Klaar voor de toekomst?

Klaar voor de toekomst? De status van blended learning in het NT2-onderwijs.

Wendy Broos Studentnummer: 5740428

Scriptiebegeleider: prof. dr. Folkert Kuiken Tweede lezer: dhr. Camille Welie MA Duale master Nederlands als tweede taal 20 ECTS

Universiteit van Amsterdam, 2014


2


“Faced with the many possibilities of combining individual learning elements in a BL [blended learning]

environment one might easily feel like

a child in a toy shop. We are confronted with an amazing variety on the one hand and a very complex task on the other.” – Petra Neumeier (2005, p. 176)

“[…] All this technology we have it’s just an illusion of community, companionship, a sense of inclusion, yet, when you step away from this device of delusion you awaken to see a world of confusion. […]” – Gary Turk, “Look Up” 1

1

Het gedicht “Look Up” van Gary Turk, een populair betoog tegen het gebruik van moderne technologie en sociale media, werd op 25 april 2014 gepubliceerd op YouTube. Iets meer dan een maand later, op 29 mei 2014, was de originele video (ironisch genoeg) al meer dan 40 miljoen keer bekeken (http://youtu.be/Z7dLU6fk9QY).

3


4


Voorwoord Op mijn werk, als ontwikkelaar van online lesmateriaal, heb ik gemerkt dat sommige docenten moeite hebben met het implementeren en accepteren van online lesmateriaal en werkvormen. De docenten die daarvan blijk geven, hebben de tijd genomen om mij of één van mijn collega’s daarop te wijzen en zijn moedig genoeg om hun twijfels te bekennen. Ik vermoed daarom dat feitelijk meer docenten het moeilijk vinden om blended les te geven. Die veronderstelling vormde de aanzet voor het onderwerp van mijn afstudeeronderzoek. Een aantal mensen hebben mij geholpen bij de verwezenlijking van deze scriptie. Allereerst wil ik Folkert Kuiken bedanken voor zijn raad tijdens het schrijfproces. Als scriptiebegeleider heeft hij op meerdere niveaus een belangrijke bijdrage geleverd aan het onderzoek. De tweede lezer, Camille Welie, wil ik bedanken voor het lezen en beoordelen van mijn scriptie. Ans Rekers en Doris Dhuygelaere van UvA Studenten Services hebben mij tijdens de opstartfase erg geholpen met hun praktische adviezen. Samen met Hanna, Lennart, Loes en Maud - en met de steun van collega's, vrienden en familie - bleek het voortzetten van mijn studie en het schrijven van een scriptie minder problematisch te zijn dan ik dacht. Dankjulliewel! Gedurende het schrijfproces heb ik regelmatig contact gehad met de werkgroep ‘ICT & blended learning’ van de Beroepsvereniging van docenten Nederlands als Tweede Taal (BVNT2). Jeroen van Engen en Hester Saakes, bedankt voor alle antwoorden en tips. Op deze plaats wil ik ook Annet Berntsen (Hogeschool Utrecht) en Annette Hurkmans (Fontys Tilburg) bedanken voor hun medewerking. Tot slot wil ik alle NT2-docenten (in opleiding) die meegedaan hebben aan mijn onderzoek hartelijk bedanken. Zonder hun inbreng zou deze scriptie meer vragen dan antwoorden opgeroepen hebben. Hun vrijwillige bijdrage wordt dan ook zeer gewaardeerd!

5


6


Inhoudsopgave Samenvatting ...................................................................................................................9 1

Inleiding ...................................................................................................................11

2

Literatuur ................................................................................................................ 13

3

4

2.1

Definitie ‘blended learning’ ......................................................................................................... 13

2.2

Theoretisch kader ........................................................................................................................ 17 2.2.1

Leertheorieën ............................................................................................................. 18

2.2.2

Interne en externe factoren ..................................................................................... 20

2.3

Computer-assisted language learning ..................................................................................... 22

2.4

De digitale generatie .................................................................................................................. 24

2.5

De online docent ......................................................................................................................... 28

2.6

De blended docent....................................................................................................................... 36

2.7

De situatie in Nederland ............................................................................................................ 40

Onderzoeksvragen en methode ............................................................................... 45 3.1

De enquête ................................................................................................................................... 46

3.2

Deelnemers.................................................................................................................................. 50

3.3

Dataverwerking ......................................................................................................................... 54

Resultaten ............................................................................................................... 56 4.1

Opleiding ..................................................................................................................................... 56

4.2

Workshops en cursussen ............................................................................................................ 58

4.3

Technische achtergrond en docentvaardigheden .................................................................... 60

4.4

Op de werkvloer ......................................................................................................................... 64

4.5

Open vragen................................................................................................................................ 66

5

Conclusie en discussie ............................................................................................. 71

6

Literatuurlijst .......................................................................................................... 73

7

Bijlage: de enquête .................................................................................................. 79

7


8


Samenvatting In deze studie is onderzocht welke status blended learning heeft binnen het NT2-onderwijs, volgens docenten Nederlands als tweede taal. Blended learning wordt meestal gedefinieerd als een combinatie van contactonderwijs en online onderwijs, zo ook in dit onderzoek. Uit Engelstalige onderzoeken naar blended learning en aanverwante begrippen zoals online onderwijs (e-learning) en Computer-assisted language learning (CALL) is gebleken dat de aandacht voor computertechnologie en blended learning in docentenopleidingen over het algemeen achterblijft bij de vraag naar docenten die weten hoe ze goede blended docenten kunnen zijn. Workshops en cursussen met betrekking tot blended learning zijn meestal niet blended en te zeer gericht op het opdoen van vaardigheden op de korte termijn. Om deze en andere bevindingen uit eerdere onderzoeken te kunnen vergelijken met de situatie in Nederland, voor docenten Nederlands als tweede taal, werd een online enquête opgezet. Deze enquête is door 49 NT2-docenten (in opleiding) ingevuld. De resultaten kwamen grotendeels overeen met de bevindingen uit eerdere onderzoeken naar blended learning.

9


10


1

Inleiding

Steeds meer taleninstituten en zelfstandig werkende docenten bieden een deel van hun lessen of van het lesmateriaal online aan. De snelle ontwikkelingen op het gebied van informatie- en communicatietechnologie (ict), de toegankelijkheid en differentiatiemogelijkheden, de vraag naar computervaardige mensen (met name op de werkvloer), en tijds- en kostenbesparing vormen de voornaamste redenen om over te stappen naar een vorm van blended learning (Driscoll, 2002; Ginns & Ellis, 2007; White, 2003). Sommige docenten besluiten zelf om gedeeltelijk online les te geven, maar dit besluit wordt steeds vaker door anderen genomen. Steeds meer lesmethoden staan (althans gedeeltelijk) op internet en steeds meer taleninstituten maken gebruik van virtuele leeromgevingen en andere online toepassingen. Het aantal docenten dat – uit eigen beweging of niet – blended lesgeeft, neemt dus toe. Docenten hebben een sleutelrol bij de implementatie van welke onderwijsvorm dan ook (Comas-Quinn, 2011). E-learning en blended learning vormen daarop geen uitzonderingen. De mate waarin cursisten deze onderwijsvormen accepteren, wordt sterk beïnvloed door de docent (McPherson & Nunes, 2004). Het draagvlak voor blended learning is wellicht minder groot en stabiel dan verwacht, en tegelijkertijd ziet het er naar uit dat het online aandeel in het onderwijs de komende jaren alleen maar toeneemt. Deze constatering geldt ook voor het onderwijsgebied ‘Nederlands als tweede taal’ (NT2). Blended taalcursussen zijn alleen al vanwege de flexibiliteit en kostenbesparing aantrekkelijk voor zowel cursisten als taleninstituten. Het is niet duidelijk in hoeverre de ‘sleutelfiguren’ van het onderwijs voorbereid zijn op blended lesgeven. Hoe ervaren de docenten blended learning? Wordt er aandacht aan besteed in de opleidingen tot docent NT2? Wat weten we over het toepassen en accepteren van online onderwijs tijdens of naast klassikaal onderwijs?

11


Blended learning

is een relatief nieuw fenomeen en dat maakt dat de meeste

wetenschappelijke artikelen over blended learning nog breed en oriënterend van aard zijn. Er is nog maar weinig specifiek onderzoek gedaan naar het blended leren van taal (uitgezonderd bijvoorbeeld Neumeier, 2005) en slechts een klein percentage van die onderzoeken concentreert zich op de docent. Via een literatuurstudie hoop ik meer zicht te krijgen (en te bieden) op de voor- en nadelen van blended learning en de ‘struikelblokken’ die docenten tegen kunnen komen bij het overstappen naar deze manier van lesgeven. Daarmee doel ik niet alleen op mogelijke hiaten in hun kennis over blended learning, maar ook op eventuele bezwaren. Onderzoeken die de afgelopen 15 jaar zijn uitgevoerd in met name Engelstalige omgevingen komen wellicht niet overeen met het beeld van de huidige stand van zaken in Nederland. Vandaar dat er, naast de literatuurstudie, ook een enquête gehouden is onder docenten Nederlands als tweede taal, om meer inzicht te krijgen in de huidige status van blended learning in het NT2-onderwijs.

12


2

Literatuur

In dit hoofdstuk komen een aantal zaken aan bod met betrekking tot de status van blended learning in het NT2-onderwijs. Allereerst, wat verstaan we precies onder blended learning? Daarna komen de theorieën omtrent blended learning en het accepteren van deze werkvorm aan bod. Paragraaf 2.3 gaat over het gebruik van computers in het taalonderwijs (computerassisted language learning) en in paragraaf 2.4 wordt de invloed van de digitale generatie op het onderwijs beschreven. Daarna komt de literatuur met betrekking tot online docentschap aan de orde. Aan het eind van dit hoofdstuk is er aandacht voor eerdere Engelstalige onderzoeken naar blended learning (paragraaf 2.6) en de huidige stand van zaken binnen de NT2-docentenopleidingen in Nederland (paragraaf 2.7).

2.1 Definitie ‘blended learning’ Blended learning is een populaire term in het taalonderwijs, een modewoord. Toch is het geen nieuwe term: bijna 25 jaar geleden werd er ook al over blended learning geschreven, al had het toen een andere betekenis dan nu (Sharma, 2010). De zakelijke wereld gebruikte de term blended learning destijds om naar een cursus te verwijzen die werknemers toestond te studeren buiten de kantooruren. De werknemers hoefden dan geen verlofdagen op te nemen, maar konden in de avonduren een cursus volgen via zelfstudiemateriaal, videobanden en/of het internet. Later kreeg de term blended learning er een aantal verschillende betekenissen bij (Sharpe, Benfield, Roberts, & Francis, 2006) en inmiddels circuleren er, op het gebied van educatie, drie gangbare definities:

13


1. Blended learning is een combinatie van contactonderwijs en online onderwijs. Dit is waarschijnlijk de meest gebruikte definitie van blended learning. Whitelock en Jelfs (2003, p. 99) spreken van “the integrated combination of traditional learning with web based on-line approaches”. Met ‘traditioneel leren’ wordt contactonderwijs bedoeld: klassikale of één-op-één taallessen, waarbij docent en cursist zich in dezelfde ruimte bevinden. Het online gedeelte van de cursus vindt meestal plaats in een virtuele leeromgeving, zoals bijvoorbeeld Blackboard of Moodle, en bestaat uit synchrone en asynchrone elektronische hulpmiddelen, zoals respectievelijk chatruimtes (waar mensen direct op elkaar reageren) en online prikborden (waar de communicatie asynchroon, op verschillende tijdstippen, plaatsvindt).

2. Blended learning is een combinatie van technologieën. Deze definitie zou een onderwijsvorm kunnen beschrijven waarin geen ‘traditionele’ klassikale lessen plaatsvinden, oftewel puur afstandsonderwijs (Sharma, 2010). De communicatie tussen leerling en docent (of mentor) en tussen leerlingen onderling vindt dan plaats via willekeurige technieken, bijvoorbeeld e-mail of Skype.

3. Blended learning is een combinatie van benaderingen. Deze definitie stelt een combinatie van pedagogische benaderingen centraal, ongeacht de technologie die daarbij gebruikt wordt (Oliver & Trigwell, 2005). Hierbij kan gedacht worden aan een taalcursus die niet alleen kenmerken vertoont van de taakgerichte benadering, maar ook van de communicatieve benadering en van inhoudsgericht onderwijs.

Bovenstaande definities zijn de definities die het vaakst gebruikt worden. Maar er zijn er nog meer. Kerres en De Witt (2003) bijvoorbeeld interpreteren blended learning als een mix van

14


verschillende didactische methoden (zoals presentaties, ontdekkend leren, samenwerkend leren) en verschillende media (zoals persoonlijke communicatie, schriftelijke publicaties en videorubrieken). Nissen en Tea (2012) verwijzen met blended learning naar een combinatie van afstands- en contactonderwijs binnen een setting waar die twee modaliteiten elkaar aanvullen en gesteund worden door een tutor. Volgens Oliver en Trigwell (2005) is blended learning één van de vele slecht gedefinieerde termen op het gebied van ‘lesgeven met behulp van techniek’. De vele interpretatiemogelijkheden maken dat bijna alles als blended learning gezien kan worden. Voor het onderhavige onderzoek is het daarom van groot belang om het aantal interpretatiemogelijkheden zoveel mogelijk in te perken en expliciet voor één definitie te kiezen, om het onderwerp van mijn scriptie duidelijk af te bakenen. Ik heb besloten om de meest gangbare definitie aan te houden:

‘Blended learning is een combinatie van contactonderwijs en online onderwijs.’

Deze definitie is conceptueel gezien duidelijker en dus beter dan een definitie die de termen ‘traditioneel onderwijs’ en ‘e-learning’ gebruikt. Het internet komt niet in alle definities van e-learning expliciet aan de orde en het is eveneens lastig te bepalen wat onder traditioneel onderwijs valt en wat niet: voor (jonge) docenten kan online onderwijs een deel uitmaken van hun ‘tradities’ op de werkvloer (Oliver & Trigwell, 2005). Een andere reden om voor bovenstaande definitie te kiezen, is dat deze het vaakst voorkomt in wetenschappelijke artikelen over blended learning. Er is dus meer informatie over te vinden. Tevens hoop ik op deze manier de band tussen het begrip blended learning en deze definitie te versterken en zo verdere versnippering tegen te gaan. Kritiek op de gekozen beschrijving van blended learning richt zich met name op de eigenschappen van online onderwijs en niet op de definitie zelf. Toch kan het geen kwaad

15


om de begrippen ‘contactonderwijs’ en ‘online onderwijs’ nader toe te lichten, om de gekozen definitie extra te verduidelijken. Bij contactonderwijs (‘face-to-face teaching’) bevinden de docent en de cursist zich fysiek in dezelfde ruimte. Contact via het internet of via een telefoon valt dus in principe niet onder contactonderwijs, tenzij de cursisten daarbij in dezelfde ruimte verkeren als de docent, maar dergelijke situaties zullen niet vaak voorkomen. Door het begrip ‘contactonderwijs’ op te nemen in de definitie van blended learning, wordt het verschil met e-learning duidelijker. In een cursus die zich volledig online afspeelt (met andere woorden: 100% e-learning), kunnen docent en cursist prima met elkaar communiceren, maar er is nooit sprake van klassikaal of anderszins ruimtelijk gebonden onderwijs. Een blended cursus bestaat per definitie uit een mengeling van contactonderwijs en online onderwijs. In een blended taalcursus hoeft het niet zo te zijn dat de cursisten alleen tijdens de ‘contacturen’ communiceren met elkaar en met hun docent. Het internet kan op allerlei manieren ingezet worden en dat maakt het uiterst lastig om online onderwijs – en vervolgens blended learning – te definiëren (Oliver & Trigwell, 2005). Wanneer valt een activiteit onder online onderwijs, en wanneer niet? Moet er sprake zijn van een taak die (inter)actie op het internet vereist? Of is een student die een YouTube-film bekijkt of een stuk tekst op een weblog leest, ook online aan het leren? En valt het downloaden van een interessant artikel, om dat artikel uit te kunnen printen en klassikaal te kunnen bespreken, ook onder online onderwijs of niet? Volgens Sharpe et al. (2006) is het aanbieden van aanvullend lesmateriaal via een virtuele leeromgeving de meest voorkomende invulling van blended onderwijs. De virtuele leeromgeving komt in veel onderzoeken naar blended learning terug: in de beschrijving van de onderzochte cursus (onder andere Comas-Quinn, 2011; Nissen & Tea, 2012) of als hoofdzaak van het onderzoek (onder andere Comas-Quinn, De Los Arcos, & Mardomingo, 2012; Snodin, 2013).

16


Een virtuele leeromgeving is echter geen vereiste om contactonderwijs te kunnen combineren met online onderwijs. Nissen en Tea (2012, p. 146) spreken over blended cursussen wanneer de twee modaliteiten (klassikaal en online) elkaar aanvullen. Beide onderdelen moeten samen één geheel vormen. Daarbij hoeft niet noodzakelijk gebruik te worden gemaakt van een virtuele leeromgeving. Het online gedeelte kan ook op een andere manier vormgegeven worden. Maar beide modaliteiten moeten wel een vast onderdeel uitmaken van de opleiding of de cursus om van blended learning te kunnen spreken. In blended taalcursussen wordt, om kort te gaan, meestal gebruik gemaakt van een virtuele leeromgeving en het online gedeelte van blended taalcursussen maakt deel uit van het leerplan. Maar waarom stappen steeds meer instituten over op blended learning? In de inleiding kwamen al een aantal praktische redenen aan bod om contactonderwijs te combineren met online onderwijs. Zijn er ook theoretische redenen om over te schakelen naar blended taallessen?

2.2 Theoretisch kader In het verleden is gebleken dat een afzonderlijke ‘pure’ leermethode, zoals de audiolinguale methode of de grammatica-vertaalmethode, zowel voordelen als beperkingen heeft (Brown, 2014). Door de pluspunten van verschillende leermethoden en -theorieën samen te voegen, worden taalcursussen op grotere schaal toepasbaar voor een verscheidenheid aan leerlingen binnen een scala aan situaties. Een eenduidig theoretisch fundament voor blended learning ontbreekt dan ook. Blended learning is niet alleen een mengeling van klassikaal en online onderwijs, maar ook (net zoals veel andere hedendaagse werkvormen en lesmethoden in het taalonderwijs) gebaseerd op verschillende theoretische standpunten. In deze paragraaf komen alleen de belangrijkste theorieën aan bod die van toepassing zijn op blended learning afzonderlijk en op de acceptatie van deze onderwijsvorm door docenten.

17


2.2.1 Leertheorieën Beginnende bij de grootste, breedste theorieën met betrekking tot leren in het algemeen, zien we dat blended learning vooral aansluit bij het constructivisme. Deze leertheorie, met Piaget en Vygotsky als bekendste pioniers, veronderstelt dat men een (tweede) taal leert door de taal te gebruiken en door patronen en regelmatigheden uit de input te halen en zodoende steeds sterkere associaties te creëren in het brein (Mitchell & Myles, 2004) en dat linguïstische, psychologische en sociologische paradigma’s met elkaar verweven zijn (Brown, 2014). Het constructivisme kent twee belangrijke stromingen: het cognitief constructivisme en het sociaal constructivisme. Blended learning past bij beide stromingen. Volgens het cognitief constructivisme moeten leerlingen zelf een actieve rol innemen bij hun eigen leerproces, omdat zij complexe informatie individueel moeten ontdekken en bewerken als zij die informatie tot zich willen nemen. Binnen het sociaal constructivisme wordt vooral het belang van sociale interactie en samenwerkend leren benadrukt (Brown, 2014). De huidige populariteit van het constructivisme heeft geleid tot meer aandacht voor actief leren en samenwerkend leren. Volgens Romiszowski en Mason (2005) beweren veel aanhangers van het constructivisme dat studenten effectiever kunnen leren door in een online omgeving hun kennis actief te construeren. Studenten kunnen immers allerlei bronnen bereiken via een computer met internetaansluiting en diezelfde computer kan ook dienst doen als communicatiemiddel. In de afgelopen veertig jaar is de aandacht in het taalonderwijs verschoven van het onderwijzen over taal naar het gebruiken van taal (Brown, 2014; Richards & Rodgers, 2001). Communicatief taalonderwijs dekt een brede lading: het is een eendrachtig maar breed theoretisch standpunt met betrekking tot de aard van taal en het leren en onderwijzen van taal (Littlewood, 2011). De theorie die ten grondslag ligt aan communicatief taalonderwijs stelt dat taal in eerste plaats een communicatiemiddel is en dat het ontwikkelen van communicatieve

18


vaardigheid het doel moet zijn van taalonderwijs (Hymes, 1972, in: Richards & Rodgers, 2001). Een aantal eigenschappen van communicatief taalonderwijs zijn: (a) taal is een systeem om betekenis uit te drukken; (b) de primaire functie van taal is het toestaan van interactie en communicatie; (c) de structuur van taal reflecteert de functionele en communicatieve toepassingen; en (d) de belangrijkste eenheden van taal zijn niet zozeer de grammaticale en structurele eigenschappen, maar de categorieën van functionele en communicatieve betekenis zoals blijkt uit conversaties (Richards & Rodgers, 2001, p. 161). Hoewel blended learning meerdere leermethoden en -benaderingen kan omvatten, en communicatief taalonderwijs ook zonder blended learning plaats kan vinden, kunnen ze elkaar goed aanvullen. In een blended taalcursus kunnen docenten en studenten niet alleen met elkaar communiceren tijdens de contacturen, maar ook op andere momenten (Neumeier, 2005). Via het internet kunnen zij op allerlei manieren met elkaar communiceren en informatie delen (Conole & Dyke, 2004). Door blended les te geven kunnen leerlingen niet alleen sociaal en constructief leren, maar ontstaat er ook meer variatie in de lessen. En variatie is belangrijk: zonder variatie is er geen onderscheid mogelijk, en zonder onderscheidingsvermogen kan men niet leren (Oliver & Trigwell, 2005, p. 22). Dit principe ligt ten grondslag aan de variatietheorie. Variatie is niet afhankelijk van een bepaald medium. Variatie kan men vinden in boeken, tijdens excursies en op een computerscherm. In principe is variatie op een computerscherm gelijk aan variatie door middel van een ander medium. Maar dankzij computers kunnen we tegenwoordig verschillende media met elkaar combineren op manieren die voorheen niet mogelijk en soms niet eens denkbaar waren. We kunnen nieuwe patronen creëren, nieuwe variaties, die cursisten misschien sneller oppikken en beter onthouden dan oudere variaties. ‘Meer variatie’ betekent meestal ook ‘meer keuzes’. Onderzoek naar de manier waarop studenten het leerproces benaderen, heeft aangetoond dat er een positief verband is tussen het aantal keuzemogelijkheden en de resultaten van studenten (Ramsden, 2003).

19


Voor blended cursussen is dat een goed teken: de mengeling van klassikaal en online onderwijs heeft meer keuzes tot gevolg. Positieve reacties en onderzoeksresultaten na de invoering van blended onderwijs kunnen volgens Oliver en Trigwell (2005) echter ook te danken zijn aan het nieuwigheidseffect en het Hawthorne-effect. De prestaties van cursisten in een nieuwe blended cursus zouden kunnen verbeteren omdat ze simpelweg met iets nieuws geconfronteerd worden (het nieuwigheidseffect) en omdat ze merken dat er aandacht aan hun leerproces besteed wordt (het Hawthorne-effect).

2.2.2 Interne en externe factoren Het overdragen van kennis over effectieve blended learning leidt helaas niet per se tot een evenredige toename van vaardige en gemotiveerde blended docenten. De impact van een workshop, cursus of opleiding verschilt van docent tot docent. Die verschillen kunnen worden verklaard door te kijken naar externe factoren zoals de kwaliteit van het onderwijs, het al dan niet ontvangen van een vergoeding en de factor tijd. De effectiviteit van een training wordt bijvoorbeeld aangetast als er teveel tijd zit tussen de training en de mogelijkheid om het geleerde toe te passen, en als de cursisten de training maar gedeeltelijk, onregelmatig bijwonen (Robinson, 1998). Eén enkele training kan dus, alleen al ten gevolge van externe factoren, voor de ene cursist veel meer opleveren dan voor een ander. Volgens Comas-Quinn (2011) en Ernest en Hopkins (2006) bestaat er een spanningsveld tussen het verstrekken van adequate docententrainingen enerzijds en anderzijds de hoeveelheid tijd die parttime docenten bereid zijn te investeren in cursussen voor een baan die slechts telt voor een klein deel van hun inkomen. Immers, zonder medewerking van docenten werkt bijscholing niet (Comas-Quinn, 2011), zelfs niet wanneer de verantwoordelijkheid voor het aanbieden van passende scholing en de verspreiding van best practices volledig bij het opleidingsinstituut ligt (Hampel & Stickler, 2005, p. 324).

20


Deze notie is bijzonder relevant voor het NT2-werkveld, aangezien veel NT2-docenten parttime werken. Om de professionele ontwikkeling van parttime docenten te ondersteunen en cursussen aantrekkelijker te maken voor deze doelgroep, moeten creatieve oplossingen gezocht worden en de docenten zouden betrokken moeten worden bij de inhoud, de vorm en de evaluatie van de training (Tait, 2002). Naast externe spelen ook interne factoren een rol bij het opnemen en aanvaarden van informatie over blended learning. Dörnyei (2009) meent dat individuele motivatie ondersteund wordt door drie potentiële ‘zelven’: een intrinsiek ideaalbeeld van jezelf (Ideal Self), een door anderen ingeperkt beeld van hoe je zou moeten zijn (Ought-To Self) en een schrikbeeld met negatieve consequenties (Feared Self). Docenten zullen – net als de meeste andere mensen – verschillen tussen hun werkelijke zelf en hun ideaalbeeld graag weg willen werken. In tegenstelling tot deze intrinsieke bereidheid, wordt de bereidheid om naar het Ought-To Self toe te werken ingegeven door drijfveren van buitenaf en waarschijnlijk met name door ideeën over mogelijke negatieve gevolgen (“Als ik het niet doe, dan…”). Deze negatieve gedachten horen bij het Feared Self: de persoon die een (taal)docent kan worden als als hij of zij niet voldoet aan de idealen die bij het Ideal Self horen of aan de verplichtingen en verantwoordelijkheden van het Ought-To Self. Volgens Kubanyiova (2009) neemt de zelfregulering van docenten toe naarmate deze drie zelfbeelden meer in balans zijn. Docenten die weten wat zij willen bereiken en wat er van hen verwacht wordt, maar die ook een goed gedefinieerd beeld hebben van hoe het niet moet, beschikken over sterke innerlijke drijfveren. Kubanyiova leidt hieruit af dat een docententraining de bestaande standpunten van docenten met betrekking tot hun rol en identiteit uit het evenwicht moet brengen en hun moet helpen een nieuwe zienswijze te ontwikkelen die overeenkomt met de uitkomst van de training. De vraag is of (toekomstige) taaldocenten op deze manier in aanraking komen met blended learning en – meer algemeen – met computertechniek in het klaslokaal.

21


2.3 Computer-assisted language learning Wie literatuuronderzoek doet naar blended learning, kan niet om Computer-assisted language learning (CALL) heen. Deze term is bedacht in 1983, tijdens een TESOLconferentie2 in Toronto, en is sindsdien uitgegroeid tot een sleutelbegrip op het gebied van computertechniek in het taalonderwijs (Chapelle, 2005). Computer-assisted language learning lijkt wellicht een goed synoniem voor blended taalonderwijs, vanwege het woord ‘assisted’, maar het zijn twee verschillende begrippen. CALL staat voor het leren en onderwijzen van taal met behulp van computers en omvat allerlei soorten computertechniek: van smartboards en simpele computerprogramma’s om drills te oefenen tot complexe virtuele leeromgevingen en digitale concordanties. Er is daarbij geen sprake van een verplichte klassikale component, noch van een docent. Volgens de in deze scriptie gehanteerde definitie van blended learning is blended taalonderwijs dus een combinatie van contactonderwijs, waarin CALL een rol kan spelen, en bepaalde online onderdelen van CALL. Kessler (2006) heeft onderzoek gedaan naar de opvattingen van docenten Engels als tweede taal over CALL(-training) en hoe CALL-trainingen zich verhouden tot het gebruik in de praktijk. Zijn onderzoek bestond uit een enquête, een focusgroep en interviews. De enquête bestond uit 32 vragen en was online beschikbaar tussen december 2003 en februari 2004. Uit de resultaten van de enquête, die door 240 docenten uit de Verenigde Staten en Canada die een masteropleiding ‘English as a Second Language’ of ‘English as a Foreign Language’ afgerond hadden werd ingevuld, bleek dat meer dan de helft van de docenten tijdens hun opleiding geen officiële training gekregen had op het gebied van computers (Kessler, 2006).

2

TESOL: Teachers of English to Speakers of Other Languages, de grootste internationale professionele organisatie voor docenten Engels als vreemde taal (www.tesol.org).

22


Verder bleek dat de deelnemende docenten over het algemeen ontevreden waren met het aandeel CALL in hun opleiding en dat CALL tijdens hun opleiding niet genoeg aan bod gekomen was. Velen van hen hadden buitenschoolse cursussen of iets dergelijks gevolgd, ter compensatie. Maar liefst 77% van de ondervraagden gaf aan dat hun opleiding hun slecht (“somewhat ineffective”, 25%) of zeer slecht (“extremely ineffective”, 52%) had geleerd hoe ze moesten lesgeven met behulp van techniek. CALL bleek doorgaans geen deel uit te maken van het curriculum: van de deelnemende docenten had 79,2% de opleiding afgerond zonder een verplicht vak gevolgd te hebben over CALL. Uit de antwoorden op de enquête kwam ook naar voren dat veel docenten het gevoel hadden dat ze geprofiteerd zouden hebben van meer aandacht voor CALL in hun opleiding (87,5%) en zelf buiten hun opleiding cursussen gevolgd hadden om meer te leren over lesgeven met behulp van technologie (91,7%). Ook bleek dat docenten CALL waarderen als onderdeel van taalonderwijs. Overigens was de enquête van dit onderzoek alleen toegankelijk via Listservs3 en dus kon de situatie in werkelijkheid nog zorgelijker zijn, aangezien iemand al enige kennis moet hebben van computers om zich ergens online in te kunnen schrijven. De enquête, de gesprekken met de focusgroep en de interviews leverden Kessler een goed inzicht op in de status van CALL. Naar aanleiding van de antwoorden op de enquête, de gesprekken en de interviews deed Kessler de volgende aanbevelingen:



Faculteiten zouden een CALL-specialist moeten betrekken bij hun docentenopleidingen. Deze specialist hoeft niet per se specifieke opleidingen gevolgd te hebben, maar moet wel minstens een achtergrond en affectie hebben op het gebied van CALL.

3

Listserv is een softwareprogramma dat mailinglijsten onderhoudt en berichten automatisch distribueert naar de abonnees van een mailinglijst. De term ‘Listserv’ wordt ook gebruikt voor mailinglijsten binnen het programma Listserv.

23




CALL zou geïntegreerd moeten worden in het gehele opleidingsprogramma en zou op zijn minst deel uit moeten maken van vakken met betrekking tot methodologie en pedagogie.



Alle belanghebbenden zouden betrokken moeten worden bij de integratie van CALL in een opleiding, net zoals alle betrokkenen bij een docentenopleiding zouden moeten weten hoe ze moeten werken met een verscheidenheid aan methodes.



Docenten in opleiding zouden toegang moeten hebben tot technologische middelen. Veel (taal)docenten krijgen die kans pas op het moment dat ze geconfronteerd worden met technisch gerelateerde taken.



Docenten die zich verdiepen in CALL, zouden beloond moeten worden. Voor docenten in opleiding kan het vooruitzicht op een grotere baankans voldoende zijn, voor docenten die al werk hebben en die zich buiten werktijd specialiseren in CALL, kunnen extra vrije dagen, financiële compensatie en erkenning als beloning gelden.



De CALL-toepassingen binnen een docentenopleiding zouden regelmatig getoetst moeten worden op hun relevantie. Hoe groot is de kans dat docenten in opleiding deze of soortgelijke toepassingen later gaan gebruiken?

Deze adviezen zijn gepubliceerd in 2006 en gebaseerd op een onderzoek dat werd uitgevoerd in Noord-Amerika onder 240 afgestudeerde masterstudenten die ‘Engels als tweede taal gestudeerd’ hadden. De adviezen zijn algemeen en zijn waarschijnlijk ook nu nog van toepassing, in Noord-Amerika en daarbuiten. Toch kan niet met zekerheid gezegd worden of deze adviezen anno 2014 relevant zijn voor het NT2-werkveld in Nederland.

2.4 De digitale generatie Voor steeds meer mensen is het gebruik van computers, digitale camera’s, mobiele telefoons en andere technische snufjes de normaalste zaak van de wereld. Chapelle en Hegelheimer

24


(2004, in: Compton, 2009) stellen daarom dat taaldocenten in de eenentwintigste eeuw in staat moeten zijn om effectief en kritisch om te gaan met technologie-gerelateerde onderwijskwesties, in een wereld die ondersteund en verbonden wordt door technologie. Volgens Bijeikienė, Rašinskienė, en Zutkienė (2011) zullen toekomstige generaties zich hun levens niet voor kunnen stellen zonder afstandsonderwijs (e-learning) of blended learning. Het aantal ‘digitale inboorlingen’ neemt snel toe, en daarmee het aantal digitale innovaties dat geïntroduceerd wordt op scholen. Voor de docenten van nu, ‘digitale immigranten’ die niet tot minder gewend zijn aan moderne technieken, kan deze verandering een gevoel van angst, controleverlies en (uiteindelijk) gezichtsverlies veroorzaken. Generatie Y (ook wel de Millenniumgeneratie genoemd) is opgegroeid met moderne techniek. Kinderen van generatie Z (geboren na 2000) worden soms beschreven als de iGeneratie, de eerste ware digitale generatie, geboren in een digitaal tijdperk. Prensky (2001) stelt dat deze kinderen andere denkpatronen hebben dan voorgaande generaties en dat hun hersenen zich waarschijnlijk fysiek anders ontwikkelen. Hubbard (2008) benadrukt dat het absoluut nog niet duidelijk is of de digitale generatie inderdaad fundamenteel anders denkt, hoewel deze generatie psychologisch gezien misschien wel beter is afgestemd op het gebruik van digitale apparatuur. Dat zou betekenen dat de jongste generaties minder moeite hebben om digitale hulpmiddelen te gebruiken bij het leren en onderwijzen van taal, maar of dat ook werkelijk zo is moet volgens Hubbard nog uitgebreid onderzocht worden. Voor de digitale generatie is computertechniek zo alomtegenwoordig, dat de techniek voor hen (haast) onzichtbaar is. Toekomstige docenten, geboren na 2000, laten het al dan niet inzetten van digitale hulpmiddelen waarschijnlijk louter afhangen van wat het beste is voor de onderwijssituatie in kwestie. Bax (2003) noemt dit “normalisatie”, de derde en laatste fase in de evolutie van CALL. Normalisatie moet een streven zijn voor zowel onderwijzers als hun trainers. Tegelijkertijd meent Bax dat het concept CALL en het bijbehorende onderzoeksveld uiteindelijk niet meer zal bestaan:

25


“One criterion of CALL’s successful integration into language learning will be that it ceases to exist as a separate concept and field for discussion. CALL practitioners should be aiming at their own extinction.” (Bax, 2003: p. 23)

Bax baseert deze conclusie op het feit dat er geen onderzoek gedaan wordt naar oudere, nietdigitale hulpmiddelen (zoals het boek en de pen) die inmiddels volledig genormaliseerd zijn. Hubbard (2008) plaatst vraagtekens bij deze conclusie. Computers zijn immers altijd al complexer geweest dan boeken en pennen, en de mogelijkheden van deze digitale apparaten hebben we nog altijd niet volledig doorgrond en nemen steeds verder toe. Ondanks het groeiende aantal mogelijkheden van computers, blijft de aandacht voor CALL-docentvaardigheden binnen docentenopleidingen achter bij de vraag naar docenten die goed met CALL-toepassingen kunnen werken (Hubbard, 2008; Compton, 2009; Kessler, 2006). Het aanleren van computervaardigheden zou onvoldoende geïntegreerd zijn in docentenopleidingen en meestal beperkt blijven tot het behandelen van technische en softwarespecifieke vaardigheden. Volgens Hubbard (2008) spelen daarbij tenminste zeven factoren een rol:



inertie / daadloosheid Het is altijd makkelijker om ‘hetzelfde’ te blijven, om een status quo te handhaven.



onwetendheid Soms zijn de bewindvoerders van een opleiding niet op de hoogte van de mogelijkheden op het gebied van CALL, of gaat men ervan uit dat het onderwijzen van technische vaardigheden een taak is van de werkgevers van de toekomstige docenten.



te weinig tijd Een docentenopleiding biedt doorgaans veel informatie aan binnen een beperkte tijd en dus is het moeilijk om tijd vrij te maken voor CALL.

26




onvoldoende toegang tot techniek Soms kunnen gebrekkige faciliteiten een struikelblok vormen bij het implementeren van CALL in het studieprogramma.



onduidelijke normen/standaarden Duidelijke richtlijnen kunnen inertie en onwetendheid tegengaan. Dergelijke standaarden zijn er nauwelijks en de raamwerken die er zijn, hebben niet veel invloed.



gebrek aan een gevestigde methode Vooralsnog bestaan er geen gevestigde lesmethodes of cursussen met betrekking tot de mogelijkheden van CALL.



gebrek aan ervaren, goed geïnformeerde trainers Hubbard gaat ervan uit dat deze factor het grootste en belangrijkste obstakel is. Omdat CALL relatief ‘jong’ is, hebben de meeste experts op dit gebied zichzelf onderwezen en er zijn op dit moment niet genoeg van deze (zelfbenoemde) experts.

Overigens is er de laatste jaren binnen de Europese Unie gewerkt aan een manier om de standaarden voor docenten op het gebied van CALL te verduidelijken. De Europese Commissie heeft in 2011 de opdracht gegeven tot het ontwikkelen van de European Profiling Grid (EPG). Het doel van het EPG-project is het verbeteren van de kwaliteit en effectiviteit van taaltrainingen. Sinds oktober 2013 kunnen taaldocenten, docententrainers en managers gebruik maken van de Grid om de kennis en vaardigheden van docenten helder in kaart te brengen. Eén onderdeel van de Grid gaat over het gebruik van digitale media.4

4

Kijk op www.epg-project.eu voor meer informatie en gratis toegang tot de online versie van de EPG.

27


2.5 De online docent In deze paragraaf worden onderzoeken naar online taalonderwijs en docentschap beschreven. Hoe kunnen docentenopleidingen en docenten omgaan met de groeiende mogelijkheden van moderne techniek? Over welke vaardigheden moet een docent die online lesgeeft beschikken? Online onderwijs in combinatie met contactonderwijs, blended learning, komt in de volgende paragraaf aan bod. Hubbard (2008) wijst op de invloed van het verleden op het onderwijs van nu – en van de toekomst. Een student die in 2014 een docentenopleiding volgt krijgt misschien wel les van docenten die hun opleiding rond 1974 afgerond hebben, en die student geeft misschien nog les in 2054. Volgens Hubbard moeten docentenopleidingen zich er dus van verzekeren dat hun studenten tijdens de opleiding conceptuele hulpmiddelen meekrijgen, die hun in staat stellen om toekomstige ontwikkelingen en methodologische veranderingen te evalueren en erin mee te gaan, want dergelijke veranderingen zullen ongetwijfeld plaatsvinden, zeker op het gebied van de techniek. Hampel en Stickler (2005) hebben als eerste een poging ondernomen om de vaardigheden en kennis die taaldocenten nodig hebben om online les te geven in beeld te brengen. Die vaardigheden wijken af van de vaardigheden die docenten nodig hebben die alleen klassikaal lesgeven, maar ook van docenten die iets anders onderwijzen dan een tweede taal. Een gebrek aan non-verbale aanwijzingen, bijvoorbeeld, vormt absoluut een uitdaging voor online talenonderwijs. Bij het in kaart brengen van de benodigde vaardigheden, dachten Hampel en Stickler niet alleen aan technische aspecten. Zij grepen onder andere terug op een eerder onderzoek van Bennett en Marsh:

“To be an effective online tutor, it is clearly not enough to know which buttons to press in order to send an e-mail or which HTML coding is required to insert an image on a web page.” (Bennett & Marsh, 2002, p. 14)

28


Een online docent moet ook de verschillen en overeenkomsten kennen tussen klassikaal (face-to-face) en online leren en onderwijzen. Ten derde moet hij of zij over strategieën en technieken beschikken om online leren mogelijk te maken en studenten helpen te profiteren van de voordelen met betrekking tot zowel zelfstandig als samenwerkend leren. Volgens Hampel en Stickler (2005) doet een simpele opsomming van noodzakelijke vaardigheden voor online studiebegeleiding afbreuk aan de complexiteit van de benodigde opleiding en ontwikkeling. Zij hebben daarom een vaardighedenpiramide ontwikkeld (zie Figuur 1). De vaardigheden bouwen op elkaar voort: een docent heeft de lagere niveaus van de piramide nodig om een vaardigheid op een hoger niveau te bereiken. Het laagste niveau bestaat uit technische basisvaardigheden: het gebruik van een toetsenbord en muis en bekendheid met algemene commando’s (zoals dubbelklikken) en toepassingen (zoals een tekstverwerker, internet en een mediaspeler). Hoe vreemd het voor sommigen ook mag klinken: niet alle docenten – en studenten – beschikken over de noodzakelijke basisvaardigheden! Op het tweede niveau komen de specifieke technische vaardigheden aan bod die nodig zijn om met de software te kunnen werken die binnen de instelling gebruikt worden. Daarbij kan gedacht worden aan commerciële educatieve software, een virtuele leeromgeving zoals Blackboard of een e-mailprogramma. Sommige van deze programma’s zijn wijdverbreid, maar dat neemt niet weg dat docenten tijd nodig hebben om zichzelf vertrouwd te maken met de software voordat zij ermee aan de slag kunnen in de les. Eén niveau hoger moeten docenten leren hoe zij kunnen omgaan met de mogelijkheden en beperkingen van de programma’s die zij gebruiken. Zij moeten de inhoud van hun lessen en hun eigen lesmateriaal aanpassen en ze moeten studenten helpen om hun verwachtingen bij te stellen. Het vierde en middelste niveau gaat over het creëren van een sociale groep. Ondanks alle aandacht voor het constructivisme, samenwerkend leren en ‘communities of practice’, beschouwt niet elke docent (en elk taleninstituut) dit niveau als een noodzakelijk niveau

29


binnen online onderwijs, terwijl de basis van online socialisatie (ook wel netiquette genoemd) sterke overeenkomsten vertoont met het handhaven van de orde in een klaslokaal: studenten aansporen om online redelijk en niet vijandig te handelen, om zich te gedragen tegenover elkaar en de docent en om aandacht te besteden aan de inhoud van de les (Hampel & Stickler, 2005, p. 318). Pas wanneer studenten succesvol ‘gesocialiseerd’ zijn en er sprake is van een samenhangende groep, kan de docent – op het vijfde niveau – de communicatieve vaardigheden van de studenten goed ondersteunen. Sociale cohesie is nodig om veel betekenisvolle communicatieve interactie plaats te laten vinden. Die interactie kan verder ondersteund worden via het ontwerp van de taken binnen de online cursus.

eigen stijl

creativiteit en keuzes

communicatieve competentie ondersteunen online socialisatie omgaan met beperkingen en mogelijkheden van het medium specifieke technische vaardigheden voor de toepassingen basisvaardigheden ict

Figuur 1.

De vaardighedenpiramide van Hampel en Stickler (2005, p. 317), vertaald naar

het Nederlands.

30


Het zesde niveau van de piramide gaat over creativiteit en keuzes. Op dit niveau is een docent in staat om goed, authentiek lesmateriaal te selecteren en creatief om te gaan met het ontwerpen van online activiteiten, met de principes van communicatief taalonderwijs in het achterhoofd. Die creativiteit heeft niet alleen betrekking op het ontwerp van de materialen maar ook op het bedenken van nieuwe manieren om met online toepassingen om te gaan. Zelfs wanneer het materiaal al ontwikkeld is, moeten docenten over vaardigheden beschikken om de juiste taken te selecteren, te gebruiken en te bewerken en om dat te kunnen moeten zij weten wat de mogelijkheden en beperkingen zijn van de gebruikte technieken en van de communicatie- en informatiekanalen die zij toepassen in de taalcursus. Een docent moet al deze niveaus beheersen om het zevende en hoogste niveau te bereiken: de mogelijkheid om een persoonlijke onderwijsstijl te ontwikkelen, het beste te halen uit de verschillende media en materialen, een goede verstandhouding te creëren met de studenten en alle hulpmiddelen creatief in te zetten om actief en communicatief leren te promoten (Hampel & Stickler, 2005, p. 319). Het sluitstuk van de piramide vereist in wezen niets ‘nieuws’ van de docenten. Een docent die alle onderliggende niveaus onder de knie heeft, is vertrouwd geraakt met het online lesgeven en dat vertrouwen maakt het makkelijker om een persoonlijke draai te geven aan het geheel. Deze vaardighedenpiramide is door Compton (2009) bekritiseerd en verbeterd. Haar voornaamste punt van kritiek is dat sommige vaardigheden ook simultaan verworven kunnen worden en niet per se in de volgorde die de piramide aangeeft. Een online taaldocent die een nieuw programma leert kennen (niveau 2), kan zich bijvoorbeeld tegelijkertijd alvast bewust worden van een paar mogelijkheden en beperkingen van dat programma (niveau 3). Tweedetaalverwerving vereist volgens Compton niet altijd online socialisatie. Een docent moet zich vooral richten op het leerplan, de taken en de leveringswijze en niet zozeer op de online gemeenschap. Compton merkt ook op dat er nergens in de piramide een duidelijk fiat gegeven wordt aan docenten. Vanaf welk punt zijn docenten klaar om online les te geven? Een docent die

31


het hoogste niveau van de piramide bereikt, mag zich een goede online docent noemen. Maar welk niveau heeft een docent minimaal nodig om online taallessen te kunnen verzorgen? Haar laatste punt van kritiek is dat slechts één niveau van de piramide (niveau 5, ‘communicatieve vaardigheid ondersteunen’) nadrukkelijk van toepassing is op het online onderwijzen van een taal. De andere niveaus zijn veel algemener van aard en sommige belangrijke vaardigheden en kennis met betrekking tot (online) taalonderwijs, zoals het toepassen van theorieën over taalverwerving en het beoordelen van cursisten en taken, komen niet aan bod. Op basis van deze kritiek heeft Compton een nieuw raamwerk ontwikkeld, gebaseerd op drie belangrijke pijlers van online talenonderwijs: technologie, pedagogie en evaluatie. Elk onderdeel bevat verschillende vaardigheden die essentieel zijn om online een taal te kunnen onderwijzen. De vaardigheden zijn verdeeld over drie niveaus: novice (beginner), proficient (ervaren) en expert. De vaardigheden binnen één niveau kunnen simultaan of afzonderlijk verworven worden maar zijn alle noodzakelijk om door te gaan naar het volgende niveau van expertise. Beginnende online taaldocenten moeten computervaardigheden opdoen en, door verschillende computerprogramma’s te gebruiken, vertrouwd raken met online lesgeven. Ook moeten ze op pedagogisch vlak voldoende kennis verwerven en bekend raken met verschillende manieren om evaluaties uit te voeren. Vaardige docenten moeten leren de juiste keuzes te maken. Op technologisch gebied moeten ze leren welke software of welke techniek het beste bij bepaalde onderwijssituaties past. De pedagogische kennis die ze opgedaan hebben als beginneling, moeten ze nu daadwerkelijk toepassen, evenals de verworven kennis over taak- en cursusevaluatie. Bij de experts staat ‘creativiteit’ centraal. Deskundige online docenten kunnen succesvol relevante technologieën kiezen, gebruiken en indien nodig aanpassen. Ze weten hoe ze online lesmateriaal kunnen bewerken en hoe ze verschillende evaluatiestrategieën effectief kunnen combineren.

32


VAARDIGHEDEN ONLINE TAALONDERWIJS Technologie

Pedagogie

Evaluatie

Gebruik: Kan diverse software gebruiken en eigenschappen herkennen. Begrijpt mogelijkheden en beperkingen van diverse software.

Kennis van strategieën voor online groepsvorming en socialisatie, en strategieën om de communicatieve vaardigheden en online interactie te vergroten. Kennis van leertheorieën m.b.t. online taal leren, en van raamwerken voor cursusontwerp. Kennis van strategieën voor online vaststellen van taalniveau.

Basiskennis van taakevaluatie en van cursusevaluatie.

proficient

Keuze: Kan passende techniek kiezen die bij een online taaltaak past, en omgaan met beperkingen en mogelijkheden van diverse software. Kan eenvoudige webpagina’s creëren en eenvoudige browserproblemen oplossen.

Kan online groepsvorming en socialisatie bevorderen, en communicatieve vaardigheden en online interactie steunen. Kan passende materialen kiezen bij een online taaltaak, theorieën over taalverwerving toepassen en een leerplan opstellen. Kan leerproces vaststellen met behulp van verschillende beoordelingsmethodes.

Kan online taken en taalcursussen evalueren aan de hand van één of meerdere raamwerken en dienovereenkomstig aanpassen.

expert

Creativiteit: Creatief in het gebruiken en bewerken van techniek voor online taaltaken. Kan interactieve webpagina’s ontwerpen. Basiskennis van een programmeertaal.

Creatief in het gebruiken en aanpassen van materiaal om nieuwe online materialen en taken te creëren, om de communicatieve vaardigheden en online interactie te ondersteunen. Creatief in het ondersteunen van online socialisatie en groepsvorming. Intuïtieve, geïntegreerde beoordeling van leerprocessen.

Intuïtieve, geïntegreerde evaluatie van online taaltaken, gebaseerd op één of meerdere raamwerken. Intuïtieve, geïntegreerde formatieve evaluatie van online taalcursus.

basisvaardigheden (vereiste)

novice

Figuur 2. Het raamwerk van vaardigheden om online een taal te kunnen onderwijzen, ontworpen door Compton (2009, p. 82), vertaald naar het Nederlands.

33


Comas-Quinn (2011) vat de schema’s van Hampel en Stickler (2005) en Compton (2009) als volgt samen:

“Using synchronous and asynchronous tools to support language learning demands not just technical mastery of a suite of tools, but a reconceptualising of the roles of both teacher and learner, and of how they co-construct understanding through synchronous and asynchronous online interaction.” (Comas-Quinn, 2011, p. 230)

Zij merkt echter ook op dat binnen docententrainingen, vooral op de werkvloer en wanneer het over technologie gaat, de nadruk vaak ligt op het opdoen van kennis en vaardigheden en dat professionele transformatie en begrip voor het fenomeen daarbij over het hoofd gezien worden. Docenten worden vaak geacht in korte tijd te leren hoe zij online les kunnen geven (dat wil zeggen: de technologische aspecten onder de knie te krijgen), terwijl zij eigenlijk zouden moeten leren wat het inhoudt om een online docent te zijn, ook al kost dat meer tijd, geld en moeite. Die investering betaalt zich namelijk doorgaans uit in de vorm van effectieve, online vaardige docenten die techniek zien als een mogelijkheid, niet als iets dat zij met tegenzin gebruiken om tegemoet te komen aan de eisen van het opleidingsinstituut (ComasQuinn, 2011). Ernest en Hopkins (2006) erkennen dat het leveren van online taalcursussen arbeidsintensief is en dat zij veel tijd spenderen aan het ondersteunen en opleiden van docenten. Zij hebben de ervaringen van coördinatoren van online cursussen Engels, inclusief hun eigen ervaringen, aan de open universiteit van Catalonië gebundeld. Slechts twee keer per semester kunnen de studenten aan deze universiteit hun mentoren en docenten ontmoeten, om te discussiëren over kwesties die hun studie aangaan. Die ontmoetingen vormen geen verplicht onderdeel van het leertraject. Ondanks (of misschien wel: dankzij) het ontbreken van direct persoonlijk contact tussen de leerlingen en hun docenten, geeft het onderzoek inzicht in de factoren die online lesgeven tot een succes kunnen maken.

34


Ten eerste kregen alle docenten die aan de open universiteit begonnen een gebruiksvriendelijke gids, waarin de rol van de docent duidelijk omschreven stond, evenals het officiële beleid van de universiteit. Alle docenten kregen, voordat ze aan hun eerste termijn begonnen, algemene informatie over de vakken alsmede een exemplaar van de gids. Vervolgens werden hun vragen beantwoord door de coördinatoren, in een persoonlijke praktijksessie. De coördinatoren legden dan ook uit hoe de docenten de virtuele campus konden gebruiken, hoe zij hun online klassen konden aanvoeren en hoe ze om konden gaan met problemen die meestal ontstaan in de eerste paar weken van de cursus. Om te voorkomen dat de docenten in één keer teveel informatie binnenkregen, vond verdere training per mail plaats, op verschillende sleutelmomenten gedurende hun eerste semester. De e-mailadressen van de nieuwe docenten werden toegevoegd aan een verzendlijst en alle docenten werden aangemoedigd om eventuele vragen naar de coördinatoren te mailen. Die vragen werden, samen met de antwoorden van de coördinatoren, naar alle adressen op de verzendlijst gestuurd. De coördinatoren brachten regelmatig een bezoek aan de (virtuele) klaslokalen. Alle docenten hadden een controlelijst waarop stond waar de coördinatoren precies naar keken, en die punten kwamen terug in het feedbackformulier dat elke docent ontving na het bezoek van een coördinator. Tevens konden collega-docenten elkaars klaslokalen bezoeken. De coördinatoren moedigden dergelijke uitwisselingen aan, omdat docenten op die manier nieuwe ideeën, voorbeelden en tips konden opdoen en elkaar konden steunen. Nieuwe docenten gingen regelmatig bij een collega ‘op bezoek’, maar de meer ervaren docenten maakten minder gebruik van deze mogelijkheid. Ernest en Hopkins weten dit aan meerdere factoren: docenten hadden weinig tijd om aan ‘extraatjes’ te besteden, ze moesten vaak klikken voordat ze in het klaslokaal van een collega waren, en het was niet verplicht om collega’s te bezoeken. Zodoende konden docenten, zelfs wanneer zij bereid waren om andere klassen te

35


observeren, toch het gevoel krijgen dat zij zich onnodig opdrongen aan hun collega’s, of zelfs dat zij anderen bespioneerden (Nicas & Hopkins, 2001, in: Ernest & Hopkins, 2006). De docenten konden elkaar ook ontmoeten in de online docentenkamer, de centrale ontmoetingsplek voor docenten en coördinatoren. De docentenkamer was goed zichtbaar en toegankelijk, in tegenstelling tot de klaslokalen van collega’s, die enigszins verborgen waren binnen de virtuele leeromgeving. De docentenkamer bestond uit een notitiebord, een forum (waar docenten lesmateriaal en ervaringen konden delen, maar waar ze ook informele gesprekken mochten voeren), een ‘debatplaats’ (waar docenten konden discussiëren over de inhoud en uitvoering van de lessen) en een ruimte voor tips (gewijd aan technische zaken). In de ‘voorraadkast’ konden docenten de gids vinden die eerder ter sprake kwam, alsmede een archief (met een selectie van herbruikbaar materiaal) en links naar handige websites. Voor blended taaldocenten is de behoefte aan een online docentenkamer en een ‘debatplaats’ waarschijnlijk minder groot dan voor docenten die uitsluitend online lesgeven. We kunnen de kennis met betrekking tot e-learning niet simpelweg optellen bij de kennis over contactonderwijs om blended learning te doorgronden. In de volgende paragraaf komen onderzoeken met betrekking tot blended learning aan bod, met name onderzoeken die daarbij de docent als uitgangspunt nemen.

2.6 De blended docent Dat blended taalonderwijs minstens even effectief en zelfs effectiever kan zijn dan contactonderwijs of afstandsonderwijs afzonderlijk, is inmiddels meermaals aangetoond (onder andere Bañados, 2006; Murday, Ushida, & Chenoweth, 2008). Comas-Quinn (2011) stelt:

“There is no doubt that new technologies, including synchronous and asynchronous conferencing tools, provide invaluable opportunities for language learners to practise

36


the language, but the key challenge is how to enable learners and teachers to make the most of these tools, and support them as they acquire the necessary literacies and skills.” (p. 220)

Digitale technologie op zichzelf garandeert immers geen kwaliteit en leidt niet automatisch tot pedagogische innovaties (Werry, 2001). Nieuwe technologieën moeten op een passende en constructieve manier geïntegreerd worden in de rest van een cursus om enig effect te hebben (Comas-Quinn, 2011). Het is dus van belang dat blended docenten de online modaliteit op een doordachte, verantwoorde manier met het contactonderwijs verweven. Docenten moeten opgeleid worden om effectieve supporters van hun studenten te zijn en zelfverzekerde gebruikers van nieuwe technologieën, en zowel docenten als leerlingen moeten niet alleen weten hoe ze nieuwe technologieën in kunnen zetten maar ook waarom ze die technologieën zouden moeten gebruiken (Kirkwood & Price, 2005). Als ze dat niet weten, is er een grote kans dat de hoge mate van zelfstandigheid en vrijheid averechts uitwerkt en tot laksheid en onduidelijkheid leidt. Nissen en Tea (2012) hebben onderzoek gedaan naar het blended onderwijzen door ‘second generation tutors’: docenten die de blended leeromgeving niet zelf ontwikkeld hebben. Uit het onderzoek bleek dat de docenten voornamelijk verbanden zagen en legden tussen de verschillende onderdelen van de taalcursussen op basis van grammatica en woordenschat. Grammatica werd daarnaast ook vaak gebruikt als ‘basis’ voor de klassikale sessies. Twee van de negen docenten legden complexere verbanden tussen de verschillende cursusmodaliteiten: toevallig of niet waren zij ook de enige twee docenten in dit onderzoek die al eerder blended cursussen hadden gegeven. Maar ook zij zagen niet in dat de modaliteiten verenigd konden – of moesten – worden door het uitvoeren van taken. (Aan alle taalcursussen uit dit onderzoek lag namelijk een taakgerichte benadering ten grondslag.) De docenten hadden een goed beeld van hun rol binnen de conversatieworkshops, maar hun rol als online instructeur bleek voor hen veel minder duidelijk te zijn. Geen enkele docent gaf aan ‘online tutor’ geweest te zijn binnen de cursussen, en als ze iets deden op het

37


online platform (bijvoorbeeld een e-mail versturen) dan beschouwden ze dat niet duidelijk als onderdeel van hun rol als online tutor. De docenten vonden de online modaliteit het minst belangrijk. Daar gaven zij twee verschillende redenen voor: (a) deze modaliteit leende zich volgens hen niet voor mondelinge vaardigheden en (b) op afstand is het moeilijk om sociale relaties aan te gaan. De docenten waren in de veronderstelling dat de cursussen draaiden om het klassikale deel, maar in feite stelde het ontwerp van de cursussen het online deel centraal. De docenten begrepen niet waarom het online gedeelte nuttig was, hoe de modaliteiten gecombineerd moesten worden, en waarom zij een rol moesten spelen in de online modaliteit. Het gevolg daarvan was dat zij (bijna) nooit de rol van online docent op zich namen. In de interviews gaven de meeste docenten aan dat de leerlingen niet genoeg betrokken waren bij het online gedeelte. Volgens de auteurs zien we hier een wisselwerking: als docenten het ontwerp en de werking van een cursus maar gedeeltelijk snappen, en denken dat de online modaliteit van marginaal belang is, zullen zij ongetwijfeld moeite hebben om cursisten aan het werk te krijgen en te houden binnen die online modaliteit. De meeste docenten uit het onderzoek van Nissen en Tea (2012) vonden dat zij zich de blended learning cursus eigen gemaakt hadden, maar de onderlinge verschillen waren groot. Ook ontdekten Nissen en Tea geen directe, significante relaties tussen de verbanden die de docenten legden tussen de verschillende modaliteiten enerzijds en hun betrokkenheid bij de blended cursussen anderzijds. Die betrokkenheid heeft dus niet (enkel) te maken met het ‘eigen maken’ of het leggen van verbanden. Uit de interviews met de docenten kwamen nog acht andere factoren naar voren:

1. acceptatie Docenten moeten accepteren dat ze tijd nodig hebben om zichzelf vertrouwd te maken met de inhoud van de cursus.

38


2. de cursusinhoud waarderen Een docent die de cursusinhoud niet waardeert, zal zich niet snel bij de cursus betrokken voelen. 3. snel en efficiënt hulp krijgen De docenten uit dit onderzoek waren zeer te spreken over de beschikbaarheid van de coördinatoren en over de efficiëntie en snelheid van hun antwoorden. 4. zich onderdeel voelen van een team De meeste docenten vinden het fijn om deel uit te maken van een docententeam en om samen te werken met alle betrokken partijen (cursusontwerpers, coördinatoren, het secretariaat, de studenten, …). 5. geografisch gezien dichtbij de andere betrokken partijen werken Geografische nabijheid werkt samenwerking in de hand, hoewel genoeg motivatie (om bijvoorbeeld iemand op te bellen) een geografische afstand kan compenseren. 6. vrijheid binnen een bepaald kader Bijna alle docenten gaven aan dat het mogen nemen van initiatieven en een zekere mate van vrijheid hen in staat stelden om zich de cursussen eigen te maken. 7. het ontwerp van de cursus kunnen beïnvloeden Hetzij direct, hetzij in de vorm van verzoeken die ingediend kunnen worden. 8. vertrouwd zijn met het gebruik van technische hulpmiddelen Computervaardige docenten hebben doorgaans minder moeite met blended learning.

Nissen en Tea pleiten ervoor om docenten uit te leggen hoe een taakgerichte benadering werkt (als ze dat nog niet weten) en om hun begrip te vergroten voor taalcursussen met een online kern. Verder zouden docenten de kans moeten krijgen om elkaar regelmatig te ontmoeten en hun gedachten te delen, om zo tegelijkertijd een leergemeenschap samen te stellen. De training zou taakgericht moeten zijn en contactonderwijs met begeleid(!) afstandsleren moeten combineren.

39


2.7 De situatie in Nederland In dit hoofdstuk hebben we tot nu toe algemene theorieën behandeld, en onderzoeken naar (aspecten van) blended learning die in het buitenland zijn uitgevoerd, maar we zijn vooral benieuwd naar de situatie in Nederland. Wat is de status van blended learning binnen het NT2-onderwijs? Zijn de opleidingen voor docenten NT2 vergelijkbaar met die van docenten Engels als tweede of vreemde taal, wat de aandacht voor blended learning betreft? In Nederland zijn er vijf opleidingsinstituten die een, door de Beroepsvereniging van Docenten Nederlands als Tweede Taal (BVNT2) erkende, opleiding tot docent NT2 verzorgen: VU-Windesheim, het Centrum voor Nascholing in Amsterdam, de Hogeschool Utrecht, Fontys Tilburg, en de Radboud Universiteit Nijmegen. De inhoud van al deze opleidingen sluit aan bij het Competentieprofiel dat door de beroepsvereniging is opgesteld (Beroepsvereniging van docenten Nederlands als Tweede Taal, 2010). Het Competentieprofiel bestaat uit drie onderdelen: een onderdeel vakinhoudelijke competenties (deel A), een onderdeel met algemene NT2-docentcompetenties (deel B) en een deel specialistische NT2-docent-competenties (deel C). Deel C komt niet in alle opleidingen op dezelfde manier en even uitvoerig aan bod. Volgens het Competentieprofiel maakt blended learning onderdeel uit van de vakinhoudelijke competenties. A.4 Begeleider van het leerproces […] Om te kunnen voldoen aan deze eis moet de docent beschikken over kennis betreffende: […] * beschikbare ICT-materialen en vormen van blended learning en criteria om deze te beoordelen. (BVNT2, 2010, p. 6)

Op basis van deze kennis moet een docent op verantwoorde wijze gebruik kunnen maken van audiovisuele en interactieve media. Andere eisen, zowel binnen onderdeel A.4 als in de rest van deel A en in deel B, beschrijven impliciet aspecten van een goede blended docent. De rol

40


van blended docenten is dan ook niet zozeer ‘anders’, maar wel breder en complexer dan die van docenten die louter klassikaal lesgeven (Comas-Quinn, 2011). Zo moet een docent kennis hebben van diverse werkvormen voor afzonderlijke en geïntegreerde vaardigheden (waaronder buitenschoolse opdrachten) en van werkvormen die gericht zijn op het stimuleren van zelfwerkzaamheid. Die werkvormen moeten docenten op een adequate wijze kunnen selecteren en toepassen en zij moeten een klimaat kunnen creëren waarin taalproductie en interactie gestimuleerd wordt. Blended learning maakt geen onderdeel uit van de specialisaties die zijn uitgewerkt in deel C van het Competentieprofiel, hoewel er in dit onderdeel met opzet ruimte is vrijgelaten voor eigen invulling (“C.X Andere specialistische NT2-docentcompetentie(s)”, p. 15). Ervaren blended docenten met veel expertise op dit gebied kunnen hun kennis en vaardigheden op het gebied van blended learning dus wel laten opnemen in het Competentieprofiel, maar er is (vooralsnog) geen standaard opgesteld voor een specialisatie in die richting. Als de vijf opleidingen tot docent NT2 inderdaad aansluiten bij het Competentieprofiel, zou blended learning overal aan de orde moeten komen. Uit de informatie op de websites van deze opleidingen en in de bijbehorende studiegidsen (indien beschikbaar) valt op te maken dat er grote onderlinge verschillen zijn in de mate waarin en de manier waarop blended learning aan bod komt. De informatie over een opleiding sluit niet altijd perfect aan bij de inhoud: een opleiding die op papier blended is, kan in de praktijk nauwelijks aandacht besteden aan blended learning, en andersom. Daarom heb ik contact gezocht met de contactpersonen van de opleidingen, met de volgende vragen:

a) Is er tijdens de opleiding aandacht voor blended learning, en zo ja: hoe? (Komt het onderwerp aan bod tijdens hoorcolleges? Door het uitvoeren van projecten? Wordt er gebruik gemaakt van een virtuele leeromgeving? …?)

41


b) Zijn er bepaalde vakken of modules waarbinnen aandacht wordt besteed aan blended learning? Of komt blended learning in elk vak aan bod? c) Wat leren cursisten met betrekking tot blended learning? (Het gebruik van online hulpmiddelen? De onderwijskundige aspecten? Zaken met betrekking tot hun rol als docent?)

De exacte formulering was overigens afhankelijk van de beschikbare informatie op internet. Deze vragen werden per mail naar de contactpersonen gestuurd, samen met een korte introductie van mijzelf en van het onderwerp van deze scriptie en met de in deze scriptie gehanteerde definitie van blended learning. Alleen de contactpersonen van de Hogeschool Utrecht en van de Fontys hogeschool hebben de vragenlijst ingevuld. De opleiding tot docent NT2 aan de Hogeschool Utrecht is vanaf volgend schooljaar een blended opleiding. Er zijn dan 18 opleidingsbijeenkomsten en de rest vindt op afstand plaats. De combinatie van klassikaal en online onderwijs wordt in alle modules doorgevoerd. Cursisten moeten opdrachten individueel voorbereiden en via de virtuele leeromgeving kunnen zij materialen uitwisselen of meenemen voor de contactbijeenkomsten. Op een forum kunnen de docenten in opleiding hun opdrachten en lesopnames presenteren en reflecteren op wat zij reeds geleerd hebben. Cursisten zullen op die manier zelf ervaren hoe afstandsonderwijs vormgegeven kan worden en wat het betekent voor hun eigen motivatie en inspiratie om gedeeltelijk digitaal lesinhoud en opdrachten te verwerken. Docenten NT2 in opleiding aan de Fontys hogeschool komen eens per twee weken samen en worden daarnaast geacht om leerproducten te verzamelen in een virtuele leeromgeving (SharePoint). Die leeromgeving omvat een archief, een materialenbank (met informatie over de bijeenkomsten) en een forum. Niet alle mogelijkheden van SharePoint worden benut: de coördinator gaf aan dat zij zich nog niet goed verdiept heeft in sommige gebruiksmogelijkheden van het platform, waaronder groepsdiscussies. De term ‘blended

42


learning’ wordt op de website niet genoemd, net zomin als andere aanverwante begrippen zoals ‘ict’, ‘CALL’ en ‘multimedia’. Op de website en in de programmagids van de opleiding tot docent NT2 aan het Centrum voor Nascholing komen de termen ‘ict’ en ‘multimedia’ wel voor, maar de term ‘blended learning’ niet. Eén van de docentvaardigheden die aan bod komt is ‘omgaan met nieuwe (multimediale) leermiddelen’ en de didactische ict-toepassingen zijn geïntegreerd in de opleiding. De docentenopleiding aan de Vrije Universiteit maakt gebruik van twee competentieprofielen: het Competentieprofiel van de BVNT2 en het SBL-competentieprofiel, speciaal voor docenten in het voortgezet onderwijs en in beroepsonderwijs en volwasseneneducatie (bve). In beide competentieprofielen komt ict expliciet aan bod, maar blended learning wordt alleen in het Competentieprofiel genoemd. Uit de online informatie over de basiscursus van Radboud in’to Languages voor aankomende NT2-docenten valt niet op te maken of de opleiding blended is of niet, en of er aandacht is voor blended lesgeven. De hoeveelheid aandacht voor blended learning (zowel op papier als in de les) zegt weinig tot niets over de kwaliteit van het onderwijs en over de manier waarop docenten blended learning ervaren. Een enquête onder (toekomstige) docenten NT2 levert wellicht een beter beeld op van de huidige status van blended learning in het NT2-onderwijs. Overigens hield de werkgroep ‘ICT & blended learning’ van de BVNT2 ten tijde van dit onderzoek ook een online enquête onder docenten NT2, met onder andere vragen over het gebruik van blended learning in de lessen. De resultaten van de enquête van de werkgroep zijn gepresenteerd op 24 mei 2014, tijdens de jaarlijkse conferentie van de BVNT2 in Hoeven. Gezien het korte tijdsbestek tussen die presentatie en de publicatie van deze scriptie, was het niet mogelijk de resultaten van dat onderzoek te analyseren samen met de resultaten van een eigen onderzoek. Ook sloot een deel van de enquête niet aan bij de inhoud van deze scriptie en was de enquête van de werkgroep minder wetenschappelijk van

43


aard dan in het kader van een afstudeerscriptie verwacht mag worden. Zo ontbraken bijvoorbeeld een toestemmingsformulier (informed consent) en een duidelijke definitie van blended learning. In overleg met de werkgroep hebben we besloten dat ik een eigen enquête zou publiceren, ook al zouden beide enquêtes elkaar dan enigszins overlappen.

44


3

Onderzoeksvragen en methode

We weten inmiddels wat blended learning is en welke theorieën er aan dit fenomeen ten grondslag liggen. Ook hebben we gelezen hoe Computer-assisted language learning aan bod zou moeten komen tijdens docentenopleidingen, hoe ‘digitale immigranten’ tegemoet kunnen komen aan de eisen van de digitale generatie, welke vaardigheden een online docent nodig heeft, welke factoren blended lesgeven tot een succes kunnen maken en in hoeverre blended learning deel uitmaakt van de opleidingen voor NT2-docenten (min of meer) en van het Competentieprofiel. In dit hoofdstuk worden de onderzoeksvragen en de onderzoeksmethode van deze scriptie beschreven. De primaire onderzoeksvraag is:

Welke status heeft blended learning binnen het NT2-onderwijs, volgens docenten Nederlands als tweede taal?

Het onderzoek is vooral oriënterend van aard. In hoeverre sluiten de bevindingen van docenten NT2 aan bij de bevindingen die in het vorige hoofdstuk aan de orde zijn gekomen? De opleidingen voor docenten NT2 lijken steeds meer aandacht te besteden aan ict, maar hoe ervaren (toekomstige) docenten de aandacht voor blended learning tijdens hun opleiding? Zijn er, net zoals in het onderzoek van Kessler (2006), veel docenten die zelf workshops en cursussen gevolgd hebben om te leren hoe zij computertechnologie kunnen inzetten tijdens taalcursussen? En leren docenten vooral technische vaardigheden om online les te kunnen geven, of leren ze wat het inhoudt om een online docent te zijn? Ook moeten we weten hoe docenten NT2 tegen blended learning aankijken en hoe zij hun online-docentvaardigheden inschatten, los van opleidingen, cursussen en workshops. Hoeveel NT2-docenten geven ten tijde van dit onderzoek blended les? En hoe zien docenten de toekomst van blended learning?

45


46

Om te achterhalen wat de status van blended learning is binnen het NT2-onderwijs, heb ik een enquête ontwikkeld voor NT2-docenten (in spe). Voordat de resultaten van de enquête

behandeld

worden

(in

het

volgende

hoofdstuk),

komt

eerst

de

achtergrondinformatie aan bod met betrekking tot de enquête, de deelnemers en de dataverwerking.

3.1 De enquête Eén van de voornaamste voordelen aan het gebruik van enquêtes, naast dat ze economischer en praktischer zijn dan individuele interviews, is dat ze longitudinale informatie uitlokken over de ondervraagden in een relatief korte tijd (Mackey & Gass, 2005). Daarnaast kunnen de antwoorden van de deelnemers goed met elkaar vergeleken worden. Online enquêtes hebben als bijkomend voordeel dat ze eenvoudig verspreid kunnen worden onder een breed publiek. Om die redenen is gekozen voor een online enquête. Een papieren versie van deze enquête kunt u vinden in de bijlage, vanaf pagina 79. Gesloten vragen gaan gepaard met meer uniformiteit en dus een grotere betrouwbaarheid. Open vragen daarentegen stellen de ondervraagden in staat om hun gedachten en ideeën op hun eigen manier uit te drukken, en kunnen resulteren in onverwachte en verhelderende data. De enquête bij deze scriptie bevatte daarom zowel open als gesloten vragen. In totaal bestond de enquête van het onderhavige onderzoek (exclusief de eerste vraag, om toestemming) uit 54 vragen. Sommige vragen waren verbonden aan bepaalde condities (dat wil zeggen: antwoorden op eerdere vragen), dus niet alle deelnemers hebben alle 55 vragen te zien gekregen. Op vier vragen na waren alle vragen verplicht. De vier vragen waarop de deelnemers niet per se iets moesten antwoorden, vroegen naar iets optioneels (“Heeft u nog op- of aanmerkingen…?”, “Wilt u mijn scriptie per mail ontvangen?”) of naar


informatie die vrij persoonlijk is en tegelijkertijd niet bijzonder relevant voor dit onderzoek (geboortejaar, opleidingsniveau). Mensen die op de link naar de enquête klikten, kregen een pagina te zien met informatie over het onderzoek. Het eerste deel van de tekst op die pagina diende met name om mensen te informeren over de inhoud en om hen ervan op de hoogte te stellen dat de enquête enkel bedoeld was voor docenten NT2. Het tweede deel bevatte instructies, uitleg over de opbouw van de enquête en een toestemmingsverklaring (informed consent) voor eventuele deelnemers. Hierin stond duidelijk vermeld dat de gegevens van de deelnemers alleen gebruikt zouden worden voor het onderzoek. Ook werden de deelnemers erop gewezen dat de enquête hooguit 25 minuten in beslag zou nemen, dat er geen goede of foute antwoorden waren, dat zij de vragen naar waarheid moesten beantwoorden en dat zij contact met mij mochten opnemen als zij vragen hadden over de enquête. Mijn naam en e-mailadres stonden in de afsluiting van de tekst. De tijdsindicatie (‘hooguit 25 minuten’) was gebaseerd op de tijden die naar voren kwamen tijdens de testfase. Naderhand bleken 13 deelnemers tussen de 5 en 10 minuten aan de enquête gespendeerd te hebben en 25 deelnemers hebben de enquête afgerond in 10 à 20 minuten. Toch registreerde de website waarop de enquête gepubliceerd stond de maximale gemiddelde tijdsduur van 99 minuten en 59 seconden. 21 mensen, waaronder de resterende 11 deelnemers, hebben de enquête langer dan 20 minuten open laten staan en waarschijnlijk heeft een aantal van hen de enquête uren later pas afgesloten. Het is dus niet met zekerheid te zeggen of de tijdsindicatie klopte. Onderaan de eerste pagina werd aan de lezers gevraagd of zij akkoord gingen met deelname aan het onderzoek, gevolgd door twee antwoordmogelijkheden: “Ja, ik heb bovenstaande informatie gelezen en ik ga akkoord met deelname aan dit onderzoek.” en “Nee.”. Mensen die toestemming gaven en vervolgens op ‘OK’ klikten, kregen de eerste vraag van de enquête te zien. Helaas was het technisch niet mogelijk om deze vraag alleen van een

47


‘ja’-knop te voorzien en daarom was “Nee.” ook een antwoordmogelijkheid (die leidde naar het eind van de enquête). De rest van de enquête bevatte 27 meerkeuzevragen, tien ‘ja/nee’-vragen, tien matrixvragen en zeven open vragen (waarvan er bij één vraag een getal ingevuld moest worden). Tien meerkeuzevragen waren gedeeltelijk open: deelnemers konden bij die vragen hun eigen situatie preciseren door iets in te vullen achter de antwoordmogelijkheid “anders (of: elders), namelijk: …”. Vijf meerkeuzevragen en negen matrixvragen bevatten een 5-punts Likertschaal5. Om de betrouwbaarheid van de enquête te vergroten, werd waar nodig gebruik gemaakt van samengestelde variabelen. Dat wil zeggen dat er soms meerdere soortgelijke stellingen of vragen gepresenteerd werden om één variabele te meten. Op die manier raakte de ‘inhoud’ van een variabele minder snel vertekend door de manier waarop de bijbehorende vragen geformuleerd waren. Door middel van Cronbachs alfa (α) werd berekend in hoeverre verwante stellingen of vragen daadwerkelijk één variabele gemeten hebben. De inhoud van de enquête is gedeeltelijk gebaseerd op de enquête uit het onderzoek van Kessler (2006). Ook de vaardigheden uit het raamwerk van Compton (2009) zijn in de enquête verwerkt, evenals inzichten uit een aantal andere onderzoeken die in het vorige hoofdstuk aan bod gekomen zijn. Die onderzoeken zullen in het volgende hoofdstuk opnieuw aangehaald worden. Deelnemers die akkoord gingen met deelname aan het onderzoek, moesten eerst een aantal vragen beantwoorden over hun achtergrond (zoals “Werkt u momenteel als docent NT2?” en “Heeft u een opleiding voor docenten NT2 gevolgd en afgerond?). Volgens Dörnyei en Taguchi (2003) is het goed om een enquête te beginnen met eenvoudige vragen die niet te persoonlijk en toch belangrijk zijn: terwijl de deelnemers deze vragen beantwoorden, kunnen ze ‘warmlopen’ voor de moeilijkere vragen.

5

Een 5-punts Likertschaal loopt meestal van “zeer mee oneens” tot “zeer mee eens”, met drie punten daartussen.

48


Na het eerste deel van de enquête (bestaande uit maximaal 7 vragen) kregen de deelnemers een tekst te zien waarin blended learning nader toegelicht werd. Ook werden de deelnemers er in deze tekst aan herinnerd dat er geen goede of foute antwoorden waren en dat zij de vragen eerlijk moesten beantwoorden. De vragen over blended learning kwamen pas in het tweede deel van de enquête aan bod. De eerste vijf vragen gingen over blended learning binnen de docentenopleiding en de zes vragen daarna over workshops en cursussen met betrekking tot blended learning. Deelnemers die geen docentenopleiding en geen workshops gevolgd hadden, kregen hier maar twee vragen te zien. De volgende negen vragen, over het (thuis)gebruik van digitale media en internet en over hun ‘online-docentvaardigheden’, moesten wel door alle deelnemers ingevuld worden. Daarna kwam de vraag “Geeft u momenteel blended les?”. (Binnen de enquête is herhaaldelijk gebruik gemaakt van onderstrepingen om bepaalde woorden te benadrukken.) De deelnemers die deze vraag met “ja” beantwoordden, kregen daaropvolgend maximaal 16 vragen te zien over blended lesgeven. Deelnemers die “nee” invulden, werden doorgestuurd naar de vraag “Heeft u ooit blended lesgegeven?”. Het antwoord “ja” leidde naar een open vraag waar de deelnemers konden invullen waarom ze niet langer blended onderwezen. Alle deelnemers, inclusief de deelnemers die op laatstgenoemde vraag “nee” antwoordden, kwamen uiteindelijk terecht bij de open vragen. Hier werd aan de deelnemers gevraagd wat er volgens hen het meest veelbelovend is aan blended learning, of er ook negatieve aspecten zijn aan blended learning (en zo ja, welke), wat voor advies zij zouden geven aan de opleidingen voor docenten NT2 met betrekking tot blended learning, en hoe de toekomst van het NT2-onderwijs er volgens hen uitziet (en met name welke rol daarbinnen is weggelegd voor blended onderwijs). Daarna konden de deelnemers hun geboortejaar en opleidingsniveau invullen. Deze vragen waren niet verplicht. De open en persoonlijke vragen zijn zo ver mogelijk aan het eind van de enquête geplaatst, om te voorkomen dat deelnemers voortijdig af zouden haken

49


(Dörnyei & Taguchi, 2003). Tot slot konden de deelnemers nog eventuele open aanmerkingen achterlaten en aangeven of ze deze scriptie per mail wilden ontvangen. De enquête is grotendeels op papier uitgewerkt en later, toen geschikte enquêtesoftware gevonden was en na tussentijdse goedkeuring van de scriptiebegeleider, op de website www.netq-survey.com voltooid. Vervolgens is de enquête door mijzelf en door vier andere personen (zowel deskundigen als leken op NT2-gebied) uitvoerig getest, op papier en online. Naar aanleiding van die controles zijn er een aantal verbeteringen doorgevoerd. Daarna werd de online enquête vrijgegeven. Van 1 mei 2014 tot en met 17 mei 2014 konden deelnemers de enquête invullen.

3.2 Deelnemers De link naar de online enquête heb ik gepubliceerd op mijn eigen Facebookpagina en meermaals op LinkedIn, zowel binnen een aantal NT2-groepen als via eigen statusupdates. Ook heb ik de vijf NT2-docentenopleidingen in Nederland gemaild met de vraag of zij de link onder hun studenten konden verspreiden. Daarnaast zijn een aantal (oud-)collega’s en studiegenoten persoonlijk benaderd met de vraag of zij de enquête wilden invullen en verspreiden. In totaal hebben 195 mensen mijn enquête geopend en 68 mensen (34%) zijn akkoord gegaan met deelname. Van die 68 deelnemers hebben 49 deelnemers (72%) de enquête helemaal afgerond, de overige 19 deelnemers hebben de enquête voortijdig afgesloten. Alleen de antwoorden van de 49 deelnemers die alle vragen beantwoord hebben die zij te zien kregen, zijn opgenomen in deze scriptie. De deelnemers die hun geboortejaar hebben ingevuld (totaal = n = 45), zijn geboren tussen 1964 en 1991. De gemiddelde leeftijd van die deelnemers was 45 (standaarddeviatie = σ = 11,69). Op de vraag ‘Werkt u momenteel als docent Nederlands als tweede taal?’ hebben 44 mensen ‘ja’ geantwoord. Het aantal jaren werkervaring van deze deelnemers liep sterk uiteen

50


51

(van minder dan 1 tot meer dan 15 jaar), evenals het aantal uren dat zij gemiddeld per week lesgaven (van minder dan 5 tot meer dan 21 uur). De bijbehorende vragen zijn ontleend aan de enquête van Kessler (2006), die een ordinale schaal hanteerde. Daarom kunnen er geen zuivere gemiddelden en standaarddeviaties gegeven worden. Wel is duidelijk dat alle tot bijna alle deelnemende docenten parttime werkten en dat er ongeveer evenveel docenten met meer dan 6 jaar werkervaring meededen als docenten die minder dan 6 jaar werkervaring hadden (zie Tabel 1).

Tabel 1 Aantal jaren werkervaring en gemiddeld aantal werkuren van deelnemende docenten. jaren werkervaring als docent NT2

aantal

gemiddeld aantal uren werk als docent NT2 per week

aantal

0 - 1 jaar

6

0 - 5 uur

9

2 - 5 jaar

15

6 - 10 uur

12

6 - 9 jaar

7

11 - 15 uur

10

10 - 15 jaar

5

16 - 20 uur

10

>15 jaar

11

>21 uur

3

TOTAAL

44

TOTAAL

44

In totaal kwamen er negen verschillende combinaties van dienstverbanden voor in dit onderzoek. Van de deelnemende docenten had 18% (aantal = x = 8, n = 44) tenminste één vast contract als docent NT2 en 36% (x = 16) had tenminste één tijdelijk contract. Het aantal deelnemers dat (onder andere) vrijwillig lesgaf, was even groot (36%, x = 16). ZZP-ers vormden de grootste groep onder de deelnemers. De helft van de deelnemende docenten (50%, x = 22) gaf aan als ZZP-er of freelancer te werken, naast eventuele andere dienstverbanden. Drie deelnemers (7%) gaven alleen vrijwillig les. In Tabel 2 staat meer informatie over de verdeling van de verschillende soorten dienstverbanden.


Tabel 2 Verdeling dienstverbanden van de deelnemende docenten. dienstverband(en)

aantal (x)

%

ZZP/freelance

17

39

ZZP/freelance + vast contract

1

2

ZZP/freelance + tijdelijk contract

2

5

ZZP/freelance + vrijwillig

1

2

ZZP/freelance + vast contract + vrijwillig

1

2

tijdelijk contract

13

30

tijdelijk contract + vast contract

1

2

vast contract

5

11

vrijwillig

3

7

TOTAAL

44

100

De deelnemers die lesgaven ten tijde van de enquête, werkten met gemiddeld twee verschillende doelgroepen (gemiddelde =

= 1,91). De meeste deelnemende docenten gaven

les aan inburgeraars, expats en/of kandidaten voor Staatsexamen I en II: 57% (x = 25) van de docenten gaf les aan (onder andere) de doelgroep STEXI/II, 39% gaf (onder andere) les aan expats (x = 17) en voor inburgeraars bedroeg dat percentage 36% (x = 16). De overige doelgroepen waren studenten (25%, x = 11), kinderen en eersteopvangscholieren (9%, x = 4), analfabeten, andersalfabeten en laaggeletterden (5%, x = 2), werknemers (idem) en deelnemers aan participatietrajecten (idem). Vier docenten (9%) gaven (onder andere) les aan een doelgroep die niet zonder meer onder één van de andere doelgroepen geschaard konden worden en die maar één keer in de resultaten voorkwamen, bijvoorbeeld ‘mensen zonder papieren’ en ‘uitkeringsgerechtigden’. De meerderheid van de 49 deelnemers had een opleiding tot docent NT2 gevolgd (51%, x = 25) of volgde ten tijde van de enquête een opleiding tot docent NT2 (23%, x = 10). De eerder genoemde opleidingen voor docenten NT2 waren goed vertegenwoordigd: 25 deelnemers (51% van het totaal) hadden één van deze vijf opleidingen afgerond of volgden ten tijde van het onderzoek één van deze opleidingen. Toch hebben 10 deelnemers een andere opleiding ingevuld als “opleiding voor docenten NT2”,

52


bijvoorbeeld de duale master ‘Nederlands als tweede taal’ aan de Universiteit van Amsterdam of de posthbo-opleiding ‘Educatief werker’ aan de Hogeschool van Utrecht. In Tabel 3 staat een overzicht van alle opleidingen, inclusief percentages (ten opzichte van het aantal docenten dat een relevante opleiding gevolgd had of nog steeds volgde). De groep die een ‘andere’ opleiding gevolgd had of volgde was het grootst (34%), maar binnen die groep was er geen opleiding die veel vaker terugkwam dan andere opleidingen (hoewel dat ook te wijten kan zijn aan de vage omschrijvingen hier en daar). Tabel 3 Aantal deelnemers (x) dat een docentenopleiding had gevolgd of volgde. opleiding

aantal (x)

% (n = 35)

NT2-docentenopleiding, VU/Windesheim

7

20

registeropleiding Docent NT2,

1

3

5

14

lerarenopleiding Leraar NT2, Fontys Tilburg

3

9

basiscursus voor aankomende docenten NT2,

9

26

10

29

master ‘NT2’, Universiteit van Amsterdam

2

6

didactiek en docentvaardigheden NT2,

1

3

nutsseminarium, Hogeschool van Amsterdam

1

3

post-HBO ‘Educatief werker’, Hogeschool van

1

3

urgentie-opleiding

1

3

Vrije Universiteit – Capabel

1

3

post-HBO ‘NT2’, Hogeschool van Arnhem en

1

3

‘Algemene Taalwetenschap’ (plus ervaring)

1

3

didactiek universiteit

1

3

35

100

Centrum voor Nascholing opleiding Docent NT2 voor (jong-)volwassenen, Hogeschool Utrecht

Radboud in’to Languages anders, namelijk: …

Vrije Universiteit Amsterdam

Utrecht (1993)

Nijmegen (2002)

TOTAAL

53


Zes deelnemers hadden geen docentenopleiding gevolgd maar beschikten wel over het certificaat ‘Competent Docent NT2’ van de BVNT2 (12%, n = 49). Het aantal deelnemers dat geen docentenopleiding gevolgd had en ook (nog) niet over het certificaat van de BVNT2 beschikte, is iets groter (16%, x = 8). De deelnemers die geen docentenopleiding gevolgd hadden, gaven ten tijde van het onderzoek les als docent NT2, op één deelnemer na. Deze deelnemer had wel leservaring als docent NT2. Alle deelnemers voldeden dus aan de volgende eisen: ze moesten werkzaam zijn (of geweest zijn) als docent NT2, een relevante opleiding volgen, of beide.

3.3 Dataverwerking Alle mensen die op de link naar de enquête klikten, werden door de website automatisch voorzien van een nummer. De eerste bezoeker kreeg nummer 1, de volgende bezoeker nummer 2, enzovoorts. Deze nummers zijn onveranderd gebleven tijdens de dataverwerking. De antwoorden van de deelnemers konden geëxporteerd worden als een Excelbestand. Het originele bestand bevatte niet alleen de antwoorden van de 49 deelnemers die de enquête voltooid hebben, maar ook de antwoorden van alle mensen die voortijdig waren afgehaakt. Dit bestand werd daarom eerst opgeschoond en daarna opgeslagen onder een andere naam. Tegelijkertijd werd de laatste vraag (met de e-mailadressen van een tiental deelnemers) uit het bestand verwijderd en elders opgeslagen, om de anonimiteit van de deelnemers tijdens de analyse te waarborgen. Vervolgens werden de antwoorden van alle ‘ja/nee’-vragen en matrixvragen en van de meeste meerkeuzevragen gecodeerd: de antwoorden in de vorm van tekst en symbolen (zoals “-/+” en “++”) werden omgezet naar cijfers. “Ja” werd bijvoorbeeld 1 en “nee” werd 2. Door waar mogelijk cijfers toe te kennen aan de antwoorden, kon de data makkelijker geanalyseerd worden. De oorspronkelijke betekenis van de cijfers werd nauwkeurig bijgehouden in hetzelfde Excelbestand.

54


De meerkeuzevragen die gedeeltelijk open waren (via de antwoordmogelijkheid “anders, namelijk: …”) werden niet gecodeerd maar in hun oorspronkelijke vorm geanalyseerd, om de informatie onder “anders” niet te verliezen. De antwoorden op de open vragen heb ik eerst gelezen en aan de hand van deze antwoorden werden er categorieën gemaakt. Vervolgens werden alle antwoorden opgedeeld in fiches, één voor elke categorie die aan bod kwam in het antwoord. Soms lagen de categorieën conceptueel gezien dicht tegen elkaar aan of was er zelfs sprake van enige overlap, bijvoorbeeld bij de begrippen ‘zelfstandigheid’ en ‘differentiatie’. Sommige antwoorden waren zo kort, dat het moeilijk was om in te schatten wat een deelnemer precies bedoeld heeft. Daarom werden er regels opgesteld (“Wanneer categorie A en wanneer B?”). Vervolgens werden alle open vragen en de bijbehorende antwoorden nog een keer doorgelopen, om de kans op een waarheidsgetrouwe verdeling te vergroten. Bij twee vragen moesten de deelnemers een getal invullen. Deze antwoorden (de enige van deze enquête op basis van een ratioschaal) konden meteen geanalyseerd worden, een codering was hier overbodig. De beschrijvende gegevens (aantallen, gemiddelden en standaarddeviaties) werden berekend in Excel. De interne consistentie van een aantal vragen werd berekend met behulp van SPSS.

55


4

Resultaten

4.1 Opleiding Op de eerste vraag met betrekking tot blended learning, “In hoeverre heeft uw opleiding u voorbereid op blended lesgeven?”, hebben 19 deelnemers aangegeven dat de vraag niet op hen van toepassing was, omdat zij geen docentenopleiding gevolgd hadden of omdat blended learning destijds (dat wil zeggen, tijdens hun opleiding) geen rol speelde (39%, n = 49). De overige deelnemers gaven aan dat hun opleiding hen matig (22%, x = 11), slecht (20%, x = 10) of zelfs zeer slecht (18%, x = 9) had voorbereid op blended lesgeven. In het onderzoek van Kessler (2006) gaf 77% van de ondervraagden (n = 240) aan dat hun opleiding hun slecht of zeer slecht had geleerd hoe ze moesten lesgeven met behulp van techniek. In het onderhavige onderzoek lag dat percentage (38%, n = 49) veel lager, al is een vergelijking hier wellicht niet helemaal op zijn plaats want blended learning is niet hetzelfde als CALL. De meerderheid van deze groep deelnemers (73%, x = 22, n = 30) gaf aan dat er in de opleiding onvoldoende tijd gewijd werd aan blended learning. Eén deelnemer (3%) vond dat er een ‘perfecte’ hoeveelheid tijd gewijd werd aan blended learning. De overige zeven deelnemers (23%) hadden juist voor ‘extreem onvoldoende’ gekozen. Van de deelnemers die tijdens hun opleiding in aanraking zijn gekomen met blended learning, gaf 93% (x = 28) aan geen vakken gehad te hebben waarbinnen meer dan 20% van de tijd aandacht besteed werd aan blended learning. Op de vraag hoeveel vakken hen enigszins voorbereid hebben op blended lesgeven, antwoordde 67% ‘0 vakken’ (x = 20) en 33% heeft ‘1 vak’ ingevuld (x = 10). Geen enkele deelnemer had 2 of meer vakken gevolgd waarin op zijn minst aandacht besteed werd aan blended learning, eventueel onder een andere naam. Op de vraag “Hoe heeft u tijdens uw opleiding geleerd over blended learning?” antwoordde bijna de helft van deze groep deelnemers (47%, x = 14) dat zij (onder andere)

56


zelf informatie opgezocht hebben over het onderwerp. De andere mogelijkheden kwamen minder vaak voor: ‘via lezingen, hoorcolleges of demonstraties’ (13%, x = 4), ‘door één of meerdere projecten uit te voeren’ (idem), ‘door een portfolio te ontwikkelen’ (7%, x = 2), ‘door regelmatig te reflecteren op het leerproces’ (3%, x = 1), ‘met behulp van één of meerdere afgestudeerde NT2-docenten’ (idem). Eén deelnemer had over blended learning geleerd binnen een blended leeromgeving (of een omgeving die daar sterk op leek). De antwoordmogelijkheid “anders, namelijk: …” bij deze vraag werd door 15 deelnemers (50%) benut. Zes deelnemers schreven hier dat zij tijdens hun opleiding niets geleerd hadden over blended learning en vier deelnemers gaven aan dat blended learning tijdens hun opleiding nog geen rol speelde. Waarom zij bij de eerste vraag van Deel II gekozen hebben voor een andere antwoordmogelijkheid dan “niet van toepassing”, is niet duidelijk. Uit de antwoorden van de overige 8 deelnemers bleek dat zij bijna allemaal (met name) op de werkvloer geleerd hebben over blended onderwijs (23%, x = 7). Eén deelnemer had zich in blended learning verdiept door middel van zelfstudie ná de opleiding. De deelnemers moesten ook aangeven in hoeverre ze het eens waren met de volgende stellingen: (1) “Tijdens mijn opleiding heb ik geleerd hoe ik op een efficiënte manier blended les kan geven.”, (2) “Door mijn opleiding weet ik niet alleen hoe ik blended les kan geven (technisch gezien), maar ook hoe ik een goede blended docent kan zijn (onderwijskundig gezien).” , (3) “Hetgeen ik tijdens mijn opleiding geleerd heb over blended lesgeven, was relevant voor mijn latere carrière.” en (4) “Mijn opleiding heeft mijn vaardigheid in blended lesgeven vergroot.”. De antwoorden op deze stellingen vertoonden een sterke interne consistentie (Cronbachs alfa = α = 0,822). De meerderheid van de deelnemers die een relevante ‘NT2-opleiding’ gevolgd had, was het zeer oneens met bovenstaande stellingen. Slechts twee docenten (7%, n = 30) gaven aan dat hun opleiding hun vaardigheid in blended lesgeven vergroot had en drie docenten (10%) vonden hetgeen ze tijdens hun opleiding geleerd hadden over blended lesgeven relevant tot zeer relevant voor hun latere carrière.

57


Toch waren niet alle docenten en studenten van mening dat ze geprofiteerd zouden hebben van meer aandacht voor blended lesgeven in hun opleiding. Iets meer dan de helft van de deelnemers (53%, x = 16) gaf aan dit gevoel (sterk) te hebben terwijl 33% (x = 10) aangaf dit gevoel niet tot helemaal niet te hebben. De overige deelnemers namen een neutraal standpunt in (7%, x = 2) of hadden ‘niet van toepassing’ ingevuld (idem). Dezelfde vraag kwam ook voor in de enquête van Kessler (2006), met CALL als onderwerp, en op die vraag antwoordde 87,5% (n = 240) van de deelnemers destijds dat zij het gevoel hadden dat ze geprofiteerd zouden hebben van meer aandacht voor CALL in hun opleiding.

4.2 Workshops en cursussen Bijna alle deelnemers aan de enquête van Kessler hadden zelf buiten hun opleiding cursussen gevolgd om meer te leren over lesgeven met behulp van technologie (91,7%). Volgens de enquête bij de huidige studie had iets meer dan eenderde van de deelnemers (39%, x = 19, n = 49) buiten de eventuele docentenopleiding één of meerdere workshops of cursussen gevolgd met betrekking tot blended learning. Uit de resultaten van de huidige studie kwam naar voren dat deze trainingen meestal de vorm hadden van lezingen en demonstraties: 14 deelnemers hadden tenminste één workshop of cursus gevolgd die (gedeeltelijk) als lezing of demonstratie was vormgegeven (74%, n = 19). Andere vormgerelateerde eigenschappen kwamen minder vaak voor: zo hadden zes deelnemers meegedaan aan een cursus of workshop waarbij actieve deelname vereist was (32%) en vijf deelnemers hadden een cursus of workshop gevolgd die (gedeeltelijk) online te volgen was (26%). ‘Samenwerken en reflecteren met andere docenten’ kwam met drie vermeldingen (16%) het minst vaak voor. Meer dan de helft van de deelnemers die tenminste één cursus of workshop gevolgd hadden, heeft tijdens een training specifieke, gedetailleerde informatie gekregen over één of enkele online toepassingen (63%, x = 12). Algemene informatie ‘over de breedte’ en

58


specifieke, gedetailleerde informatie over een bepaalde informatie maakten minder vaak deel uit van de training (respectievelijk 47%, x = 9 en 42%, x = 7). De antwoorden op deze vragen met betrekking tot de vorm en inhoud van de cursus, sluiten aan bij eerdere onderzoeken (Comas-Quinn, 2011; Hubbard, 2008) waarin gesteld werd dat de meeste docententrainingen voor blended docenten gericht zijn op het in korte tijd onderwijzen van technische vaardigheden, terwijl blended docenten eigenlijk een nieuwe zienswijze zouden moeten ontwikkelen (Kubanyiova, 2009) en vaardigheden zouden moeten verwerven op het gebied van technologie, pedagogie en evaluatie (Compton, 2009). De meerderheid van de deelnemers had een training gevolgd die plaatsvond in een onderwijsinstelling (63%, x = 12). Vijf deelnemers (26%) hadden op een informatiebeurs of conferentie een workshop gevolgd en drie deelnemers (16%) hadden thuis een workshop of een cursus gevolgd. Twee deelnemers hadden onder ‘elders’ een workshop van de BVNT2 ingevuld, één deelnemer had “Taal voor het Leven en Delken & Boot” ingevuld en één deelnemer had een cursus of workshop gevolgd bij een uitgeverij. Tot slot had een deelnemer onder ‘elders’ het woord “conferentie” ingevuld; dat antwoord heb ik onder ‘een informatiebeurs’ geschoven. De meeste deelnemers die (tenminste) een training gevolgd hadden met betrekking tot blended learning, hebben dat uit vrije wil gedaan. Vijf deelnemers (26%, n = 19) hadden verplicht deelgenomen aan een workshop of cursus. Dat is 10% van het totale aantal deelnemers. Workshops en cursussen werden meestal geheel vergoed door de werkgever (63%, x = 12, n = 19). Volgens Tait (2002) zouden (parttime) docenten betrokken moeten worden bij de inhoud, de vorm en de evaluatie van trainingen, om de effectiviteit van die trainingen te vergroten. De invloed die de deelnemers hadden op de inhoud en vorm van de trainingen, was meestal ‘nihil’ (63%, x = 12, bij zowel inhoud als vorm) en de invloed op de evaluatie was meestal ‘matig’ (53%, x = 10). Een zeer sterke invloed kwam niet voor in de resultaten en een sterke invloed niet vaak: drie deelnemers (16%) hadden een sterke invloed op de inhoud en

59


de evaluatie van de cursus. Eén deelnemer (5%) had tenminste één cursus of workshop gevolgd waarbij de vorm sterk beïnvloed kon worden.

4.3 Technische achtergrond en docentvaardigheden De meerderheid van de deelnemers heeft nooit blended les gekregen buiten hun opleiding en eventuele trainingen/workshops (65%, x = 32, n = 49). Daaronder vallen bijvoorbeeld blended lessen op de middelbare school en blended taal- en hobbycursussen. Op de vraag, “Hoe vaak maakt u gebruik van het internet om zelf iets te leren?”, antwoordden 20 deelnemers (41%) “dagelijks”, 17 (35%) “wekelijks”, 6 (12%) “maandelijks”, 5 (10%) “een paar keer per jaar” en één deelnemer gaf aan nooit gebruik te maken van het internet om zelf iets te leren. De meeste deelnemers maakten in hun vrije tijd acht tot twaalf uur per week gebruik van een computer, laptop of tablet (47%, x = 23). Eén deelnemer (2%) gaf aan minder dan 2 uur per week gebruik te maken van deze middelen en drie deelnemers (6%) gaven het andere uiterste als antwoord: meer dan 23 uur per week. Op de vraag, “Heeft u het gevoel dat u de snelle technologische ontwikkelingen kunt bijbenen?”, kozen 25 deelnemers (51%) voor het antwoord ‘ja’ en 24 deelnemers (49%) hebben ‘nee’ ingevuld. In totaal gaven 18 deelnemers aan zeer zeker (16%, x = 8) tot zeker (20%, x = 10) te zijn op het gebied van blended lesgeven. Hetzelfde aantal deelnemers (37%, x = 18) was niet zeker, maar ook niet onzeker op dit gebied. Twee deelnemers (4%) voelden zich wat dit onderwerp betrof zeer onzeker en elf deelnemers (22%) waren onzeker. Daarna moesten de deelnemers op een 5-punts Likertschaal aangeven in hoeverre zij het eens waren met 19 stellingen over vaardigheden voor online docenten (1 = “zeer mee oneens”, 5 = “zeer mee eens”). De stellingen waren gebaseerd op het raamwerk van Compton (2009). Zeven stellingen gingen over technische docentvaardigheden, de daaropvolgende

60


61

zeven stellingen over pedagogische vaardigheden en vijf stellingen gingen over beoordelingsvaardigheden. De berekende gemiddelden en standaarddeviaties moeten voorzichtig geïnterpreteerd worden, aangezien een Likertschaal een ordinale schaal is. De uitkomsten zijn geen scores en kleine verschillen tussen de getallen hebben nauwelijks betekenis. Uit de gegevens kunnen we alleen min of meer opmaken in hoeverre de docenten het gemiddeld eens waren met de stellingen en hoe groot de spreiding ongeveer was. De antwoorden waren over het algemeen niet positief. Eén gemiddelde lag hoger dan een 3 (“neutraal” op de 5-punts Likertschaal): de deelnemers gaven gemiddeld aan regelmatig verschillende computerprogramma’s te gebruiken (

= 3,62, σ = 1,06) en te

weten wat de mogelijkheden zijn van de bekendste software ( = 3,38, σ = 1,01).

Tabel 4 Technische docentvaardigheden: gemiddelden en standaarddeviaties. niveau

stelling Ik gebruik regelmatig verschillende

σ 3,62

1,06

3,38

1,01

GEMIDDELD

3,5o

1,03

Ik kan eenvoudige webpagina’s maken.

2,21

1,36

Kleine problemen met webbrowsers los ik zo op.

2,37

1,18

GEMIDDELD

2,29

1,27

Ik kan zelf eenvoudige computerprogramma’s

1,50

0,92

Ik kan interactieve websites bouwen.

1,33

0,75

Ik kan online oefeningen en leeromgevingen

2,27

1,14

1,70

0,94

computerprogramma’s (software). Van de bekendste software weet ik wat de beperkingen en mogelijkheden zijn. novice

proficient

programmeren.

zodanig aanpassen dat de werking optimaal is. expert

GEMIDDELD


62

Toch waren er bij bijna alle stellingen wel deelnemers die “mee eens” of “zeer mee eens” invulden. De standaarddeviatie was overal vrij hoog ( 0,75 < σ < 1,36). Er waren geen grote, noemenswaardige verschillen in de gemiddelde standaarddeviaties. Er bestaan meer beginnende online docenten dan experts op dit gebied. De stellingen over de vaardigheden voor beginnende online docenten zouden daarom positiever beantwoord moeten worden dan de stellingen voor vaardige (proficient) docenten, een niveau hoger. De stellingen voor experts zouden van alle niveaus de laagste gemiddelden moeten vertonen. De resultaten met betrekking tot de technische docentvaardigheden sloten goed aan bij deze logica, maar de antwoorden met betrekking tot pedagogische en evaluatieve docentvaardigheden lieten een ander beeld zien. De stellingen met betrekking tot expertvaardigheden leverden hogere gemiddelden op dan de proficient-stellingen en bij de

Tabel 5 Pedagogische docentvaardigheden: gemiddelden en standaarddeviaties. niveau

novice

stelling

σ

Ik weet hoe ik online een sociale groep kan creëren.

2,83

1,20

Ik ken de theorieën met betrekking tot online leren.

2,38

1,13

GEMIDDELD

2,60

1,16

Ik kan een blended leerproces op verschillende

2,12

1,08

2,73

1,36

Ik kan de online interactie van studenten vergroten.

2,40

1,23

GEMIDDELD

2,42

1,22

manieren toetsen. Ik vul online taaltaken aan met geschikte materialen. proficient

Ik ondersteun de groepsvorming en online interactie 2,42

1,16

op een creatieve manier. Ik gebruik online materiaal om zelf nieuwe

2,90

1,29

2,66

1,22

materialen en online taken te creëren. expert

GEMIDDELD


63

pedagogische vaardigheden was het gemiddelde op dit niveau zelfs het hoogste gemiddelde van alle niveaus. De verschillen waren echter klein, zeker voor een meting op ordinale schaal. Daarbij waren alle gemiddelden bij deze stellingen lager dan “neutraal”: de docenten beschikten eerder niet dan wel over de genoemde vaardigheden. De zeven stellingen die over technische beginnersvaardigheden gaan vertoonden een sterke interne consistentie (α = 0,832). Ook de zeven stellingen over pedagogische vaardigheden vertoonden samen een hoge interne consistentie (α = 0,899). De stellingen met betrekking tot het evalueren van online taalcursussen vertoonden een nog sterkere consistentie (α = 0,935). Alle stellingen over alle vaardigheden samen leverden een Cronbachs alfa op van 0,929. De vragen meten dus in hoge mate hetzelfde concept.

Tabel 6 Evaluatieve docentvaardigheden: gemiddelden en standaarddeviaties. niveau

stelling Ik beschik over basiskennis met betrekking tot de

σ 2,42

1,25

GEMIDDELD

2,42

1,25

Ik kan online taken evalueren op basis van

2,44

1,24

2,10

1,13

GEMIDDELD

2,27

1,18

Ik kan online taaltaken intuïtief en geïntegreerd

2,42

1,20

2,38

1,31

2,40

1,25

evaluatie van blended taken en cursussen. novice

één of meerdere raamwerken en de taken dienovereenkomstig aanpassen. Ik kan blended cursussen evalueren op basis van één of meerdere raamwerken en de cursus dienovereenkomstig aanpassen. proficient

evalueren op basis van één of meerdere raamwerken. Ik kan blended cursussen intuïtief en geïntegreerd evalueren op basis van één of meerdere raamwerken. expert

GEMIDDELD


4.4 Op de werkvloer Ten tijde van de enquête gaven 19 deelnemers (39%) blended les. Acht van deze deelnemers (16%) hadden daarnaast ook ervaring met het ontwikkelen van online lesmateriaal of online leeromgevingen voor taalcursussen. In totaal hadden 19 deelnemers daar ervaring mee. Tien deelnemers (20%) hadden ooit eerder blended lesgegeven maar zijn daar om uiteenlopende redenen mee gestopt. Uit de daaropvolgende open vraag, “Waarom geeft u geen blended lessen meer?”, kwamen vier redenen en oorzaken naar voren: (a) een gebrek aan of gebrekkig materiaal op de werkvloer en/of bij de cursisten thuis, (b) de gebruikte lesmethode is niet blended, (c) het niveau van de cursisten is te laag en (d) de docent werkt niet meer (voor een bepaalde werkgever). Eén docent gaf hier niet duidelijk antwoord op de vraag (“Wel zelf oefeningen laten maken buiten de lessen.”). Het leeuwendeel van de 19 deelnemers die blended lesgeven gaf minder dan 6 jaar blended les (84%, x = 16), met een ongeveer gelijke verdeling tussen docenten die minder dan 2 jaar blended lesgaven (x = 7) en docenten die tussen de 2 en 5 jaar blended taalonderwijs verzorgden (x = 9). Eén docent gaf al langer dan 11 jaar blended les, de overige twee docenten gaven tussen de 6 en 10 jaar blended les. Het aandeel ‘online leren’ in de blended lessen van de deelnemers liep sterk uiteen. Eén docent had 100% geantwoord, wat gezien de definitie van blended learning een vreemd antwoord is: blended onderwijs bestaat uit een combinatie van online en klassikaal leren. De andere docenten vulden maximaal 50% in. Zonder deze ‘100%’ kwam het gemiddelde percentage ‘online leren’ dan ook uit op 28%, met een standaarddeviatie (σ) van 11,52. Een klein deel van de docenten (16%, x = 3, n = 19) gaf uit eigen beweging blended les. De meeste docenten gaven blended les omdat zij van hogerhand die opdracht gekregen hadden (37%, x = 7) of omdat zij een blended lesmethode gebruikten (26%, x = 4, gespecificeerd onder “anders”). Vier deelnemers wisten niet wiens besluit het was om blended les te gaan geven en één deelnemer gaf, onder de mogelijkheid “anders”, aan dat het blended lesgeven op de stageschool gebeurde.

64


65

Ongeveer de helft van de docenten die blended lesgaven ten tijde van het onderzoek (53%, x = 10) legde niet expliciet aan hun studenten uit waarom de lessen blended waren. Zeven deelnemers gaven die uitleg wel aan hun studenten (37%). De overige twee deelnemers gaven hier aan dat de vraag niet op hun situatie van toepassing was. Eén blended docent maakte geen gebruik van een virtuele leeromgeving (5%). De overige blended docenten werkten wel met een online leeromgeving in hun lessen (95%, x = 18). Vier van hen lieten hun cursisten ook gebruik maken van het internet buiten de virtuele leeromgeving (21%, n = 19). Drie deelnemers (16%) hadden de virtuele leeromgeving zelf opgezet. De meeste blended docenten waren over het algemeen tevreden (47%, x = 9) of ‘niet tevreden, niet ontevreden’ (47%) met de blended taalcursus(sen) die zij gaven. Eén docent was zeer tevreden met de blended taalcursus(sen). De docenten konden ook aangeven hoe tevreden zij waren met afzonderlijke onderdelen van het online gedeelte van de blended cursussen (1 = “zeer ontevreden”, 5 = “zeer tevreden”). Op alle onderdelen bleken de docenten gemiddeld enigszins tevreden tot tevreden te zijn (3,11 <

< 3,84). De inhoud van

de blended cursussen, de aansluiting bij de leefwereld van de cursisten en de aansluiting bij het klassikale deel werden evenmatig gewaardeerd door de docenten ( interactiemogelijkheden werden het minst gewaardeerd (

= 3,84). De

= 3,11). De hoogste

standaarddeviaties werden gevonden bij de waardering van de toegankelijkheid of bereikbaarheid van de cursus (σ = 1,09), de aansluiting bij het klassikale deel (σ = 1,04) en de interactiemogelijkheden (σ = 1,02). De verschillen waren het kleinst bij de waardering van de moeilijkheidsgraad (σ = 0,71) en van de inhoud (σ = 0,67). Ook deze vraag vertoonde een hoge interne consistentie (α = 0,814). De meeste blended docenten hadden het gevoel dat ze deel uitmaakten van een docententeam (64%, x = 12). Daarentegen hadden 13 docenten (68%) het gevoel dat ze geen team vormden samen met de andere betrokken partijen bij de blended cursussen (zoals coördinatoren, beheerders, managers en materiaalontwikkelaars). Eenderde van de


docenten werkte dagelijks (5%, x = 1), wekelijks (idem) of maandelijks (21%, x = 4) samen met andere docenten om hun vaardigheid in blended lesgeven te vergroten. De andere blended docenten werkten hooguit een paar keer per jaar samen met andere docenten om (bijvoorbeeld) oefeningen te ontwikkelen, tips uit te wisselen of elkaars leeromgeving te evalueren. Een kwart van de deelnemende blended docenten (26%, x = 5) maakte nooit gebruik van dergelijke mogelijkheden. Aan de blended docenten werd ook gevraagd hoe snel zij hulp kregen bij technische problemen. Ongeveer driekwart van de docenten (74%, x = 14) kreeg niet snel hulp. Een deel van deze docenten gaf aan zij niet alleen lang moesten wachten op hulp, maar dat de technische problemen ook maar zelden opgelost werden (26%, x = 5). Daartegenover stonden wel evenveel docenten die juist wel snel én goed geholpen werden bij problemen. Volgens 17 docenten (90%) waardeerden hun cursisten het online deel van de blended lessen net zo sterk als de docenten zelf. Twee docenten gaven aan dat de waardering van de cursisten hoger (5%, x = 1) of veel hoger (idem) was dan hun eigen waardering. Ook moesten de docenten stellingen beantwoorden met betrekking tot de mate waarin hun cursisten de blended cursussen waardeerden en tot het naar eigen inzicht vorm mogen geven aan blended taalcursussen (oftewel de vrijheid/eigenheid binnen het raamwerk van de cursus). De antwoorden op de stellingen vertoonden echter geen interne consistentie (α < 0,5 voor beide variabelen afzonderlijk) en daarom worden deze stellingen hier buiten beschouwing gelaten.

4.5 Open vragen De antwoorden op de vraag over het meest veelbelovende aspect van blended learning leverde 102 fiches op, verdeeld over 22 categorieën. De aspecten die veruit het meest genoemd werden, waren zelfstandigheid (of “zelfwerkzaamheid”, “zelfredzaamheid”…) en de differentiatiemogelijkheden (“verdieping op maat”, “lessen zijn beter afgestemd op ieders

66


niveau”, …). Zelfstandigheid werd 19 keer genoemd en de differentiatiemogelijkheden 21 keer. Andere aspecten die bij deze vraag minstens 2 keer genoemd zijn:



de bereikbaarheid (8x);



de communicatie- en uitwisselingsmogelijkheden (8x);



de mogelijkheid om cursisten veel te laten herhalen (7x);



de feedback- en monitormogelijkheden (6x);



actief leren (5x);



(met name) geschikt voor hoogopgeleide/gedisciplineerde cursisten (4x);



de tijdsbesparing (3x);



de aansluiting bij de actualiteit (3x);



(met name) geschikt voor jongeren (2x);



het vergoten van de computervaardigheden van cursisten (2x);



de betrokkenheid van cursisten (2x);



de kostenbesparing (2x);



de authenticiteit van het materiaal (2x).

Vijf deelnemers noteerden aspecten van blended learning die niet onder een andere categorie geschoven konden worden (“een andere vorm van leren”, “spreekvaardigheid kunnen oefenen met native speakers”, “lesgeven via chats”, “de variatie”, “het oefenen van grammatica en woordenschat”). Twee deelnemers lieten bij deze vraag duidelijk merken dat ze twijfels hadden en één deelnemer vulde bij deze vraag een streepje (“-“) in. De antwoorden op de vraag over negatieve aspecten leverde 67 fiches op, verdeeld over 25 categorieën. De aspecten die het vaakst genoemd werden, hadden betrekking op het monitoren van de cursisten (9x) en het gebrek aan communicatie (8x). De volgende aspecten werden meer dan één keer genoemd:

67




het gebrek aan contact met de docent (6x);



de hoge mate van begeleiding die sommige cursisten nodig hebben (5x);



de benodigde computervaardigheden (4x);



sommige cursisten beschikken niet over alle benodigde apparatuur (4x);



de beperkte feedbackmogelijkheden (3x);



het gebrek aan een goede opleiding op dit gebied (3x);



de gebrekkige faciliteiten op de werkplek (3x);



het gebrek aan discipline bij de cursisten (2x);



het gebrek aan technische ondersteuning (2x);



de aansluiting bij het niveau van de cursisten en het leerplan (2x);



een gebrekkige verwerving door cursisten (2x).

Twee deelnemers gaven aan dat blended learning geen negatieve aspecten heeft en twee deelnemers gaven aan dat ze niet weten of er negatieve aspecten zijn aan blended lesgeven. Eén deelnemer vulde bij deze vraag (opnieuw) een streepje in. Een aantal punten kwamen zowel bij de negatieve als de positieve aspecten van blended learning aan de orde. Acht deelnemers roemden de communicatie- en uitwisselingsmogelijkheden binnen blended onderwijs, terwijl bij de volgende vraag zes keer werd aangegeven dat het contact met de docent afneemt binnen een blended cursus. Zeven deelnemers zagen de mogelijkheid om computers in te zetten bij inslijpoefeningen als een positieve eigenschap van blended learning, maar bij de daaropvolgende vraag vulden twee deelnemers in dat cursisten in een blended taalcursus moeite hebben om een taal te verwerven (vanwege het ‘vluchtige’ karakter van het internet). Twaalf deelnemers lieten zich negatief uit over de feedback- en monitormogelijkheden binnen blended learning, maar hetzelfde aspect werd door zes deelnemers ingevuld als het meest veelbelovende aspect van blended learning.

68


De vraag naar adviezen voor docentenopleidingen leverde 60 fiches op, verdeeld over 20 categorieën. Een kwart van de fiches (25%) had betrekking op het creëren van (meer) aandacht voor blended learning in de docentenopleidingen (15x). Tien deelnemers gingen nog een stapje verder: zij gaven (onder andere) aan dat blended learning onderdeel uit moet maken van de docentenopleidingen. De overige adviezen waren:



zorg voor goede (bij)scholing (5x);



blended learning is (slechts) één van de mogelijkheden (3x);



sluit aan bij de wensen en kennis van de docenten in opleiding (2x);



maak duidelijke afspraken (2x);



zorg voor een goed monitor-/feedbacksysteem (2x);



besteed genoeg aandacht aan computervaardigheden (2x);



laat docenten zelf blended cursussen ontwikkelen (2x).

De adviezen die één keer gegeven werden: zorg voor goede ict, zorg voor duidelijke consequenties bij het niet nakomen van afspraken, besteed aandacht aan spreekvaardigheid binnen blended learning, regel een technische helpdesk, maak gebruik van sociale media in de lessen, houd niveauverschillen in de gaten, zorg voor menselijke feedback op de prestaties van de cursisten, zet een paar keer per jaar workshops op vanuit de BVNT2, en test blended learning uit in groepswerk. Zes deelnemers hebben bij deze vraag een vraagteken, “n.v.t.” of een opmerking zoals “Geen idee.” ingevoerd. Twee deelnemers vulden een streepje in. De laatste open vraag, over de toekomst van het NT2-onderwijs en welke rol daarbinnen is weggelegd voor blended learning, leverde 88 fiches op, verdeeld over 24 categorieën. De volgende onderwerpen kwamen minstens 2 keer aan de orde:

69




een grote(re) rol voor blended learning (22x);



de docent blijft belangrijk binnen het NT2-onderwijs (12x);



blended learning is (vooral) een goede manier om maatwerk te leveren (9x);



de toekomst wordt (vooral) bepaald door geld / subsidies / de overheid (7x);



samenwerkend leren blijft belangrijk (5x);



de rol van blended learning is afhankelijk van de doelgroep (4x);



blended learning maakt dat het werkveld in de toekomst breder wordt (3x);



blended learning speelt in de toekomst een rol (groei/krimp niet gespecificeerd, 3x);



de rol van de docent verandert in de toekomst (2x);



het NT2-onderwijs blijft belangrijk in de toekomst (2x);



commerciële taalaanbieders beïnvloeden de toekomst van blended learning (2x).

Wat de toekomst betreft, waren de deelnemers er dus met name van overtuigd dat blended learning een grote(re) rol in zal nemen en dat de docent belangrijk blijft binnen het NT2onderwijs.

70


5

Conclusie en discussie

Blended taalonderwijs kan heel effectief zijn, maar het is geen garantie voor succes: we weten inmiddels dat een kant-en-klare manier om een taal te leren niet bestaat (Brown, 2014). Strenge, rigoureuze taalmethodes hebben, althans in de Westerse wereld, plaatsgemaakt voor een mengelmoes van theorieën en werkvormen, zodat er beter maatwerk geleverd kan worden. Beweringen dat blended learning zonder meer dé oplossing of dé toekomst zou zijn, staan haaks op deze gedachtegang. Toch heeft blended learning genoeg potentie om in de toekomst een grote(re) rol in te nemen binnen het NT2-onderwijs. Met name de zelfstandigheid, flexibiliteit en toegankelijkheid die deze manier van onderwijs biedt werd zowel in de literatuur (Ginns & Ellis, 2007; Snodin, 2012) als door de deelnemers aan deze studie geprezen. De opleidingen voor docenten Nederlands als tweede taal lijken steeds meer aandacht te besteden aan de diverse mogelijkheden van blended learning, al is dat nauwelijks te beoordelen op basis van de verkregen informatie. Initiatieven vanuit de BVNT2 (zoals het Competentieprofiel en de werkgroep ‘ICT & blended learning’) en de Europese Commissie (de European Profiling Grid) dragen ook bij aan een betere onderbouwing van blended taalonderwijs. Vooralsnog valt er op het gebied van (bij)scholing in blended lesgeven nog veel te winnen. De meeste deelnemers aan deze studie waren niet goed voorbereid op blended taalonderwijs en belangrijke vaardigheden om online les te kunnen geven werden over het algemeen onvoldoende beheerst. (Aldus de deelnemers zelf. Meer onderzoek is nodig om deze bevindingen te kunnen staven.) Ten tijde van het onderzoek gaven 19 (39%) van de 49 deelnemers blended les en tien deelnemers (20%) hadden ooit eerder blended lesgegeven. Het internet wordt dus vaak gebruikt door NT2-docenten, maar de meeste docenten hebben daar niet zelf voor gekozen

71


en de helft van de docenten heeft niet het gevoel de snelle technologische ontwikkelingen bij te kunnen benen. Eenzelfde soort verdeeldheid zagen we ook terug in de antwoorden op de open vragen. Bepaalde aspecten van blended learning, zoals de communicatie- en feedbackmogelijkheden, werden gewaardeerd maar ook bekritiseerd. Deze verdeeldheid lijkt vooral voort te komen uit een ongelijke verdeling van de kennis over het onderwerp: als alle docenten op de hoogte zouden zijn van de vele mogelijkheden van blended learning en onderling meer informatie zouden uitwisselen (wat de deelnemers aan de enquête niet vaak deden), dan zouden hun antwoorden waarschijnlijk veel minder uiteen lopen. Over het algemeen sloten de antwoorden op de enquête goed aan bij de literatuur die in hoofdstuk 2 aan bod gekomen is. Het onderzoek van Kessler (2006) vormde daarop een uitzondering. Een aantal vragen in de enquête bij dit onderzoek zijn gebaseerd op vragen uit zijn enquête, maar de deelnemers aan zijn onderzoek beantwoordden die vragen gemiddeld veel negatiever dan de deelnemers aan dit onderzoek. Waarschijnlijk is er in de afgelopen tien jaar (Kessler voerde zijn enquête uit in 2004) al veel verbeterd binnen docentenopleidingen op het gebied van CALL en blended learning. Mogelijk speelt normalisatie (Bax, 2003) hier ook een rol: het zou kunnen dat steeds meer docenten zodanig gewend zijn aan moderne technologieën, dat zij minder uitleg nodig (denken te) hebben om online onderwijs effectief met klassikaal onderwijs te verweven. Het is lastig om uitspraken te doen over de status van blended learning binnen het gehele NT2-onderwijs op basis van een enquête onder 49 NT2-docenten (in opleiding). Dat ligt niet alleen aan het aantal deelnemers, maar ook aan het feit dat het bij enquêtes niet mogelijk is om de validiteit van de antwoorden te checken (Dörnyei & Taguchi, 2003). Toch mogen we wel concluderen dat, als blended learning in de toekomst deel uit blijft maken van het NT2-onderwijs, de meeste NT2-docenten – en daarmee uiteindelijk hun cursisten – gebaat zouden zijn bij een gedegen voorbereiding waarin zowel online onderwijs als contactonderwijs een rol spelen.

72


6

Literatuurlijst

Bañados, E. (2006). A blended-learning pedagogical model for teaching and learning EFL successfully through an online interactive multimedia environment. CALICO Journal, 23(3), 533-550. Bax, S. (2003). CALL — Past, present and future. SYSTEM, 31(1), 13-28. Bennett, S., & Marsh, D. (2002). Are we expecting online tutors to run before they can walk? Innovations in Education and Teaching International, 39(1), 14-20. Beroepsvereniging van docenten Nederlands als Tweede Taal. (2010). Competentieprofiel & certificering van docenten NT2. Amersfoort. Op: http://www.bvnt2.org/db/ WAS52c18608d9591/A5_comp.profiel_2010_totaal_LR.pdf Bijeikienė, V., Rašinskienė, S., & Zutkienė, L. (2011). Teachers’ attitudes towards the use of blended learning in general English classroom. Studies About Languages, 18, 122127. Brown, H. D. (2014). Principles of language learning and teaching: A course in second language acquisition (6th ed.). White Plains, NY: Pearson Education. Chapelle, C. A. (2005). Computer-assisted language learning. In E. Hinkel (Ed.), Handbook of research in second language teaching and learning (pp. 743 – 755). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Comas-Quinn, A. (2011). Learning to teach online or learning to become an online teacher: An exploration of teachers’ experiences in a blended learning course. ReCALL, 23(3), 218-232. Comas-Quinn, A., de los Arcos, B., & Mardomingo, R. (2012). Virtual learning environments (VLEs) for distance language learning: Shifting tutor roles in a contested space for interaction. Computer Assisted Language Learning, 25(2), 129-143.

73


Compton, L. K. (2009). Preparing language teachers to teach language online: A look at skills, roles, and responsibilities. Computer Assisted Language Learning, 22(1), 7399. Conole, G., & Dyke, M. (2004). What are the affordances of information and communication technologies? ALT-J, 12(2), 113-124. Dörnyei, Z. (2009). The L2 motivational self system. In Z. Dörnyei & E. Ushioda (Eds.), Motivation, language identity and the L2 self (pp. 9-42). Bristol: Multilingual Matters. Dörnyei, Z., & Taguchi, T. (2003). Questionnaires in second language research: Construction, administration, and processing. New York, NY: Routledge. Driscoll, M. (2002). Blended learning: Let’s get beyond the hype. Op: http://www07.ibm.com/services/pdf/blended_learning.pdf Ernest, P., & Hopkins, J. (2006). Coordination and teacher development in an online learning environment. CALICO Journal, 23(3), 551-568. Ginns, P., & Ellis, R. (2007). Quality in blended learning: Exploring the relationships between on-line and face-to-face teaching and learning. Internet and Higher Education, 10, 53-64. Hampel, R., & Stickler, U. (2005). New skills for new classrooms: Training tutors to teach languages online. Computer Assisted Language Learning, 18(4), 311-326. Hubbard, P. (2008). CALL and the future of language teacher education. CALICO Journal, 25(2), 175-188. Kerres, M., & De Witt, C. D. (2003). A didactical framework for the design of blended learning arrangements. Journal of Educational Media, 28(2-3), 101-113.

74


Kessler, G. (2006). Assessing CALL teacher training: What are we doing and what could we do better? In P. Hubbard & M. Levy (Eds.), Teacher education in CALL (pp. 23-42). Amsterdam: John Benjamins Publishing Company. Kirkwood, A., & Price, L. (2005). Learners and learning in the twenty-first century: what do we know about students’ attitudes towards and experiences of information and communication technologies that will help us design courses? Studies in Higher Education, 30(3), 257-274. Kubanyiova, M. (2009). Possible selves in language teacher development. In Z. Dörnyei & E. Ushioda (Eds.), Motivation, language identity and the L2 self (pp. 314-332). Bristol: Multilingual Matters. Littlewood, W. (2011). Communicative language teaching: An expanding concept for a changing world. In E. Hinkel (Ed.), Handbook of research in second language teaching and learning: Volume II (pp. 541-557). New York, NY: Routledge. Mackey, A., & Gass, S. M. (2005). Second language research: Methodology and design. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. McPherson, M. A., & Nunes, J. M. B. (2004). The role of tutors as an integral part of online learning support. European Journal of Open, Distance and E-Learning. Op: http://www.eurodl.org/materials/contrib/2004/Maggie_MsP.pdf Mitchell, R., & Myles, F. (2004). Second language learning theories. London: Hodder Education. Murday, K., Ushioda, E., & Chenoweth, A. (2008). Learners’ and teachers’ perspectives on language learning. Computer Assisted Language Learning, 21(2): 125-142. Neumeier, P. (2005). A closer look at blended learning – Parameters for designing a blended learning environment for language teaching and learning. ReCALL, 17, 163-178.

75


Nissen, E., & Tea, E. (2012). Going blended: New challenges for second generation L2 tutors. Computer Assisted Language Learning, 25(2), 145-163. Oliver, M., & Trigwell, K. (2005). Can ‘blended learning’ be redeemed? E-learning, 2(1), 1726. Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants. Op: http://socialmediapilgrims.pbworks.com/w/file/fetch/55697534/Prensky%20%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf Ramsden, P. (2003). Learning to teach in higher education. Abingdon: RoutledgeFalmer. Richards, J. C., & Rodgers, T. (2001). Approaches and methods in language teaching. Second Edition. New York, NY: Cambridge University Press. Robinson, B. (1998). A strategic perspective on staff development for open and distance learning. In C. Latchem & F. Lockwood (Eds.), Staff development in open and flexible learning (pp. 33-44). London: Routledge. Romiszowski, A., & Mason, R. (2004). Computer-mediated communication. In D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of research on educational communications and technology (pp. 397-432). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Sharpe, R., Benfield, G., Roberts, G., & Francis, R. (2006). The undergraduate experience of blended e-learning: A review of UK literature and practice. Op: http://elearning.penworks.net/images/uploads/blackboard/Documents/ Sharpe_Benfield_Roberts_Francis.pdf Sharma, P. (2010). Blended learning. ELT Journal, 64(4), 456-458. Snodin, N. S. (2013). The effects of blended learning with a CMS on the development of autonomous learning: A case study of different degrees of autonomy achieved by individual learners. Computers & Education, 61, 209-216.

76


Tait, J. (2002). From competence to excellence: A systems view of staff development for part-time tutors at-a-distance. Open Learning, 17(2), 153-166. Werry, C. (2001). The work of education in the age of e-college. First Monday, 6(5). Op: http://firstmonday.org/ojs/index.php/fm/issue/view/133 White, C. (2003). Language learning in distance education. Cambridge: Cambridge University Press. Whitelock, D., & Jelfs, A. (2003). Editorial. Journal of Educational Media, 28(2-3), 99-100.

77


78


7

79

Bijlage: de enquête

Op de volgende pagina begint de papieren weergave van de online enquête, gebaseerd op het pdf-bestand. Aangezien een computerscherm andere mogelijkheden biedt dan papier, zal ik de aanpassingen hier kort beschrijven. De gebruikte lettertypes zijn hetzelfde als in de online versie. De teksten (in lettertype Verdana) hadden op het computerscherm een lichtgekleurde ondergrond, terwijl de vragen (lettertype Arial) een witte ondergrond hadden. De vragen waren niet genummerd. Een nummering had verwarring kunnen veroorzaken, aangezien de meeste deelnemers niet alle vragen hoefden te beantwoorden. Wel hadden alle vragen een unieke naam. Die naam was in de online versie onzichtbaar. De enquête kon vanuit de website geëxporteerd worden als pdf-bestand. In dat bestand stonden de namen van de vragen in de rechterkantlijn, zo ook in deze bijlage. Na elke doorgetrokken streep in de papieren versie begon er in de online versie een nieuwe pagina. Bovenaan een nieuwe pagina stond steeds de titel van het onderdeel (“Introductie”/”Deel I”/”Definitie ‘blended learning’”/”Deel II”/”Einde”). Die titels zijn in deze papieren versie niet weggehaald. Waar in de papieren versie “…” staat, konden de deelnemers online een getal of tekst invullen. Onderaan elke pagina konden deelnemers kiezen voor ‘Volgende’ of ‘Volgende’. Het symbool

“>>”

in

de

bijlage

duidt

op

een

navigatieregel:

de

deelnemers

die

de vraag of het antwoord vóór “>>” invulden, gingen – na een klik op ‘Volgende’ – automatisch door naar de online pagina die achter “>>” staat. De navigatieregels waren in de online versie onzichtbaar. De onlogische nummering van de navigatieregels is te wijten aan de volgorde waarin ik de online enquête ontworpen heb.


Introductie

Beste heer/mevrouw, In het kader van mijn masterscriptie 'Nederlands als tweede taal' aan de Universiteit van Amsterdam, doe ik onderzoek naar de status van blended learning in het NT2-onderwijs. Blended learning houdt in dat cursisten zowel klassikaal als online leren. Steeds meer docenten stappen (vrijwillig of verplicht) over op deze manier van lesgeven. Er zijn al veel Engelstalige wetenschappelijke artikelen gepubliceerd over blended lesgeven, maar over de bevindingen van docenten NT2 ('Nederlands als tweede taal') is nog niet veel bekend. Door middel van literatuuronderzoek en deze enquête wil ik de status van blended learning in het NT2-onderwijs in kaart brengen en achterhalen of er verbeterpunten zijn. Deze enquête is bedoeld voor alle docenten NT2 en voor studenten die een opleiding tot docent NT2 volgen. Het maakt niet uit of u momenteel blended lesgeeft of niet. Het beantwoorden van de vragen neemt hooguit 25 minuten in beslag. U kunt de enquête eventueel tussendoor verlaten en op een later tijdstip voltooien. De enquête bestaat uit twee delen. Het eerste deel bestaat uit algemene vragen over uw (toekomstige) werk als docent. Vervolgens krijgt u een uitgebreide definitie van blended learning, gevolgd door vragen over deze manier van lesgeven. Om een goed beeld te kunnen krijgen van de huidige stand van zaken, is het van belang dat u de vragen naar waarheid beantwoordt. Er zijn geen goede of foute antwoorden! Uw gegevens worden alleen gebruikt voor mijn onderzoek en zullen niet worden verspreid onder derden. Om uw gegevens te kunnen gebruiken, heb ik uw toestemming nodig. U geeft uw toestemming door onderaan deze pagina op 'ja' te klikken. Indien u mijn scriptie wenst te ontvangen, kunt u dat aan het eind van deze enquête aangeven door uw emailadres achter te laten. Dit adres wordt voor geen enkel ander doeleind gebruikt dan het toezenden van mijn scriptie. Uw e-mailadres zal niet openbaar gemaakt worden. Bij voorbaat dank voor uw medewerking aan mijn afstudeeronderzoek. Mocht u nog vragen hebben, neem dan contact met mij op. Met vriendelijke groet,

80


81

Wendy Broos ([email protected])

* Gaat u akkoord met deelname aan mijn afstudeeronderzoek?

akkoordJN

O Ja, ik heb bovenstaande informatie gelezen en ik ga akkoord met deelname aan dit onderzoek. O Nee. >> ~T36

Deel I * Werkt u momenteel als docent Nederlands als tweede taal?

werkJN

O ja >> ~T6 O nee >> ~T10

Deel I

(~T6)

* Hoeveel jaar geeft u al Nederlandse les?

werkjaar

O 0-1 jaar O 2-5 jaar O 6-9 jaar O 10-15 jaar O 15 jaar of langer

* Hoeveel uur per week (gemiddeld) geeft u momenteel Nederlandse les? O 0-5 uur O 6-10 uur O 11-15 uur O 16-20 uur O 21 uur of meer

werkuur


82

Deel I * Onder wat voor soort dienstverband(en) geeft u momenteel Nederlandse les?

dienstverband

(meerdere antwoorden mogelijk) [] Ik heb één of meerdere vaste contracten. [] Ik heb één of meerdere tijdelijke contracten. [] Ik geef les als ZZP-er / freelancer. [] Ik geef les als vrijwilliger. [] Anders, namelijk: …

* Aan welke doelgroep(en) geeft u momenteel Nederlandse les?

doelgroep

(meerdere antwoorden mogelijk) [] inburgeraars [] kandidaten voor Staatsexamen I/II [] expats [] studenten [] kinderen [] anders, namelijk: …

Deel I

(~T10)

* Heeft u een opleiding voor docenten NT2 gevolgd en succesvol afgerond?

opleidingNT2

O Ja. O Op dit moment volg ik een opleiding voor docenten NT2. O Nee, maar ik beschik wel over het certificaat 'Competent docent NT2' van de BVNT2. >> ~T2 O Nee, en ik beschik (nog) niet over het certificaat 'Competent docent NT2' van de BVNT2. >> (idem)


Deel I * Welke docentenopleiding volgt u of heeft u gevolgd?

opleidingNT2welke

O NT2-docentenopleiding VU-Windesheim O registeropleiding Docent NT2 van het Centrum voor Nascholing O opleiding Docent NT2 voor (jong-)volwassenen aan de Hogeschool Utrecht O lerarenopleiding Leraar NT2 Fontys Tilburg O basiscursus voor aankomende docenten NT2 Radboud in'to Languages O anders, namelijk: …

Definitie ‘blended learning’

(~T2)

Het volgende deel van de enquête gaat over blended learning. Er zijn verschillende definities van blended learning in omloop. De definitie die ik voor mijn onderzoek hanteer, is: 'Blended learning is een combinatie van contactonderwijs en online onderwijs.' Oftewel: een geïntegreerde combinatie van traditioneel leren en online leren. Met 'traditioneel leren' wordt klassikaal onderwijs of privéonderwijs bedoeld: lessen waarbij de docent en de cursist(en) zich in dezelfde ruimte bevinden. Het online gedeelte van de cursus vindt meestal plaats in een virtuele leeromgeving, zoals Blackboard of Moodle, die bestaat uit verschillende elektronische hulpmiddelen zoals chatruimtes en online 'prikborden'. Ook het gebruik van internet buiten de virtuele leeromgeving valt onder 'online onderwijs', mits dit gebruik een substantieel deel uitmaakt van het leerplan. Een voorbeeld: Zo nu en dan spontaan een YouTube-filmpje tonen tijdens de les valt niet onder 'online leren'. Als uw cursisten elke week een fragment op YouTube moeten bekijken en vragen moeten beantwoorden over dat fragment, dan vindt een (klein) deel van het onderwijs online plaats en is er dus sprake van blended learning. Nogmaals: er zijn geen goede of foute antwoorden. Om de stand van zaken met betrekking tot blended learning goed in beeld te krijgen, is het belangrijk dat u de vragen eerlijk beantwoordt. Klik op 'volgende' om verder te gaan met het tweede deel van deze enquête.

83


84

Deel II De volgende vragen gaan over blended learning tijdens uw opleiding en op uw werk. De vragen staan in de voltooid tegenwoordige tijd (perfectum). Als u uw opleiding nog niet heeft afgerond, wilt u dan alstublieft invullen hoe u tot nu toe denkt over wat u geleerd heeft?

* In hoeverre heeft uw opleiding u voorbereid op blended lesgeven?

voorbereiding

O zeer goed voorbereid O goed voorbereid O neutraal O slecht voorbereid O zeer slecht voorbereid O niet van toepassing (geen docentenopleiding gevolgd / destijds niet relevant) >> ~T25

Deel II * Hoe zou u deze zin afmaken? "De hoeveelheid tijd die tijdens

opleidingblendedtijd

mijn opleiding aan blended learning gewijd werd, was ... O ... extreem overdadig." O ... overdadig." O ... perfect." O ... onvoldoende." O ... extreem onvoldoende." * Hoeveel vakken heeft u tijdens uw opleiding gevolgd die …

opleidingvakken 4 of

0

1

2

3

… aandacht besteedden aan blended learning (eventueel onder een andere naam)?

O

O

O

O

O

… u enigszins voorbereid hebben op blended lesgeven?

O

O

O

O

O

… meer dan 20% van de tijd besteedden aan vraagstukken met betrekking tot blended lesgeven?

O

O

O

O

O

… verplicht waren en waarin blended learning centraal stond?

O

O

O

O

O

meer


85

Deel II * Hoe heeft u tijdens uw opleiding geleerd over blended learning?

opleidingblendedhoe

(meerdere antwoorden mogelijk) [] via lezingen, hoorcolleges of demonstraties [] door één of meerdere projecten uit te voeren [] binnen een blended leeromgeving (of een leeromgeving die daar sterk op leek) [] door regelmatig te reflecteren op het leerproces [] door een (digitaal) portfolio te ontwikkelen [] met behulp van één of meerdere afgestudeerde NT2docenten [] binnen een (virtuele) groep van mede-studenten [] via zelfstudie, door zelf informatie op te zoeken [] anders, namelijk: …

Deel II * In hoeverre bent u het eens met de volgende stellingen?

opleidingstellingen

( -- = zeer mee oneens, - = mee oneens, -/+ = neutraal, + = mee eens, ++ = zeer mee eens)

--

-

-/+

+

++

n.v.t.

Tijdens mijn opleiding heb ik geleerd hoe ik op een efficiënte manier blended les kan geven.

O

O

O

O

O

O

Door mijn opleiding weet ik niet alleen hoe ik blended les kan geven (technisch gezien), maar ook hoe ik een goede ‘blended docent’ kan zijn (onderwijskundig gezien).

O

O

O

O

O

O

Hetgeen ik tijdens mijn opleiding geleerd heb over blended lesgeven, was relevant voor mijn latere carrière.

O

O

O

O

O

O

Ik heb het gevoel dat ik geprofiteerd zou hebben van meer aandacht voor blended lesgeven in mijn opleiding.

O

O

O

O

O

O

Mijn opleiding heeft mijn vaardigheid in blended lesgeven vergroot.

O

O

O

O

O

O


Deel II

86

(~T25)

* Heeft u – buiten uw opleiding – één of meerdere cursussen of workshops

workshopsJN

gevolgd om meer kennis op te doen over blended lesgeven? O ja O nee >> ~T26

Deel II Wat was het karakter van die cursus(sen) en/of workshop(s)?

* a. met betrekking tot de vorm:

workshopsvorm

(meerdere antwoorden mogelijk) [] lezing of demonstratie [] actieve deelname vereist [] uitvoeren van betekenisvolle taken (taakgerichte training) [] samenwerken en reflecteren met andere docenten [] geïntegreerd in of nauw verbonden met de lespraktijk [] (gedeeltelijk) online te volgen [] anders, namelijk: …

* b. met betrekking tot de inhoud:

workshopsinhoud

(meerdere antwoorden mogelijk) [] algemene informatie, 'over de breedte' [] specifieke, gedetailleerde informatie over één of enkele online toepassingen [] specifieke, gedetailleerde informatie over een bepaalde benadering [] anders, namelijk: …

* c. met betrekking tot de locatie: (meerdere antwoorden mogelijk) [] een informatiebeurs [] een onderwijsinstelling [] thuis [] elders, namelijk: …

workshopslocatie


* d. met betrekking tot eventuele verplichtingen en kosten:

87

workshopverplicht

(meerdere antwoorden mogelijk) [] deelname verplicht, kosten geheel vergoed door werkgever [] deelname verplicht, kosten niet of deels vergoed door werkgever [] deelname niet verplicht, kosten geheel vergoed door werkgever [] deelname niet verplicht, kosten niet of deels vergoed door werkgever [] anders, namelijk: …

* Hoe sterk was uw invloed op:

workshopsinvloed nihil

matig

sterk

zeer sterk

de inhoud van de cursus(sen) en/of workshop(s)?

O

O

O

O

de vorm van de cursus(sen) en/of workshop(s)?

O

O

O

O

de evaluatie van de cursus(sen) en/of workshop(s)?

O

O

O

O

Deel II

(~T26)

* Heeft u buiten uw opleiding en eventuele trainingen/workshops

ervaringblended

weleens blended les gekregen? (Bijvoorbeeld op de middelbare school, of tijdens een taal- of hobbycursus?) O ja O nee

* Hoe vaak maakt u gebruik van het internet om zelf iets te leren?

internetgebruik

(Bijvoorbeeld via Wikipedia, weblogs, apps op uw telefoon, Massive Open Online Courses, …) O dagelijks O wekelijks O maandelijks O een paar keer per jaar O nooit


* Hoeveel uur per week maakt u in uw vrije tijd gebruik van een computer,

88

computervrijetijd

laptop of tablet? O 0-2 uur O 3-7 uur O 8-12 uur O 13-17 uur O 18-22 uur O 23 uur of meer

* Heeft u het gevoel dat u de snelle technologische ontwikkelingen kunt bijbenen?

bijbenenJN

O ja O nee

* Hoe zelfverzekerd bent u op het gebied van blended lesgeven?

blendedzeker

O zeer zeker O zeker O niet zeker, niet onzeker O onzeker O zeer onzeker


vaardigtechnisch

(-- = zeer mee oneens, - = mee oneens, -/+ = neutraal, + = mee eens, ++ = zeer mee eens)

--

-

-/+

+

++

Ik gebruik regelmatig verschillende computerprogramma’s (software).

O

O

O

O

O

Van de bekendste software weet ik wat de beperkingen en de mogelijkheden zijn.

O

O

O

O

O

Ik kan eenvoudige webpagina’s maken.

O

O

O

O

O

Ik kan zelf eenvoudige computerprogramma’s programmeren.

O

O

O

O

O

Kleine problemen met webbrowsers los ik zo op.

O

O

O

O

O

Ik kan interactieve websites bouwen.

O

O

O

O

O

Ik kan online oefeningen en leeromgevingen zodanig gebruiken en aanpassen, dat de werking optimaal is.

O

O

O

O

O


* In hoeverre bent u het eens met de volgende stellingen?

89

vaardigsocpedag


--

-

-/+

+

++

Ik weet hoe ik online een sociale groep kan creëren.

O

O

O

O

O

Ik kan een blended leerproces op verschillende manieren toetsen.

O

O

O

O

O

Ik ken de theorieën met betrekking tot online leren. Ik ondersteun de groepsvorming en online interactie op een creatieve manier. Ik gebruik online materiaal om zelf nieuwe materialen en online taken te creëren. Ik vul online taaltaken aan met geschikte materialen.

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

Ik kan de online interactie van studenten vergroten.

O

O

O

O

O


vaardigevalueren


--

-

-/+

+

++

Ik kan online taken evalueren op basis van één of meerdere raamwerken en de taken dienovereenkomstig aanpassen.

O

O

O

O

O

Ik kan blended cursussen evalueren op basis van één of meerdere raamwerken en de cursus dienovereenkomstig aanpassen.

O

O

O

O

O

Ik beschik over basiskennis met betrekking tot de evaluatie van blended taken en cursussen.

O

O

O

O

O

Ik kan online taaltaken intuïtief en geïntegreerd evalueren op basis van één of meerdere raamwerken.

O

O

O

O

O

Ik kan blended cursussen intuïtief en geïntegreerd evalueren terwijl de cursus loopt.

O

O

O

O

O

Deel II * Heeft u ervaring met het ontwikkelen van online lesmateriaal of online leeromgevingen voor taalcursussen? O ja O nee

ontwikkelervaring


* Geeft u momenteel blended les?

90

blendedlesJN

O ja O nee >> ~T27

Deel II * Hoe lang geeft u al blended les?

blendedduur

O 0-1 jaar O 2-5 jaar O 6-10 jaar O 11 jaar of langer

* Hoe groot is het percentage 'online leren' in uw blended lessen?

blendedpercentage

(Vul een getal in tussen de 1 en 100.) …

* Wiens idee was het om blended les te gaan geven?

blendedinitiatief

O Het was mijn eigen idee. O Een collega-docent ging blended lesgeven en ik heb toen besloten hetzelfde te doen. O Het idee om blended les te gaan geven kwam van hogerhand. O Ik weet niet wie dat besloten heeft. O Anders, namelijk: …

* Legt u expliciet aan uw studenten uit waarom u blended lesgeeft?

blendedwaaromJN

O ja O nee O niet van toepassing

* Hoe ziet het online gedeelte van de blended lessen eruit?

blendedlook

O De cursisten maken gebruik van een online leeromgeving. O De cursisten maken gebruik van een online leeromgeving én van het internet daarbuiten. O De cursisten maken gebruik van het internet. >> ~T20


91

Deel II * Wie heeft de online leeromgeving waarin u werkt opgezet?

blendedopgezetwie

O Ik heb het online gedeelte zelf opgezet. O Eén van mijn collega's heeft het online gedeelte opgezet. O Het online gedeelte is ontwikkeld door professionele materiaalontwikkelaars. O Ik weet niet wie het online gedeelte opgezet heeft. O Anders, namelijk: …

Deel II

(~T20)

* Hoe tevreden bent u met de blended cursussen die u geeft, als geheel?

blendedtevredenalg

(online én klassikaal) O zeer tevreden O tevreden O niet tevreden, niet ontevreden O ontevreden O zeer ontevreden

* Hoe verliep de introductie van het online gedeelte van de blended lessen?

blendedintro

zeer abrupt

O

O

O

O

O

zeer geleidelijk

geen begeleiding

O

O

O

O

O

veel begeleiding

geen eigen inbreng mogelijk

O

O

O

O

O

veel eigen inbreng mogelijk

zeer slecht geïntegreerd in de cursus als geheel

O

O

O

O

O

zeer goed geïntegreerd

De volgende vraag gaat alleen over het online deel van de blended cursus(sen) die u geeft.


* In hoeverre bent u tevreden met de volgende aspecten van

92

blendedtevreden

het online deel? (-- = zeer ontevreden, - = ontevreden, -/+ = neutraal, + = tevreden, ++ = zeer tevreden)

--

-

-/+

+

++

de toegankelijkheid / bereikbaarheid

O

O

O

O

O

de opbouw

O

O

O

O

O

de interactiemogelijkheden (mogelijkheden tot actief leren)

O

O

O

O

O

de aansluiting bij het klassikale deel

O

O

O

O

O

de aansluiting bij de leefwereld van uw cursisten

O

O

O

O

O

de variatie in de oefeningen

O

O

O

O

O

het taalniveau van de oefeningen

O

O

O

O

O

de moeilijkheidsgraad van de oefeningen

O

O

O

O

O

de mate waarin de cursisten uitgedaagd worden

O

O

O

O

O

de inhoud in het algemeen

O

O

O

O

O

Deel II * Heeft u het gevoel dat u deel uitmaakt van een docententeam?

docententeam

O ja O nee

* Heeft u het gevoel dat u en de andere betrokken partijen bij de blended

partijenteam

cursussen (coördinatoren, beheerders, management, materiaalontwikkelaars, ...) een team vormen? O ja O nee

* Hoe vaak werkt u samen met andere docenten om uw vaardigheid

docentensamenwerken

in blended lesgeven te vergroten? (Denk daarbij aan het samen ontwikkelen van oefeningen, het uitwisselen van tips, de online leeromgeving van de ander bezoeken...) O dagelijks O wekelijks O maandelijks O een paar keer per jaar O nooit


93

* Eén van de nadelen van moderne techniek is dat er weleens iets fout gaat.

hulp

Deze vraag gaat over technische problemen die zich kunnen voordoen tijdens het blended lesgeven, zoals een computer die niet goed werkt of cursusresultaten die niet goed opgeslagen worden. Welke van de onderstaande stellingen is het meest op u van toepassing? O "Ik word snel en goed geholpen als er technische problemen zijn." O "Ik word snel geholpen, maar de problemen worden meestal niet goed opgelost." O "Het duurt even voordat ik hulp krijg, maar de problemen worden dan wel goed opgelost." O "Het duurt lang voordat ik hulp krijg en problemen worden maar zelden opgelost."


eigenheid


--

-

-/+

+

++

Binnen het raamwerk van de cursus(sen) die ik geef heb ik voldoende vrijheid.

O

O

O

O

O

Ik kan de blended lessen naar eigen inzicht aanpassen.

O

O

O

O

O

Mijn werk wordt continu beoordeeld.

O

O

O

O

O

Ik voel mij gewaardeerd als docent.

O

O

O

O

O

Ik word aangemoedigd om meer te leren over blended lesgeven.

O

O

O

O

O

Als ik ideeën aandraag om de lessen te verbeteren, worden die genegeerd.

O

O

O

O

O

Deel II * Hoe sterk waarderen uw cursisten het online gedeelte van de blended lessen, vergeleken met u? O veel meer O meer O niet meer, niet minder O minder O veel minder

waardcursistendocent


* In hoeverre bent u het eens met de volgende stellingen?

94

waardcursisten


De meeste cursisten vinden het leuk om op een computer te werken. Mijn cursisten waarderen het klassikale deel van mijn lessen meer dan het online gedeelte. Mijn cursisten begrijpen waarom zij blended les krijgen. Mijn cursisten maken gebruik van het internet om samen aan opdrachten te werken. Mijn cursisten maken uit zichzelf veel gebruik van de online oefeningen. Mijn cursisten vinden het online gedeelte leerzaam.

--

-

-/+

+

++

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

>> Na het beantwoorden van deze vraag: ~T22

Deel II

(~T27)

* Heeft u ooit blended lesgegeven?

ooitblendedJN

O ja O nee >> ~T22

Deel II * Waarom geeft u geen blended lessen meer?

exitwaarom

…

Deel II

(~T22)

* Wat is volgens u het meest veelbelovend aan het blended onderwijzen van taal? …

blendedbelofte


* Zijn er volgens u negatieve aspecten aan blended learning? En zo ja, welke?

95

blendednegatief

…

Deel II * Stel: u mag een advies geven aan docentenopleidingen NT2, met betrekking

blendedadvies

tot blended learning. Wat zou dat advies dan zijn? …

* Hoe ziet de toekomst van het NT2-onderwijs eruit, denkt u? En met name:

blendedtoekomst

welke rol is daarbinnen weggelegd voor blended taalonderwijs? …

Deel II Wat is uw geboortejaar?

geboortejaar

[drop-down: 1945 < > 1995]

Wat is uw hoogst genoten opleiding?

opleidingsniveau

O MBO O HAVO of VWO bovenbouw / WO-propedeuse O HBO- of WO-bachelor / kandidaats O WO-doctoraal of master O anders, namelijk: …

Heeft u nog op- of aanmerkingen met betrekking tot deze enquête? Of zijn er zaken die niet in de enquête aan bod gekomen zijn, maar die u wel wilt delen? U kunt ze hieronder kwijt. …

opmerkingen


Einde Nogmaals bedankt voor uw medewerking. Uw antwoorden worden vergeleken met de antwoorden van de andere respondenten en met eerdere (Engelstalige) onderzoeken naar blended learning. De uitkomsten van dit onderzoek publiceer ik in mijn scriptie. Indien u mijn scriptie wenst te ontvangen, kunt u dat hieronder aangeven.

Wilt u mijn scriptie per mail ontvangen? O ja, mijn e-mailadres is: … O nee

(~T36: een leeg tekstvak)

[knop: enquête inleveren]

resultatenmailen

96

Klaar voor de toekomst?

Recommend Documents