Školní projekty v environmentální výchově a jejich využití ve školní praxi

Publikace je zpracována v rámci projektu „Udržitelný rozvoj a environmentální výchova ve vzdělávání pedagogických pracovníků“, registrační číslo projektu CZ.1.07/1.3.00/14.0075

Milada ŠVECOVÁ

Školní projekty v environmentální výchově a jejich využití ve školní praxi

České Budějovice 2012

Vzor citace: ŠVECOVÁ, M. Školní projekty v environmentální výchově a jejich využití ve školní praxi. České Budějovice: Vysoká škola evropských a regionálních studií, 2012, 100 s. ISBN 978-80-87472-36-1. Anotace: Tradiční pojetí environmentální výchovy, vzdělávání a osvěty (dále jen EVVO) na školách v České republice může využívat jak klasických organizačních forem výuky jako je vyučovací hodina, laboratorní práce, praktické cvičení či exkurze nebo vycházka, tak i forem modernějších, k nimž patří projektové vyučování nebo školní exkurze. Zvláště přínosnými se jeví exkurze, které posilují vztah k přírodě a k životu. K exkurzím lze však využít nejenom přírodních lokalit, ale také nejrůznějších zařízeních jakými mohou být například botanické zahrady, zoologické zahrady, muzea nebo chráněné oblasti. V publikaci jsou uvedeny metodické návody podporující aktivní učení a posílení tvůrčích aktivit žáků na různých stupních a typech škol právě s využitím širokého spektra organizačních forem výuky a aktivizujících vyučovacích metod. Součástí publikace jsou i praktické ukázky školních projektů, řešení problémových úloh podporujících badatelský přístup k environmentálnímu vzdělávání. Ediční rada VŠERS:

Ing. Jiří Dušek, Ph.D.; PhDr. Jan Gregor, Ph.D.; prof. JUDr. Vilém Kahoun, Ph.D.; Mgr. Magdalena Malechová, Ph.D.; doc. Karol Murdza, PhD.; doc. Dr. Mgr. Lubomír Pána, Ph.D. (předseda); doc. Ing. Oldřich Pekárek, CSc.; JUDr. Bohuslav Petr, Ph.D.; doc. Ing. Ladislav Skořepa, Ph.D.; prof. PaedDr. Gabriel Švejda, CSc., dr. h. c. ŠKOLNÍ PROJEKTY V ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVĚ A JEJICH VYUŽITÍ VE ŠKOLNÍ PRAXI © doc. PaedDr. RNDr. Milada Švecová, CSc.

Recenzentka: doc. Ing. Marie Hesková, CSc. Vydavatel:

Vysoká škola evropských a regionálních studií, o.p.s. Žižkova 6, 370 01 České Budějovice, www.vsers.cz

ISBN 978-80-87472-36-1

POUŽÍVANÉ SYMBOLY

Začátek kapitoly

Shrnutí kapitoly

Nejdůležitější pojmy

Informace o problému

Studijní literatura

Kontrolní otázky a testy

OBSAH Úvod

1 Nástroje environmentální výchovy, vzdělávání a osvěty

2 Management EVVO ve školní praxi 2.1 Vyučovací metody výuky v EVVO 2.1.1 Aktivizující vyučovací metody 2.1.2 Badatelsky orientované vyučování (BOV) 2.1.3 Modelové příklady BOV s aplikacemi problémových úloh 2.2 Organizační formy výuky v environmentálním vzdělávání 2.2.1 Exkurze 2.2.2 Praktické a terénní cvičení 2.2.3 Školní konference 2.2.4 Didaktická hra

3 Integrované organizační formy výuky v EVVO 3.1 Projektová výuka a školní projekt 3.1.1 Modelové příklady školních projektů s přírodovědným zaměřením 3.2 Aktuální témata udržitelného rozvoje ve školních projektech 3.2.1 Školní projekt Přírodní a kulturní dědictví 3.2.2 Školní projekt Energie 3.2.3 Školní projekt Odpady

Seznam použité literatury

5

6

7

9 9 10 14

16

21 25 30 31 31

38 38

45

49 49 63 80

97

Úvod

Výchova k udržitelnému rozvoji umožňuje využívání širokého spektra nástrojů, které díky své interdisciplinaritě je možné využívat. Těmi nástroji jsou jednak vyučovací metody, ale také organizační formy výuky.

K méně tradičním, avšak velmi progresivním organizačním formám využívaným na českých školách patří školní projekty. Důvodem je možnost využití širšího spektra vyučovacích metod i organizačních forem a navíc znamenají pro žáka velmi atraktivní způsob výuky, který dává prostor pro seberealizaci i žákům prospěchově slabším. Každý má možnost zhodnotit své vědomosti, dovednosti, schopnosti a uplatnit se tam, kde se jednotlivec cítí jistý a prospěšný celému týmu. Dochází tak k posilování zdravého sebevědomí žáků a s tím spojeného úspěchu a seberealizace. To je u dětí neúspěšných v rovině naukových předmětů z psychologického hlediska velmi důležité.

V průběhu vyučovacího procesu v kontextu interakce učitel a žák je tedy využíváno v rámci širokého spektra organizačních forem a metod práce. Odlišnosti forem výuky spočívají zejména v podílu aktivity učitele a žáka, kde důležitou úlohu sehrává zpětná vazba.

V souvislosti s projektovou výukou je potřeba se blíže seznámit s problematikou kooperativního učení a otevřeného vyučování, které vytváří prostředí a podmínky pro úspěšnou realizaci školních projektů. Autorka

6

1 Nástroje environmentální výchovy, vzdělávání a osvěty (dále jen EVVO)

Studijní cíle • Získat informace o nástrojích EVVO, které je potřeba při efektivní realizaci EVVO uplatňovat ve školní praxi.

V environmentální výchově, vzdělávání a osvětě (dále jen EVVO) je využíváno celé řady nástrojů. Ty je možné rozdělit do třech klíčových skupin: • nástroje legislativní • nástroje ekonomické • nástroje institucionální

V legislativní oblasti lze je potřeba uvést Státní program EVVO, Akční plán EVVO, Zákon č. 123/1998 (úprava v roce 2005) O právu na informace o ŽP, krajské koncepce EVVO a jejich akční plány. Ve vztahu k výchovně vzdělávacímu procesu je potřeba zmínit Metodický pokyn MŠMT, rámcové vzdělávací programy (RVP) a z nich vycházející školní vzdělávací programy (ŠVP). Legislativní nástroje jsou jedny z klíčových. Bohužel většina z nich má pouze doporučující charakter, kromě uvedeného zákona. Ekonomické nástroje představují státní fondy, grantové programy, případně sem patří také vyhledávání sponzorů. Z hlediska výchovně vzdělávacího procesu a přímého působení učitele na žáky jsou velmi důležité nástroje Institucionální, které je však potřeba dále diferencovat a třídit: a) na státní a veřejné např. školy všech typů a stupňů, informační střediska, zooparky, geoparky botanické zahrady, biologické stanice, DDM, SVČ, meziresortní skupina MŠMT a MŽP b) na speciální např. specializovaná knihkupectví a knihovny, turistická a informační zařízení

Informační a dobrovolné nástroje, např. veřejné a sdělovací prostředky, webovské stránky, výroční zprávy nejrůznějších institucí.

Klíčová slova: legislativní nástroje, ekonomické nástroje, institucionální nástroje 7

Shrnutí Školy mají v EVVO nezastupitelné místo a je jejich povinností danou zákonem zabezpečovat EVVO v rámci výuky na školách. Nejde tedy o nějakou dobrovolnou činnost, ale činnost vymezenou zákonně. Které nástroje a jakou strategii učitelé, koordinátoři EVVO a vedení škol zvolí, je na jejich zvážení. Důležitými nástroji výchovně vzdělávacího procesu jsou aktivizující metody a formy páce se žáky, ať již tradiční nebo inovativní.

Otázky, úkoly a náměty k zamyšlení 1. Které legislativní dokumenty využíváte na vaší škole? 2. Co by bylo potřeba doplnit z hlediska efektivní praktické realizace EVVO na školách? 3. Seznamte se s krajskou koncepcí EVVO a zaměřte se na metodická doporučení a možnosti inovace organizačních metod a forem práce se žáky. 4. Analyzujte krajskou koncepci a její akční plán z pohledu využití na škole.

Informační prameny 1. ŠVECOVÁ, M., SÁSIKOVÁ, K. Výchova k udržateľnému rozvoju v podmienkach škôl a jejich management. Banská Bystrica: UMB FPV, 2008, 161 s. ISBN 978-80-8083-684-9. 2. PRÁŠILOVÁ, M. Vybrané kapitoly ze školského managementu. Olomouc: UPOL, 2006, 212 s. ISBN 80-2441415-5. www.cenia.cz

8

2 Management EVVO ve školní praxi

Studijní cíle • Získat přehled o tradičních i moderních vyučovacích metodách a organizačních formách specifických pro realizaci EVVO. • Poznat specifika manažerských nástrojů používaných v EVVO.

Řízení vyučovacího procesu ze strany pedagoga spočívá ve výběru a využití širokého spektra organizačních forem a vyučovacích metod, které je potřeba vhodným způsobem prostřídat. Environmentální problematika má z tohoto pohledu specifické postavení, neboť svým interdisciplinárním charakterem vytváří veškeré předpoklady pro využívání celé řady nástrojů řízení vyučovacího procesu, ať jsou to organizační formy výuky tradičního charakteru např. vyučovací hodina, exkurze, praktické cvičení aj. nebo inovativního jako je školní projekt nebo školní konference.

2.1 Vyučovací metody a organizační formy výuky v EVVO

Vyučovací metody a organizační formy výuky jako důležité a nepostradatelné nástroje řízení vyučovacího procesu patří ke klíčovým didaktickým kategoriím. Jejich výběr, efektivní použití a prostřídání rozhoduje o celkovém výsledku vyučovacího procesu. Velmi často bývají zaměňovány, a je tedy potřeb jednoznačného vymezení. Vyučovací metoda je charakterizována jako prostředek k dosažení výchovně vzdělávacího cíle. Jejich třídění je v pedagogice značně nejednotné a pro zjednodušení bude využita kategorizace, kde hlavním kritériem je podíl aktivního zapojení učitele a žáka. Konkrétně se jedná o metody: monologické, dialogické, autodidaktické a problémové, především pak pozorování a pokus. Organizační formy výuky z pohledu pedagogiky vymezují rámec pro využití metod. K těm tradičním patří především vyučovací hodina, praktické cvičení (laboratorní práce), exkurze. K těm novějším a kratší dobu v našich podmínkách používaným pak projektové vyučování, badatelská výuka, školní konference. Výchova k udržitelnému rozvoji a její management spočívá zejména ve využívání integrovaných organizačních forem výuky. 9

K těm lze zařadit i projektové vyučování, a to prostřednictvím školních projektů s využitím prvků problémové výuky. 2.1.1 Aktivizující vyučovací metody

Aktivizující vyučovací metody (dále jen AM) přispívají především k překonávání stereotypů ve výuce a podporují kreativitu jak učitelů, tak i žáků (Maňák, Švec, 2003). Pro svou různorodost a možnosti modifikací jsou vhodným doplňkem metod tradičních. Navíc nabízejí alternativní řešení. Z pohledu vlastní výuky pak kladou důraz na myšlení a řešení problémů, souvisejících s reálným životem. Poskytují víc než je pouhé předávání informací. (Pety, 1996; Sitná, 2009; Švecová a kol., 2000) Z hlediska terminologického je potřeba rozlišovat alternativní metody, které nabízejí možnost výběru nebo volby a inovativní metody, které představují zavádění nového prvku do tradičního pojetí. S tím velmi úzce souvisí také posílení metodických kompetencí učitele, který se dostává do zcela jiné pozice, a to do role konzultanta a nikoli do pozice zprostředkovatele informací. Stává se tedy manažerem. (Kotrba, Lacina, 2007; Průcha a kol., 2003) Příklady aktivizujících metod v EVVO

•

Diskuse Diskuse je vhodným nástrojem pro rozvoj komunikace, zaujímání pozitivních sociálních postojů, příležitost k uplatnění úsudku a myšlení v praxi. Pomáhá rozvíjet argumentaci, formulovat myšlenky a veřejně vystupovat. Určitými obměnami (modifikacemi) diskuse jsou panelová diskuse či diskuse u kulatého stolu, která se stává velmi oblíbenou právě v oblasti ekologických záležitostí. Tuto metodu je vhodné použít při řešení aktuálních ekologických problémů, která jsou často medializována. Vytvoření si správného názoru na sledovanou problematiku je někdy velmi obtížné, neboť často dochází ke zkreslování výchozích údajů a k prezentaci zavádějících informací. Obměny a modifikace diskuse • diskuse na základě referátu, • panelová diskuse, • diskuse u kulatého stolu.

Jedním z používaných příkladů často používaných aktivizujících 10

metod v projektovém vyučování i ve výuce jsou metody diskusní. Z hlediska metodického je však potřeba žáky naučit tyto metody používat a seznámit je zásadami, které je potřeba respektovat, má-li být diskuse vedena kultivované a na odpovídající úrovni. K těmto klíčovým zásadám patří: • vzájemná výměna názorů účastníků diskuse si navzájem na zvolené téma, • využívání relevantních informací o daném tématu, • argumentace a obhajoba vlastních názorů (nikoli agresivita a urážky ostatních účastníků diskuse).

Zvláště environmentální témata spojená často s medializací nabízejí možnosti k zařazení diskuse. Kdy je tedy vhodné diskusi zařadit? • Především je potřeba najít vhodné téma, které obsahově spontánní diskusi vyvolá (vhodná interdisciplinární a aktuální témata). • Po předchozím seznámení s novými poznatky a zkušenostmi k tématu, na něž existuje názorová nejednotnost. • V momentě, kdy je účastník diskuse schopen tvorby vlastních názorů a postojů, a navíc je dokáže obhájit.

Z hlediska metodického je potřeba dbát na postupnou profesionalizaci řízení diskuse, což si vyžádá předběžný nácvik se žáky ve smyslu posilování dovedností a technik jako je např. formulování myšlenek, respektování cizích názorů, rétorické dovednosti, komunikaci, aktivní zapojení, argumentaci, faktografickou znalost problematiky. Samotný proces realizace diskuse vyžaduje její řízení ve smyslu udělování slova, dodržování časového limitu účastníky diskuse, zařazování přestávek, formulování dílčích závěrů. K podnícení diskuse je vhodné zařadit kvíz informovanosti účastníků problematice nebo videozáznamem navodit patřičnou atmosféru. Zanedbatelné není ani prostorové uspořádání stolů a poskytnutí malého občerstvení. •

Brainstorming („bouře mozku“ nebo „útok na mozek“) Principem této metody je návrh co největšího množství řešení určitého problému a posouzení přínosu a realizovatelnosti. Uvedená metoda má i svá pravidla, kterými je potřeba se řídit. K těm základním patří: 11

K K K K

nápady nepodléhají kritice, podporována je naprostá volnost v produkci nápadů, zaevidování každého nápadu, inspirace při vytváření dalších nápadů.

Je potřeba dodržovat také postup, který spočívá v seznámení s pravidly, formulování problému, který se je potřeba napsat, nejvíce vyhovuje záměru spontánní nestrukturovaná produkce nápadů a následné jejich zhodnocení z pohledu jejich realizace.

•

Metody heuristické, řešení problémů Heuristický přístup k výuce se odvíjí od samotného vymezení pojmu heuristika, což je věda, která se zabývá především tvůrčím myšlením a je spojená s řešením problémů. Žáci jsou vedení k samostatnému osvojování a vyvozování nových poznatků, řešení problémových úloh. Jedná se o aktivní učení cestou samostatného objevování a vytváření hypotéz, které jsou následně ověřovány. Úloha učitele spočívá především v usměrňování žáků. Nové poznatky nejsou sdělovány přímo, ale žáci se k nim postupně propracovávají.

Výuka spojená s řešením problémů Výuka založená na řešení problémů je spojená především s poznávacími procesy tvůrčího charakteru, je poměrně časově náročná a vyžaduje jak připravenost jak učitele, tak i žáků. Předpokladem je odpovídající úroveň vědomostí, které je možné dále přetvářet a modifikovat. Ze strany učitele se jedná o usměrňování žáka, tedy o řízené osvojování vědomostí často spojené s praktickou složkou aplikace dovedností. Řešení problémů komplexního charakteru a s dopadem do praxe, je využíváno také v projektovém vyučování. Nástrojem řízení vyučovacího procesu jsou problémové úlohy, kdy žák zná úkol (problém), ale cestu k jeho vyřešení hledá. Problém můžeme charakterizovat jako situaci se známým cílem, ale neznámou cestou, jak jej dosáhnout. Žák zpravidla nemá všechny potřebné údaje k řešení. Východiska tvorby problémových úloh: • ujasnění výchovně vzdělávacího cíle (dále jen VVC), • následuje obsahová analýza tématu, • stanovení a rozbor výchozích znalostí, vědomostí a dovedností žáků, • zohlednění pedagogicko-psychologických aspektů, 12

• •

vhodná motivace, stanovení strategie řízení žáků,

K posílení motivace žáků, aby získali potřebnou motivaci pro vyřešení problému, což není jednoduché, je potřeba vybrat vhodné téma. Kriteria pro výběr vhodného učiva, můžeme charakterizovat následovně. Z důvodu efektivnosti zařazování problémových úloh je důležité, aby byla zařazena témata komplexnějšího charakteru, která umožňují realizaci mezipředmětových vztahů ve výuce. Vhodná je zejména problematika environmentální, neboť má interdisciplinární charakter. Uplatnění heuristických postupů posiluje reaktivaci osvojeného učiva, tedy jeho zopakování a upevnění. Má-li řešení problémových úloh ovlivňovat rozvoj osobnosti žáka, je nutné, aby byl na řešení problémů připraven jak po stránce vědomostní, tak i z hlediska dovednosti řešení problému. K doporučeným strategiím řešení problémových úloh (Švecová a kol., 2000) patří: • zjištění a formulace problému, • orientace v problému a vytvoření hypotézy, • ověření hypotézy a zhodnocení dosažených výsledků; verifikace nebo vyvrácení hypotézy.

Klíčová slova: management vyučovacího procesu, vyučovací metody, problémové úlohy

Shrnutí: Řízení vyučovacího procesu ze strany pedagoga spočívá ve výběru a využití širokého spektra organizačních forem a vyučovacích metod. K důležitým metodám patří metody aktivizující jako je diskuse, brainstorming, heuristické metody spojené s řešením problémových úloh.

Otázky, úkoly a náměty k zamyšlení: 1. Které aktivizující metody lze využít v environmentální výchově a jsou pro ni specifické? 2. Vytvořte příklady úloh, které mají interdisciplinární charakter a navrhněte postup při jejich řešení. 3. Vyzkoušejte si aplikaci brainstormingu při řešení některého z aktuálních problémů životního prostředí. 13

Literární zdroje: 1. KOTRBA, T., LACINA, L. Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. Brno: Barrister & Principal, 2007, 187 s. ISBN 978-8087029-12-1. 2. MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido 2003, 213 s. ISBN 80-7315-039-5. 3. PETY, J. Moderní vyučování. Praha: Portál, 1996, 384 s. ISBN 80-7178- 070-7. 4. PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky. Praha: Portál, 2000, 272 s. ISBN 80-71-78-722-8 5. PRŮCHA, J. a kol. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003, 322 s. ISBN 80-71-78-399-4. 6. SITNÁ, D. Metody aktivního vyučování. Praha: Portál, 2009, 129 s. ISBN 978-80-7367-246-1. 7. ŠVEC, V. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno: MU, 1998, 178 s. ISBN 80-210-1937-9. 8. ŠVECOVÁ, M. a kol. Cvičení z didaktiky biologie. Praha: Karolinum, 2000, 88 s. ISBN 80-246-0000-5. 2.1.2 Badatelsky orientované vyučování (BOV) (Inquiry-based science education (IBSE)

BOV je zároveň strategií vyučování i modelem pro pedagogický postup. Je to souvislostmi propojený proces diagnózy problémů, kriticky vedených experimentů, rozlišování alternativ, plánování výzkumů, ověřování domněnek, hledání informací, proces vytvářející modely, proces diskusí s žáky a formování promyšlených argumentů. Klíčovými metodami jsou problémové s důrazem na pozorování a pokus. Jedná se o samoregulující se sekvence aktivit, kde je kladen důraz na samostatnost žáka, přičemž výuka je vedena s induktivní logickou argumentací a bohatou komunikací s žáky, tj. stylem „talking science education“. Charakteristickým rysem BOV je i to, že musí zahrnovat jistý objem experimentálních postupů rozvíjejících instrumentální. „Inquiry“ přeloženo volně do češtiny znamená bádání, zkoumání, ale také hledání pravdy. Z pohledu vyučovacích metod se jedná především o praktické využití problémových metod pozorování a poklusu v různých organizačních formách výuky (praktické cvičení, laboratorní práce exkurze). (Papáček, 2010) 14

Badatelsky orientované vyučování a jeho využití v přírodních vědách a při řešení otázek životního prostředí Přírodní vědy a příbuzné obory jsou zvláště vhodné pro tento typ výuky, neboť bádání je podstatou těchto věd. BOV v těchto oborech je založeno na: plánování, zpřesňování a realizaci experimentů v kontextu osvojování klíčových konceptů.

Žákovské bádání vede – k osvojení nových poznatků, – k pochopení základní povahy vědy, – k aktivnímu osvojování si nových pojmů i metod výzkumu, – k vytváření obecné schopnosti hledat a objevovat.

Přírodovědné vzdělávání má jednoznačně formulovaný požadavek badatelského přístupu k učení a vyučování, tedy v maximální míře podporuje aktivní učení. Další fenomén uplatnitelný v projektovém vyučování. Bádání má rovněž vymezená kritéria, tím klíčovým je vnější řízení a koordinace činností žáků učitelem, který přejímá úlohu manažera, průvodce, konzultanta. Ten by měl vždy dobře znát. Rovněž je potřeba rovněž rozlišovat různé úrovně bádání, které se od sebe liší náročností. Metodicky je potřeba postupovat od jednoduššího ke složitějšímu. Kategorizace úrovní bádání podle náročnosti:

potvrzující bádání – otázka i postup jsou žákům poskytnuty, výsledky jsou známy, jde o to je vlastní praxí ověřit,

strukturované bádání – otázku i možný postup sděluje učitel, žáci na základě toho formulují vysvětlení studovaného jevu,

nasměrované bádání – učitel dává výzkumnou otázku, studenti vytvářejí metodický postup a realizují jej,

otevřené bádání – studenti si kladou otázku, promýšlejí postup, provádějí výzkum a formulují výsledky.

Z charakteristik je patrné, že nejnáročnější jsou ty úrovně bádání, kde žáci pracují samostatně, sami si vytvářejí metodický postup při řešení problémů, provádějí výzkum a slovně interpretují jeho výstupy. •

Jestliže bychom chtěli takto ve škole pracovat, potom musíme postupně pro tuto činnost vytvářet odpovídající předpoklady, které 15

• • • •

•

můžeme dokonce nazvat předpoklady profesními. Těmi pro BOV jsou: speciální schopnosti a dovednosti potřebné pro zkoumání, lepší porozumění vědeckým pojmům, objevování vědeckých principů, reflexe vlastních znalostí a jejich doplňování cestou systematického zkoumání, upřesňování a využívání dosavadních znalostí, konstruktivistický přístup ke vzdělávání (učitel nepředává učivo výkladem v hotové podobě, ale vytváří znalosti cestou řešení problému a systémem kladených otázek).

Činnost studentů při BOV • pracují relativně samostatně a v kooperaci se spolužáky, • formulují problém, • navrhnou metodu jeho řešení, • vyhledávají informace, • řeší problémy prodiskutováním, a tak aktivně získávat potřebné kompetence, znalosti, dovednosti a rozvíjejí komunikační dovednosti.

Zavádění BOV do vyučování na českých školách může významným způsobem posílit motivaci žáků, dovednosti studentů potřebné pro zkoumání, zázemí studentských dosavadních znalostí. K určitým ohrožením všech aktivit spojených se zaváděním BOV do škol patří časová a finanční náročnost, omezení ze strany kurikulárních dokumentů. Naproti tomu je potřeba si uvědomit také pozitiva zavádění BOV do škol. Narůstající a měnící se objem poznatků v oblasti environmentalistiky a biotechnologií i akcenty společenské praxe vyžadují nezbytně transformaci výukových přístupů. Je zdůrazňována nutnost environmentálního vzdělávání pro žáky – budoucí občany (ne jen pro budoucí specialisty), kteří musejí být připraveni naplňovat různé role v měnícím se světě a kompetiční atmosféře, v níž je nezbytné integrativní vnímání souvislostí. K těmto záměrům přispívá badatelsky orientované vyučování. 2.1.3 Modelové příklady BOV s aplikacemi problémových úloh

Neživá příroda a přírodní zdroje jsou významnými složkami životního prostředí. V poslední době stále ve větší míře vstupuje do popředí problematika udržitelného využívání přírodních zdrojů a še16

trné hospodaření s nimi. Na modelovém příkladu rozlišování podobných nerostů lze ukázat nejenom využívání problémových metod při řešení otázek životního prostředí, ale také začleňování heuristických metod při řešení problémových úloh.

Navrhněte způsob rozlišení dvou podobných nerostů s využitím jejich fyzikálních a chemických vlastností Pomůcky: zředěná HCl (může být i ocet), kapátko, podložní sklo, hřebík, kladívko, kovadlinka, porcelánová destička, magnet, lupa

Vlastnosti zjistitelné přímo nebo uvedenými pomůckami jsou v tabulkách vyznačeny tučným písmem. Krystalovou soustavu lze určit jen na krystalech, které jsou dobře omezeny krystalovými plochami nebo mají charakteristickou štěpnost (např. krychlová štěpnost u galenitu, klencová u kalcitu). Zařazení minerálu do skupiny je uvedeno spíše z informativních důvodů, v některých případech však poskytuje vhodnou vazbu k fyzikálním (např. kovový lesk většiny běžných sulfidů) či chemickým (reaktivita karbonátů vůči HCl) vlastnostem. Podobně chemické složení je posuzováno pouze ve smyslu příslušnosti ke skupinám mineralogického systému, popřípadě rozlišitelnosti pomocí HCl.

Rozlišení křemene a kalcitu Tab. 1. Vlastnosti

Skupina Krystalová soustava Hustota [g/cm3] Barva (nejčastější) Tvrdost Štěpnost Lom Chemické složení

Nerost I

KŘEMEN oxidy šesterečná 2,6 bílá 7 – + SiO2

17

Nerost II

KALCIT uhličitany klencová 2,6–2,8 bílá 3 + – CaCO3

Využitelnost k rozlišení (+) – – + + + +

Závěry pozorování: K rozlišení křemene a kalcitu můžeme využít jejich vlastnosti fyzikální: tvrdost, štěpnost, lom a chemické: reakci s HCl. Plochy štěpnosti u kalcitu probíhají ve třech odlišných směrech, které však nejsou na sebe kolmé; jejich průsečíky vymezují klenec. Chemickou reakci lze vyjádřit rovnicí CaCO3 + 2HCl ¡ CaCl2 + CO2 + H2O.

Rozlišení galenitu a sfaleritu Tab. 2. Vlastnosti

Nerost I

GALENIT krychlová sulfidy

Nerost II

SFALERIT Krystalová soustava krychlová Skupina sulfidy Barva olověně šedá tmavohnědá až černá Vryp černý hnědý Lesk kovový polokovový Tvrdost 2,5 3,5 až 4 3 7,2–7,6 3,9–4,2 Hustota [g/cm ] Štěpnost dobrá dobrá Chemické složení PbS ZnS

Využitelnost k rozlišení – –

(+)

+ (+) + + (+)* –

* Štěpnost je dobrým rozlišovacím znakem, pokud lze rozlišit její průběh. Pro galenit je typická štěpnost podle tří směrů na sebe kolmých (vymezujících krychli, resp. kvádr), sfalerit má štěpnost podle šesti směrů (vymezujících dvanáctistěn kosočtverečný – je to jediný případ mezi běžnými nerosty), která se na vzorku zpravidla projevuje velkým množstvím štěpných ploch. Závěry pozorování: K rozlišení srovnávaných nerostů můžeme využít jejich vlastnosti fyzikální: barvu vrypu, tvrdost, hustotu. 18

Rozlišení magnetitu a grafitu Tab. 3. Vlastnosti

Nerost I

MAGNETIT Skupina oxidy Krystalová soustava krychlová Barva černá Tvrdost 5,5 až 6 5 až 5,2 Hustota [g/cm3] Magnetic. vlastnosti + Chemické složení Fe3O2

Nerost II

GRAFIT prvky šesterečná černá 1 2,2 – C

Využitelnost k rozlišení (+) – + + + +

Závěry pozorování: K rozlišení srovnávaných nerostů můžeme využít jejich vlastnosti fyzikální: tvrdost, hustotu, magnetismus. Krystalovou soustavu nelze u běžných agregátů rozlišit.

Další příklady modelových úloh a problematikou životního prostředí

Která z uvedených železných rud je z hlediska průmyslové výroby nejkvalitnější? Řešení: Úloha je založena na procentickém stanovení obsahu železa (hmotnostní zlomek). Žák si musí vybavit i příklady rud, z nichž může být železo získáváno (magnetit, siderit, limonit, hematit, pyrit). Uplatňují se mezipředmětové vztahy geologie (mineralogie) s matematikou a chemií.

Která z nich je schopna nejvíce poškodit životní prostředí? Vysvětlete a doložte příkladem. Řešení: K nejběžnějším látkám kontaminujícím ovzduší patří oxidy síry. Ty mohou vznikat při oxidaci sulfidických rud, jako je například pyrit. (Tohoto postupu se dříve používalo k výrobě kyseliny sírové z pyritu; zbytek po jeho žíhání, tzv. kyzové výpalky, se využíval jako železná ruda). Pyrit (a jeho kosočtverečná polymorfní modifikace markazit) tvoří běžnou příměs hnědého uhlí těženého v oblasti podkrušnohorských pánví. Při jeho spalování dochází k uvolňování oxidů síry, 19

které výrazným způsobem ovlivňují především lokální čistotu ovzduší. Znečištění ovzduší oxidy síry je možné výrazně omezit instalacemi odsiřovacích zařízení. Další problémové úlohy v kontextu problematiky životního prostředí

Proč se mluví o nebezpečnosti ozónové díry pro živé organismy i pro člověka? Jaké mohou být důsledky znečištění vody organickým odpadem? Která z železných rud má nejvyšší obsah železa a která je vhodná ke zpracování z hlediska životního prostředí? Pokuste se odkrýt hlavní příčiny odumírání dřevin v lesních porostech a mimolesní zeleni.

Klíčová slova: badatelsky orientované vyučování, modelové příklady, otevřené bádání, environmentalistika, životní prostředí, modelové příklady úloh

Shrnutí: Narůstající a měnící se objem poznatků v oblasti environmentalistiky a biotechnologií i akcenty společenské praxe vyžadují nezbytně transformaci výukových přístupů. Je zdůrazňována nutnost environmentálního vzdělávání pro žáky – budoucí občany (ne jen pro budoucí specialisty), kteří musejí být připraveni naplňovat různé role v měnícím se světě a kompetiční atmosféře, v níž je nezbytné integrativní vnímání souvislostí. K těmto záměrům přispívá badatelsky orientované vyučování.

Otázky, úkoly a náměty k zamyšlení: 1. Jaké podmínky musí být vytvoření pro realizaci BOV? 2. Pokuste se analyzovat prostředí konkrétní školy z pohledu podmínek potřebných pro začlenění BOV na školách? 3. Vyzkoušejte BOV ve své práci. Inspirací může být také uvedený modelový příklad. Informační prameny: 1. PAPÁČEK, M. (ed.): Didaktika biologie v České republice 2010 a badatelsky orientované vyučování. DiBi 2010. Sborník příspěvků semináře, 25. a 26. března 2010, Jihočeská univerzita, České Budějovice, 2010, 165 s. ISBN 978-80-7394-210-6. 20

2. BROWN, P.L., ABELL, S.K., DEMIR, A., SCHMIDT, F.J. 2006: College Science Teachers' Views of Classroom Inquiry. Science Education, 90(5): 784-802. Centrum pro BOV v USA (= Center for Inquiry-Based Learning) Web: http://www.biology.duke.edu/cibl/ 3. „Asociace laboratorního vzdělávání v biologii“ (= ABLE) v „Proceedings of the annual conference of the Association for Biology Laboratory Education”. Web: http://www.ableweb.org/proc/contents.htm 4. Trnavská univerzita v Trnavě http://pdfweb.truni.sk/katchem/ZBORNIK_2008/Janouskova_Novak_Marsak.pdf

2.2 Organizační formy výuky v environmentálním vzdělávání

Organizační forma výuky je pedagogická kategorie vystihující uspořádání vyučovacího procesu, tedy vytvoření prostředí a způsob organizace činnosti žáků i učitele při vyučování. Základním aspektem posuzování výuky a její organizace je tedy řízení a hodnocení výuky jako systému a účelnost jejího uspořádání, tj. struktury celého systému. Díky tomu můžeme hledat ideální vyučovací model vzhledem ke konkrétním podmínkám vyučování. Model organizační formy vyučování zahrnuje uspořádání složek vyučování a uspořádání struktury řízení vyučování. Do složek vyučování zahrnujeme činnost učitele, činnost žáků, strukturu učiva a strukturu věcných prostředků (jejich rozmístění, tedy uspořádání v prostoru, a jejich řazení, tedy uspořádání v čase). Do struktury řízení vyučování řadíme určení vazeb a určení informačních toků. Takto naznačený model organizačních forem výuky by měl umožnit analýzu vyučovacího procesu v konkrétní situaci a také hledat její optimální podobu (Solfronk 1994). Organizační formy výuky můžeme třídit ze dvou hledisek, neboť organizace může tvořit jednak vnější rámec výuky nebo se může jednat o organizaci vnitřní. Z pohledu učitele pro uspořádání výuky jsou důležité dva faktory. První nám říká s kým a jak pracujeme, tedy jedná-li se o výuku individuální, nebo hromadnou, atd. v tomto případě máme na mysli vnitřní organizaci výuky. Druhým faktorem charakterizujeme organizaci vnější. Poukazuje 21

na to, v jakém prostředí výuka probíhá, jedná-li se o tradiční učebnu, specializovanou učebnu, přirozené prostředí (například při terénních pokusech) nebo v prostředí domácím. V environmentální výchově se často jako vnější organizační formy výuky jsou využívány didaktická hra, terénní cvičení nebo exkurze. V poslední době je to také školní konference nebo školní projekt. Z pohledu vnitřních organizačních forem lze rozlišovat výuku individuální a hromadnou. K moderním přístupům ve vnitřní organizaci vyučování lze zařadit výuku individualizovanou, diferencovanou, skupinovou a kooperativní, týmovou.

Vnitřní organizační formy výuky

Z hlediska vnitřní organizace výuky rozlišujeme výuku individuální, hromadnou, skupinou a týmovou. Každá z nich má své charakteristické rysy a přispívá k uplatnění optimální strategie učitele při naplňování výchovně vzdělávacích cílů nejen v EVVO.

Individuální výuka

Individuální výuka je jedna z nejstarších organizačních forem výuky používaná již ve starověku a středověku. Je pro ní charakteristická věková heterogenita žáků a s tím spojená i rozdílná úroveň vědomostí. Role pedagoga spočívá v řízení činnosti jednotlivých žáků a každý žák pracuje samostatně. Management výuky je náročný a přípravu a práci pedagoga. Důležitým aspektem individuálního přístupu k vyučování je i doba, po kterou výuky probíhá. Ta není rozdělena na časové jednotky (např. vyučovací hodiny), nýbrž je organizována do jakéhosi bloku. K pozitivům individuální formy výuky patří intenzivní učení s respektováním individuálních potřeb žáků, kteří nejsou stresováni nedostatkem času a mohou se určité problematice věnovat téměř neomezeně. K negativním aspektům individuální výuky pak patří absence spolupráce mezi jednotlivci a chybějící rozvoj sociálních kompetencí. Tento typ výuky se používá i v dnešní době při práci s nadanými a talentovanými žáky i v oblasti environmentu či příbuzných oborů.

Hromadná a frontální výuka

Hromadná výuka je nejrozšířenější používano formou v současnosti. Jeden z jejích hlavních protagonistů byl J. A. Komenský. 22

Skupina žáků (např. třída) je věkově homogenní a předpokládá se i shodná úroveň vědomostí. Všichni žáci probírají stejné učivo, plní stejné úkoly, a to ve stejném časovém rozmezí. Role učitele spočívá v předávání informací a v řízení činnosti všech žáků najednou. Dochází zde k jednostranné interakci učitel-žák. Tento způsob vedení bývá také označován jako frontální výuka. Doba vyučování je rozdělena do pravidelných časových intervalů (např. vyučovací hodina). Pozitiva hromadné výuky spočívají nejen v méně náročné přípravě učitele na hodinu, ale i v tom, že učitel je schopen sdělit žákům všechny podstatné informace během relativně krátké doby, aniž by došlo k významnému odklonění od tématu. Touto formou výuky lze dosáhnout velmi dobrých výsledků při zvyšování měřitelné úrovně znalostí a dovedností jednotlivých žáků, je tedy dobře ověřitelná zpětná vazba. Rovněž finanční náklady na tuto formu výuky jsou vcelku přijatelné. Ke slabým stránkám této vnitřní diferenciace výuky patří pasivní učení spojené s pouhým přijímáním informací ze strany učitele, velmi nízká motivace, potlačení rozvoje nadaných a talentovaných žáků.

Skupinová a kooperativní výuka

Skupinová a kooperativní výuka se přizpůsobuje individuálním potřebám žáků. Již z názvu je patrné, že žáci jsou opět rozděleni do skupin, které vznikají náhodným seskupením žáků. Skupiny jsou opět vytvořeny dle různých hledisek, například dle společných zájmů žáků, podle druhu pracovní činnosti, pracovního tempa, atd. Na vyřešení úkolu by se měli podílet všichni členové skupiny. Kasíková (1997) ovšem upozorňuje na to, že při rozdělení žáků do skupin ještě není zaručeno, že ke kooperaci dojde. Pokud vzniknou skupiny, ale každý člen dané skupiny bude pracovat samostatně, nebude se jednat o kooperativní výuku. Kooperace tedy stojí na zodpovědnosti každého žáka, neboť úspěch jednotlivců je úspěchem všech. O velikosti sociální skupiny rozhoduje učitel. Již dva žáci mohou tvořit skupinu, ale ideální malá sociální skupina je tvořena 5–7 žáky. Učitel může žáky do jednotlivých skupin rozdělit, mohou však vznikat i spontánně. Pozitivních rysů má skupinová výuka velké množství. Kromě interakce učitel-žák se objevuje také interakce žák-žák. V průběhu vyučování se zvyšuje aktivita žáků. Chytřejší a prospěchově úspěšní 23

žáci mohou učit ty pomalejší, což má pozitivní dopad na posilování sociálních vztahů ve skupině. Žáci přebírají odpovědnost za učení, včetně chyb, dochází také k posílení samostatnosti žáků. Ve skupině jsou porovnávány jednotlivé postupy a díky tomu nachází žáci společně to nejefektivnější řešení. Pří této formě výuky se také významně rozvíjí komunikační a organizační dovednosti. Dalším pozitivem je to, že učitel se může individuálně věnovat žákům, kteří to potřebují. Tento způsob výuky je náročný jak na přípravu, tak na její realizaci. Problémem je i hodnocení práce jednotlivých žáků, neboť podíl jednotlivců na řešení úkolu je velmi diferencovaný. Dalším úskalím je možnost odklonění od tématu, neboť žáci nepostupují systematicky. Při práci ve skupinách mohou vznikat chyby, které, pokud nejsou okamžitě odstraněny, si mohou žáci zafixovat a těžko se pak odstraňují.

Týmová výuka

Týmová výuka se začíná uplatňovat až po 2. světové válce v USA z důvodu zvýšení efektivnosti a úspěšnosti škol. Její podstatou je spolupráce více učitelů v rámci flexibilních žákovských skupin. Tým je opět skupina žáků, stejně jako při skupinovém vyučování, avšak členové skupiny mají přiděleny různé role. Týmová výuka vyžaduje také spolupráci učitelů, kteří vlastně také tvoří tým. Týmy učitelů mohou být: a) oborové – složené z učitelů stejné aprobace, b) víceoborové – složené z učitelů různých aprobací, dochází k uplatňování mezipředmětových vztahů c) příležitostné – vznikají náhodně, mohou být oborové i víceoborové

Jednotlivé týmy pedagogů pracují s různě velkými skupinami žáků, a to buď horizontálně nebo vertikálně. Horizontální způsob týmové výuky znamená, že tým se soustředí na paralelní třídy např. všechny třídy 6. ročníku. Vertikální způsob týmové výuky znamená, že stejný tým pracuje se všemi ročníky např. 2. stupně základní školy.

Klíčová slova: vnější organizace výuky, výuky individuální, hromadná, skupinová a týmová 24

Shrnutí: Základním aspektem posuzování výuky a její organizace je tedy řízení a hodnocení výuky jako systému a účelnost jejího uspořádání, tj. struktury celého systému. Díky tomu můžeme hledat ideální vyučovací model vzhledem ke konkrétním podmínkám vyučování. Model organizační formy vyučování zahrnuje uspořádání složek vyučování a uspořádání struktury řízení vyučování. Vnitřní organizace výuky spočívá v uplatňování výuky individuální, hromadné, skupinové a týmové.

Otázky, úkoly a náměty k zamyšlení: 1. Porovnejte mezi sebou jednotlivé typy přístupů k vnitřní organizaci výuky a zaměřte se na možnosti jejich uplatnění v EVVO? 2. Který přístup považujete za optimální při respektování zájmu žáků a posílení motivace k učení? 3. Které vnitřní způsoby organizace výuky využíváte při EVVO ? 4. Které se Vám osvědčily?

Informační prameny: 1. SOLFRONK, J. Organizační formy vyučování. Praha: SPN 1994. 2. KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Vyd. 1. Praha: Portál, 1997. 147 s. Pedagogická praxe. ISBN 80-7178167-3.

Vnější organizace výuky

Vnější organizace výuky spočívá ve vytvoření vnějšího rámce pro využití různých metod výuky. Tento způsob organizace výuky je v pedagogice realizován prostřednictvím exkurzí, didaktických her, školních projektů, školních konferencí apod. Pro aktivity spojené s EVVO se nejvíce ve školní praxi uplatňují jednak exkurze spojené s poznáváním přírody a jejích zákonitostí, dále pak moderních technologií klíčových aktérů ochrany životního prostředí. Další organizační formou výuky vnějšího charakteru je didaktická hra založená a osvojování dovedností založených na experimentaci s vlastním chováním. 2.2.1 Exkurze

Exkurze (z lat. exkurrere = vyběhnout, vyjít) je jedna z organizačních forem výuky konaných mimo školní prostředí. Má přímý vztah k výuce, ilustruje, doplňuje a rozšiřuje dosavadní žákovu zkušenost. 25

Může přitom být spojena se skupinovou návštěvou něčeho významného či zajímavého v regionu, v ČR nebo v zahraničí. Významným aspektem je vytváření optimálního prostředí pro rozvíjení mezipředmětových vztahů, praktickou aplikaci vědomostí a dovedností a jejich vzájemné propojení (Solfronk,1994; Švecová, 2002; Švecová, Matějka 2001; Turanová a kol., 1999). Exkurze jsou směřovány do přírodních lokalit nebo nejrůznějších zařízení např. do botanických nebo zoologických zahrad, arboret či muzeí. V omezené míře je možné realizovat exkurzi do provozů např. potravinářských podniků, čistíren odpadních vod, elektráren. Z pedagogicko-psychologického hlediska má organizační forma exkurze dopady nejenom na upevnění vědomostí, procvičení učiva, ale rozvíjí též intelektuální a senzomotorické dovednosti jako je práce s literaturou a přírodninami. V neposlední řadě její význam spočívá v upevňování vztahu nejen učitele a žáka, ale také mezi žáky samými. To ovšem platí jen v tom případě, že je exkurze metodicky správně navržená i realizovaná. V tom případě je jejím pozitivem především to, že žáci jsou vnitřně motivováni a že do vyučovacího procesu je začleněna realita skutečného světa (Petty, 1996). Po didaktické stránce má exkurze své didaktické fáze, které je potřeba respektovat. První fází je příprava na exkurzi. Může probíhat prezenčně nebo také formou samostatné práce s využitím ICT technologií a e-learningu. V každém případě musí být žáci seznámení s bezpečností při exkurzi, s informacemi o vhodném oblečení a obutí. Druhá fáze zahrnuje samotnou realizaci exkurze, kdy je vhodné využít autodidaktických metod spočívajících v práci s literaturou odbornou i populárně vědeckou. K determinaci přírodnin jsou nezbytné určovací klíče a atlasy. Konkrétní úkoly pro žáky je vhodné rozpracovat do pracovních listů, žáci mají zpravidla možnost se s nimi seznámit v rámci fáze první, kdy se na exkurzi připravují. Moderním trendem současné doby zařazování prvků badatelské výuky. To spočívá v interaktivním pojetí exkurze nebo spíše terénního cvičení, kdy žáci pracují přímo v terénu s přírodninami, odebírají vzorky pro další zpracování, často provádějí opakovaný průzkum dlouhodobějšího charakteru (monitoring). V průběhu exkurze žáci pořizují dokumentaci fotografickou nebo materiální. Učí se evidovat přírodniny, označovat je etiketami. Vhodné jsou také integrované organizační formy výuky – školní projekty, jichž součástí mohou být exkurze komplexního charakteru. Třetí fází je hodnocení exkurze. K vyhodnocení exkurze může26

me využít referátů žáků nebo komentáře k zadaným úlohám. Průběhu exkurze pořizujeme také dokumentaci, a to materiální (odběr přírodnin) nebo fotografickou (dokumentace objektů). Je vhodné uspořádat výstavku přírodnin, prezentaci fotografií na vývěskách ve škole nebo je možné zpracovat videoklip formou elektronické prezentace. Na závěr můžeme uspořádat besedu s pracovníkem národního parku nebo CHKO, je-li exkurze vedena do chráněných území. Výzkumné šetření potvrdilo, že především komplexní exkurze patří k organizačním formám výuky, které efektivně propojují teoretickou a praktickou složku výuky přírodovědných i humanitních vyučovacích předmětů a umožňují v maximální míře aktivní žáka přístup k učení. Aktuální stav zařazování exkurzí do výuky všeobecně vzdělávacích předmětů na ZŠ a SŠ

Výzkumné šetření zaměřené na uplatňování aktivizujících forem práce ve výuce přírodovědných a humanitních předmětů na různých stupních a typech škol bylo realizováno v letech 2005–2008 prostřednictvím dotazníku. Respondenty bylo 460 učitelů základních a středních škol s odborných učilišť. Jednalo se tedy o poměrně rozsáhlý a heterogenní vzorek, a proto při závěrečném vyhodnocování dotazníků bylo potřeba zohlednit rozsah výzkumu i předmětovou různorodost. V současnosti, kdy je důraz kladen na zařazování aktivizujících metod a forem práce na nejrůznějších typech škol, je možné výsledky šetření považovat za uspokojivé. Již absolventi ZŠ získávají vlastní praktickou zkušenost se zařazováním exkurzí do výuky poměrně širokého spektra vyučovacích předmětů. Obdobná situace je také na gymnáziích, kde respondenti zařazují exkurze ve všech ročnících víceletého i čtyřletého gymnázia. V případě středních odborných škol (SOŠ) je situace poněkud odlišná. Zde jsou exkurze zařazovány spíše ve vyšších ročnících, tedy po předchozí teoretické instruktáži. Na středních odborných učilištích byly zaznamenány určité problémy s realizací exkurzí z důvodu kázeňských problémů žáků. Pozitivně však lze hodnotit, že velká pozornost je na věnována zařazování exkurzí na základních školách v rámci výuky všech vyučovacích předmětů, humanitních i přírodovědných, přestože tato forma výuky je kurikulárními dokumenty (osnovami pouze doporučována) a není povinnou součástí výuky všeobecně vzdělávacích předmětů (VVP), viz graf č. 1. Obdobnou situaci lze sledovat i na středních 27

školách, avšak zde jsou rozdíly mezi gymnázii a školami odbornými. Zatímco na gymnáziích jako školách poskytujících všeobecné vzdělání převažují exkurze přírodovědného zaměření, na odborných školách jsou více zastoupeny exkurze související s určitou profesní přípravou ve vztahu ke specializaci školy. Nejvíce exkurzí je zařazováno v rámci předmětů biologie, následují předměty chemie, dějepis i geologie, která je součástí výuky přírodopisu a ZŠ i na nižším gymnáziu, objevuje se i v učebních plánech na některých středních odborných školách (SOŠ).

Graf č. 1.

Časová náročnost realizace exkurzí

Poměrně významnou překážkou při volbě exkurze jako organizační formy výuky bývá její ekonomická a časová náročnost, viz graf č. 2.

Graf č. 2.

28

Z hlediska časové náročnosti jsou rozlišovány exkurze zařazované na základních a středních školách. Zatímco na základních školách převažují exkurze polodenní nebo vycházky, na středních školách jsou více využívány exkurze vícedenní. Odlišnosti lze zdůvodnit věkovými zvláštnostmi žáků toho určitého typu školy nebo také v případě základních škol větší důraz na uplatňování regionálních prvků ve výuce. Důležité je i zjištění, že v rámci všech typů škol dochází k propojování přírodovědných i společenskovědních vyučovacích předmětů, tedy k realizaci komplexního přístupu ve zkoumání přírody a sledování environmentálních aspektů. Význam začleňování exkurzí do výuky

Exkurze má významnou úlohu při utváření postojů a návyků, kdy se do popředí dostávají i cíle výchovného charakteru. Exkurze přispívají k upevňování vztahu k přírodě a k životnímu prostředí jako celku. Na druhé straně při realizaci exkurzí dochází i k efektivnímu přístupu k vytváření pojmů, neboť žák přichází do přímého kontaktu s originálními objekty v přirozeném nebo i v umělém, člověkem vytvořeném, prostředí. Kromě cílů kognitivního charakteru a rozvoje dovedností (aplikace poznatků při řešení problémů praktického života, práce s literaturou a s přírodninami, orientace v terénu a práce s mapou), přispívá exkurze k rozvoji a formování osobnosti žáka z hlediska utváření postojů a vztahů k přírodě, k upevnění vztahů mezi učitelem a žákem, viz graf č. 3. Graf č. 3.

Klíčová slova: exkurze, didaktické fáze exkurze, komplexní exkurze, badatelství 29

Shrnutí: Především komplexní exkurze patří k organizačním formám výuky, které efektivně propojují teoretickou a praktickou složku výuky přírodovědných i humanitních vyučovacích předmětů a umožňují v maximální míře aktivní žáka přístup k učení. Důležitým prvkem je hodnocení exkurze a zapojení žáků do její přípravy, realizace i hodnocení. Osvědčují se pracovní listy, referáty, školní projekty zaměřené na poznávání blízkého i vzdálenějšího okolí bydliště a školy.

Otázky, úkoly a náměty k zamyšlení: 1. Který typ školní exkurze je z organizačního hlediska méně náročný? 2. Které lokality při exkurzích je vhodné využít? Uveďte příklady s nimiž máte nějaké zkušenosti? 3. Jakým způsobem exkurze vyhodnocujete? Co se vám osvědčilo?

Informační prameny: 1. ŘEHÁK, B. Vycházky do přírody. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. 243 s. 2. SOLFRONK, J. Organizační formy vyučování. Praha: SPN 1994. 3. ŠVECOVÁ, M. Exkurze jako prostředek propojení teoretické a praktické složky výuky na vysoké škole. In DLOUHÁ, J. [ed.]: Inovace vysokoškolské výuky v environmentálních oborech: K udržitelnému rozvoji vytváření podmínek. Praha: UK, Centrum pro otázky životního prostředí, 2002. s. 71–75. ISBN 80-238-9228-2. 4. ŠVECOVÁ a kol. Komplexní přírodovědná exkurze: text pro kombinovanou formu vzdělávání = The complex scientific excursion: the text for distance education. In Prírodné vedy a IKT. Prešov: PU FHPV, 2004. s. 110–115. ISBN 80-8068-295-X. 5. ŠVECOVÁ, M., MATĚJKA, D. Efektivní propojení teoretické a praktické složky výuky v přípravě učitelů přírodovědných předmětů. In ŠVECOVÁ, M. a kol. [eds.]: Didaktika biologie a didaktika geologie – současnost a perspektivy. Praha: UK PřF, 2001. s. 16–19. ISBN 80-86561-01-1. 2.2.2 Praktická a terénní cvičení

Praktická cvičení posilují především vědomosti a dovednosti žáků, ať již jde o dovednosti intelektuální nebo senzomotorické. V environmentální výchově jsou vázána na sledování vztahů a souvislostí týkajících se ekologie jednotlivých druhů, jejich adaptace měnícímu se 30

životnímu prostředí, potravní vztahy apod. Při práci ve skupinách je procvičována týmová práce, kooperace při řešení společných úloh. Vhodné jsou pracovní listy, které mohou mít strukturaci protokolu z praktického cvičení s formulací výsledků i závěru, který z pozorování vyplývá. Žáci se učí systematicky pracovat s odbornými materiály, například s určovacím klíčem nebo encyklopedií, tak, aby ke správným odpovědím dříve či později došli sami. Laboratorní cvičení probíhají v menších učebních skupinách. Učení žáků je realizováno v odborných učebnách, které jsou v souladu s příslušnými předpisy uspořádány a vybaveny jako laboratoře. Cílem učení je aplikace poznatků v modelových situacích, získání dovedností a návyků, seznámení se s elementárními vědeckými metodami. Tato cvičení rozvíjí samostatnost a zodpovědnost. Žáci pracují převážně samostatně, většinou jako jednotlivci nebo ve dvojicích. Samostatné práci předchází instruktáž žáků a o průběhu a výsledcích laboratorních prací vedou žáci protokol (Průcha 1995).

2.2.3 Školní konference

Školní konference je ve své podstatě také jedna z vnějších forem výuky. Ačkoliv je používaná jen zřídka i ona má svůj význam, své klady i zápory. Konference je setkání lidí, kteří mají podobné zájmy, případně těch, kteří by těmto zájmům mohli prospět. Takovéto setkání mívá vždy nějaké hlavní téma, o kterém se následně všichni zúčastnění radí. Má-li někdo nějaký příspěvek na dané téma, může se přihlásit do diskuse a svůj návrh či názor přednést. Pozitivním rysem konference je to, že nahradí zdlouhavý a neefektivní písemný styk a více lidí najednou se dozví fakta o něčem novém a zajímavém. Tato forma výuky úzce souvisí s projektovým vyučováním. Přispívá k publicitě dosažených výsledků, prezentuje školu a její práci na veřejnosti. 2.2.4 Didaktická hra

Didaktická hra je spontánně zvolená aktivita založená na experimentování s vlastním chováním. Využívá metod zprostředkovaného přenosu poznatků názorem a z pedagogického hlediska snižuje rozdíly mezi prospěchově slabými a lepšími žáky, otvírá prostor pro tvůrčí činnost dětí a žáků. Z pohledu psychologického se podílí na 31

eliminace stresů ve výchovně vzdělávacím procesu a je velmi často využívána práce v environmentální výchově. (Caha, Činčera 2004; Činčera, 2007; Hornová, Švecová 2007.)

Historie zařazování didaktické hry do výchovy a vzdělávání Didaktická hra ve své historii nacházela uplatnění především v oblasti předškolní výchovy, kde dodnes patří ke klíčovým organizačním formám výuky. Jejími protagonisty byli především J. A. Komenský a Montessoriová. Na 1. stupni ZŠ byly a dodnes je hra důležitým nástrojem pro motivaci žáků, přispívá k rozvoji dovednosti komunikace a posiluje organizaci vlastní činnosti. V 60. létech byla didaktická hra popularizována také ve výuce a zájmovém vzdělávání pro starší žáky. Patřila k významným organizačním formám výuky v USA, Anglii a v Kanadě. Kategorizace didaktických her

Podle organizace a provedení rozlišujeme několik typů didaktických her, které jsou v rámci environmentální výchovy rozlišovány. Simulační hry spočívají ve zjednodušeném předvedení určitého fragmentu skutečnosti. Jako příklad leze uvést simulaci jednání např. k vyhlášení chráněného území, role organismů při vytváření potravních sítí. Situační metody umožňují získávat dovednosti při řešení konkrétních problémů. Velice přínosné je využít nějakou konkrétní medializovanou kauzu, k níž žáci v prostřednictvím hry vyjadřují stanoviska různých zájmových skupin a řeší aktuální problémy praxe. Do této skupiny patří např. modely řešení konfliktních situací, tlumení jednostranně emotivních postupů. Jako příklad lze uvést otázky vyhlašování chráněných území, výstavbu obchodních středisek a omezování městské zeleně, kůrovcovou kalamitu na Šumavě, projektování dálnice přes České středohoří. Inscenační metody vtahují žáky do rolí a dramatizace opět ve vztahu k nějakému aktuálnímu problému. Dramatizace zkonkrétňuje učivo, umožňuje jeho prožití a v neposlední řadě též rozvíjí tvořivost žáků. Žáci se vžívají do rolí, které předvádějí. Důležité v těchto aktivitách jsou sociální interakce a komunikace. Jako příklad lze uvést dramatické ztvárnění dopadů lidské činnosti na životní prostředí, kdy je prezentováno s promítnutí antropických vlivů do života dalších 32

organismů v ekosystému třeba při výstavbě atomových elektráren. Důležitým aspektem je nastínění budoucnosti. Specifickou skupinou her jsou soutěže, které v oblasti axiologických (hodnotových) cílů posilují toleranci, zdravou ctižádostivost, houževnatost a odpovědnost za práci celku, nikoli pouze jedince. Příkladem soutěží zaměřených na environmentální výchovu je Ekologická olympiáda založená na týmové práci. Je určena žákům středních škol. Pro žáky základních škol jako příklad lze uvést soutěž s dlouholetou tradicí Zelená stezka – Zlatý list.

Příklady didaktických her K nejčastějším didaktickým hrám patří pexeso, domino, hádanky, kvízy a velmi oblíbené jsou i křížovky. Dalšími alternativami mohou být hry kombinační a konstruktivní nebo hra s kostkami typu „Člověče, nezlob se“. Takovou hrou je například „Bioodpad“. •

Hádanky

Cíl: poznávat druhovou diverzitu rumištních zanedbaných společenstev rostlin naučit se důkladnému popisu zvolené rostliny nebo živočicha, a to z pohledu zmapování všech diakritických znaků, které jsou potřeba k jejímu určení rozvíjet čtenářskou gramotnost a posilovat práci s literaturou posilovat kreativitu žáků posilovat mezipředmětové vztahy

Kdo jsem?

Jsem velmi hojnou rumištní rostlinou a rostu na stanovištích s vyšším obsahem dusíku. Mám drobné květy s redukovaným okvětím. Květy jsou uspořádány ve stažená vrcholičnatá květenství. Mé květy jsou oboupohlavné. Plod mám nažku. Spodní strana listové čepele je bílá. Řešení: lebeda bílá Modifikací může být hra „Myslím na organizmus“

Myslím na organismus, jehož listy vyrůstají na dlouhých řapících přímo z oddenku a splývají na hladině stojatých vod. Je nápadná svými nápadnými žlutými květy. Řešení: stulík žlutý 33

•

Křížovky

Cíl: posilovat kreativitu a všeobecný rozhled ? Vyluštěte křížovku a dozvíte se více

1. 2. 3. 4. 5. 6.

7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

Potrava mláďat kytovců Orgán, kde probíhá vývoj mláďat kytovců Podřád řádu kytovců Latinský název pro savce Rozumová schopnost Orientace živočichů v prostoru pomocí vyslání a zpětného přijímání ultrazvuku Paryba Dýchací orgán savců Životní prostředí kytovců Savec z řádu kytovců Echolokátor Orgány pohybu Dýchací orgán ryb 34

! Řešení

TAJENKA: •

KOSATKA DRAVÁ

Kvízy

Kvízy nejsou určeny k prověřování vědomostí, které by byly klasifikovány známkou, ale mají význam zejména pro autoevaluaci. Jde o velmi rychlou a celkem efektivní zpětnou vazbu. Lze využít také obrázků pro konkretizaci objektů. Mohou se setkat?

Tygr sumatránský s medvědem grizzlym? Řešení: ne 35

Bělomech sivý s ploníkem ztenčeným? Řešení: ano

Klíčová slova: praktická a terénní cvičení, školní konference, didaktické hry

Shrnutí: Dalšími organizačními formami výuky využívanými v environmentální výchově je praktické a terénní cvičení, školní konference a didaktická hra. Tyto formy výuky jsou rovněž zařazovány v při realizaci projektového vyučování. Praktická a terénní cvičení v environmentální výchově jsou vázána na sledování vztahů a souvislostí týkajících se především ekologie jednotlivých druhů, jejich adaptací vůči měnícímu se životnímu prostředí, potravní vztahy. Školní konference je forma výuky, která velmi úzce souvisí s projektovým vyučováním a jejím hlavním cílem je posilovat prezentační dovednosti žáků. Didaktická hra je spontánně zvolená aktivita založená na experimentování s vlastním chováním. Využívá metod zprostředkovaného přenosu poznatků názorem a z pedagogického hlediska snižuje rozdíly mezi prospěchově slabými a lepšími žáky. Otvírá prostor pro tvůrčí činnost dětí a žáků. Otázky, úkoly a náměty k zamyšlení: 1. Analyzujte slabé a silné stránky využití didaktických her ve výuce. 2. Které kompetence jsou posilovány při zařazení školních konferencí. 3. Charakterizujte školní konferenci jako organizační formu výuky.

Informační prameny: 1. BOEKARERTS, M. Efektivní učení ve škole. Mezinárodní akademie vzdělávání / UNESCO. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178556-3. 2. CAHA, J., ČINČERA, J. Hry do kapsy VII. Praha: Portál, 2004. 96 s. ISBN 80-7178-909-7. 3. ČINČERA, J. Práce s hrou: Pro profesionály. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007. 116 s. ISBN 978-80-247-1974-0. 4. HORNOVÁ, K., ŠVECOVÁ, M. Didaktická hra jako prostředek výchovy k udržitelnému rozvoji. In Matejovičová, B., Sandanusová, A., Dytrová, R. Dekáda OSN výchovy a vzdělávání pro udržitelný rozvoj v kontextu terciálního vzdělávání. Praha: Uni36

5. 6.

7. 8.

verzita Karlova. Přírodovědecká fakulta, 2007. s. 54–58. ISBN 978-80-87139-02-8. JANKOVCOVÁ, M., PRŮCHA, J., KOUDELA, J. Aktivizující metody v pedagogické praxi středních škol. Praha: SPN 1988, 152 s., ISBN 80-04-23209-4. PIKE, G., SELBY, D. Globální výchova. Praha: Grada Publishing, a.s., 1994. 322 s., ISBN 80-85623-98-6. SOLFRONK, J. Organizační formy vyučování. Praha: SPN 1994. ŠVECOVÁ, M., JIŘÍKOVÁ, E., KALINOVÁ, R. Delfíni a velryby: Tuláci oceánů 3D: Vzdělávací program Oskar IMAX pod záštitou MŠMT. 1. vydání. Praha: I.T. Czech Cinema, 2009, 4 s., ISBN 978-80-86748-22-1.

37

3 Integrované organizační formy výuky v EVVO

Studijní cíle • Prezentovat příklady a specifika integrovaných forem výuky. • Charakterizovat s uvedením příkladů projektové vyučování. • Poskytnout metodický návod, jak projekty vytvářet.

K méně tradičním organizačním formám výuky ve školní praxi patří integrované organizační formy výuky. V rámci nich propojujeme jak organizační formy tradiční výuky jako jsou exkurze, terénní cvičení, tak zejména metody problémové pozorování a pokus. Uplatnění nacházejí i metody slovní nevyjímaje vyučovací hodinu. Vhodnou metodou je školní přednáška, které se ujme nejčastěji externí pracovník např. z výzkumného ústavu, vysoké školy nebo ze správy některého velkoplošného chráněného území.

3.1 Projektová výuka a školní projekt

Projektová výuka je příkladem otevřeného vyučování, jde především o liberální formu výuky, která z hlediska výchovně vzdělávacího cíle klade důraz na zájmy a schopnosti žáků (Švecová, 2001). Dochází tak ke kombinaci frontálního a skupinového vyučování, kdy v průběhu výuky jsou zařazovány bloky typu „volné práce“. Zde plní žáci úkoly, které jsou předem připraveny v týdenním plánu, který rozpracovává zejména učitel, i když žáci se mohou aktivně podílet svými nápady. Zařazovány jsou různé typy úkolů, kdy základní úkoly zpracovávají všichni žáci společné a z doplňkových úkolů si mohou vybírat ty, které je buďto zajímají, nebo jsou potřeba k procvičení a upevnění učiva. Pro všechny žáky jsou dostupné učební texty, pokusné materiály, pomůcky a pracovní listy. Učitel zprostředkovává informace a zároveň má úlohu poradce. Pozitivním rysem otevřeného vyučování (Švecová, 2001) je respektování osobnosti žáka. Tato forma výuky podporuje vzájemnou kooperaci, uspokojuje a rozvíjí potřeby žáka. K dalším kladům patří procvičování a upevňování učiva, neboť dochází k posílení interakcí učitel-žák i žák-žák. Z hlediska evaluace je možná hned trojí kontrola výsledků. Žáci 38

mají možnost sebekontroly (autoevaluace), a to především díky materiálům, které používají. Dalším stupněm evaluace se vzájemná kontrola se členy týmu. Výsledky činnosti žáků pak sleduje a usměrňuje učitel. Negativním rysem otevřeného vyučování je jednak časová a finanční náročnost na straně jedné a hlubší zásah do vnitřní organizace školy na straně druhé. K tomuto způsobu výuky musí být přizpůsoben rozvrh hodin. Jde o příklad modelového vyučování, které v podmínkách našich škol je realizováno formou projektových dnů, někdy i týdnů. Ve školách, kde se praktikuje otevřené vyučování se škola obvykle otevírá i navenek. To znamená, že vytváří kontakty s mimoškolním prostředím např. s dalšími školami, nevládními organizacemi, ale také se zřizovateli, zaměstnavateli a v neposlední řadě také sponzory či dalšími subjekty. Je potřeba zdůraznit, že předností organizačních forem klasických je i jednodušší příprava na vyučování a relativně snadná kontrola vědomostí žáků. Za nevýhodu lze však považovat jednostrannou interakci učitel-žák. Oproti tomu moderní organizační formy výuky, jakou je i projektové vyučování, mají své přednosti zejména v tom, že rozvíjejí týmovou práci žáků, posilují odpovědnost každého z členů týmu, rozvíjejí organizační schopnosti atd. Učitel přijímá roli především poradce a konzultanta. Otevřené vyučování je realizováno na školách především různými školními projekty, které tematicky navazují na učivo.

Školní projekty v přírodovědných předmětech Významným a skutečně inovačním prvkem stávající výuky přírodovědných předmětů ve školní praxi se stávají krátkodobé (jednodenní) školní projekty, které tolik nezatěžují provoz školy z časových, organizačních i materiálních důvodů a které mohou učitelé realizovat v bezprostřední vazbě na učební dokumenty. Krátkodobé školní projekty jsou zároveň důležitou výchozí přípravou žáků i učitelů na organizaci a úspěšné řešení školních projektů dlouhodobých. I když jejich historie není nijak dlouhá a můžeme ji počítat na roky, staly se tyto formy výuky velmi oblíbené a nalézají významné místo mezi klasickými organizačními formami práce jako je vyučovací hodina, praktické cvičení nebo práce v terénu a exkurze. Z výčtu je patrné, že školní projekty kombinují široké spektrum forem a metod 39

práce, zohledňují v maximální míře samostatnost řešení úkolů a podporují svobodný úsudek žáků, staly se zvláště mezi žáky velmi oblíbeným zpestřením a zatraktivněním výuky. Pokud máte zájem o tuto formu výuky a rádi byste začali nebo už jste začali a hledáte další inspiraci, nabízíme nejenom zkušenosti s projektovou výukou ve školní praxi, ale také několik námětů pro vaši tvůrčí práci.

Historie a současnost v zařazování školních projektů v přírodovědných předmětech Projektová výuka vychází ze zásad pedagogického progresivismu formulovaných již koncem 19. století v USA, jejich autorem byl John Dewey. Myšlenky směřující k projektové metodě nalezneme u všech významných pedagogů. Příkladem může být J. A. Komenský (Schola ludus) nebo J. H. Pestalozzi, který vychovával děti švýcarských sedláků k praktickým činnostem a je označován za protagonistu volné výchovy, jež tvoří základ k projektovému vyučování. V meziválečném Československu byla projektová výuka významně využívána v reformně orientovaných školách a v současné době zastává stále podstatnější místo mezi moderními formami výuky.

Osobnosti projektové výuky: J. Dewey (1859–1952) se snažil nahradit centrální postavení učitele ve výuce dítětem. Tento tzv. pedocentrismus vedl v 1. polovině 20. století k progresivnímu hnutí, k němuž se hlásili i další významné osobnosti, například Krupská, Lunačarskij a další. Zaváděli tzv. komplexní osnovy a metodu projektů, aby školu přiblížili dítěti a jeho životu. Od poloviny 30. let se však začala opět prosazovat pedagogika systematické výuky kladoucí důraz na kázeň a autoritativní úlohu učitele ve třídě. Deweyovým filosofickým základem byl pragmatismus. Hlavním pojmem tohoto směru je pragma (čin) a míra jeho hodnoty a užitečnosti (víme, že učení konáním zdůrazňoval již J. A. Komenský). V Deweyově pojetí se však má učit konáním nejen to, co se má konat, ale i to, co je potřeba vědět. Dewey přeceňoval aktivní poznávací charakter do té míry, že v něm vlastní předmět ztrácí svou reálnost. Jádrem Deweyho učení je pedocentrismus stavící do popředí zájem a potřeby dítěte a také jeho zkušenost. Ačkoliv Dewey sám neužil 40

termínu „projektová metoda“, dal k ní teoretický základ a může být považován za iniciátora této koncepce. Po 2. světové válce díky potřebě obsáhlejšího a precizního vzdělání došlo k značnému poklesu využití této metody v pedagogice a nakonec i Dewey změnil své názory – došel k závěru, že jím dříve propagovaná metoda dává dětem přespřílišnou svobodu a úloha učitele v roli režiséra je natolik náročná, že ani on sám, ani jeho stoupenci nebyli schopni ji řádně propracovat a následně realizovat.

W. H. Kilpatrick (1871–1965) nebyl sice otcem tzv. projektové metody, byl však jejím prvním teoretikem, jež propracoval základ a zobecnil její význam a funkci. Roku 1918 vydal knihu „The Project Method“. Jak již bylo výše řečeno, zájem o tuto metodu byl především v první dekádě 20. století. Cílem jeho vyučování bylo zaměřit se na rozvoj dispozic, postojů a dovedností, které tvoří v celku charakter člena demokratické společnosti. Tyto vlastnosti je možné získat učením se kooperaci, kritickému myšlení a toleranci. Proto také podporoval projektové vyučování stimulující zájem žáků uplatňovat svou tvůrčí aktivitu dle vlastního plánu a dosahovat tak vlastních vytyčených cílů. Metoda vycházela z toho, že má-li být život člověka plnohodnotným, pak musí vycházet ze záměrně plánovaného jednání, nikoliv z improvizace. Pedagogové vycházeli též z behaviorismu – z názoru, že učení je tvoření spojů mezi akcemi a reakcemi. Viděli tedy cestu v učení skrze konání. Kilpatrick rozdělil z hlediska učiva školní projekty na čtyři základní typy: • Projekty sledující uskutečnění nějaké myšlenky nebo plánu, jejich realizace má čtyři fáze: zamýšlení – plánování – provedení – posouzení. Úkolem učitele je taktně vést dítě proti účinkům nezdaru (např. stavba lodi). • Projekty s plánovaným záměrem najít nějakou (estetickou) zkušenost. (např. poslech hudby). • Projekty, jejichž náplní je řešení nějakého intelektuálního problému. (např. proč padá mlha). • Projekty, při nichž si mají žáci osvojit nějaký předmět nebo stupeň znalostí či dovedností (např. naučit se vyjmenovaná slova). Kilpatrick připouští také překrývání jednotlivých typů.

N. K. Krupská (1869–1939) považovala dobře organizovanou 41

pracovní výchovu za ideální způsob, jakým lze bojovat proti sebevraždám žáků a projektovou výuku považovala za vhodnou cestu. V dané době se školství vyrovnávalo s nedostatkem učitelů, řešil se problém spojení chlapecké a dívčí třídy. Světovým trendem byla potřeba přípravy dělníků, proto tradiční škola ustupovala škole pracovní (činné) a v praxi bylo cílem dosáhnout týmové práce.

J. A. Stevenson vyslovil čtyři charakteristické rysy projektové metody: • Zavrhuje se pasivní nabývání vědomostí – důležité je, aby se žáci podíleli na stanovení cílů a na promýšlení postupů. • Nastávají situace problémového charakteru vyžadující přiměřenou rozumovou aktivitu. • Žákům jsou teoretické zásady a fakta podávána v míře pro realizaci projetu, nikoliv do zásoby. • Projekty se nemají zásadně lišit od života – musí mít tzv. „přirozený základ“.

Mezi další protaginisty projektové výuky v první dekádě dvacátého století patří Václav Příhoda, Edward Lee Thorndike, Mc Marry, E. Collins, Helena Parkhurstová a C. Washburn.

Jak je na tom projektové vyučování dnes? V posledních letech nabývá projektové vyučování stále více na významu v celé Evropě. K tomuto rozvoji dochází i v České republice. Školy si buď vytváří své vlastní projekty, nebo mají možnost využít projektů nabízených různými ekologickými centry, popřípadě se mohou obrátit na širokou nabídku projektů na Internetu, kterých je k dispozici stále více. Některé školy v České republice se dokonce zapojují do mezinárodních projektů. Jednou z evropských škol, které si vytváří své vlastní projekty je lesnická škola Degerloch v německém Stuttgartu. Jejich projekt na téma „Les“ obsahuje pět velkých skupinových témat: 1. Země a půda, 2. Půdní živočichové a houby, 3. Lesní zemědělství, 4. Lesní škůdci a 5. Otevřený přístup k práci. Tento projekt měl takový úspěch, že v následujícím roce ve druhém lesním projektu této školy došlo ke spolupráci s Institutem pro znalost země na Univerzitě Hohenheim (Schneider 2005). Projektová výuka měla v minulosti v naší republice celkem pevné a významné místo. Jak již bylo řečeno, směřoval k ní J. A. Komenský 42

i Václav Příhoda a ačkoliv v dnešní době stále ještě převažuje slovně názorné a transmisivní pojetí výuky, stává se projektové vyučování opět velice významným trendem při kterém dochází k integraci mezipředmětových vztahů.

Úloha školních projektů ve školní praxi Základní principy a myšlenky projektového vyučování lze charakterizovat takto: • důraz kladen na propojení školy s praxí (řešení aktuálních problémů běžného života např. monitorování čistoty vzduší, výskytu některého ze škodlivých biotických či abiotických faktorů), • posilování interdisciplinarity (propojení učiva jednotlivých vyučovacích předmětů, překonání bariér mezi nimi, kde zvláště vhodná jsou témata z oblasti ekologie a životního prostředí, tedy z oborů multidisciplinárních), • autoreflexe (žáci plánují, realizují a hodnotí své projekty), • posílení komunikativních dovedností spojených s prezentací výsledků práce a jejich obhajování, prosazení výsledků řešení projektu do praxe.

Projektová výuka spojená s řešením přírodovědně zaměřených školních projektů vede žáky: • k řešení náročnějších úkolů a komplexnějších problémů souvisejících s přírodovědnou tematikou, • k získávání nových zkušeností samostatnou praktickou činností, vyhledáváním a posuzováním různých zdrojů informací, experimentováním, pozorováním v přírodě a kombinovanou prací malých skupin žáků.

Kde najít inspiraci? Máte-li zájem vyzkoušet si projektové vyučování přímo ve výuce, ale zatím nevíte, jaký námět zvolit a jak vlastně vůbec začít, můžete využít nabídky „hotových školních projektů“, které pro začátek zcela postačí. Pro výuku přírodovědných předmětů včetně ekologie a problematiky životního prostředí je k dispozici celá řada projektů nejrůznějších neziskových organizací např. Sdružení pro ekologickou výchovu TEREZA, Klub ekologické výchovy. Zejména projekty s tradicí, které jsou na školách realizovány po více let, vstoupily do povědomí pedagogů na školách. Školní projekty směřují především k řešení praktických problémů a navíc jsou každoročně celorepubli43

kově i mezinárodně vyhodnocovány. Je tak možné vzájemně porovnávat výsledky v rámci Evropy i jiných kontinentů.

Jak na to? Předcházet by mělo seznámení s teoretickými východisky i s praktickým uplatněním školních projektů ve výuce všeobecně vzdělávacích předmětů, a to na různých stupních škol. Už na počátku musí být tvůrci jasné, co vlastně nazýváme školním projektem, jak tuto formu výuky zařazovat, která témata jsou vhodná z hlediska motivace žáků, jaká jsou specifika projektového vyučování?

Zásady pro tvorbu vlastního projektu: • zaměřit se především na krátkodobé školní projekty, které v zásadě nenarušují (nebo jen minimálně) normální učební plán a chod školy, • projekt připravuje, organizuje a řídí pouze jeden učitel v jedné třídě v průběhu nanejvýše jednoho vyučovacího dne (max. 6 vyučovacích hodin), • využít vhodný časový úsek v průběhu školního roku, zejména na konci pololetí, ke konci školního roku, před Vánocemi, Velikonocemi, nebo také při realizaci školní exkurze či při pobytu žáků na škole v přírodě, • každý projekt musí obsahovat návrh úkolů a jejich rozvržení pro jednotlivé skupiny žáků vhodné jsou pracovní listy, • za stěžejní část realizace projektů je považována ústní i písemná prezentace výsledků práce.

Prezentace výsledků řešení projektu – školní konference Ústní prezentaci řídí nejprve vyučující. Pokud je to možné, předá časem její řízení zvolenému žákovi (koordinátorovi) a nechá zvolit z řad žáků i hodnotící komisi. Součástí písemné prezentace (popisované u jednotlivých modelových projektů) mohou být i výstavky materiální dokumentace (fotografie, modely, makety apod.), vhodně uspořádané výstřižky z dostupných reklamních tiskovin, výstavky s kulturní a vlastivědnou prezentací regionu apod. Vyučující by měli mít především pečlivě promyšleno, jak sestaví pracovní skupiny žáků, jakým způsobem povedou celotřídní semináře (při řízení žákovské konference „nesklouznout“ do poučování), jak budou koordinovat činnost jednotlivých skupin žáků při přípravě písemné prezentace výsledků práce (posterů) apod. Důležitým 44

aspektem v průběhu úspěšné realizace projektu jsou kontrolní mezivstupy pro žáky jednotlivých skupin i mezi těmito skupinami (v plénu celé třídy), při kterých se řeší aktuální nebo dosud nevyjasněné otázky respektive problémy a hledají se adekvátně přijatelná a přiměřená řešení. Zkuste žákovskou konferenci.

Jak postupovat při zadávání projektů? • velkou pozornost věnovat výběru a formulaci vhodného problému • při výběru tématu spolupracovat se žáky a vzít v úvahu jejich náměty • sledovat aktuální problémy okolí školy a regionu a spolupracovat s orgány státní správy • finanční prostředky na uhrazení nákladů na řešení projektu se pokusit získat prostřednictvím grantu • stanovení cíle řešení projektu a způsob jeho prezentace • propojovat vědomosti i dovednosti žáků ze všech přírodovědných oborů, postupně zapojit do projektu vyučující dalších přírodovědných předmětů (fyzika, matematika) • zajistit medializaci výsledků řešení projektu, informovat v regionálním tisku • zapojení rodičů a veřejnosti při uvedení výsledků projektu do praxe

Přehled možných rolí v týmu a náplň jejich činnosti: • vedoucí týmu: řídí činnost celého týmu, sleduje výsledky úkolů, na nichž se tým dohodne, • mluvčí: zabezpečuje komunikaci mezi členy týmu, mezi týmem a učitelem a také komunikuje s ostatními týmy, • reportéři: dokumentují fotograficky nebo materiálně výsledky terénních průzkumů a úzce spolupracují s průzkumníky, informují vedoucího skupiny i mluvčího, • průzkumníci: podílí se na realizaci úkolů v terénu, zapisují jejich řešení, předávají je vedoucímu týmu. 3.1.1 Modelové příklady školních projektů s přírodovědným zaměřením

V jak čistém prostředí vlastně žijeme? Míru znečištění prostředí lze orientačně stanovit prostřednictvím organizmů, které jsou velmi citlivé k výskytu určitých látek v ovzduší, vodě i půdě. Tyto organizmy s úzkým rozsahem tolerance vůči ně45

kterým znečišťujícím látkám označujeme jako bioindikátory. Mezi ně patří také lišejníky. Na stavbě jejich stélky se účastní hned dva organizmy – řasa (sinice) a houba. Řasa nebo sinice získávají od houby vodu a v ní rozpuštěné anorganické látky (živiny), houba naopak využívá organické látky vytvořené fotosyntetizující řasou. Výsledkem tohoto velmi těsného, avšak oboustranně prospěšného vztahu, je organizmus (lišejník), který může růst na extrémních stanovištích, jako jsou skály, pouště, vysokohorské oblasti, borka stromů apod. Určité druhy lišejníků jsou velmi citlivé na znečištěné prostředí, především pak na oxidy síry a dusíku, na koncentraci těžkých kovů, které se ve stélkách hromadí. Stélky hnědnou a odumírají. Příkladem velmi citlivých lišejníků jsou různé druhy provazovek. Naopak jako příklad lišejníku velmi odolného vůči imisím lze uvést misničku práškovitou (Lecanora conizeaoides). Lišejník s korovitou stélkou, který kolonizuje borku dřevin a patří k invazním, rychle se šířícím druhům. Zvláště citlivé jsou lišejníky s keříčkovitou (provazovky), případně lupenitou (terčovka bublinatá, větvičník slívový). Jsou to druhy rostoucí na borce stromů.

Záměr: • Orientační stanovení čistoty ovzduší s využitím bioindikátorů • Posílení dovedností žáků při práce v terénu • Poznávání organizmů naší přírody

Pomůcky: uvedeny u jednotlivých úkolů Zařazení do výuky: 6.–9. ročník a odpovídající ročníky nižšího gymnázia, vyšší gymnázium

Závěr: 1. Který typ stélky byl nejčastější? 2. Výskyt keříčkovitých lišejníků byl či nebyl zaznamenán? 3. Ve sledovaném území lze usuzovat relativně čisté/silně znečištěné ovzduší? 4. Nejvíce stélek lišejníků byl nalezen na stromech listnatých/jehličnatých, možno uvést i druhy dřevin, pokud byly určeny.

Metodické poznámky k úkolu Všechny stromy nemají borku stejně úživnou pro růst lišejníků. Příznivější podmínky jsou na borce listnáčů, kdy především na starých javorech, jasanech, jabloních či hrušních lze najít zajímavé 46

druhy i četnější populace lišejníků. Naproti tomu jehličnany mají borku méně úživnou, často se objevuje ronění pryskyřice, která není vhodným médiem pro růst stélek (kyselé prostředí). Nejprve je potřeba se žáky zopakovat určování typů stélek. K tomu je zapotřebí znalost základních charakteristik i možných odlišností: a) stélka lupenitá – plochá, přiléhá k podkladu, volné pouze okraje, které laločnatě odstávají příklady: terčovka bublinatá (Hypogymnia physodes), hávnatka psí (Peltigera canina) b) stélka keříčkovitá – bohatě rozvětvená, upevněná v jednom místě, snadno oddělitelná, odstává od podkladu jako keřík příklady: provazovky (Usnea sp.), větvičník slívový (Evernia prunastri), dutohlávka sobí (Cladonia rangiferina) c) korovitá stélka – vrůstá do podkladu, lze ji velmi těžko oddělit příklady: lišejník zeměpisný (Rhizocarpon geographicum), misnička práškovitá (Lecanora conizeaoides)

Rozmístění typů stélek na stromě má také svá pravidla. Na větvích v koruně spíše najdeme lišejníky s keříčkovitou stélkou, lupenité lišejníky bývají častěji na kmeni. Souvisí to s nároky na světlo a s citlivostí lišejníku vůči znečišťujícím látkám v ovzduší. Velmi častou jsou lišejníky nesmyslně odstraňovány seškrabáváním. Lidé se domnívají, že stromy poškozují. Mohou být příčinou odumírání stromů? Jde o epifytické organizmy, jejichž rhizoidy neprorůstají do živých pletiv, ale přichycují stélku k borce. Tu pak tvoří odumřelé buňky. Jak často činnost člověka řídí mylné domněnky. Cesta kolem světa – cesta mých snů

Záměry projektu: • analýza a hodnocení informací o globálních problémech světa • integrace učiva humanitních a přírodovědných vyučovacích předmětů • seznámení se s životem lidí po celém světě a vyvození problémů jednotlivých kontinentů • vytvoření mapy světa se základními charakteristikami kontinentů a vytčením jejich problémů ve vztahu k udržitelnosti života

Pomůcky: slepé mapy kontinentu, pastelky, nůžky a lepidlo, obrázky, fotografie, pohledy, kresby, populárně vědecká literatura, časopisy, připravené poznámky, materiály z internetu Forma výuky: vyučovací hodina, seminář, zájmový kroužek 47

Zařazení do výuky: 7.– 9. ročník ZŠ, nižší ročníky víceletých gymnázií

Metodické pokyny pro učitele S předstihem jednoho měsíce žáky rozdělíme do skupin (ještě lépe vytvoří týmy) a každý tým si vylosuje jeden kontinent, o němž má shromáždit co nejvíce informací). Do mapy žáci mohou vepsat vše, co považují pro „svůj“ kontinent za charakteristické (rozloha, počet obyvatel, přírodní poměry, významná města, důležité stavby a osobnosti, které kontinent proslavili po celém světě, život lidí, národní tradice a zvyky – je možné vyjít z vlastních zkušeností získaných při návštěvě nejrůznějších končin světa). Každý člen týmu si pak naplánuje „cestu snů“, kterou do mapy vyznačí a připraví si k ní krátký komentář, co k jeho rozhodnutí vedlo. V rámci skupin žáci diskutují o jednotlivých problémech charakteristických pro „jejich kontinent“ a měli by se pokusit o vysvětlení jeho vzniku s návrhem vhodného řešení problému. Diskuse nad globálními problémy světa se uskuteční v rámci celé třídy. Každá skupina si vybere svého mluvčího, který výsledky práce skupiny prezentuje za využití posterové prezentace, kterou je doplněná mapa kontinentu. Zástupci dalších skupin se mohou do řešení problému též zapojit. Každý světadíl procházel ve své historii odlišným vývojem, což vedlo ke vzniku rozdílných fyzických, ekonomických, sociálních i kulturních charakteristik.

Ú 1: Proveďte v okruhu svých příbuzných, rodičů a známých dotazníkový průzkum ke „svému kontinentu“, který bude mít pouze dvě anketní otázky: a) Co typického si představíte, když se řekne (např. Austrálie) b) Kdybyste se měli rozhodnout, který kontinent navštívíte, pro který byste rozhodli a která místa byste navštívili. Ú 2: Dotazníkový průzkum vyhodnoťte ve skupinách, ale i v rámci celé třídy. Vytvořte pořadí nejatraktivnějších kontinentů, států, lokalit apod. Ú 3: S jakými problémy se lidé v různých částech světa potýkají? S čím bojují? Na základě shromážděných materiálů z literatury, z internetu nebo jiných informačních zdrojů vyhodnoťte problémy „svého kontinentu“. Věnujte pozornost životní úrovni obyvatel, zdravotní péči, vzdělanosti, válečným konfliktům a jejich příčinám, úloze náboženství, ekologii a životnímu prostředí. 48

Ú 4: Jak to vidí lidé kolem nás? Z údajů, které jste shromáždili dotazníkovým průzkumem, vyberte nejčastěji se opakující odpovědi, zarážející nebo něčím pozoruhodné a zajímavé. Doplňte, na co podle vás dospělí pozapomněli a čemu nevěnovali náležitou pozornost. Ú 5: Ze všech map vytvořte konečnou mapu světa a zamyslete se nad současnými stěžejními problémy lidské populace. Mapu si vyvěste ve třídě nebo na chodbě či jiných společných prostorách a se svými výsledky seznamte spolužáky z jiných tříd, své rodiče i učitele dalších předmětů.

3.2 Aktuální témata udržitelného rozvoje ve školních projektech

K aktuálním tématům sledovaným v rámci udržitelného rozvoje patří např. ochrana přírodního a kulturního dědictví, odpady, udržitelná výroba a spotřeba, zdraví a zdravý životní styl, biodiverzita. Některé jsou dále rozpracovány jako ukázky školního projektu.

3.2.1 Školní projekt Přírodní a kulturní dědictví

Jako modelový příklad bylo zvoleno město Mělník. Projekt však může být aplikován na jakékoli jiné město bohaté historií. Mělník je historické město, jehož kořeny sahají mnoho století nazpět. Nachází se zde řada kulturních památek, které jsou unikátní a ojedinělé. Rovněž přírodní dědictví je pozoruhodné. Už jenom proto, že pod Mělníkem se vlévá Vltava do Labe. Významná je také historie vinařství. Vydejme se tedy po stopách vašich předků. Alespoň na chvíli se stanete kolegy týmů vědců, ať již historiků, památkářů, restaurátorů či geografů apod.

Metodické pokyny pro učitele V průběhu řešení projektu čekají týmy různé úkoly a jejich prostřednictvím žáci blíže poznají nejen historii města či kraje, ale měli by také odkrýt jedinečnost zajímavostí regionu Mělnicka. Vystopovat takové unikátní objekty, které se jinde nevyskytují a vidět je tedy v jiných oblastech ČR nelze. Jaká je historie města Mělníka, co zajímavého nabízí okolí vaší školy, co by turista (návštěvník) neměl přehlédnout? Cenností nemusí být pouze stavba nebo místo, jehož návštěvu 49

nabízejí cestovní kanceláře a je všeobecně známá. Možná žáci zjistí, že i stará, zchátralá budova, kolem níž chodíte každý den bez povšimnutí, je vlastně cennou památkou s bohatou historií. Týmy jsou v tomto projektu postaveny před nelehký úkol, kdy mají provést návštěvníka města a ukázat mu pozoruhodnosti města. Jako zdroj informací použijí místní informační centrum a internet využijí.

Alternativní úkoly

KNIHA POVĚSTÍ Téměř každé historické město má své legendy a pověsti. Bylo by zajímavé vytvořit elektronickou verzi knihy pověstí a příběhů města Mělníka. Text je vhodné doplnit vlastními fotografiemi nebo kresbami.

PAMÁTKÁŘI TO NEMAJÍ LEHKÉ Zkuste si alespoň na chvíli stát se památkářem. Zmapujte, v jakém stavu jsou památky ve vašem městě či regionu. Vyberte hlavně ty, které by si zasloužily opravu a zvýšenou pozornost, neboť jinak o ně přijdeme.

HISTORICKÉ PAMÁTKY A „ZUB ČASU“ Zdokumentujte fotograficky zchátralé historické objekty a poskytněte je MěÚ v Mělníku. Evidujte poškozené objekty a doplňte k nim další historické údaje. Zjistěte, které z těchto objektů jsou památkově chráněny. Ze svého průzkumu zpracujte zprávu pro městský úřad. Zprávu doplňte fotodokumentací, kterou jste získali při práci v terénu a dále zhodnocením stavu památek ve městě, v obci či regionu.

Potřebné informace najdete i na interaktivní mapě Národního památkového ústavu: http://gis.up.npu.cz/tms/npu_pamatky/index.php?client_type=map_resize&Project=TMS_NPU_PAMATKY&client_lang=cz_iso&strange_ opener=0&interface=tmv&Theme=clear_sel

50

Záznamové listy pro žáky

Počítačová učebna ZÁZNAMOVÝ LIST JEDINEČNOST MĚSTA S NÁZVEM MĚLNÍK

1) Jedinečnost města Mělníka:

• Víš, které významné objekty nebo památky se nacházejí v Mělníku? Pro nápovědu a motivaci můžeš využít následující webové stránky: http://www.melnik.info/

2) Tradice a zvyky v našem kraji:

• Znáš tradice svého města? Pro nápovědu a motivaci můžeš využít následující webové stránky:

http://www.klic.cz/remesla/index.htm, http://www.ceske-tradice.cz/cz/, http://www.lidovaremesla.cz/

51

3) Znáte nějakou pověst týkající se Mělníka?

• Připrav si ji písemně a na závěrečném setkání s ní seznámíš i ostatní členy týmu. K psaní textu použij Word.

52

ZÁZNAMOVÝ LIST JEDINEČNOST MĚSTA S NÁZVEM MĚLNÍK

1) Dokumentujeme historii města Mělníka: •

Fotograficky zdokumentuj památky města Mělníka

•

Objekty popiš a vyznač je do mapy

53

Terén

2) Které jsou nejvýznamnější přírodní památky města Mělníka/jeho okolí? •

Fotograficky zdokumentuj památky města Mělníka

54

3) Nepochopitelný vandalismus:

• Dokumentuj poškození historických objektů (grafity, zanedbání péče o objekt, neodborný zásah, nevhodné využívání objektu)

55

4) Další zajímavosti, které jste venku zjistili:

56

ZÁZNAMOVÝ LIST JEDINEČNOST MĚSTA S NÁZVEM MĚLNÍK

1) Pátráme po historii města Mělníka: •

Jak vznikl název města Mělník?

•

Víš, co je věnné město? A Mělník takovým městem byl!

57

Třída

2) Které jsou nejvýznamnější přírodní památky města Mělníka/jeho okolí? • Vyhledej na mapě pozoruhodnosti Mělníka, napiš si jejich názvy

58

3) Podívej se na erb města a nakresli si jej:

59

PODKLADY PRO ZÁVĚREČNÉ SETKÁNÍ JEDINEČNOST MĚSTA S NÁZVEM MĚLNÍK

1) Čím je město Mělník zajímavé, unikátní? Kam byste pozvali turisty?

60

2) Navrhněte pro návštěvníky města zajímavou naučnou stezku. Použijte při tom mapu města a pořízenou fotodokumentaci.

61

Autorské řešení úloh z pracovních listů

Počítačová učebna: 1) Zámek Mělník, Mělnická radnice, Regionální muzeum Mělník, Chrám sv. Petra a Pavla, kostnice, vyhlídková věž, soutok Labe s Vltavou, Mělnická studna 2) Mělnický vrkoč, Mělnické vinobraní 3) Podle dávného proroctví je v kopci, na němž město spočívá, ukryto svatováclavské vojsko. Vyjde na pomoc, až bude městu nejhůře. Také se vypráví, že je uvnitř kopce ukryt ve starých dubových sudech poklad a hlídá jej pes s ohnivýma očima. Terén: 1) Fotodokumentace 2) Zámek Mělník, Mělnická radnice, Regionální muzeum Mělník, Chrám sv. Petra a Pavla, kostnice, vyhlídková věž, soutok Labe s Vltavou, Mělnická studna + fotodokumentace

Třída: 1) Mělník je původně slovanské pojmenování kopce z mělnících se hornin křídového útvaru. Od roku 1000 se na Mělníku tradoval zvyk dávat hrad kněžnám a královnám věnem. Ten se později rozšířil i na město vzniklé pod hradem (královské věnné město). 2) Zámek Mělník, Mělnická radnice, Regionální muzeum Mělník, Chrám sv. Petra a Pavla, kostnice, vyhlídková věž, soutok Labe s Vltavou, Mělnická studna

62

3.2.2 Školní projekt Energie

Zdroje energie dělíme na neobnovitelné a obnovitelné. Neobnovitelné zdroje energie jsou takové, jejichž vyčerpání je očekáváno v horizontu maximálně stovek let, ale jejichž případné obnovení by trvalo mnohonásobně déle. Patří mezi ně jaderná energie, energie fosilních paliv (uhlí, ropa, zemní plyn, rašelina). Obnovitelné přírodní zdroje mají schopnost se při postupném spotřebovávání částečně nebo úplně obnovovat, a to samy nebo za přispění člověka. Patří mezi ně energie větru, slunečního záření, geotermální energie, energie vody, biomasy, bioplynu.

Metodické pokyny pro učitele V průběhu řešení projektu čekají týmy různé úkoly a jejich prostřednictvím žáci blíže poznají energetické zdroje v okolí obce/města.

Jaké zdroje energie můžeme v okolí obce/města najít?

Je výhodnější využívat zdroje obnovitelné nebo neobnovitelné a proč?

Žáci mají provést průzkum, čím nejčastěji topí obyvatelé obce/ města a jak je na to se šetřením energiemi jejich škola. Využijí k tomu dostupnou literaturu, internet a práci v terénu.

63

Záznamové listy pro žáky

Počítačová učebna ZÁZNAMOVÝ LIST OBNOVITELNÉ A NEOBNOVITELNÉ ZDROJE ENERGIE

Energie nás provázejí po celý život. Největším dodavatelem energie pro planetu Zemi je:

1) Roztřiďte následující zdroje energie na obnovitelné a neobnovitelné: • uhlí, vítr, rostliny (biomasa), Slunce, voda, dřevo, uranová ruda, zemní plyn, ropa OBNOVITELNÉ ZDROJE

NEOBNOVITELNÉ ZDROJE

64

2) Čím doma topíme?

• Udělejte průzkum ve skupině, co je zdrojem vytápění v domácnosti. uhlí

ZDROJ VYTÁPĚNÍ

POČET DOMÁCNOSTÍ

elektřina

plyn

energie Slunce (solární panely) geotermální energie

dřevo jiné

Výsledek průzkumu:

65

3) Energie z pravěku aneb jak vznikalo uhlí?

• Vyhledejte na internetu, jak uhlí vzniklo? Ze kterých rostlin? Můžete i nakreslit. Pro nápovědu a motivaci můžete využít následující webové stránky: http://cs.wikipedia.org/wiki/%C4%8Cern%C3%A9_uhl%C3%AD

66

4) Jaké jsou dostupné energetické zdroje pro vaše město/obec?

• Zjistěte energetické zdroje obce/města. Pro nápovědu a motivaci můžete využít následující webové stránky:

http://www.ekostrazce.cz/texty/obnovitelne-zdroje

•

Který ze zdrojů znečišťuje nejvíc životní prostředí obce/města?

67

5) Jak jsme na tom se šetřením energiemi ve škole? •

Potržením označte, která možnost (varianta) je úspornější. zářivka - normální žárovka páková baterie - baterie s uzávěry termoregulační hlavice - jednoduchý uzávěr topení

• Porozhlédněte se ve škole, zda skutečně šetříte energiemi. Využijte předchozí úlohy. Světlo Voda Topení

68

Terén

ZÁZNAMOVÝ LIST OBNOVITELNÉ A NEOBNOVITELNÉ ZDROJE ENERGIE

Energie nás provázejí po celý život. Největším dodavatelem energie pro planetu Zemi je:

1) Roztřiďte následující zdroje energie na obnovitelné a neobnovitelné: • uhlí, vítr, rostliny (biomasa), Slunce, voda, dřevo, uranová ruda, zemní plyn, ropa OBNOVITELNÉ ZDROJE

NEOBNOVITELNÉ ZDROJE

69

2) Čím doma topíme?

• Udělejte průzkum ve skupině, co je zdrojem vytápění v domácnosti. uhlí

ZDROJ VYTÁPĚNÍ

POČET DOMÁCNOSTÍ

elektřina

plyn

energie Slunce (solární panely) geotermální energie

dřevo jiné

Výsledek průzkumu:

70

3) Energie z pravěku aneb jak vznikalo uhlí? •

Navštivte muzeum a podívejte se, co z těchto rostlin zbylo?

Název zbytků pravěkých rostlin a živočichů:

71

4) Jaké jsou dostupné energetické zdroje pro vaše město/obec? •

Pořiďte fotodokumentaci nějaké elektrárny.

•

Čím elektrárny znečišťují životní prostředí?

72

Třída

ZÁZNAMOVÝ LIST OBNOVITELNÉ A NEOBNOVITELNÉ ZDROJE ENERGIE

Energie nás provázejí po celý život. Největším dodavatelem energie pro planetu Zemi je:

1) Roztřiďte následující zdroje energie na obnovitelné a neobnovitelné: • uhlí, vítr, rostliny (biomasa), Slunce, voda, dřevo, uranová ruda, zemní plyn, ropa OBNOVITELNÉ ZDROJE

NEOBNOVITELNÉ ZDROJE

73

2) Čím doma topíme?

• Udělejte průzkum ve skupině, co je zdrojem vytápění v domácnosti. uhlí

ZDROJ VYTÁPĚNÍ

POČET DOMÁCNOSTÍ

elektřina

plyn

energie Slunce (solární panely) geotermální energie

dřevo jiné

Výsledek průzkumu:

74

3) Energie z pravěku aneb jak vznikalo uhlí?

• Vyhledejte v literatuře, jak uhlí vzniklo? Ze kterých rostlin? Můžete i nakreslit.

75

4) Šetříme-li energiemi, šetříme i penězi. •

Zjistěte z tabulky, která energie nás přijde levněji?

•

Vyhledejte, kde můžeme doma ušetřit?

76

5) Jak jsme na tom se šetřením energiemi ve škole? •

Potržením označte, která možnost (varianta) je úspornější. zářivka - normální žárovka páková baterie - baterie s uzávěry termoregulační hlavice - jednoduchý uzávěr topení

• Porozhlédněte se ve škole, zda skutečně šetříte energiemi. Využijte předchozí úlohy. Světlo Voda Topení

77

PODKLADY PRO ZÁVĚREČNÉ SETKÁNÍ OBNOVITELNÉ A NEOBNOVITELNÉ ZDROJE ENERGIE

1) Jaké energetické zdroje obce/města jste svým výzkumem zjistili? Které z nich nejvíce znečišťují životní prostředí a čím?

78

2) Šetří vaše škola energiemi a jakými? Mohla by ještě více ušetřit? Navrhněte způsob.

79

3.2.3 Školní projekt Odpady

Odpad je každá movitá věc, které se osoba zbavuje nebo má úmysl nebo povinnost se jí zbavit.

Domovní odpad se dělí na 4 skupiny: K objemný odpad K nebezpečný odpad K využitelný odpad K směsný komunální odpad

Způsoby odkládání tříděného odpadu: K nádoby na tříděný sběr odpadu K sběrný dvůr K pojízdná sběrna nebezpečných odpadů K velkoobjemové nádoby

Metodické pokyny pro učitele V průběhu řešení projektu čekají týmy různé úkoly a jejich prostřednictvím žáci blíže poznají, jak se nakládá s komunálním odpadem v Mělníku. Třídí obyvatelé Mělníka odpad? Využívají k tomu příslušné sběrné nádoby? Žáci mají provést průzkum, zda obyvatelé Mělníka třídí odpad, a které využitelné složky komunálního odpadu třídí nejčastěji. Využijí k tomu dostupnou literaturu, internet a práci v terénu.

80

Záznamové listy pro žáky

Počítačová učebna ZÁZNAMOVÝ LIST ODPADOVÉ HOSPODÁŘSTVÍ V MĚLNÍKU

1) Roztřiďte následující druhy odpadu:

• uhlí, vítr, rostliny (biomasa), Slunce, voda, dřevo, uranová ruda, zemní plyn, ropa DRUH SBĚRNÉ NÁDOBY/MÍSTO SBĚRU

DRUH ODPADU

Zelená

Modrá Žlutá Oranžová Červená Hnědá Černá Sběrný dvůr Jiné

81

2) Třídíte doma odpad? •

Udělejte průzkum ve skupině.

ANO

TŘÍDÍME ODPAD

POČET DOMÁCNOSTÍ

DRUH ODPADU

POČET DOMÁCNOSTÍ

NE

Papír

Plasty Sklo

Nápojové kartony

Nebezpečný odpad Baterie

Bioodpad

Elektroodpad

Jiné (doplňte): Výsledek průzkumu:

82

3) Zjistěte na internetu následující informace:

• Zjištěné výsledky zapište. Pro nápovědu a motivaci můžete využít následující webové stránky: http://www.melnik.cz/

1) Třídí Mělník odpad? Pokud ano, jaké druhy třídí?

2) Kdo sváží komunální odpad obce/mšta?

3) Kde se nacházejí v obci/městě sběrné dvory a co je možné na nich ukládat? Je ukládání pro všechny zdarma?

83

4) Zjistěte na internetu následující informace: •

Zjištěné výsledky zapište:

1) Co je to recyklace?

2) Co je to zelený bod? Zjistěte, jak se označuje.

3) Co znamená následující značka, kterou najdete na každém obalu?

84

5) Zjistěte z videoukázky následující informace: •

Zjištěné výsledky zapište:

1) Čí je odpad?

2) Kolik stojí odvoz odpadu každého občana v ČR za rok?

3) Kolik metrů v průměru musí překonat občan ČR při odnosu odpadu do kontejneru na tříděný odpad?

85

ZÁZNAMOVÝ LIST ODPADOVÉ HOSPODÁŘSTVÍ V MĚLNÍKU

Terén

1) Fotograficky zdokumentujte, jak obyvatelé vašeho města/obce zacházejí s odpadem: •

Zjištěné výsledky zapište:

86

2) Zjistěte na městském/obecním úřadu následující informace: •

Zjištěné výsledky zapište:

4) Kolik Kč/rok platí obyvatelé Mělníka za odvoz komunálního odpadu?

5) Kde se nacházejí v obci/městě sběrné dvory a co je možné na nich ukládat? Je ukládání pro všechny zdarma?

6) Kam se odváží komunální odpad a co se s ním děje dál?

87

3) Na základě dotazníkového šetření mezi obyvateli vašeho města/ obce zjistěte, zda třídí odpad a jaký. •

Zjištěné výsledky zapište do tabulek: ODPOVĚĎ

POČET RESPONDENTŮ

DRUH ODPADU

POČET RESPONDENTŮ

ANO NE

Papír

Plasty Sklo

Nápojové kartony

Nebezpečný odpad Baterie

Bioodpad

Elektroodpad

Jiné (doplňte):

88

ZÁZNAMOVÝ LIST ODPADOVÉ HOSPODÁŘSTVÍ V OBCI

1) Roztřiďte následující druhy odpadu:

Třída

• krabice od bot, plastová láhev, sklenička, baterie, zbytky jídla, léky, plechovka od barvy, shrabané listí, časopis, televize, krabice od mléka, zrcadlo, kalhoty, koberec, zářivky, pytlík od čaje, CD, popel, slupky od ovoce, prostředky na hubení hmyzu, klávesnice od počítače, lednice, nábytek DRUH SBĚRNÉ NÁDOBY/MÍSTO SBĚRU

DRUH ODPADU

Zelená Modrá Žlutá

Oranžová Červená Hnědá Černá Sběrný dvůr Jiné

89

2) Třídíte doma odpad? •

Udělejte průzkum ve skupině.

ANO

TŘÍDÍME ODPAD

POČET DOMÁCNOSTÍ

DRUH ODPADU

POČET DOMÁCNOSTÍ

NE

Papír

Plasty Sklo

Nápojové kartony

Nebezpečný odpad Baterie

Bioodpad

Elektroodpad

Jiné (doplňte): Výsledek průzkumu:

90

3) Zjistěte z literatury následující informace: •

Zjištěné výsledky zapište:

4) Co je to recyklace?

5) Co je to zelený bod? Zjistěte, jak se označuje.

6) Co znamená následující značka, kterou najdete na každém obalu?

91

4) Zjistěte z vycházky/ve škole následující informace: •

Zjištěné výsledky zapište:

7) Třídí vaše město/obec odpad? Pokud ano, jaké druhy třídí?

8) Třídí vaše škola odpad? Pokud ano, jaké druhy třídí?

9) Víte, kdo sváží komunální odpad ve vaší obci/městě ?

10) Kolik platí škola ročně za odvoz komunálního odpadu?

92

PODKLADY PRO ZÁVĚREČNÉ SETKÁNÍ ODPADOVÉ HOSPODÁŘSTVÍ V MĚLNÍKU

1) Třídí obec/město odpad? Pokud ano, jaké druhy třídí? Kdo sváží komunální odpad ve vašem městé/obci? Kolik Kč/rok platí obyvatelé za odvoz komunálního odpadu?

93

2) Třídí vaše domácnost, příp. škola odpad? Pokud ano, jaké druhy třídí? Kolik platí ročně za odvoz komunálního odpadu?

94

Klíčová slova: školní projekt, projektové vyučování

Shrnutí: Významným a skutečně inovačním prvkem stávající výuky přírodovědných předmětů ve školní praxi se stávají krátkodobé (jednodenní) školní projekty, které tolik nezatěžují provoz školy z časových, organizačních i materiálních důvodů a které mohou učitelé realizovat v bezprostřední vazbě na učební dokumenty. Krátkodobé školní projekty jsou zároveň důležitou výchozí přípravou žáků i učitelů na organizaci a úspěšné řešení školních projektů dlouhodobých. I když jejich historie není nijak dlouhá a můžeme ji počítat na roky, staly se tyto formy výuky velmi oblíbené a nalézají významné místo mezi klasickými organizačními formami práce jako je vyučovací hodina, praktické cvičení nebo práce v terénu a exkurze.

Otázky a úkoly: 1. Které přínosy lze ocenit u projektového vyučování? 2. Analyzujte učivo a vyberte vhodná témata pro školní projekt. 3. Považujete projektovou výuky za nosnou organizační formu, na níž by se mělo v našem školství postupně přejít? 4. Zanalyzujte nabídku školních projektů nabízených středisky ekologické výchovy.

Literární prameny: 1. ALTMAN, V. Odpadové hospodářství. Ostrava: VŠB, 2006. 2. JUCHELKOVÁ, D. Odpady, vedlejší produkty a nakládání s nimi. Ostrava: VŠB, 2008. 3. Kolektiv. Envigame. Praha: CrossCzech, 2012, 128 s. ISBN 97880-260-1109-5. 4. KIZLINK, J. Nakládání s odpady. Brno: VUT, 2007. 5. ŠŤASTNÁ, J. Kam s nimi. Vše o třídění a recyklaci odpadu. Česká televize, Praha. 6. ŠVECOVÁ, M. Teorie a praxe využití školních projektů ve výuce biologie a ekologie, Praha: Karolinum, 2001, 68 s. 2001. 7. ŠVECOVÁ, M. Biodiverzita a udržitelný rozvoj. Banská Bystrica: UMB FPV, 2008. ISBN 978-80-254-3363-8. 8. ŠVECOVÁ, M., KVASNIČKOVÁ, D., ENVIGAME: Metodika. Praha: CrossCzech, 2012, 85 s. ISBN 978-80-260-1109-5. 9. ŠVECOVÁ, M., URBANOVÁ, E. Projektové výuky na praktických školách. Praha: REGO, (v tisku). 95

10. Zákon č. 185/2001 Sb., o odpadech a o změně některých dalších zákonů, ve znění pozdějších předpisů. 11. Zákon č. 634/1992 Sb., o ochraně spotřebitele.

96

Seznam použité literatury

1. ALTMAN, V. Odpadové hospodářství. Ostrava: VŠB, 2006. 2. BOEKARERTS, M. Efektivní učení ve škole. Mezinárodní akademie vzdělávání / UNESCO. Praha: Portál, 2005. ISBN 807178-556-3. 3. CAHA, J., ČINČERA, J. Hry do kapsy VII. Praha: Portál, 2004. 96 s. ISBN 80-7178-909-7. 4. ČINČERA, J. Práce s hrou: Pro profesionály. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007. 116 s. ISBN 978-80-247-1974-0. 5. HORNOVÁ, K., ŠVECOVÁ, M. Didaktická hra jako prostředek výchovy k udržitelnému rozvoji. In MATEJOVIČOVÁ, B., SANDANUSOVÁ, A., DYTROVÁ, R. Dekáda OSN výchovy a vzdělávání pro udržitelný rozvoj v kontextu terciálního vzdělávání. Praha: Univerzita Karlova. Přírodovědecká fakulta, 2007. s. 54 až 58. ISBN 978-80-87139-02-8. 6. JANKOVCOVÁ, M., PRŮCHA, J., KOUDELA, J. Aktivizující metody v pedagogické praxi středních škol. Praha: SPN 1988, 152 s., ISBN 80-04-23209-4. 7. JUCHELKOVÁ, D. Odpady, vedlejší produkty a nakládání s nimi. Ostrava: VŠB, 2008. 8. KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Vyd. 1. Praha: Portál, 1997. 147 s. Pedagogická praxe. ISBN 80-7178-167-3. 9. KIZLINK, J. Nakládání s odpady. Brno: VUT, 2007. 10. Kolektiv. Envigame. Praha: CrossCzech, 2012, 128 s. ISBN 97880-260-1109-5. 11. KOTRBA, T., LACINA, L. Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. Brno: Barrister & Principal, 2007, 187 s. ISBN 978-8087029-12-1. 12. MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido 2003, 213 s. ISBN 80-7315-039-5. 13. PAPÁČEK, M. (ed.): Didaktika biologie v České republice 2010 a badatelsky orientované vyučování. DiBi 2010. Sborník příspěvků semináře, 25. a 26. března 2010, Jihočeská univerzita, České Budějovice, 2010, 165 s. ISBN 978-80-7394-210-6. 14. PETY, J. Moderní vyučování. Praha: Portál, 1996, 384 s. ISBN 80-7178- 070-7. 15. PIKE, G., SELBY, D. Globální výchova. Praha: Grada Publishing, a.s., 1994. 322 s. ISBN 80-85623-98-6. 97

16. PRÁŠILOVÁ, M. Vybrané kapitoly ze školského managementu. Olomouc: UPOL, 2006, 212 s. ISBN 80-2441415-5 www.cenia.cz 17. PRŮCHA, J. a kol. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003, 322 s. ISBN 80-71-78-399-4. 18. PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky. Praha: Portál, 2000, 272 s. ISBN 80-71-78-722-8. 19. ŘEHÁK, B. Vycházky do přírody. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. 243 s. 20. SITNÁ, D. Metody aktivního vyučování. Praha: Portál, 2009, 129 s. ISBN 978-80-7367-246-1. 21. SOLFRONK, J. Organizační formy vyučování. Praha: SPN 1994. 22. SOLFRONK, J. Organizační formy vyučování. Praha: SPN 1994. 23. SOLFRONK, J. Organizační formy vyučování. Praha: SPN 1994. 24. ŠŤASTNÁ, J. Kam s nimi. Vše o třídění a recyklaci odpadu. Česká televize, Praha. 25. ŠVEC, V. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno: MU, 1998, 178 s. ISBN 80-210-1937-9. 26. ŠVECOVÁ, M. Exkurze jako prostředek propojení teoretické a praktické složky výuky na vysoké škole. In: DLOUHÁ, J. [ed.]: Inovace vysokoškolské výuky v environmentálních oborech: K udržitelnému rozvoji vytváření podmínek. Praha: UK, Centrum pro otázky životního prostředí, 2002. s. 71–75. ISBN 80-2389228-2. 27. ŠVECOVÁ, M. Biodiverzita a udržitelný rozvoj. Banská Bystrica: UMB FPV, 2008. ISBN 978-80-254-3363-8. 28. ŠVECOVÁ, M. a kol. Cvičení z didaktiky biologie. Praha: Karolinum, 2000, 88 s. ISBN 80-246-0000-5. 29. ŠVECOVÁ a kol. Komplexní přírodovědná exkurze: text pro kombinovanou formu vzdělávání = The complex scientific excursion: the text for distance education. In: Prírodné vedy a IKT. Prešov: PU FHPV, 2004. s. 110–115. ISBN 80-8068-295-X. 30. ŠVECOVÁ, M. Teorie a praxe využití školních projektů ve výuce biologie a ekologie, Praha: Karolinum, 2001, 68 s. 2001. 31. ŠVECOVÁ, M., JIŘÍKOVÁ, E., KALINOVÁ, R. Delfíni a velryby: Tuláci oceánů 3D. 32. ŠVECOVÁ, M., KVASNIČKOVÁ, D. Envigame: Metodika. Praha: CrossCzech, 2012, 85 s. ISBN 978-80-260-1109-5. 33. ŠVECOVÁ, M., MATĚJKA, D. Efektivní propojení teoretické a praktické složky výuky v přípravě učitelů přírodovědných předmětů. In Švecová, M. a kol. [eds.]: Didaktika biologie a didaktika 98

geologie – současnost a perspektivy. Praha: UK PřF, 2001. s. 16 až 19. ISBN 80-86561-01-1. 34. ŠVECOVÁ, M., SÁSIKOVÁ, K. Výchova k udržateľnému rozvoju v podmienkach škôl a jejich management. Banská Bystrica: UMB FPV, 2008, 161 s. ISBN 978-80-8083-684-9. 35. ŠVECOVÁ, M., URBANOVÁ, E. Projektová výuky na praktických školách. Praha: REGO, (v tisku). 36. Vzdělávací program Oskar IMAX pod záštitou MŠMT. 1. vydání. Praha: I.T. Czech Cinema, 2009, 4 s. ISBN 978-80-86748-22-1. 37. Zákon č. 185/2001 Sb., o odpadech a o změně některých dalších zákonů, ve znění pozdějších předpisů. 38. Zákon č. 634/1992 Sb., o ochraně spotřebitele. 39. BROWN, P.L., ABELL, S.K., DEMIR, A., SCHMIDT, F.J. 2006: College Science Teachers' Views of Classroom Inquiry. Science Education, 90(5): 784–802. Centrum pro BOV v USA (= Center for Inquiry-Based Learning) Web: http://www.biology.duke.edu/cibl/ „Asociace laboratorního vzdělávání v biologii“ (= ABLE) v „Proceedings of the annual conference of the Association for Biology Laboratory Education”. Web: http://www.ableweb.org/proc/contents.htm Trnavská univerzita v Trnavě http://pdfweb.truni.sk/katchem/ZBORNIK_2008/Janouskova_Novak_ Marsak.pdf

99

Autor: Název:

Rozsah: Náklad: Účel: Rok vydání: Recenzentka: Vydavatel:

Tisk:

doc. PaedDr. RNDr. Milada Švecová, CSc. ŠKOLNÍ PROJEKTY V ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVĚ A JEJICH VYUŽITÍ VE ŠKOLNÍ PRAXI 100 stran 100 ks STUDIJNÍ TEXT 2012 doc. Ing. Marie Hesková, CSc. Vysoká škola evropských a regionálních studií, o.p.s. Žižkova 6, 370 01 České Budějovice, www.vsers.cz Tiskárna JIE s.r.o., Dobrá Voda u Českých Budějovic

ISBN 978-80-87472-36-1