Komunikace mezi školou a rodinou Žákovské knížky Místo pro hodnocení i sebehodnocení

Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta Katedra psychologie

Komunikace mezi školou a rodinou Žákovské knížky Místo pro hodnocení i sebehodnocení

Iveta Peruthová, Mgr. Olga Novotná Psychologie – Speciální Pedagogika II. ročník 1

Obsah: 1. Úvod...................................................................................................................... str. 3 2 Historie................................................................................................................... str. 4 2. 1 Vstup do terénu.................................................................................................. str. 4 2. 2 Popis školy......................................................................................................... str. 4 2. 3 Použité metody................................................................................................... str. 5 3 Rozbor a výklad..................................................................................................... str. 6 3. 1 Specifika zkoumané školy................................................................................... str. 6 3. 2 Způsob informování rodičů podle ŠVP................................................................ str. 7 3. 3 Specifika komunikace mezi školou a učitelkou ve zkoumané třídě..................... str. 9 3. 4 Způsob hodnocení................................................................................................. str. 12 3. 4. 1 Ústní hodnocení................................................................................................ str. 13 3. 4. 2 Průběžné slovní hodnocení...............................................................................str. 13 3. 4. 3 Sebehodnocení.................................................................................................. str. 14 3. 4. 4 Žákovské portfolio........................................................................................... str. 15 3. 5 Záznamník z... …................................................................................................. str. 17 3. 6 Závěr..................................................................................................................... str. 23 3. 7 Zdroje.................................................................................................................... str. 24 3. 8 Seznam příloh........................................................................................................ str. 25

2

3

1 Úvod V samotném úvodu bychom rády čtenáře seznámily s cíly tohoto projektu, s postupem naší práce a samotným důvodem, proč vznikl. Celým druhým ročníkem prostupoval předmět: Psychologický výzkum. A právě jeho výsledkem je tato práce. Předpokládáme, že cílem tohoto předmětu bylo seznámit studenty s metodami psychologického výzkumu. Nejsnadnějším způsobem, jak tohoto cíle dosáhnout je hodit je rovnou po hlavě do vody. A přesně tohle se stalo nám. Ani jedna jsme neměly zkušenosti s psychologickým výzkumem, natož s jeho praktickou realizací. Takže jsme v prvních fázích naší společné práce opravdu trochu plavaly v moři poznatků, ale nakonec jsme našly několik záchytných bodů, o které jsme se mohly opřít. Nejenom, že jsme se naučily sesbírat vlastní materiál, zpracovat ho, vystavět na něm ucelený text a následně ho odprezentovat. Ale především jsme zjistily, kolik práce a času představuje takových dvacet stran textu. Nemluvě o tom, kolik úsilí vzala domluva termínů na školách. Tento text obsahuje výsledek naší roční práce, ve které jsme se snažily popsat systém hodnocení a komunikace v jedné pražské třetí třídě. Materiál k analýze jsme získaly pozorováním třídy, schůzky rodičů, tripartity a rozhovory s žáky a učitelkou a ofocením záznamníků a portfolií. V zimním semestru jsme práci věnovaly spíše otázkám popisu, jak to tedy na škole funguje, jak vypadá systém hodnocení a jak pracují se žákovskou knížkou. Letní semestr jsme věnovaly práci více analytické a srovnávací. Hlouběji jsme prozkoumaly systém hodnocení, to především díky dosbíraným rozhovorům. A možnost srovnání se nám naskytla díky kolegyním z ročníku, které zkoumaly v paralelním ročníku téže školy. Musíme podotknout, že jsme se srovnání nedopustily v každé kategorii, protože to ne ve všech bylo nutné. Tam, kde neporovnáváme se údaje shodovaly. V textu ještě upozorníme na oblasti, které se liší.

4

2 Historie 2. 1 Vstup do terénu Po zadání úkolu jsme si daly s kolegyní týden na rozmyšlenou, kterou školu oslovíme. Nejdříve jsme nechtěly jít do školy, kde nebudeme nikoho znát, chtěly jsme využít pomoci prostředníka, který se bude v prostředí přirozeně pohybovat. První variantou bylo oslovit školu, kterou jsme samy navštěvovaly. Tuto možnost jsme rychle zavrhly, protože ani jedna z nás nepochází z Prahy a dojíždění by se, vzhledem k časové náročnosti projektu, stalo problémem. Proto jsme oslovily všechny naše známé, které mají se školstvím něco společného. Bohužel jsme nebyly zcela úspěšné, buď se nám neozvali zpátky, nebo se ozvali, ale ve školství už nepracují. Ale naštěstí nám jedna kamarádka doporučila školu, kam chodila na praxi, kde je otevřený kolektiv, a na náslechy, exkurze studentů jsou zvyklí. Po zvážení jsme zkusily oslovit školu, kterou nám doporučila kamarádka. K prvnímu kontaktu jsme nezvolily mail, ale telefonické oslovení. Volaly jsme přímo řediteli školy. Po vysvětlení cíle výzkumu, nám dal souhlas s jeho provedením na škole a předal nám kontakt na svou zástupkyni, která nás měla kontaktovat s třídní učitelkou, se kterou bude probíhat následná spolupráce. Se zástupkyní nebyla komunikace nijak obtížná. Domluvily jsme si termín schůzky, kde nám měla už představit třídu, ve které bude probíhat výzkum. To tak hladce už nešlo. Na schůzku jsme přišly, ale paní zástupkyně nebyla s učitelkami dohodnuta, takže jsme s ní chodily po všech třetích třídách ve škole. Dvě učitelky nás odmítly. Třetí nás přijala až poté, co paní zástupkyně začala říkat, že nás doporučuje pan ředitel. I přes tento způsob se k nám učitelka chovala profesionálně. Představila se, dala nám na sebe emailový kontakt a poprosila nás, jestli bychom mohly komunikovat touto formou, což nám vyhovovalo.

2

. 2 Popis školy Základní škola, kterou jsme vybraly pro náš výzkum, se nachází v centru

Prahy. Je to úplná devítiletá škola s postupnými ročníky. Na prvním stupni jsou v každém ročníku tři třídy, na druhém stupni jsou to třídy dvě. 5

Je ve starší budově, která na první pohled, vždy sloužila ke vzdělávacím účelům. Jak fasáda, tak vnitřní prostory jsou po rekonstrukci. I přesto má architektonické nevýhody, které plynou ze stáří budovy (např. chybí šatny, nedostatečná velikost tříd, malá školní jídelna). Školní chodby jsou vymalovány jemně žlutou barvou, všude jsou nástěnky s prezentací projektů, v mezipatrech počítače, na které mají žáci přístup. Ve škole je výtah, ale funguje na čipovou kartu, kterou mají pouze učitelé. Z rozhovorů také vyplynulo, že si ji žáci mohou půjčovat u pana školníka. Tuto možnost ovšem využívají minimálně. Jenom v případě, když stěhují něco těžkého. Vstupní dveře jsou permanentně zamčeny. U dveří by měl mít dozor učitel, který by odemykal, nikdy se nám ale nestalo, že by tam někdo byl. Musely jsme tedy vždy zvonit na školníka, který nebyl vždy zcela ochotný. Zamčené vstupní dveře jsou ovšem z hlediska bezpečnosti nezbytné. Přesto, že se budova nachází v centru Prahy, je na velmi klidném místě. V době naší jarní návštěvy se stala nepříjemná událost, kdy žáka před školou srazilo auto. Paní učitelka nás upozornila, že se po této události velmi posílila dopravní výchova.

2

. 3 Použité metody Základní metody sběru dat byly tyto: pozorování, polostrukturovaný

rozhovor, analýza Záznamníku a portfolií. Poté, co jsme naše záznamy z pozorování a rozhovorů doslovně přepsaly, zkusily jsme je analyzovat na základě zakotvené teorie Strausse a Corbinové (viz příloha 1). Rozhovory byly vedeny s učitelkou a třemi žáky, které nám vybrala sama učitelka. Jednalo je o dvě dívky a jednoho chlapce.

6

3 Rozbor a výklad 3. 1 Specifika zkoumané školy Co nás překvapilo hned při vstupu do této základní školy, bylo velké množství mladých učitelů. Což vůbec neodpovídá statistikám prezentovaným současným ministrem školství. Po prostudování výroční zprávy školy jsme se ujistily, že 70% pedagogů je pod 40 let. Otázkou je, co učitele na této škole zajímá a láká je. Na druhé straně se musíme také ptát, proč tam chybí starší učitelé? Na základě pozorování a rozhovorů jsme vyslovily domněnku, že je sice škola velmi otevřená novým trendům a dává učitelům velký prostor, ale to s sebou nese také značnou zátěž. Oni mají velké množství povinností. Jsou jimi: příprava ročního, měsíčního a týdenního plánu (vše se umisťuje s předstihem na webové stránky), koordinace ročníkového projektu, pravidelné přípravity na pololetní tripartity, podílení a akcích školy, komunikace s rodiči, která probíhá přes mail. A pokud je žák problémový, tak je komunikace týdenní. A v neposlední řadě jsou to pololetní slovní hodnocení... Myslíme si, že mají tedy prostor pro uplatnění kreativity, ale na druhé straně také velké množství úkolů vedle, které na nás působí jako formální. Jako příklad uvádíme vyvěšování týdenního programu na web. Z rozhovoru s rodiči z naší třídy vyplynulo, že se na něj nedívají. Můžeme se tedy domnívat, že toto množství úkolů a snaha o „moderní přístup“ ke vzdělávání odradí starší učitele, kteří jsou zvyklý na „výuku po staru“ od působení na této škole. Zároveň tato velká zátěž způsobuje poměrně velkou fluktuaci učitelů na této škole. Dále bychom se rády zastavily u ŠVP. Řídí se programem Svobodná škola. Podle autoevaluace říkají, že vzdělávání žáky baví, ale také je efektivní. Ve srovnávacích testech SCIO dosáhli jejich žáci nejlepších výsledků v Praze v oborech matematika a český jazyk. Další zajímavostí je, že škola umožňuje souběžné vyučování dítěte v cizině a v Čechách. Ve zkoumané třídě se to týká čtyř dětí. Z toho dvě pouze jezdí, jednou za pololetí, na přezkoušení. Dvě dívky tráví v Čechách asi měsíc, další měsíc jsou v cizině, kde také navštěvují základní školu. Tento způsob vzdělávání je velmi náročný pro rodiče (viz setkání s rodiči), ale samozřejmě také pro učitelku. Ona sama říká, že je pro ni těžká koordinace výuky, protože se často stává, že celá třída probírá něco, co už dívky probíraly v cizině. Navíc připravuje úkoly, které zasílá rodičům elektronickou cestou. 7

Zájem o umístění dítěte do této školy značně převyšuje její kapacitní možnosti. Vyhověno je asi polovině žádostí. Tohoto faktu jsou si učitelé vědomi. Z rozhovoru s učitelkou vyplynulo, že tuto školu považuje za prestižní, že má co nabídnout a program, podle kterého učí, nemusí každému vyhovovat, ale jim se podle něj pracuje skvěle. To se projevuje také v případech, kdy mají rodiče problém s přístupem školy ke vzdělávání a dětem. Pokud se rodičům nelíbí, jak škola pracuje a funguje, stává se, že je jim navrhnuta možnost dát dítě do jiné školy, která bude pracovat podle představ rodičů. Škola v tomto směru stojí za svými zásadami a dokáže si je obhájit. V tomto směru je zajímavé srovnání s kolegyněmi z druhé skupiny, kde píšou, že ve třídě mají dívku, která k nim přišla z jiné školy z důvodu problémy s chováním. Stejný případ se objevuje v námi sledované třídě. Zřejmou výhodou je to, že problémy v chování jsou řešeny spíše slovně, domluvou. Nebo domluvou s rodiči. Nebyly jsme svědky toho, že by učitel vyhrožoval dvojkou z chování. Jako nástroj k udržení kázně se ve druhé třídě objevila pravidla, která si žáci sami sestavili. Učitelka se na ně, dle záznamů, odkazovala. V námi sledované třídě se tento systém neobjevil. Proto usuzujeme, že jde o třídní specifikum. „Naše“ paní učitelka je v udržení kázně velmi důrazná, nebyly jsme svědky žádného výrazného konfliktu. Mimoto žák, který má diagnostikované poruchy chování má svou asistentku, která je schopna včas zasáhnout. Jak říká sama učitelka, tak jeho záchvaty vzteku se projevují agresí vůči věcem svým a spolužáků, jelikož funguje velmi dobrá spolupráce mezi učitelkou a maminkou daného žáka, problémy se dají rychle vyřešit. Učitelka nám sama řekla, že s maminkou jsou v telefonickém kontaktu každý týden a pokud se něco aktuálně děje, může jí okamžitě zavolat. Tento žák má také jediný jiný záznamník, protože svůj roztrhal.

3

. 2 Způsob informování rodičů o podle ŠVP Jednou ze zásad je, aby byli rodiče informováni průběžně. K tomu se používá

několik nástrojů. Tím první jsou „tripartitní schůzky“. Probíhají jednou za pololetí a mají podobu setkání učitele, rodiče/rodičů/zákonných zástupců dítěte a žáka. Je logické, že toto složení dokáže nejlépe pojmenovat potřeby a obtíže žáka. Výsledkem schůzky je záznam, kde je písemně vyhotoveno vše, co se na ní řeší. Pod něj se podepíší všichni zúčastnění (viz příloha). Z rozhovorů s dětmi nemůžeme ale potvrdit, že se schůzky účastní. Vědí o ní, ale nejsou jí přítomni. Když jsme se ptaly na důvod, nevěděly, co by tam dělaly. Na tutéž otázku 8

jsme se také ptaly paní učitelky. Ta sama říká, že u některých dětí není jejich přítomnost nutná. Zvláště ve chvíli, pokud nejsou problémový. V této kapitole také provedeme srovnání s paralelní třídou. Tam probíhá tripartitní schůzka za účasti dítěte. Výstupem je jakási dohoda. Ta se týká především chování žáka. Ze záznamů je patrné, že se na něj často odkazuje a používá ho jako prostředek k uklidnění třídy (viz příloha 2). Př: „Pozor, Romane, tohle není dobře. Tady je to celé špatně, to vyzmizíkuj, tady taky. Víš, že jsme o tom mluvili na tripartitě, že se máš koukat na tabuli a kontrolovat si to.“ Paní učitelka se často odvolává na to, co si s dětmi a rodiči domluvila na tripartitě či na to, co si vymyslely samy děti, nebo s čím souhlasily. V paralelní třídě bylo v záznamu uvedeno, že pokud se rodiče neúčastní tripartitiní schůzky i s dítětem, může dojít k ohlášení na sociálku, neboť by mohlo jít o popírání práv dítěte. Toto nám připadá velice vyhrocené řešení. A velmi nás tato skutečnost překvapila, neboť v „naší“ třídě se tripartity příliš neřeší, děti se jich nutně účastnit (alespoň podle svých slov) nemusí. Ptaly jsem se tedy paní učitelky na tuto skutečnost a jak to tedy řeší, když výstup z tripartity musí být podle oficiálních pravidel podepsán všemi stranami. Dozvěděly jsme se, že v některých případech se tripartitní schůzka opravud koná tradičním způsobem, ale v některých případech, kdy není potřeba řešit nějaké závažné problémy, dojde k domluvě např. při vyzvedávání dítěte ze školy nebo při nejbližší příležitosti, kdy se učitelka setká s rodiči. Někdy se tripartitní setkání vyřeší i např. během třídní schůzky. Sama učitelka nám řekla, že to nežene do extrému, kdy rodiče musí přijít mimo výuku i s dítětem, aby si řekli, že je vše v pořádku. A pokud je dítě problémové, vše se řeší v průběhu roku a nečeká se zase na tripartitiní schůzky, aby se něco řešilo. Spolupráci s rodiči si v tomto směru učitelka většinou chválila a neměla s řešením problémů větší problém. Zápisy z tripartit jsou tedy v této třídě spíše formální záležitostí než běžně aplikovanou praxí. Druhým nástrojem, sloužícím k informování rodičů je webová stránka školy. Dlouho jsme neviděly takto aktuální stránku. Rodiče se na ní mohou seznámit s týdenním plánem tříd, termíny pořádaných akcí, zadanými domácími úkoly a samozřejmě také důležitými dokumenty, jako je například ŠVP. Zajímavé by bylo zjistit, jak moc ji rodiče využívají, protože po obsahové stránce je opravdu nadstandardní. 9

V letním semestru jsme měly možnost promluvit si s několika rodiči a dozvěděly jsme se, že informace z oficiálních stránek školy využívají minimálně. Proto se domníváme, že pravidelné přispěvování učitelů je jenom další formální povinnost, která ale nemá opodstatnění. „.. já se přiznám, že jsem na těch stránkách snad ani nikdy nebyla. Navíc všechno co se děje, mi … (učitelka) napíše do sešítku, takže to vlastně ani nepotřebuju, to mi úplně stačí...“ Můžeme se tedy domnívat, že by internetové stránky mohly být zbytečnou prací navíc pro učitele, ale nabízí se nám také varianta, kdy se tímto škola jistí, aby informace opravdu k rodičům došla a rodiče tedy mají více možností, jak zjistit, co se ve škole aktuálně děje a co se dít bude. Je to tedy jakási pojistka proti „zapomínání“záznamníků ve škole a proti různým výmluvám o neinformovanosti, protože pokud se rodiče nemohou z jakéhokoli důvodu podívat do záznamníku dítěte, mohou se podívat na školní web a tam potřebné informace najdou také. Třetím základním prostředkem komunikace mezi školou a zákonnými zástupci jsou Záznamníky z ………. Jsou zkonstruovány a vytištěny pro každý ročník zvlášť. Obsahují listy pro vzájemnou komunikaci mezi zákonnými zástupci žáka a školou, omluvný list, prostor pro průběžný záznam prospěchu žáka a také podle vyučovacích předmětů rozdělený úplný výčet všech očekávaných výstupů, kterým se budou žáci v daném školním roce věnovat. U textu každého očekávaného výstupu je graf, do kterého vyučující v závazných termínech minimálně třikrát ročně zaznamenávají prospěch žáka. Podrobněji se mu budeme věnovat v samostatné kapitole.

3

. 3 Specifika komunikace mezi učitelkou a školou ve zkoumané třídě V předchozí kapitole jsme uváděly tři základní pilíře komunikace na

zkoumané škole. Všechny jsme měly možnost vidět během pozorování na výzkumu. Přesto jsme se rozhodly do práce zařadit ještě tuto kapitolu, která má čtenáře seznámit s neoficiálními cestami, kterými prochází komunikace ve zkoumané třídě. Jsme přesvědčeny, že právě tyto formy komunikace jsou těmi nejdůležitějšími a nejvyužívanějšími. Vytvořily se přirozeně, jsou nepovinné, tudíž nemají žádné písemné zakotvení v Školním vzdělávacím programu ani v řádu školy. 10

Tvrdíme, že se vytvořily přirozeně. Co to ale znamená? Myslíme si, že musely vzniknout, protože oficiální prostředky jsou nedostatečné a to především svou formou a nastavením. Neposkytují rodičům jasný dostatek informací a proto se tolik akcentuje individuální komunikace. Pokud chce rodič vědět něco více, volá učitelce. Po srovnání s parelelní třídou opět můžeme usuzovat, že vytvoření dalších komunikačních kanálů je individuální v každé třídě, neboť v druhé třídě není o žádné další komunikaci zmínka. Naše paní učitelka řeší problémy okamžitě telefonem, druhá to řeší na tripartitách, případně rovnou s dětmi ve třídě bez účasti rodičů (ovšem už nám z textu nevyplynulo, zda jsou následně rodiče informováni o problému ve vyučování). Ve zkoumané třetí třídě, je nejvíce využívaným prostředkem komunikace elektronická pošta mezi učitelkou a rodičem. Sama říká, že tohle je nejjednodušší způsob dohody. A pokud se děje opravdu něco závažného, bere do ruky telefon a volá. „V kontaktu s rodiči samozřejmě jsem, Ale hlavně přes e-mail, telefon. Taky je rozdíl, o jakýho rodiče jde. Když má dítě v pohodě, vidíme se o tripartitě. Když to není v pohodě, jako třeba u Tondy (zlobiváč, syn Gábiny), tak si s maminkou voláme několikrát do týdne. Prostě vždycky, když příjde nějakej jeho afekt.“ Samy jsme byly svědky incidentu, který učitelka řešila na místě právě telefonickou cestou. Ten den jsme nebyly na pozorování, ale byly jsme vyřešit pouze formální záležitosti. Když jsme přišly do třídy, tak u učitelčina stolu stála sama učitelka, vychovatelka školní družiny a Filip (vlasáč). Vychovatelka si přišla stěžovat na Filipa, protože doma řekl, že ho pustila z odpolední družiny dříve, než měla, což popírala. Filipovi rodiče si na ni proto stěžovaly u vedoucí družiny. Na první pohled zřejmé, že situace není pro učitelku příjemná, vychovatelka na ní chtěla, aby situaci vysvětlila rodičům a potrestala Filipa. Přišla sice o přestávce, ale přece jenom si myslím, že to nebyla vhodně zvolená doba ani místo. Byla dost rozčílená, což se projevovalo hlasitou mluvou a výraznou gestikulací. Překvapilo mě, že ani moje přítomnost ji nijak neutlumila. Konflikt ukončila učitelka, která vzala telefon a volala Filipově mamince. „Dobrý den, právě tady mám paní …., jo jo mluvíme tady o tom včerejšku. Mohla byste se tady prosím chvilku zdržet, až budete Filipa vyzvedávat? Potřebovaly bysme si to vyjasnit, jak se to vůbec stalo. Je to možné? ... “. 11

Ke konkrétním ukázkám emailové komunikace jsme neměly přístup. V této fázi práce se nám to nezdálo podstatné, proto jsme o ni paní učitelku nežádaly. Tady se nabízí zajímavé srovnání s paralelní třídou. Tady učitelka telefon do ruky nebere vůbec. Ani nepíše maily rodičům. Ale používá jiný systém trestu. A to je přepisování desatera pravidel, které sestavila za pomoci žáků na začátku školního roku. Trestem pro žáka je to, že přepisuje (v ukázce třicetkrát) pravidlo, které porušil. Nezasvěcenému čtenáři to může připadat komické (trochu jako ze seriálu The Simpson)-pochopí každý, kdo viděl začátek seriálu The Simpson, ale zřejmě to v dané třídě platí. Dalším trestem, který je v paralelní třídě používán jsou dělání dřepů Př.: Karlíku, nešišlej na mě, ještě jednou a budeš psát trest ... tak ještě jednou a ne jako Chip a Dále.“ Nezachytila jsem žádnou provokaci ve výslovnosti, ale asi je to něco, co se děje častěji a už to bylo PU řešeno. PU přehlédla chybu ve výpočtu – PU: „To šišlání paní učitelku vždycky tak rozzlobí...“ Př: Paní učitelka začíná řešit konflikt mezi dvěma žáky, Karlíkem, který dostal za úkol donést malý stolek na patro, a Davidem, který ho přitom peskoval, že to dělá špatně. Říká: „Prosím tě, nediskutuj se mnou, když ti něco říkám. Nejsi učitel ani zaměstnanec, abys ostatní komandoval. A jestli je pravda to, co říká Vojtěch, tak u mě máš třídní důtku,“ paní učitelka téměř křičí. „Pojď blíž, zopakujeme si, co tady tři roky zkoušíme. Víš co, vem si papír a piš třicetkrát číslo 2. A tím skončila tvoje práce pro třídu.“ Na začátku konfliktu učitelka stojí v houfu dětí a David jako jediný sedí. Pak si ho učitelka volá k sobě.

Dalším specifikem této třídy je setkání rodičů. Chceme zdůraznit, že jde o neformální neoficiální setkání, které probíhá v kavárně. Měly jsme možnost se ho zúčastnit. Na vlastním setkání jsme pořídily zvukový záznam, který je pro svou špatnou kvalitu bezcenný. Na setkání nás pozvala sama učitelka. „Aspoň jednou za pololetí se snažim popovídat si s rodiči. Je to v biokavárně …, dáme si kafe a je to hlavně fakt příjemný. Nechodí sice každý rodič, ale kdo může, tak příjde. Teď 12

bysme měli probírat vánoční jarmark a představení, tak uvidíme. Jestli to pro vás bude zajímavý, tak určitě přijďte“. Na setkání přišla jedna z nás. V kavárně seděli u jednoho velkého stolu, byli poměrně hluční. Já jsem přišla včas, přesto tam sedělo pět rodičů -čtyři matky, jeden otec. Představila jsem se rodičům, věděli o mně, neměli žádný problém s nahráváním schůzky. Spíše si z toho dělali legraci „No, na nás budete mít co pozorovat. My jsme takoví šílenci.“ Zatím se nebaví o dětech, ale o soukromém životě, o práci. Atmosféra je spíše jako na srazu po deseti letech. Všichni se znají a tykají si. Učitelka přichází, se všemi se vřele zdraví, opět všem tyká. Je podobně stará jako rodiče. Dokonce má syna v paralelní třídě. To znamená, že má stejné problémy, jako ostatní. O dětech se mluví, ale povídají se zábavné historky, které jejich děti zažívají. Všichni se smějí. Nedochází tam k rozhovoru mezi čtyřma očima mezi rodičem a učitelkou. Pokud se o to někdo snaží, tak vlastně ani nemá šanci se prosadit. Učitelka jakoby opouští svou roli a stává se také matkou, protože vypráví o svém synovi. V této situaci jsme svědky bourání hranic mezi školou a rodinou. Svědky podobného případu jsme také v paralelní třídě. Tam dochází k propouštění hranic přímo ve třídě mezi učitelkou a žáky. Často mluví o svém synovi, dává ho jako příklad. „Můj syn by si to nedovolil ani v devatenácti letech.“ Můj syn na gymplu s tím má problémy, dělají třeba 5 operací najednou, udělá chybu a už nemáte šanci, dávejte si na to pozor!“ Nezdá se nám, že by těžiště těchto schůzek tkvělo v jejich informačním potenciálu, ale především jako tmelící prvek. Problém nastává tehdy, pokud tam jde rodič s představou, že probere s učitelkou své dítě. To se mu tady nepovede.

3

. 4 Způsob hodnocení Hodnocení průběhu a výsledků vzdělávání a chování žáků musí být jednoznačné,

srovnatelné s předem stanovenými cíly a kritérii, srozumitelné, věcné a pedagogicky odůvodnitelné. Hodnocení musí vycházet z jasných cílů a úkolů v jednotlivých oblastech a etapách vzdělávání a zdůrazňuje individuální pokrok žáka, popisuje konkrétní zvládnuté oblasti 13

vzdělávání resp. míry naplnění očekávaných výstupů, podněcuje žáka k dalšímu rozvoji ukazuje další cestu. Na této školy fungují následující typy hodnocení: 3. 4. 1 Ústní hodnocení Průběžné ústní hodnocení, které probíhá během jednotlivých činností žáka, jako zpětná vazba na konci dané činnosti a dle potřeby probíhají individuální rozhovory s žákem Během našich pozorování bylo opravdu zřejmé, že tuto formu učitelka využívá. Komentovala průběžnou práci dětí, chválila je, když se jim něco povedlo, poradila, když si s něčím nevěděly rady. Myslíme si, že toto průběžné hodnocení, které navazuje na okamžitě vykonanou činnost je velmi přínosné, neboť děti mají okamžitou zpětnou vazbu na to, co udělaly dobře a také pokud udělají chybu, okamžitě vědí, co bylo špatně a jako ta mají udělat lépe. Velmi se nám líbil přístup učitelky z paralelní třídy, která v případech, že děti něco nevěděly, nejdříve poukazovala na pomoc od spolužáků, což musí velice posilovat kolektiv. Takovéto posilování spolupráce se v naší třídě přímo nevyskytovalo. Dokonce jsme naopak při výuce viděly, jak si děti staví „hradby z penálů, aby od nich ostatní nemohly opisovat. Ale nepovažujeme to za nic neobvyklého. 3. 4. 2 Průběžné slovní hodnocení Průběžné písemné hodnocení je předáváno dvakrát v průběhu každého pololetí. Může mít také slovní podobu ale většinou má pouze podobu grafickou, kde je u očekávaného výstupu graficky vyznačena úroveň, kterou by žák měl dosáhnout a úroveň, kterou k datu hodnocení žák skutečně dosahuje. Čím je samozřejmě vzdálenost mezi dosahovanou a očekávanou úrovní menší, tím lepší hodnocení žák dosahuje. Toto hodnocení má tu výhodu, že je na něm možné vyznačit také situaci, kdy žák dosahuje úrovně, která přesahuje očekávání. Dále je možné z něj vyčíst, zda byl již očekávaný výstup celý „probrán“, nebo mu bude ještě věnován nějaký čas. Žák i jeho zákonní zástupci tak mají lepší přehled o času, který žák má pro případné vylepšení svého hodnocení. 14

Z rozhovorů s dětmi vyplynulo, že toto hodnocení je pro ně nepříliš srozumitelné a tudíž se můžeme domnívat, že nemá příliš velký význam. Učitelka si jej ale chválila a vidí v něm přínos a dle jejího názoru takovéto hodnocení děti nestresuje tolik jako klasické známky. Nám tento způsob hodnocení příliš k srdci nepřirostl a měly jsme trochu problém se s ním alespoň pro účely tohoto výzkumu ztotožnit. Shodly jsme se, že do budoucna bychom přeci jen daly přednost pro nás srozumitelnějšímu a průhlednějšímu hodnocení klasickým způsobem. 3. 4. 3 Sebehodnocení žáků Další formou, která na této škole funguje, je sebehodnocení žáků. Má ústní i písemnou formu, je také průběžné a patří mezi kompetence získávané v průběhu vzdělávání. Sebehodnocení žáků probíhá několika formami, kdy hodnotí svoji práci v portfoliu, což je dobrovolné. Dále jednou za čtvrtletí mají do Záznamníku napsat, co se jim povedlo. Zde jsme našly velký rozdíl mezi naší a paralelní třídou, což nás velmi překvapilo. V naší třídě byla všechna sebehodnocení víceméně stejná (s drobnými odlišnostmi – např. někdo měl napsáno, že se mu povedly skladební dvojice, někomu vyjmenovaná slova), ale v paralelce byla sebehodnocení opravdu odlišná a zdálo se, že jsou skutečně založená na vlastním mínění žáků. Ta naše vypadala trochu jako nadiktovaná. Srovnáním jsme dospěly závěru, že v paralelní třídě se s tímto způsobem hodnocení pracuje častěji a děti ho umí lépe používat. Přikládáme ukázky sebehodnocení z paralelní třídy.  Naučil jsem se rychleji psát a číst. Povedla se mi kniha o Praze. Jde mi +, - , ., :.  Myslím, že plinule čtu, dělám dobře Diktát a umím docela počítat.  Hodně mi dou míčové hry. Neposmívám se kamarádům. Plinule čtu. Docela dodržuji školní řád. Dokážu promluvit o zážitcích. Dokážu dodržet rytmus. Porovnávám čísla do 1000.  Daří se mi téměř vše, jenom občas mám nějaké chyby. Musím se polepšit v matematice, někdy se zasekávám ve čtení ale snažím, se aby se mi více dařilo.  Myslím si že se zlepšil ve vybice a v matematice.  Naučila jsem se dobře číst a malovat. A jde mi dobře tělocvik a hudebka. Povedla se mi moje knížka o Praze.  Moc mi to nešlo.  (Pouze tento žák má vyplněno i sebehodnocení za druhé pololetí. Opět větou „Moc mi to nešlo.“)  Volná vybíjená, AJ, ČJ to mi jde. 15

Zaměřily jsme se tedy na tento problém a zeptaly se paní učitelky. Řekla nám, že mnoho dětí vždy neví, co mají psát a tak jim napovídá, co všechno za čtvrtletí dělaly, co bylo dobré. Bere to jako malou nápovědu, ale děti se toho většinou chytnou doslova a napíší, co řekne paní učitelka. Na jednu stranu se to ale dá chápat také tak, že tam děti píší věci, které je v průběhu výuky bavily a proto si je z výčtu paní učitelky vyberou všichni. Myslíme si ale, že takto trochu sebehodnocení ztrácí význam, protože se děti nenaučí opravdu ocenit své kvality a poznat a přiznat v čem jsou dobří. Tento přístup je podle nás velmi důležitý, protože je důležité, aby každý uměl ocenit své kvality. Mnoho z nás bylo vychováváno ke zbytečné skromnosti a dnes neumíme prodat své schopnosti. Je dobře, že se dnešní výchova snaží tomuto zabránit, ale na druhou stranu se nic nemá přehánět. Hodnocení žáků se speciálními vzdělávacími potřebami vychází z individuálního vzdělávacího plánu. Dochází k úpravě metod, obsahu i hodnocení očekávaných výstupů na základě individuálních vzdělávacích potřeb.

3. 4. 4 Žákovské portfolio Jako podklad pro hodnocení slouží tzv. žákovské portfolio, kam si žáci zakládají veškeré své práce, hodnocení prací, mají zde také prostor pro sebehodnocení, tedy si sami hodnotí svou práci. Konkrétně ve třídě, kde jsme byly na pozorování, měli žáci systém sebehodnocení pomocí barevných čtverečků (červené/zelené = povedlo se/nepovedlo), které přikládali k práci, kterou si hodnotily. Podle slov učitelky je sebehodnocení dobrovolné. Děti si také vymyslely půlené čtverečky pro věci, které se jim zčásti povedly a zčásti ne. V některých portfoliích dokonce nebyly dodrženy ani barvy tak, jak nám to prezentovala učitelka, ale nikomu to nevadí, hlavní je, že je splněn účel sebehodnocení. Vidíme zde, že děti mají dost prostoru pro vlastní sebevyjádření, pro svůj názor. Informování rodičů (zákonných zástupců) o prospěch dětí probíhá několika způsoby a to: průběžným hodnocením, možností individuálních konzultací s vyučujícím (v tomto směru vychází „naše“ třídní učitelka rodičům velice vstříc – je přístupná jak osobním setkáním, tak i komunikaci mailem nebo po telefonu), dále jsou rodiče informování na tripartitních schůzkách (setkání učitele, rodičů a žáka), na třídních schůzkách (které ale podle naší zkušenosti nemají příliš informativní charakter, ale spíše bychom u nich viděly účel 16

sdružování a spřátelení rodičů s učitelkou i rodičů mezi sebou). Dále mají rodiče možnost kdykoli nahlédnout do portfolia žáka, kde jsou všechny testy a samozřejmostí je vysvědčení.

3

17

. 5 Záznamník z... Titulní strana je spojena s tématem, které prolíná práci v celém školním roce. Tentokrát je to Moje knížka o Praze, dále tam je název a adresa školy, jméno žáka a třída. Na první stránce je Program školního roku, kde jsou vypsána všechna důležitá data daného školního roku: přehled prázdnin, předávání vysvědčení, ředitelské volno, dny hodnocení a sebehodnocení, tripartitní třídní schůzky, zápisy do 1. tříd, přijímací řízení, kroužky, zajímavé akce, školní tábor. Další strana (strana č.1) obsahuje základní informace o žákovi, kontakty na rodiče, na školu a na spolužáky, str. 2 obsahuje tabulku, kam se zapisují Poučení žáka (jako je seznámení se školním řádem, seznámení s řádem tělocvičny apod.- v tomto školním roce mají děti podpis pouze u těchto dvou položek), která sám žák podepíše a seznam pomůcek, které musí děti nosit do školy. Strana 3 a 4 obsahuje informace o školní družině – jméno vychovatelky, kontakt, umístění v odděleních, odchod ze školní družiny v jednotlivých dnech a kroužky, které žák navštěvuje (pro každé pololetí je zvláštní tabulka), dále jsou zde kontakty na osoby, které dítě vyzvedávají. Další část (str. 5- 25) je nazvaná Sdělení a je to část, kam se zapisují veškerá sdělení (jako jsou úkoly dětí, poznámky apod.) Zatím mají děti popsány průměrně 3,5 stránky. Zdůrazňujeme, že úkoly si žáci píší samy. Často se objevují pravopisné chyby, které nikdo neopravuje. Krystína: „Píšeme si tam hlavně úkoly. V pátek je ale nedostáváme.“ Tazatelka: „A když píšete doma úkol, ukazuješ ho doma.“ Krystína: „No, já ne. Já spíš si to pamatuju a rovnou dám mamce sešit.“ Tazatelka: „A ty jsi tak šikovná, že si to pamatuješ?“ Krystína: „Hm, oni nám to dávaj poslední hodinu.“ Zajímavé je, že v některých zápisnících je častý podpis rodičů, v některých podpis úplně chybí. Zřejmě to není z její strany vyžadovaný úkon. Učitelka: „Mně by ani nenapadlo ještě kontrolovat, jestli mají úkol podepsaný v Záznamníku. To fakt ne.“ Krystína: „Mně to mamka podepíše, když doděláme úkol. Jakože ho potvrzuje. No a taky, když mi ráno připravuje tašku, tak se do toho vždycky koukne.“ 18

Další částí zápisníku (str. 26-38) je část, kde se zaznamenává hodnocení. Jsou tam grafy v podobě schodů rozdělené na deset stupínků, mají grafy pro jednotlivé předměty (Vyučované předměty jsou Český jazyk a literatura, Člověk a jeho svět, Anglický jazyk, Kultura ducha a těla) a ty dále pro konkrétní schopnosti, které mají děti zvládnout. Např. pro předmět Český jazyk a literatura jsou dílčí schopnosti tyto: Plynule čteš s porozuměním texty přiměřeného rozsahu a náročnosti. Porozumíš písemným pokynům přiměřené složitosti. Porozumíš mluveným pokynům přiměřené složitosti. Na základě vlastních zážitků tvoříš krátký mluvený projev. Kontroluješ vlastní písemný projev. Píšeš věcně i formálně správně jednoduchá sdělení. Odůvodňuješ a píšeš správně velká písmena v typických případech vlastních jmen osob, zvířat a místních pojmenování. Čteš ve vhodném frázování a tempu literární texty přiměřené věku. Přednášíš zpaměti ve vhodném frázování a tempu literární texty přiměřené věku. Pracuješ tvořivě s literárním textem podle pokynů učitele a podle svých schopností. Vyhledáváš v textu slova příbuzná. Porovnáváš a třídí slova podle zobecněného významu – děj, věc, okolnost, vlastnost. Rozlišuješ slovní druhy v základním tvaru. Užíváš v mluveném projevu správně gramatické tvary podstatných jmen, přídavných jmen a sloves. Spojuješ věty do jednodušších souvětí vhodnými spojkami a jinými spojovacími výrazy. Rozlišuješ ve slově kořen. Rozlišuješ ve slově část předponovou, předponovou a koncovku. Odůvodňuješ a píšeš správně i/y po obojetných souhláskách ve vyjmenovaných slovech. Na začátku tam učitelka tečkou vyznačí úroveň, které mají děti dosáhnout, a třikrát do roka probíhá hodnocení, kdy tam dá dětem razítko panáčka na ten schod, na kterém se dítě v dané schopnosti nachází. Zatím proběhla dvě hodnocení, a tedy mají děti v grafech tečky a panáčky dvou barev. V některých grafech je pouze jedna barva a to v těch, kde měli žáci dosáhnout nejvyšší úrovně. Tam, kde např. za první čtvrtletí měli dosáhnout např. 3. stupně a získali modrého panáčka, dále pokračovali červenou tečkou a získali červeného panáčka. (ukázka na obrázku)

19

Graf hodnocení

Z rozhovorů s dětmi ale vyplynulo, že hodnocení pro ně není příliš srozumitelné. A tak vyvstává otázka, nakolik je toto hodnocení efektivní, když mu děti samy nerozumí a tak v podstatě neví, jak jsou v čem dobré nebo naopak, že v něčem dobré nejsou. Nejspíš jediné, co jim řekne, že v něčem mají přidat, jsou záznamy od učitelky v Záznamníku, že mají něco procvičovat apod. Dalším paradoxem je to, že tečky a panáčky mají všechny děti na stejném místě. Ptáme se tedy. Jsiu všechny děti na stejné úrovni? Jaký smysl má toto hodnocení?

Dále následuje část (str. 39-40), kde děti hodnotí sami sebe a to, co se jim podařilo za dané čtvrtletí. Rodiče vždy hodnocení podepisují. Chceme opět upoyornit na to, že se jednotlivá sebehodnocení ve třídě neliší. Proto je numůžeme označovat za sebehodnocení. Navíc v několika záznamnících nebyla vůbec vyplněna. Když jsme se na to zeptaly paní učitelky, řekla nám, že to nevyžadovala, aby si ho doplnily. Sebehodnocení chyběla, protože děti byly nemocné a ve třídě zrovna chyběly.

20

Potom následuje omluvný list (str. 41 – 43), tabulka pro zapisování zapomínání pomůcek a pozdní příchody do vyučování (str. 44). Úplně poslední stránka patří Desateru žáka ………. a rozvrhu hodin, kam si děti poznamenávají pouze tělocvik a angličtinu, protože jinak rozdělení předmětů nevnímají. Na zadní straně obalu je text školní hymny a školní vlajka. Většinu zápisů si žáci píší sami. Od učitelky jsou v zápisnících pouze důležitější upozornění např., co mají děti procvičovat a přání dětem k Vánocům, které jmenovitě napsala každému dítěti zvlášť. Přání obsahuje také to, co si má žák přes Vánoce opakovat nebo zlepšovat, ale je to podáno velice vlídnou formou. Příklad: B, přeji Ti krásné Vánoce a pod stromeček dárky, které si přeješ. O Vánocích procvičuj vyjm. slova po B a L. Nauč se vyjm. slova po M. trénuj násobení a dělení. p. uč. Magda Nejprve nám připadalo divné spojení vánočního přání s úkoly, které by mělo dítě přes Vánoce zvládnout, ale pak nás napadlo, že by to právě mohla být správná forma sdělení věcí, které nejsou tak příjemné v kontextu příjemného a milého přání. Poznámky učitelka nepíše, v zápisnících jsme našly pouze jednu poznámku u dvou chlapců, která byla od pana školníka.

21

„Vážení rodiče. Dnes byl P. přistižen, jak společně se spolužáky za bujarého veselí dopouští vodu do ucpaného pisoáru, až tento přetékal. Prosím o domluvu. Děkuji školník.“ Druhou poznámku dostal ještě jeden žák ve stejném znění (samozřejmě se svým jménem). Odpovědi rodičů: „Synkovi bylo domluveno.“ „Domluveno.“ Většina zápisů v zápisnících jsou úkoly, které děti mají. Učitelka píše jen výjimečně zprávy, jako např. Prosím o procvičování psaní a slovních úloh. Tyto zprávy píše učitelka zlatou barvou – předpokládáme, že to má pouze význam odlišení od záznamů, které si píší děti samy. Další typ poznámek, kterými učitelka řeší případnou nekázeň, je, že napíše např. Chování na chodbě, Chování v hodině a k tomu nakreslí mračící se obličej. Např. žák F.P. má tuto poznámku „Chování na chodbě “ Na formality se nedává příliš velký důraz. Což dokazuje fakt, že většina dětí nemá vyplněné všechny údaje a kontakty na začátku Záznamníku, že si děti píší záznamy samy. Učitelka jen zřídka používá „formální“ poznámky k ukáznění žáků. Raději komunikuje s rodiči mailem nebo po telefonu a rodiče také tuto formu vítají více než nějaké formální setkávání, což je vidět i na třídních schůzkách, které také neprobíhají formálně ale spíše jako přátelské posezení. Děti jsou považovány za partnery, což je vidět například na tom, že sami podepisují např. Poučení o školním řádu, na tom, že se jako rovnocenní partneři mají účastnit tripartitních schůzek. I podle chování učitelů k dětem je cítit, že se dětem dostává od učitelů respekt a že je považují za rovnocenné partnery. Pozorovaly jsme také trochu rozdílný přístup obou učitelů k dětem, zatímco angličtinář na nás působil spíš jako kamarád pro děti, třídní učitelka má výraznější respekt dětí, ale přesto není nijak nepříjemná. Je však znát, že si více snaží udržet autoritu.

22

V letním semestru jsme měly možnost srovnání i s paralelní třídou a i zde jsme objevily mnoho odlišností v přístupu k dětem a výuce, z nichž ty nejvýraznější jsme v textu popsaly. Komunikace s rodiči probíhá převážně po mailu nebo v nejnutnějších případech po telefonu. Učitelka nechce používat formu poznámek, připadala by si jako blázen. Ani na třídních schůzkách se neřeší formální věci jako je prospěch a problémy žáků. Vidíme z toho, že se vše řeší okamžitě, jakmile situace nastane a není potřeba se k vyřešeným věcem vracet. I školní výsledky dětí se v podstatě řeší ihned, protože děti nosí testy domů k podpisu a rodiče si kdykoli mohou prohlédnout portfolia, kam se veškeré práce dětí zakládají a pokud je něco k řešení, řeší to rodiče s učitelkou ihned a nečeká se na třídní schůzky. Každý učitel má svou formu práce, každá třída si může vést jinak Záznamník. Ve škole jsou sice nějaká „oficiální“ pravidla, ale v jejich rámci je velký prostor pro individuální přizpůsobení učitelů a jednotlivých tříd. Což může být pro učitele na jednu stranu pozitivní, že si mohou věci ve třídě přizpůsobovat svým nápadům, potřebám a zároveň nápadům, potřebám a připomínkám dětí i rodičů (což vidíme např. na tom, že v loňském školním roce byl Záznamník rozdělen na několik oddělení, ale protože rodiče se vždy dívali odpředu a už nenalistovali další oddělení a tím docházelo k nepředání některých informací, letos už se píše všechno za sebou, aby k takovým situacím nedocházelo.)

3

23

6 Závěr V naší ročníkové práci jsme se zabývaly fenoménem žákovské knížky, jako prostředkem komunikace mezi školou a rodinou. Samotný text vznikl na základě pozorování v terénu, prácí s materiály, které jsme v terénu získaly. Postavily jsme ho na jejich podrobné analýze a následném srovnání s podobnými materiály z paralelní třídy. Těžiště našeho výzkumu tkví v popisu jednotlivých způsobů komunikace na ose škola rodina. V popisované škole se používá několik způsobů, které pro nás byly novinkou. V první řadě je to fakt, že žákovská knížka se v ní nepoužívá. Používá se tzv. Zápisník z..., který má zcela odlišnou strukturu a plní především funkci informativní, ne hodnotící. Škola také používá zcela jiný způsob hodnocení (podrobně jsme ho popsaly v textu), také se oficiálně hlásí k sebehodnocení, ale sebehodnocení jsme ve zkoumané třídě neviděly. Dále jsou to tripartitní setkání, která vlastně tripartitními setkáními nejsou. I přes tyto paradoxy jsme přesvědčené, že zkoumaná škola má mnoho kvalit, což se pozitivně odráží v jejím klimatu. Na závěr si dovolíme osobní poznámku. Největší přínos vidíme především v osobní zkušenosti v terénu.

3

24

. 7 Použité zdroje: webové stránky zkoumané školy

25

Seznam příloh: 1)

pozorování a doplněné poznámky

2)

oficiální pokyny pro hodnocením

3)

Záznamník z ...- oddíl poznámek

4)

Záznamník z... - oddíl hodnocením

5)

Záznamník z... oddíl sebehodnocení

26

Uč: “Tak, zlatíčka, jste připravený“. Uč: “Zlatíčka, prosim vás, minule jsme pracovali s těmi monstry“. (to, že je učitel oslovuje zdrobněle, není nijak rušící. Naopak působí velmi přirozeně. Možná troche zženštile. Žáci na toto oslovení reagují zcela přirozeně, nikdo ho neironizuje. Možná se toto stane ve vyšším ročníku, ale předpokládám, že tam je tak oslovovat nebude). společně zpívají písničku o monstrech za doprovodu reprodukované hudby. Děti zpívají spíš klidně. Dva chlapci (zelení ve středu) si hrají se slizem. Učitel k nim přistoupí a upozorňuje, ať to zandají. Přistoupí k nim velmi blízko. Tři žáci tancují v lavici vytváří trojúhelník (viz nákres v poznámkách). dva hrají jako na kytaru, jeden bubnuje. Učitel je povzbuzuje. Nevadí mu, když jeden při hraní vstává. (učitel působí velmi liberálně, možná se chce troche předvést před name, proto je víc a víc povzbuzuje) „Vy jste dneska nějací málo vyspalí. Oni se do toho normálně víc vopřou. Můžete panim učitelkám ukázat, jak vám to jde“. (mluví směrem na nás. Zní to jako omluva. Využívá nás jako motivaci. Zdůrazňuje to, že jsme učitelky a učíme se u nich, jak učit) (VY jste nějací málo vyspalí: je to velmi kontaktní, hledá si k dětem cestu přes jejich život doma. Děti mu odpovídají v kolik šly spát). Jeden žák mu nese sešit s hodnocením, říká, že to zapíše později (nestane se tak) Během toho zadává úkol. „Kdybyste potřebovali poradit, obejdu vás.“ (mají nakreslit své monstrum, popsat, co má a co ne)(velmi často opakuje: obejdu vás, kdo potřebuje, pomůžu… a opravdu to dělá) Individuálně zadává práci Bertíkovi (čumáček). (Původně jsem myslela, že je pomalejší, ale opak byl pravdou. Zřejmě to bylo proto, že byl výrazně menší, než ostatní a měl brýle. Před hodinou se pošťuchoval se spolužákem. Naráželi do sebe rukama. Nastartoval u mě takový ochranitelský mateřský pud).

27

PŘÍLOHA Č.1 - ŠKOLNÍHO ŘÁDU PRAVIDLA PRO HODNOCENÍ VÝSLEDKU VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ /2007

Č.j.: Vypracoval: Schválil: dne: dne: dne:

Pedagogická rada projednala

11. 9. 2007

Směrnice nabývá platnosti ode

1. 9. 2007

Směrnice nabývá účinnosti ode

1. 9. 2007

Změny ve směrnici jsou prováděny formou číslovaných písemných dodatků,

které tvoří součást tohoto předpisu.

I. Obecná ustanovení

1. Na základě ustanovení § 30, odst. 1) zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) v platném znění vydávám jako statutární orgán školy tuto směrnici jako přílohu školního řádu.

28

II. Pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků Hodnocení průběhu a výsledků vzdělávání a chování žáků musí být jednoznačné, srovnatelné s předem stanovenými cíly a kritérii, srozumitelné, věcné a pedagogicky odůvodnitelné.

Zásady pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků



Hodnocení vychází z jasných cílů a úkolů v jednotlivých oblastech a etapách vzdělávání.



Hodnocení zdůrazňuje:  individuální pokrok žáka,  popisuje konkrétní zvládnuté oblasti vzdělávání resp. míry naplnění očekávaných výstupů,  podněcuje žáka k dalšímu rozvoji - ukazuje další cestu.

Hodnocení:

Průběžné ústní hodnocení 

 Během jednotlivých činností žáka jako motivační složka. 29



 Zpětná vazba na konci dané činnosti.



Individuální rozhovory s žákem podle potřeby.

Průběžné písemné hodnocení Předáváno alespoň dvakrát v průběhu každého pololetí školního roku. Vedle vysvědčení dostává každý žák školy závazně dvakrát v každém pololetí souhrnné hodnocení svého prospěchu a chování. Také tato hodnocení mohou mít slovní formu. Z důvodu značné časové a organizační náročnosti souborného slovního hodnocení může mít průběžné souhrnné hodnocení také grafickou podobu. V tom případě je vždy: 1. U textu očekávaného výstupu, který je hodnocen, graficky vyznačena úroveň, kterou by měl žák v jeho osvojování dosáhnout na konci školního roku. 2. U textu očekávaného výstupu, který je hodnocen, graficky vyznačena úroveň, kterou by měl žák v jeho osvojování dosahovat k datu, ke kterému je průběžně hodnocen. 3. U textu očekávaného výstupu, který je hodnocen, graficky vyznačena úroveň, kterou žák v jeho osvojování k datu, ke kterému je hodnocen, skutečně dosahuje. Hodnocení žáka je tedy vyjádřena vzdáleností mezi skutečně dosahovanou a aktuálně očekávanou úrovní. Čím je tato vzdálenost menší, tím lepší hodnocení vyznačuje (žák zcela naplňuje očekávání, jestliže se tyto dva údaje překrývají). Toto hodnocení má tu výhodu, že je na něm možné vyznačit také situaci, kdy žák dosahuje úrovně, která přesahuje očekávání. Dále je možné z něj vyčíst, zda byl již očekávaný výstup celý „probrán“, nebo mu bude ještě věnován nějaký čas. Tento údaj je možné vyčíst ze vzdálenosti mezi očekáváním na konci školního roku a očekáváním k datu hodnocení. Čím je rozdíl mezi těmito údaji větší, tím více času bude ještě očekávanému výstupu věnováno. Žák i jeho zákonní zástupci tak mají lepší přehled o času, který žák má pro případné vylepšení svého hodnocení.

Sebehodnocení žáků  Ústní i písemná forma 30



Je zařazováno do procesu vzdělávání průběžně, přiměřeně věku žáků.



Hodnocení práce ve skupině po ukončení skupinové práce.



Je jednou z kompetencí získávaných v průběhu vzdělávání.

Hodnocení žáků se speciálními vzdělávacími potřebami 

Hodnocení vychází z individuálního vzdělávacího plánu.



Dochází k úpravě metod, obsahu a ověřování míry naplnění upravených očekávaných výstupů na základě individuálních vzdělávacích potřeb.

Hodnocení žáka na vysvědčení  Vystihuje úroveň rozvoje, kterého dosáhl žák ve vztahu k naplnění očekávaných výstupům formulovaným v jednotlivých předmětech školního vzdělávacího programu.  Je všestranné – obsahuje všechny vyučované předměty.  Obsahuje ocenění úspěchů žáka, zdůraznění jeho kvalit, upozornění na oblasti, na které je třeba se zaměřit, a naznačení dalšího rozvoje žáka.  Obsahuje také doporučení, jak předcházet případným neúspěchům žáka a jak je překonávat .  Je adresované žákovi a formulace jsou volené tak, aby mu byly srozumitelné.  Je individualizované vzhledem ke vzdělávacím a osobnostním předpokladům žáka.  Zahrnuje posouzení výsledků vzdělávání žáka v jeho vývoji.  Obsahuje ohodnocení snahy, píle žáka a jeho přístupu ke vzdělávání. Získávání podkladů pro hodnocení žáka (žákovské portfolio)  Komunikace učitel – žák, průběžné ověřování výsledků vzdělávání  Výsledky ze skupinové práce, hodnocení spolupráce ve skupině, hodnocení zpracovaných výstupů  Individuální písemné úkoly  Individuální písemné ověřování - komplexní úkoly a testy jsou podkladem pro průběžné písemné hodnocení  Dále například použité standardizované testy SCIO, CERMAT, Kalibro,...  Sebehodnocení žáka

Informování zákonných zástupců je zajištěno: 31

6) Písemným průběžným hodnocením 7) Možností individuálních konzultací s vyučujícími 8) Na třídních schůzkách a na společných tripartitních setkáních učitel x zákonný zástupce x žák 9) Pololetním výpisem z vysvědčení 10) Možností nahlédnutí do významnějších testů žáka resp. portfolia žáka 11) Vysvědčením předávaným na konci školního roku za I. i II. pololetí

Celkové hodnocení žáka se na vysvědčení vyjadřuje stupni: a) Prospěl(a) s vyznamenáním b) Prospěl(a) c) Neprospěl(a) Způsob celkového hodnocení daným stupněm a) Prospěl(a) s vyznamenáním pokud ve všech předmětech, kterým je žák vyučován v daném ročníku dosahuje vysokou úroveň naplnění očekávaných výstupů. b) Prospěl(a), pokud žák naplnil ve stanovené míře očekávané výstupy v předmětech, kterým je žák vyučován v daném ročníku. c) Neprospěl(a), pokud žák nenaplnil očekávané výstupy v některém z vyučovaných předmětů výuky v daném ročníku. 1 Hodnotí třídní učitel na základě podkladů celého týmu učitelů, kteří daného žáka učí v hodnoceném období. Škola zajistí přepis slovního hodnocení na klasifikaci

 V případě vyžádání základní školou, na kterou žák přestupuje  Pro potřeby přijímacího řízení Převod je realizován třídním učitelem po konzultaci s vyučujícími daných předmětům. Pro potřeby přijímacího řízení ke střednímu vzdělávání se převod provede vždy za 8. ročník v lednu za I. a červnu za II. pololetí daného školního roku a v lednu za I. pololetí 9. ročníku. S převodem je prokazatelně seznámen žák i jeho zákonný zástupce. Pro potřeby přijímacího řízení na víceletá gymnázia nebo konzervatoře je převod realizován za stejných zásad v lednu nebo únoru školního roku v 5. resp. 7. ročníku pouze na žádost rodičů. 32

Výstupní hodnocení  Vyjádření o dosažené výstupní úrovni vzdělání ve struktuře vymezené Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání a školním vzdělávacím programem „Svobodná základní škola“ s důrazem na úroveň rozvoje klíčových kompetencí.  Výstupní hodnocení žáka obsahuje vyjádření o: a) možnostech žáka a jeho nadání, b) předpokladech pro další vzdělávání nebo pro uplatnění žáka, c) chování žáka v průběhu povinné školní docházky, d) dalších významných skutečnostech ve vzdělávání žáka. 

Výstupní hodnocení vydá škola žákovi na konci prvního pololetí školního roku, v němž splní povinnou školní docházku.



Výstupní hodnocení vydá škola žákovi na konci prvního pololetí také v pátém a sedmém ročníku, jestliže se hlásí k přijetí ke vzdělávání ve střední škole.



V případě podání přihlášky k přijetí do oboru vzdělání, v němž je jako součást přijímacího řízení stanovena rámcovým vzdělávacím programem talentová zkouška, je žákovi vydáno výstupní hodnocení do 30. října daného školního roku. Komisionální zkoušky a přezkoušení

Organizace a sestavování komisí vychází z vyhlášky o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky.

III. Výchovná opatření  Ředitel školy uděluje na základě vlastního rozhodnutí nebo na základě podnětu jiné právnické či fyzické osoby žákovi po projednání v pedagogické radě pochvalu za mimořádný projev lidskosti, občanské nebo školní iniciativy, záslužný nebo statečný čin nebo za dlouhodobou úspěšnou práci a např. reprezentaci školy.



Třídní učitel uděluje na základě vlastního rozhodnutí nebo na základě podnětu ostatních vyučujících žákovi po projednání s ředitelem školy pochvalu za výrazný projev školní iniciativy nebo za déletrvající úspěšnou práci.

Při porušení povinností stanovených školním řádem lze podle závažnosti tohoto porušení žákovi uložit: a) napomenutí třídního učitele, 33 

b) důtku třídního učitele, c) důtku ředitele školy. 

Třídní učitel neprodleně oznámí řediteli školy uložení důtky třídního učitele. Důtku ředitele školy lze žákovi uložit pouze po projednání v pedagogické radě.



Ředitel školy nebo třídní učitel neprodleně oznámí udělení pochvaly a jiného ocenění nebo uložení napomenutí nebo důtky a jeho důvody prokazatelným způsobem žákovi a jeho zákonnému zástupci.



Udělení výchovného opatření se zaznamená bez zbytečného odkladu do dokumentace školy. Udělení pochvaly za mimořádný projev lidskosti, občanské nebo školní iniciativy, záslužný nebo statečný čin se zaznamená na vysvědčení za pololetí, v němž bylo uděleno.

1.1.1.1.1.1.1

Pravidla

pro

výchovná

opatření



Pochvaly i sankce jsou provázeny komplexní pedagogickou diagnostikou žáka.



Jsou odůvodněná a tyto důvody jsou oznámeny příslušným žákům a zákonným zástupcům.



Všem sankcím předchází pedagogičtí pracovníci prevencí, opakováním pravidel chování, individuálními rozhovory s žáky, spoluprací se zákonnými zástupci a kolegy.



Napomenutí třídního učitele je zpravidla první sankcí, mimo zvláště závažné porušení pravidel, kdy je možné využít větších sankcí. Napomenutí následuje po závažnějším nebo opakovaném porušení pravidel. Při dalším překročení resp. porušení pravidel chování následuje důtka třídního učitele, důtka ředitele školy až po zhodnocení nedostatků v chování na vysvědčení.



Uděluje se max. jedno napomenutí, max. jedna důtka třídního učitele a max. jedna důtka ředitele školy za jedno pololetí.



Za zvláště závažné porušení pravidel se považuje hrubé slovní a úmyslné fyzické útoky žáka vůči druhým, ponižování, formy týrání, ohrožení bezpečnosti a zdraví svého i druhých ve škole, nerespektování pokynů pedagogického pracovníka, které vedou 34

k ohrožení bezpečnosti a zdraví druhých, neomluvená neúčast ve vyučování (neomluvené zameškané hodiny). 

V případě závažného porušení pravidel chování nebo dlouhodobého, opakovaného porušování pravidel spolupracuje škola intenzivně se zákonnými zástupci, může pozvat rodiče ke schůzce s účastí výchovného poradce školy, případně oslovit odborné instituce, úřady, které pomáhají v řešení v této oblasti.

IV. Hodnocení chování Hodnocení chování na vysvědčení je prováděno formou slovního hodnocení. Pravidla hodnocení chování žáka vychází z těchto kritérií: Chování žáka ve škole při vyučování a na akcích pořádaných školou Dodržování školního řádu Schopnosti spolupráce se spolužáky, pomoci druhým Přihlédnutí k speciálním vzdělávacím potřebám žáků (pozornost, sociální situace žáka,..)  Přístupu žáka ke svému vzdělávání, k plnění školních úkolů a povinností    

V. Závěrečná ustanovení 1. Pravidla pro hodnocení vzdělávání žáků byla projednána na pedagogické radě dne 11. 9. 2007 a schválena Školskou radou dne 11. 9. 2007. 2. Změny jsou prováděny formou číslovaných doplňků. 3. Kontrolou provádění ustanovení této směrnice jsou statutárním orgánem školy pověřeni garanti ročníků a zástupce ředitele školy. 4. Zrušuje se předchozí znění doplňku č. 1 z roku 2005. Následné uložení směrnice v archivu školy se řídí Spisovým a skartačním řádem školy. 5. Směrnice nabývá účinnosti dnem 1. 9. 2007. V Praze dne 24. 8. 2007

35

36

37

38