyar nyelvű tankönyvek okozták (tilos volt magyarországi tankönyvek használata), amelyek teljesen alá voltak rendelve a csehszlovákizmus ideológiájának. Nem egyszer a magyar kultúrát, magyarságot becsmérlő gondolatokat tartalmaztak, amelyek hemzsegtek a helyesírási hibáktól. Ezt az elidegenítési folyamatot így kommentálja a szerző: Ezrével lesznek kifogástalan magyarok, akik átestek a csehszlovák iskola gyermekbetegségén, és bizony ez a fiatalon kiállott betegség a lélek szervezetében hátrahagyott valami kis lelki színvakságot magyar meglátásoknál, valami kis lelki siketséget magyar érzések meghallásánál, némi lelki táplálkozási hiányt, mikor rendületlen lelki erőre van szükség. Ezt mind nem lehet egyhamar pótolni. (Jankovics 2010:148) A szerző maga is részt vett az SZMKE‐n keresztül a magyar iskolák megszervezésében, s tapasztalja, hogy nemcsupán adminisztrációs eszközökkel próbálják ezeket akadályozni (szlovákok, csehek betelepítésével, a történelmi megyék struktúrájának megváltoztatásával), de infrastrukturális szempontból sem vehették fel a versenyt a nem egyszer barakkokba kiszorított magyar iskolák a legmodernebb felszereltségű, újonnan épült szlovák iskolákkal szemben. S ha a magyar szülők még ennek ellenére is kitartottak az anyanyelven való oktatás mellett, a gyermeküket gyakran 7‐8 km‐es távolságba kellett járatniuk.10 Mindemellett számba veszi az egyes magyar társadalmi rétegek kilátásait, s legpesszimistább meglátásai a középosztállyal szemben vannak. A pozsonyi légkör egyik legjellegzetesebb tünetének a begubózást tartotta. Az emberek hazavonulnak. Alig látni őket. Nem vesznek részt semmiben. Gyakori lett az elkallódás. Szépen induló lelkek elcsitultak, kételkedtek, egyszerre eltűntek lefelé, honnét nehéz felkapaszkodni, vagy fölfelé, ahol kenyér és jutalom várt ideig‐óráig [...] Megindult a lemorzsolódás. (Jankovics 2010:137) Míg a könyv végén részletesen kitér külföldi újságírók, politikusok véleményére, feltűnő módon szűkszavú a korabeli magyar politikával kapcsolatban. Annak szemléletéről mindössze annyi bírálatot fogalmaz meg, hogy az egész magyar nemzet abba a végzetes hibába esett, hogy naivul hitt saját igazságában és mások igazságérzetében. A könyv végére mindössze egyetlen írásjelet tesz – egy kérdőjelet, ezzel is utalva a bécsi döntés beláthatatlan következményeire, melynek értelmében Pozsony a szlovák állam fennhatósága alá kerül. Ezután születik meg benne a döntés, hogy elhagyja a várost, a búcsúzás pillanataira így emlékezik vissza:

10

Vö.: Nádor Orsolya: A magyar mint kisebbségi nyelv az első Csehszlovák Köztársaságban. In: Nyelvünk és kultúránk. 2001. (31. évf.) 116. sz.

10


1939 márciusának havas‐esős éjjele volt, ott lézengtem a pozsonyi állomáson. Pirosra fújták az arcomat az alagút felől besüvítő morva szelek.[...] Ebben az országokat törő, országokat szülő márciusban didergett az őszülő kivándorló. (Jankovics 1943:170) Ezek után annyi sok más magyar társával Jankovics Marcell felvállalta a kisebbségi sors végzetét, melyet 56 év után című versében így fogalmaz meg: Az otthonodban száműzöttnek lenni – És száműzöttnek újra hazamenni ... Irodalom AIXINGER László: Pozsony. (Jankovics Marcell előszavával). Bp.: Révai Kiadó, 1938. CSANDA Sándor: Első nemzedék. Pozsony: Madách Kiadó, 1982. ÉBERT Tibor: Húsz év Pozsonyban. Jankovics Marcell könyvéről. In: Nyelvünk és kultúránk, 2001, 31. évf.116 sz.p. 105–108. FÓNOD Zoltán (1993), Üzenet. A magyar irodalom története Cseh/Szlovákiában 1918‐1945. Pozsony: Madách‐Posonium, 1993. JANKOVICS Marcell jun. (2002), Cselekvés küszöblétben. In: Magántörténelem. Hungarológiai antológia a PoLiSz folyóirat körkérdése alapján.Turcsány Péter (szerk.). Pomáz, 2002. p. 54–57. JANKOVICS Marcell: Húsz esztendő Pozsonyban. Somorja: Méry Ratio, 2010. JANKOVICS Marcell: Pozsonyi emlékek. In: Forrás, 1943, 1. évf. 2. sz. p. 169–172. KÉKY Lajos: A Felvidék borús és derűs képe. In: Budapesti Szemle, 1940, 68. évf. 754. sz. p. 239–246. LUKÁTS János: A szigorú virrasztó ébresztése. In: Magyar Szemle, 2001, 10. évf. 3–4. sz. p. 185–191. MADZSAR Imre: Húsz esztendő Pozsonyban. In: Századok, 1940, 74. évf. 1–3. sz. p. 128. MEZEY László Miklós: Szlovenszkói Helikon. Egy nemzedék és egy irodalom születése. Bp.: Hungarovox K., 1999. NÁDOR Orsolya: A magyar mint kisebbségi nyelv az első Csehszlovák Köztársaságban. In: Nyelvünk és kultúránk, 2001, 31. évf. 116 sz. POPÉLY Gyula: Felvidék 1944–1920. Bp.: Fókusz Egyesület, 2010. VÍGH Károly: Masaryk és a magyarok. In: Magyar Szemle, 2007, 16. évf. 2. sz.

11


OZSVÁTH Judit Kolozsvári Babeş‐Bolyai Tudományegyetem Pszichológia és Neveléstudományok Kar György Lajos ifjúságszervező tevékenysége Kolozsváron a két világháború között A trianoni határmódosulás után a továbbtanulni vágyó erdélyi magyar diákok számára a magyarországi egyetemek, illetve a romániai magyar teológiai főiskolák vagy a román egyetemek maradtak. Mivel a magyarországi diplomák elfogadtatása (is) bonyolult procedúrát jelentett, sokan felvállalták inkább a román nyelven való tanulást, így lassan megjelentek a magyar diákok a kolozsvári egyetemen.11 Számuk egyre nőtt: 1919 és 1929 között évenként átlagosan 461 magyar hallgató tanult a város románná lett egyetemén. A nehéz jelen és a kilátástalan jövő miatt azonban a bizonytalanság és a talajvesztettség érzése is jellemző volt az Erdélyben maradt fiatalok körében. Az 1912‐ben tanári, majd doktori oklevelet szerzett, az évek során többfelé tanárkodó, lapot szerkesztő és tudományos tevékenységet folytató György Lajos felismerve a Kolozsváron tanuló magyar ifjúság tanulmányi irányításának szükségességét 1927 februárjában javaslatot tett az erdélyi történelmi egyházak vezetőinek a kérdés orvoslására. Felvetése a magyar értelmiség utánpótlására és jövőjének biztosítására irányult. A magyar tudományosság és a magyar tanárképzés jelenlegi helyzete és feladatai Erdélyben címmel tanulmányt szerkesztett,12 melyben alapos helyzetképet festett, felvázolta a feladatokat és megoldási javaslatokat fogalmazott meg. Levezette, hogy a kíméletlen románosítás kényszerítette a bomlás állapotába a korábban magas színvonalon álló erdélyi magyar középiskolai oktatást, s ennek következtében a magyar diákok rendkívül fogyatékos magyar nemzeti ismeretanyaggal kerültek az egyetemekre.13 Ilyenképpen pedig még a magyar szakos tanárjelöltek mennyiségileg és minőségileg is sokkal szerényebb ismeretanyaggal kezdték – a csupán három évesre redukált – egyetemi tanulmányaikat, mint amire tudományosan építeni lehetett volna. Ráadásul a kolozsvári magyar nyelvi és irodalmi tanszéken mindösszesen egy tanár működött, akitől képtelenség volt elvárni, hogy a három év alatt a tudományos módszerekbe is bevezesse tanítványait. A román nyelvű egyetemi oktatás esetében pedig semmilyen magyar vonatkozású ismeretszerzésre nem nyílott lehetőség. Ezek után teljesen érthető György Lajos elkeseredett hangú megjegyzése: 11

„Az egyetemre a hatalomváltozás után sokáig alig iratkozott be magyar hallgató. Aki beiratkozott, azt görbe szemmel nézték a románok, a magyar társadalom pedig szintén gyanakvással fogadta: ezek a diákok olyannak tűntek fel, mint a tisztviselő, aki letette a hűségesküt. Ennek a téves felfogásnak a következménye az, hogy a magyar ifjúság nagy része Budapestre ment tanulni, s mivel diplomáját Romániában nem ismerték el, többnyire Magyarországon volt kénytelen letelepedni. A háborúban elesettek után tehát újabb fiatal évjáratokat veszített el Erdély s az így kihulló mintegy tizenöt korosztály mély szakadékot támasztott öregek és fiatalok között” – írta Mikó Imre 1941-ben. (MIKÓ Imre: Huszonkét év. Budapest, 1941. p. 188.) 12 A tanulmány kézirata megtalálható György Lajos Gyulafehérvári Érseki Levéltárban (a továbbiakban GYÉL) őrzött személyi hagyatékában. (GYÉL, VI. 11/a. 1. d. – Kolozsvár, 1927. február 12. GYÖRGY Lajos: A magyar tudományosság és a magyar tanárképzés jelenlegi helyzete és feladatai Erdélyben.) 13 Az állami elemi iskolák román nyelvűek voltak, a felekezetiekben is erőltették a román nyelv tanítását. A középiskola alsó tagozatán a magyar nyelvet ugyanannyi órában tanulták a magyar gyermekek, mint a román nyelvet. Az érettségi vizsga tárgyai között azonban nem szerepelt a magyar nyelv és irodalom, így az összefoglaló ismétlés, frissítés is elmaradt. A történelem és a földrajz oktatásában pedig teljesen mellőzve voltak a nemzeti vonatkozású témák.

12


„Tanárjelöltjeink nemcsak speciális tudományszakuk művelésére nem nyernek kellő felszereltséget, hanem természetesen arra nézve sem kapnak semmi irányítást, útbaigazítást és tudományos módszert, hogy mik Erdélyben a tudomány speciális magyar feladatai, s azokat hogyan kellene feldolgozni. Ha ezen valamiképpen mi magunk nem segítünk, néhány esztendő múlva teljesen elhalkul Erdélyben a magyar tudomány szava és szellemileg is rendkívül alárendelt helyzetbe kerülünk. Hasonlóképpen sivár a kép, ha a magyar értelmiségi osztályunk jövőjére gondolunk. Erdély jövő magyar orvosai, jogászai, gyógyszerészei stb. a magyar nemzeti szellemű műveltség és öntudat hiányosságával lépnek az életbe, ahol majd az erdélyi magyarság jövőjének irányítása vár rájuk politikai, közgazdasági és kulturális téren. Tanulmányuk módszere és képzettségük szűk köre nem biztosítéka a jövőnknek.”14 A 15 oldalas tanulmány utolsó részében a kérdés megoldásához egy tudományos intézet és egy – a budapesti Eötvös Collégiumhoz hasonló – főiskolai internátus létesítésére tett rövid javaslatot. Tervének benyújtása után György Lajos másfél évre (1927. március – 1928. november között) németországi tanulmányútra távozott, ahol az irodalomtörténeti kutatások mellett a kisebbségi helyzet feladatainak és a főiskolai ifjúság nevelésének tanulmányozásával foglalkozott.15 A benyújtott projektet kedvezően fogadták az erdélyi magyar egyházak vezetői, ám a kérdés megoldásáig másfél évre (1927. március – 1928. november között) németországi tanulmányútra küldték György Lajost. Németországban a saját szakterületén, az irodalomtörténet terén végzett kutatások mellett a kisebbségi helyzet feladatainak és a főiskolai ifjúság nevelésének tanulmányozására is lehetősége nyílott. 1935. április 11‐én Budapesten keltezett önéletrajzában erről a tanulmányútról mint az erdélyi és magyarországi vezetőkkel összeköttetésben végzett „bizalmas természetű nemzeti szolgálatok” elismeréseként, a miniszterelnökség támogatásával megvalósult útról tesz említést.16 1928 szeptemberében aztán a római katolikus, a református és az unitárius egyházi főhatóságok közösen küldtek értesítést neki arról a szándékukról, hogy őt bízzák meg a kolozsvári magyar egyetemi hallgatók tanulmányi ügyének megszervezésével és igazgatásával.17 Említett önéletrajzában viszont György Lajos tisztább képet rajzol megbízójáról: „Tanulmányutam befejezése után 1928 végén a miniszterelnökség megbízott, hogy kidolgozott tervemet a magyar egyetemi és főiskolai ifjúság megszervezésére és irányítására, tehát az utánunk következő nemzedék kiképzésére valósítsam meg.”18 Az erdélyi felekezetektől jövő megbízás tehát Magyarországról kapott erősítést, és – ahogyan 14

GYÉL, VI. 11/a. 1. d. – Kolozsvár, 1927. február 12. GYÖRGY Lajos: A magyar tudományosság és a magyar tanárképzés jelenlegi helyzete és feladatai Erdélyben. 15 1935. április 11-i, budapesti keltezésű önéletrajzában (GYÉL, VI. 11/a. 1. d. – Budapest, 1935. április 11. György Lajos: Önéletrajz.) György Lajos megemlíti, hogy „az erdélyi és magyarországi vezetőkkel összeköttetésben bizalmas természetű nemzeti szolgálatokat” végzett, és ennek elismeréseként a magyar miniszterelnökség támogatásával utazhatott németországi tanulmányútra. 16 Vö. GYÉL, VI. 11/a. 1. d. – Budapest, 1935. április 11. György Lajos: Önéletrajz. 17 „A magyar egyetemi ifjúság jelen helyzetével s az erdélyi magyar intelligencia jövőjével törődő illetékes tényezők belátták, hogy nem elég csupán az ifjúság anyagi támogatása és szociális bajainak enyhítése, hanem elsőrangú fontos érdek a lelki irányítása és szellemi vezetése is. Ezért a három magyar egyház közös megállapodásával dr. György Lajos 1928 szeptemberében kineveztetett a kolozsvári magyar egyetemi és főiskolai hallgatók tanulmányi igazgatójává s megbízatott egy olyan tanulmányi rendszer kidolgozásával, mely az ifjúságot egyetemi pályáján segíti és szellemi szükségleteiben támogatja” – olvasható György Lajos egyik, az Országos Magyar Párt részére összeállított jelentésében. GYÉL, VI. 11/b. 5. d. 27. cs. – 1930. május 21. Jelentés a. Kolozsvári Magyar Egyetemi Hallgatók Szemináriumáról. 18 GYÉL. VI. 11/a. 1. d. – Budapest, 1935. április 11. György Lajos, Önéletrajz.

13


arra Bárdi Nándor A Keleti Akció címmel írt tanulmányában19 rámutatott – a támogatás nagy része is az anyaországi kormánytól érkezett, az előző címmel azonos fedőnevű segélyezés nyomán.20 A Kolozsvári Magyar Egyetemi és Főiskolai Hallgatók Szemináriumának élén Értesítése után két hónappal, 1928 novemberében már – a három felekezet jóváhagyása és felkérése nyomán21 – a Kolozsvári Magyar Egyetemi és Főiskolai Hallgatók Szemináriumának tanulmányi igazgatói székében találjuk György Lajost.22 Miközben a felekezet feletti intézmény tanulmányi igazgatója lett, 1928 decemberétől a Katolikus Népszövetség keretén belül alakult Egyetemi és Főiskolai Hallgatók Szakosztályának (később Majláth‐Körnek)23 is priorjává választották, így közelebbről felügyelte a magyar katolikus fiatalok – elsősorban a katolikus bentlakásban, a Báthory‐Apor Szemináriumban24 lakók – életét. Mivel a katolikus egyház tanintézeteinek – így a Báthory‐Apor Szemináriumnak és később a Lyceum‐könyvtárnak a – működéséhez és fenntartásához a Római Katolikus Státus (is) hathatós segítséget biztosított, havi rendszerességgel várt beszámolót azok tevékenységéről. György Lajos először egy 19 gépelt oldalas jelentést küldött a Státusnak, amelyikben számba vette a korabeli magyar egyetemisták tanulmányi helyzetét, képzésük tudományos színvonalát, majd részletekbe menő szemináriumi munkaprogramot vázolt.25 19

Vö. BÁRDI Nándor, A Keleti Akció. A romániai magyar intézmények anyaországi támogatása az 1920-as években. In: Regio – Kisebbségi Szemle, Budapest, 1995. 3. sz. p. 89–133; 1995. 4. sz. p. 3– 25. 20 Bárdi Nándor tanulmányában fényt derít arra is, hogy György Lajos a magyarországi segély erdélyi továbbításában részt vállaló Népies Irodalmi Társaság (NIT) erdélyi megbízottja volt. (Vö. BÁRDI Nándor: A Keleti Akció. A romániai magyar intézmények anyaországi támogatása az 1920-as években. In: Regio – Kisebbségi Szemle, Budapest, 1995. 3. sz. p. 131.) 21 Az ágostai hitvallású evangélikus egyház 1930. februárjától vállalt képviseletet – Járosi Andor kolozsvári lelkész által – a Kolozsvári Magyar Egyetemi és Főiskolai Hallgatók Szemináriumának Felügyelő Bizottságában. Addig csak a katolikus, református, unitárius egyház képviselői vettek részt a vezetésben. (Vö. Erdélyi Katolikus Státus Levéltára (a továbbiakban EKSL, IV. 4/b. 404. d. 2476/1928. alapszám, 837/1930. – Jegyzőkönyv a Kolozsvári Magyar Egyetemi és Főiskolai Hallgatók Tanulmányi Felügyelő Bizottságának 1930. február hó 5-én du. 6 órakor a Lyceum-Könyvtár nagytermében tartott ezidei VI. értekezletéről.) 22 Másik írásában Bárdi Nándor (Önszerveződés és önreflexió a két világháború közötti kisebbségtörténetben. In: Magyar Kisebbség, 2002. 3. sz. p. 63–65.) ismerteti a kolozsvári ún. „Csütörtöki Társaság” tevékenységét, melynek aktív tagjai között sorolja György Lajost is. Bárdi szerint a helyi a magyar szellemi elit szórakozására, eszmecseréjére lehetőséget biztosító találkozásokhoz köthető a Szeminárium gondolatának megszületése is. (Ennek egyértelmű igazolását nem találjuk a levéltári anyagokban.) 23 A katolikus egyetemi hallgatók 1927-ben szervezték meg egyesületüket a Katolikus Népszövetségen belül. Az egyesületi élet keretében a fiatalok kezdettől komoly hangsúlyt fektettek a nemzeti tudatot erősítő, vallási és általános műveltségi kérdésekről tartott előadások szervezésére. 24 A Báthory-Apor Szeminárium alapítása a jezsuiták kolozsvári megtelepedése utáni harmadik évre, 1582-re tehető, amikor a jezsuiták Farkas-utcai iskolájába járó – mindenféle vallású – szegény gyermekek elhelyezésére szolgált. Az intézmény sorsa egybefonódott a jezsuiták kolozsvári sorsával. A két világháború közötti egyetemi hallgatók otthonát 1727-ben építették fel a jezsuiták és Szent József Szemináriumnak nevezték el. (A diákszáj később csak „Szentjóska” vagy egyszerűen „Jóska” néven emlegette.) Ez az elnevezés azután a kegyes adományozók – Báthory István fejedelem és gr. Apor István erdélyi kincstartó – emlékének ápolására Báthory-Apor Szemináriumra változott. Az első világháború alatt nagyon tönkre ment az épület, felújítását 1928-ra fejezték be, ettől kezdve lett a Kolozsváron tanuló magyar egyetemi és főiskolai hallgatók otthona. Az intézetet az igazgató és a tanulmányi igazgató vezették, a háztartási teendőket a vincés nővérek látták el. 25 A következő évtized derekán az ekkor még egyetemi hallgató Venczel József készít majd elemzéseket, terv-javaslatokat az erdélyi magyar egyetemi hallgatók tanulmányi életének szervezésére, különös figyelemmel fordulva az elitképzés biztosítására. (Vö. VENCZEL József:

14


1928. december 14‐én keltezett írása külföldről való hazatérése utáni első „helyzetjelentése”, mely tulajdonképpen az elutazása előtt összeállított projekt folytatásának is tekinthető, de most már a tennivalók sokkal konkrétabb megfogalmazásával. Jelentésében György Lajos különösképpen a tanárjelöltekre, mint az erdélyi magyar társadalom leendő nevelőire fókuszált.26 Kezdeményezése nemcsak értékesnek, de egyedülállónak is számított Erdélyben, hiszen a korábban működő internátusok szellemileg nem viselték gondját az egyetemi és főiskolai ifjúságnak. „Erdélyi küzdelmes kisebbségi életünk, kimondhatatlan nehéz helyzetünk, a jövőbe néző céljaink s főképpen ifjúságunk aggodalmas szellemi állapota egészen különleges feladatkört szabnak elénk, amikor a Báthory‐Apor szemináriumot a színvonalas és kényelmes bennlakáson kívül egyszersmind komoly tanulmányi hellyé is akarjuk átszervezni”27 – írta. Venczel József egy későbbi írásában28 az erdélyi magyar főiskolás társadalom nevelését elsősorban „minőségi problémának” nevezte. Meggyőződése szerint az új intelligenciának nemcsak képzettségben, de hivatásban is különbnek kellene lennie, mint a többségi nép vezetőosztályának. „Ez ugyanis az egyetlen út arra – írja –, hogy általános kisebbségpolitikánk ’panasz’‐jellegét az előrelátás érvényesülésével preventív politikai harcmodor váltsa fel, s a közvetlen nemzetiségi küzdelemben határozott biztonságérzet valósulhasson meg.” A kolozsvári magyar egyetemi hallgatók tanulmányi programjának összeállításánál György Lajos a következő hármas célt tűzte szem elé: „1. A hallgatók egyetemi tanulmányainak ellenőrzése, segítése és kiegészítése, főképpen a magyar vonatkozású részletekkel és a magyar tudományos eredményekkel. Ez a korrepetálás. 2. Hiányos nemzeti műveltségük ápolása s állampolgári kötelezettségeik tiszteletben tartása mellett oly nemzeti érzület sugalmazása, hogy erdélyi magyar feladataikkal és kötelességeikkel öntudatosan tisztában legyenek. Ez a nemzeti nevelés. 3. Kiválasztása a tehetségesebb ifjaknak s bevezetésük a tudományos búvárlat módszereibe. Ez a tudós nevelés.”29 Említett jelentésében György Lajos közelebbi felmérést készített a Kolozsváron tanuló magyar ajkú tanárjelöltekről. Elemzésében külön tárgyalja az 1928/29‐es egyetemi évben Kolozsváron felekezeti bentlakásokban lakó 64 magyar tanárjelölt sorsát (közülük 32 a Báthory–Apor Szeminárium lakója volt). Aggodalmasnak tartja, hogy az iskolák számának Értelmiség-nevelés és a főiskolás mozgalmak. In: Erdélyi Tudósító, 1935. 6. sz. p. 226–229.; VENCZEL József : Collegium Transilyanicum, Az értelmiség-nevelés feladatai. In: Erdély Iskola, 1935/36, 5–6. sz. p. 305–310.; VENCZEL József: A főiskolás nevelés néhány szempontja. In: Erdélyi Iskola, 1938/39, 5–6. sz. p. 310–312.) Venczel József elismeri a felekezeti egyesületek és a Szeminárium munkálkodásait, ám hiányolja, hogy az értelmiségnevelést „az erdélyi magyar társadalom ’tervébe’ még senki sem próbálta intézményesen beilleszetni.” (VENCZEL József: Értelmiség-nevelés és a főiskolás mozgalmak. In: Erdélyi tudósító, 1935. 6. sz. p. 229) Ő ilyen művelődési tervekben gondolkozott, s ezek ügyében több fórumon is szót emelt. (Vö. VENCZEL József: Az új magyar intelligencia. In: Erdélyi Tudósító, 1935. 4. sz. p. 140–145.; VENCZEL József: Művelődéspolitikai vázlat. In: Hitel, 1936. 2. sz. p. 131–148.; VENCZEL József: Művelődéspolitikai terv. In: Hitel, 1939. 1. sz. p. 73–82.) 26 Tanulmányi igazgatósága idején György Lajos mindvégig kiemelt módon foglalkozott a leendő tanárnemzedék sorsával. A szemináriumi előadásokkal, külföldi továbbképzési lehetőségek szerzésével, pályázási lehetőségek meghirdetésével (szervezőként és adományozóként valamennyi kiírásához hozzájárult) első sorban őket kívánta megcélozni. 27 EKSL, IV/b. 404. d. 2476/1928. alapszám, 3118/1928. – 1928. december 14. Jelentés a BáthoryApor Szeminárium tanárjelöltjeiről és tanulmányi ügyviteléről. 28 VENCZEL József: Értelmiség-nevelés és a főiskolás mozgalmak. In: Erdélyi Tudósító, 1935. 6. sz. p. 228. 29 EKSL, IV/b. 404. d. 2476/1928. alapszám, 3118/1928. – 1928. december 14. Jelentés a BáthoryApor Szeminárium tanárjelöltjeiről és tanulmányi ügyviteléről, p. 1–2.

15


csökkenésével szemben a tanári pályára készülők száma emelkedik.30 Mindemellett a szakcsoportok aránytalan elosztását is nehezményezi: a tanárjelöltek 60%‐a francia nyelvi és matematika–fizika–kémia szakos, a többi 40% pedig arányosabban képviseli az összes más szakokat. Különösen aggasztónak tartja, hogy a 64 tanárjelölt közül egyetlen egy sem választotta főszakul a magyar nyelvet, holott a magyartanárokra (sőt, a nemzeti kultúra minden területén otthonosan mozgó, jól felkészült magyartanárokra) a jövőben is rendkívül nagy szükség lesz. A mellékszakként magyar nyelv és irodalmat tanuló fiatalok felkészültsége is nagyon hiányos, közülük többen állami gimnáziumban tanultak, ahol a magyarság szellemi múltjáról semmilyen képzést nem kaptak. Ugyanez a helyzet a történelem és földrajz szakosokkal. Sajnálatosnak tartja azt is, hogy a román nyelv és irodalom szakra kevés magyar hallgató jelentkezett, így a magyar tanulókat minden bizonnyal román tanerők tanítják majd románul, ami csak nehezíti a nyelv elsajátítását. György Lajos ebben a tanulmányában is rámutat a kolozsvári tanárjelöltek alacsony tudományos színvonalára. Sajnálatosnak tartja, hogy amíg Nyugaton még a tanítóképzést is tudományos alapokra kezdik áthelyezni, addig a híres kolozsvári egyetem tanárképzőjében (mely a tudományos és gyakorlati szempontokat régen egybe tudta hangolni) rendszer és tananyag tekintetében is „legnagyobb összevisszaság” uralkodik. Ennek ellensúlyozására több alkalommal is javasolja a jó tanulmányi eredményt elért diákok vagy végzett hallgatók külföldi egyetemeken való évközi vagy nyári továbbképzését.31 Az egyetemi hallgatók részére szervezendő szemináriumok munkaprogramjául két alapelvet nevez meg: pótolni a hiányokat és segíteni a nehézségeken. Ennek érdekében a magyar szakos tanárjelölteknek a magyar szellemi múlt megismerésére és európai kapcsolatainak bemutatása céljából heti két órás, általa vezetett szemináriumi foglalkozást, a nyelvészeti tudás kiegészítésére dr. Csűry Bálint református kollégiumi tanárral szintén heti két órás foglalkozást irányzott elő. Történelemből Kelemen Lajos, Erdélyi Múzeum Egyesületi levéltáros heti két órában, román nyelvből Bitay Árpád heti négy órában, francia nyelvből Lea Posin heti hat órában, klasszika filológiából dr. Prikker Lajos Marianum‐i tanár heti két órában, földrajzból Xántus János, Marianum‐igagató, kémiából és matematikából dr. Balogh Ernő, dr. Ruzicska Béla és Wildt József, fizikából dr. Széll Kálmán vállalta a tanárjelöltek korrepetálását. A későbbiekben aztán bővült a szemináriumi program és cserélődött, illetve bővült a tanítógárda is. Az 1929/30‐as tanévtől már 18 tárgyból szervezett többcsoportos 30

Ez a tendencia mindvégig megmaradt a két világháború között. Egy 1938. június 4-iki, budapesti keltezésű jelentésében (amit nagy valószínűséggel a Magyar Kormány részére írt) is kiemeli, hogy „aránytalanul túlzsúfolt a tanári szak /203/ […] Ha figyelembe vesszük azt a két adatot, hogy a tanári pályán máris 39 állásnélkülit lehet összeszámlálni, s a legtöbb tanárjelölt földrajz-szakos /33/, aminek az a magyarázata, hogy a köztudat szerint ez a legkönnyebb /ún. „potya”/ szak, igen szomorú képet nyerünk arról a tervszerűtlenségről és iránytalanságról, ahogy az ifjúságunk az életben való elhelyezkedését keresi.” GYÉL, VI. 11/b. 4. d. 20. cs. – 1938. június 4. GYÖRGY Lajos: Jelentés a Báthory-Apor Szemináriumról. 31 A budapesti továbbképzésre jelentkezők szállásgondjainak enyhítésére létesült 1930-ban az ottani Erdélyi Kollégium, melyben évente nyolc-tíz hallgató elhelyezésére nyílott lehetőség. A beszámolók tanúsága szerint ezzel éltek is a frissen diplomázott fiatalok. Vö.: Jegyzőkönyv a Magyar Egyetemi és Főiskolai Hallgatók Tanulmányi Felügyelő Bizottságának 1930. november hó 27-én du. 6 órakor a Lyceum-könyvtár nagytermében tartott ezidei I. értekezletéről, p. 6–7. (EKSL, IV. 4/b. 404. d. 2476/1928. alapszám, 171/1931.); Jegyzőkönyv a Magyar Egyetemi és Főiskolai Hallgatók Tanulmányi Felügyelő Bizottságának 1931. január hó 16-án a Lyceum-könyvtár nagytermében tartott ezidei II. értekezletéről, p. 2–3. (EKSL, IV. 4/b. 404. d. 2476/1928. alapszám, 547/1931.).; Jegyzőkönyv a Magyar Egyetemi és Főiskolai Hallgatók Tanulmányi Felügyelő Bizottságának 1931. július hó 3-án du. 6 órakor a Lyceum-könyvtár nagytermében tartott ezidei V. – záró – értekezletéről, p. 12–13. (EKSL, IV. 4/b. 404. d. 2476/1928. alapszám, 1493/1931.)

16


szemináriumi foglalkozásokat, melyek között helyet kaptak a latin és görög nyelvekkel, az Erdély történetével, Erdély művelődéstörténetével, a magyar történelemmel, a kisebbségi joggal, a népkulturális feladatokkal, cserkészettel, később pedig a közgazdasággal, a faluval,32 valamint ásvány‐ és kőzettannal foglalkozó szemináriumok is.33 A Lyceum‐könyvtár igazgatójaként A tanárjelöltek alapos felkészüléséhez György Lajos nélkülözhetetlennek látta a magyar szakirodalmat és folyóiratanyagot tartalmazó külön könyvtár létesítését.34 1928 végén kérvényezte a Római Katolikus Státusnál a katolikus líceumban létesítendő, az egyetemi hallgatók és tanárok, tudományos kutatók által is használható könyvtár felszerelését és beindítását. A könyvtár felszerelése után ennek helyiségeit – az olvasáson túl – a fentebb vázolt szemináriumi munkákra is alkalmasnak látta. Bár Bíró Vencel katolikus főgimnáziumi igazgató kezdetben aggodalmát fejezte ki a terv megvalósításával kapcsolatosan, a Státus igazgatótanácsa 1929. február 14‐én megbízta György Lajost a római katolikus főgimnázium földszintjén kialakítandó Lyceum‐könyvtár kezelésével és rendezésével, ám annak hivatalos átvétele csak május 2‐án történhetett meg. Az első évben három szoba és egy nagyterem lett berendezve nyolc asztallal és 50 ülőhellyel, ruhatárral, könyv‐ és folyóiratszekrényekkel. Következő években újabb átalakítások következtek, melyek nyomán újabb férőhelyeket sikerült kialakítani. A Lyceum‐könyvtár 1929. november 4‐én nyitotta meg kapuit olvasói előtt és 1940‐ig minden külső beavatkozás nélkül működött.35 Bár a katolikus egyház tulajdonát képező épületben kapott helyet és a Római Katolikus Státus segítségével lett rendbe téve, „nemcsak a katolikus ifjúságnak, hanem általában minden magyar főiskolai hallgatónak szorgalmasan látogatott munkahelye a kolozsvári római katolikus főgimnázium földszintjén hét teremből álló Lyceum‐könyvtár. […] A könyvtár páratlanul ízléses és stílusszerű berendezésével nem rideg hely, hanem valóságos otthon, ahol 25 asztal mellett egyszerre mintegy 90 hallgató helyezkedhetik el. Semmi más nem vezeti a könyvtárt, csupán az, hogy a hallgatók minél zavartalanabbul és eredményesebben mélyedhessenek szaktanulmányaikba és az érdeklődésükhöz közelálló önművelődési ágakba. Különösen fontos és pótolhatatlan szerepet tölt be a mai diák‐nyomorúságban, amikor szegény ifjaknak meleg szobát, kellemes világítást nyújt és hozzáférhetőkké teszi számukra a máskülönben nehezen megszerezhető különféle drága tankönyveket. A Lyceum‐könyvtár 32

A közgazdasági és népnevelési szemináriumok a kisebbségi élet legsúlyosabb kérdéseibe is bekapcsolták az ifjúság érdeklődését: az 1931-es egyetemi év során több ifjúsági csoport munkaprogramot dolgozott ki a nyári hónapokra azzal a céllal, hogy Udvarhely és Csík megye magyar falvait bejárják kulturális, gazdasági és népegészségügyi kérdések tanulmányozása céljából. (Megjegyzendő, hogy a falu felé irányuló közszellem 1931-ben kezdett kialakulni a kolozsvári magyar egyetemi hallgatók körében, főképpen az Erdélyi Fiatalok Falufüzeteinek, illetve az általuk szervezett faluszemináriumok hatására. A feltáró munkába hamarosan bekapcsolódtak az egyházi ifjúsági egyesületek is.) 33 Vö. Jegyzőkönyv a Kolozsvári Egyetemi és Főiskolai Szeminárium Felügyelő Bizottságának 1929. évi december hó 30-án de. 11 órakor a Lyceum-könyvtárban tartott ezidei IV. értekezletéről, p. 3–7. (ESL, IV. 4/b. 404. d. 2476/1928. alapszám, 156/1930.); Jegyzőkönyv a Kolozsvári Egyetemi és Főiskolai Szeminárium Felügyelő Bizottságának 1930. november hó 27-én du. 6 órakor a Lyceumkönyvtár nagytermében tartott ezidei I. értekezletéről, p. 5. (EKSL, IV. 4/b. 404. d. 2476/1928. alapsz. 171/1931.); Jegyzőkönyv a Kolozsvári Egyetemi és Főiskolai Szeminárium Felügyelő Bizottságának 1931. január hó 16-án a Lyceum-könyvtár nagytermében tartott ezidei II. értekezletéről, p. 4–7. (EKSL, IV. 4/b. 404. d. 2476/1928. alapszám, 547/1931.) 34 EKSL, IV. 4/b. 404. d. 2476/1928. alapszám, 3118/1928. – 1928. december 14. Jelentés a BáthoryApor Szeminárium tanárjelöltjeiről és tanulmányi ügyviteléről. 35 Vö. GYÖRGY Lajos: A kolozsvári római katolikus Lyceum-könyvtár története (1579–1948). (GYÉL, VI. 11/b. 2. d. 8. cs.)

17


tehát egyszersmind szociális intézmény is, amelynek áldásaiban a kolozsvári magyar főiskolai ifjúság megkülönböztetés nélkül részesül” – olvasható a katolikus egyetemi hallgatók által szerkesztett 1932‐es Erdélyi Tudósító‐számban.36 Már az induláskor ott voltak a polcokon a legszükségesebb lexikális, szépirodalmi és különféle szakművek, az egyetemen használt tankönyvek. 37 Volt, hogy közel száz darab magyar, román, német és francia nyelvű folyóiratot járatott, amelyeket a szünidő kivételével munka‐ és szünnapokon is reggeltől estig olvashattak a diákok.38 Könyvállományának gyarapításához jelentős adományokkal járult hozzá a Magyar Tudományos Akadémia, a Szent István Társulat, a budapesti Pallas RT., a Szent István Akadémia, az Erdélyi Katolikus Akadémia,39 az Erdélyi Szépmíves Céh, a Királyi Magyar Egyetemi Nyomda, a szegedi egyetem, a kolozsvári Minerva RT., az Országos Magyar Párt, maga György Lajos igazgató, valamint sok más intézet és magánszemély. „Az olvasáson és tanuláson kívül a szemináriumi és szakdolgozataik elkészítésében is támogatást nyernek itt a hallgatók. A nagy látogatottság már magában véve beszélő bizonyíték ez intézmény értékéről és jelentőségéről. A könyvtár olvasótermei, valamint a korrepetáló órák és előadások felekezeti különbség nélkül minden magyar egyetemi hallgató előtt nyitva állanak” – jegyezte le György Lajos 1930. május 21‐én, az Országos Magyar Párt Intézőbizottsága részére készített jelentésében.40 A Kolozsvári Magyar Egyetemi és Főiskolai Hallgatók Szemináriumának egyes előadásain túl a Lyceum‐könyvtár helyet adott a KMEFHSZ Felügyelő Bizottsága gyűléseinek, helyet biztosított továbbá (1929‐től) az Erdélyi Katolikus Akadémia, később – 1938‐tól – utóda, a Pázmány Péter Társaság felolvasó üléseinek, 1930‐ tól pedig az Erdélyi Múzeum‐Egyesület bölcsészeti szakosztálya szaküléseinek. Utóbbi üléseken a könyvtárban tartózkodó hallgatók is részt vehettek. Bár az 1927‐es felterjesztésében említett tudományos intézet megvalósítására György Lajosnak nem nyílott lehetősége, a Lyceum‐könyvtárral egy olyan színvonalas szellemi műhelyt sikerült létrehoznia, amelyik az egyetemi hallgatók képzését, fejlődését, a tudományos munkára való serkentését nagyban segítette.41 Ám az egyetemi hallgatók és az egyetem keretében dolgozó tanárok mellett György Lajos minden kolozsvári középiskolai tanár előtt megnyitotta a könyvtár kapuit: „A hallgatók kifejezett kívánságára a vasárnapok és ünnepnapok délutánjain is nyitva tartja a könyvtárt. A könyvtár és különösen a másutt hozzá nem férhető folyóiratok olvasására a tudomány iránt érdeklődő szakembereket és a kolozsvári magyar középiskolák tanári testületeit is meghívta” – írja a Szeminárium Felügyelő Bizottságának negyedik 36

Intézményeink. In: Erdélyi Tudósító, 1932. 10. sz. p. 383. Az 1929 után beszerzett könyveket a törzsanyagtól elkülönített helyre tették és „Bibliotheca Academică” címen új beosztást és kezelést nyertek – ugyanilyen szövegű pecsét került rájuk. Vö. GYÖRGY Lajos: A kolozsvári római katolikus Lyceum-könyvtár története (1579–1948), p. 132. (GYÉL, VI. 11/b. 2. d. 8. cs.) – Megjegyezzük, hogy a Lyceum-könyvtár állománya az 1948-as államosításkor a kolozsvári Román Akadémiai Könyvtár gondozásába került át és ma is ott található. 38 Az 1948-as államosításig 50 ezer kötete és 80 ősnyomtatványa és 350 darab 1711 előttről származó könyve volt a Lyceum-könyvtárnak. 39 Az Erdélyi Katolikus Akadémia Románia egyetlen magyar nyelvű akadémikus szervezete volt. 1919-ban Nagyváradon alapította Karácsonyi János püspök-egyháztörténész, majd Kolozsvár lett igazi központja. Az Akadémia szervezési munkáját a Népszövetség intézőbizottsága végezte. Három szakosztállyal (tudományos, szépirodalmi, társadalomtudományi és publicisztikai) működött. Vö. MARTON József: Az erdélyi egyházmegye története. Kolozsvár, 1993, p. 179. 40 GYÉL, VI. 11/b. 6. d. 36. csomag. – 1930. május 21. GYÖRGY Lajos: Jelentés a Kolozsvári Magyar Egyetemi Hallgatók Szemináriuma és Felügyelő Bizottsága tevékenységéről. 41 György Lajos könyvtárigazgató munkáját – többek között – Venczel József, Kekel Béla és Blédy Géza egyetemi hallgatók segítették a kezdeti időben, később mindhárman tudományos munkát végeztek. 37

18


értekezletén készített jegyzőkönyvben.42 Hogy ezzel a meghívással éltek is a megszólítottak, arról a következő hónapok beszámolóiban lehet olvasni. Ugyanott – a megnyitás után alig három hónappal – már érezhető elégtétellel nyugtázza, hogy a „Lyceum‐könyvtár a Szeminárium lényeges támasztéka és fontos tényező a magyar egyetemi hallgatók művelődésében és szellemi irányításában.”43 Külön említésre méltó a Szeminárium fennállásának második, s a Lyceum‐könyvtár működése első (tan)évének végén tartott értekezletről készült jegyzőkönyv, amelyikben több mint négy gépelt oldalas leírás olvasható a könyvtár évi tevékenységéről. Ebben György Lajos kimondja, hogy „a könyvtár olyan látogatottságnak örvendett, amilyenre a megnyitásakor a legvérmesebb reményekkel sem lehetett előre számítani. […] A Lyceum‐könyvtár tehát a nyolchónapos egyetemi szorgalmi idő alatt 11.177 megforduló személynek – 95%‐ában egyetemi hallgatónak – nyújtott alkalmat tanulásra és tanulmányozásra. Ez a rendkívüli szám mutatja, hogy a hallgatók a Lyceum‐könyvtárban meleg otthonra, barátságos környezetre és tanulmányaikban segítséget nyújtó intézményre találtak, amit kifogástalan magaviselettel és komoly magatartással viszonoztak.”44 A jegyzőkönyv címek szerinti alfabetikus rendbe sorolja azt a 93 (64 magyar, 13 román, 11 francia és 5 német nyelvű) folyóiratot, amelyek mindig a legfrissebb számaikkal álltak az olvasók rendelkezésére az első évben. A következő évtől már külön folyóirattermet is sikerült berendezniük.45 A Szeminárium Felügyelő Bizottsága által tartott 1930/31‐es egyetemi évi utolsó értekezlet jegyzőkönyve (amely az előző évhez képest közel háromszoros forgalomról számol be) így adja vissza György Lajos Lyceum‐könyvtárról szóló beszámolójának záró szavait: „Az igazsághoz akkor járunk közel, ha megállapítjuk, hogy e könyvtár a legfontosabb, a legáltalánosabb és legáldásosabb intézmény a magyar főiskolai ifjúság tanulmányi támogatásában.”46 Azzal szemben, hogy „1929‐ben, az átvételkor úgyszólván semmit, de semmit nem tudott nyújtani a főiskolai ifjúság szellemi szükségleteinek kielégítésére”, György Lajos tanulmányi igazgató és segítői munkásságának köszönhetően az évek során „hiányosságai mellett is kétségtelenül a Lyceum‐könyvtár volt az a hely, ahol az uralomváltozás után a legtöbb magyar kiadvány gyűlt össze Erdélyben”.47 Még a Lyceum‐könyvtár megszervezése előtt – tanulmányi igazgatóvá való kinevezésével egyidőben – kezdte meg György Lajos a római katolikus, a református és az unitárius internátusokban a legfontosabb lexikális műveket és tankönyveket tartalmazó internátusi

42

EKSL, IV. 4/b. 404. d. 2476/1928. alapszám, 156/1930. – Jegyzőkönyv a Kolozsvári Egyetemi és Főiskolai Szeminárium Felügyelő Bizottságának 1929. évi december hó 30-án de. 11 órakor a Lyceum-Könyvtárban tartott ezidei IV. értekezletéről, p. 8. 43 Azt, hogy György Lajos milyen szoros egységben látta a Lyceum-könyvtár tevékenységét a kolozsvári magyar egyetemisták képzésével, bizonyítja az a tény is, hogy a Kolozsvári Egyetemi és Főiskolai Szeminárium Felügyelő Bizottságának havi rendszerességgel tartott gyűlésein minden alkalommal referált a könyvtár körül történt eseményekről (látogatottság pontos ismertetése, fontosabb rendezvények, folyóirat- és könyvállomány gyarapodása stb.). 44 EKSL, IV. 4/b. 404. d. 2476/1928. alapszám, 1836/1930. – Jegyzőkönyv a Kolozsvári Egyetemi és Főiskolai Szeminárium Felügyelő Bizottságának 1930. július hó 4-én du. 6 órakor a Lyceum-könyvtár nagytermében tartott ezidei X. – záró – értekezletéről, p. 22. 45 Vö. Jegyzőkönyv a Kolozsvári Egyetemi és Főiskolai Szeminárium Felügyelő Bizottságának 1930. november hó 27-én du. 6 órakor a Lyceum-könyvtár nagytermében tartott ezidei I. értekezletéről, p. 6. (EKSL, IV. 4/b. 404. d. 2476/1928. alapszám, 171/1931. ikt. sz.) 46 EKSL, IV. 4/b. 404. d. 2476/1928. alapszám, 1493/1931. – Jegyzőkönyv a Kolozsvári Egyetemi és Főiskolai Szeminárium Felügyelő Bizottságának 1931. július hó 3-án du. 6 órakor a Lyceum-könyvtár nagytermében tartott ezidei V. – záró – értekezletéről, p. 15. 47 GYÉL, VI. 11/b. 2. d. 8. cs. – GYÖRGY Lajos: A kolozsvári római katolikus Lyceum-könyvtár története (1579–1948).

19


kézikönyvtárak megszervezését, s ezt a munkát a Lyceum‐könyvtár megnyitása után is folytatta.48 A Kolozsváron tanuló magyar anyanyelvű egyetemi és főiskolai hallgatók részére 1928 novemberében beindított Szeminárium munkája tehát szorosan összefüggött a következő évben megnyitott Lyceum‐könyvtárral. A Szeminárium hozzájárult a felekezeti ifjúsági egyesületek önképzőköri tevékenységének szervezéséhez is, ezek egységes munkatervet állítottak össze és az irodalmi és történelmi előadásokon túl a népi műveltség megbecsülésére is hangsúlyt fektettek: minden összejövetelen közös népdal és balladatanulás volt. A Kolozsvári Magyar Egyetemi és Főiskolai Hallgatók Szemináriuma három évig fejtette ki szerteágazó tevékenységét, 1932‐ben már „a gazdaságilag válságos esztendőnek sajnálatosan áldozatául esett az előbbi években rendszeresen folyó szemináriumi és korrepetáló munka, amelynek az volt a célja, hogy az ifjúságot az egyetemi tanulmányaiban támogassa, tudását elmélyítse s magyar műveltségének hézagait pótolgassa.”49 – Bár a KMEFHSZ rövid életű volt, hivatásformáló tevékenysége minden bizonnyal időben (is) széles sávban kisugárzott. A Szeminárium megszűnt ugyan, de a Lyceum‐könyvtár 1940‐ig folyamatosan működhetett és – György Lajos és munkatársai kitűnő szervező‐irányító munkájának hála – a Kolozsváron tanuló magyar egyetemi hallgatók igazi szellemi centruma volt.

48

Vö. Jegyzőkönyv a Kolozsvári Egyetemi és Főiskolai Szeminárium Felügyelő Bizottságának 1929. október hó 4-én de. 11 órakor a Lyceum-könyvtárban tartott értekezletéről, p. 3. (EKSL, IV. 4/b. 404. d. 2476/1928. alapszám, 2680/1929.) 49 GYÉL, VI. 11/b. 4. d. 25. cs. – GYÖRGY Lajos: Jelentés a Báthory-Apor Szeminárium 1931/32. évi tanulmányi állapotáról, p. 3.

20


KMECZKÓ Szilárd Debreceni Református Hittudományi Egyetem Az Antikrisztus hordszéken érkezik − Megjegyzések egy tudománytörténeti vitához − A sajtóhírek követői 1992 során furcsa híradásra figyelhettek fel, melynek alapja egy három és fél évszázaddal korábbi konfliktus volt. Laikusként az ember értetlenül állt a történtek előtt, nem érezte aktualitását, fontosságát. Az ügy szereplői már rég kihullottak az oktatási rendszer és a populáris kultúra által karbantartott közös emlékezetből, leszámítva a fizikus (merthogy ekként ismerjük) Galileo Galileit, akinek említése a tájékozottabbaknál jó esetben betölthette a fizikaórákon valaha említett hírhedt pert, a tudomány mártírjának a katolikus egyház általi gyalázatos meghurcolását. Némi művészettörténeti ismeret és anekdotakincs birtokában az általános és a középiskolában hallottak felelevenítését a képi memória is segíthette, felidézve a historizáló festmények (pl. Christiano Banti vagy Joseph‐Nicolas Robert‐Fleury műveinek) jól ismert toposzát, a bíráival dacoló tudóst, aki bár visszavonni kényszerül tanítását, de mégiscsak személyes integritását megőrizve kerül ki a perből. Hisz mi mást jelenthetne a Galileinek tulajdonított „Eppur si muove!” kijelentés? Ha nem is volt rögtön világos, hogy mi lehetett a katolikus egyház célja a Galilei‐ügy napirendre vételével, mindenesetre megteremtette az emlékezés lehetőségét egy olyan emberre, akit a felvilágosodás kora és a modern tudomány az egyik hősének tekint, akiről intézményeket, társaságokat, vagy éppen, miként a NASA tette, űrprogramot és űrszondát neveznek el, s akinek két ujját és fogát keresztény szentek testrelikviáihoz hasonló becsben tartja az utókor, s a tudomány nagyobb dicsőségére azokat olykor közszemlére is kiteszik. Ez pedig azzal a veszéllyel járhat, miként járt is, hogy II. János Pál megértőnek és önkritikusnak tűnő állásfoglalása korántsem elégíti ki mindazok elvárását, akik Galilei személyében sértett hőst látnak, akinek ismételten igazságot kívánnak szolgáltatni, akár egy bestseller‐főszereplő újraírt sorstörténetének formájában is. A kései igazságtétel irányába mutatott jó néhány sajtóbeli híradásnak már a címe is, mint például: „A Vatikán végre elismeri a Föld forgását!”; „Végre rehabilitálták Galileit!”. (vö. HETESI 2008) Mi történt? Az 1992‐es vatikáni megnyilatkozások közvetlen előzményei 1981‐ig nyúlnak vissza, amikor is II. János Pál pápa kezdeményezte az ún. Interdiszciplináris Bizottság életre hívását, amely ha nem is folytatja le újra az egykori eljárást − ennek ugyanis semmi értelme sem le volna −, de a korabeli dokumentumok alapján, figyelembe véve az elmúlt három és fél évszázad tudományos fejlődését, tudománytörténetét, valamint a teológiában azóta kiérlelt megfontolásokat, mérlegre teszi a per szereplői által meghozott döntéseket és azok premisszáit, a szereplők magatartását, jóhiszeműségét, s megállapítja kinek‐kinek a felelősségét, rámutatva az egyes szereplők igazára vagy tévedéseire a nyíltság és a tárgyilagosság szellemében. A katolikus egyház ezzel a vállalkozással valószínűleg éppen attól a rendkívül hátrányos, sztereotípiákkal terhelt képtől próbált szabadulni, amelynek fontos ismérve az objektív, igazságkereső és racionális modern tudománnyal szembeni, hol látens, hol pedig nyílt ellenségessége. A helyzet érdekessége, hogy a vizsgálat kezdeményezője 21


éppen a hit dolgaiban meglehetős szigorral ítélő II. János Pál volt. Természetesen a tudomány emancipációját, a teológiáról történt leválást követő szédületes fejlődés önmagában is elegendő indokot teremt a viszony tisztázásához, de mellé kell tenni azt a teológián és egyházszervezeten, valamint a tudományon és a tudomány intézményein kívüli szempontot is, amelyre a teológia és a tudomány, valamint azok intézményrendszerei óhatatlanul reflektálnak. Ez pedig az egyház és a tudomány működésének szélesebb kontextusa, amely mára alapjaiban rendeződött át. Bár izgalmas kérdés a tudomány hithez fűződő viszonya, amely témát, hol érdekesen − mint Einstein vagy Polányi Mihály −, hol pedig kevésbé eredeti módon neves kutatók olykor tollhegyre tűzik, de nem ez a katolikus egyház számára fontos kérdés. Galilei korával ellentétben, napjainkban az egyház érzi annak a szükségét, hogy tisztázza a tudományhoz fűződő viszonyát, s ez a kérdés nem keverendő össze az előzővel, amely a XVII. század kérdése volt. Mi forog tehát kockán? Miért vált fontossá ennek a kérdésnek a tisztázása? Alighanem a hit igazságainak státuszáról van szó, hogy fenntartható‐e a katolikus doktrína egy a modern tudománnyal többé‐kevésbé harmonikus viszony kiépítése mellett, elkerülve ezáltal, hogy perspektivikusan hiedelemmé, kinek‐kinek a magánhitévé alakulna át vagy degradálódna. Ez pedig a teológia mellett az egyházműködés számára is alapvető fontossággal bír, hiszen kétséges, hogy e viszony tisztázása nélkül a katolikus egyház a hívek közösségén túl is erős és tartós szellemi hatások elindítója lehetne. A válasz kidolgozásához nyilvánvalóan a bibliai hermeneutikán, a történeti összefüggésekre oly érzékeny területen keresztül vezet az út. A kopernikuszi forradalom polányiánus szemmel Ahhoz, hogy kísérletet tehessünk a pápai bizottság munkájának és eredményeinek megértésére, körül kell járnunk azt a jelenséget, amelyre gyakorta kopernikuszi forradalomként hivatkozunk. Csakhogy nincs közvetlen hozzáférés, a médiumokat megkerülni nem lehet. Alkalmas médiumnak kínálkoznak a tudománytörténet és tudományfilozófia eredményei, különösen a filozófiának és a történetírásnak a tudományfejlődésre irányuló reflexiói. Mivel a tudománytörténet‐írás viszonylag jól körülhatárolható tapasztalati bázison szemlélteti az eredményeit, s közöttük is kulcsszerepet tölt be Kopernikusz hatásának elemzése, a helyzet szerencsésnek is mondható. Azonban egyezményesen elfogadott magyarázat hiányában, mivel ezek a diszciplínák is a folyamatos viták közegében léteznek, dönteni kell, hogy melyik magyarázat optikáján keresztül pillantunk a vizsgálat tárgyára. Választásunk azért esett Polányi Mihály idevágó gondolataira, mert egyrészt osztjuk Alexander Koyré álláspontját, mely szerint a tudományos gondolkodás története korántsem mindig logikus, így annak megértéséhez logikán kívüli tényezőkkel is számolni kell (vö. KOYRÉ 2010:90), s Polányinak a logikus döntések körének kiterjesztésére, illetve a döntési folyamat átértelmezésére tett erőfeszítései párhuzamot mutatnak ezzel a felismeréssel. Másrészt pedig azért, mert Polányi posztkritikai filozófiájának a tudomány területeit elemző szakaszai rokoníthatók mind a tudományfejlődésnek a kumulatív tudásgyarapodást eredményező lineáris modelljével, mind pedig a kognitív szakadások jelentőségét hangsúlyozó posztpozitivista elméletekkel. Tévednénk, ha a kopernikuszi forradalmat a De revolutionibus orbium coelestium 1543‐as megjelenéséhez kötnénk, hiszen itt felfedezések több évszázadon átívelő láncolatáról beszélhetünk, Newtonnal bezárólag. Newton ugyanis Keplernek a heliocentrikus rendszer elfogadásán alapuló, a bolygómozgásokra vonatkozó három törvényét Galilei mechanikájára támaszkodva fogta egybe a tömegvonzás törvényének megragadásával (vö. POLÁNYI 1998:27), s egészen Newtonig nem sikerült olyan döntő, minden kétséget kizáró bizonyítékot 22


találni, amely a ptolemaioszi és a kopernikuszi rendszer közül az egyiket igazolta a másikat pedig cáfolta volna. (vö. KOYRÉ 2010:53−54; POLÁNYI 1998:23) Mindazonáltal Galilei perének megértése szempontjából jelentőséggel bír az asztronómiai, azaz tudományos állítások státuszát érintő korabeli vita: mint matematikai előrejelző eszközt mindkét csillagászati rendszert szabadon lehetett alkalmazni, viszont tartózkodni kellett attól, hogy bármelyikről bizonyított igazságként szóljanak vagy írjanak. Galileiről pedig köztudott volt, hogy vallja a Kopernikuszi rendszer igazságát. Miként lehetséges elfogadni egy tudományos elméletet, ha egyszer nincs mellette szóló döntő bizonyíték? Miképpen egyeztethető össze ez a magatartás az új, tapasztalati tudomány etikájával? Polányi Mihály tudományfejlődés‐modelljében központi gondolatként jelenik meg az elméletek realitásának, valóságos voltának elfogadása, állítása. A posztkritikai gondolkodás talajáról nézve a kopernikuszi forradalom jelentősége több irányból is megragadható. Fontos azért, mert ennek a konfliktusnak, folyamatnak a során születik meg az az új tudomány, amely a középkori társával szemben, igazként állítja, s nem pedig hipotetikusként kezeli az elméleteket. Ez annak ellenére fontos jellemzője marad, hogy a tudományra irányuló XIX−XX. századi pozitivista reflexiók tagadják annak lehetőségét, hogy a tudomány a valóság aspektusait tárná fel. Helyette úgy tekintenek rá, mint amelynek elméletei mindössze praktikus eszközt jelentenek az adatok összefoglalására, a jelenségeken túli dimenzióról pedig nem állítanak semmit. Polányi pontosan ennek a kortárs tudományfilozófiai vitának az ősformáját pillantja meg Kopernikusz, Galilei vagy Kepler idejében, s ezért válik számára etalonná a magatartásuk az asztronómiai elméletekhez fűződő viszonyuk kapcsán. Mindhármuk esete pedig szemléletes példával szolgál Polányi azon felismerésére, hogy miképpen lehetséges megalapozottan ragaszkodni egy elmélethez még akkor is, ha nincs mellette szóló döntő bizonyíték. Ez pedig Galilei magatartásának méltányos megítélését teszi lehetővé. A laboratóriumok levegőjét rendkívül eredményes fizikokémikusként ismerő Polányi vitatja Karl Popper meggyőződését, hogy a kutató saját elméletének megdöntésében lenne érdekelt, illetve a teljes körű verifikáció lehetetlenségét elfogadva, ez lenne a számára egyedüliként megnyíló etikus lehetőség. A gyakorlat nem ezt mutatja, s nem lenne szerencsés a tapasztalattal szembemenő maximát felállítani. Minél jelentősebb, újszerűbb egy felfedezés, annál nagyobb episztemológiai szakadék választja el a tudás elfogadott területeitől. S nincs az a szabály, amely alapján eldönthető lenne, hogy a felfedezés igaz vagy pedig hamis. A verifikációnak nincsenek formális szabályai. Ez utóbbiakat helyettesíti a kutató elköteleződése a felfedezés mellett, amely a valóság új aspektusát tárja fel. Ha sikerül is meggyőznie tudóstársait felismerésének elfogadásáról, ez még nem garancia az igaz voltára. A felfedezés igazsága csakis későbbi felfedezések ismeretében igazolható vagy cáfolható. A Kopernikusztól Newtonig ívelő felfedezések éppen olyan sort alkotnak, amelyek bizonyítják a kopernikuszi rendszer igazságát, ami nem jelenti azt, hogy Kopernikusznak minden részletet illetően igaza lett volna. Mint említettük, a heliocentrikus rendszer tette lehetővé Kepler törvényeinek megfogalmazását, ugyanakkor Kepler elvetette a bolygók egyenletes körmozgását, amelyhez Kopernikusz tudományon kívüli, nyíltan metafizikai szempontok miatt ragaszkodott. Ismeretes, hogy Kepler sajátos platonizmusától indíttatva szerkesztette meg rendszerét, amelyet elképzelése szerint a Teremtő közvetlen, harmóniát célzó aktusa formázott meg. Galileiről pedig tudjuk, hogy nem elégedett meg a toszkán nagyherceg főmatematikusa címmel, hanem magának követelte az udvari filozófus címet is. Túl azon, hogy Polányi szerint ma sem csupán a mérési adatok közötti kapcsolatokról szól a tudomány, éppen Galilei korában zajlott a tudományok teológiáról, ill. metafizikáról való 23


leválása, szaktudománnyá válása. Hogy Galilei matematikusként határozta meg magát, az természetes, hiszen matematikai konstrukciókat állított fel, de hogy emellett filozófusként is tekintett önmagára, az fontos, érthető, ám nem magától értetődő. Azokat a munkákat, amelyeket ma tudományosként határoznánk meg, tárgyukat tekintve Galilei idejében még a természetfilozófia területére estek. A Galilei által művelt természetfilozófia pedig a matematikai konstrukciók természetre történő alkalmazását jelentette, amely a középkori‐ arisztotelészi tér átstrukturálását eredményezte, mivel a testek metafizikai, valamint a tér hierarchikus jellemzőit matematikai viszonyokkal helyettesítette. A természetre alkalmazott matematika, vagy pontosabban: a természetet helyettesítő matematika realizmushoz vezetett, ami a szigorú verifikációt elváró vatikáni elöljárók elvárásainak nem felelhetett meg, ugyanis a föld‐ vagy napközpontúság kapcsán, álláspontjukról ítélve túl sok minden forgott kockán. Tehát, nem lett volna szabad empirista talajról a kopernikuszi rendszer igazsága mellet írni és szónokolni. Csakhogy a modern tudomány sosem volt szigorúan tapasztalati, Galilei idejében pedig különösen nem. Az egyházfő ajánlata II. János Pál megnyilatkozásának ismertetésekor, retorikai teljesítményének értékelésekor a beszéd tartalmi elemzésén túl szükséges kitérni a beszédhelyzetre (időpont, helyszín, egyéb körülmények) és a hallgatóságra is. A szentatya 1992. október 31‐én, az Interdiszciplináris Bizottság jelentésének ismertetését követően fejtette ki álláspontját. Helyszín: Vatikán, Királyi Terem. Jelen vannak a Szentszéknél akkreditált diplomáciai testület tagjai, a Római Kúria bizonyos munkatársai, valamint a Pápai Tudományos Akadémia plenáris ülésének résztvevői. A beszéd témája röviden: komplexitás a tudományban és a Galilei‐per. A komplexitás elemzése alkalmat ad rá, hogy a Galilei‐per kapcsán megfogalmazásra kerüljön a tudástípusok elkülönítése, hit és tudomány viszonyának meghatározása, valamint a kinyilatkoztatásra épülő tudás jelentőségének, ezzel pedig a katolikus egyház feladatának megfogalmazása az ezredfordulón. A beszéd gondosan felépített. A komplexitás fontosságának a kortárs természettudományok területén való hangsúlyozásával kezdődik, de nyomban reflektál a második témára, összekapcsolva ezzel őket, mondván, hogy Galilei idejében a kulturális homogenitás, egyetlen világkép dominanciája volt a meghatározó. Fontos ugyanakkor, hogy az egységesítő törekvéseket nem ítéli el, nem tartva azokat ab ovo károsnak. Óva int a nem eléggé meggondolt szaktudományos extrapolációktól, a tudományág keretein belül honos észjárás és metodológia kivetítésétől. Bár a tudományok sikere a specializációnak is köszönhető, de a problémáknak csak bizonyos aspektusát képesek feltárni az egyes szaktudományok. A filozófia feladata, elkerülendő a szcientizmust, a szaktudományok illegitim túlkövetkeztetéseinek lenyesegetése, kordában tartása, valamint az ágazati eredmények integrálása egy általánosabb teória keretei között. A jelentésadásnak ez a módja venné elejét a szélsőséges redukcionizmus következtében előálló paradox helyzeteknek, amelyek az egzisztenciális kérdések értelmetlenségét közvetítenék, s meghasonláshoz vezetnének. Korunk kulturális meghatározottságának alapvonása tehát a „minden egész eltörött”. A specializált tudományok előállítják a cserepeket, a filozófia pedig megpróbálja összeilleszteni azokat, vagy legalábbis ezzel kísérletezik, de számot vet a vállalkozás korlátaival. Erre mint intő jel utal Galilei perének újraértékelése. A szentatya beszédén végighúzódik közvetlen vagy közvetett formában mind a Galileivel szembeni kritika, mind pedig az egyházi szereplők 1633‐as magatartásának bírálata. A Galileit 24


célzó bírálatok egy részét, sajátos munkamegosztásnak köszönhetően az előtte szóló Paul Poupard bíboros, a pápai bizottság működésének irányítója fogalmazza meg. E szerint felróható Galileinek, hogy döntő bizonyíték híján állította a kopernikuszi rendszer igazságát, ezt nem ismerte fel, s olyan jelenségeket kezelt bizonyítékként, amelyeknek, mint utóbb kiderült, vagy nincs bizonyító erejük (ár apály jelenség), vagy bár bizonyító erővel rendelkeznek, de a XVII. századnak ebben a szakaszában nem lett volna szabad bizonyítéknak tekinteni őket (passzátszelek). II. János Pál a határsértés vétségében marasztalja el Galileit, amiként a korszak teológusait is. Ezzel egyrészt visszautal beszédének első szakaszára, s jelzi, hogy a jövőbeni határsértések a tudomány irányából várhatók, de ugyanezzel a gesztussal azt is kifejezi, hogy miként Galileinek most igazságot szolgáltatnak, s a megfogalmazott bírálatok mellett megkövetik, hasonlóképpen elvárják a diszciplináris határok tiszteletben tartását a specializált tudományok részéről. Ez az igénybejelentés nem más, mint annak kinyilatkoztatása, hogy a hit dimenziója autonóm, nem függvénye a többi tudásterületen keletkezett ismerethalmaznak, azokból nem levezethető. A szentatya bírálata azonban nem áll meg ezen a ponton, hanem az új tudomány tapasztalati módszeréhez való hűtlenséggel, s így következetlenséggel, tudománytalansággal vádolja meg a határsértő Galileit. A bibliai hermeneutikával kapcsolatban, miként előbb a tudomány úttörőjét tudománytalanságban, úgy a korabeli teológusokat a biblia helytelen értelmezésében marasztalja el, s megjegyzi, hogy velük szemben Galilei, miként a Krisztina nagyhercegnőnek írott levél tanúskodik róla, tőlük nagyobb érzékenységet mutatott a szent szöveg értelmezésekor. A levelet remekbe szabott bibliai hermeneutikai mini‐értekezésként értékelve − a hithű katolikus − Galilei módszerét javasolja követendő példaként. A bírálatok, bár érezhetően a történeti körülményekre odafigyelve kerültek megfogalmazásra, helyenként mégis túlzónak tűnnek, mert többlettudást tételeznek fel a szereplők részéről. Galilei esetében a bizonyítékok kezelésének területén, mindkét fél esetében pedig a filozófia (teológia) és az új tudomány határmezsgyéjének felismerésében. Galilei idejében a tudomány leválása a filozófiáról (teológiáról) még nem volt befejezett folyamat, hisz ne feledjük, Galilei a matematikusi mellett még a természetfilozófusi címhez is ragaszkodott. Ráadásul ez a természetfilozófia, amelyre a mából mint tudományra próbálunk tekinteni, azt az arisztotelészi alapzatot támadta, amelyre a skolasztikus univerzum, a középkori keresztény kozmosz épült. Ebben a helyzetben már csak azért is lehetetlen eltalálni a határmezsgyét, mert az pontosan az ilyen természetű viták eredményeképpen alakult ki. Továbbá, ha Polányi Mihálynak a felfedezés természetéről, s a kutató magatartásáról tett megállapításait szem előtt tartjuk, úgy elfogadható, mi több, természetes magatartásként tűnik fel az elmélethez való ragaszkodás abban az esetben is, ha hiányzik (egyelőre) a mellette szóló döntő bizonyíték. Feltehetően a pápai bírálatok szigorának az oka abban a tudományképben keresendő, amelynek talajáról II. János Pál a kritikáját megfogalmazza. Míg a „tapasztalati” jelzőnek a kelleténél nagyobb súlyt tulajdonít, ezzel összefüggésben a tudományos módszer, s így a tudományfejlődés tekintetében a − vegyészettől érkező − Polányi Mihály által jelze nél nagyobb fokú racionalitással számol. Ez tetten érhető a Pápai Tudományos Akadémia feladatkörének meghatározásakor is, mely szerint meg kell jelölni és tágítani kell a tudásnak azt a körét, amely vagy bizonyítást nyert, vagy pedig kellően megalapozott, s ekként legalábbis nagyon valószínű. A szentatya javaslata a következő: a tudásterületek határainak tiszteletben tartása mellett működjenek együtt a filozófiával megtámogatott szaktudományok, vagyis azok a területek, amelyeken az ember önerejére támaszkodva képes ismeretek megszerzésére, a „legmélyebb emberi”, tulajdonképpen vallási‐metafizikai dimenzióval, amely összekapcsolja 25


az ember eredetét és rendeltetését. Csakis ennek a két nagy területnek az együttműködése képes biztosítani az ember harmonikus állapotát, olyan kozmoszt hozva így létre, melyben az ezredvégi ember otthonra lelhet. Ebből az irányból tekintve Galileinek a korábbi, fokozatos rehabilitálását követő 1992‐es ismételt, ceremoniális rehabilitációja némi túlzással a pápai beszéd olyan retorikai elemének tekinthető, amely a szaktudományok és a kinyilatkoztatásból származó ismeretek közelítésére tett javaslat komolyságának kiemelésére, valamint a két gyökeresen más természetű területen működő „kutatók” kapcsolatának elvárt partneri természetére hívja fel a figyelmet. II. János Pál tehát az egyházára nem mint a szekularizáció miatt fokozatosan súlyát veszítő intézményre tekintett. Miként beszédéből kiderül, az ezredvégi ember számára a katolikus egyháznak fontos, mással nem helyettesíthető üzenete van. Ez az üzenet természetét tekintve magán viseli a kultúrkritika nyomait, kultúránk forrásvidékével hoz kapcsolatba, ám a tudásterületek együttműködésének köszönhetően korántsem idejétmúlt, avíttas. Az ilyen üzenet megfogalmazója óhatatlanul a környezetére odafigyelő és az újat önmaga identitásának megőrzése mellett asszimilálni képes szervezet kell legyen. A szentatya tehát vagy ekként látta egyházát, vagy a jövőbeni magatartás, szervezeti működés számára ezt az irányt határozta meg. Galilei az Antikrisztus szerepében Michael White Galileo antichrist című kötete 2010 során jelent meg magyar fordításban. Ez a munka szellemi munícióját tekintve nem születhetett volna meg II. János Pál 1979‐es, az Einstein‐centenárium alkalmából elhangzott, valamint az 1992‐es összegző, a pápai bizottság munkáját is értékelő beszéde nélkül, melyekben a szentatya egyebek mellett a hit és a tudomány kapcsolatáról beszél. Írott forrásként legalább ilyen fontos szerepet töltött be Pietro Redondi Galileo eretico című könyve, melyben a szerző a Galilei‐pert alapjaiban értelmezi át. Redondi ugyanis a katolikus vallásra és egyházra nézve sokkal súlyosabb következmények okozójának tekinti Galileinek az Il saggiatore (Az aranymérleg) című könyvében kifejtett anyagszerkezeti következtetéseit, atomizmusát, amely az eucharisztia csodáját, a kenyér és a bor szó szerint értett átváltozásának lehetőségét tagadja. Márpedig az eucharisztia szimbolikus vagy szó szerinti értelmezésén múlik, hogy valaki a kereszténység mely irányzatának a követője. A Galilei, az antikrisztus című könyv műfaját tekintve a populáris életrajz, a tudományos igényű tudománytörténeti munka és a gúnyolódó vitairat ismérveit mutatja. A korabeli szituációt pontatlanul megragadó címválasztás ez utóbbi vonulatra utal. Állítsuk bár, hogy Galilei atomizmusa a katolicizmus alapvető doktrínájával polemizál, ez nem támasztja alá az Antikrisztus személyével történő behelyettesítését, inkább jelentheti az apokaliptikus veszély felbukkanását a lehetséges események horizontján. Hiszen Galilei jó katolikusként nem az egyházat támadja. White magáévá teszi Redondi elképzelését az 1633‐as per valódi indítékáról, hogy Galilei megtámadása amiatt, hogy megsértette volna a kopernikanizmusról szóló beszédre és írásra vonatkozó tiltást, annak a lehetőségét biztosította, hogy az átlényegülésről szóló, Szent Tamásig visszavezethető tanítást, mely az arisztotelészi metafizikán alapszik, még csak említeni se kelljen. Redondi a korabeli egyházon belüli hatalmi viszonyok aprólékos elemzésével, a jezsuiták által támogatott logiko‐teológia és egy bensőségesebb reformált katolicizmus harcának terepén helyezi el Galilei perét, de magyarázatában VIII. Orbán pápa magatartása, s ebből következően a Galileivel szemben eljáró hivatal nem kap olyan negatív értékelést, mint White esetében. Míg Redondinál VIII. Orbán a Galilei számára kevésbé súlyos következményekkel járó processzust választja, addig 26


White ebben is mindössze a katolikus egyház szemforgatását és rosszindulatát látja meg, s felbőszíti II. János Pál 1992‐es beszédének az a passzusa, amikor is a szentatya a Galilei ügyet körüllengő mítoszról beszél. Ezt egyértelmű hazugságként értékeli, megfeledkezve arról, hogy a tudománytörténet írás az ügy ilyen értelmű demitologizálását jórészt már elvégezte, s a katolikus egyházfő megjegyzése, határozott gesztusa pontosan erre vonatkozott, hogy ezt a mítosszal terhelt periódust ideje lezárni. Ez a megállapítás azonban White intellektuális vakfoltjára esett, hiszen könyvével éppen a Galilei‐mítosz életben tartására tett erőteljes kísérletet. Irodalom CRISTELLER, Paul Oskar: Szellemi áramlatok a reneszánszban. Ford. Takács Ferenc. Bp.: Magvető Kiadó, 1980. GALILEI, Galileo: Párbeszédek a két legnagyobb világrendszerről, a ptolemaiosziról és a kopernikusziról. Ford. M. Zemplén Jolán. Bukarest: Kriterion Könyvkiadó, 1983. KOYRÉ, Alexander: A reneszánsz tudományos hozadéka. Ford. Szigeti Csaba. In: Uő: Tanulmányok a tudományos gondolkodás történetéből. Bp.: L’ Harmattan Kiadó − Szegedi Tudományegyetem Filozófia Tanszék, 2010, p. 49−58. KOYRÉ, Alexander: A tudományos kozmológia szakaszai. Ford. Szigeti Csaba. In: Uő: Tanulmányok a tudományos gondolkodás történetéből. Bp.: L’ Harmattan Kiadó − Szegedi Tudományegyetem Filozófia Tanszék, 2010, p. 83−93. MÁRKUS György: Tudományképünk változásai. In: Uő: Kultúra és modernitás. Bp.: T‐Twins Kiadó − Lukács Archívum, 1992. p. 191−272. POLÁNYI Mihály: Személyes tudás I‐II. Ford. Pap Mária. Bp.: Atlantisz Könyvkiadó, 1994. POLÁNYI Mihály: Tudomány és valóság. In: Polanyiana, 7. évf. 1998/1‐2. sz. p. 11−31. SIMONYI Károly: A fizika kultúrtörténete. Bp.: Gondolat Kiadó, 1986. VEKERDI László: Galilei eretneksége. Természet Világa 117. évf. 1986/6. sz. p. 246−249. VEKERDI László: Így él Galilei. Bp.: Typotech Kft. Elektronikus Kiadó, 1997. WHITE, Michael: Galilei, az antikrisztus. Ford. Bódogh‐Szabó Pál. Pécs: Alexandra Kiadó, 2010. Online irodalom „A fájdalmas félreértés immár a múlté…” http://members.iif.hu/visontay/ponticulus/rovatok/hidverok/galilei.html (utolsó letöltés: 2012. 01. 19.) HETESI Zsolt: A Galilei‐per tanulságai. 2008. február 06. http://csillagaszattortenet.csillagaszat.hu/egyetemes_kesokozepkor_csillagaszata/20080206 _a_galilei_per_tanulsagai.html (utolsó letöltés: 2012. 01. 18.) http://www.alternativenergia.hu/galilei‐ujjai‐egy‐firenzei‐muzeum‐kiallitasan/19025 (utolsó letöltés: 2012. 01. 18.)

27


MOLNÁR Béla Nyugat‐magyarországi Egyetem Művészeti Nevelés‐ és Sporttudományi Kar A Szent Domonkos Rendi Nővérek kőszegi működésének és iskoláinak története a dualizmus korában A probléma bemutatása és a kutatás indoklása A 20. században alakult női szerzetesközösségnek, a Szent Domonkos Rendi Nővérek Apostoli Kongregációjának ötven évét ismerhetjük meg a tanulmány segítségével. A közösség ugyan magyar alapításúnak tekinthető, de azt olasz és osztrák szerzetesek alapították, s majdnem negyven év alatt magyarosodott el egészen. A dolgozat a közösség Kőszegen töltött első ötvenkét évét követi nyomon, iskoláinak – különös tekintettel a tanítóképző intézetének – történetét tárja fel 1874‐től kezdve 1920‐ig. 1924‐ben Németh Imre paptanár, a kőszegi tanítónőképző intézet igazgatója megírta a képző történetét, amelyhez pontos levéltári adatokat is használt, munkájában a Kongregáció történetével vázlatosan, a képző történetének érthetőbbé tétele érdekében (hivatkozások nélkül) foglalkozik. A nővérek által működtetett tanítóképző intézet történetének megírását motiválta, hogy 1997‐től a szombathelyi felsőoktatási intézmény Tanítóképző Intézetében oktatok, koordinálom az intézet munkáját. A nővérek kőszegi tanítóképző intézete jogelőd intézménye jelenlegi munkahelyemnek. Múltjának megismerését fentiek miatt tartottam fontosnak, időszerűnek. Célkitűzések A tanulmány tárgya, hogy feltárja a kőszegi tanítóképzést elindító domonkos nővérek áldozatos iskolateremtő és iskolaműködtető tevékenységét. Az alkalmazott eljárások, módszerek, források, eszközök bemutatása A kutatáshoz elsősorban az analitikus jellegű kutatási stratégia alkalmazása látszott célszerűnek, amely során források, dokumentumok elemzésére került sor. A közösség, s az iskolák történetének feldolgozása a rendelkezésünkre álló, viszonylag bőséges forrásanyag ellenére sem könnyű. Az anyag nagy részét a Szombathelyi Püspöki Levéltárban, valamint Vas megye levéltárának Kőszegi Fióklevéltárában leltük fel. A domonkos női szerzetesközösségek újjászervezése 1867. november 26‐án, Kőszegen egy ház megvételével megtörtént az első fontos lépés a domonkos női szerzetesközösség tényleges megalapítására. A házvétel valódi célját az eladón kívül senki sem tudta, ő azonban szívesen vette az ötletet, hogy a házban kolostort szeretnének alapítani a domonkosok. (NÉMETH 1924 : 7) Az alapítást intéző domonkos atyák közeli ismerősei közé tartozott az a grazi szegényebb család is, amelynek elkötelezett gyermekei világi harmadrendiek, ill. már domonkos szerzetesek voltak. Az olasz származású édesapa, Johann D’ Azula ebben az időszakban a város egyik ismert tisztségviselője, nyugalmazott főszámvevő volt. A D’Azula nővérek (Anna, Johanna és Rosalie D’ Azula) az atyák invitálására beleegyezésüket adták, hogy beköltöznek a kőszegi házba. Utánuk elsőként Antonie Lichtenegger csatlakozott a beköltözőkhöz. 28


Sopronból jelentkezett Marie Fink az új alapításhoz. Sopronból hamarosan még egy fiatal nő: Anna Schwarz gyarapította a létszámot, a megalakuló közösségnek kezdetben ő volt az egyetlen tanítónői diplomával rendelkező tagja. Az első jelentkezőket még további négy grazi nő követte: Louise Schrank, Anna Ballin, Amalie Schönherr és Olga Steinbock. Anna Ballin olasz, a D' Azula nővérek olasz‐német, a többiek pedig német származásúak (anyanyelvűek) voltak. (NÉMETH 1924 : 10–12) A közösség legfontosabb feladatául a leányifjúság nevelését és tanítását kapta, vállalta. 1868 szeptemberében jelentették be a domonkosok a város számára, hogy felsőbb leánynevelő intézetet szeretnének felállítani a két megvásárolt telken, amelyet egy újonnan alapítandó női domonkos közösség látna el. A közgyűlés a szeptember 17‐én tartott ülésen foglalkozott az előterjesztéssel, végzése szerint „a felsőbb leány nevelő intézet vezetését a Dominikanus apácákra bizta, és ezen october 1–én helyben megnyittando intézetet a hatóság pártfogásába ajánlja […] a folyamodásban érintett Sz. Domonkos rendű leány nevelő intézetnek helybeni felállítása általános többséggel örvendetes tudomásul vétetik”. 1 E terv szerint még október 1‐jén kezdték volna meg a nővérek az intézet működtetését. Később azonban mind a letelepedés, mind az intézet megnyitásának idejét módosították. A nővérek kőszegi letelepedése, beköltözése A jelentkezők beöltözését 1868. október 15‐én tartották meg. A beöltözés utáni első heteket a kolostor helyiségeinek berendezése töltötte ki, kezdetben ez alkotta a nővérek számára a napi fizikai munkát. Ugyanakkor megkezdték mindennapi kolostori életüket is, amelyhez a közösen végzett latin zsolozsma adta a keretet. A szabályok szerint viszonylag sok egyéni imát és elmélkedést is végeztek. A nővéreknek először is a magyar nyelvet kellett megtanulniuk, mivel egy hónappal az alapítás után már megnyitották iskolájukat, amelynek oktatási nyelve a magyar volt. Kezdetben csak a két soproni nővér beszélt némileg magyarul, nekik tökéletesíteni kellett nyelvtudásukat, míg a többieknek a magyar nyelv elsajátítása volt a legfontosabb feladat. (NÉMETH 1924 : 36) Közben az enzi monostorból három apácát kértek a kőszegi kolostor számára: M. Cassiana Höllensteinert, M. Thomasia Pohlt és M. Hyacintha Azulát, aki később az újoncok mesternője lett. A nővérek 1868. november 15‐én megkezdték a tanítást az elemi iskolában, és a gyerekek közé kerülve szinte azonnal bárányhimlőt kaptak, köztük a perjelnő is. A közösség meglepően gyorsan megszilárdult. 1869 októberében öt nővér tett fogadalmat az első tíz beöltöző közül, valamint a három átlépett másodrendi apáca, és még abban az évben hat új jelentkezőt is felvettek. 1870‐ben öt jelentkezőjük volt, és a következő években is körülbelül mindig ennyi jelölt volt a közösségben. Fokozatosan egyre több magyarul tudó, vagy magyar anyanyelvű nővér kérte a felvételét, ami az iskolák működtetése szempontjából létfontosságú volt. (NÉMETH 1924 : 12) A nővérek mindennapi életmódjáról a közösség szabálya nyújtja a legtöbb ismeretet. A nővérek mindennapi életét két tevékenység köré rendezték: az imádság és a tanítás köré. Az imádságról szólva rendelkeztek a közös zsolozsma, a rózsafüzér, az olvasás, az elmélkedő és szemlélődő ima végzéséről, a szentségek felvételéről, a böjtről, de ideérthetőek a csendről (silentium) és a klauzúra megtartásáról is. Az iskola a nővérek munkájának legfőbb színtere volt, az oktatás‐nevelés pedig tevékenységük célja és eszköze egyszerre. Az iskolai tanítás 1

Vas Megyei Levéltár Kőszegi Fióklevéltára (továbbiakban VaML KFL) Kőszeg Város Választmányi Közgyűlésének iratai 1861–1871, a/ Jegyzőkönyvek 1861-1871 (továbbiakban KözigJkv) 1868. 1868. szept. 17., 55. sz. ülés/1720 sz. 213. p.

29


mellett a nővérek magánoktatással is foglalkoztak, zongora‐ és kézimunkaórákat tartottak, hogy a saját tanítónői, tanárnői vizsgáik vizsgadíját fedezni tudják. (NÉMETH 1924 : 38) A rend kőszegi elemi népiskolája A nővérek a Kongregáció és az intézmények fokozatos kiépülésével minden szintű neveléssel és oktatással foglalkoztak, az óvodától az óvónő‐ és tanítónőképzésig. Az iskolák között az első a kőszegi elemi iskola volt, amelyhez 1868. szeptember 24‐én kértek engedélyt a szombathelyi püspöktől a domonkosok, miután a kőszegi városi tanáccsal sikerült megegyezniük. A püspökség a beadványt továbbküldte a vallásügyi miniszternek. Az iskolát a nővérek 1868. november 15‐én 4 osztállyal indították el. A Közoktatási Minisztérium 1870. február 4‐én kelt 1818‐as számú leirata alapján a nyilvánossági jogot kapott az iskola.2 Major János plébános, aki a város katolikus népiskoláinak (fiú, lány) elöljárója is volt, 1871. augusztus 28‐án terjesztette a kőszegi közgyűlés elé azt a kérést, hogy a nővérek átvehessék a város ismétlőiskoláját, valamint a katolikus elemi leányiskolát, ami egyben az egyházközség elemi iskolájának megszüntetésével is járna.3 A kérés értelmében a nővérek megkapnák az említett iskolák felszerelését és később a jövedelmét is (évi 121 Ft szállásbér, évi 400 Ft tanpénz és 9 öl tűzifa), tandíjukat viszont az addigi évi 15 forintról a más iskolákban fizetett évi 2 forintra kellene leszállítaniuk. A nővérek évi iskolai jövedelmét később növelték. Ez a javaslat komoly vitához vezetett, az ülésről több képviselő is távozott, végül azonban sikerült olyan kompromisszumra jutni, amely a város minden leányiskoláját a nővérekre bízta, azzal a kikötéssel, hogy az 1871/72‐es tanévben csupán próbaidőre kapják meg azokat, kölcsönös félévi felmondási határidővel. A nővérek nevében Anselmi (grazi prior és vicarius, a provinciális helyettese) írta alá és kötötte meg a szerződést, amelyet a közgyűlésnek 1871. október 25‐én mutatott be, és amit a polgármester és három képviselő hitelesített.4 A próbaidő jól sikerült, 1872. szeptember 12‐én – bár több olyan kérvény is érkezett a közgyűléshez, amely az előző állapot visszaállítását kérte – meghatározatlan időre meghosszabbították a szerződést, később pedig véglegesítették.5 A legnagyobb nehézséget az első évben a képzett tanítónők, illetve a magyar nyelv ismeretének hiánya okozta. 1869 elején lépett be a közösségbe Johanna Blaumüller, aki tanítónő volt, és aki szinte egyedül tudott érdemben intézkedni az elkövetkező években az egész rendi iskolaügy érdekében. Bár sohasem sikerült teljesen megtanulnia magyarul, sokáig ő látta el a négyosztályos elemi iskolában az oktatást. Az apácák kőszegi tanítóképzője A képző megnyitása érdekében 1873. október 7‐én nyújtotta be folyamodványát a perjelnő a szombathelyi püspökhöz, Szabó Imréhez, amelyben a tanítónőképző megnyitását Trefort Ágoston vallás‐ és közoktatásügyi minisztertől kérte, arra hivatkozva, hogy főleg saját növendékeik (újoncaik) szempontjából lenne fontos, hogy tanulmányaikat iskolaváltoztatás nélkül tudják folytatni. (NÉMETH 1924 : 28) Egyben hivatkozik a már működő iskoláik hatékonyságára is. A főnöknő kérvénye megokolásául felhozta, hogy az 1868‐ban letelepedett rend 1871‐ben átvette a város iskoláit, s hogy a képzővel úgy a hazának, mint a táradalomnak még több erkölcsi hasznot hajtanának. Mielőtt döntött volna a miniszter, 2

VaML KFL KözigJkv 1868. 1868. szept. 17., 55. sz. ülés/1720 sz. 213. p. VaML KFL KözigJkv 1870. 12. sz. ülés/285-440 sz. 3 VaML KFL KözigJkv 1871. 40. sz. ülés/1065 sz. 4 VaML KFL KözigJkv 1871. 51. sz. ülés/1412 sz. 5 VaML KFL KözigJkv 1872. az ülésnek nincs száma /1307 sz.

30


bekérte a létesítendő képző tantervét, valamint a tanításnál követendő módszeres eljárásról kért felvilágosítást. A teljesen tájékozatlan, az oktatásban járatlan apácák azonban tévedésből hibás óratervet terjesztettek fel tanterv helyett a miniszterhez. A miniszter leiratban válaszolt, s a következőket kérte a rend nővéreitől: óraterv helyett tantervet küldjenek, amelyben legyen feltüntetve melyik tárgyból évenként mennyit végeznek el, milyen módszerrel, kik tanítanak, milyen tankönyveket használnak a tanításhoz. A kérvényt így egy évig tartó ügyintézés, időnként különböző félreértések követték, míg végül a miniszter 1874. szeptember 28‐án kelt 22017 sz. alatti leiratával nyilvánossági joggal felruházva engedélyezte a megnyitását, azzal a feltétellel, ha az ott tanító nővérek a megfelelő képesítést biztosító állami vizsgát leteszik. (A KŐSZEGI 1899 : 5) A képző igazgatói A tanítónőképző igazgatója 1874 és 1917 között a város két plébánosa volt, 1899‐ig Major János, 1899‐től 1917‐ig pedig Kincs István. A katolikus iskoláknak minden esetben felrótták, hogy az igazgató szerepét a rosszul szervezett plébános‐igazgatói rendszer miatt nem szakemberek töltik be, és a kifogás valóban jogos volt. 1917‐ben ennek értelmében dr. Kovács István lett a kőszegi intézmény igazgatója; ő volt az első igazgató az iskolában, aki középiskolai tanári oklevéllel rendelkezett. Major János (1840. 12. 27. –1899. 03. 18.) a képző első igazgatójaként ott volt az intézet bölcsőjénél, majd 25 éven keresztül vezette az iskolát, oktatta a hit‐ és erkölcstant. A kőszegi prépost‐plébánost a következő szavakkal búcsúztatta az évkönyv szerkesztője: „Hogy mije volt ő intézetünknek, azt bajosan lehetne szavakba foglalni, atyánk volt ő minekünk, tanácsadónk, vezérünk, mindenünk. A mi a napsugár a tavasz ölén fejlő bimbónak, a mi a kormány a libegő csónaknak, az volt nekünk […]. Ő képviselte az intézetet kifelé‐ befelé meg ismét ő őrködött a tanárokkal vállvetve a növendékek valláserkölcsi nevelése fölött”. (A KŐSZEGI 1899 : 4–5) A kötelező dicsérő szavak lefejtése után, vélhetően jó vezetője volt az iskolának, aki hivatásszerűen látta el főhivatásától kissé távol eső második hivatalát. Azt is állíthatjuk, hogy a növendékekkel szeretettelejes, patronáló, a szegénysorsúak segítője volt. A kolostor 40 éves történetének megírója és felolvasója, Molnár Olga – a későbbi intézeti tanár – erről így szólt: „Atyja, tanácsadója, vezére, jótevője volt a növendékeknek, kik nagy szeretettel ragaszkodtak hozzá.”6 A tanítóképző második plébános‐igazgatója Kincs István 1899‐től 1917‐ig segítette a működést. A Szent István Társulat Tudományos Irodalmi Osztályának tagja volt Kincs István, aki irodalmi alkotásaival hírnév, ismertség tekintetében a zárda és internátus falain, a város és a megye határain is túl nőtt. Kincs István „termékenytollú, jóízű író, társadalmi, politikai küzdőtér nélkülözhetetlen harcosa, előrelátó fináncminiszter” volt. (NÉMETH 1931 : 6) A kongregáció „prézesének az életről ellesett leányszínpadra írt élvezetes és tanulságos színdarabjait hozták színre” az iskolák diákjai, az önképzőkör tagsága. A „Leányszínpad” vígjátékait, jeleneteit a Tanítóképző Intézet kiadta, a könyvterjesztésből befolyó pénzösszeg, „az előadás joga a Kőszegi Tanítóképző szegény tanulókat segélyező „Kincs István” alapé” volt. (KINCS 1917) Kincs István 18 évi munka után önként megvált igazgatói hivatalától. Sokrétű elfoglaltságai miatt vett búcsút a tanítónőképzőtől: 6

VaML KFL Kőszegi tanítóképző iratai 1874–1945, Tanítónőképző intézet önképzőköri jegyzőkönyvek 1904-1912, Jegyzőkönyv 1908. október 15. Iskolai ünnepély

31


„Mivel azonban lelkipásztori és más teendői rendkívüli módon igénybe vették erejét és idejét, az utóbbi időben ismételten kérelmezte felmentését az igazgatás terhei alól. A szombathelyi megyéspüspök úr végül is meghajolt a felhozott súlyos okok előtt és 1917. február 22‐én kelt intézkedésével felmentvén, új igazgatót állított” az intézmény élére. (A KŐSZEGI 1899 : 24) 1917‐ben az utolsó állami kívánság (képzett tanítónők, miniszteri tanterv használata, gyakorlóiskola, képzett igazgató) is teljesült, mivel Dr. Kovács Ferenc igazgató, aki korábban az intézmény hitoktatója volt 1912–1917 között, személyében okleveles szakember került Kőszegre. Az ő kinevezése meghozta a képző és a tanári testület számára a régen óhajtott államsegélyt: az igazgató 1917. március 1‐jén foglalta el állását, ugyanekkor „az iskolafenntartó kőszegi anyaház az igazgató és a tanító nővérek részére a nm. V.K.M. 46,447/1909. sz. szabályzata alapján fizetéskiegészítő államsegélyért folyamodott. A kérvény Mikes János gróf megyéspüspök úr közbenjárása folytán gyors elintézést nyert. A V.K.M 43,412 VI. ab. sz. alatt Dr. Kovács Ferenc igazgatónak kinevezését jóváhagyta, Doma M. Angela, Ganzer M. Reginalda, Richter M. Raphaela, Schindele M. Remigia és Sinkovics M. Aquinata nővéreknek az el. képzőintézethez történt rendes tanítónői kinevezését tudomásul vette; egyben nekik és az igazgatónak a fizetéskiegészítő államsegélyt és háborússegélyt f. é. március hó 1‐től kezdődő hatállyal kiutalta.” (A KŐSZEGI 1899 : 24) A képző tanárai A képző létesítésekor a miniszter feltételének (engedélyezte a megnyitást, azzal a feltétellel, ha az ott tanító nővérek a megfelelő képesítést biztosító állami vizsgát leteszik) hátterében az húzódott meg, hogy a rend az államival egyenlő képzettségű tanerőt állítson munkába. A kellő képzettségű tanerők hiánya ezért újabb gondot jelentett és újabb kötelezettség elé állította az elemi iskolával rendes mederbe jutott „tanítórendet”. A tanítónőknek le kellett tenniük az előírt vizsgát, mivel a képzőben alkalmazandó tanároknál már nem volt elegendő az elemi tanítói képesítés. A tanítás érdekében a rend készségesen alávetette magát a miniszter rendelkezésének, hiszen az apácák már évek óta készültek a vizsga letételére. A miniszter az engedélyezés évében, október 1‐jén értesítette Kádas Rudolf főigazgatót a kőszegi képzőben alkalmazandó tanerők vizsgázási kötelességéről. A rend három tanerőt jelentett be: Azula Jácintát, Franschitz Ludovikát és Fialovszky Margitot. Kádas Rudolf győri királyi főigazgató felszólította a rendet, hogy a felterjesztett három tanerő szaktárgyaiból Sopronban a királyi katolikus tanítóképző igazgatójából és tanáraiból összeállított bizottság előtt a megkívánt képesítő vizsgát szerezzék meg. A győri királyi főigazgatók – kihez a kőszegi képző is tartozott – sürgették a törvényszabta képesítést. A vizsgát a három nővér 1874. november 15‐én letette. Ennek eredményéről december 25‐én főigazgatói leirat értesítette a képző igazgatóját, Major Jánost, a nővérek bizonyítványával együtt. A tanítónőképzőt a győri tankerülethez osztották be, az iskolát ennek a tankerületnek királyi főigazgatója, Kádas Rudolf felügyelte. (NÉMETH 1924 : 28–29) A kőszegi rend valóban tanítórendnek tekintette magát és tagjai kiképeztetéséért minden feltételt biztosított. A nővérek 1880‐tól 1890‐ig Sopronban, 1890‐től 1898‐ig a fővárosban szerezték a képesítéseket. Az oklevél megszerzése igen nagy munkába került, hiszen egy apáca egymaga két ember helyett dolgozott: tanított az elemiben; vagy még ő maga is tanult; a vizsgadíjat is maguknak kellett megkeresni, zongora vagy kézimunka‐tanítással, mivel a rend szűkös anyagi körülmények között élt; és szerzetesi kötelességeik is voltak. 32


1887‐ben a miniszter kifogásolta, hogy van még néhány tanerő, akiknek nincs meg a törvény szabta képesítésük. Az észrevételt a későbbi évtizedekben is megtehette volna a tanfelügyelet, hiszen többször is alkalmaztak képesítés nélküli személyeket. Akik munkamesternői, tanítónői oklevéllel, polgári iskolai alapvizsgával rendelkeztek nem számítottak képesítettnek. A tanítónőképző tanári kara polgári iskolai tanítói végzettséget szerzett. Adatot, forrást nem találtunk arra vonatkozóan, hogy a nővérek tanítóképző intézeti tanári végzettséget szereztek volna, holott a „tanítóképző intézeti tanárképzés tanfolyam keretében szervezetten 1887‐ben indult el, és 1906‐ban az Apponyi Kollégium megszervezésével valósult meg.” (TÓTH 1996 : 10) Azok a rendtagok, akik tanítottak az iskolákban, igyekeztek alaposan felkészülni az óráikra. Azt vallották, nem az a fontos, mit, hanem az, hogyan dolgozik valaki, legyen az szellemi, vagy fizikai munka. Fontos a lelkiismeretesség és a szándék, amellyel fáradozik az ember. A domonkosrendi nővérek szerint a szerzetesi iskola más, mint az állami iskolák: „Világos, hogy fontos a tanár felkészültsége szaktárgyaihoz, de ez magasfokon megvan a civil tanároknál is. A szerzeteseknek ‐ közöttük a domonkosrendi nővéreknek ‐ ehhez a szaktudáshoz hozzá kell adniuk azt a többletet, melyet rendi nevelésük kíván tőlük, nemcsak tanít, hanem úgy tanít, hogy tanítványai meglátva a természet rendjét, az abban megnyilvánuló törvényszerűségeket, a madarakat, a virágokat, a csillagos égboltot és a világmindenségben Isten nagyságát, jóságát és szeretetét irántuk…és ezeket meglátva felébredjen a gyerek lelkében a hála és a törekvés arra, hogy ilyen sok jóért és szeretetért nekik is jónak kell lenniök”. 7 A képző első tanerői: D’ Azula Hyacintha a neveléstant és a történelmet, Fialovszky Margit a magyart, németet, francia nyelvet, az éneket és a zenét, a zongorát, földrajzot; Franschitz Ludovika nővér a mennyiségtant, a rajzot, a szépírást, Hoffmann Paula a női kézimunkát tanította. D’ Azula Hyacintha halála után a neveléstan tanára hosszú évtizedekig a természettudományos érdeklődésű és a művészetekben is tehetséges Franschitz Ludovika lett.8 A tanítóképző intézetben a századfordulóig stabilizálódott a tantestület, hosszú éveken, évtizedeken át működtek a tantestületben a következő kari nővérek: Franschitz M. Ludovika, Blaumüller M. Janka, Kollmann Benedikta M., Szabó Alberta M., Rőthy Raymunda M. Az 1900‐as évek elejétől 1918‐ig terjedő időszakban szintén rendelkezett az intézmény olyan pedagógusi körrel, akik nagy tapasztalattal vettek részt a tanítójelöltek képzésében. A hagyományok átörökítését biztosították a pályájukat az előző évszázad végén elkezdő tanítónők (Kollmann Benedikta M., Szabó Alberta M., Rőthy Raymunda M.). Ennek a második nagy korszaknak a képzői között találhatjuk: Kollmann Benedikta M., Szabó Alberta M., Rőthy Raymunda M., Rácz Jolán M., Ferencz Dominika M., Szeibert Margit M., Eredits M. Cecília, Ganzer M. Reginalda, Desits M. Evangelista, Doma M. Angela, Seidl M. Bertranda tanítóképző intézeti tanítónőket. A tanárnők általában 3–6 tantárgyat is oktattak ténykedésük ideje alatt. A legtöbb tantárgyat, tíz darabot Franschitz M. Ludovika oktatta 30 éves pályafutása során. Azonban az már meglepő, hogy az 1900‐as évek első évtizedében is 6‐6 tantárgy tanítását kellett ellátnia Ganzer M. Reginalda, Desits M. Evangelista és Seidl M. Bertranda nővéreknek. 7

A szent domonkosrendi nővérek krónikájából: A szent domonkosrendi nővérek hazánkban – a török idők után. (Könyvészeti adatok nélkül) 8 VaML KFL Kőszegi tanítóképző iratai 1874–1945, 13. kötet, Elemi képző anyakönyv 1874/51899/900

33


Az 1909–12‐ig terjedő időszakban nagy tarkaság volt jellemző a képző tantárgyfelosztásában. A tanítók próbálták úgy csoportosítani a tantárgyakat, hogy az osztályfőnökök minél több órát tarthassanak a saját osztályukban. Ennek az lett a következménye, hogy az egyes tantárgyak évente más kezébe kerültek. Az 1910–11. tanévben a pedagógiát minden osztályban az osztályfőnök tanította, Szeibert M. Margit 1. osztályban a testtant, Seidl M. Bertranda a 2. osztályban a lélektant, Hauer M. Immakulata a 3. évfolyamnak a pedagógiát, Ferencz M Dominika a 4. évfolyamon szintén a pedagógiát tanította. A pedagógiai tárgyakon kívül négy osztályban négy pedagógus adta elő a németet, a számtant. (A KŐSZEGI 1911 : 15) A tanítás szempontjából ez a rendszer nem volt előnyös, a nevelők elmélyedését akadályozta, erőiket szétforgácsolta, hiszen évente újabb és újabb tantárgyak tanmenetét kellett elkészíteni. Az osztályfőnökök a tömbösítés ellenére nem csak a saját osztályaikban tanítottak, hanem a zárda által fenntartott különböző szintű iskolák csoportjaiban is. Az 1912–1913. iskolai évben a polgári leányiskolában 10 fő, a tanítónőképzőben 11 fő, a polgári iskolai tanítónőképzőben 7 fő tartott órákat. Ez azonban nem jelenti azt, hogy a három iskolatípusban 28 karnővér oktatott volna. A nővérek közül ketten mindhárom iskolában, 3 személy a polgári leányiskolában és a tanítónőképzőben, 5 jól képzett, felkészült tanárnő a tanítóképzőben és a polgári iskolai tanítónőképzőben is látott el tanórákat. (A KŐSZEGI 1911 : 10) Az 1868–1918 közötti „korszak oktatáspolitikájában, publicisztikájában állandóan napirenden volt az 1879. évi XVIII. tc. végrehajtásának szükségessége: a tanítójelöltek és tanáraik magyar nyelvtudásának kérdése. […] A hivatalos statisztikák szerint csökkent a tanító(nő)képzősök és tanáraik körében a magyarul nem vagy csak gyengén tudók aránya.” (DONÁTH 2008 : 31) Az országos adatokat elemző Donáth Péter által feltárt tendencia jelentkezik Kőszegen is. Az anyaház alapító nővérei olasz–német, a többiek pedig német anyanyelvűek voltak. Johanna Blaumüller, Azula M. Jácinta tanítónők voltak, 1870‐ben pedig a soproni Emma Franschitz (M. Ludovika) lépett be, aki szintén tanítónő volt. Franschitz M. Ludovika jól beszélt magyarul, és Blaumüller M. Johanna mellett fontos intézője lett a közösség iskolaügyének. Johanna Blaumüller biztosította a nővéreknek a tanítónőképzést, akik ezután 1874‐ben állami vizsgát tettek. A sikeres vizsga után Kádas Rudolf tankerületi főigazgató az okleveleket a következő felhívással küldte meg: „ D’ Azula Hiacinthát a magyar nyelvnek elsajátítására, a többi kettőt pedig a magyar nyelvben való tökéletes jártasságnak megszerzésére komolyan és erélyesen figyelmeztesse.” (NÉMETH 1924 : 38) Nagy erőfeszítések árán tanultak a nővérek magyarul, néha 2‐3 egész embert követelő más munkakör mellett. „A német anyanyelvű Koppensteiner Mária Angelika nővér, aki megküzdött nyelvünkkel, magáévá tette, megszerette s ezen a nyelven tanított és nevelt nemzedékeket”. 9 A bécsi születésű Blaumüller M. Janka az erőfeszítések ellenére magyarul teljes életében nem tudott megtanulni. Néhány évvel később pedig már az iskolából is kerültek ki olyan – magyarul jól beszélő, vagy magyar anyanyelvű‐növendékek, akik kérték a felvételüket a közösségbe. A kőszegi tanítónőképző tanári testületére a későbbiekben is jellemző maradt, hogy a képzést végzők jól tudtak németül, a német nyelv oktatását többen is szakszerűen el tudták látni. A polgári iskolai tanítóképző legnépszerűbb szakcsoportjaként működtette a domonkos rend a nyelv‐ 9

VaML KFL Kőszegi tanítóképző iratai 1874–1945, Tanítónőképző intézet önképzőköri jegyzőkönyvek 1904-1912, Jegyzőkönyv 1908. október 15. Iskolai ünnepély

34


és történettudományit. A tanári könyvtárban gazdag német nyelvű szakkönyveket gyűjtöttek össze a rend tagjai. A tanulóknak lehetőségük volt rendkívüli tárgyként az angolt, s a franciát is tanulni, természetesen ehhez is rendelkezésre állt a nyelvet beszélő, azt tanítani bíró tanszemélyzet. A képző diákjai Kőszeg igazi diákváros volt. A városban működő iskolák: alreál, fiú polgári iskola, leánygimnázium, vasutas árvaház egyre vonzotta a diákságot. Bár kezdetben nagy volt a bizalmatlanság az idegen apácákkal szemben, később azonban a képzője miatt messze vidékekről is felkeresték a tanulni vágyó leányok. Az első évben 14 növendéke volt a képzőnek. 1874/75‐től 1890/91‐ig, az utolsó hároméves képzőig az átlagos osztálylétszám 12 fő volt. 1891/92‐től 1901/02‐ig a négyéves, de csak váltakozó évfolyammal tanító képzőben a növendékek száma az osztályokban már 18‐ra nőtt. 1918‐ig a képző teljes benépesülésének időszakában a tanulócsoportokban már 28 főt találhatunk. 1874–1895‐ig évente alig akadt két‐három magántanuló, többnyire apácajelöltek voltak. 1899/1900‐as évben kezdett emelkedni a magántanulók létszáma. Ekkor 60 rendes tanuló mellett 24 magántanulót találunk. Az 1920‐as évek elejére a magántanulók száma már 90 főre emelkedett. A Kőszegen tanuló tanítónőképzősök felekezeti összetételét vizsgálva nem meglepő eredményre jutunk, hiszen a római katolikusok szembetűnően magasan képviseltetik magukat. A katolikus vallásúakon kívül az első évtizedekben beiratkozik ugyan egy‐két izraelita (a más vallásúak megjelenésének sorrendje is megegyezik a tanítónőképzőben képviseltetett arányok mellett), s néhány evangélikus. A századfordulótól kezdve 86–99%‐os volt a római katolikus aránya. A néhány százalékot kitevő más vallású tanulók közül legtöbben az evangélikusok voltak, majd a református hitűek következnek arányukat tekintve, a sorban az izraeliták tűnnek fel, végül egyszer előfordult az is, hogy görögkeleti vallást követő növendék is tartozott a tanulók közösségéhez. A német–magyar vegyes lakosságú országrészen elhelyezkedő kőszegi képző magyar tanítási nyelvűként indult, működött, dacára még annak ellenére is, hogy a nővérek, tanárok többsége is német anyanyelvű volt. A tanulók anyanyelvi megoszlása is igencsak eltérően alakult. Az első tíz évben a magyar nyelvűek aránya 50–70 % körül alakult, majd ezt követően az összetétel drasztikusan módosul, az intézetbe járó diákok túlnyomó többsége magyar anyanyelvűvé vált, arányuk általában 90% körül mozgott. Az idegen ajkúak közül legtöbben németül beszéltek, de voltak az intézménynek horvátul, csehül, szlovénül, szlovákul társalgó tanítványai is. Egyes értesítők közlik a növendékek szüleinek polgári állását. Az adatok bizonyítják, hogy a képzőben a középosztályt a tanítók és hivatalnokok gyermekei képviselték, a legnagyobb százalék kispolgári származású, de szép számban találunk szegényebb sorsú tanulókat is, akiknek számára a társadalmi felemelkedés útját nyitotta meg a képző. Tanítóképzős tanulmányok kedvéért növendékek érkeztek: Vas, Zala, Sopron, Veszprém, Somogy, Tolna, a főváros, az Alföld tájairól, de még a Felvidék is állandó diákszállító vidéke volt Kőszegnek, pedig idővel Sopronban, Pápán, Veszprémben is alakultak tanítóképzők. Az Osztrák‐Magyar Monarchia tartományaiból is kerültek diáklányok a kőszegi nővérek képzőjébe.

35


A kőszegi intézet érdeme volt, hogy nem tett különbséget a különböző társadalmi rétegű növendékek nevelése között. Kőszegen minden időszakban a nevelésben külsőknél és bentlakóknál is teljes egyenlőséget és azonos bánásmódot találhattunk. Összefoglalás A tanulmány először a domonkos rendi apácák kőszegi letelepülésének körülményeire tért ki. A nővérek olyan történelmi időszakban kezdték meg működésüket, amikor a modernizálódó, polgárosuló Magyarországon az állam fokozott beleszólást igényelt az oktatásba és a felekezeti ügyekbe egyaránt. A kőszegi apácáknak nem kis nehézséget okozott, hogy idegenként, kezdetben a magyar nyelv kellő ismeretének hiányában kellett boldogulniuk egy olyan országban, amelyet egyre inkább áthatott a nemzeti szellem, ahol az állam fokozottan jelen kívánt lenni a felekezeti oktatásban is. A dolgozat bemutatta, hogy a kőszegi nővérek megbirkóztak a nehézségekkel, igazi magyar oktatási intézménnyé vált iskolájuk, s egyre jobban megfeleltek a növekvő állami minőségi követelményeknek. Az ismertetésből részletes képet kaphatunk a tanítóképző belső életéről, a tanárokról és a növendékekről egyaránt. Irodalom DONÁTH Péter: A magyar művelődés és a tanítóképzés történetéből 1868–1958. Bp.: Trezor Kiadó, 2008. KINCS István: A kis mama. Vígjáték, Leányszínpad 2. sz., Szombathely: Katholikus Tanítónőképző, Egyházmegyei nyomda, 1917. A KŐSZEGI Szent-Domonkos-rendi apácák vezetése alatt álló r. kath. Tanítónőképző-intézet értesítője az 1898/99. iskolai évről. Kőszeg: Feigl Gyula könyvnyomdája, 1899. A KŐSZEGI Sz. Domonkos-rendi apácák vezetése alatt álló R. Kath. Polgári Leányiskola, Elemi és Polgári Isk Tanítónőképző Intézet értesítője az 1910/1911. iskolai évről, Kőszeg: Rónai Frigyes könyvnyomdája, 1911. A KŐSZEGI Sz. Domonkos-rendi apácák vezetése alatt álló R. Kath. Polgári Leányiskola, Elemi és Polgári Tanítónőképző Intézet értesítője az 1912/1913. iskolai évről, Kőszeg: Rónai Frigyes könyvnyomdája, 1913. A KŐSZEGI Sz. Domonkos-rendi apácák vezetése alatt álló R. Kath. Polgári Leányiskola, Elemi és Polgári Isk Tanítónőképző Intézet értesítője az 1916/1917. iskolai évről, Kőszeg: Rónai Frigyes könyvnyomdája, 1917. NÉMETH Imre: A Szent Domonkosrendű apácák vezetése alatt álló 50 éves Kőszegi Róm. Kath. Elemi Iskolai Tanítónőképző története 1874-1924. Kőszeg: Rónai Frigyes Könyvnyomdája, 1924. NÉMETH Imre: A Szt. Domonkos-rendi nővérek vezetése alatt álló Kőszegi R. K. El. Isk. Tanítónőképző Mária Kongregációjának negyedszázados története. Kőszeg: Rónai Frigyes könyvnyomdája, 1931. TÓTH Gábor: A magyarországi tanítóképző intézeti tanárképzés története. Apponyi Kollégium. Bp.: Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, 1996.

36


GRÓZ Andrea Nyugat‐magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar Az első magyar orvosnő életútjának hatása az egészségnevelés fejlődésére A magyar országgyűlés 1876. február 25‐én elfogadta a közegészségügyi törvényt (XIV. tc.), mely kimondta, hogy a közegészségügy vezetése az államigazgatás körébe tartozik, feladata nemcsak az irányítás, hanem a végrehajtás is. Az ország közegészségügyének irányítása ennek értelmében a Belügyminisztérium e célra létesített osztályának feladata lett, amely országos szinten összegzi és irányítja a szakterületet, míg az első és másodfokú hatóságokat a helyi igazgatási formák, (vármegyék és járások) alkotják meg. Az ország közegészségügyének irányítója a belügyminiszter, aki irányító és felügyeleti jogkörét a BM egészségügyi osztályán keresztül gyakorolja, tanácsadó testülete az Országos Közegészségügyi Tanács. (Kapronczay, 2001. 6‐7., v.ö.: Kerbolt‐Szporny, 1942; Lobmayer, 1930; Réti‐Vilmon, 1966) Magyarországon a kiegyezést követő évtizedekben az ipari fejlődés rohamos változása, s az urbanizáció vált tetten érhetővé. Ez a fejlődés különösen nagy ütemű volt az ipai övezetekben, ahol az urbanizáció a peremvárosok tömegszállásaira, zsúfolt lakótömbjeire irányult.50 Alapvető higiéniai követelmény volt a településeken a vezetékes ivóvíz biztosítása, amelyet lehetőség szerint mindenhova be kellett vezetni.51 A városi közösségekben élők népesedési adatai a városi higiéné szigorításának, szabályozottságának eredményeképpen javultak, így a halálozási arány 12 ezrelékes csökkenése az egészségügy fejlődésének, a közegészségügy kiépülésének eredménye volt.52 Mindamellett a csecsemő‐, illetve a gyermekhalandóság statisztikái sajnos szomorú eredményekről tanúskodnak. [Míg 1910‐ben az egy év alatt elhunyt csecsemők az összhalálozás 30%‐át, addig az 5 év alattiak 48%‐ot tették ki. Ennek köszönhetően az európai halálozási ranglistán Oroszország és Spanyolország mögött a harmadik helyen álltunk...] (v.ö.: Berend, 1914; Gyulay, 1915; Szénásy, 1931.) A lakosság 13%‐a mintegy 2,5 milliót számlált, akik az ipari munkásság rétegét és családtagjaikat jelentették. Ez a réteg az 1910‐es évi felmérés szerint szoba‐konyhás lakásokban élt, egy bérházban legalább 4‐500 ember, ahol a legtöbb esetben egyetlen folyóvizes csap és földszinti elvezetéses árnyékszék állt rendelkezésre.53 Az 1876. évi közegészségügyi törvény megalkotásának egyik alapelve a prevenció, a betegségek megelőzése volt. 1868‐tól országos elemző megbetegedési és halálozási 50

A kiegyezést követő négy évtizedben Magyarország lakossága 13,6 millióról 18,3 – Horvátországgal együtt 15,5 millióról 20,9 millióra növekedett. (Kapronczai, 2001. 37.) 51 A városi kutak ivóvizét rendszeresen ellenőrizni kellett, a kúttól 30 méteres távolságra sem nyilvános ásott WC-t, sem talajon keresztül szennyező levezetőt tilos volt telepíteni. (Kapronczai, 2001. 40.) 52 E tényhez fontos adalék, a kórházak, gyógyszertárak, valamint az orvosok számának intenzív emelkedése. 1867-ben 18, 1900-ban 30 orvos jutott 100 ezer lakosra, az 1913-ban működő kórházaink 88%-a a dualizmus korában épült. 1876-ban többek között a himlőoltás kötelezővé vált, ennek eredményeképpen a himlő 1913-ban már nem szerepelt a megbetegedési statisztikákban. 53 Sok volt az ún. ágyrajáró, az albérlő és a pincelakó. Önálló szoba-konyhás lakással csak a jól kereső szakmunkások rendelkeztek. A szociálhigiéniai felmérések szerint Budapest lakásállományának 60%-a ilyen lakás volt, ahol a legnagyobb volt a csecsemő-, és gyermekhalandóság, a tuberkulózis, illetve az alkoholizmus. Az életkörülmények tekintetében éles különbség mutatkozott a birtokos parasztság, a nagy-, és kisgazdarétegek, továbbá a mezőgazdasági munkásság életkörülményei között.

37


statisztikákat is készítettek az Országos Közegészségügyi Tanács javaslatára. Az első ilyen elkészített statisztika jól láthatóan megmutatta a csecsemő‐ és gyermekhalandóság nagyságát: 1872‐ben a 0–5 éves korú gyermekek 50,87%‐a halt meg egy éves kora előtt, ugyanakkor az összes elhaltak 51%‐a 10 éves kor alatti gyermek volt.54 (v.ö.: Chyzer, 1900; Atzél, 1928–1944.) A hazai közegészségügyi állapotokat rendező alaptörvények (1770, 1876, ill. ennek 1908. évi módosítása) ösztönző hatással volt a magyar orvostársadalom alakulására, létszámának növekedésére. 1769‐ben Mária Terézia rendelkezése nyomán megteremtődtek a hazai orvosképzés feltételei, az állam 1770‐ben legfontosabb feladatai közé emelte a közegészségügyet, törvényekkel biztosította annak működését. A fennálló törvények orvos, seborvos és bába tartására kötelezte, függetlenül a lakosság számától. (v.ö.: Kapronczai, 1995–1996; Kapronczai, 2000, 2000b; Werling, 2000, 109–120.) A magyar korona területére 1851‐ben terjesztették ki a birodalmi egészségügyi törvényt, amely már a lakosság létszámához alkalmazkodott; a törvényi előírások értelmében 8000 fő után kötelező volt orvost alkalmazni.55 (v.ö.: Grósz, 1915; Bakács, 1948.) Ennek a kissé ellentmondásos, parázs vitáktól sem mentes, ugyanakkor tudományos‐ társadalmi‐ideológiai szempontból erőteljesen fejlődő, változó korszak szülötte Hugonnay Vilma, aki a szentgyörgyi Hugonnay grófi család ötödik gyermekeként látta meg a napvilágot, 1847. szeptember 30‐n Nagytétényben, egy harmincszobás barokk kastélyban. E nemesi származás bizonyos mértékben meg is határozta sorsát. Szülei: gróf Hugonnay Kálmán huszárkapitány és tomesti Pántzély Terézia. A grófi címet viselő Hugonnay családnak kiterjedt birtokai és a legmagasabb körökbe kiterjedő kapcsolataik voltak. A családfő gondosan titkolta, hogy anyagi helyzete fokozatosan romlik, már korábban is csak feleségének hozománya, a kevésbé előkelő, de gazdag üvegfúvó ősök öröksége mentette meg az összeomlástól. Arisztokrata család gyermekeként a főúri családokban szokásos nevelést kapta. A kis Vilma öt testvérével együtt a kor szokásának megfelelően dajkák és nevelőnők között nőtt fel, édesanyja szeretetét csak távolról érezhette, ugyanis naponta csak néhány percet találkozhatott vele, súlyos fertőző tüdőbetegsége (tbc) folytán. Felvilágosult nő lévén így védte meg gyermekeit a halálos kórtól. Fiait gimnáziumban, egyetemeken, s külföldi iskolákban is taníttatta, de lányai csak lánynevelő intézetekben sajátíthatták el a korabeli úrilányok szokásos ismereteit. Vilmának leginkább a közvetlenül is érzékelhető szeretet hiányzott, így szinte minden vakációját Pándon, a Szilassy‐birtokon töltötte. (v.ö.: Kertész, 1965.) 1857‐től, 10 éves korától az angolkisasszonyok kolostorában tanult, 1859‐től Pröbstl Mária budapesti leányiskolájába került, 1863‐tól pedig a szülői házban sajátította el a háztartási ismereteket. Leányiskolai tanulmányainak befejeztével, 18 éves korában férjhez ment Szilassy György földbirtokoshoz, – akit egy pesti lánynevelő‐intézeti iskolatársnője, a Szilassy nagymama keze alatt nevelkedő félárva unoka, Máriássy Fruzsina révén ismert meg – és három gyermekük született. Azonban a szép reményekkel indult házasság sajnos nem sikerült. Férje nála jóval idősebb volt, aki számára a magyar dzsenrti tipikus életvitelének a folytatása volt az elsődleges: kártya, kaszinó, nők... A fiatalasszonyt viszont komolyabb 54

A gyermekorvoslás fejlődése, a preventív intézkedések, s az egyre szélesebb körű felvilágosító-tevékenységek eredményeképpen 1876–1890-ben a 0–5, illetve az 5010 éves korú gyermekek halandósága 21,5 %-ra, 1904-re pedig 19,7%-ra esett vissza. 55 Az ország területén rendkívül egyenetlen volt az orvosok területi eloszlása; ugyanis a városokban élt az orvosok 51%-a, – s főként természetesen a fővárosban – ahol mintegy 22%-uk tevékenykedett.

38


dolgok foglalkoztatták; szeretett olvasni, – főként a természettudományok érdekelték ‐ foglalkozott, törődött a birtokon, illetve a faluban élők életével, és egyre nőtt benne a vágy, hogy betegeken segíthessen. A pár elidegenedésén, eltávolodásán kisfiúk megszületése sem segített. Így, amikor Szilassyné Hugonnay Vilma tudomására jutott, hogy Svájcban a nők előtt is megnyíltak az egyetemek kapui, szokatlan lépésre szánta el magát: 25 éves korában jelentkezett a zürichi egyetem orvosi fakultására. 1872‐ben megkezdett tanulmányai kapcsán a családja támogatását nélkülöznie kellett, így ékszereit adta el, hogy abból tarthassa el magát. Szegényes panziókban, nehéz körülmények között, ugyanakkor nemzetközi diáktársaságokban élte a késői diákéveit. Hiányos képzettségét, lemaradását rohammunkával igyekezett pótolni, például hónapok alatt kellett elsajátítania az orvosi tanulmányokhoz nélkülözhetetlen latin nyelvet. (Létfenntartási költségeinek csökkentésére főétkezésként is nyers, hús nélküli élelmet vett magához, többnyire gyümölcs, zöldség, kenyér,ó volt évekig a tápláléka, de ez a tény munkabírását nem befolyásolta.) Disszertációját 1879. február 3‐án védte meg, és orvossá avatták. Az orvosi diploma megszerzését követően az egyetem sebészeti klinikáján Rose sebészprofesszor (orvosi disszertációjában az őáltala végzett gégeműtétek tapasztalatait dolgozta fel) mellett dolgozott, majd egy alapítványi kórházban töltött egy esztendőt. Azonban a zürichi pályakezdés nem hozott számára svájci karriert, mert a kedvező ajánlatokat elutasította, s 1880 februárjában hazatért. Diplomájának honi elismertetése rendkívüli akadályokba ütközött. 1881. március 31‐én sikeresen letette a hazai egyetemi tanulmányokhoz nélkülözhetetlen érettségi vizsgát. 1882 májusában kérte orvosi oklevelének elismertetését. Ugyan a pesti orvostanári kar támogatta kérelmét, Trefort Ágoston vallás‐ és közoktatásügyi miniszter azonban – az érvényes törvényekre hivatkozva – elutasította a nosztrifikálást. „Elvi kérdés, vajjon a külföldön nyert orvostudori oklevélnek honosítása, vagy akár itthon hallgatott tanfolyam után nyert orvostudori oklevél alapján megengedhető‐e nőknek az egyetemes orvosi gyakorlat hazánkban?”56– olvasható azon levél sorai között, melyet Trefort Ágoston vallás‐és közoktatásügyi miniszter az orvosi karnak címzett. (v.ö.: Nagy, 1997; Móra, 1983; Markó, 2002.)

Hugonnay Vilma arcképe A nő mint háziorvos című munkája (1907) 56

E kérdés eldöntésére hét tagból álló bizottság alakult, amely – öt szavazattal kettő ellenében – azon volt, hogy sem az orvosi pálya jellege, sem pedig a „gyengébb nem” képességei nem indokolják e hivatástól a nők távoltartását.

39


Hugonnay Vilmát nagyon bántotta ez az igazságtalan döntés s a nemi diszkrimináció ténye. Számos alkalommal járt Trefortnál audiencián, de hasztalan, célját tekintve nem járt sikerrel. Ehelyett a miniszter egy középfokú képzés, ún. bábatanfolyam elvégzésére igyekezte ösztönözni Hugonnayt, amely legális állást és praktizálási lehetőséget teremthet számára. Ugyan ezt a felajánlást végzettségéhez mérten megalázónak élte meg az ifjú orvosnő, mégis úgy dönt, hogy leteszi a szülésznői vizsgát, és szülésznőként működik. Szilassyval kötött házassága végleg felbomlott, ezért betegek sokaságát kezelte, hogy az így szerzett jövedelemből fenntarthassa családját. Ekkor, ezen időszakban kezdte el ismeretterjesztő és felvilágosító jellegű szakirodalmi tevékenységét. A nők munkaköre, Egy kis tudnivaló a női havi vérzésről és további fontos írásai a női egyenjogúsítási mozgalom irodalmát is gyarapították. Mintegy tíz év elteltével szülésznői gyakorlatával felhagyva csupán orvosi elméleti kérdésekkel és szakirodalmi tevékenységgel foglalkozott. „Annak, hogy gyógyító gyakorlata már ekkor is túlterjedt a szülészettel foglalkozó bába tennivalóinak körén, közvetett bizonyítéka azonban második férjével való megismerkedésének története, aki első ízben férfi létére páciensként jelent meg rendelésén.” (Jobst, 2000) 1887‐ben ismét férjhez ment, Wartha Vince vegyész, műegyetemi tanár, akadémikushoz. 1888‐ban megszületett kislányuk, Vilma. Férje kérésére szülésznői gyakorlatával felhagyott, és elméleti kérdésekkel foglalkozik. Okleveles bábaként pedig egészségügyi felvilágosítással foglalkozott. Számos cikk, tanulmány, könyv születik tolla alatt a nőnevelés, szülés, a gyermek‐, és leánynevelés témakörében. 1897 után kiterjedt praxisa volt, a hazai nőmozgalom egyik vezetője. Mindezen történések közepette a Mária Dorothea Egyesület a vallás‐ és közoktatásügyi miniszterhez memorandumot terjesztett fel, amely megkövetelte a nők tudományos pályákon való egyenjogúsítását. Ennek nyomán Wlassics Gyula, az új kultuszminszter 1894‐ ben hivatalos nyilatkozatra kérte fel a budapesti orvosi kar tanárait. A professzorok az 1895. április 2‐i kari ülésen egyhangúlag megszavazták, hogy a nők előtt is megnyílhatnak a gyógyszerészeti és orvosi hivatást képző intézmények kapui. (Kiss, 1991; Nagy, 1944) Az 1895‐ben kelt királyi rendelet értelmében Magyarországon is lehetővé vált a nők számára az orvosi, a gyógyszerészi és bölcsészeti egyetemi karokon való tanulás lehetősége. Ezen 1895. évi decemberben kelt rendelet harmadik pontja rendelkezett a külföldön szerzett diplomák honosításának kérdésében is.57 Wartha Vincéné Hugonnai Vilma 1896. február 10‐én ismét kérte az uralkodótól zürichi oklevelének elismertetését, ami 1897. május 14‐én meg is valósult, így ennek értelmében Budapesten, 1897. május 16‐án sor került orvosdoktorrá avatására.58 Ezt követően már hivatalosan is végezhetett „magángyakorlat”‐ot, melynek keretében elsősorban női és szegény betegekkel foglalkozott. 1899. április‐májusában Pap Samu országgyűlési képviselővel sajtópolémiát vívott, aki élesen kritizálta a nők jelenlétét a szellemi pályán. Ennek hatására írta Hugonnay Vilma A nőmozgalom Magyarországon című tanulmányát. E munkájában nemcsak ez előbb említett kritika felvetéseire reagál, hanem pontosan megjelöli a nők szerepét például a betegápolás és az egészségügy területén. 57

Hogy ez a liberális tanügyi rendelkezés megvalósulhatott, abban nagy szerepe volt Bosznia okkupációjának, katonai megszállásának. Ugyanis ily módon középpontba került az a tény, – mely problémaként megoldásra várt – , miszerint muzulmán vallású női lakosság férfi előtt még orvosi vizsgálat keretében sem mutatkozhatott. (A rendkívül rossz és elmaradott egészségtelen életkörülmények viszont az orvosi ellátás megszervezését sürgették.) 58 Harmincnégy éves volt, amikor – nő létére – másodikként Magyarországon leérettségizett, a doktori szigorlatok idején pedig már közel ötven esztendős volt. „Az egyetem tanárai tudását megismerve kollégaként bántak vele. Belgyógyászati vizsgájáról azt is tudjuk, hogy e szigorlat a világhírű Korányi professzorral hamarosan baráti beszélgetéssé mélyült.” (Jobst, 2000.)

40


Magángyakorlatának végzése mellett tanított a Bábaképző Intézetben, s népszerű előadásokat tartott a leánynevelés kérdéseiről, és magyarra fordított több, a bábaképzéssel foglalkozó francia és német nyelvű szakkönyvet. Az ismeretterjesztés, s az egészségügyi felvilágosítás elkötelezett híveként 1907‐ben vállalja a Fischer‐Dückelmann: A nő mint háziorvos című könyvének átdolgozását, az egyes fejezeteket kiegészítve saját gyakorlatának ismereteivel, illetve magyarul való megjelentetését. A női egyenjogúsítási mozgalom irodalmát is gyarapították A nők munkaköre, s az Egy kis tudnivaló a női havi vérzésről címmel megjelent írásai.59 Tudományos érdeklődése a gyermeknevelésre, a nők és gyermekek egészségvédelmére, a nők ipari foglalkoztatásának kérdéseire, a nők képzésére összpontosult. Leánygimnáziumok szervezésének, a nők szellemi képzésének lelkes kezdeményezője volt. Az Országos Nőképző Egyesületben 1897–1906‐ig tanította a betegápolást, a gyermekgondozást, a gyermekvédelmet, s a ragályos, fertőző betegségekkel kapcsolatos ismereteket. 1897‐től a Művelt Nők Otthonának orvosa, 1900‐tól elnöke, majd 1902‐től védnöke. Nyolckötetes orvosi naplójában több ezer betegével kapcsolatos tapasztalatait teszi közzé. 1907 januárjában sajtóvitát folytatott a nők jogegyenlőségének témájában Kmetty Károly egyetemi tanárral. (v.ö.: Kapronczai, 2001a.) 1914 augusztusában, 67 éves korában elvégezte a katonaorvosi tanfolyamot, 1915‐ben pedig hadiékítményekkel díszített érdemjelet kapott. Annak nyomán, hogy az első világháború felvetette a nők tevékenységének szükségességét, így 14 vidéki városban szervezett „betegmegfigyelő” állomást. Felhívása, nagy ívű szervező munkája követőkre talált, amit bizonyít annak a sok száz vöröskeresztes nővérnek és 84 orvosnőnek a szolgálata, akik Hugonnay Vilma oklevelének nosztrifikálása után nyertek diplomát magyar egyetemeken. 1922. március 25‐én hunyt el Budapesten. Hamvai a Kerepesi temető Magyar Nemzeti Panteonjában nyugszanak.60 (v.ö.: Gulyás, 1993.)

Wartha Vince és Wartha Vincéné dr. Hugonnay Vilma sírja a Kerepesi temetőben.

59

Cikkei: Élet. 1892, Bába-kalauz. 1894/5., Természettudományi Közlemények. 1894/7, 1902/4, Előkelő Világ. 1898/1900, M. Pestalozzi. 1898, P. Napló. 1899, Hölgyek Lapja. 1900, Új Világ. 1901, Jó Egészség. 1904, Egészség-naptár. 1906, Kertészeti Lapok. 1909, Gyógyászat. 1915. További publikációi: A szaglás az egészség őre. Előadás, Budapest, 1896; Művelt Nők Otthona Jótékony Egyesület története. Bp., 1986; Das erste Hundert Croup-Operationen in Zürich. Zürich, 1878; Egészségtani előadások nők számára. Budapest, 1904. 60 1980‐tól, ahová a Rákoskeresztúri temetőből vitték át.

41


Irodalom A falusi egészségvédelem rendszere. Országos Orvosszövetség, 1931, 17, 603–605. p. ATZÉL Elemér (1928–1944.): Az egészségügyre vonatkozó törvények és rendeletek gyűjteménye. 1913–1944. Budapest, Mai K.‐Élet K. BAKÁCS Tibor (1948): Budapest közegészségügyének száz éve. 1848–1948. Budapest, Irodalmi Intézet, 1948. BEREND Miklós (1914): A csecsemőhalandóság elleni küzdelem Magyarországon. Magyar Figyelő, 11. 353–364. p. CHYZER Kornél (1900): Az egészségügyre vonatkozó törvények és rendeletek gyűjteménye. 1854–1912. Budapest, Frankel Kiadó. GRÓSZ Emil (1906): Az orvosképzésről. Orvosi Hetilap, 50, 1, 3–18. p. GULYÁS Pál (1993): Magyar írók élete és munkái. Budapest, Argumentum Kiadó és a MTA Könyvtára, 701–702. GYULAY Károly (1915): A csecsemőhalandóság csökkentéséről. Egészség, 6, 220–297. p. JOBST Ágnes (2000): Emancipáció és orvoslás. LAM 2000;10 (2): 171–174. KAPRONCZAI Katalin (1995–1996): Az orvosok érdekvédelmi törekvései a 19. századi Magyarországon a korabeli szaksajtó alapján. Orvostörténeti Közlemények, 149–157. 165‐ 181. p. KAPRONCZAI Károly (2000): Az orvosi múlt mérföldkövei. A hazai orvosi igazgatás története. Gyógyszerészet, 44, 5, 294–298. p. KAPRONCZAI Károly (2001a): Hugonnay Vilma. Híres magyar orvosok. II. Budapest. KAPRONCZAI Károly (2001b): Fejezetek 125 év magyar egészségügyének történetéből. Budapest, Semmelweis Orvostörténeti Múzeum, Könyvtár és Levéltár. KERBOLT László – SZPORNY Gyula (1942): A községi egészségügyi közigazgatás gyakorlati útmutatója. Budapest, Novák. KERTÉSZ Erzsébet (1965): Vilma doktorasszony. Az első magyar orvosnő életregénye. Budapest, Móra Ferenc Könyvkiadó. KISS Kálmán (1991): Hugonnay Vilma, az első magyar orvosnő. Orvosi Hetilap. Lobmayer Géza (1930): Az orvos és az állam. Budapesti Orvosi Újság, 28, 42, 375–386. p. MÓRA László (1983): Az első magyar orvosnő. Magyar Nemzet, 226. szám. NAGY Ferenc (Főszerk., 1997): Magyar Tudóslexikon A‐ZS‐ig. Better, MTESZ, OMIKK, 397– 398. RÉTI Endre – VILMON Gyuláné (1966): Tallózás az orvoskari ülések jegyzőkönyveiben. Orvostörténeti Közlemények. SZÉNÁSY József (1931): Anya és újszülöttvédelmi rendszer. Budapest, Országos Stefánia Szövetség, 1931. MARKÓ László (2002): Új Magyar Életrajzi Lexikon. Magyar Könyvklub, Budapest, 2002. 403– 404. NAGY Endre (1944): Nyitva az út! Az első magyar orvosnő életének regénye. Budapest. WERLING Józsefné Forrai Márta (2000): A magyarországi bábaképzés főbb állomásai. In.: Ezerszínű világ. (Dolgozatok a neveléstörténet köréből. V.) Szerkesztette és a bevezetőt írta: Kéri Katalin. Pécsi Tudományegyetem ‐ Tanárképző Intézet, Pécs. 109–120.

42


A témához kapcsolódó főbb honlapok jegyzéke: www.tankonyvtar.hu www.hirnok‐enciklopedia.blogspot.com www.mora.hu/konyv/Kertesz_Erzsebet www.mek.oszk.hu www.meek.miif.hu

43


V. Kultúra – politika – oktatás 5 B. alszekció

44


SZŐKÖL István – CSINTALAN Zsuzsanna Selye János Egyetem, Tanárképző Kar, Komárno A 21. század minőségi iskolája Resumé A XXI. század pedagógusa maga mögött hagyta iskolarendszerünk és a jól megszervezett, hagyományos pedagógiai oktató módszerek egész sorát. Korunk felgyorsult változásaihoz igazodva, naprakészen kell állnunk, a felmerülő új kihívások megoldására. Át kell értékelnünk az iskola küldetését, arculatát. Újra kell fogalmaznunk az iskola célkitűzéseit, jövőképét. A pedagógus szerepe minden helyzetben meghatározó az iskola életében, az oktató nevelői munkában. Az új feladatok, megoldásra váró élethelyzetek, össztönző erőként hatnak a minőségről való gondolkodás jobb megismerésére, az ismeretek mélyebb elsajátítására. Felszínre hozza korunk azon még homályos pontjait, melyek az újító elgondolások alkalmazása mellett arányosan, összehangot létesítenének a hazai pedagógiai hagyományok megőrzésével. Minden oktatási rendszerben, ahol a központi irányítás megszűnőben van, az iskola autonómiája és versenyképessége erősödik. Kulcsfontosságúvá válik az önértékelés, ami elengedhetetlen feltétele a minőségfejlesztésnek. Társadalmunk követelményei – a globalizáció arra figyelmeztet minket, hogy a munkapiac követelményeinek megfelelően kell elkészíteni az iskolaprogramot, mely az iskola feladatait, pontosan behatárolható távlati céljait, eredményességét tükrözi vissza. Nem lehet lebecsülni az iskola partnereivel való kapcsolattartás fontosságát, visszajelzésük elfogadását, orvoslását, hogy az álltalunk kínált minőség teljes mértékben elnyerje tetszésüket, felkeltse érdeklődésüket, figyelmüket. 1. Bevezetés A világ országaiban az ipar, a kereskedelem, a szolgáltatás színtereinek leggyakrabban emlegetett szavai közé a minőség fogalmát soroljuk. Ezekben az országokban a versenyképesség megőrzése érdekében az innováció és a minőség bizonyul. A jobb minőségű termékek és a nyújtott szolgáltatások állandó újításának feltétele a minőségi oktatás. A minőségirányítás alkalmazása és sikere az intézmény vezetésén és a tantestület hozzáállásán múlik. Az iskola alkalmazottjait fel kell világosítani a bekövetkező változások hatékonyságáról, és e cél elérésében motiválni kell őket. Az emberek viselkedése belülről motivált és genetikailag öröklött emberi szükségletek összeségén alapszik. Mindent, ami valamilyen mértékben hozzájárul egy szükséglet, igény kielégítésének minőségnek hívjuk. A minőség egyedüli módja az önértékelés alkalmazása. (Albert, S., 2006, 9.–10.p.) Az oktatási minőség fogalmának tisztázása sem elhanyagolható feladat. Az oktatásban és a termelő ágazatokban is fontos szerephez jutnak a felhasználók elvárásai: – a vevő és a megrendelő különálló személy, – sokféle vevő létezik, – a vevő igényeinek kielégítéséhez eltérő elvárások járulnak.

45


A termelőágazatokban tehát a megrendelő és a vevő is pénzt ad a termékért, míg az oktatásban a megrendelők (kormány, fenntartó) pénzt juttat a szolgáltatásért, és a vevők

nagy része ingyen veheti igénybe a szolgáltatást. 1. sz. ábra: A vevő és megrendelők kapcsolata A minőséget az állami szabályozáson keresztül az iskolai tanterv biztosítja. Megállapíthatjuk, hogy az iskola nem hagyatkozhat kizárólag csak az államilag meghatározott célok elérésének teljesítésére, hanem megfogalmazhatja egyéni minőségfogalmát, melyek a vevők igényeinek kielégítésén alapul, mely kezdeményezés belső indíttatású. (Setényi, J., 1999, 22.–23.p.) 2. A jó iskola Pénz egyenlő iskola. Általánosan elismert tény, hogy az egyes országok iskoláira fordított pénzösszeg magassága az egyik legnagyobb költségvetési tétel. Az állam ezért a pénzért visszaigazolást kér az egyes intézmények felől, hogyan és mire költötte a folyósított pénzösszeget, amellyel meg szeretné alapozni a fiatal nemzedék felkészültségét, valamint a jövő társadalmunk jövőjének megalapozását. A jó iskola jellemző jegyei: – az intézményben jó tanárok tanítanak, akik szeretik diákjaikat, empatikusak, megértik proglémáikat, partnerként kezelik őket, megfelelő szakmai tudással rendelkeznek, jó konfliktuskezelők, a diákok eredményességét pozitívan segítik elő, igazságosak, – az intézménynek jó igazgatója van, aki egyben jó pedagógus, elképzeléseivel jó irányba vezeti az intézményt, célja az oktató‐nevelői munka fejlesztése, az iskolában elfogadható munkakörülményeket biztosít, jó szervezőképességel rendelkezik, – a tantestület pedagógusainak szakmai továbbképzése, együttműködése, tapasztalatok gyakorlati átadása, – a tanítási folyamat elsődleges szerepe, a nevelő oktatói munka eredményességére vonatkozó célok, standardok, előírások betartása, – a tanuló–pedagógus közti rendszeres felmérés, visszacsatolás hatékonysága, – a szülők aktív együttműködése az iskolával, jó kapcsolatok ápolása, 46


– kellemes légkör kialakítása, környezet, esztétikai szempontok, a biztonságos iskola eszménye, rend, a tanulók és pedagógusok igényeinek kielégítése – étkezés, – az oktatásra szánt időtartam hatékony kihasználása, – szakkörök, iskola utáni rendezvények szervezése, versenyekre való szakmai felkészítés lehetőségének megteremtése. Megállapítható, hogy a jó iskola: – önállóan működő szervezett rendszer, – kialakult küldetésnyilatkozattal és jövőképpel rendelkezik, – fontos számukra az intézmény hagyományőrző kultúrájának továbbvitele, – az iskola arculata világos eszméken alapul, – jó vezetői képességekkel rendelkezik az iskola igazgatója, – megfelelő szintű szakmai tudással rendelkeznek az iskola pedagógusai, – az iskola tevékenysége jól behatárolható, mindenkinek érthető, – kínálatuk figyelemfelkeltő, – partnerközpontú, – az életre nevelnek, – humánus mérési módszerek alkalmazása, – minimális a lemorzsolódott tanulók száma, – fő célkitűzése a tanulót megtanítani tanulni és így felkészíteni az élethosszig tartó továbbképzésre. (Albert, S., 2008, 14.–15.p.) 3. A komáromi Eötvös Utcai Alapiskola önértékelése SWOT‐analízissel Az oktatás az elmúlt években nagy változásokon esett át. Az európa uniós elvárások, a megváltozott társadalmi életszínvonal, az oktatásban részt vevők együttes igényeinek történő megfelelés indította el a közoktatás szervezeti, tartalmi, infrastrukturális változásait. Egy új szerepkörű pedagógus, új módszerek alkalmazása, az eszmék újragondolása, az intézmények közti versenyszellem fennmaradása eredményezi a minőségi szolgáltatást partnerei számára. A felmérést kérdőívek segítségével készítettük 28 pedagógus bevonásával. Célunk az elsődleges prioritások, a hiányosságok és a még kiaknázatlan lehetőségek meghatározása volt. A tanítók részére összeállított kérdőív 4 kérdéscsoportot ölelt fel. Az alábbi adatok már csak a végeredményt tükrözik. Erősségek: – az iskola kiváló technikai felszereltsége 23 – iskola mellett működő szakkörök színvonala, száma 21 – jól képzett, szakmájukat szerető pedagógusok 21 – versenyeken elért eredmények 17 – magas szintű szülői kapcsolattartás 16 – sítúra, erdei iskola, nyári rendezvények szervezése 16 – diákok jó színvonalú felkészítése a középiskolai tanulmányokra 16 – nulladik osztály működése 15 – nyílt tanórák szervezése óvodások részére 15 – MONITOR – eredményes teljesítése 13 – kapcsolatteremtés külföldi intézményekkel 11 47


– reklám, iskola menedzelése – kulturális programokon való részvétel – a tehetséges tanulók felölelése, a gyengébb tanulók segítése

7 6 6

Gyengeségek: – szakpedagógus hiánya idegen nyelvek tanítására – határozatlanság, egyesített erő hiánya – a vétkes tanulók egységes megrovása – kulturális programok készítése a felső évfolyamokban – lemorzsolódás, csoportok kialakulása – határidő csúszások Lehetőségek: – új oktatási stratégiák, módszerek bevezetése a még eredményesebb munkáért – pályázatokért folytatott küzdelem – az iskola partnereivel való szorosabb kapcsolat fenntartása – a szülőkkel való családiasabb együttműködés – baráti iskolákkal kapcsolatok magasabb szintre való emelése – diferenciált elbírálás alkalmazása – az intézmény iránti figyelem felkeltése – kihasználni a rádió, tévé adta lehetőségeket az iskola hírnevének javítására – az iskola külső környezetének bevonása – szakkörök népszerűsítése, színesítése – speciális szakpedagógusok, iskolapszichológus alkalmazása Veszélyek: – demográfiai mutatók csökkenése – a tanárok társadalmi helyzetének romlása – a tanárok jogkörének biztosítása nehezen kezelhető gyerekekkel szemben – a tanuló értékrendjének átalakulása – iskolatörvény, oktatáspolitika – behatárolhatatlan időközökbeni változások – tanterv, rendeletek – hiányos szülői háttér – az iskola épületének állagának romlása – csökkenő tendenciájú szociális háttér – a magasabb osztályokban a szülők figyelme csökken – iskolai agresszió – emelkedő adminisztrációs dokumentáció

15 10 8 5 5 5

17 17 17 16 15 14 13 13 13 8 6

17 16 16 9 8 8 8 8 7 7 7 6

Kutatásunk fő pontjának tartottuk, hogy az egyes pedagógusok kertelés nélkül megnevezték azokat a létező jelenségeket, amelyek befolyásolják az iskola jó légkörét. Elfogadott tény, hogy mindenki szereti, ha feladatait, munkáját egy olyan környezetben végezheti, ahol jól érzi magát. Többen veszik a fáradtságot és szeretnének is tenni ezért, de vannak olyanok is akik csak külső szemlélőként kritizálnak és tényeket, elvárásokat fogalmaznak meg. Akármelyik tábort erősítik a minőség fogalomkörét bővítik.

48


Egy minőségi iskola akkor nyeri el ezt a megtisztelő címet, ha a benne tevékenykedő pedagógusok valamennyien hozzájárulnak tudásukkal, tenni akarásukkal. 4. A szülők SWOT – analízise Osztályonkét 7–7 darab kérdőívet osztottunk ki. Úgy osztottuk ki a kérdőíveket, hogy a megkérdezett szülők között lehetőleg minden társadalmi rétegződés szintje megtalálható legyen, igy világosabb képet kaptunk a minket foglalkoztató témakörökben. A kiosztott 126 kérdőívből 82 darabot kaptunk vissza. Tehát a megkérdezett szülők 65 százaléka segített a kutatásban. A kutatásban 68 nő (82,92%) és 14 férfi (17,07%) vett részt. Ez a felmérés egyrészt azt is bizonyította, hogy a családi környezet hierarchiájában még mindig az anya szerep dominál a gyermek nevelésével, iskoláztatásával kapcsolatban. Kérdőíveinket legtöbben a 20–35 éves korosztályból: 58 személy (70,73%) szolgáltatta vissza. Kevesebb személy segítette munkánkat a 35–40 éves korosztályból – 16 személy (19,51%) és az utolsó csoportba tartozó szülők 40 év felett tartották fontosnak a kutatás lényegét – 8 személy (9,75%). A kutatásban rész vevő szülők iskolai végzettsége alapján az arány így alakult: alapfokú végzettség 7 személy (8,63%), középfokú végzettség 58 szülő (70,73%), felsőfokú 17 válaszadó (20,73%). A legtöbb szülő, gyermekük iskoláját a lakóhelyéhez közel választja meg, melyet gyermeke könnyen megközelíthet – 60 személy (73,17%). Több szülő fontosnak tartja az iskolában folyó oktatás színvonalát is – 44 személy (53,65%). Nem elhanyagolható szempont az sem, hogy az iskola milyen légkört biztosít gyermekük számára, mennyire gyermekközpontú egy intézmény – 22 személy (26,82%). Sok szülő saját tapasztalataira hagyatkozva saját iskoláját javasolta gyermekének – 16 személy (19,51%), vagy ha már a testvér is ezt az iskolát látogatja. Olyan szülő is volt, aki neki közeli személy véleményére adott, aki bizalmát élvezi – 12 személy (14,63%). Iskolaválasztás szempontjaiként jelent még meg az iskola jó hírneve és az az iskolának a szülő munkahelyéhez közel eső volta is – 6–2 személy (7,31% – 2,43%). Az iskola vezetőit 80 szülőből 78 személy (87,5%) megelégedéssel nyugtázta. Az osztályfőnök tevékenységével 82 személyből 79 személy (96,34%) volt elégedett, ugyanakkor csak 3 személy (3,65%) nem látja megfelelőnek munkájuk végzését. Gyermekük tanárait 78 válaszadóból 60 személy értékelte (76,92%) elégedettséggel, 15‐ en (17,94%) jónak, 4 személy (5,12%) véleménye szerint viszont a tanárok nem elfogadható kapcsolatot ápolnak gyermekükkel. A szülői munkaközösség munkatársaival 74 válaszadó szimpatizál, melyek közül 60 személy (81,08%) pozitívan értékelte, 12‐en (16,21%) jónak, és csak 2 személy (2,70%) adott elégtelen választ róluk. Elmondhatjuk, hogy a kérdésre a szülők elég nagy százaléka (85,66%) pozitív választ adott, ami azt tükrözi, hogy elégedett a fent említett pedagógusok és más iskolai dolgozók munkájával. Az egyes tanárokkal való kapcsolatot 73 személy válaszához mérten 65 személy (89,04%) jónak jelölte meg. Az iskolában a szülők tájékoztatása jó szinten működik, és ez az iskola jővőbeni célkitűzései szempontjából is nagyon fontos helyen szerepel. A tájékoztatásban az ellenőrzőnek kitüntetett szerepe van. 70 válaszadóból 66 személynek (94,28%) tűnik még

49


mindig a legegyszerűbb és leghatékonyabb módszernek. Az iskola meg szeretné tartani a szülőkkel való jó együttműkődést, ami elősegíti a tanulók hatékonyabb fejlesztését is. Erősségek Gyengeségek - az iskolai kulturális programok - különórák - tanulmányi rendezvények, - hátrányos képességű tanulókkal való kirándulások foglalkozás - a szülőkkel való aktív - az idegen nyelvek tanítása együttműködés - könyvtár modernizálása - a magyar nyelv és - szociális ráhatások kezelése természetismeret oktatása - vállalkozó irányvonal követése - internet, számítógép felhasználása - családiasabb légkör kialakítása - szakképzett pedagógusok - az életre való tanítás - jó légkör Lehetőségek Veszélyek - aktív szülői testület - kevés gyermek születése - a külsö környezettel való - egyre gyengülő szociális háttér együttműködés - alacsony anyagi támogatás - az iskola geográfiai adottságainak kihasználása - az intézmény iránt való figyelem felkeltése - a szülőkkel való kapcsolat jobb kihasználása - projektek írása, 5. Zárszó A szülői háttér, a külső partnerekkel való jó kapcsolatok ápolása, a pedagógusok szakmai képesítése, mind hozzájárul az iskola sikeréhez, eredményeihez, versenyképességéhez. Az iskola önértékelése reális képet ad az iskola erősségeiről, gyengeségeiről, lehetőségeiről és veszélyeiről is egyben. Egy jobb, gyermekközpontú, élményekben gazdag impulzusokat biztosító iskola rejti „A 21. század minőségi iskoláját“.

50


Irodalom ALBERT, S: Általános didaktika. Komárom: Selye János Egyetem, 2006. 220.p. ISBN 80‐89‐23‐ 4‐07‐0 ALBERT, S:Milyen a jó iskola? Komárom: Selye János Egyetem, 2008. 143.p. ISBN 978‐80‐89234‐52‐3 KONEČNÁ, K.: A 21. század minőségi iskolája. Komárom: Selye János Egyetem, 2011. 107.p. – rigorózus munka SETÉNYI J.: A minőség kora. Budapest: Raabe Klett Könyvkiadó Kft., l999, 228.p. ISBN 963‐ 9194‐27‐1 SZŐKÖL, Š. et.al. Modulárna štruktúra obsahu a dynamický adaptívny charakter vyučovania predmetu informatika pre ekonómov. In XXIV. mezinárodní kolokvium o řízení osvojovacího procesu : sborník abstraktů a elektronických verzí recenzovaných příspěvků na CD‐ROMu [CD‐ ROM]. Brno : UO, 2006. Adresář:6clanky/5szokols.pdf., ISBN 80‐7231‐139‐5. SZŐKÖL, Š.: Rozvoj IKT Z hľadiska kvality vzdelávania. In Chráska, M. – Klement, M. – Serafin, Č. (eds.): Trendy ve vzdelávání 2008: Dil II. Olomouc : Univerzita Palackého, 2008. 482‐486 s. ISBN 978‐80‐7220‐311‐6

51


DOMONKOS Katalin ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar Neveléstudomány MA szak Elektronikus zaklatás 1. Bevezetés Az infokommunikációs eszközökhöz való hozzáférés könnyebbé válása lehetővé tette a használat mértékének növekedését, ennek következtében fokozatosan a figyelem középpontjába került a mobiltelefon és az internet, a felhasználóra gyakorolt pozitív, valamint negatív hatásának formái, mértéke is. Az iskolai zaklatás (’bullying’) jelenségét már hosszú évtizedek óta kutatják, számos, nemzetközi és magyar kutatás központi témájává vált. Ezenfelül a témával foglalkozók beszámolóikban jelzik a problémakör, IKT használatával való bővülését (Balázs Henrietta, 2009, 12. o.; Mayer, 2009, 1. o., 48. o.; Dr. Gyurkó – Dr. Virág, 2009, 27. o., 44. o.). Az új technológiák, nyújtotta térben megjelenő agresszív viselkedés jelenségével („cyberbullying”) a nemzetközi kutatások 2004‐től kezdtek foglalkozni. 2. A kutatás célja Kutatásom célja az iskolai agresszió jelenségvilágának, valamint az agresszió gyakoriságának, megjelenési formáinak, bevonódás mértékének vizsgálata az információs és kommunikációs technológia nyújtotta környezetben, továbbá a kettő esetleges kapcsolatának, összefüggéseinek feltárása. 3. Szakirodalmi háttér A problémakörrel foglalkozó nemzetközi kutatások kivétel nélkül mind agresszív, ellenséges, zaklató, károkozó magatartást említ valamilyen elektronikus eszköz használatával, azonban a jelenségnek még nincs mindenki által elfogadott definíciója. Egyrészről míg az egyes meghatározások csak az online eseteket tekintik a problématerülethez tartozónak (Ybarra és Mitchell, 2004), másoknál előbbi kiegészül a mobiltelefon (Patchin és Hinduja, 2006), illetve más digitális eszköz, zaklatáshoz való használatával (Willard, 2007; Slonje és Smith, 2007; Smith et al. 2008; Li, 2008; Besley, 2009). Másrészről a minta kiválasztása sem egységes. Li (2008) a hetedik évfolyamot, Patchin és Hinduja (2006) 9–17 éves, Slonje és Smith (2007) 12–20 éves, Smith (2008) 11–16 éves, Ybarra (2004) 10–17 éves korosztályt vizsgálták. Harmadsorban lényeges azt is megemlíteni, hogy két definíció figyelmet szentel az elkövetés módjára is, egyéni, illetve csoportos elkövetői kört említve (Smith et al. 2008; Besley, 2009). A kutatások eredményeiből kiderül, hogy a fiatalok átlagosan mintegy 20–40 százaléka vált már elektronikus zaklatás áldozatává. (Hinduja & Patchin, 2008; Li, 2006; Smith et al., 2008; Ybarra és Mitchell, 2004). Ybarra és Mitchell (2004) felmérése szerint az előfordulási aránya azonban jóval alacsonyabb, 6,5 százalék (Tokunaga, 2010). Az EU Kids Online (2010) kutatási jelentéséből kiderül, hogy az interneten keresztül megvalósuló zaklatásban (bullying) a 9–16 éves magyar internetező gyerekeknek az uniós átlaggal megegyező arányban volt részük az elmúlt egy év során. 100 megkérdezettből 6 tapasztalt ilyet. Egy másik felmérés eredménye szerint zaklató, agresszív e‐mailt 14

52


százalékuk kapott már, illetve felzaklató csetelésben 17 százalékuknak volt része. (Galácz, 2007) Összefoglalva a fentieket elmondható, hogy hazánkban is jelen van a zaklatás elektronikus formája, azonban a jellemző helyszínről, megjelenési formákról, nemek, iskolatípus szerinti bevonódásról, a fiatalok problémával kapcsolatos viszonyulásáról még nincs elegendő információnk. 4. A kutatás kérdései 1. A mi viszonyaink között milyen arányt képviselnek az elektronikus zaklatásban érintett tanulók? 2. A zaklatás és megjelenési formája jellegzetességet mutat‐e iskolatípus szerint? 3. A zaklatásban való érintettség jellegzetességet mutat‐e a nemek tekintetében? 4. Nő‐e a zaklatásban való érintettség az online eltöltött idő növekedésével? 5. Az elkövetők között a gyakorlott vagy a profi nethasználói profillal (1. melléklet) rendelkezők száma magasabb‐e? 6. A zaklatásban való érintettség függ‐e a szülői mediáció mértékétől? 7. Megjelenik‐e az offline zaklatás időben és térben való kibővülése a mobiltelefonok és az internet használata által? 5. A kutatás metodikai háttere A szakirodalmi háttér megismerése után előkutatást végeztem, amelyben egyrészről tanulóktól gyűjtöttem eseteket, másrészt ezek alapján felállított megjelenési formákat ellenőriztem. Harmadik lépésben is két úton folytattam a kutatást, kérdőíves felmérés és fókuszcsoportos interjú módszerét alkalmazva. A minta a kutatás részeinek megfelelően két nagy csoportra oszlik. A négy fókuszcsoportos interjúkon négy iskolából (1 szakiskolai, 2 gimnáziumi, 1 általános iskolai csoport) összesen 57 diák (7. és 11. oszt.) vett részt. A minta másik csoportja (kérdőíves vizsgálat) szintén középiskolai és általános iskolai tanulókból állt (n: 145; 7. és 11. oszt.). Mintavételi eljárás hozzáférés alapú, a módszer csoportos lekérdezéssel történő saját készítésű, online kérdőíves vizsgálat. A kérdések az elmúlt év történéseire vonatkoztak. A kapott adatok feldolgozása SPSS 17. 0 statisztikai programcsomag segítségével történt. A minta eloszlását százalékszámítással, gyakorisági és kereszttáblázat segítségével, a változók kapcsolatának feltárását Khi‐négyzet próba alkalmazásával vizsgáltam. A Khi‐négyzet próba alapján a kapott adatok között akkor tekintettem szignifikánsnak az összefüggéseket, ha a p <0, 05 volt. A kutatás eredményeit a csoportos interjúk és a kérdőíves kikérdezés eredményeinek párhuzamba állításával szeretném bemutatni. 6. Eredmények 6.1. Gyakoriság – nem A kérdőíves vizsgálat eredményeinek feldolgozásának kezdetén a gyakoriságot vizsgáltam nemek szerint (1. táblázat). A megkérdezettek közel 10 százalékát zaklatták legalább egyszer, de több mint 40 százaléka tapasztalta ugyanez többször az elmúlt egy évben. Az áldozattá válás gyakorisága szignifikánsan magasabb a lányok körében.

53


Az elkövetők száma lényegesen alacsonyabb, a nemek aránya azonban kiegyenlített. Az elkövetők 6,6 százaléka bántja mindig ugyanazt az áldozatot. Az áldozatok többsége (83,4%) nem beszél senkinek az átélt zaklatásról. Akik szóltak róla valakinek, azok 38, 5%‐a barátjának, közel tizenöt százalékuk osztálytársnak vagy szülőnek, és tízből egy fiatal testvérének mondta el. A „beavatott” személyek az esetek 96%‐ban segítettek az áldozatnak. 1. táblázat. Gyakoriság érintettség csoportok szerint

A következőkben három tiszta típusú érintettség csoportot különítettem el (2. táblázat), amelynek során a gyakoriságot nemek és iskolatípus szerint is megvizsgáltam. Tiszta típusú érintettségi csoportok 2. táblázat. (Tiszta típusú e-áldozat: a diákok azon hányada, akiket saját bevallásuk szerint már zaklattak, de ők maguk nem zaklattak senkit. Tiszta típusú e-zaklató: azok, akik csak zaklatóként azonosították magukat. Tiszta típusú e-zaklató-áldozat: a diákok azon hányada, akik zaklatóként és áldozatként is azonosították magukat.)

A kapott eredmények alapján a lányok nagyobb arányban érintettek a tiszta típusú áldozatok és a tiszta típusú zaklatók között, míg a zaklató‐áldozatok között szignifikánsana magasabb a 54


fiúk aránya. Az iskolatípusok tekintetében az általános iskolában szignifikánsanb gyakrabban válnak áldozattá és zaklató‐áldozattá. 6.2. Megjelenési formák Áttekintve az egyes agresszióformákat (3. ábra), a kortársak között az abbahagyott híváskísérlet és a vakhívás a leggyakoribb zaklatási forma: „Nem foglalkoztam vele egy ideig. Majd felvettem, elküldtem finoman melegebb éghajlatra. Folytatta, ismételten hívogatott. Fenyegettem. Mikor már fenyegettem, akkor már kapcsolt. Így lett vége.” (lány, szakiskola). Ellenben nem hagyhatjuk figyelmen kívül azt sem, amit az egyik fiú fogalmazott meg, miszerint a hívások mögött nem feltétlenül zaklatási szándék húzódik meg: „az szerintem általános, hogy valakinek tetszik a másik, ezért hívogatja, viszont nincs annyi vér a pucájában, hogy megvárja, amíg felveszi a másik.” 3. táblázat. A bántalmazás típusai az áldozat szemszögéből. (Abbahagyott híváskísérlet: A hívó többször megcsörget valakit, de mielőtt a hívott fél fogadná hívását, a hívó megszakítja azt. Vakhívás: A hívott fél fogadja a hívást, de a hívó nem szólt bele a telefonba. Névvel visszaélés: más személy nevének, bejelentkezési azonosítójának, illetve jelszavának felhasználásával üzenetek küldése, mobiltelefonon, e‐ mailen, messenger programokon keresztül. Online követés: tiltás, jelentés, vagy ignorálás után, ugyanazon személytől induló, az áldozatot követő, egy újabb online felületen megjelenő zaklatás. Levéltovábbítás: személyes üzenet másolása és harmadik személy részére továbbítása.)

A virtuális térben a pletyka a következő „kedvelt” zaklatási forma, tízből két fiatal érintett ebben. Tíz diák közül egyről készítettek már számára kellemetlen, vagy kínos helyzetben készített fényképet, videót, és közel 7 százalékukról ez a fotó, vagy felvétel fel is került az internetre: „Volt egy buli, benyitott a klotyóba lefotózta és felrakta facebookra.”.

55


A megkérdezettek közel 14 százalékának használták már fel fényképét: „Van egy olyan oldal, hogy excsajok.hu, és ott olyan csajok vannak, akik otthagyták a barátjukat. A barátnőmet is felrakta a volt barátja, írt a szerkesztőnek, de nem vették le a képét.” (lány, szakiskola). A legkevésbé gyakori zaklatási forma az áldozat szemszögéből nézve a fenyegető üzenetek és kirekesztés online csoportból. Az érintett iskolákban a bántalmazás többféle formája, típusa jelen van. Az iskolatípusok és a megjelenési formák összevetéséből kiderült, hogy az e‐áldozatok aránya az általános iskolában és a szakiskolában a legmagasabb. A legalacsonyabb előfordulás a szakközépiskolában tapasztalható. Szignifikáns különbséget csak vakhívásnál találtam, a szakiskolások gimnáziumi társaiknál nagyobb gyakorisággal válnak áldozattá ebben a kategóriában. Az elkövetők száma alacsony, a nemek aránya kiegyenlített. Kivétel ez alól a sértő szöveges üzenetek és a kirekesztés, amelyek esetében a fiúk száma magasabb a mintában. Továbbá különbség van még az online követés esetében, ez utóbbinál a lányok magasabb aránya jellemző: „Sokan úgy fogják fel, hogyha összejön valaki valakivel, nem tetszik nekik és elkezdik zaklatni a többiek. Egy ismerősöm, négyen‐öten voltak barátnők. Elszakadt tőlük, összejött 1 sráccal. A másik három‐négy lány megjegyzéseket tesznek rá, interneten, facebookon meg ilyen helyeken...” (lány, szakiskola). 4. táblázat. A bántalmazás típusai az elkövetők szemszögéből

Az elkövetői körben is az abbahagyott híváskísérlet és a vakhívás a leggyakoribb. Azonkívül a diákok 3 %‐a ismerte el, hogy megosztott már másokról készült kínos képet, videót. Ez utóbbi kategória a fókuszcsoportos interjún is előkerült, az egyik szakiskolás fiú tolmácsolásában: „Olyan is volt, bántottuk‐felraktuk… Megvertük, megrugdostuk, egy osztálytársam felvette, de én nem kértem, hogy jöjjön oda, se azt, hogy vegye fel. Akkor kezdett divatba jönni a youtube, és felrakta. De én nem tudtam, hogy felveszi, meg hogy felteszi. Én csak megvertem.”. 56


A kapott adatok alapján az elkövetőket tekintve nincs szignifikáns különbség a nemek és az iskola típusok között. Továbbá a legtöbb elkövető az általános és szakiskolai tanulók közül kerül ki. A gimnáziumban alacsonyabb arányban érintettek a fiatalok. A szakközépiskolában az áldozat szerepet felvállalták a tanulók, az elkövetők azonban nem a szakközépiskolából kerülnek ki. A gimnáziumban készült interjúk alapján egyértelműen jelen van az iskolájukban az elkövetők köre. A harmadik személyről való képkészítés, illetve annak megosztása, valamint a harmadik személyről készült fénykép megosztása megjelenési formákat említették. A szakközépiskolában nem kaptam engedélyt interjúkészítéshez, ennek következtében nem bizonyítható, hogy ebben az esetben az elkövető tényleges hiányáról vagy a szerep fel nem vállalásáról beszélhetünk‐e inkább. 6.3. Az internethasználat és a diákok közötti e‐zaklatás kapcsolata (5. táblázat, 7. oldal) Az érintettségi csoportok és a nethasználói profil* eredményei szerint, a zaklatásban nem érintett fiatalok között kevesebb a profi (31,6%), mint az e‐ zaklatói (56,6%) és e‐ áldozati körben (53,3%). Az online eltöltött időt tanulmányozva, a nem érintett és a zaklató csoport nagyobb számban internetezik négy, illetve öt óránál többet, az e‐ áldozatok száma azonban a legkevesebb (15,1% és 17%) mindkét kategóriában. Mindhárom csoportra jellemző, hogy többségük egy óránál többet, de három óránál kevesebbet internetezők közül közé tartoznak. A saját eszközzel való ellátottságot tekintve valamennyi tiszta érintettségi csoport megközelítőleg megegyező arányban birtokol csak általa használt eszközt. Kivétel ez alól a mobiltelefon, amivel a zaklatók közül kikerült fiatalok 73,3%‐a rendelkezik, ezzel szemben az áldozatok és a nem érintett csoportba tartozók 94,3%‐ a, valamint 97,4%‐a használ saját telefont. Az internetezés helyszínének és a zaklatásnak kapcsolatát tanulmányozva kiderül, hogy mindhárom csoportra a saját szobában való internetezés jellemző, ami a minta életkori adatait tekintve nem meglepő. Amit mégis továbbgondolásra érdemes, hogy az elkövetői kör véleménye alapján rájuk jellemző leginkább a közös szoba, illetve az iskola kiemelt helyszínként való megjelenése. Ez kapcsolatban lehet a többi csoporthoz képest alacsonyabb arányú saját eszközzel való ellátottsággal (anyagi helyzet, szocioökonómiai státusz), offline környezeti hatásokkal (offline minta) egyaránt. Természetesen ez csak feltételezés, hiszen jelen kutatás nem vizsgálta a mintában szereplő fiatalok offline környezetének sajátosságait, jellemzőit. Az internet használatának tanulásával kapcsolatban jól látható, hogy mindhárom tiszta típusú érintettségi csoport többségére az autodidakta tanulási mód a jellemző. A zaklatásban nem érintett fiataloknál egyértelműen az egyedül tanulás (69,7%) a vezető kategória. Az áldozatoknál ez 50,9%, emellett húsz százalék fölötti gyakorisággal a tanár, testvér és barát érdemel említést. Az elkövetőknél is magas az önindíttatású használat (66,7%), de a tanulás során ebben a csoportban a legmagasabb arányú a pedagógus említése (40,6%), továbbá közel harminc százalékuk nyilatkozott úgy, hogy a barátok és a testvérek is komoly szerepet töltenek be a netezéssel kapcsolatos ismereteik megszerzésében.

*Nethasználói profil: Kezdő: e-mail, cet, böngészés. Átlagos: zene-, és filmletöltés; közösségi- és videómegosztó oldalak. Gyakorlott: szoftverletöltés, online játékok. Profi: vásárlás, weblapkészítés, blog olvasása, írása. 57


5. táblázat. Az internethasználat és az elektronikus zaklatás kapcsolata

58

6.4. Szülői mediáció Az áldozatok többsége, 45,3%‐a gyakran, illetve nagyon gyakran beszélget szüleivel az internet tartalmáról. Az online zaklató‐áldozatokat ritkábban figyelmeztetik a túlzott internethasználattal kapcsolatban (44,7% soha). Internetmegvonásban, internetbüntetésben a megkérdezettek egy harmada részesült már. A szülői mediációt vizsgálva, nincs szignifikáns különbség az érintettségi csoportok között. 7. táblázat. Szülői mediáció és az elektronikus zaklatás

6.5. Offline‐ és e‐ zaklatás Bár a minta mérete nem ideális, de megvizsgáltam az offline és elektronikus zaklatásban érintettek kapcsolatát is. Az e‐áldozatok 17,3 százaléka hagyományos zaklatás áldozata is, tízből ketten offline zaklatás elkövetői. A megkérdezettek közül tízből közel három e‐ zaklatóként érintett fiatal, saját véleménye szerint többször volt már hagyományos zaklatás áldozata. A hagyományos zaklatásban elkövetőként résztvevők, az elektronikus zaklatás során szignifikánsan gyakrabban szintén elkövetőként érintettek (40%; 24. táblázat). Az offline áldozatok és e‐zaklatók csoportjába tartozók 6,6%‐a gyakorlott, 20%‐a profi, az offline és online világban is zaklatóként magukat felvállalók között 26,6% a gyakorlott, továbbá szintén 20% a profi internetező. Kezdő nem található sem az egyszeri, sem a több alkalommal e‐zaklatást elkövetők között. 7. táblázat. Offline‐, és e‐ zaklatás kapcsolata

7. Összefoglalás Kutatásommal egy hazánkban kevéssé ismert területet szerettem volna több irányból megismerni. A jelenség létezését a fiatalok nem vitatják, úgy vélik, az e‐zaklatás „természetes”, „megszüntethetetlen” velejárója a virtuális világnak. Saját bevallásuk szerint több mint ötven százalékukat soha nem bántották, és közel kilencven százalékuk soha nem zaklatta társait elektronikus eszköz felhasználásával.


A kis minta miatt az eredmények nem általánosíthatóak, de adalékul szolgálhatnak további vizsgálatokhoz, amelyek hozzájárulhatnak a problémakör alaposabb megismeréséhez, valamint kezelésének, megelőzésének módjaihoz is. Irodalom BERAN T. – LI Q. (2005): Cyberharassement: a study of a new method for an old behavior, Educational Computing Research, Vol. 32(3) 265–277. GALÁCZ Anna (2007. szerk.) ITHAKA Kht, h.n., (2010. november 8.) URL: http://www.ithaka.hu/LetolthetoA magyar társadalom és az internet. World Internet Project (WIP) 2007 gyorsjelentés DR. GYURKÓ Szilvi – DR. VIRÁG György (2009): Az iskolai erőszak megítélésének különbségei és hasonlóságai a gyermekvédelmi és az oktatási intézményrendszerben. h.n. Letöltés ideje: 2010. május 2. URL: http://www.fovpi.hu/data/cms54533/agresszio_zaro.pdf KÓSA Éva és LÁSZLÓ Miklós (2010): Internet hatása a gyermekekre és fiatalokra Nemzetközi Konferencián elhangzott előadás, 2010. szeptember 21–22. URL: http://www.budapestedu.hu/data/cms103449/KE_LM_SIP2010_V6_final_2.pdf LI Q. (2007): New bottle but old wine: A research of cyberbullying in schools, Computers in Human Behavior, Vol. 23. 1777–1791. LIVINGSTONE, S., HADDON, L., GÖRZIG, A., OLAFSSON, K. (2010): Risks and safety on the internet: The perspective of European children. Initial Findings. LSE, London: EU Kids Online. (2010. október 20.) URL: http://www2.lse.ac.uk/media@lse/research/EUKidsOnline/Home.aspx MAYER József (2008): Frontvonalban. Gyorsjelentés az iskolai agresszivitás néhány összetevőjéről. h.n., Letöltés ideje: 2010. április. 4. URL: http://fppti.hu/tortenet/fpn_2008/frontvonalban.pdf NÉMETH Ágnes (2007, kutatásvezető): HBSC kutatási jelentés. h.n., Letöltés ideje: 2010. szeptember 12. URL: http://www.ogyei.hu/anyagok/hbsc_kutatasi_jelentes_2007.pdf OLWEUS, D. (1999): Iskolai zaklatás. Educatio. 1999/4. 717–739. o. Letöltés ideje: 2010. április. 4. URL: http://www.hier.iif.hu/hu/educatio_reszletes.php?id=26 OLWEUS, D. (1993): Bullying at School: what we know and what we can do. Blackwell Publishers, Oxford. SAMEER Hinduja – Justin W. PATCHIN (2007): Offline Consequences of Online Victimization: School Violence and Delinquency, Journal of School Violence, Vol. 6(3), 89.–111. SLONJE R. – SMITH P. K. (2008): Cyberbullying: Another main type of bullying? Scandinavian Journal of Psychology, 2008, 49, 147–154. TOKUNAGA R. S. (2010): Following you home from school: A critical review and synthesis of research on cyberbullying victimization, Computers in Human Behavior, Vol. 26. 277–287. WILLARD, N. E. (2007): The Authority and Responsibility of School Officials in Responding to Cyberbullying, Journal of Adolescent Health, Vol. 41. S64–S65. YBARRA M. L. – MITCHELL K. J. (2004): Online aggressor/targets, aggressors, and targets: a comparison of associated youth characteristics, Journal of Child Psychology and Psychiatry, Vol. 45(7) pp 1308–1316.

60


GÁL Márta Eötvös József Főiskola Baja Moralerziehung der talentierten Schüler, die verschiedenen Sozialschichten angehören Die moralische Erziehung der talentierten Schüler ist ein Prozess, der nie ein Ende nehmen darf, im Fachunterricht, in den Pausen in außerschulischen Veranstaltungen und Aktivitäten können korrekte Verhaltensweisen, die Folgen, Bedeutungen von eigenen Entschlüssen und Entscheidungen des Einzelnen hervorgehoben und besprochen werden. In meiner Arbeit beabsichtige ich die Methodenauswahl in der moralischen Erziehung der talentierten Schüler und die Bedingungen, von denen derer Erfolg beeinflusst wird, in den Mittelpunkt zu stellen. Erfahrungen im Gymnasium Als ich noch vor sechs Jahren im Gymnasium unterrichtete, und mit solchen Schülern arbeiten konnte, die nach der Beendung der sechsten Klasse der Grundschule aufgrund ihrer hervorragenden Leistungen ins Gymnasium aufgenommen wurden, hatte ich eine Lieblingssage, die ich mit den Gymnasialisten bearbeitete. Einmal begann ich diese Sage „Der Rattenfänger von Hameln“ am Anfang der Stunde in der achten Klasse zu erzählen, als mich einer meiner besten Schüler T. mit einer leichter Ironie in seiner Stimme unterbrach, und mir zur Kenntnis gab, dass er diese Geschichte schon kenne und die Meinung vertrete, Märchen seien etwas für kleine Kinder, nicht doch für Vierzehnjährige. Da er ein äußerst großes Sprachtalent war, bat ich ihn, die Sage den anderen zu erzählen. Das tat er auch, er beherrschte die Sprache so gut, dass es ein wahres Vergnügen war, ihm zuzuhören, nur hie und da bat er mich, ihm ein unbekanntes Wort zu übersetzen, aber sonst ist es ihm hervorragend gelungen, den Inhalt der Sage zu wiedergeben. T. war nicht nur in Deutsch außerordentlich begabt, in allen Fächern erreichte er ausgezeichnete Ergebnisse, hatte jedoch neben seinen guten Eigenschaften auch einige ziemlich unangenehme Gewohnheiten, er geriet immer schnell in Wut, wenn er jemanden für ungerecht hielt, außerdem ärgerte er sich über seine Mitschüler, wenn diese etwas nicht so schnell begriffen, wie er selbst, seine zynische Bemerkungen führten manchmal zu Streitigkeiten und war er mal schlecht gelaunt, so versuchte er sogar seine Lehrer zu provozieren. T. hatte jedoch Glück, weil alle seine Mitschüler mit mehr oder weniger Fleiß so ähnliche Leistungen erreichten wie er selbst, und viel Verständnis ihm gegenüber aufwiesen. Sah er jedoch seinen Fehler ein, so wagte er sich dies auch zu sagen. Das war auch der Fall mit dieser Sage, nachdem wir uns anhand der Sage über verschiedene Themen unterhalten hatten, gestand er mir, wie gut er die Gespräche, für die als Anregung „Der Rattenfänger aus Hameln“ diente, fand. Die Sage bietet uns tatsächlich eine reiche Vielfalt an Methoden und Möglichkeiten, die Moralauffassung, das Moralgefühl und Moralgewissen der Kinder und Jugendlichen zu entwickeln. Aufgrund des Textes können die Schüler darum gebeten werden, einige moderne „Rattenfänger“, denen die Jugendlichen gern folgen, aufzuzählen. Mit dieser Aufzählung entstehen zunächst ganz lockere Gespräche, die jedoch ganz ernst werden, wenn man die Jugendlichen danach fragt, ob man Vorbildern blind folgen darf, ob man überhaupt Idole haben soll, von wem und wie man sich beeinflussen lassen darf. Schließlich wird die Gesprächs‐Atmosphäre noch ernster, wenn sie die Eigenschaften solcher

61


berühmten Persönlichkeiten aus der Geschichte, die zum Fortschritt und der Entwicklung der Menschheit beigetragen haben, aber auch solcher, die ihr Schmerz, Leid verursacht und sie ins Verderbnis gestürzt haben, charakterisieren sollen. Wird nun den Gesprächsteilnehmern die Frage gestellt, über welche ein und dieselbe Eigenschaft wohl alle diese Persönlichkeiten haben verfügen müssen – außer Sicht lassend, ob sie heute geehrt oder verachtet werden – um ihre Ziele verwirklichen zu können, bekommt man „den starken Willen“ als Antwort. Nachdem die Schüler dann als Hausaufgabe einige Sätze darüber schreiben, wie sie einst einen ihrer Wünsche oder Ziele ihrem starken Willen verdankend erreicht haben, so kann diese Aufgabe als Einleitung für pro und contra Argumentation dienen. Es sollen nämlich die kurzen Aufsätze nicht nur vorgelesen werden, sondern es soll auch die Frage beantwortet werden, wie man sich fühlte, als man sein Ziel erreichte. Gefühle sollen beschrieben und in den Mittelpunkt gerückt werden, zunächst nur positive, aber sobald der Rattenfänger unter die Lupe genommen wird, werden von den Jugendlichen sofort auch solche negative Gefühle erwähnt, die ihn zuletzt doch zur Rache veranlasst, sogar gezwungen haben. Dieser Teil des Gespräches leitet uns langsam in Argumentation über, Meinungen pro/contra Rache werden überzeugend formuliert. Zuletzt kommt durch eine kleine Szene, in der die Schüler die Rolle des Bürgermeisters von Hameln, den Rattenfänger und eines Richters übernehmen und das Konflikt mit einem Happyend lösen müssen, die wunderbare Phantasiewelt, die Kreativität und das unheimlich große Gerechtigkeitsgefühl der Jugendlichen zum Ausdruck, wobei zugleich auch deutlich wird, dass sie die Nuancen zwischen Gutem und Schlechten, Gerechtigkeit und Ungerechtigkeit schon langsam zu begreifen beginnen, aber noch immer nicht ganz bereit sind, diese zur Kenntnis zu nehmen. Da sich nun in dieser Stunde alles um Gerechtigkeit, Ungerechtigkeit, Rache und Strafe drehte, bekamen meine Schüler die Aufgabe, ein Beispiel aus ihrem eigenen Leben zu schildern, wie sie von ihren Eltern bestraft wurden, als sie etwas verbrochen haben. In der nächsten Stunde bat ich jeden meiner Schüler, zunächst uns nur den Teil des Aufsatzes vorzulesen, indem sie den Grund erwähnen, wofür sie bestraft wurden. So konnten die anderen Schüler der Klasse zuerst einmal beurteilen, ob ihr Mitschüler die Strafe überhaupt verdient hatte und ihm eine nach ihrer Meinung angemessene Strafe geben. Erst nachdem die Klasse über einen Vorfall diskutiert hatte, durfte der Aufsatz zu Ende gelesen werden, damit die Strafe der Eltern und der Adoleszenten miteinander verglichen werden konnte. Aufgrund dieser Aufgabe entstanden immer zahlreiche Dilemma‐Diskussionen, die mich jedoch immer ein wenig näher an die innere Welt, die Gedanken und Gefühle meiner Schüler brachte. Vorteile dieser Methoden Lockere, leichte Dialoge, ehrliche Gespräche, gut überlegte pro und contra Argumente, an verschiedene Lebenssituationen anknüpfende, angepasste Dilemma‐Diskussionen, kurz vorgetragene Szenen über Lösungsmöglichkeiten unterschiedlicher Schicksalsprobleme, alle diese bedeuten für die talentierten Schülern eine doppelte Herausforderung, erstens, weil sie sich auf Deutsch ausdrücken wollen und zweitens, weil sie diese Konflikte, Probleme sehr ernst nehmen und sich alle Mühe geben, diese zu lösen. Hiermit werden sie nicht nur zum nachdenken angeregt, sondern begreifen auch langsam, dass jeder Mensch für sein Tun und Handeln, für all seine Entscheidungen die Verantwortung tragen muss, gleichzeitig versuchen sie auch zur Kenntnis zu nehmen, dass man auf der Suche nach der Gerechtigkeit, die ja so viele Nuancen haben kann, nicht selten auf Hindernisse stößt, (handelt es sich um Gerechtigkeit, so meinen sie oft, dass man entweder nur auf der guten oder nur auf der

62


schlechten Seite stehen könne, deshalb betonen sie ihre Enttäuschung oft darüber, behaupten verzweifelt, dass es Gerechtigkeit gar nicht gäbe). Der schönste Moment dieser Gespräche ist jedoch, wenn sie auf einmal, zunächst etwas unsicher, auf den Gesichtsausdruck der anderen und des Lehrers achtend, aber danach mit umso größeren Mut und Vertrauen über sich selbst, anstatt eines Helden einer Geschichte zu reden beginnen, weil sie auf diese Art ihre Individualität ausdrücken, gleichzeitig auch ihrem eigenen „Ich“, das sie mit tausend Rätseln und Fragen quält, einen Schritt näher kommen, außerdem versuchen sie ihre eigenen Erfahrungen und Erlebnisse weiterzugeben, zu analysieren und zu beschreiben, wodurch sie sich eigentlich gegenseitig unterstützen, sich im Wirrwarr, der sie umgebenden Welt besser zurechtzufinden und im Durcheinander ihrer Gefühle und Gedanken einigermaßen Ordnung zu schaffen. Ohne es zu merken beginnen sie einander zu erziehen, geben einander Ratschläge, loben, tadeln, kritisieren einander, wobei zusätzlich auch noch Toleranz geübt wird. Während solcher Diskussionen kommt es manchmal auch vor, dass sich die Schüler mit ihren eigenen Fragen und Problemen an ihren Lehrer wenden und seinen Ratschlägen später sogar auch noch folgen. Es ist zwar wichtig, die Jugendlichen die Konfliktsituationen (die in der Stunde besprochen werden) selber lösen zu lassen, weil sie voneinander die Lösungsmöglichkeiten der Probleme viel lieber annehmen, als von Erwachsenen, aber bitten sie nun mal einen Pädagogen um Hilfe, so ist das ein Beweis ihres Vertrauens und zugleich eine Möglichkeit ihnen zu helfen wie auch ihre Moralauffassung zu entwickeln und ihr Moral‐Gewissen zu vertiefen. Nicht zu unterschätzen ist die Tatsache, dass sich der Pädagoge aufgrund dieser Methoden über seine Schüler ein Bild schaffen wird, welches er im Laufe der Zeit immer wieder vervollständigen kann, da ihm jedes der Kinder immer mehr und mehr über sich, seine Freuden, Schwierigkeiten, Ängste verrät. Je besser der Lehrer seine Schüler kennenlernt, desto mehr Chancen hat er ihre Empathie und emotionale Intelligenz, ihre sozialen Kompetenzen zu entwickeln, sie auf ein Leben vorzubereiten, in dem man auf seine Mitmenschen achtend verantwortungsvolle Entscheidungen treffen muss. Der Lehrer muss seine Schüler schon ziemlich gut kennen, damit er auch die geeigneten, passenden Themen für die Diskussionen, Argumente, kurze Szenenspiele auswählt, will er sich auf diese Stunden gut vorbereiten, muss er schon die Vorstellungen seiner Schüler über verschiedene Fragen einigermaßen kennen, um auf diese entsprechend reagieren zu können. Es werden natürlich Jahre vergehen, bis die Schüler anhand dieser Methoden sich selbst, wie auch allen anderen gegenüber mehr Verständnis aufweisen werden, bis sie begreifen, dass es überall ‐ zu Hause, in der Schule, in Sportvereinen, im Freundeskreis, in der ganzen Gesellschaft ‐ Regeln und Gesetze gibt, es wird eine lange Zeit vergehen, bis sie merken, dass sich manche der Regeln und Gesetze mit der Zeit auch ändern, dass auch sie selbst welche verändern können, sogar müssen, dies jedoch mit überzeugenden Argumenten erreichen sollten. Obwohl diese begabten Gymnasialisten in einem solchen Lebensabschnitt waren, in dem sie sich häufig gegen die ganze Welt aufregt haben, oft unter „Weltschmerz“ leidend alles scharfer Kritik unterworfen haben, bin ich trotzdem der Meinung, dass sie die Moralnormen dennoch etwas leichter akzeptierten, als ihre gleichaltrigen talentierten Mitschüler einer Grundschule, die sich in einem kleinen Dorf, nicht weit von Dombóvár, befindet. Herausforderungen in der Grundschule In diesem Sackgassendorf in Gyulaj leben ungefähr 1100 Einwohner, von denen 60% zu der Roma‐Minderheit gehört. Es handelt sich hier um die „Beas“ Zigeuner Völkergruppe, welche

63


aus drei Gruppen besteht: die árgyelán (ardelean), die muncsán (muntean), die ticsán (tisean) Zigeuner (sie selbst nennen sich Zigeuner und nicht Roma). In diesem Dorf leben Zigeuner, die zur ardelean Gruppe gehören, wovon auch die Namen wie Horváth, Ignácz und Orsós in den Klassenbüchern zeugen. Die Ungarn und die Roma haben hier wunderbar gelernt, wie man miteinander zusammenleben kann. Die Ungarn schätzen und ehren das bunte Kaleidoskop der Roma‐Kultur, diese jedoch, geben sich Mühe, sich in die Gesellschaft zu integrieren. Leider taucht auch hier die Arbeitslosigkeit als hemmender Faktor der Entwicklung und des Fortschritts auf, deren Wirkungen auch in der Schule merkbar sind. Von Geldsorgen geplagt übertragen die Eltern meist ungewollt ihren Stress, ihre Nervösität und Aggressivität auf ihre Kinder, worauf in der Schule mit besonderer Sorgfalt geachtet werden muss. Eine der schwersten Aufgaben des Pädagogen in einer solchen Umgebung ist, seinen Schülern die Kunst beizubringen, mit den Gefühlen umzugehen, sich in die Lage anderer zu versetzen, die Empathie, emotionale Intelligenz der Kinder zu entwickeln. Besonders kurze theatralische Spiele erwiesen sich in diesen Fällen als äußerst wirkungsvoll, vor allem, wenn ein und dieselbe Situation unter mehreren Aspekten beleuchtet wurde. Das beweist auch folgende Situation ‐ als es um die Anwendung von Strafen ging ‐, die die Schüler der achten Klasse zu lösen bekamen: Mark, ein Junge aus dem Dorf, den ihr alle gut kennt, bekam zum Geburtstag ein neues Fahrrad. Als er dann Radfahren ging, und es nach einer Weile vor einem Geschäft abstellte, ist sein Rad gestohlen worden. Aufgrund einer Zeugin stellte sich heraus, dass Jürgen, Marks Klassenkamerad das Rad stahl. Da es in der Klasse nur zehn Schüler gab, ließ ich sie drei Gruppen mit je drei Schülern bilden, zwei von ihnen übernahmen die Rolle der Eltern, die ihren Sohn zu bestrafen hatten, einer jedoch spielte Jürgens Rolle, der sich zu verteidigen und seine Tat zu begründen hatte. In diesem Fall hat jede Gruppe eine Strafe für Jürgen gegeben, aber als dann dieselbe Situation ein wenig verändert worden ist, nämlich, dass, Jürgen in diesem Fall das Rad einem Jungen aus dem Nachbarsdorf, den niemand kannte, gestohlen hat, so wurde ein und dieselbe Tat von zwei Gruppen viel milder bestraft, die dritte jedoch weigerte sich gegen jede Anwendung von Strafe, da es sich schließlich um ein Rad eines unbekannten Jungen handelte. Es dauerte lange, bis diese Gruppe von ihrem Irrtum überzeugt werden konnte, eine Junge hat es dann dennoch geschafft, als er seinen Freund aus dieser dritten Gruppe daran erinnerte, wie er sich auf dem Ausflug in Budapest fühlte, als ihm sein Taschengeld aus der Jackentasche gestohlen wurde, während sie Fußball spielten. In dieser Klasse gab es sehr unterschiedliche Schüler, ein Mädchen und ein Junge unter ihnen galten als ziemlich begabt, vier hatten ganz normale Lernfähigkeiten und drei hatten große Lernschwierigkeiten, so gab es hier von der 5. bis zur 8. Klasse unheimlich viele Schwierigkeiten mit den Schülern. Die zwei begabten Schüler sehnten sich nach der Anerkennung ihres Wissens von den anderen, doch es passierte eben das Gegenteil, bald fühlten sie sich ausgeschlossen, denn ihre Mitschüler haben sie beneidet, begannen sie zu spotten, bezeichneten sie als Streber, was sie schwer ertragen konnten. Um die Freundschaft der anderen zu gewinnen, begannen sie ihre kleinen Streiche zu spielen, manchmal ganz harmlose, aber auch böse, freche und gemeine, nur um von den anderen akzeptiert zu werden. Erst in der achten Klasse tritt eine positiver Wandel ein, als sie nach zahlreichen Gesprächen, Diskussionen, und Dramenspielen überzeugt werden konnten, dass sie alle verschiedene Fähigkeiten haben, welche alle als Werte geschätzt werden müssen. Allen, außer einem, dem begabtesten Schüler der Klasse ist es gelungen, sich ernster zu benehmen, ihre Konflikte sooft wie möglich mit sinnvollen Argumenten zu lösen, sich der Schulordnung anzupassen, und sich immer häufiger in die Lage des anderen zu versetzen. Auch dem talentiertesten Schüler wäre es wahrscheinlich

64


gelungen, sich zu verändern, wenn er nicht schon als 15‐ jähriger die Last der Eltern auf den Schultern hätte tragen müssen. Was wäre wohl aus diesem begabten Schüler im Gymnasium zwischen lauter begabten Schülern geworden, was hätte er alles erreicht, wenn er die schweren Sorgen der Eltern nicht so früh hätte übernehmen müssen, was wird nun aus ihm, der sich sooft zu verändern versuchte, jedoch ‐ wie er selbst behauptete – von einem komischen Gefühl getrieben, immer etwas anstellen müsse, um seine Unruhe zu stillen, stelle ich mir heute noch oft die Fragen? Würde man heute seinen Namen unter berühmten Schachspielern, Fußballspielern erwähnen, würde er vielleicht zum Ruhm einer Musikschule beitragen, wenn er dieselben Möglichkeiten gehabt hätte, wie diejenigen talentierten Kinder, deren Eltern es sich leisten konnten, ihrem Kind verschiedene sinnvolle Freizeitaktivitäten zu sichern? Zusammenarbeit Es kam nicht selten vor, dass die Schüler ‐ unter ihnen auch dieser begabte Schüler ‐ nach kürzeren Diskussionen, Dramenspielen den Lehrer darum baten, mit ihren Eltern über ihre Probleme zu reden. Auf diese Art konnte die Zusammenarbeit zwischen der Schule und dem Elternhaus noch mehr vertieft werden, selbst den Eltern konnte dann empfohlen werden, dass sie ihre Konflikte mit logischen Argumenten lösen, denn sonst würden auch die meisten Versuche der Lehrer, die den Schülern die Wichtigkeit der friedlichen Lösung von Konflikten zu beweisen versuchen, scheitern. Die Eltern konnten auch davon überzeugt werden, wie wichtig es ist, ihre Kinder an eine, der von der Schule organisierten Freizeitaktivitäten (Kunst, Sport, Volkstanz, Beas Sprache) teilnehmen zu lassen. Den Eltern konnte auch erklärt werden, dass die Entfaltung des Talentes ihres Kindes sowohl in der Schule als auch zu Hause von einem an positiven Impulsen und Stimulationen reiches Milieu abhängt. Obwohl diese Methoden auch noch eine Brücke zwischen Eltern und Pädagogen bilden, zur Vertiefung der Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus beitragen, müssten in den Schulen, vor allem in solchen kleinen Dörfern wie dieses, auch Psychologen arbeiten, denn viele dieser Kinder und Jugendlichen haben manchmal solche Schwierigkeiten zu bewältigen, deren Lösung manch einem Erwachsenen schwer fallen würde. Die Menschen in diesem Dorf haben noch zu wenig Vertrauen zu einem Psychologen und fahren nur sehr ungern in die Stadt um ihr Kind behandeln zu lassen, würde jedoch einer in der Schule Tag für Tag die Kinder (manchmal auch ihre Eltern) treffen und mit ihnen Zeit verbringen, so müssten sich die Pädagogen vielleicht seltener die oben aufgezählten Fragen stellen. Literatur John GOTTMAN: Kinder brauchen emotionale Intelligenz. München und Zürich: Diana Verlag, 1977. S. 269–290. RANSCHBURG Jenő: Szeretet, erkölcs, autonómia. Bp.: Gondolat, 1984. S. 178–188. Kees VAN EUNEN, Josef GERIGHAUSEN, Gerd NEUNER, Theo SCHERLING, Reiner SCHMIDT, Heinz WILMS: Deutsch aktiv Neu. Berlin: Langenscheidt, 1989. S. 33. Kees VAN EUNEN, Josef GERIGHAUSEN, Gerd NEUNER, Theo SCHERLING, Reiner SCHMIDT, Heinz WILMS: Deutsch aktiv Neu. Munkafüzet. Bp.: Nemzeti Tankönyvkiadó Rt., 1995. S. 25.

65


TIKOSNÉ TURI Erzsébet Karácsony Sándor Általános Iskola, Budapest A munkaközösség‐vezető helye, szerepe, feladatai az iskola működésében A közoktatási törvény (1993) értelmében a nevelőtestület szakmai munkaközösségeket hozhat létre, s egyes jogköreinek gyakorlását átruházhatja e szakmai közösségekre. Az intézményi munkaközösséget a pedagógus munkakörrel rendelkező közalkalmazottak alkotják, s a közös minőségi és szakmai munka megvalósulására, annak tervezésére, szervezésére, értékelésére és ellenőrzésére hozzák létre. A törvény körvonalazza a munkaközösségek feladatát, létrejöttének célját. E szerint a szakmai munkaközösségek célja szakmai és módszertani segítségadás, az alkotó‐nevelő munka fejlesztése, a pedagógusok, tanulók munkája hatékonyságának fokozása, a pedagógiai kultúra színvonalemelésének segítése. A munkaközösség munkáját a munkaközösség‐vezető irányítja, akit az intézményvezető jóváhagyásával a munkaközösség választ, ha magas szintű szakmai, szaktárgyi kompetenciával bír, és ha bizalommal vannak iránta. Vezetői munkája nem a függőségen, hanem a munkatársi közös tevékenységen alapszik. 1. A kutatás célja és metodikai háttere Témám szempontjából a munkaközösség‐vezető feladat‐ és hatáskörének vizsgálata került a kutatás középpontjába. Célom volt feltárni a mintában szereplő munkaközösség‐vezetők működési sajátosságait. Szerettem volna, ha a kutatási folyamatra a nyitottság a jellemző, ezért nem előre felállított hipotézisek bizonyítása, illetve cáfolása volt a célom, hanem a tapasztalatok nyomán feltételezéseket kívántam megállapítani. A kutatás során három fő kérdésre, illetve azok alkérdéseire kerestem a választ. 1. Hol helyezkedik el a munkaközösség‐vezető az iskola szervezeti hierarchiájában? 2. Milyen feladatai, hatáskörei vannak a munkaközösség‐vezetőnek? 3. Vonzó‐e manapság egy szakmailag jól felkészült pedagógus számára a munkaközösség‐ vezetői beosztás? A vizsgált minta nagysága miatt a kutatás nem tekinthető reprezentatívnak, ezért a kapott adatok elemzése alapján általános érvényű következtetések, általánosítások nem vonhatók le. A minta meghatározásakor arra törekedtem, hogy a válaszadók köre minél sokszínűbb legyen. A kutatást három eltérő méretű, adottságú, profilú iskolában végeztem. A kutatásban összesen 14 munkaközösség‐vezető, 3 iskolaigazgató vett részt. Az adatgyűjtés során az alaposabb feltárás érdekében többféle módszer alkalmazását tartottam célszerűnek. Az intézményvezetők körében alkalmazott kérdőíves vizsgálat, az iskola működési dokumentumainak, a munkaközösség‐vezetők munkaköri leírásainak elemzése, a félig strukturált interjú hozzájárultak ahhoz, hogy megfelelően sokoldalú információhoz jussak kutatási témámról.

66


2. A kutatás eredményei 2.1. A munkaközösség‐vezető helye a szervezeti struktúrában Fontosnak tartottam megvizsgálni, hogy hol foglal helyet a munkaközösség‐vezető a vizsgált intézmények szervezeti hierarchiájában. E kérdés megválaszolásához a vizsgálatban szereplő iskolák szervezeti és működési szabályzatában fellelhető szervezeti felépítést elemeztem. A szervezeten belüli szerepeket, a szerephierarchiákat, a kapcsolati rendszereket a szervezeti struktúra jeleníti meg. A kutatásban részt vevő intézményekben a szervezeti struktúra lineáris felépítésű; az alá‐ és fölérendeltségi viszonyok a dominánsak, az intézmény működéséért egy vezető a felelős. A hatalom forrása a hierarchiában elfoglalt hely. A mintába választott iskolák szervezeti struktúráját, vezetési szerkezetét vizsgálva – egy minta kivételével – azt tapasztaltam, hogy az iskolák négy szinten működnek: vezetői, helyettesi, munkaközösség‐vezetői és beosztott pedagógusok szintjén. Az intézmény élén az igazgató áll. Munkatársai az ő irányítása alatt dolgoznak. A második szinten mindegyik iskolában egy alsó és egy felső tagozatos igazgatóhelyettes áll. A következő szinten helyezkednek el a munkaközösség‐vezetők, s alattuk a beosztott pedagógusok és egyéb alkalmazottak. A vizsgálatban részt vevő egyik (A2 jelű) általános iskola szervezeti struktúrája kissé eltér a többi vizsgált szervezetétől, ugyanis a harmadik – a középvezetői – szint hiányzik a szervezet struktúrájának felvázolásából. Egy másik iskolában (A3 jelű) a projekt‐szervezet csírájának megjelenése figyelhető meg. Ebben a formában a pedagógusok a munkaközösségen kívül egy más összetételű csoportban is működnek. Ennek eredményeképpen szélesebb kommunikáció indulhat meg a tantestületen belül, hatékonyabb működés érhető el a szervezetben. Érdekes, hogy ebben a szervezetben a feladatok végrehajtása team munka keretében történik, de a beszámoltatás, az értékelés a hierarchia mentén valósul meg. 2.2. A munkaközösség‐vezető feladatai, hatáskörei Második kutatási kérdésem arra kereste a választ, hogy milyen feladatai, hatáskörei vannak a vizsgált intézmények munkaközösség‐vezetőinek; feladatvállalásaik koherensek‐e az intézmények nevelési tervével. Célom volt feltárni, hogy definiáltak‐e a munkaközösség‐ vezetőkkel szemben támasztott követelmények, megtalálhatók‐e minden intézményben ezek kötelező érvényű megfogalmazásai. A kutatásban részt vevő iskolák működési dokumentumait, a közoktatási törvényt, a munkaközösség‐vezetők és iskolaigazgatók által kitöltött kérdőívek adatait elemeztem. Az iskolaigazgató munkája az általa vezetett szervezet egészére irányul; vezetői munkája sokrétű. A feladatoknak a legrátermettebb igazgató sem tud maradéktalanul megfelelni. Fejlett szervezeti kultúra esetén ezért kiépülnek bizonyos munkakapcsolatok. A szervezet tagjai a feladatokat felosztják egymás között, meghatározott szabályok között végzik munkájukat. A feladat‐ és hatáskörök e folyamat következtében átrendeződnek. A vezetés feladatainak megoldásába – a szűk vezetésen kívül – a munkaközösségek vezetői is bekapcsolódtak. Ezáltal színesebbé, sokrétűbbé válik a munkaközösség‐vezető feladata is. E folyamatnak köszönhetően megkülönböztetett szerepet, felelősséget is kap. A munkaközösség‐vezetők feladatai A közoktatási törvényben a szakmai munkaközösség‐vezetők feladatai nem definiáltak. Feladataikat, felelősség‐ és hatáskörüket a munkáltató rögzíti az intézmény Szervezeti és Működési Szabályzatában és a munkaköri leírásokban.

67


A munkaközösség‐vezetői feladatok sokfélék, iskolánként akár eltérőek is lehetnek. A kutatási eredmények alapján a munkaközösség‐vezető legfontosabb feladatai:  a szakmai munkaközösség tevékenységének irányítása, koordinálása,  a munkaközösség jogszabályban rögzített jogainak képviselete,  a pedagógusok szakmai munkájának segítése, pályakezdők mentorálása,  az információáramlás segítése az iskolavezetés és a munkaközösség között,  tervezés, szervezés,  belső ellenőrzés, mérés, értékelés,  eredményesség, hatékonyság vizsgálata,  hospitálások szervezése,  beszámolók, vélemények készítése,  kapcsolattartás más – belső és külső – munkaközösségekkel, szakmai szervezetekkel,  továbbképzés megszervezése,  „szakértői” feladatok ellátása,  alkotó tevékenységek végzése,  konfliktuskezelés,  véleményezési, döntési jog gyakorlása. Látható, hogy a közoktatási intézmények munkaközösség‐vezetőinek munkaköre igen sokrétű. A munkakör gazdagodása nyilvánvaló. Egyre több feladatot látnak el, amelyekre korábban nem volt módjuk. A szakmai, módszertani kérdésekben való tanácsadás mellett a vezetési funkciók gyakorlásában is részt vesznek. Az intézményvezetők megítélése szerint a munkaközösség‐vezetők feladatvállalásai összhangban vannak az iskola pedagógiai programjával, éves munkatervével. Jogkörök, hatáskörök A kutatás során fontosnak tartottam feltárni, hogy a vizsgált intézményekben a munkaközösség‐vezetőinek a feladatok delegálásán túl milyen hatáskörei, jogai vannak, és ezek megjelennek‐e a működési dokumentumokban. A vezetők mára már tudják, hogy a szervezet vezetése egyedül nem lehet eredményes. A korszerű vezetés megkívánja a vezetőség tagjai között a munkamegosztást, s ezzel együtt a hatáskörök tisztázását. (HOFFMANN 2005 : 81) A közoktatási intézményekben manapság kialakult a vezetőség tagjai közötti munkamegosztás. Az egyes vezetők hatáskörét a törvények határozzák meg, az egyéb átruházott hatáskörök, jogok az iskolák alapdokumentumaiban szabályozottak. Az intézmények működési dokumentumait elemezve tapasztaltam, hogy a dokumentumok többnyire a feladatok felsorolásra terjednek ki, de a tényleges hatáskörök nem kellően tisztázottak. A vizsgálatba bevont középvezetők úgy ítélték meg, hogy az iskola vezetője partnerként tekinti az iskola munkaközösség‐vezetőit. Jogköreikben nem korlátozza őket. A vizsgált iskolák középvezetői döntési joggal bírnak a belső versenyekkel kapcsolatos kérdésekben, projektek kialakításában. Javaslattal élhetnek a tantárgyfelosztás készítésekor, a jutalmak elosztásakor, dokumentumok módosításkor, aktuális programok szervezésekor, a munkaközösséget érintő feladatok esetén, pályázatoknál. A munkaközösség véleményét képviselheti a munkaközösség‐vezető. Véleményező jogának érvényesítésére a működési dokumentumok módosítása, a tantárgyfelosztás elkészítése, magasabb vezető választása, vezetői pályázat értékelése esetén nyílik alkalma. Ellenőrzési joga van a munkaközösség 68


tagjainak szakmai tevékenységét, munkafegyelmét, tanügyigazgatási dokumentumok vezetését illetően. Feladatkiadási joggal is rendelkeznek. A munkaközösség‐vezetők döntésekben való részvételéről kapott eredményeket összevetettem egy korábbi felmérés (Az iskolai eredményesség vizsgálata, 2005) eredményeivel. (SZEKSZÁRDI 2009). Jelen vizsgálati eredmények alapján a tankönyvválasztásban látszik a legjelentősebbnek a munkaközösség‐vezetők döntésbe való bevonása. Ez az eredmény nem véletlen. A tankönyvválasztásban nagy szerep hárul a szaktanárra, így a munkaközösségek szakmai kompetenciája meghatározó ebben a kérdésben. A tanárok értékelésében a munkaközösség‐vezetőknek szintén meghatározó a szerepük. Ez az eredmény is azt bizonyítja, hogy az ellenőrzési, értékelési feladatok már nem kizárólag a szűkebb vezetés privilégiuma a vizsgált intézményekben. A munkaközösségek vezetőinek szerepe az ellenőrzés, értékelés területén egyre hangsúlyosabbá vált. A szakmai vezetők 21%‐a azonban nem szívesen végzett feladatnak tekinti ezt a tevékenységet. Ők úgy érzik, ez a feladat számos konfliktus forrásául szolgálhat. A feladat számukra kényelmetlen, nehezen vállalható. A 2005‐ös kutatási eredményekben a munkaközösség‐vezetők szerepe e tekintetben meghatározóbb volt. A vizsgálati eredmények alapján a tanulók felvételi felelőssége már nemcsak az iskolavezetésre hárul. A megkérdezettek 21%‐a részt vesz ezekben a döntésekben. Ez az arány magasabb, mint a 2005‐ös érték, mely 6% volt. A középvezetők hatáskörének módosulását mutatja, hogy az új kollégák felvételét megelőzően a vezető kikéri véleményüket, a döntésben meghatározó szerepe lehet javaslataiknak. A szülői panaszok, a tanulók magatartásproblémáinak kezelésében is nagyobb arányban hárul teendő a munkaközösség‐vezetőkre, mint korábban. Látható, hogy a vezetők mindegyik iskolában igénylik munkaközösség‐vezetők javaslatait, véleményét. Ez fontos, hiszen ez növeli a munkaközösség‐vezetők célok iránti elkötelezettségét. Az ideális munkaközösség‐vezető A munkaközösség‐vezetőkkel szemben támasztott követelmények, szakmai elvárások egyértelmű, korrekt (jogszabály‐ akár intézményszintű) megfogalmazása hiányzik. Az elvárható képességeket, attitűdöket, tulajdonságokat célszerű lenne összegyűjteni, a munkaköri leírásban rögzíteni. Az összegyűjtött elvek a vezetőválasztás, a munkavégzés eredményességének objektív kritériumai lehetnek. A téma szempontjából fontosnak tartottam összegyűjteni az ideális munkaközösség‐vezető tulajdonságait. A megkérdezett középvezetők jelentős része (79%) úgy gondolta, hogy a munkaközösség‐vezetőjének leginkább együttműködési készséggel kell rendelkeznie. A minta 14%‐a tartja csak fontosnak, hogy rendelkezzen érdekérvényesítő képességgel, pedig a vezető munkájában fontos szerepet tölt be a személyisége, annak ereje. Munkájának eredményességét meghatározza, hogy képes‐e mások befolyásolására, el tudja‐e érni, hogy elfogadják javaslatát. A vizsgálat eredményei egyértelműen alátámasztják azt az elvárást, hogy az ideális szakmai vezetőnek magas szintű, versenyképes szakmai tudással kell rendelkeznie. A minta iskolai végzettségét vizsgálva megállapítható, hogy a munkaközösség‐vezetők 50%‐a egyetemi végzettséggel, 35%‐a szakvizsgával is rendelkezik. Örvendetes, hogy az elmúlt öt évben a megkérdezettek 86%‐a vett részt valamilyen képzésben. Ez az eredmény

69


örvendetes, hiszen az elmúlt tíz évben az iskola világa olyan mértékben változott, hogy a pedagógusok kompetenciájának megújítása szükségszerű volt. A válaszadók 79%‐a akkreditált képzésben vett részt. A továbbképzések óraszáma 15 és 120 óra között volt. Legnépszerűbb a 30 órás képzés volt. A válaszadók 29%‐a végzett valamilyen vezetői munka hatékonyságát segítő kurzust. A legtöbben a konfliktuskezelés, a csapatépítés témakörét választották. Nem szabad figyelmen kívül hagyni azt a tényt, hogy a munkaközösség‐vezetőnek a szakmai tudáson kívül vezetői ismereteket és készségeket is birtokolnia kell. Az emberek vezetésével kapcsolatos tudásra van leginkább szüksége, de rendelkeznie kell tanügyigazgatási és oktatáspolitikai ismeretekre is. A vizsgálatban részt vevők egyöntetű véleménye volt, hogy ennek fejlesztésére sokkal nagyobb hangsúlyt kellene fordítani. Az igazgatók szerint jó színvonalú a munkaközösség‐vezetők szakmai felkészültsége. Folyamatos módszertani és szakmai megújulás jellemzi őket. Ők azok, akik mindig törekednek a szakmai megújulásra. A szakmai bemutatók látogatása, a belső továbbképzések szervezése kedvezőtlenebb eredményt mutat. A megkérdezettek fele évente egyáltalán, vagy maximum egyszer vett részt más kollégák által tartott bemutató órán. Ez az eredmény sajnos megegyezik a TALIS (2008) kutatási eredményeivel, miszerint kevésbé jellemző a magyar pedagógusokra egymás óráinak látogatása, visszajelzések adása egymásnak a nyert tapasztalatokról. A vizsgált iskolák munkaközösség‐vezetői jól képzett, gazdag módszertani repertoárral rendelkező szaktekintélyek. Az általuk tartott szakmai bemutató órák száma azonban átlagosan évi egy‐két alkalomra tehető csak. A bemutató órák számának emelése hasznos és kívánatos lenne a szakmai megújulás elősegítése, a jó gyakorlatok terjesztése érdekében. 2.3. Szívesen vállalt feladat‐e a munkaközösség vezetése? Az igazgatókkal készített interjúk jól érzékeltetik, hogy a munkaközösség‐vezetői feladatok ellátásához az intézmények vezetői magas szaktudású, kiváló kompetenciákkal rendelkező, sokoldalú, az új módszerekre nyitott, közmegbecsülésnek örvendő, példamutató, a szervezet céljait jól ismerő szakembereket szeretnének megbízni. Egy 2003‐as kutatás (LISKÓ 2003b; NAGY M. 2003) szerint a középvezetői szint elbizonytalanodása tapasztalható; a munkaközösség‐vezetői beosztás a kedveltségi rangsor végén található. Egyre kevésbé lehet szakmailag jól felkészült tanárokat megnyerni a munkaközösségek vezetésével járó feladatok vállalására. E vezetői szint népszerűtlensége több okra is visszavezethető. Az iskolák többségében alulfinanszírozott, csökkenő presztízsű többletfeladat a munkaközösségek vezetése. Sok esetben nincs meghatározott helye a szervezeti struktúrában – írja a kutatási beszámoló. A harmadik kutatási kérdés megfogalmazásával arra kerestem a választ, hogy 2011‐ben vonzó‐e egy szakmailag jól felkészült pedagógus számára ez a feladat. Az elemzést négy szempont mentén végeztem. A munkaközösség‐vezető tevékenysége szabályozott vagy aktívan alakítható? A munkaközösség‐vezetők 65%‐a úgy ítélte meg, hogy a munkaköri leírás tevékenységeinek főbb területeit szabályozza ugyan, de szerepeiket ezen túl aktívan és szabadon alakíthatják. A szerepeket nem lehet minden részletre kiterjedően, minden munkaközösség‐vezetőre vonatkozóan egységesen definiálni. Hogy ki hogy él a szervezeti szerep adta lehetőségekkel, az a munkaközösség‐vezető egyéni adottságain múlik. Ezért nagyon különböző lehet, hogy a

70


munkaközösség vezetői miként értelmezik szerepeiket, milyen feladatokat vállalnak magukra a kötelezően ellátandókon kívül. A munkaközösség‐vezetőket segítő tényezők A mintában szereplő munkaközösség‐vezetők 71%‐a úgy érezte, hogy vezetője teljes mértékben támogatja, segíti munkáját. Az ellenőrzésre, értékelésre, a tapasztalatok elemzésére mindenkinek szüksége van. Az eredményesség visszajelzésével fejlődik az értékelt önértékelése, magabiztossága. Az értékelés olyan mechanizmusokat indíthat el az értékelt pedagógusban, amely javítja pedagógiai tevékenységét, további erőfeszítésekre ösztönöz. A minta alanyai rendszeresen kapnak visszajelzést munkájuk eredményességéről. Az értékelés szempontjait, módját a Minőségirányítási Program tartalmazza. Az eredményesség visszajelzése legtöbbször szóban történik. Anyagi elismerésre azonban sajnos egyre kevésbé van lehetősége az iskola vezetőjének. Nehezítő tényezők A munkaközösség‐vezetők számos, munkájukat nehezítő tényezőt említettek. Többen a szűkös anyagi lehetőségeket, a magas óraszámokat, az ebből fakadó időhiányt, az információdömpinget, az elégtelen információáramlást, a folyamatos feladatkör bővülést jelölték meg nehézségként. Az intézményvezetők véleménye szerint a munkaközösség‐vezetők tevékenységét nehezíti, hogy több feladattal, kevesebb jogkörrel rendelkeznek, hogy sokszor magasabb szakmai képzettséggel rendelkező kollégájával kell elfogadtatnia, megértetnie valamit. Nehézség a „pont középen állás” a vélemények „felfelé közvetítése”. Többségüknek nehézséget okoz a problémamegoldás, a vezetői szerep megjelenítése, a fiatalabb kollégákkal való együttműködés. A megkérdezett középvezetők 43 %‐a munkáját nehezítő tényezőként említette, hogy nem kap semmilyen külső szakmai segítséget. Azok a válaszadók, akik kapnak külső szakmai segítséget, a városi munkaközösségeket, regionális pedagógiai intézetet, a pedagógiai szolgáltatót nevezték meg. A hatékonyabb szakmai munka megvalósításának érdekében törekedni kell a nehézségek számának csökkentésére. A szubjektív tényezők némi önképzéssel, tájékozódással könnyen kiküszöbölhetők. Az objektív tényezőket azonban csak jól szervezett, tudatos tervezőmunkával lehetséges megoldani. A munkaközösség‐vezető anyagi, erkölcsi megbecsültsége A vizsgálat befejező részében arra kerestem a választ, hogy elégedettek‐e a munkaközösség‐ vezetők munkájuk megbecsültségével. A munkaközösségek vezetői a törvényben és a fenntartó által meghatározott pótlékban, és a törvény által engedélyezett heti egy óra kedvezményben részesülnek a feladat ellátásáért. A minta 33%‐a némi tárgyi, esetleg anyagi jutalomban is részesülnek ezen felül. A minta 14%‐a elégedett csak a munkájáért kapott anyagi juttatásokkal. A „nagyon elégedett” kategóriát egyetlen válaszadó sem jelölte meg. A válaszadók 43%‐a egyáltalán nem elégedett anyagi megbecsültségével. A munkaközösség‐vezetők 71%‐a erkölcsi megbecsültségével elégedett. Néhányan kicsit több elismerést szeretnének, de alapvetően ők is elégedettek.

71


Az igazgatók szerint is méltánytalanul kevés ellenszolgáltatásban részesülnek a munkaközösség‐vezetők, nincs arányban az elvégzett munka az adott juttatásokkal. Nehezményezik, hogy a minőségi munka elismerésére kevés lehetősége van a vezetőnek, nincs elegendő forrás a jutalmazásra. Az elismerést a megbecsülés, az elfogadottság, a partneri viszony, a szakmai önállóság jelenti leginkább. Összegzés A sok munka, kevesebb hatáskör, a külső szakmai támogatás esetleges hiánya, az alacsony anyagi elismerés ellenére a mintában szereplő munkaközösség‐vezetők szívesen vállalták a megbízatást. Többen kihívásnak tekintik a feladatot. Mások azért vállalják a pozíciót, mert szeretnek szervezni, döntésekben részt venni, mert fontos számukra, hogy mi történik iskolájukban. Az iskolák igazgatói úgy vélik, hogy a munkaközösség‐vezetők könnyen megnyerhetők voltak a feladatra, mert e pozíció elismertséget, megbecsülést, tekintélyt jelent számukra, amit hosszú évek szorgalmas munkájával vívtak ki.

72


Irodalom BARLAI Róbertné: Az iskola, óvoda mint formális szervezet I. In: Új Katedra, 2003. február p. 2–7. BARLAI Róbertné: Az iskola, óvoda mint formális szervezet II. In: Új Katedra, 2003. március p. 2–6. BARLAI Róbertné: Az iskola, óvoda mint formális szervezet III. In: Új Katedra, 2003. április p. 2–7. BERTIE Everard – GEOFFREY Moris: Hatékony iskolavezetés. Szeged KÖVI, Projektmenedzsment. 1998. Szerk: Dennis Lock. Bp.: PANEM, 1998 DOBÁK Miklós: Szervezeti formák és vezetés. Bp.: KJK Kerszöv, 2008 FALUS Iván: Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Bp.: Műszaki Kiadó, 2000 HOFFMANN Rózsa: Vezetés pedagógusszemmel. Bp.: Nemzeti Tankönyvkiadó, 2005 KALLÓS Miklósné: A munkaközösségek szerepe a közoktatás fejlesztésében. In: Baranyai Pedagógiai Körkép 1988/2. p. 2–20. KLEIN Sándor: Vezetés és szervezetpszichológia. Szeged: Edge 2000 Kft, 2002 NANSZÁKNÉ DR. CSERFALVI Ilona: Gondolatok a munkaközösségek vezetéséhez. In: Magiszter Pedagógusok szakmai‐módszertani folyóirata, 2005. II. évfolyam p. SZEKSZÁRDI Júlia: Az iskolák belső világa (Liskó, 2003b; Nagy M., 2003) http://www.ofi.hu/tudastar/jelentes‐magyar/6‐iskolak‐belso‐vilaga‐090617‐1 Letöltve 2012‐ 05‐24 Pedagógusok Az oktatás kulcsszereplői – Összefoglaló jelentés az OECD nemzetközi tanárkutatás (TALIS) első eredményeiről http://www.okm.gov.hu/letolt/kozokt/talis_090618.pdf Letöltve: 2012. 05. 24‐ö TÖLCSÉRY Józsefné: Közelkép az iskolai munkaközösségek vezetőiről. In: Művelődésügyünk, Bács‐Kiskun megyei Pedagógiai Intézet, 1989/6. p. 1–13. VIROSZTEK Ferenc: A munkaközösségek szerepe és lehetőségei az önállóság kibontakozásában. In: Szakoktatás Országos Pedagógiai Intézet, 1990. IV‐V. p. 51–52. 1993. évi LXXIX. Törvény a közoktatásról http://www.complex.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=99300079.TV (2011.05.03.) 11/1994. (VI.8.) MKM rendelet a nevelési‐oktatási intézmények működéséről http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=99400011.mkm (2011.05.03.) 32/2008‐ (XI. 24.) OKM rendelet http://sulihalo.hu/pedagogus/pedagogusok‐foruma/3294‐322008‐xi24‐okm‐rendelet (201105.06.)

73


MÁTYÁS Judit Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi kar, Gazdaságmódszertani Intézet A távtanulás jelentősége a globalizálódó oktatásban Bevezetés A globalizáció az oktatás minden szintjén, így a felsőoktatásban is érezteti hatását, meghatározza és befolyásolja az oktatók munkáját, az oktatással kapcsolatos elvárásokat, a hallgatók tanulási tevékenységét, képzésük tekintetében bővülő lehetőségeiket, valamint az intézmények marketingtevékenységét. Az oktatás globalizálódásának egyértelmű hatása a nemzetközi képzések jelentőségének erősödése. A napjainkban egyre inkább terjedő és erősödő (nemzetközi) távtanulás egyike azoknak a tanulási formáknak, melyek során a hallgatók külföldi egyetemeken megszerzett diplomájukat a későbbiekben szakemberekként sikerrel kamatoztathatják nem csak hazájukban, hanem a nemzetközi munkaerőpiacon is. Az új oktatási/tanulási formák – így a jelen tanulmányban bemutatott és vizsgált távtanulás is – olyan új kihívások elé állítják az oktatókat, szakembereket, hallgatókat, melyek a tanítás/tanulás újra gondolását és gyakran újfajta, komplex megközelítését teszi szükségessé. Globalizálódó oktatás Globalizáció a felsőoktatásban A globalizálódás gazdasági és politikai vetületei támogatják az oktatási mobilitás fejlődését, a tananyagok, közvetetten az értékrendszerek egységesedését, s mindez visszahat, segíti a gazdasági globalizáció előrehaladását is. A gazdasági feltételek átalakulása a felsőoktatás jellegével kapcsolatos elvárásokat is módosította. A felsőoktatási szolgáltatások iránti megváltozott keresletre reagálva az oktatási intézményeknek rugalmasan reagálva kell hagyományos szemléletmódjukon változtatni (Deli et al. 2010). A felsőfokú oktatási intézmények nemzetközi vérkeringésébe jutása kiemelten fontos szempont napjainkban. Számos egyetem nyújt olyan képzési formát, mely keretében a hallgatók nemzetközi diplomát szerezhetnek, külföldi egyetemeken tanulhatnak, vagy külföldön tölthetnek akár több szemesztert is. Idegen nyelvű képzéseikkel magyarországi egyetemek is hazánkba vonzhatják a külföldi diákokat, mely öregbítheti a magyar oktatás nemzetközi elismertségét, mélyítheti a külföldi partneregyetemekkel a kapcsolatot az oktatás, kutatás területén, és – nem utolsó sorban – komoly anyagi bevételt is jelenthet az adott oktatási intézmény számára. A nemzetközi együttműködés keretében vendégoktatók érkezhetnek hazánkba, s a magyar oktatók külföldön tudnak tanítani. Napjainkban ugyanakkor – a konkurencia mellett – az egyre növekvő munkanélküliség nyomása alatt is élünk. Mindez a felsőoktatási intézményeket is arra kényszeríti, hogy versenyre keljenek, megfeleljenek az új kihívásoknak, a munkaerőpiac különböző követelményeinek (Kovács 1996). Az oktatás jó és fontos befektetés, és az egyes országoknak saját maguknak kell gondoskodni arról, hogy olyan gazdaságpolitikai döntéseket, intézkedéseket hozzanak, amelyek révén a különbségek csökkenthetők. Ilyen intézkedés többek között a kutatás‐fejlesztés ösztönzése, állami támogatása, az oktatás színvonalának emelése (Mellár 2007). Az oktatás színvonalának emelésére fordítható állami

74


támogatás mértéke nagy mértékben függ az adott ország, valamint az egyetemek, egyes karok gazdasági helyzetétől, jövőbeni lehetőségeitől. Magyarországi viszonylatban a távoktatás esetében egyre növekvő vonzerőt jelent a gazdasági érdek. A magyar távoktatás iránti növekvő igényt első helyen az oktatási költségek csökkentése motiválja. Másodikként említhetjük a modern technológiai eszközök iránti érdeklődést (Kovács 1996). Nemzetközi német nyelvű távtanulási diplomaprogram a Hageni Távtanulási Egyetemen (FernUniversität in Hagen) A távoktatási forma nemzetközi szintű sikeres működésére kiváló példa a németországi Észak‐Rajna‐Vesztfáliában található, 1974‐ben alapított Hageni Távtanulási Egyetem (FernUniversität in Hagen). Az egyetem számos híres díszdoktorral büszkélkedhet, például Johannes Rau, Wolfgang Clement, Muhammad bin Raschid Al Maktum (Egyesült Arab Emírségek miniszterelnöke), és sok híresség is tanul/tanult Hagenben, mint például Oliver Bierhoff, Guido Westerwelle, Oliver Rolf Kahn (de.wikipedia.org/wiki/Fernuniversit). A Hageni Távtanulási Egyetem a – hallgatói létszámot tekintve – Németország legnagyobb egyeteme. Több mint 74.000 diák tanul itt – főképpen ‐ Európa számos országából (www.fernuni‐hagen.de). Az egyetemnek négy fakultása van: - közgazdasági (Wirtschafstwissenschaft), - kultúra‐ és szociális tudományok (Kultur‐ und Sozialwissenschaften), - jogi kar (Rechtswissenschaft), - matematika és informatika (Mathematik und Informatik). REGIONAL-/STUDIENZENTRUM

Studierende in den Fakultäten (Stand SS 2011)

Wirtschaftswissenschaft Kultur- und Sozialwissenschaften Rechtswissenschaft

37% 35%

Mathematik und Informatik

16% 12% 4

(Fernuniversität in Hagen: Info‐Vortrag 2011) A százalékos megoszlás tekintetében a Közgazdasági Kar, valamint a Kultúra és Szociális Tudományok Kar állnak az első helyen 35, valamint 37 százalékkal.

75


Hagen‐Pécs Kettős diplomaprogram a Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Karán A Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kar és a Hageni Távtanulási Egyetem között 2001‐ben létrejött megállapodás értelmében a pécsi diákok magyar oklevelük mellé német egyetemi diplomát is szerezhetnek. 2008‐tól lehetővé vált – a hagyományos ("osztatlan") program mellett – a Bologna‐rendszerben a BA‐, és a hageni MA‐képzésbe is bekapcsolódni. A hallgatóknak Németországba egyáltalán nem kell kiutazni, és a tanulmányok időbeli ütemezéséről szabadon dönthetnek, ami átlagos esetben 3‐4 félévet jelent. A pécsi hallgatók számos előnyben is részesülnek: a Pécsett az alapképzésben sikerrel teljesített összes tárgyat Hagenben teljes egészében elfogadják, és a Pécsett megvédett diplomadolgozat német fordítása adható le hageni szakdolgozatként. A hallgatói visszajelzések – főképpen a hageni diploma elismertségét tekintve a munkaerőpiacon – igen pozitívak. Néhány volt hageni hallgató véleménye a képzésről a következő: Hagen ajánlható mindenkinek, aki könnyebben akar munkát találni, akár külföldön is; aki ki szeretné egészíteni itthoni tanulmányait nemzetközi ismeretekkel, aki felsőfokon szeretné beszélni a német szakmai nyelvet (Elek 2005). A hageni képzés egy speciálisan távoktatásra szakosodott, professzionális tananyagokkal rendelkező, a hallgatói igényeket maximális rugalmassággal kezelő képzési struktúra (Kristóf 2005). Az intézmény számos képzési szakirányt kínál, így a hallgatók elmélyíthetik pécsi szakirányuknak megfelelő ismereteiket, de akár egy teljesen más szakterületet is tanulmányozhatnak (Erdős 2005). A munkaerőpiacon igencsak elismert pécsi diploma mellett szinte biztos sikert jelent egy megszerzett vagy akár folyamatban lévő hageni oklevél. De még ennél is fontosabb az az újszerű látásmód és tudásanyag, amiből a későbbiekben rengeteget lehet profitálni (Rendi 2005). Bár napjainkban főképpen az angol nyelvű programok iránti igény növekvő tendenciája figyelhető meg, európai térségünkben a német nyelv, a német nyelvű – főképpen ‐ gazdasági képzés jelentősége vitathatatlan. A nyelvet jól beszélő gazdasági szakemberek hozzájárulhatnak a német nyelvű országokkal, elsősorban Németországgal a gazdasági kapcsolatok fellendítéséhez. Magyarország számos olyan előnyös tulajdonsággal rendelkezik, mely lehetővé teszi az üzleti‐gazdasági kapcsolatok elmélyítését, bővítését. Így kiemelendő és feltétlenül pozitívumként értékelhető Németország vetületében a magyarországi németek magas száma, akik nemcsak jól beszélik a nyelvet, hanem németségüket, kultúrájukat német nyelvű tanulmányaikkal is igyekeznek megőrizni, ápolni. Fontos szempont még a földrajzi közelség, a kedvező adórendszer, a magas színvonalon képzett magyarországi munkaerő (Rappai 2010). A sikeres távtanuláshoz szükséges képességek, készségek, ajánlható tanulási stratégiák és módszerek Vannak alapvető különbségek a nappali képzés és a távtanulás között. A távoktatás mint új oktatási forma keretében több oktatási módszer segítségével és másként valósul meg a tanulási és a tanítási folyamat is, a hagyományos oktatáshoz képest (Kovács 1996). A nappali és távtanulási forma közötti eltérések azonban komoly problémaforrásokat is jelenthetnek, melyek a következőképpen csoportosíthatók: ‐ A (nemzetközi) távtanulás során legfontosabb az önálló tanulás, a hallgatói önállóság.;

76


-

az idegen nyelvű szakirodalom sikeres olvasása/értelmezése, tehát az olvasási készség; - a kulturális különbségek ismerete, az interkulturalitás; - a kreativitás (Mátyás 2010). A távtanulás során az önálló tanulás, olvasás alapvető elvárás. Fontos a hallgatók számára az is, hogy megfelelő olvasási és tanulási stratégiák birtokában legyenek, és azokat az adott szituációnak megfelelően tudatosan, önállóan alkalmazni tudják. (Leone 1997, Rampillon 1994). Megfigyeléseim és oktatási tapasztalataim tükrében megállapíthattam, hogy az önálló olvasást és tanulást kiválóan segítheti az úgy nevezett szintetikus olvasási módszer (Major 1980, Mátyás 2008), mely során az idegen nyelvű szakmai szövegek értő olvasását megkönnyítő kifejezések kiemelésével a szótár nélküli olvasás – vizsgálati eredményekkel is bizonyíthatóan ‐ gyorsabbá és hatékonyabbá tehető. A szintetikus olvasási módszerrel párhuzamosan javasolható a svájci St.Galleni Tudományegyetem Gazdaságpedagógiai Intézetében az amerikai University of Texas in Austin munkatársaival kifejlesztett tanulási‐olvasási stratégiák alkalmazása (Capaul 1997, Metzger 2010), melyek – nemzetközi szintű vizsgálatok eredményeinek tükrében – egyértelműen segítik az idegen nyelvű önálló tanulás, olvasás folyamatát. Az interkulturalitás az idegen nyelvű távtanulás során (is) fontos tényezője a sikerességnek, a megszerzett ismeretek alkalmazni tudásának, mert a jövőbeni közgazdászoknak, szakembereknek ismerni kell a nemzetközi kapcsolatok építése, ápolása, kialakítása során, üzleti tárgyalásokon a más ország kultúráját, értékrendszerét. Vermeer (l. Sandrini 1993) véleménye szerint az idegen nyelv ismeretén felül az is fontos, hogy a hallgató tisztában legyen azzal, hogy a megszerzett nyelvi, szakmai ismereteket mikor, hogyan, milyen szituációban kell írni‐mondani. Az úgy nevezett transzlációs tanulás Vermeer értelmezésében azt jelenti, hogy a tanulónak el kell sajátítania, hogy hogyan kell viselkednie az adott nyelvi közegben, így például egy „német helyzetben”. (Vermeer 1993). Az idegen nyelvű szakmai szövegek, szakirodalom szótárhasználat nélkül történő sikeres olvasásához, a tanuláshoz nélkülözhetetlen ezen felül a kreativitás is. A kreatív emberre jellemző, hogy rugalmasan gondolkozik, szokatlan asszociációi vannak, és képes az információk újra strukturálására (Leone 1997). Guilford (l. Tóth P. 2002) szerint a kreatív ember gondolkodásmódja könnyed, rugalmas, eredeti és ötletes. A kreativitás kibontakozását, a divergens gondolkozást a pozitív visszacsatolás, a biztatás, az elfogadó légkör nagy mértékben támogatják (Prohászkáné 1996), erre ajánlatos a szemináriumi órákon külön odafigyelni. Az oktatók szerepe a távtanulási programban Írásom a távtanulás kihívásait, előnyeit és hátrányait elsősorban a hallgatók aspektusában vizsgálja, hiszen a távtanulás esetében a hallgatói önállóság előtérbe kerülésével, a központi szerep egyértelműen a diáké. Ugyanakkor a távoktatás során is fontos a tanárok szerepe, a tanulmányok koordinálása, irányítása tekintetében. A Hagen‐Pécs kettős diplomaprogram esetében a fő koordináló szerep a Budapesti Távtanulási Központé. A központ munkatársai állandó kapcsolatban állnak a Hageni Távtanulási Egyetemmel és a képzésben részt vevő magyarországi intézményekkel, karokkal. A képzésben résztvevő egyes felsőoktatási intézményekben, karokon mentorok és tutorok irányítják a hallgatók tanulmányait. Segítik a beiratkozás, visszairatkozás folyamatát,

77


vizsgaelőkészítő szemináriumokat szerveznek, melyeket Hagenből érkező vendégoktatók tartanak. Mivel a távtanulás során fennáll a lehetősége annak, hogy a hallgatók elszigetelődnek egymástól, nem követik az információkat megfelelően, ezért a kapcsolattartásnak, tanácsadásnak nagyon fontos a szerepe. S bár a távtanulási forma során éppen az önállóság áll a középpontban, de az elszigetelődés veszélye miatt – amennyire lehetséges – ajánlatos a személyes kapcsolatok ápolására is odafigyelni, így például az ösztöndíj‐lehetőségeket elősegíteni, a személyes vizsgaelőkészítő szemináriumok számát növelni, a hallgatók egymás közötti interaktív kapcsolatát is előmozdítani. A hageni kapcsolat esetében Pécsett kiválóan működik hageni kör‐email, valamint a hageni színtér a CoosPace‐rendszerben. A szemináriumokra – kellő számú jelentkező esetében – évente kétszer kerül sor, augusztus és január végén, közvetlenül a hageni vizsgaidőszak előtt. Ezek az intenzív kurzusok a hallgatók számára szintén kapcsolatot s egyben visszacsatolást jelentenek, mert az órákon az oktatóval személyesen tisztázhatnak az önálló olvasás, tanulás során esetleg hibásan értelmezett információkat, kaphatnak megerősítést, célirányos segítséget a vizsgára készüléshez. Marketingfeladatok intézményi szinten Az intézmények (egyetemek/karok) részéről sajátos marketingtevékenység szükséges a sikeres távoktatás megvalósításához. A hageni‐pécsi kettős diplomaprogram vonzereje több szintű, összetett, és vannak olyan egyéni jegyei is, melyeket a marketingtevékenység során feltétlenül figyelembe kell venni. Ilyen sajátosság például a Baranya megyében élő német kisebbség nagy száma, a számos két tannyelvű, nemzetiségi általános, középiskola, sőt óvoda is, mely részben a nyelvtanulást, részben pedig a nemzetiségi kisebbség igényeit, a kultúráját, hagyományainak ápolását, megőrzését szolgálja. A tanulmányokat követő elhelyezkedési lehetőség szintén racionális, fontos szempont az intézményválasztás során. A marketingtevékenységnek így ajánlatos az iskolákon kívül a gazdaság szereplőire is irányulni, hiszen a hazai, sőt nemzetközi szintű vállalati kapcsolatok kiépítése nem csak az oktatási intézmény hírnevét öregbíti, hanem a végzős hallgatók elhelyezkedését is segíti. A promóció esetében nem elegendő csupán az elektronikus, valamint hirdetések formájában megvalósított tájékoztatás, hanem nagy szerepe van a személyes értékesítésnek is (Deli et. al 2010). Ennek egyik lehetősége például a Nyílt Napokon a leendő hallgatóknak a program bemutatása, a toborzó utak, személyes bemutatkozások középiskolákban. Fontos promóciós eszköz ezen kívül a tandíjkedvezmény, az ösztöndíjak lehetősége, melyek a pécsi, Hagenben tanuló hallgatók számára is nyitva állnak, s melyek ugyancsak megerősíthetik őket a döntésben, hogy ezt a programot, s közvetetten a programot nyújtó egyetemi kart válasszák. Végül igen fontos a program hírneve, az amit a végzős és jelenlegi hallgatók a hageni tanulmányról mondanak, ahogy arról vélekednek. A személyes kapcsolat része a mentori‐tutori segítség is, mely a gyakran bonyolult ügyintézés útvesztőiben segítheti a hallgatók amúgy önálló informálódását, tanulását.

78


Következtetés A (nemzetközi) távtanulás sikerességéhez a probléma komplex megközelítése szükséges. A hallgatók részéről az alapvető elvárások közé tartozik – természetesen ‐ a nagyon jó nyelvtudás, a nyitottság az idegen kultúra, az új tanulási módszerek, stratégiák tekintetében, valamint a kreativitás és főképpen az önállóság. A tanárok esetében a mentori tevékenységhez nélkülözhetetlen a magas szintű nyelvtudás, a nyitottság, szakmai és pedagógiai ismeretek. Külön kiemelném a pedagógiai ismeretek fontosságát, hiszen a távtanulás módszertanát tekintve gyakran olyan sajátos tanulási problémák merülhetnek fel, melyek megoldása, a hallgatóknak nyújtott tanácsadás során a mentor részéről megkövetelik a pedagógiai háttérismereteket. Intézményi szinten nagy szerepe van a sokrétű és változatos értékesítési csatornáknak, a megfelelő promóciónak, a személyes értékesítésnek. A nemzetközi szintű távtanulás, távoktatás sikeres működésének kiváló példája a Hageni Távtanulási Egyetem, ahol a hallgatói létszám folyamatos növekedése figyelhető meg. A Hagenben német nyelvű, nemzetközi diplomát szerző, kiváló nyelvtudással rendelkező szakembereink néhány éves külföldi munkatapasztalattal a magyar gazdaság és üzleti kapcsolatok fellendítését mozdíthatják elő. A nemzetközi kettős diplomaprogram hozzájárul ahhoz is, hogy a magyar gazdaság – alkalmazkodva a külvilág, a nemzetközi gazdaság változásaihoz – megfelelően képzett, magas szintű szakmai és nyelvtudással felvértezett szakemberekkel, erős humán tőkével és képzéssel megerősödve léphessen a feltartóztathatatlanul globalizálódó európai és világpiacra.

79


Irodalom CAPAUL Roman, NÜESCH Charlotte: Problemorientiertes und selbständiges Lernen im Fachbereich Wirtschaft und Recht. In: Rolf Dubs‐Richard Luzi. 25 Jahre IWP. St.Gallen. 1997. p. 178–189. DELI‐GRAY Zsuzsa, ÁRVA László, GRAY Michael: Globalizáció a felsőoktatásban – szervezeti és marketingkövetkezmények, In: Marketing&Menedzsment 2010/3. p. 4–13. FERNUNIVERSITÄT in Hagen: Info‐Vortrag über die FernUniversität in Hagen. Hagen. 2011 KOVÁCS Ilma: Új út az oktatásban? A távoktatás. Budapest: Budapesti Közgazdaságtudományi Egyetem. Felsőoktatási Koordinációs Iroda. 1996 LEONE Daniel: Die Kreativitätsförderung im Unterricht‐Strategien, Probleme und Handlungsempfehlungen. St.Gallener Universität. St.Gallen. 1997 MAJOR Ferencné: Az idegennyelvi szakszöveg megértésének módszertani kérdései. Tankönyvkiadó. Budapest. 1980 MÁTYÁS Judit: Herausforderungen beim Fernstudium. Verstehendes Lesen, erfolgreiches Lernen unter dem Aspekt der Interkulturalität. Culture of Business – Capital of Culture. Pécsi Tudományegyetem, Közgazdaságtudományi Kar: Pécs. 2010 MÁTYÁS Judit: Reading methods of professional texts in foreign languages without dictionary. The Synthetic Reading method. In: „The Use of Innovative Methods in Teaching Foreign Languages at Mykolas Romeris University”. Mykolo Riomerio universitetas. Litvánia. Vilnius. 2008. p. 102–107. MELLÁR Tamás: A liberális gazdasági doktrína tündöklése és...? In: Polgári Szemle, 2007. November – 3. évfolyam, 11. szám. pp. 6–23. METZGER Christoph: Lern‐und Arbeitsstrategien. Ein Fachbuch für Studierende. Sauerländer: Oberentfelden. 2010 METZGER Christoph: Wie lerne ich? Eine Einleitung zum erfolgreichen Lernen mit eingelegtem Fragebogen. Sauerländer. Aarau. 2010 PROHÁSZKÁNÉ SZILÁGYI Enikő: Hogyan lehetnénk sikeresek? (Pszichológiai problémák a nyelvoktatásban és a nyelvtanulásban). In: Kultúra‐Nyelvtudás‐Szakemberképzés. Győr: Széchenyi István Főiskola. 1996. p. 11–16. RAMPILLON Ute: Von Lehrstrategien und Lernstrategien. In: Zielsprache Deutsch. 1994/ 2. Hueber. München. 1994. pp. 75–91. RAPPAI Gábor: Warum sollten deutsche Unternehmen wieder oder weiterhin in Ungarn investieren? FernUniversität in Hagen, Ungarntag, 2010. 07. 10–13. Hagen. konferencia‐ előadás. 2010 SANDRINI Peter: Die Rolle des Übersetzers im mehrsprachigen Umfeld. Zum Berufsprofil des Übersetzers im multikulturellen Umfeld am Beispiel Südtirols. In: Lebende Sprachen. 2/1993. p. 54–56. TÓTH Péter: A tanulói problémamegoldó gondolkodás fejlesztésének stratégiái. In: Az oktatás mint befektetés. Pécsi Tudományegyetem, Pollack Mihály Műszaki Főiskolai Kar: Pécs. 2002. p. 231–243. VERMEER Hans: Wie lernt und lehrt man Translatorisch? In: Lebende Sprachen 1/1993. p. 54–56.

80


Internetes források ELEK Bálint: Hallgatói vélemények, www.ktk.pte.hu, Hagen‐Fernstudium. Pécs. 2005. (2011. 08.05.) ERDŐS Katalin: Hallgatói vélemények, www.ktk.pte.hu, Hagen‐Fernstudium. Pécs. 2005. (2011. 08.05.) KRISTÓF Péter: Hallgatói vélemények, www.ktk.pte.hu, Hagen‐Fernstudium. Pécs. 2005. (2011. 08. 05.) RENDI Attila: Hallgatói vélemények, www.ktk.pte.hu, Hagen‐Fernstudium. Pécs. 2005. (2011. 08. 05.) http://de.wikipedia.org/wiki/Fernuniversit%C3%A4t_in_Hagen. (2011.08.05.) http://ktk.pte.hu, Képzések, Hagen. (2011.11.10.) http://www.fernuni‐hagen.de/universitaet/profil/index.shtml (2012. 01. 17.)

81


FÁBIÁN Gyöngyi Pannon Egyetem Neveléstudományi Intézet Tanárképző Központ A tanulói kritikai gondolkodás kulturális környezete Az általános értelemben vett gondolkodási folyamatok, kiemelten pedig a kritikai gondolkodás, az egyén túlélésének alapvető fontosságú eszköze világunk globalizáló hatású és globalizált ideáinak, értékeinek és nézetrendszereinek áradata közepette. Az alábbi írásban a kritikai gondolkodás fogalmára vonatkozó ismereteink rövid áttekintését követően figyelmünket a hazai oktatási és nevelési környezet néhány olyan elemére fordítjuk, amelyek pozitív vagy negatív módon befolyásolhatják a tanulók kritikai gondolkodási folyamatait, és ezen keresztül támogathatják őket vagy akadályokat gördíthetnek eléjük személyes identitásuk olyan módon történő alakításában, amely a leghatékonyabban szolgálja egyéni fejlődésüket. A globalizáció nem új keletű jelenség. Széles értelemben véve az ember megjelenésétől szakadatlanul zajló kultúrateremtő folyamat integráns részének tekinthető. Története legtágabb értelemben az emberi kultúra történetével egyidejű. Humánetológiai megközelítésben vizsgálva az emberi kultúra alakulásával kapcsolatosan alapvető jelentőségűnek mondhatjuk azt a tudományos felismerést, mely szerint az ember legfőbb etológiai sajátossága annak ’csoportlény’ (CSÁNYI 1994, 2000, 2002) jellegében fedezhető fel. Valójában a csoportlény egyedi sajátossága, a kultúrára való képesség indította el azt a koevolúciós fejlődést, amely a mindenkori adott kultúra és a változó gének közötti folyamatos interakció során eljuttatta az emberiséget kultúrájának jelenlegi fejlődési szakaszába, miközben az emberi kultúra meghódította a föld szinte teljes területét. Jóllehet a folyamat humánetológiai értelemben mindig is jelen volt, szűkebb értelemben ennek a szakadatlan terjedésnek mai felgyorsult szakaszát nevezzük globalizációnak. Ez utóbbi értelmezés nyújt segítséget akkor, amikor szeretnénk egy pontosabb meghatározást arra vonatkozólag, hogy a kulturális globalizáció hagyományosnak nevezhető teret és időt szétszaggató formája mely időben vette kezdetét. Válaszként a tömegtársadalmak megjelenését nevezhetjük meg, amely teret adott a különböző kultúrák ideáinak elterjedése számára, más szóval ideaevolúciót (CSÁNYI 1994, 2000, 2002) indított be. Ez a folyamat már nem ismer kulturális határokat. A megapopuláció kialakulása tehát, amelyben jelenleg is élünk, a kulturális evolúció szabad működését tette lehetővé. Az ember új kulturális környezetében, a stílusok, helyek, képek és kommunikációs rendszerek globális piacán, a kulturális kódok összetöredeznek, a stílusválasztás lehetőségei megsokszorozódnak, előtérbe kerül az átmenetiség, a pillanatnyiság, a mulandóság, a különbség és a kulturális pluralizmus (HALL 1997). Miközben a globalizálódó ideák a tér szerkezetének állandó kitágítására törnek, szemünk előtt zajlik a humán csoportok méretének extrém csökkenése, és megjelenik az etológiai jellemzőit tekintve ma is ’ősemberként’ létező, ám egyéni szociokulturális tereit tekintve magára maradt ’egyszemélyes’ emberi csoport (CSÁNYI 1994, 2000, 2002). Milyen hatással van ez a kettősség az egyénre? Szociológiai nézőpontból az identitások kiszakadnak az egyes időkből, helyekből, történelmekből és hagyományokból, hogy szabadon lebegjenek. A posztmodern szubjektum nem rendelkezik rögzült vagy folytonosan változó, az interakciókban formálódó, ugyanakkor lényegi identitással. Ellenkezőleg. Az

82


identitás nem koherens, ellentmondásokkal terhelt, változó és különböző irányokba tartó identifikációkkal jellemezhető. „A teljesen befejezett, biztonságos és összefüggő identitás csak káprázat.” (HALL 1997:61) Az oktatás szerepe Az etológiai értelemben vett egyszemélyes csoportok életében az önállóság óriási jelentőséggel bír. Bár sokak szerint ez a jelenség a jövő képét vetíti elénk, az ember fejlődésének jelenlegi szakaszában is tapasztalható az, hogy az egyéni túlélés feltételévé egyre inkább az autonómia válik. Ez a hétköznapi tapasztalat az oktatás területén leginkább a tanár szerepében megjelenő új elvárásban követhető nyomon (FÁBIÁN 2003, 2004, 2005). A tanárnak komoly erőfeszítéseket kell tennie annak érdekében, hogy mind önmagát, mind pedig a tanulót az autonómia egyre magasabb szintjére juttassa el. Arra kell felkészülnie az oktatás ezen szereplőinek, hogy a körülöttük megjelenő ideák, tények, ismeretek és jelenségek világában képesek legyenek azokat kemény pszichikai munka során kiválogatni, megszűrni és értékelni. Miközben azt érzékeljük, hogy az autonómia mint összetett képesség az egyén túlélésének és pszichikai egészségének alapfeltétele, az autonómia fogalma és szerkezete tisztázatlan a pedagógiai szakirodalomban, s az ennek fejlesztésére alkalmas módszerek, eljárások, technikák sem egységes rendszerben jelennek meg a neveléstudományban (FÁBIÁN 2007). Ebben az értelemben tehát segítség nem sok akad. Mégis mit tehetünk annak érdekében, hogy képesek legyünk tájékozódni, igazodási pontokat találni a választható ideák káoszában, tudjunk saját magunk és tanulóink számára segítséget találni ahhoz, hogy ne vesszünk el? Az óriási tömegű áradatban megjelenő, különböző eredetű, gyakran ellentmondó és zavaros információk közötti eligazodás a gondolkodás sajátos képességeire minden eddigit felülmúló, óriási terhet hárít. Személyes meggyőződésünk az, hogy az ókori görög kultúrában már jelen lévő, majd kissé elfeledett és a múlt század második felében leporolt kritikai gondolkodásnak, mint kognitív tényezőnek kitüntetett szerepe lehet a kiútkeresésben. A kritikai gondolkodás fogalmi keretei Bár tudjuk azt, hogy a kritikai gondolkodás igencsak távol áll a ’kritika’ vagy ’kritizálás’ fogalmától, a helyzetünk ennek ismeretében sem megnyugtató, ugyanis meg kell állapítanunk, hogy ez idáig nem alakult ki konszenzus a kritikai gondolkodás definícióját illetően. MOLNÁR (2002) a szakirodalomban megjelenő kritikai gondolkodással kapcsolatos meglehetősen szerteágazó meghatározásokat az alábbiak szerinti csoportokban összesíti: 1. kritikán alapuló helyes állítások, ahol a produktum a központi elem; 2. önálló komplex kognitív képesség; 3. különböző gondolkodási eszközök együttese, amelyek a mindenkori helyzetben változó módon jelennek meg; 4. tervszerű, önirányított döntés, amely magába foglalja az interpretációt, analízist, az értékelést és következtetést; 5. kifinomult gondolkodási folyamat meghatározott bizonyító és következtető lépések együttese a probléma megoldása érdekében. Véleményünk szerint a fenti megközelítésekben egy szembeszökő eltérés abban mutatkozik, hogy azok milyen mértékben tekintik a kritikai gondolkodást egy adott szituációban alkalmazott egyedi megoldásnak vagy éppen ellenkezőleg, az egyén gondolkodási folyamatai során viszonylagos állandósággal jellemezhető tényezőnek. A fenti

83


álláspontokat az állandóság jellemzője szerint tovább vizsgálva az 1. ábrán bemutatott eredményre juthatunk. A kritikai gondolkodás fogalma a szakirodalomban állandóság szerint ÁLLANDÓ

termék

VÁLTOZÓ

képesség

folyamat

metódu s

eszköz‐ rendsze

1. ábra A fogalmi értelmezés zavarához hasonló helyzet tapasztalható a fogalom szerkezetének tekintetében is. Attól függően, hogy az adott kutató hogyan definiálja magát a fogalmat, rendkívül eltérő szerkezeti elemeket jeleníthet meg a fogalmon belül. MOLNÁR (2002; in: CSAPÓ 2002:220) az általa vizsgált szakirodalom alapján hat kognitív képességben optimalizálja a kritikai gondolkodás szerkezeti egységeit, amelyek a következők: 1. értelmezés vagy interpretáció (dekódolás, kategorizálás, jelentés tisztázása); 2. elemzés vagy analízis (gondolatok feltérképezése, argumentumok azonosítása és elemzése); 3. értékelés (célok meghatározása, argumentumok becslése); 4. következtetés (bizonyítékok próbája, alternatívák, következtetés); 5. magyarázat (eredmények megállapítása, eljárás és argumentumok bemutatása, indoklása), 6. önszabályozás (önvizsgálat, önkorrekció). Meglátásunk szerint a kritikai gondolkodás ilyen módon azonosított szerkezeti elemei sikeresen integrálják az adott probléma megoldására alkalmazott eszközegyüttes fogalmát valamint a gondolkodási folyamat fogalmának jellemzőit. Ez utóbbi értelmezés, amely Bloom taxonómiájának hatását tükrözi, ugyancsak meglehetősen gyakran jelenik meg a kritikai gondolkodással foglalkozó szakirodalomban. Ugyanakkor az is bizonyosnak látszik, hogy a felsorolásban szereplő hat elem nem nyújthat teljes képet a kritikai gondolkodás mibenlétét illetően, további finomításra lenne szükség. Egy példát említve, az információforrások valódiságának vizsgálatát is idesorolhatnánk további kiegészítésként, hiszen az gondolkodásunkban ugyancsak nélkülözhetetlen eszközként jelenik meg. A fentiek alapján megállapíthatjuk, hogy – jóllehet nem tudunk megnyugtató és egyértelmű választ adni arra, hogyan azonosíthatjuk a kritikai gondolkodást – minden kétséget kizárólag valamennyi fent felsorolt, a sajátos gondolkodási folyamattal összefüggésbe hozott elem nagy jelentőséggel bír az általános értelemben vett tanulási folyamatokban, kiváltképpen a tudományos gondolkodásban és kutatásban. Ennek okán állíthatjuk azt, hogy az oktatás valamennyi szakaszában, de kiemelten a felsőoktatásban nélkülözhetetlennek látszik a kritikai gondolkodás fejlesztése. A továbbiakban figyelmünket annak a pedagógiai környezetnek a megismerésére fordítjuk, amely teret ad a gondolkodási folyamatok ilyen irányú fejlesztésének, különös tekintettel a hazai oktatási környezet sajátosságaira.

84


A kritikai gondolkodást támogató kulturális környezet Kulturális antropológiai kutatások több változó mentén vizsgálják különböző országok kultúrájának normáit és azok eltéréseit. Úgy véljük, hogy két változó, amelyek a bizonytalanság elkerülése valamint a kollektivizmus és individualizmus, különösen érdemesek megfontolásra a kritikai gondolkodást befolyásoló esetleges hatásuk miatt. Kulturális különbségek a bizonytalanság elkerülése tekintetében ERŐS GYENGE aktív elgondolkodó agresszív kevésbé agresszív kényszeres nem érzelmes biztonság‐kereső nyugodt intoleráns személyes kockázatot vállaló viszonylag toleráns (HOFSTEDE 1986 alapján) 2. ábra A bizonytalanság elkerülése mértékét tekintve bizonyos kultúrákban az egyének és csoportok jellemzően nyugtalanokká válnak a kiszámíthatatlan, nem világos és meg nem jósolható események, szituációk bekövetkezésekor. Ennek a kellemetlen pszichikai állapotnak az elkerülésére az adott kultúrák szigorú viselkedési szabályokat és az abszolút igazságban való bizalmat támogatnak, amelynek elérésére a legkülönbözőbb eszközöket alkalmazzák. JOSEPH CONRAD egy ilyen eszköz, a politika hatását ábrázolja részletesen egyik művében, amelynek lényegére az alábbi rövid idézet frappánsan világít rá: „... egy engedelmességre és állandóságra teremtett világban a lázadás és rendbontás bűn.” (J. CONRAD Nyugati szemmel) A bizonytalanság elkerülésére törekvés erősségében eltérő kétféle kultúra jellemzőit HOFSTEDE (1986 in: BROWN 1994: 175–177) alapján a 2. ábrán foglaljuk össze. A tapasztalatok azt mutatják, hogy tanulási folyamatokban, és ennélfogva az oktatásban is, a bizonytalanság elkerülésének gyengesége előnyt jelenthet. Az ’elgondolkodó’ jellemző egyértelmű utalásán túl kutatások is rendelkezésre állnak, amelyek ezt bizonyítják (BROWN 1994). Például a jó nyelvtanuló egyik jellemzője az, hogy készen áll kockázatot vállalni a nyelvtanulási folyamat során, amely készenlét nagy próbának van kitéve a folyamat számtalan pontján a különböző kommunikációs helyzetek megoldásában, illetve a nyelvi hibák és tévedések felvállalásának minden pillanatában. Ugyanakkor más kultúra eltérő sajátosságaival szemben mutatott intolerancia lehetetlenné teheti az idegen nyelv elsajátítását. A globalizáció az individualizmust támogatja, és viszont, az individualizmus tűrőképesebb a globalizációban. HOFSTEDE (1986 in: BROWN 1994: 175) azt is vizsgálta, hogy a kultúrák hogyan különböznek a kollektivizmus és individualizmus dimenziója tekintetében. Az

85


antropológiai értelemben vett különbség lényege az egyén és csoport közötti viszonyban ragadható meg. A kollektivista kultúrák esetében a születéskor saját csoport tagjává váló egyén egész élete során élvezi ennek a csoportnak a támogatását, amelyek a szűkebb családtól a nemzetig terjedhetnek, amiért cserébe a csoport az egyéntől állandó lojalitást vár el. Ezzel szemben az individualista társadalmakban az egyén saját magáért és szűk családjáért vállal felelősséget, többnyire ennek a szűk csoportnak az érdekeit követi. Bár az elméletet az egyén és csoport közötti hatásmechanizmusok tisztázatlan volta miatt sok kritika érte, ma már elmondhatjuk, hogy kiállta az idő próbáját, és egyre több tudományterületen alkalmazzák különböző jelenségek megvilágítására. Saját személyes meggyőződésünk az, hogy a társas orientáció individualista és kollektivista dimenziója az egyén szintjén választható értékként jelenik meg az egyén intrakulturális és interkulturális interakcióiban egyaránt. Mivel szociálpszichológiai nézőpontból a tanóra sajátos interakcióként értelmezhető, a fenti dimenziók hatásának erőssége befolyásolja az interakció jellemzőit, és tanóránként, intézményenként változó, sajátos keretet nyújt a tanulási és gondolkodási folyamatok számára. Az individualizmus és kollektivizmus tanórai megjelenési formáinak feltárása érdekes tanulságokkal szolgálhat a kritikai gondolkodási folyamatok minőségének megismerése tekintetében. Általános az egyetértés abban a tekintetben, hogy Magyarország az individualizálódás irányába halad. De vajon igaz‐e, megmutatkozik‐e ez a tanórai interakciók sajátosságaiban? Ezt a kérdést úgy próbáltuk megválaszolni, hogy hallgatók bevonásával reflexió útján igyekeztünk megközelíteni és jellemezni a hazai közoktatás arculatát a 3. ábrán megjelenő sajátosságok mentén. A kollektivizmus és individualizmus HOFSTEDE (1986; in BROWN 1994:175) által adott leírását részletes megbeszélés során értelmeztük, majd a tanár szakos hallgatók, illetve tanár szakos egyetemi tanulmányokra készülő hallgatók 21 főből álló csoportja párba vagy kiscsoportba rendeződve dolgozták fel azokat. Konszenzust kialakítva választották ki azokat a megállapításokat, amelyek a legjellemzőbb módon tudják leírni a közoktatás általuk megtapasztalt arculatát. A hallgatói csoportban kapott eredmények azt mutatják, hogy a kollektivizmus jellemzői több mint kétszer olyan erősen vannak jelen a hallgatók által megtapasztalt hazai közoktatásban, mint az individualista jellemzők. Ezek közül is kiemelten jellemző az, hogy az egyének csak felszólításra vállalnak szóbeli megnyilatkozást az osztályközösségben, illetve, hogy a nagy létszámú osztályok kisebb összetartó csoportokban tömörülnek valamely jellemző alapján, amely kiscsoportok az egyéni megnyilvánulásoknak is teret nyújtanak, ám a tanórán kívül. A hallgatók nyilatkozata alapján az egyének többsége csak kiscsoportokban szólal fel. A gyakori, önként vállalt, kritikus, ám nem kritizáló, hanem igazságkereső egyéni megnyilvánulások a tanórán rendkívül értékesek. Nemcsak a kritikai gondolkodás gyakorlását segítik elő, hanem az egyéni, sajátos módon zajló tanulási folyamatok természetes velejárói is. Ezek alapján úgy tűnik, hogy az individualista csoportbeállítódás megfelelőbb környezetet biztosít a tanórán az egyéni fejlődési folyamatoknak. A kritikai gondolkodást támogató gyakorlat az oktatásban számos olyan területtel függ össze, amely az egyéni tanulási folyamatokat helyezi előtérbe, mint például a kooperatív tanulás, problémamegoldás, írás és olvasás vagy alternatív értékelési módozatok. Ezek között kiemelten nagy jelentőségűnek ítéljük meg a tanári kérdezés különböző módozatait.

86


Kollektivizmus és individualizmus az oktatásban

     

    



KOLLEKTIVISTA Erős kötődés a társadalomban a hagyományos dolgokhoz A fiatalok dolga a tanulás. A tanulói szerep felvállalása felnőtt korban nehézkes A diákok elvárják, hogy megtanítsák nekik, hogyan tegyenek dolgokat Az egyének csak felszólításra vállalnak szóbeli megnyilatkozást az osztályban Az egyének csak kiscsoportban szólalnak fel A nagy létszámú osztályok kisebb összetartó csoportokban tömörülnek valamely jellemző alapján (pl. etnikai hovatartozás) A formális harmóniát (rendet) a tanulási folyamat során mindenképpen fenn kell tartani Az arculatot (face) sem a diáknak sem a tanárnak nem szabad elveszíteni A tanulás magasabb társadalmi presztízs megszerzésének eszköze

        

INDIVIDUALISTA Újdonsággal szembeni pozitív hozzáállás Az ember soha nem túl idős a tanuláshoz A diákok elvárják, hogy megtanítsák őket arra, hogyan tanuljanak Az egyének válaszolnak a tanár mindenki számára feltett kérdésére Az egyének nagycsoportban is felszólalnak Az osztályon belül a kiscsoportok a helyzettől függően változnak Az ellenálló megnyilatkozások értékesek. A konfliktusok a közösség előtt is megjelennek Az arculat tudatosság (face‐ consciousness) gyenge A tanulás módozat az egyén gazdasági értékének és kompetencia alapú önértékelésének fejlesztéséhez A végzettséget igazoló dokumentumnak kis szimbolikus értéke van A tudás megszerzése fontosabb, mint a dokumentum megszerzése

 A végzettséget bizonyító dokumentumok fontos, jól láthatóan van kiállítva (pl. falon)  A végzetséget igazoló dokumentum megszerzése (akármilyen módon) fontosabb, mint a tudás megszerzése  A tanároktól szigorúan A tanároktól gyakran kedvezőbb megkövetelik a pártatlanságot elbánást várnak el egyes tanulók esetén (HOFSTEDE 1986 in: BROWN 1994: 175 alapján) 3. ábra

87


Esetünkben a kérdezés mind a tanár, mind pedig tanuló szempontjából rendkívül lényeges elemnek minősül, hiszen a kritikai gondolkodás interaktív kommunikációs környezetet feltételez a tanóra folyamán a tanár és a tanuló között, a tanuló és tanuló között, valamint később a tanuló és a világ között. Ez utóbbi a kritikai gondolkodás valódi területe, s az erre alkalmassá tett egyén fejlesztésére irányuló célt a tanár a tanórai kérdéstechnikák széles körű ismeretével és alkalmazásával tudja elősegíteni. Tekintsük át, hogy mit takarhat a kérdéstechnikák széles köre! Az ellenőrzés funkciójával megfogalmazott kérdések ellenőrzik a megértést, kiemelik a központi jelentőségű elemeket, rávilágítanak a nehézségekre, és ismétlik a tanultakat, míg a gondolkodásra késztető kérdések kíváncsiságot ébresztenek, gondolatokat hívnak elő, figyelmet és vitát gerjesztenek (FISHER 1999). Mindkét kérdezési módozat hasznos a kritikai gondolkodás fejlődése szempontjából. Azonban az inkább ellenőrzés céljából megfogalmazott kérdések a gondolkodásnak csak alacsonyabb szintjeit támogatják, magasabb szintű kritikai gondolkodást önmagukban nem segítenek elő. Az ilyen gondolkodás elősegítése érdekében feltett kérdésekre az jellemző, hogy a tanulót reflektálásra, találgatásra, szintetizálásra, átalakításra, mérlegelésre késztetik, a tudás aktív konstruálását, rugalmas alakítását támogatják. Fontos tehát a több szinten megvalósított, fokozatosan egyre bonyolultabb gondolkodást stimuláló kérdések alkalmazása. Ezeknek a szinteknek a pontosabb meghatározásában Bloom taxonómiájára támaszkodik a hazai és nemzetközi kritikai gondolkodással foglalkozó szakirodalom egyaránt (FALUS 1998; FISHER 1999; SUHAJDA 2000; TÓTH 2007). A taxonómia a tanulói gondolkodás fejlődésében a következő egymásra épülő szakaszokat különbözteti meg: ismeret, felfogás vagy értelmezés, alkalmazás, elemzés, összegzés, értékelés. Nézzük, hogy mit jelenthetnek ezek a kérdések típusainak tekintetében! Az ismeretre irányuló kérdések tényszerű információkat kérnek számon. Az értelmező, felfogást ellenőrző kérdések a jelenségek, értékek közötti összefüggéseket keresik. Az alkalmazó kérdések a tanulásban előforduló problémák megoldására késztetik a tanulókat. Az elemző kérdések a már létező magyarázatok értékelésére, okok és következmények feltárása irányulnak, mintegy elemeire bontják a jelenségeket. Az összegző kérdések egy kreatív probléma megoldása érdekében ismereteinek szintetizálásra késztetik az egyént. Az értékelő kérdések a tanulót saját ítéletalkotásra serkentik, amely folyamat magába foglalja a megszerzett és feldolgozott ismereteknek az integrálását, saját tudásba történő építését is. Kritikai gondolkodás haszna Írásunkban abból indultunk ki, hogy milyen változásokra kényszeríti az egyént a globalizálódó környezet saját személyes identitásának alakítása folyamatában. Azt igyekeztünk bizonyítani, hogy ebben a folyamatban a kritikai gondolkodásnak kitüntetett szerepe van. Mindennapi életünkben a megjelenő információk sokasága választható entitásokként jelennek meg személyes identitásunk alakítása során, miközben a helyes döntést az információk alapos elemzése, kritikus értékelése állandó kérdésfeltevések közepette teszi lehetővé. Míg tudjuk azt, hogy a kritikai gondolkodás fejlesztése az oktatás folyamatában központi jelentőségű, ez a gyakorlat nem mentes problémáktól. Láttuk, hogy a fogalom és szerkezet tisztázatlansága következtében az alkalmazásban nagyon sok a bizonytalanság, és a hagyományosan kollektivista orientáció erősen tartja magát a hazai tantermekben. Be kell látnunk, hogy a globalizálódó világban jól tájékozódó ember nevelése önmagában is fontos cél. A kritikai gondolkodásnak az oktatásban történő előnyös helyzetbe juttatása

88


olyan haszonnal járhat, amely hosszú és rövidtávon egyaránt megmutatkozik. Hosszú távon demokratikus állampolgárrá nevel, a személyes identitás egészséges fejlődését és autonóm egyéniség kialakulását segíti, miközben az interkulturális (BYRAM 1997) beszélő jellemzőit alakítja ki. Rövidtávon érdekes, izgalmas tanórákkal, eredeti meglátásokon alapuló írott tanulói produktumokkal kecsegtet. Nem utolsó sorban a tanóra az oktató számára is tanulási színtérré alakulhat át. Irodalom Az iskolai műveltség. Szerk. Csapó Benő. Budapest: Osiris Kiadó, 2002 BROWN, H. Douglas H: Principles of language learning and teaching. Prentice Hall, 1994. BYRAM, Michael: Teaching and Assesing Intercultural Communicative Competence. Multilingual Matters, 1997 CONRAD Joseph: Nyugati szemmel CSÁNYI Vilmos: A személyiség mint evolúciós rendszer. In: Viselkedés, gondolkodás, társadalom. Etológiai megközelítés. Budapest: Akadémia Kiadó, 1994. p. 111–119. CSÁNYI Vilmos: Az emberi természet. In: Magyar tudomány. 2000/ 4. p. 397–417. CSÁNYI Vilmos: Az egyszemélyes csoportok és a globalizáció. In: Magyar Tudomány. 2002/ 6. p. 762–774. Didaktika. Szerk. Falus Iván. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 1998 FÁBIÁN Gyöngyi: A nyelvtanári szerep alakító tényezői. In: Interdiszciplináris pedagógia és a tudás társadalma, A II. Kiss Árpád emlékkonferencia előadásai. Szerk. Kiss Endre. Debrecen: Debreceni Egyetem neveléstudományi Tanszék, 2003. p. 556–567. FÁBIÁN Gyöngyi: A nyelvtanár és a tanuló tanórai szerepét meghatározó univerzális determináns. In: A nyelvek vonzásában. Köszöntő kötet Budai László 70 születésnapjára. Szerk. Kurtán Zsuzsa, Zimányi Árpád. Eger – Veszprém: Veszprémi Egyetemi Kiadó, 2004. p. 216–227. FÁBIÁN Gyöngyi: A modern nyelvtanár szerepének evolúciója. In: Interdiszciplináris pedagógia és az elvárások forradalma. A III: Kiss Árpád emlékkonferencia előadásai. Szerk. Buda András, Kiss Endre. Debrecen: Debreceni Egyetem Neveléstudományi Tanszék, 2005. p. 140–153. FÁBIÁN Gyöngyi: Kísérlet a nyelvtanárszerep fogalmának integrált megközelítésére. Kézirat. Doktori értekezés. Veszprém: Pannon Egyetem, Interdiszciplináris Doktori Iskola, 2007 FISHER, Robert: Hogyan tanítsuk gyermekeinket gondolkodni? Budapest: Műszaki Könyvkiadó, 1999 HALL, Stuart: A kulturális identitásról. In: Multikulturalizmus. Budapest: Osiris Kiadó, 1997 MOLNÁR László: A kritikai gondolkodás. In: Az iskolai műveltség. Szerk. Csapó Benő. Budapest: Osiris Kiadó, 2002. p. 217─237. SUHAJDA Edit: Kritikai gondolkodás fejlesztése olvasással és írással. In: Módszertani lapok. 1. 2000. p. 30–33. TÓTH László: Kritikai olvasás. Kritikai gondolkodás. Debrecen: Pedellus Könyvkiadó, 2007

89


KÖVECSESNÉ DR. GŐSI Viktória Nyugat‐magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar A differenciált tanulásszervezés jelentősége a tanítási – tanulási folyamatban „Valószínűleg kevés szakma létezik, amellyel szemben a társadalom olyan ellentmondásos követelményeket támasztana, mint a tanároké: Az élsportolók és mozgáskorlátozottak vándorcsapatát ködben, úttalan utakon, észak‐déli irányban vezesse úgy, hogy mindenki a legjobb hangulatban és lehetőleg egyszerre érkezzen meg a három különböző célhoz.” (Hans Vollener) A differenciálás értelmezése Hans Vollener gondolata nemcsak a pedagóguspálya nehézségét, összetettségét szemlélteti, hanem ezzel összefüggésben a sorok között megjelenik a differenciálás igénye és szükségessége is. Bár a differenciálás kérdése régóta foglalkoztatja a neveléstudománnyal foglalkozó szakembereket – már Apáczai Csere János Magyar Enciklopédiájában is találunk rá utalást –, mégis az tapasztalható, hogy a differenciálás gyakorlatának megvalósítása ma nem minden esetben a leghatékonyabb. Mindezeket megerősíti Petriné Feyér Judit és munkatársainak korábbi vizsgálata, melyből kiderül többek között, hogy a pedagógusok tájékozottsága a differenciálás elméleti és gyakorlati kérdéseiben bizonytalan és sokféle, illetve problémát jelent az is, hogy ellentmondás van a pedagógusok elméleti tudása és gyakorlata között. Nagyon sok esetben a differenciálás egydimenziós felfogása jellemző a megkérdezett pedagógusok esetében, melyben a nívócsoportok alkalmazása vagy a differenciált feladatadás került többnyire kiemelésre. A differenciálás teljes, komplex értelmezése csak a pedagógusok harmadánál jelent meg a vizsgálat során. Az is elgondolkodtató, hogy a kutatásban megkérdezett pedagógusok 42%‐a hiábavalónak, megvalósíthatatlannak tartotta a differenciálást, melynek oki háttereként a differenciált tanórai szervezés nehézségét és a taneszközök hiányát jelölték meg. A gyermek sikertelenségének magyarázatakor pedig elsősorban a családot, az örökletes tényezőket hangsúlyozták és fel sem merült annak a lehetősége, hogy megfelelő tanulásszervezéssel ezek a problémák kiküszöbölhetőek volnának. A kutatások azt is bizonyították, hogy a differenciálást alkalmazó pedagógusok módszertani kultúrája gazdagabb, szívesebben alkalmaznak interaktív módszereket. (Petriné F. Judit 1999: 60‐61) Mindezen részletek átgondolásra adnak okot, milyen módon, milyen eszközökkel lehet a differenciálás pedagógiai gyakorlatát elősegíteni, támogatni. A tanulmány célja a differenciálás és adaptív oktatás értelmezésén túl egy olyan példa bemutatása, mely a projektoktatás segítségével tudja megvalósítani a differenciálás iskolai gyakorlatát a többszörös intelligencia területeinek középpontba állításával. A differenciálás kettős funkciója A tanulók egyéni sajátosságaira tekintettel levő pedagógiai tevékenységnek kettős funkciója van. Egyrészt az eltérő személyiségvonású, fejlettségű tanulók eljuttatása egy bizonyos egységes műveltségi alapszinthez; másrészt az egységes alapszintre és az egyéni adottságokra, irányultságokra építve a lehetőségek felső határáig történő személyiségfejlesztés. (Lappints 2002: 239) Az egyén optimális fejlődésének elősegítése

90


különböző iskolaszerkezeti megoldásokkal és az egyénhez igazodó tanulásszervezéssel valósulhat meg. Nádasi Mária az adaptív oktatás igen fontos elemeként ír a differenciálásról. „Az egyéni sajátosságokat figyelembe vevő differenciálás és az egyéni sajátosságok ismeretében irányított egységesítő oktatás együtt az adaptív oktatás”. (M. Nádasi Mária 2007 : 27) A differenciálás lehetőségei A tanulók differenciálása különböző szinteken valósulhat meg a pedagógiai gyakorlatban. A külső differenciálás kereteihez tartoznak az iskolarendszer és az osztályok szintjén jelentkező differenciálási lehetőségek. Ez jelenti többek között a különböző iskolafokozatokat, típusokat, képzési helyeket, a heterogén, homogén szerveződésű osztályokat. A belső vagy didaktikai differenciálás célja, hogy a tanulók számára biztosítsuk a tanulás legkedvezőbb feltételeit. A didaktikai differenciálás az oktatási folyamat egészét átfogja a motiválástól az értékelésig, kiterjed az oktatási folyamat céljaira, a követelményekre, a tartalomra (tantárgyak, témák), a tanulásszervezésre, a különböző szervezési módokra, a módszerekre, a taneszközökre a tanulási időre és az értékelés módjára, formáira. A differenciálás latens formájában pedig a pedagógus elvárásai, interakciói, magatartása jelenik meg. Az 1. számú táblázat összegyűjtve szemlélteti az oktatás során alkalmazott lehetőségeket, melyek tudatos és tervszerű alkalmazása elősegíti a tanulók megismerését követően személyiségük optimális, differenciált fejlesztését. A differenciálás szempontja Lehetőségek a differenciálásra Rugalmas szervezeti keretek  Osztálybontás  Nívócsoportos oktatás  A tanulók feladatmegoldásra szerveződése  A tanulók haladási tempójára tekintettel levő szervezeti keretek  Teamoktatás  Iskolák közötti együttműködés Szervezeti forma  tanítási óra  dupla órák megszervezése  epochális oktatás  hosszabb időt igénybe vevő (napokat, heteket) projektek Szervezési módok, munkaformák Frontális Egyéni munka  Egyedül végzett munka  Rétegmunka  Teljesen egyénre szabott munka  Részben egyénre szabott munka Párban folyó tanulás  Páros munka  Tanulópár Csoportmunka

91


Módszerek

Tanulmányi kirándulás Kooperatív oktatási technikák Szimuláció/szerepjáték/játék Tanulási szerződés Szemléltetés Munkáltató módszer Vita Projektmódszer Kiselőadás Elbeszélés Magyarázat Előadás 1. számú táblázat: Az oktatás során alkalmazott differenciálási lehetőségek

A differenciálás módjainak megtervezésekor lényeges szempont a tanuló személyiségének, attitűdjeinek, előzetes ismereteinek, kognitív képességeinek alapos ismerete. Nádasi Mária az adaptív oktatás szempontjából fontos tanulói sajátosságok megismerésére hívja fel a figyelmet. A differenciálás tervezése előtt lényeges a továbbhaladáshoz szükséges előzetes megalapozó tudás színvonalának feltárása, az aktivitásra való készenlét sajátosságainak ismerete, a tanulók fejlettségének felmérése az önálló munkavégzés terén, az együttműködésre jellemző sajátosságok megismerése, illetve a társas helyzet jellemzőinek feltárása. Érdekes lehet számunkra annak feltérképezése is, hogy a tanulók a különböző intelligencia területek tekintetében hol tartanak, mely területekkel kapcsolatos jártasságokat, készségeket szükséges kialakítani, fejleszteni. „Tudj meg minél többet a gyerekekről, ahelyett, hogy megpróbálnád mindegyiket átpréselni ugyanannak a tűnek a fokán!” ‐ fogalmazza meg Howard Gardner a többszörös intelligencia elmélet kidolgozója. Az emberek különböző csoportjainak kognitív képességeit vizsgálva Gardner kutatásai azt mutatták, hogy az intelligencia az agy sok különböző területére összpontosul, mely területek egymással kapcsolatban állnak, egyik terület a másikra épít, de szükség esetén képesek önállóan is működni, és megfelelő körülmények között ezek a területek fejleszthetők. Kutatása eredményeként nyolc intelligenciaterületet írt le, melynek fejlesztése az oktatás folyamatában nélkülözhetetlen. (Kristen Nicholson – Nelson 2007 : 11–12 ) A 2. számú táblázat szemlélteti az intelligencia területeket, azok jellemző sajátosságait, mely a tervezés alapjául szolgálhat. Intelligencia Erősségei, jellemző sajátosságai Ezeken keresztül tanul terület leginkább Verbális – nyelvi Nyelvi kifejezés könnyedsége jellemző, valamint a Olvasás, szavak hallása nyelvi finomságokra, a szórendre és a szavak és látása, beszéd, írás, Mondjad! ritmikájára való érzékenység. beszélgetés és vita Kulcsszavak: Olvasás, írás, történetmondás, adatok memorizálása, verbális gondolkodás Matematikai – Absztrakt rendszerek és összefüggések Sémákkal és logikai megértésének képessége, induktív, deduktív viszonyrendszerekkel érvelés képessége jellemző. való munkálkodás,

92


Számold ki!

Kulcsszavak: Matematika, érvelés, logika, problémamegoldás, sémák

Vizuális ‐ térbeli Ábrázold!

Magában foglalja azt a képességet, hogy a világról vizuális – térbeli megjelenítési formákat hozzanak létre, hogy aztán azokat gondolatban vagy valóságosan átalakítsák. Kulcsszavak: Olvasás, térképek, grafikonok, útvesztők, rejtvények, dolgok elképzelése, vizualizálás A fejlett testi ‐ kinesztéziás intelligenciával rendelkező tanulók legszívesebben mozgással fejezik ki magukat. Kulcsszavak: Atlétika, tánc, színjátszás, kézművesség, eszközök használata Magában foglalja a hangmagasságra, hangszínre és a hangok ritmusára való érzékenységet, valamint a zene ezen elemeinek érzelmi töltetére való fogékonyságot. Kulcsszavak: Éneklés, hangok megjegyzése, dallamok felidézése, ritmusok A hatékony együttműködés, másik céljainak, motivációinak, és irányultságainak megértésére való törekvés képessége. Kulcsszavak: Emberek megértése, vezetés, szervezés, kommunikáció, konfliktuskezelés Velejárója az a képesség, hogy megértjük saját érzelmeinket, céljainkat, szándékainkat. A fejlett intraperszonális intelligenciával rendelkező tanulóknak erős az éntudatuk, magabiztosak, szeretnek egyedül dolgozni. Ösztönösen jól mérik fel erejüket és képességeiket. Kulcsszavak: Önismeret, saját erősségeinek, gyengeségeinek ismerete, célok kitűzése, reflektálás Olyan képesség, mellyel a természeti világot egy szélesebb perspektívából tudjuk nézni – mely tartalmazza annak megértését, hogy a természet és a civilizáció hogyan hatnak kölcsönösen egymásra, hogy milyen szimbiotikus kapcsolatok léteznek a természetben, valamint az élet

Testi – kinesztéziás Mozogd el! Zenei Zümmögd el!

Interperszonális Vezesd!

Intraperszonális Reflektálj!

Természeti

rendszerezés, kategorizálás, elvont fogalmakkal való munka Képekkel és színekkel való munka, vizualizálás, belső látás használata, rajzolás

Érintés, mozgás, az ismereteket testi érzeteken keresztül feldolgozva

Ritmus, dallam, éneklés, zenehallgatás

Másokkal történő megbeszélés, összehasonlítás, összekapcsolás, interjú, kooperáció Egyedül munkálkodás, egyéni ütemű projektek végzése, elegendő tér, reflektálás

A természetben végzett munka, az élővilág felfedezése, tanulás növényekről és a természet jelenségeiről

93


Kutass!

körforgásának megértését. Kulcsszavak: A természet megértése, a dolgok megkülönböztetése a növény – és állatvilág felismerése. 2. számú táblázat: A többszörös intelligencia területeinek jellemzői Ha a foglalkozások, tanítási órák menetét az intelligencia területek figyelembevételével alakítjuk ki, úgy hatékonyabb lehet a differenciálás is. Minden tanuló rendelkezik azokkal a sajátosságokkal, melyek egy‐egy terület kibontakoztatását teszik lehetővé, ezáltal más területek is hatékonyabban fejleszthetőek. A többszörös intelligencia elmélet területeinek fejlesztése projektben Az erdei iskolai pedagógiai gyakorlatom során a szelektív hulladékgyűjtési alprojekt kapcsán is próbálkoztam a többszörös intelligencia elmélet beintegrálásával a foglalkozások menetébe. Az Erdőpedagógia projekt megvalósítása során 2003 óta foglalkozunk a Ravazdi Erdei Iskolai Oktatóközpontban a szelektív hulladékgyűjtéssel, környezetkímélő hulladékkezeléssel és a környezettudatos fogyasztói szokások kialakításával. Az alprojekt célja, hogy a tanulók ismerjék meg a hulladék fogalmát, fajtáit és a gyűjtési lehetőségeket. Tájékozódjanak a szelektív hulladékgyűjtés elméletéről, gyakorlatáról, a hulladékok újrahasznosításáról. Komplex nevelési hatásrendszer megvalósításával és a tantárgyi koncentráció érvényesítésével szerezzenek ismereteket a természet és az ember egymással való viszonyának alakulásáról, az élettér elpusztulásának veszélyeiről. A foglalkozás során elsajátított ismereteket, a szelektív hulladékgyűjtést képesek legyenek a gyakorlatban is megvalósítani nemcsak az erdei iskolában, hanem közvetlen környezetükben is. Formálódjon a környezet ismeretén és a személyes felelősségen alapuló környezetkímélő magatartásuk. A közvetlen tapasztalatszerzésre és az élménypedagógiára építve, a környezetkímélő hulladékkezelés megvalósításával járuljanak hozzá közvetlen környezetük értékeinek megőrzéshez, gyarapításához. A kooperatív technikák alkalmazásával további célunk az osztályközösség formálása, a csoportmunka fejlesztése, az önálló felfedeztető módszerek hatékony alkalmazása, a kreativitás fejlesztése. A projekt tervezésénél a tanítandó ismeretek számbavételét követően igyekeztem olyan tevékenységeket, feladatokat felfűzni az óra vázára, melyek az intelligenciaterületeket hatékonyan mozgósítják, fejlesztik. Az alábbi ábra bemutatja, hogy a projekt során hogyan lehet ezeket a lehetőségeket kihasználni és valamennyi intelligenciaterületet mozgósítani.

94


1. számú ábra: A különböző intelligencia területek fejlesztése projektben

95


A foglalkozás során kooperatív csoportok kialakításával valósítjuk meg a különböző feladatok megoldását 2‐szer 45 perces foglalkozás során. Mozaik technikával alakítjuk ki a csoportokat, majd a képek értelmezésével indítjuk egy beszélgetéssel a munkát. A tanulói csoportok „óriás társasjáték” formájában versenyeznek egymással. A mezőkre lépés során olyan feladatokat kapnak a tanulók, melyek különböző intelligenciaterületeket mozgósítanak (pl.: hulladékválogatás, folyamatábra kirakása, értelmezése, ötletbörze, számolási játékok…) A társasjáték célja a szelektív hulladékgyűjtéssel, tudatos vásárlással, környezetkímélő szokásokkal kapcsolatos ismeretek felelevenítése, pontosítása, a hiányzó ismeretek közvetítése, feldolgozása. A játékot követően a csoportok különböző, választható feladatokat végeznek el. Ezek között szerepel egy oktatóposzter elkészítése, hulladékból hangszerek és játékok készítése, tudatos vásárló reklám megtervezése, melyeket a foglalkozás végén csoportonként mutatnak be és az alkotások értékelésre kerülnek. A projekt során sikerült a kitűzött célokat megvalósítani. Játékos módon, a tanulók tevékenykedtetésével, az intelligenciaterületeknek megfelelő tevékenységekkel, a tanulók aktív részvételével dolgoztuk fel a környezetkímélő hulladékkezelés és tudatos fogyasztás kérdésköreit, melyet empirikus vizsgálatokkal is igazolni tudtunk. A többszörös intelligencia elmélet figyelembevételével összeállított tanítási óra, vagy foglalkozás elősegítheti a differenciálás gyakorlatának színesebbé tételét. Motiválja, inspirálja a tanulókat, sokféle módját kínálja az információ és tudásanyag átadásának. „Ha valami fontosat szeretnék tanítani, a dolog megtanításának többféle útja, módja lehetséges. A többféle intelligencia egyfajta leltárként hasznos lehet ebben a munkában.” (Howard Gardner) Irodalom PETRINÉ FEYÉR Judit – NAHALKA István – KOTSCHY Beáta – LÉNÁRD Sándor – SZIVÁK Judit – GOLNHOFER Erzsébet – RÉTHY Endréné – FALUS Iván – VÁMOS Ágnes: A pedagógusok gyakorlati, mesterségbeli tudása, Iskolakultúra 1999/9. szám (online) (2012‐03‐22) http://epa.oszk.hu/00000/00011/00030/pdf/iskolakultura_EPA00011_1999_09_036‐075.pdf A tanítás ‐ tanulás hatékony szervezése, (alkotószerkesztő: Réthy Endréné) (2008.) Educatio, Bp. 2008. HEACOX, Diane: Differenciálás a tanításban, tanulásban Kézikönyv a 3–12. évfolyam számára, Szabad Iskolákért Alapítvány Bp., 2006 M. NÁDASI Mária: Adaptivitás az oktatásban. Comenius Bt. 2007 LAPPINTS Árpád: Tanuláspedagógia, Comenius Bt., Pécs 2002 KRISTEN – NELSON – NICHOLSON: A többszörös intelligencia, Szabad Iskolákért Alapítvány Bp. 2007

96


BOZSÓ Renáta – PATKÓSNÉ HANESZ Andrea Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Pedagógusképző Kar Tizenévesek és az olvasás Sokak által és mélységeiben kutatott témát jelentenek az olvasási szokások. Az ok, amiért mi is ennek felmérésére vállalkoztunk, egyszerű: folyamatos aktualitása és jelentősége van különösen most, az e‐generáció formálódásának folyamatában. Felmérésünkhöz lehetőséget, célt és keretet egy pályázat biztosított, melyben szakcsoportunk (SZTE JGYPK Felnőttképzési Intézetének Könyvtár‐ és Múzeumpedagógiai szakcsoportja) társult partnerként vett részt.61 Célcsoportunk: a gyermek és ifjúsági korosztály. A program vezérmotívuma az olvasási szokások felmérése mellett, a célcsoport korosztálynak a kortárs magyar gyermekirodalommal való jobb megismertetése volt. Adatok a kutatásról A pályázatban közreműködő oktatási intézmények az egyetemhez tartozó gyakorló iskolák, melyek diákjai jellemzően a magasabb iskolai végzettségű szülők gyermekei közül kerülnek ki. Ők képezték elsődleges célcsoportunkat, esetünkben (Juhász Gyula Gyakorló Általános Iskola felső tagozata és a Ságvári Endre Gimnázium) évfolyamonként két‐két osztályt vontunk be a kutatásba. Ahhoz azonban, hogy eredményeinket viszonyítani tudjuk, és hogy azok egy kicsit jobban közelítsenek a feltételezett helyi átlagértékekhez, szükségesnek láttuk további legalább egy‐egy intézmény bevonását általános és középiskolai szinten is. Két, a belvároson kívül eső iskola vállalta a kontrollcsoport szerepét azzal, hogy évfolyamonként egy‐egy osztályban lehetőséget biztosított számunkra a kérdőív kitöltetésére. A végleges 712 fős mintánk kétharmadát tették ki a gyakorló iskolások, egyharmadát a kontrollcsoport diákjai. Strukturált kérdőívünk – melyet tavasz végén órarendi keretek között kaptak kézhez a diákok – 38 kérdést tartalmazott, nyitottakat és zártakat egyaránt. Az adatfelvétel a társadalomtudományos etikai normák betartása mellett folyt, az anonimitás és az önkéntesség biztosításával. Az adatok rögzítését, statisztikai elemzését SPSS statisztikai program segítségével végeztük. Tekintve, hogy kérdéseink többsége kvalitatív jellegű volt, szinte kizárólag alacsony mérési szintű változókkal dolgoztunk, gyakorisági eloszlások és kereszttáblák segítségével elemeztük a 176 változó formájában rögzített adatainkat. Kérdéseink több témakörbe sorolhatóan, de nem blokkokban jelentek meg a kérdőívben. Így érintettük többek között – a személyes adatokon túl – a szabadidős szokásaikat, olvasási tevékenységüket és olvasmányaikat, de külön rákérdeztünk az internetezési szokásaikra, idegen nyelven történő olvasásra, a kötelező olvasmányokhoz fűződő viszonyukra is. E mellett igyekeztünk vizsgálni kevésbé széleskörűen kutatott tevékenységet is (pl. blogok írása, olvasása). A pályázat célkitűzéséhez illeszkedve kiemelten érdekelt bennünket továbbá 61 Contenta „24” óra- A minőségi oktatás és hozzáférés támogatása a szegedi felső-, és közoktatási intézmények könyvtáraiban „Tudásdepó-Expressz- A könyvtári hálózat nem formális és informális képzési szerepének erősítése az élethosszig tartó tanulás érdekében című TÁMOP – 3.2.4-09/1. számú, A Szegedi Tudományegyetem Egyetemi Könyvtár és partnerei pályázata.

97


a könyvtárak, könyvtárosok szerepe az olvasási folyamatban. Kutatásunk alapvetően leíró jellegű és annak során tudatosan alkalmaztunk országos kutatásokban rendszeresen használt kérdéseket, kérdés‐típusokat is, melyek további összehasonlítási lehetőségeket teremtettek számunkra. Célunk az adatfelvétellel egy pillanatkép rögzítése volt egy átmenetinek vélt időszakban azzal a szándékkal, hogy egy későbbi trendkutatás első állomása legyen a net‐generáció formálódásában. Az a kíváncsiság vezérelt bennünket, hogy mire építhet a felsőoktatás, a felnőttoktatás, illetve, hogyan érdemes megközelíteni a fiatalokat bármilyen kulturális fogyasztásra vonatkozó üzenettel. E mellett adatainkkal természetesen segíteni szeretnénk a rendkívül fontos feladatot ellátó iskolai könyvtárosok, könyvtárostanárok munkáját is. A vizsgált felső tagozatos általános iskolások és középiskolások kérdőívei a gyakorló iskolákban és a kontroll intézményekben is – egy kérdéstől eltekintve – azonosak voltak, így felmérésünk adatai több dimenzióban is elemezhetővé váltak. A felmérés összetettségére való tekintettel itt most csak általánosságban van módunk beszélni eredményeinkről. Eredményeink rövid áttekintése A téma szakirodalmából ismert törvényszerűségek nálunk is igazolást nyertek: a szülők, legfőképpen az édesanyák iskolai végzettsége meghatározónak bizonyult a legtöbb kérdés vonatkozásában. Erős, szignifikáns az összefüggés az anya iskolai végzettsége és az otthoni könyvállomány nagysága, valamint a szabadidőben történő könyvolvasás gyakorisága között. Kimutathatóan gyakrabban olvastak gyermekeiknek a magasabb végzettségű szülők, s ezen jellemzőket mutató háztartásokban felnövő gyermekek fontosabb értéknek tartják a műveltséget, ennek megszerzésében pedig nagyobb szerepet tulajdonítanak az olvasásnak társaiknál. Sajnálatos tény, hogy a szabadidős tevékenységek kedveltségi listáján az utolsók között szerepel az olvasás. Ezen belül is főként az ismeretközlő és helyenként a szépirodalom az, aminél már a házimunka is vonzóbb alternatívát jelent a tizenévesek számára. Jelen előadásunkban nem térünk ki részletesen az általános és középiskolások közötti különbségekre, mint ahogyan az iskolatípusok közti eltérésekre sem. E helyett egy harmadik szempont alapján szeretnénk ismertetni kapott eredményeinket, ez pedig a szabadidőben történő könyvolvasás gyakorisága. Amennyiben ugyanis megkülönböztetjük egymástól a gyakoriság alapján körvonalazódó csoportokat, s azokat vizsgáljuk tovább, elénk tárulnak e korosztály jelenlegi, és képezhetőségét befolyásoló jövőbeni jellemzői. Szabadidőben, önmaguk szórakoztatására történő könyvolvasás gyakoriságát firtatva a kapott válaszok alapján megkülönböztethető lett három jellegzetes csoport. A heti többszöri vagy napi rendszerességről számot adók a teljes minta 32%‐át tették ki, őket tekintettük a továbbiakban gyakori olvasónak. Az ennél ritkábban, de még heti vagy havi szinten könyvet forgatók a 28%‐os középmezőnyt képviselik, majd követi őket az a 40%, akik saját bevallásuk szerint ritkábban mint havonta vagy egyáltalán soha nem olvasnak önszántukból. A 40% önmagában sem túl bíztató, különösen nem az, ha megnézzük, hogy a kontrollcsoportokban ez az arány alap és középfokon is eléri a kétharmadot. A nemek közti különbségek a várt eredményt hozták. A gyakori olvasók közé a megkérdezett lányok 37%‐a, a fiúk 24%‐a tartozik (soha nem olvasónak 48‐an vallották magukat, ebből 35 fiú volt). Az olvasás gyakorisága alapján végigelemeztük a kérdőív többi kérdésére adott válaszokat, melynek eredményeként megerősítést nyert, hogy az ezen a területen megfigyelhető

98


aktivitás összefüggésben van a művelődés egyéb területeivel is, olyan mutatókkal, melyek nagyban meghatározzák a további tanulmányokat, illetve azok lehetőségét. Megerősítést nyert, hogy a gyakori olvasók a többieknél jobban kedvelik a házon kívüli kulturális tevékenységeket: a koncertlátogatást, a színházat, és kevésbé a televíziózást (körükben alacsonyabb a rendszeres tévénézők aránya is: 80 helyett 60%). A házon kívüli kulturális aktivitás igénye igazolhatóan összefüggésben van tehát az olvasási szokásokkal. Bár felmérésünk elsősorban a könyvolvasási szokásokra irányult, abból nem nélkülözhettük a számítógéphasználatra vonatkozó kérdéseket sem, így vizsgáltuk mi is e kettő összefüggését. Azt találtuk, hogy legnagyobb arányban (62%) azok használják napi több órán át a gépet és az internetet, akik a legkevesebbet, vagy egyáltalán nem olvasnak szabadidejükben könyvet, míg a gyakoribb olvasóknál ez „csak” 45%. Az internethasználattal kapcsolatban elmondható még, hogy a gyakori könyvolvasók kevesebbet chatelnek, többet látogatják a könyvtári oldalakat, gyakrabban gyűjtenek adatokat interneten a házi feladataikhoz, míg a többi on‐ line tevékenység tekintetében (letöltő oldalak, társasági oldalak, zenei oldalak, levelező programok látogatása, használata) nem mutatható ki különbség rendszeres és ritkábban olvasó fiatalok között. Egy kérdés alkalmával szabad képzettársításra kértük fel a diákokat. Hívószóként az olvasást tüntettük fel, melyre vonatkozóan első három gondolatukat oszthatták meg velünk. A várakozásnak megfelelően a gyakori olvasók a hívószóra gyakrabban adtak pozitív töltésű, hangulatú asszociációkat, válaszokat, míg a többiek esetében statisztikáknál ékesebben szólnak azok a jelzők („jaj, ne”, „miért pont én?”, „fáj”, „unalmas”…) melyeket e kérdésre adott válaszaik között találunk. Az olvasásra vonatkozó képzettársításoknál is megjelenik néha a „kötelező” jelző, mi pedig külön is érdeklődtünk arról, mi a tanulók véleménye a kötelező olvasmányokról. A gyakorló iskolák és a kontrollcsoportok esetében is kimutatható volt, hogy míg a gyakrabban olvasók elfogadóbbak, hisz kétharmad részük érdekesnek találja ezeket a munkákat, addig az alig olvasók idegenkedése az olvasástól részben ezeken az élményeken alapul. Nem meglepően tehát több mint kétharmada a ritkán olvasóknak elítélően nyilatkozik a kötelezőkről és ha változtatásra lenne módjuk, inkább a csökkentést vagy a rendszer teljes megszüntetését javasolnák. Voltak persze olyanok is, akik egész egyszerűen úgy oldanák meg a kötelező olvasmányok dilemmáját, hogy azok filmes változatát tennék kötelezővé. Számítani lehetett a filmes változat megemlítésére, s mi külön kérdésben azt is firtattuk, milyen számban láttak már ilyeneket és mi volt a véleményük azokról. Az önszántukból olvasók nem csak egyszerűen nagyobb arányban foglaltak állást a könyves változat mellett, de nagyon változatosan és választékosan érveltek álláspontjuk megfogalmazásánál. A ritkábban vagy soha nem olvasók esetében a filmek voltak népszerűbbek. Itt volt, aki egészen egyszerűen úgy fogalmazott: „a filmben szerencsére nem kell olvasni és legalább tudom másra használni a képzelőerőmet, mint hogy a könyvek betöltsék”. Nem maradhattak el ívünkből a kedvenc olvasmányokra és a legutóbb olvasott könyvekre vonatkozó nyitott kérdések sem. E tekintetben azt találjuk, hogy az intenzívebb könyvolvasók természetesen a kötelező olvasmányok körénél változatosabb olvasmányélményekről számoltak be, a szerzők nevét és a művek címét nagyobb arányban tüntetve fel hibátlanul. Több mint 70%‐ban kedvenc olvasmányt is megjelöltek, míg a ritkábban olvasóknak csak 32%‐a rendelkezik ilyennel, azok is többnyire a kötelezők közül kerültek ki. Ami a kedvenc olvasmányokat illeti, azon belül a kötelező irodalmak az összesített mintában csak viszonylag alacsony számban jelentek meg. Az itt leggyakrabban előforduló szerzők – a

99


várakozásnak megfelelően – inkább a népszerű, divatosnak számító könyvek alkotói voltak. Az általános iskolában például Stephenie Meyer és J. K. Rowling az egyértelmű listavezetők, majd tőlük elmaradva Agatha Christie, Jeff Kinney, Thomas Brezina, Darren Shan és J. R. R. Tolkien, Meg Cabot és Tea Stilton szerepelt még többször. A középiskolások körében is tartja népszerűségét J. K. Rowling, utána a legnépszerűbbnek Jane Austen, Stephenie Meyer, Agatha Christie, Dan Brown, Ken Follett és Rejtő Jenő bizonyultak. Mégis mit vesznek figyelembe, kire, mire hallgatnak a fiatalok könyveik kiválasztásánál? A legáltalánosabb a szülők és a barátok véleményének elfogadása, mely források a gyakori olvasókra különösen jellemzőek. A ritkábban olvasók hozzájuk képest többen hallgatnak a televízióra ebben a kérdésben. Az elolvasott művek aztán szintén legjellemzőbben barátokkal (70%), szülőkkel (60%) kerülnek megbeszélésre, de megjelennek a testvérek (36%) vagy egyéb rokonok (18%) is. Az alig olvasó fiatalok 45%‐a senkivel nem szokott olvasmányélményeiről beszélgetni a tanárok általi kötelező beszámoltatáson felül. A mai 10‐18 évesek valamennyien tanulnak idegen nyelvet (de a vizsgált osztályok egyike sem minősül kéttannyelvűnek). Bennünket az érdekelt, mennyire jellemző, hogy a kötelezőeken felül is olvasnak idegen nyelven. A legtöbben (több mint 75%‐ban) a gyakorló gimnazisták teszik ezt meg szabadidejükben, míg valamivel kevesebben a másik középiskolában és – érthető okokból – még kevesebben az általános iskolások közül. Az általános iskola felső tagozatosainak és a középiskolásoknak szánt ívek egyetlen kérdésben tértek el egymástól. A 10‐14 éveseknél azt firtattuk, különböző szempontok mennyire játszanak szerepet az olvasmányok kiválasztásánál. A tapasztalt itt azt mutatja, hogy a gyakori olvasók kevésbé választanak olvasmányt annak hossza, a benne lévő képek vagy a borító alapján, de jobban hallgatnak mások ajánlására, ellentétben ritkábban olvasó társaikkal. A középiskolások esetében arra voltunk külön kíváncsiak, milyen arányban ismerik a közösségi oldalak könyves alkalmazásait. A várakozásnak megfelelően a rendszeres olvasók nagyobb arányban ismerik, sőt negyedük már használta is azokat. Kérdőívünk végén kíváncsiak voltunk arra, hogy milyen irodalomjeggyel zárták a legutóbbi félévet és arra is, hogy milyen általában a tanulmányi átlaguk. Mindkét érték szoros, szignifikáns kapcsolatban volt a szabadidőben történő könyvolvasás gyakoriságával. Könyvolvasás gyakorisága

Legtöbb jegy hármasnál rosszabb (%) Ritkán vagy soha 6 Hetente, 1 havonta Gyakrabban 2

Tanulmányi átlag

Közepes tanuló (%)

Legtöbb jegy négyes (%)

Legtöbb jegy ötös (%)

Kitűnő (%)

40 16

26 38

21 30

7 15

Össz. (%) 100 100

15

21

36

26

100

1. táblázat Tanulmányi átlag és a könyvolvasás gyakoriságának összefüggései (N=712)

100


Az összefüggések természetesen mélyebben differenciáltak, hiszen (az eddig elhangzottakra visszavezethetően) a gyakorló és a kontroll‐intézmények, valamint a felső tagozat és a középiskola több ponton jellegzetes eltéréseket mutatnak, melyekre most nincs mód kitérni. Az általános szabadidős és olvasási szokásokon kívül érdeklődéssel fordultunk a blogok műfaja és a hozzájuk kapcsolódó tevékenységek felé. A megkérdezett 712 diák 16%‐a (113‐an) vezetett már vagy vezetett a megkérdezés idején is internetes naplót (s csak 10 általános iskolás jelezte, hogy nem ismeri a műfajt), ami már önmagában meglepetéssel szolgált. További érdekesség, hogy a mintánkban az általános iskolások a blogok olvasása és írása terén is nagyobb (majdnem kétszeres) gyakoriságról számoltak be, mint a középiskolások. A 10–14 évesek közül minden ötödik jelezte, hogy már kipróbálta magát bloggerként. Az eredmények szerint a lányok valamivel aktívabb blogolók, hiszen a teljes mintán 19%‐uk vallotta magát annak, míg a fiúk esetében a vonatkozó arány 12% volt. Ez utóbbi adat nem meglepő, ha azt is megnézzük, milyen jellegű blogokat vezetnek általában: többségben vannak ugyanis a személyes jellegűek, de többször előfordulnak a sztárokról, divatról szólóak is. Tekintettel arra, hogy a blogolók egy több mint 100 fős tábort képeztek a mintánkon belül, érdemesnek láttuk megvizsgálni, mutatnak‐e és ha igen, mely területeken eltéréseket blogot nem író társaik szabadidős és olvasási szokásaihoz képest. E különbségek két esetben voltak szignifikánsak. Egyrészt a bloggerek nagyobb arányban nyilatkoztak úgy, hogy próbálkoznak szépirodalom terén önálló verses vagy prózai művek létrehozásával. Másrészt pedig az internetes aktivitásuk mutat jellegzetes eltérést társaiktól, hiszen többet használják az internetet, különösen más bloggerek munkáit olvassák többen az átlagnál, de rendszeresebben chatelnek és látogatják a filmes és letöltő oldalakat is blogot nem író kortársaiknál. Egyszóval járatosabbak a ciber‐térben amellett, hogy alakítói is annak. Az olvasást az ismeretszerzés folyamatában nem lehet nélkülözni, így a fiatalok viszonya ehhez a tevékenységhez meghatározó lehet egész életpályájukon keresztül. A mi mintánk eredményei felülről közelítik a szegedi 10–18 évesek olvasási szokásainak értékeit, hiszen kétharmad részben olyan tanulókat kérdeztünk meg, akik esetében átlag feletti a szülők iskolai végzettsége. Még ez a mintaválasztás sem eredményezett túlzott optimizmusra okot adó eredményeket. Lehangoló és nem túl bíztató, hogy a fiatalok sok helyen milyen negatív képzeteket társítanak az olvasás kifejezéshez és általában mennyire kevéssé kedvelt szabadidős tevékenység ez a körükben. A Nemzeti Médiaanalízis adatait elemezve Kuti Éva is rámutatott, hogy a fiatalok aggasztóan kevéssé érdeklődnek a szépirodalom és általában a kultúra iránt. A 15 év feletti lakosság körében a legalacsonyabb érdeklődést a szépirodalom iránt a 15–17 évesek mutatják. „Úgy tűnik tehát, hogy az iskola a 2000‐es évtized közepén még a korábbinál is kisebb mértékben képes a 15–17 éves korosztály kulturális érdeklődésének felkeltésére/fenntartására. De nemcsak az olvasási képességekkel és a kötelező olvasmányok „hatásmechanizmusával” van baj, a szervezett iskolai koncert‐ és színházlátogatások sem képesek megakadályozni a magas kultúra iránti érdeklődés átlagosnál is sokkal meredekebb csökkenését.” (KUTI 2009 : 157) A borulátás különösen indokolt, ha azt vesszük alapul, amit hazánk kulturális állapotfelmérése kapcsán is megállapítottak, azaz, hogy a 15 év feletti lakosság körében az olvasási kedv az iskolapadból kikerülve csökkenő tendenciát mutat (GYENES 2005 : 105), hiszen ezt követően a munkábaállás úgy átstrukturálja az ember életmódját, hogy abban szükségszerűen kevesebb idő jut ilyen jellegű időtöltésre.

101


A jövő kulcsát a kezükben tartó fiatalokkal mit tehetünk? A felmérés sajnos nem szolgáltat erre választ, csak a már ismert feladat nyer megerősítést általa: közös felelősségünk a fiatalok olvasóvá nevelése, hiszen a fent bemutatott összefüggések ismeretében joggal tekinthető „útlevél‐kompetenciának”, mely alapot és lehetőséget biztosít a képezhetőséghez, így közvetve a megfelelő életszínvonal biztosításához. Átgondolt stratégia szükséges tehát a pedagógusok, könyvtárostanárok, könyvtárosok bevonásával a kezdetben talán apró, de létfontosságú lépések megtételében. Ilyen, illetve ehhez hasonló lépéseket volt lehetőség tenni a kutatás számára is lehetőséget biztosító pályázat keretei között: könyvtári programok, rajzpályázat, rendhagyó irodalomórák, író‐ olvasó találkozók hozták közelebb fiatalok százait a kortárs irodalomhoz pár hónap leforgása alatt. Bízunk abban, hogy sikerül eredményeinket is felhasználni abban a vállalkozásban, melyet az olvasáskultúra fejlesztése érdekében végeznek elhivatott szakemberek országszerte. Irodalom KUTI Éva: A kultúra iránti érdeklődés és a kultúrafogyasztás alakulása a Nemzeti Médiaanalízis adatai alapján. In: (Vész)jelzések a kultúráról. Bp. : MTA PTI, 2009 GYENES Edina: Olvasási szokások. Bp. : Magyar Művelődési Intézet, MTA Szociológiai Kutatóintézet, 2005

102


BODÁNÉ KENDROVICS Rita Óbudai Egyetem Rejtő Sándor Könnyűipari és Környezetmérnöki Kar Vízminőség‐védelem oktatása projektmódszerrel A környezetmérnök alapképzés egyik fontos feladata, hogy felkészítse a hallgatókat arra a szemléletváltásra, mely napjainkban erősödött fel a hazai vízgazdálkodásban. A fenntarthatóság és ezáltal az ökológiai szempontok előtérbe kerülése, a vízgazdálkodás, a környezet és természetvédelem továbbá a területfejlesztés integrálása új kihívást jelent a mérnöki társadalomnak. A ma mérnökének arra is választ kellene adnia, hogy mit vált ki az általuk tervezett és megvalósított beavatkozás, intézkedési program a vizek hidrobiológiai, ökológiai állapotában, hogyan változtatja meg a vízi ökoszisztéma működését. Istvánovics Vera és Somlyódy László Ökológiai és természetvédelem c. írásukban ezt a belvízrendezés problémájával támasztják alá. Megállapítják, hogy a belvízrendezés megteremti ugyan a mezőgazdálkodás feltételeit, de egy öngerjesztő folyamatot is indukál. Csapadékos időszakban újabb elvezetési fejlesztéseket igényel, aszályos időszakban pedig megnövekedett károkat okoz. Így egyre több vizes élőhely és ezzel együtt számos funkciója szűnik meg, mint pl. a mikroklíma szabályozása, biológiai sokféleség megőrzése, nem pontszerű terhelések csökkentése, melyek pótlása nem lehetséges. (ISTVÁNOVICS ‐ SOMLYÓDY 2002: 177.) A műszaki, mérnöki feladatok tehát elválaszthatatlanok az ökológiai gondolkodástól és szemlélettől. Létünk és jövőnk azon múlik, hogy rájövünk‐e a környezetünket befolyásoló folyamatok lényegére, és képesek leszünk‐e a folyamatokat a helyes irányba terelni. Szilágyi Ferenc írja Alkalmazott hidrobiológia kötetében, „.. ma már az ember felgyorsult műszaki‐ technikai tudásával sok mindent feltalálhat, de elpusztult életközösségeket újra előállítani nem tud”. (SZILÁGYI 2007: 65) A megoldás nem az ökológiai ismeretek egyszerű bővítése, hanem inkább az ökológiai alapelvek, szemlélet beépülése a mérnöki tervező és végrehajtó munkafolyamatokba. A cél a döntéseiért, tetteiért minden szempontból felelősséget vállaló mérnöki társadalom kialakítása. Ez a fenntartható fejlődés záloga. A környezetmérnök képzés nem nélkülözheti tehát azokat a pedagógiai elveket, módszereket melyek a rendszerszemlélet, az ökológiai gondolkodásmód kialakítására leginkább alkalmasak. Ilyen tevékenységorientált oktatási módszer a Kilpatrick és Dewey által kidolgozott projektmódszer. Kováts‐Németh Mária szerint ez a módszer minden tanulási egység elsajátítására alkalmas és nélkülözhetetlennek tartja azokban a komplex témakörökben ahol az összefüggések megértése, magatartásformák elsajátítása a feladat, és a megismerési folyamatban a konkrét tapasztalatszerzést előfeltételezik. (KOVÁTS‐NÉMETH 2010: 207) A Vízminőség‐védelem tárgy eleget tesz ezeknek a feltételeknek, ha a víznek a Víz Keretirányelv (2000) szerinti komplex vízgyűjtő‐területi megközelítését vesszük figyelembe. A víz ennek szemléletében nem egyszerűen a vízfolyás, vagy a tó, hanem annak egész vízgyűjtő‐területe, egy rendszer, amelyben számos természeti és mesterséges elem és természetesen maga az ember is megtalálható. Látni, érezni és tapasztalni szükséges ahhoz,

103


hogy ennek a rendszernek nagyfokú komplexitása felismerhetővé váljon, a rendszeren belül az ok‐okozati kapcsolatok feltárásra kerülhessenek. Ez ugyanis előfeltétele a rendszer védelmére és szabályozására szolgáló beavatkozások és intézkedések tervezésének. (JOLÁNKAI 1999: 4) A projektmódszer a munkával tanulni elv alapján megszervezett gyakorlati tevékenységen keresztül képes az alkalmazható tudás mellett a képességek, kompetenciák fejlesztésére, kialakítására. Mindig célirányos, problémaorientált, a tanulók érdeklődésére és aktív tevékenységére épít. (KOVÁTS‐NÉMETH 2010: 210) Döntő szervezési tényező a projektoktatás során a hallgatói önállóság, mely az önirányított, önszabályozó tanulásban teljesedik ki. A hallgató akkor ér el igazán eredményt egy munkafolyamatban, ha van célja és azért képes megküzdeni. Az előadás hallgatása, a vizsga és annak teljesítése is egyfajta célkitűzés, de nem eléggé motivál a tényleges tudás megszerzésére. Napjainkban a hallgatók felsőoktatással szembeni elvárása ‐ a gyakorlatiasabb, életközeli példákon keresztüli oktatás ‐ is ezt a fejlesztési vonalat támogatja. A magas szintű szakmai előadásokat kiegészítő gyakorlatorientált projektek közvetlen kapcsolatot teremtenek a választott környezeti problémával. A megoldáshoz vezető gyakorlati tevékenység pedig rávilágít a természet bonyolult kapcsolataira, a rendszerszemlélet fontosságára. Különösen fontos ez az oktatási, nevelési folyamat napjainkban, amikor Bulla Miklós véleménye szerint önmagunktól kellene megvédeni világunkat. (BULLA 2004: 128) Ennek sikerét egy korábbitól eltérő, minőségileg új szemlélet kialakítása teszi csak lehetővé, mely nem más, mint a környezettel és természettel szembeni felelős magatartás. Ennek a szemléletnek a kialakítását segíti a tanulmányban bemutatott oktatási metodika. A Kisvízfolyások szennyezőanyag terhelése projekt elméleti koncepciója A Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem Építőmérnöki Kar Vízi Közmű és Környezetmérnöki Tanszékének kutatói az EU Víz Keretirányelv (VKI) bevezetésével kapcsolatos előzetes felmérésükben megállapították, hogy felszíni vizeink vízminőségi állapota a nagy folyók esetében a hígulási folyamatok következtében elfogadható, de a kisebb vízfolyások erősen szennyezettek, mely főleg a mikrobiológiai és szerves szennyezettség tekintetében kiemelkedő. (SOMLYÓDY 2002: 33) Kisvízfolyásokon általában a könnyen áthidalható, gázolható, kis vízhozamú (legfeljebb néhány m3/s) folyóvizeket értjük, melyek 100 km‐nél rövidebbek, vízgyűjtő területük 1000 km2‐nél kisebb. (VARGA–VÁRADI 2010: 49) Szakértők egybehangzó véleménye alapján ezek érzékenyebbek az antropogén hatásokra, ugyanakkor alapvetően meghatározzák a befogadó nagyobb vízfolyás minőségét. Az állapotértékelés végeredménye szerint (VGT 2009) a vízfolyások 90%‐a nem éri el a VKI által meghatározott jó ökológiai állapotot. Az okok között számos emberi hatás szerepel, 50 %‐ban a különböző antropogén szennyezések, melyen belül a tápanyagterhelés 60 %‐a származik tisztított kommunális szennyvizek bevezetéséből. (CLEMENT 2010) A koncentrált szennyvízbevezetés még tisztítás után is akadályozhatja a jó ökológiai állapot elérését, különösen a kis vízhozamú, időszakos jellegű vízfolyásoknál. Az eddigi kutatások az ökológiai degradáció öt fő tényezőjét határozták meg (CSEREKLYE‐ KLAPWIJ 2010:25): 1. A kisvízfolyások hígító, öntisztuló képességét sokszorosan meghaladja a szennyvíz bevezetésekből származó szennyezés mértéke.

104


2. A patakra települt szabályozatlan és helytelen vízhasználatok miatt a vízi ökoszisztéma számára szükséges vízmennyiség nem biztosított. 3. A patakpart menti területhasználatok közvetlenül, vagy közvetve veszélyeztetik a vízfolyást. 4. A hagyományos patakszabályozások miatt eltűnt a patakparti növényzet természetes zonációja, a vízi és a vízparti élőhelyek, vagy legalábbis csökkent a mértékük. 5. Az amúgy is kedvezőtlen ökológiai adottságú keskeny part menti sávban a természetes szukcesszó folyamata rendszeresen megszakad azáltal, hogy az ártéren a megtelepedő fásszárú és lágyszárú növényzetet rendszeresen eltávolítják, így nem is tud a patakparti zonáció kialakulni. A környezetmérnök alapszakos hallgatók számára kidolgozott Kisvízfolyások szennyezőanyag terhelése c. projekt e problémákra építi fel a Vízminőség‐védelem gyakorlati oktatását. A VKI által 2015‐re teljesítendő cél, a felszíni és a felszín alatti vizek jó ökológiai és kémiai állapotának elérése megkívánja, hogy tisztázzuk azokat az okokat, amelyek a vízminőség romlását okozzák, előtérbe helyezve a VKI ökológiai szemléletét, mert csak ennek ismeretében fogalmazhatók meg a minőség javítása érdekében elvégzendő feladatok. Az oktatás feladata, hogy rávezesse a hallgatókat az ok‐okozati összefüggésekre és annak igényére, hogy ez későbbi munkájukat is jellemezze. A kisvízfolyások az előzőekben bemutatott hatások miatt jó terepi kutatási lehetőséget kínálnak az ökologikus szemléletű környezetmérnök képzéshez. A terepi munkával és az ott végzett mérési eredményekkel hozzájárulhatnak egy hazai patakfigyelő hálózat eredményes tevékenységéhez. A kisvízfolyások jelentős hossza és a VKI kapcsán megnövekedett kötelezettségek indokolnák, hogy a szakhatóságokon (Vidékfejlesztési Minisztérium, Környezetvédelmi, Természetvédelmi és Vízügyi Felügyelőségek) túl, az önkormányzatok, intézmények, társadalmi szervezetek együttműködésével a jövőben létrejöjjön egy a kisvízfolyásokat vizsgáló, állapotértékelő és figyelő hálózat. (BALOGH 2004: 2) A projekt megvalósítását a következők indokolják: • A hazai kisvízfolyások vízminősítésének gyakorlata hiányos. • A hallgatóknak nincs lehetőségük felsőfokú tanulmányaik során a vízminősítés folyamatában gyakorlatot szerezni. • A vízfolyás szennyezettségének felderítése, megismerése ‐ általában a környezeti elem állapotának vizsgálata ‐ terepi munkát, a terepbejárást, a vízgyűjtő terület ismeretét feltételezi. A rendszerszemlélet, a komplex gondolkodásmód kialakítása feltételezi az iskolán kívüli kutató tevékenységet. • A mérési elvek ismerete nem jelenti a mérőeszközök használatában való jártasságot. • Az oktatásban a természettudományos megismerés módszerei (kísérlet, megfigyelés, mérés) nem vagy csak kis mértékben jelennek meg. • A mérnöki társadalom nem rendelkezik azzal az ökologikus szemlélettel, melyre a fenntarthatóság szempontjából szükség volna. A technológiák kidolgozása, fejlesztése során rövid távú hatásokban gondolkodnak, holott a természetben hosszabb távú folyamatok zajlanak. A Vízminőség‐védelmi projekt célja, hogy olyan használható – nem csak a környezetmérnök képzésben ‐ oktatási metodikát dolgozzon ki, mely alkalmas a fenntartható vízgazdálkodás

105


megalapozására, pedagógiai módszereivel képes fejleszteni, kialakítani az elvárt kompetenciákat. A projekt szakmai oktatással kapcsolatos céljai a kisvízfolyás (Aranyhegyi patak) állapotértékelési folyamatán keresztül a következők: - a hallgatók a saját érdeklődésüknek megfelelően választott téma kidolgozása során megismerkedjenek a vízi környezetvédelem rendszerszemléletű megközelítésével, - vizsgálati eredményeik hozzájáruljanak a kisvízfolyások minőségének javulásához, - jártasságot szerezzenek a különböző mérési eljárásokban, - megismerjék és elsajátítsák a 2000‐ben életbe lépett Víz Keretirányelvnek megfelelő ökologikus szemléletű vízminősítést, - felkészüljenek a hatékony vízminőség‐védelemre közvetlen tapasztalatszerzéssel, - a feladatok végrehajtása során szerzett tapasztalatok, adatok birtokában képesek legyenek javaslatot tenni a patakfigyelő hálózat létrehozására. A projekt megvalósítása során a legfontosabb pedagógiai cél a személyiségfejlesztés. Az alkalmazott pedagógiai módszerek segítségével elsősorban a kritikus gondolkodás, a kreatív problémamegoldás, valamint a felelősségvállalás képességek kialakítása, fejlesztése. A projekthez kapcsolódó feladatok a víz kíméletes használatára, a víz újra használatára és a vízi ökoszisztémák védelmére irányulnak, ezáltal megváltoztatva a vízzel kapcsolatos közgondolkodást és egyben megvalósítva a környezeti nevelésen keresztül a környezettudatosságot. A projekt moduljai lehetőséget kínálnak arra, hogy a hallgatók konkrét szennyezési esetekkel és hatásaikkal ismerkedjenek meg, melyek a későbbiekben munkájukat segítő tapasztalatként állnak majd rendelkezésre. A projekt végső kimenete a választott kisvízfolyás (Aranyhegyi patak) állapotértékelése, vízminőségi térképének elkészítése, előtérbe helyezve a VKI elvárásait, egyben példaként szolgálva a hasonló kisvízfolyások felméréséhez. A vízminősítési projekt a tárgy gyakorlati képzésében kíván tevékenységorientált oktatást megvalósítani, az előadással együtt a szakmai elméleti képzés és a gyakorlat egységét hozva létre. A Kisvízfolyások szennyezőanyag terhelése projekt moduljai A felszíni vízminőséget a hidrometeorológiai viszonyok mellett alapvetően a vízgyűjtő területen folytatott ipari, mezőgazdasági tevékenységek, a településszerkezet és a területhasznosítások határozzák meg. (GRIBOVSZKI‐PANNONHALMI 2005: 8) A Kisvízfolyások szennyezőanyag terhelése projekt célja ezeknek a hatásoknak a közvetlen megfigyelése, a tapasztalatszerzés az antropogén hatások vízminőséget meghatározó szerepével kapcsolatban. A projekt olyan komplex témaköröket tartalmaz, melyek a vízminőség szempontjából egymástól elválaszthatatlanok, szerves egységet alkotnak, mégis konkrét meghatározást igényelnek a vízben lejátszódó folyamatok megértéséhez és feldolgozásához. A kisvízfolyásokat leggyakrabban érintő hatások szerint a projekt moduljai: 1. modul: Az élővíz, mint befogadó. 2. modul: Szennyvízbevezetés vízminőséget meghatározó szerepe. 3. modul: Mezőgazdasági tevékenységek hatása a víz minőségére.

106


4. modul: Urbanizációs folyamatok hatásai. A modulokon belül a feldolgozandó témának megfelelően az 1. táblázatban látható modulegységeket lehet kijelölni. Kisvízfolyások szennyezőanyag terhelése Szennyvízbevezetés Mezőgazdasági Az élővíz, mint vízminőséget tevékenységek Urbanizációs folyamatok befogadó meghatározó hatása a víz hatásai szerepe minőségére A kisvízfolyás Szennyvíz Állattartás Az urbanizáció folyamata vízgyűjtő területe keletkezése, környezetszennyező és hatásai összetétele hatása A vízi ökoszisztéma Szennyvíztisztítás Növénytermesztés Mederrendezés hatásai vízminőséget veszélyeztető hatása Biológiai A vízfolyás Csapadékvíz‐gazdálkodás vízminősítés vízminősítése a Ökológiai szennyvízbevezetés gazdálkodás alatt és felett 1. táblázat: A projekt moduljai és modulegységei Terepi helyszín: Aranyhegyi patak és vízgyűjtő területe, Solymári Szennyvíztisztító Telep, Pilisvörösvári Szennyvíztisztító Telep Létszám: 16 fő (4 fős modul‐csoportok) A projekt időtartama: 14 oktatási hét (egy tanulmányi félév) Értékelés: A félév értékelése évközi jegy, melyet a projekt elkészítése, bemutatása során szerzett érdemjegy fejez ki. A hallgatókat a projekt során önállóan és csoportosan is értékelni kell, az évközi jegy a csoportmunkára megállapított jegy, ez alapján kapja meg a tárgyra meghatározott kreditpontot. A tanulmány terjedelmi korlátok miatt csak a „Szennyvízbevezetés vízminőséget meghatározó szerepe” moduljának kidolgozását mutatja be. A többi modul és egységeinek kidolgozása hasonló koncepció alapján épül fel. Először a problémák megfogalmazása, majd azok megoldásához kapcsolódó célkitűzések és feladatok kerülnek kidolgozásra. Kisvízfolyások szennyezőanyag terhelése projekt „Szennyvízbevezetés vízminőséget meghatározó szerepe” modulja

107


A modul célja, hogy a hallgatók önálló tevékenységen keresztül feltárják a szennyvízben található szennyezőanyagok vízminőségre gyakorolt hatását, és ennek kapcsán megismerjék a befogadó élővízben lejátszódó folyamatokat. Saját mérési eredményeikkel alátámasztva azokat az összefüggéseket, melyeket az elméleti órákon megtanultak. Mivel a szennyvíz az emberi használatok során elhasznált víz, fontos annak tudatosítása, hogy minél kevesebb vizet használunk fel, annál kevesebb szennyvíz elhelyezéséről és tisztításáról kell gondoskodni. A képzés elméleti óráin bemutatott szennyvíztisztítási technológiai folyamatok megértését és a gyakorlati kivitelezés tanulmányozását szolgálja a szennyvíztisztító telep üzemlátogatása. Így egy sajátságos projekt és terepi gyakorlat kombinációja valósul meg az oktatás során. A modulhoz kapcsolódó kihívások és problémák A modul központi problémája, hogy az élővízbe bevezetett nem megfelelő mértékben tisztított szennyvíz a víz minőségének romlását idézi elő, ezáltal a vízben élő növényi és állati szervezetek életkörülményeit rontja, a jó ökológiai és kémiai állapot elérését nem teszi lehetővé. Ezen belül a következő problémák fogalmazhatók meg: • A hazai – de általában a fejlett országok ‐ pazarló vízfogyasztása nagy mennyiségű szennyvíz keletkezéséhez vezet, mérséklésében a környezettudatosság és a megfelelő szintű tájékoztatás fontos szerepet játszik. • A szennyvíz bevezetés a befogadó terhelését idézi elő, nem megfelelő tisztítás esetén a befogadó öntisztulási folyamatát gátolja. • A szennyvíztisztítás során keletkező szennyvíziszap hasznosítása a legtöbb szennyvíztisztító telepen nem megoldott. A szennyvíziszap hulladéklerakóban történő lerakása nem környezetkímélő megoldás. • A befogadó terhelhetőségének figyelmen kívül hagyása a vízminőség romlását eredményezi, különösen a kis vízhozamú vízfolyások érzékenyek a túlterhelésre. • Az ökológiai állapot fenntarthatóságának hosszú távú kritériumát nem tartjuk be, így a befogadók terhelése meghaladja a regenerálódás mértékét. • Egy vízfolyás mentén egyidejűleg több terhelés is jelen van, így hatásuk együttesen jelentkezik, mely nem hagyható figyelmen kívül. • A szennyezés felderítése és hatásának nyomon követése nem megoldható terepi megfigyelés, munka nélkül. A modult választó hallgatók e problémák megoldására keresik a választ a lehető legtöbb irányból megközelítve azt. Ehhez szükség van célkitűzésekre és feladatok megfogalmazására. Ezek végrehajtását legfőképpen a tevékenységorientált pedagógiai módszerek segíthetik. Az 2. táblázat példaként mutatja be a modul modulegységeinek célkitűzéseit, az alkalmazott pedagógiai módszereket és a tevékenységeket, feladatokat.

108


A modul egységei A probléma megoldását segítő tartalmak 1. Szennyvíz keletkezése, összetétele Célja: A hallgatók ismerjék meg a szennyvíz fogalmát és keletkezésének mechanizmusát. Ismerjék meg azokat a lehetőségeket, melyekkel a víztakarékossághoz hozzájárulhatnak, illetve a szennyezést csökkenthetik. Ismerjék meg a szennyvíz összetételét és az egyes összetevők élővízre gyakorolt hatását. Kulcsszavak: vízfelhasználás, vízlábnyom, fenntartható vízgazdálkodás, szennyvíz, szerves szennyezettség, tápanyagok, eutrofizáció Irodalom: Barótfi (2000): Környezettechnika Szilágyi–Orbán(2007): Alkalmazott hidrobiológia

2. Szennyvíztisztítás Célja: A szennyvíztisztítás technológiai –mechanikai (I. fokú), biológiai (II. fokú), tápanyag eltávolítás (III. fokú) ‐ lépéseinek megismerése egy szennyvíztisztító telep látogatása kapcsán. Meghatározzák a befogadó szennyvíz‐terhelhetőségét, a szennyvíztisztítás szükséges mértékét. Kulcsszavak: Szennyvíztisztítás, mechanikai, biológiai, tápanyag eltávolítási fokozat, szennyvíz‐terhelhetőség,

Módszerek

Tevékenység/feladatok

beszélgetés, vita hangos gondolkodás „asztalterítő technika” adatgyűjtés megfigyelés alkotás elemzés szakirodalom elemzése alkotás

Fogalomtérkép készítése a vízszennyezésről. A hallgatók mutassák be vízfelhasználásuk mennyiségi adatait és a felhasználás körét. Készítsenek vízfelhasználás csökkentési tervet, melyben alternatív javaslatokat fogalmaznak meg a vízfelhasználás mérséklésére, és azt valósítsák meg saját háztartásukban. Produktum: Kétoldalas A/5‐ös méretű kiadvány a vízfogyasztás csökkentésének, fogyasztási szokások megváltoztatásának népszerűsítéséről. Az elhasznált víz, szennyvíz összetételének elemzése a szennyvíztisztító telep adatnyilvántartása alapján. Produktum: Power point bemutatás a kommunális szennyvíz összetételéről és a szennyezőanyagok hatásáról. Terepgyakorlat: üzemlátogatás egy szennyvíztisztító telepen. Az egyes technológiai lépések megismerése, terepi jegyzőkönyv készítése. Produktum: Digitális tananyag készítése a szennyvíztisztítási technológiákról. A szennyvíztisztítótól kapott adatok alapján a szennyvíztisztító technológiai hatásfokának meghatározása az egyes összetevőkre. A kapott adatok összevetése a jogszabályi előírásokkal.

terepkutatás megfigyelés alkotás (technológiai folyamatábra készítés) szakirodalom elemzése elemzés gyűjtés

109


szennyvízterhelés, optimális tisztítási hatásfok, anyagmérleg Irodalom: Barótfi (2000): Környezettechnika Szűcs–Sallai–Zákányi–Madarász (2009): Vízkészletvédelem

Produktum: Szennyvíztisztításra és elvezetésre vonatkozó hatályos jogszabályok gyűjteménye. A befogadó szennyvíz‐ terhelhetőségének meghatározása.

3. A vízfolyás vízminősítése a szennyvízbevezetés felett és alatt Célja: A vízminősítési folyamat megismerése és a következő vízminőségi paraméterek mérése helyszínen, illetve laboratóriumban: hőmérséklet, oxigén ellátottság, sótartalom, savasodási állapot, tápanyag viszonyok. A kapott eredmények alapján értékeljék a szennyvíztisztító vízminőségre gyakorolt hatását. A paraméterek meghatározása során gyakorlatot szerezzenek az egyes mérési eljárásokban, megismerjék a VKI szerinti minősítési és értékelési folyamatot. Kulcsszavak: Víz Keretirányelv, kémiai paraméterek, mintavétel, mérés Irodalom: Borián – Borsos ‐ Hartner – Vér (2001): Vízbiológiai praktikum Agrárszakoktatási Intézet Bodáné Kendrovics Rita (2009): Környezeti elemek védelme I. – Vízminőségvédelem Barótfi (2000): Környezettechnika

A mérendő paraméterek főbb jellemzőinek és mérési elveinek összegyűjtése, rendszerezése. Mintavételi program összeállítása: mikor, hol, milyen mintát kell venni, milyen mintavevő edénybe, tartósítás szükséges, vagy sem. Mintavétel, mérés a helyszínen és a laborban. Mérési eredmények megjelenítése, jegyzőkönyv elkészítése, eredmények kiértékelése. Produktum: Mérési jegyzőkönyv alapján a tisztított szennyvíz vízfolyásra gyakorolt hatásának értékelése.

Szakirodalom elemzése Vizsgálat Terepkutatás Megfigyelés Elemzés

2. táblázat: A „Szennyvízbevezetés vízminőséget meghatározó szerepe” modul modulegységei, célok, feladatok és a hozzárendelt pedagógiai módszerek

110


Összefoglalás A XXI. sz. tudás alapú társadalma a felsőoktatástól a korszerű, hasznosítható tudást várja el. Egy olyan tudást, ami bölcsességgel párosul és gyakorlati alkalmazásával képesek leszünk az utóbbi 40 év hiábavaló törekvéseit a globális környezeti problémák kapcsán a megoldás felé vezető útra terelni. A „bölcs” tudás alapja a természet és környezet iránti tisztelet és felelősségteljes magatartás, amely különösen fontos kompetencia a környezetmérnökök számára, mivel a képzésből kikerülve közvetlen hatást gyakorolnak a környezetalakításra, a környezethasználatra. A képzés során nem elegendő csupán a műszaki, természettudományi, gazdasági, jogi ismeretek átadása és a mérnöki gondolkodás kialakítása, hanem az etikus mérnöki gondolkodás és magatartás megtanítására kell törekedni. Mátyás Csaba szavaival élve: „… világunk, az emberi közösség gyógyítása, gyógyulása morális alapok nélkül lehetetlen”. (MÁTYÁS 2010: 89) Az oktatás során olyan pedagógiai módszerekre van szükségünk melyekkel a tanórai tudományos elméleti tevékenység mellett a tanulási tér bővítésével, az iskolán kívüli tevékenységekkel, mérésekkel, kutatásokkal lehetővé tudjuk tenni a természet tiszteletének, szeretetének kialakulását, erősítését. A környezetmérnök alapképzésben elengedhetetlen a terepi munka, mely „az iskolai foglalkozásokkal egyenrangú, sőt talán azoknál hatékonyabb a természet közvetlen megismerésére”. (KÁRÁSZ 1996:5) Lehetővé teszi a közvetlen tapasztalatszerzést, és a természettel való közvetlen kapcsolat révén, segíti a természet tiszteletének, szeretetének kialakulását, erősítését. A Vízminőség‐védelem tárgy oktatásában, mivel maga a víz egy komplex rendszer, különösen fontos, hogy a tananyag tartalom közvetítésére olyan pedagógiai módszerek álljanak rendelkezésre, melyek képesek a rendszerszemlélet kialakítására, a több tudományterület átfogására. Ugyanis a tárgy tananyagtartalmában megjelennek az Ökológia, az Analitika, a Kémia, a Hidrológia, a Hidraulika, a Természet‐, és tájismeret, a Biológia, a Környezettechnika, a Jog‐, és szabályozás egyes ismeretei is. Mindezt úgy kell közvetíteni, hogy ezen ismeretek gyakorlati alkalmazása valósuljon meg. A tanulmányban példaként bemutatott Kisvízfolyások szennyezőanyag terhelése projekt alkalmas a tudáselemek integrációjára, ezáltal biztosítva a használható, gyakorlatias tudást, amely a pályakövető felmérések adatai szerint leginkább hiányzik a pályakezdő mérnökök tudástárából. A környezeti oktatás interdiszciplináris jellegét figyelembe véve különösen kell, hogy törekedjen az átfogó szemléletre, a komplex megközelítésre. A hallgatók projekten belüli szabad téma – feladat választása megnöveli a tanulási kedvet, motivációt teremt, a hallgatót egyre több tudás megszerzésére ösztönzi. Mi sem bizonyítja ezt jobban, mint egy kérdőíves felmérésből származó hallgatói nyilatkozat: „ ….nagyon sok új információt tudtam meg a természettel kapcsolatban, melyekhez átlag körülmények között nem biztos, hogy hozzájutunk. Ez elősegítette azt az érzést bennem, hogy közel áll hozzám a természet védelme, a környezeti tényezők megismerése, egyes környezeti problémák megoldása és jó döntés volt ez a szakot választani. A projekt munka folyamán a külső helyszínek voltak igazán érdekesek. A nagy túra és a szennyvíztelepek.” (B. Ágnes II. évfolyamos hallgató válasza a Mi volt a legjobb élménye a projektmunka során kérdésre) A felsőoktatásnak is tudomásul kell vennie, hogy a változó gazdasági, társadalmi folyamatok érintik az oktatást is, változnak a hallgatói elvárások és igények is. A korszerű felsőoktatás korszerű módszereket igényel, megtartva a tudományos elvek, fogalmak magas szintű közvetítését a jövőben azok gyakorlati alkalmazhatóságára is hangsúlyt helyez.

111


Irodalom ISTVÁNOVICS Vera, SOMLYÓDY László: Ökológia és természetvédelem In: Hazai vízgazdálkodás stratégiai kérdései Bp.: Magyar Tudományos Akadémia 2002. p. 177. SOMLYÓDY László: A hazai vízgazdálkodás és stratégiai pillérei In: Hazai vízgazdálkodás stratégiai kérdései Bp.: Magyar Tudományos Akadémia 2002. p. 33. SZILÁGYI Ferenc: Ökológiai alapok In: Alkalmazott hidrobiológia Bp.: Magyar Víziközmű Szövetség 2007. p. 65. KOVÁTS‐NÉMETH Mária: Az erdőpedagógiától a környezetpedagógiáig Győr: Apáczai Kiadó 2010. p. 207, 210. JOLÁNKAI GÉZA: A vízminőségvédelem alapjai, különös tekintettel a rendszerszemléletű ökohidrológiai módszerekre Bp.: ELTE TTK. egyetemi jegyzet 1999. p. 4. BULLA Miklós (szerk.): Környezetvédelem Győr: Széchenyi István Egyetem Hefop 3.3.1. jegyzet 2006. p. 128. VARGA Miklós, VÁRADI József: Vízvisszatartás‐tározás‐vidékfejlesztés Bp.: MTA Történettudományi Intézet – MTA Társadalomkutató Központ 2010. p. 49. VGT 2009. www.euvki.hu (2011. 09. 25.) CLEMENT Adrienn: Felszíni vizek minősége és terhelhetősége: a vízminőség‐szabályozás új feltételrendszere a VKI tükrében In: XXVIII. Hidrológia vándorgyűlés Sopron 2010. július 7‐9. [online] (2011. 09. 10.) http://www.hidrologia.hu/vandorgyules/28/dolgozatok/dolgozatok.html#14 CSEREKLYE‐KLAPWIJ Erzsébet Krisztina: A Váci Duna‐szakasz part menti sáv cönológiai képe és tájökológiai összefüggései Doktori Értekezés Szent István Egyetem Környezettudományi Doktori Iskola Gödöllő 2010. p. 25. BALOGH Judit Anikó: Kisvízfolyások vízminőségének veszélyeztetettsége, a megfigyelés és a védelem társadalmi szerveződése Magyarországon. Magyar Hidrológiai Társaság XXI. Vándorgyűlés, Keszthely 2004. (2011. 05. 24.) http://www.aquadocinter.hu/themes/Vandorgyules/pages/2szekció/balogh.html GRIBOVSZKI Zoltán, PANNONHALMI Miklós: Vízvédelem oktatási segédlet Nyugat‐ magyarországi Egyetem Geomatika és Mérnöki Létesítmények Intézet Erdőfeltárási és Vízgazdálkodási Tanszék Sopron 2005. p. 8. MÁTYÁS Csaba: Széljegyzet egy rossz üzenethez In: Erdészeti Lapok 2010. március CXLV. Évf. 3. sz. p. 89. KÁRÁSZ Imre: Ökológia és környezetelemzés Terepgyakorlati praktikum Bp.: Pont Kiadó 1996. p. 5.

112

Kultúra politika oktatás. 5 A. alszekció

Recommend Documents