Klaar voor de hervorming van het secundair onderwijs?

IMPULS, 44e JG., NR. 3, JANUARI-MAART 2014, 144-151

Klaar voor de hervorming van het secundair onderwijs? Een multiple case study naar het draagvlak binnen vier secundaire scholen om de hervormingen van minister Smet door te voeren

Esther Gheyssens, Katrien Struyven

“There is much more to educational reform than most people realize.” (Fullan, 2007, p. 7) De geplande hervorming van het secundair onderwijs in Vlaanderen laat niemand onberoerd. Politieke partijen raken het niet eens, kranten en tijdschriften publiceren opiniestukken, leraren starten een petitie op en in de academische wereld nemen specialisten een positie in. Dit hervormingsverhaal laat ons eveneens niet onberoerd. Deze studie onderzoekt of het draagvlak van vier secundaire scholen sterk genoeg is om de hervormingen door te voeren, en bevraagt daarbij leraren en leerlingen.

De school als kennisorganisatie voor vernieuwing

144

Hoewel positieve resultaten in rapporten zoals PISA (Programme for International Student Assessment) bevestigen dat het Vlaams secundair onderwijs bij de betere landen van Europa en de wereld behoort, zijn er enkele grote knelpunten binnen het huidige systeem: de fenomenen zittenblijven en het watervalsysteem, de grote sociale ongelijkheid en de kloof tussen de sterkste en zwakste leerlingen (De Fraine, 2011; Smet, 2010). Daar-

naast zakt het Vlaams onderwijs de laatste jaren in de ranking van onderwijssystemen. Het Vlaams onderwijs behoort nog steeds tot de betere landen, maar zakt weg uit de top (UGent, 2013). Minister Smet wil dat door een hervorming van het secundair onderwijs oplossen. Opgelegde onderwijsvernieuwing brengt echter meerdere valkuilen met zich mee. Zo is er het risico dat beleidsmakers de praktijk en de betrokken actoren uit het oog verliezen (Matland, 1995), dat opgelegde vernieuwing het onderwijsproces dusdanig frustreert dat het ten koste van de kwaliteit gaat (Mooijman, 2008) of dat de geplande vernieuwing haar oorspronkelijk gewenste effect mist (Fullan, 2007). Bovendien dient er voldoende draagvlak te zijn om de geplande vernieuwing succesvol te implementeren. Vanuit het perspectief van de Cultural Historical Activity Theory (CHAT) van Vygotsky – een theorie die toelaat een gebeurtenis te plaatsen in zijn socioculturele context en aandacht heeft voor het verleden, het heden en de toekomst (Foot, 2001) – worden het huidige onderwijs en zijn kenmerken geschetst alsook de toekomstplannen van Smet. Hierbij heeft dit onderzoek oog voor de context van het hervormingsverhaal. Deze studie onderzoekt de ervaringen, opinies en bekommernissen van scholen en

KLAAR VOOR DE HERVORMING VAN HET SECUNDAIR ONDERWIJS?

hun leden. De school bekijken als kennisorganisatie levert immers een productieve invalshoek op die de kwaliteit van de vernieuwing kan verhogen (Mooijman, 2008). Dat laatste is het uitgangspunt van deze studie. We bestuderen een school in haar geheel. In tegenstelling tot een surveyonderzoek, waarbij talrijke toevallige leraren uit verschillende scholen worden bevraagd, betrekt deze studie meerdere betrokkenen van eenzelfde school, en dit voor vier scholen (tabel 1). In totaal worden 4 directies, 42 leerkrachten, 11 leerlingenbegeleiders en 11 vakgroepvoorzitters mondeling bevraagd. De directie en leerkrachten worden individueel bevraagd door een semigestructureerd interview. Met de leerlingenbegeleiders en vakgroepvoorzitters vindt een focusgroepsgesprek plaats. Daarnaast vullen 672 leerlingen een vragenlijst in. Hierbij wordt aandacht geschonken aan de context en socioculturele entiteit van de school door een analyse van het pedagogische project, het schoolreglement en het organogram van de school. Dat brengt echter met zich mee dat er voorzichtig omgegaan dient te worden met de generaliseerbaarheid van uitspraken.

Secundair onderwijs in Vlaanderen Vooraleer we overgaan naar de toekomstplannen voor het secundair onderwijs, kijken we eens naar de huidige situatie. Het huidige secundair onderwijs is georganiseerd in drie graden en vier onderwijsvormen: het algemeen secundair onderwijs (aso), het technisch secundair onderwijs (tso), het kunstsecundair onderwijs (kso) en het beroepssecundair onderwijs (bso). Het secundair onderwijs wordt derhalve op dit ogenblik opgedeeld in meer theoretische richtingen versus meer praktische richtingen. Deze hebben na verloop van tijd een bepaalde invulling gekregen in maatschappelijke perceptie. Zo worden theoretische richtingen die behoren tot het algemeen secundair onderwijs, hoger aangeschreven dan de technische richtingen, en beide worden hoger aangeschreven dan de beroepsrichtingen. De huidige wijze van attestering versterkt deze perceptie en leidt op zijn beurt tot het watervalsysteem, een fenomeen waarbij leerlingen in het secundair onderwijs starten in een ‘moeilijke’ studierichting en vervolgens veranderen, al dan niet gecombineerd met zittenblijven, door uitsluiting door

RESPONDENTEN

CASUSPROFIEL

Tabel 1. Overzicht van de participerende scholen. CASUS A

CASUS B

CASUS C

CASUS D

Aso

Kso

Aso

Tso & Bso

GO! onderwijs

Stedelijk onderwijs

Vrij katholiek onderwijs

Vrij katholiek onderwijs

1ste, 2de en 3de graad

2de en 3de graad

1ste, 2de en 3de graad

2de en 3de graad

465 leerlingen

162 leerlingen

1.090 leerlingen

466 leerlingen

48 leerkrachten

43 leerkrachten

96 leerkrachten

61 leerkrachten

Interview met directie




Interviews met 5 leerkrachten




Focusgroep met 5 leerlingenbegeleiders



/

Focusgroep met 3 vakgroepverantwoordelijken



/

Vragenlijst afgenomen bij 152 leerlingen




145


een B- en/of C-attest naar een ‘makkelijkere’, meer praktische studierichting. Dat effect komt zowel voor binnen één onderwijsvorm als tussen verschillende onderwijsvormen (De Fraine, 2011). Dat probleem is aanzienlijk in Vlaanderen en heeft nefaste consequenties, zoals een stijgend aantal vroegtijdige schoolverlaters: 10,9% van de meisjes en 18,3% van de jongens verlaten de school zonder kwalificatie. Dat heeft een invloed op zowel de leerling, de ouders, de school als de maatschappij (Van Landeghem et al., 2010). Daarenboven werkt de huidige onderwijsindeling de sociale ongelijkheid in de hand (Tan, 1998). Zo kampt 46% van de leerlingen wier ouders laaggeschoold zijn, met schoolvertragingen, tegenover slechts 29% van de kinderen van hooggeschoolde ouders. Daarnaast zijn arbeiderskinderen en kinderen van laaggeschoolden meer vertegenwoordigd in het beroepssecundair onderwijs. Deze ongelijkheid blijft ondanks de gedane inspanningen sterk aanwezig (Verbergt et al., 2009). Zittenblijven is eveneens een courant fenomeen binnen dit huidige systeem. Slechts iets meer dan de helft van de Vlaamse leerlingen werkt normaalvorderend zes jaar secundair onderwijs af. Eén vierde van de leerlingen liep minstens één jaar vertraging op (Van Damme et al., 2000). Deze cijfers liggen hoger dan in de andere OESO-landen (Smet, 2010).

146

Het huidige secundair onderwijs heeft zijn voor- en nadelen. Niettemin is de omvang van de huidige knelpunten (watervalsysteem, zittenblijven, sociale ongelijkheid, kloof tussen de sterkste en zwakste leerlingen) dusdanig groot dat een hervorming zich opdringt. Deze hervormingsplannen zijn in 2008 in gang gezet door voormalig minister van Onderwijs Vandenbroucke, die opdracht gaf aan de Commissie-Monard om een voorstel uit te werken, wat eindigde in de bekende nota-Monard (2009) en op zijn beurt inspiratie leverde voor de nota van Smet: Mensen doen schitteren (2010). In deze oriëntatienota doorbreekt hij de huidige opdeling aso, bso, tso, kso, en wil hij een overkoepelende eerste graad creëren waarbij leerlingen les krijgen in zes belangstellingsgebieden. In

de tweede graad kunnen de scholieren vervolgens kiezen uit twee interessevelden, om zich daarna in de derde graad te specialiseren. Deze belangstellingsgebieden helpen bij het creëren van een transparanter studieaanbod met minder opsplitsingen in verschillende richtingen. Verder wordt er aandacht besteed aan voldoende differentiëren, begeleiden en remediëren om het huidige watervalsysteem tegen te gaan. Tot slot zal het onderwijs ingericht worden in functie van competenties.

Het masterplan van de Vlaamse overheid voor het secundair onderwijs In de zomer van 2013 bereikte de Vlaamse overheid een akkoord over de hervorming van het secundair onderwijs. Wat overeind blijft van de nota van Smet, is het onderbrengen van de eindtermen in competenties. Per graad zal een set sleutelcompetenties, gebaseerd op de Europese normen, worden vastgelegd. Daarnaast zal de bestaande eerste graad met de eenheidsstructuur en de oriënterende functie geoptimaliseerd worden. In deze eerste graad zullen tevens de differentiatiemogelijkheden uitgebreid worden. De huidige beladen opsplitsing tussen de onderwijsvormen verdwijnt. In de plaats komt een nieuwe structuur waarbij de studierichtingen geordend worden op basis van een matrix waarbij de verticale as staat van abstract naar praktisch en de horizontale as het studiedomein weergeeft. Scholen zullen zich organiseren op basis van deze matrix. Er zullen naast doorstroomscholen (met richtingen uit het huidige aso, tso en kso) en arbeidsmarktgerichte scholen (met richtingen uit het huidige bso, kso en tso) ook domeinscholen komen die per inhoudelijk domein beide mogelijkheden alsook een combinatie van beide zullen aanbieden. Scholen die zich willen organiseren als campus- of domeinschool, worden daartoe gestimuleerd, maar dat wordt niet verplicht. De huidige wijze van attesteringen zal blijven bestaan, maar zittenblijven zal enkel mogelijk zijn indien de klassenraad dat uitdrukkelijk vraagt. Verder zal er expliciete aandacht worden besteed aan de zorg van elke leerling. Tot


slot – en niet onbelangrijk – zal de regering de maatregelen niet verplicht opleggen aan scholen (Vlaams Parlement, 2013).

Resultaten onderzoek Resultaten met betrekking tot het huidige onderwijs Aangezien het masterplan pas gepubliceerd is na afloop van dit onderzoek, is deze studie gebaseerd op de nota’s Monard (2009) en Smet (2010). De maatregelen uit deze nota’s worden getoetst in de vier secundaire scholen die deelnamen aan de studie. Eerst kijken we naar de huidige situatie, daarna kijken we naar de toekomstplannen. Al snel wordt duidelijk dat de bekende knelpunten duidelijk zichtbaar zijn in de resultaten van dit onderzoek (tabel 2). Zittenblijven is een courant fenomeen in het Vlaamse secundair onderwijs. Van de 672 bevraagde leerlingen is gemiddeld 30% al één of meerdere keren blijven zitten. Op school B loopt dat op tot ruim 43% van de leerlingen. Iets meer dan de helft van de bevraagde leerlingen in het kso, tso of bso is pas daar beland na het verkrijgen van een B- en/of C-attest. Jongeren kiezen pas voor kunst-, technisch of beroepssecundair onderwijs wanneer het elders niet lukt. Kso is wel nog een positieve keuze – geen enkele

Tabel 2.

ouder dwingt zijn kind om kunst te volgen – maar vooral tso en bso zijn dat vaak niet. Tot slot vragen we de leerlingen in de asoscholen (casussen A en C) of ze spontaan voor technisch of beroepsonderwijs kiezen. Amper gemiddeld 10% van de 361 bevraagde leerlingen in deze scholen beantwoordt dat met een volmondig ‘ja’, terwijl 55% van de leerlingen uit school A en 70% van de leerlingen uit school C hier resoluut ‘neen’ op antwoorden. Ruim 10% wil misschien veranderen indien het nodig is. Anderen willen wel, maar mogen niet van hun ouders of zien een verandering naar het tso wel zitten, maar naar het bso niet. Op enkele leerkrachten na zijn de meeste bevraagde leerkrachten het eens dat de indeling tussen de verschillende onderwijsvormen een voordeel is van ons huidige onderwijs. Ruim 28 van de 42 bevraagde leraren geven aan dat dit de grootste sterkte is van het huidige onderwijs. Dat laat toe dat de leerkrachten kunnen werken met specifieke doelgroepen. “Een aso-leerling moet je anders benaderen dan een leerling uit het kso of bso”, is een opmerking die meermaals wordt gemaakt tijdens de interviews. Toch zijn 22 leerkrachten ook van oordeel dat de maatschappelijke perceptie van die onderwijsvormen een knelpunt is binnen het huidige systeem. Deze

Knelpunten in het huidige onderwijs op basis van de vragenlijsten bij de leerlingen.

VARIABELE

CATEGORIE

N/CASUS A

B

C

D

Respondenten

Aantal bevraagde leerlingen op school Percentage van de populatie

465 32,7%

162 91,3%

1090 19,2%

466 35%

% zittenblijvers van de bevraagde leerlingen

A = Nooit B = Eén keer C = Twee keer D = Drie keer

66,4% 30,3% 3,3% 0,0%

56,7% 31,8% 10,8% 0,7%

92,3% 7,7% 0,0% 0,0%

57% 34,4% 8,6% 0,0%

Aantal % attesten van de bevraagde leerlingen

A = Altijd een A-attest B = Eén keer B-attest C = Twee keer B-attest D = Drie keer B-attest E = Eén keer C-attest F = Twee keer C-attest G = Combinatie van B- en C-attesten

65,1% 21,7% 1,3% 0,0% 7,9% 0,0% 4,0%

44,3% 27,3% 7,4% 0,0% 6,1% 1,4% 13,5%

86,1% 10,1% 1,4% 0,0% 2,4% 0,0% 0,0%

46,7% 33,2% 6,7% 0,5% 6,7% 0,5% 5,7%

147


perceptie kan leiden tot het watervalsysteem; 33 van de 42 leerkrachten geven aan dat dit momenteel een belangrijk knelpunt is. Naast de knelpunten betreffende de huidige onderwijsindeling komen er eveneens andere zaken boven water. Zo klagen verschillende leerkrachten over het dalende belang van kennis. Vaardigheden en competenties doen hun intrede in het onderwijs. Sommige leerkrachten juichen dat toe, maar een veel groter aantal leerkracht klaagt hierover. Zij zijn van mening dat dit aan de basis ligt van de daling van het algemene niveau dat ze bij de leerlingen waarnemen. Ze pleiten ervoor dat het evenwicht tussen kennis en vaardigheden hersteld wordt. “Ik denk dat niemand van ons, welk vak ook, nog een overhoring van zeven à acht jaar geleden aan zijn studenten van vandaag durft voor te leggen, ik denk niet dat we dat durven”, aldus een leraar op school C.

Resultaten over de toekomst van het onderwijs We polsen bij de scholen hoe ze staan tegenover de hervorming van het secundair onderwijs. De respondenten noemen als voornaamste voordelen van de hervormingsplannen: meer kansen voor zwakke leerlingen, het afschaffen van de huidige onderwijsvormen en het wegwerken van de huidige perceptie ervan, de invoering van de belangstellingsgebieden, wat het watervalsysteem zal tegengaan, en het uitstellen van de studiekeuze. Volgens 17 van de 42 leerkrachten zullen de hervormingsplannen positief zijn voor zwakke leerlingen. Het merendeel van de leraren erkent dat enerzijds maar zij hebben hier anderzijds enkele bedenkingen hierbij. Zo zegt een vakgroepcoördinator van school A: “Ik vind het prachtig dat je iedereen zijn kansen gunt, maar je moet ook rekening houden met het feit dat iedereen zijn kansen grijpt.”

148

De voornaamste bekommernissen omtrent dit hervormingsverhaal zijn nivellering en vervlakking van het onderwijs, onvoldoende communicatie naar het werkveld, het uitstellen van de studiekeuze en verschuiving van het probleem. Opvallend bij dat laatste is dat

het uitstellen van de studiekeuze volgens de aso-scholen (casussen A en C) een belangrijke bekommernis is. In het kso (casus B) heerst daar verdeeldheid over, maar in het tso en bso (casus D) zien de meesten dat als een positief argument. Hoewel het merendeel van de bevraagde leerkrachten de huidige knelpunten in het onderwijs erkent, zijn ze niet te vinden voor de hervormingsplannen van minister Smet. De voornaamste bekommernis volgens 23 van de 42 leerkrachten is dat de hervorming tot een nivellering en vervlakking van het secundair onderwijs zal leiden. Zo zegt Nele, leerkracht op school C: “Die negatieve perceptie van het tso moet verbeterd worden, maar niet ten koste van het aso en het is mijn vrees dat dit gaat gebeuren.” Zij maken er zich zorgen over dat de vernieuwing met al haar aspecten ten koste zal gaan van het algemene kennisniveau. Een andere bekommernis volgens tien leerkrachten is dat er onvoldoende communicatie is met het werkveld. Leraren weten niet wat hun precies te wachten staat. Een laatste bekommernis is de bezorgdheid dat er zich een gelijkaardig scenario zal voordoen zoals bij het vroegere vso. Het uitstellen van de studiekeuze, iets wat voor beide aso-scholen in dit onderzoek uit den boze is, is een positief aspect volgens tien leerkrachten van casussen B en D, die van mening zijn dat leerlingen op latere leeftijd een betere studiekeuze gaan maken. Wanneer de afzonderlijke aspecten van de hervormingsplannen bekeken worden, blijkt dat in totaal 20 leerkrachten voor en 32 leerkrachten tegen de invoering van een brede eerste graad zijn. Enkele leerkrachten van school D merken op dat leerlingen nu heel vlug een bepaalde stempel krijgen en dat ze bijgevolg heel vlug in die waterval terechtkomen. Een brede eerste graad kan dat probleem ondervangen. Ondanks de voordelen die sommige leerkrachten zien in een brede eerste graad, baren de praktische uitwerking ervan ook de voorstanders zorgen. Dorien, leerkracht op school D, vertelt: “Leerlingen krijgen nu soms heel snel een stempel. Sommige leerlingen zijn nog heel jong om die keuzes te maken en dikwijls gebeurt dat door de ouders. Ik ben wel bang hoe leerkrachten dat gaan opvangen. Enerzijds is het goed dat verschillende


leerlingen samen zitten maar anderzijds vormt dat een uitdaging voor het onderwijs.” Het afschaffen van de huidige onderwijsvormen en het invoeren van belangstellingsgebieden botsen daarentegen op minder weerstand. Dat kan volgens 18 leerkrachten leiden tot de opheffing van de negatieve perceptie van het huidige tso en bso en volgens 19 leerkrachten het watervalsysteem oplossen. Met uitzondering van de bezorgdheid omtrent de verschuiving van het probleem, geven de leerkrachten weinig tegenargumenten voor dat onderdeel van de hervormingsplannen. Alle scholen zien hier voordelen in. Het voornaamste voordeel – wanneer de hui-

dige onderwijsvormen worden afgeschaft, zal hierbij aansluitend de negatieve bijklank wegvallen – sluit tevens aan bij de grootste bezorgdheid van 17 leerkrachten. Zij vrezen dat dit louter een verschuiving zal zijn van het huidige probleem, waardoor op termijn andere terminologieën een bepaalde bijklank zullen krijgen, of het watervalsysteem zal opschuiven naar de tweede graad Tot slot maakt differentiatie eveneens deel uit van de hervormingsplannen. Wanneer hiernaar gepolst wordt bij de leerkrachten, blijkt dat slechts een minderheid van de leerkrachten nu aan differentiatie doet. Amper 10 van de 42 bevraagde leerkrachten diffe-

Tabel 3. Opinies en toepassing van leerkrachten wat differentiatie betreft. Differentiatie

N/A

N/B

N/C

N/D

Respondenten

A = Aantal bevraagde leraren B = Aantal bevraagde vakgroepvoorzitters C = Aantal bevraagde leerlingenbegeleiders D = Directieleden

5 3 5 1

12 5 2 1

15 3 3 1

12 0 0 2

Huidige toepassing differentiatie

A = Ja (altijd – regelmatig) B = Soms C = Neen (zelden – nooit)

2 6 1

4 6 3

1 6 11

3 5 0

Bekommernissen omtrent differentiatie

A = In theorie mooi, praktisch zeer moeilijk B = Lukt enkel in kleine groep C = Lukt niet op één lesuur D = Leerkracht is hier onvoldoende voor opgeleid E = Brengt veel werk met zich mee F = Te weinig middelen hiervoor

5 1 0 3 4 1

2 6 1 2 1 3

8 1 2 5 3 2

3 1 0 0 4 0

Differentiatie als oplossing

A = Ja B = Deels, tot op zekere hoogte C = Neen

1 2 3

3 6 4

2 2 4

5 3 0

Tabel 4. Opinie van de leerlingen m.b.t. hervorming secundair onderwijs. Variabele

Categorie

N/Casus A

B

C

D

Respondenten

Aantal bevraagde leerlingen op school

465

162

1090

466

Visie m.b.t. de hervorming van het secundair onderwijs

A = Voorstanders B = Tegenstanders C = Twijfelaars D = Geen mening

31% 17% 40% 11%

35% 12% 44% 7%

18% 17% 60% 5%

47% 7% 35% 11% 149


rentiëren frequent. Derhalve gelooft de meerderheid niet in differentiatie als oplossing. De voornaamste bezorgdheid omtrent differentiatie is de praktische uitwerking hiervan; 18 leerkrachten geven aan het concept ‘differentiatie’ goed te vinden maar weten niet hoe ze dat praktisch moeten toepassen. Enkele commentaren luiden als volgt: “Differentiatie is gewoon de grootste bedriegerij die pedagogen verkondigen” of “Als je moet differentiëren, is dat driedubbel werk thuis.” Opvallend is dat differentiatie het minst ingeburgerd is in de aso-scholen (casussen A en C). De aso-scholen zijn eveneens de scholen met het grootste aanbod van studierichtingen in dit onderzoek. Zo kan men in de derde graad kiezen tussen een richting met drie, vier, vijf, zes of acht uur wiskunde. Dat kan dan op zijn beurt gecombineerd worden met wetenschappen, talen of economie. De klasgroepen zijn met andere woorden behoorlijk homogeen en de noodzaak aan binnenklasdifferentiatie is kleiner. Het zijn echter ook de aso-scholen die zich het meeste zorgen maken over de brede eerste graad, waarin differentiatie een vereiste zal zijn (tabel 3).

150

We bevragen eveneens de leerlingen en polsen hoe zij staan tegenover de hervorming. In totaal zijn 44% van de 672 bevraagde leerlingen tegen de geplande vernieuwing en 32% van de leerlingen voor. De leerlingen volgen grosso modo de meningen van hun leraren. School C (aso) heeft met 18% het kleinste percentage voorstanders, terwijl school D (tso en bso) met 47% het meeste voorstanders heeft. Dat zijn ook bij de leerkrachten de twee uiterste scholen. Enkel op school D zijn er meer voor- dan tegenstanders van de hervormingsplannen. Leerlingen die voorstander zijn van de plannen, geven voornamelijk als argument dat ze op latere leeftijd pas een keuze moeten maken en dat er meer gelijkheid zal zijn tussen de leerlingen. Leerlingen die tegenstander zijn van de hervormingen, uiten voornamelijk hun bezorgdheid over het feit dat leerlingen van verschillende niveaus samen zullen zitten. Bovendien geven sommige leerlingen aan dat ze het positief vinden dat ze op 12-jarige leeftijd al een studiekeuze konden maken (tabel 4).

Conclusies en discussie Opvallend zijn de verschillen tussen de vier scholen in onze studie. Het percentage zittenblijvers schommelt tussen 8% en 44%. In alle scholen wordt het watervalsysteem erkend als een knelpunt. Terwijl de helft van de leraren uit het kso, tso of bso te vinden is voor vernieuwing om het watervalsysteem op te lossen, voelen de leerkrachten uit het aso minder noodzaak om daarvoor het onderwijs te hervormen. Een plausibele verklaring hiervoor is dat de leerkrachten die effectief geconfronteerd worden met de gevolgen van de knelpunten, er meer voor openstaan om hiervoor te hervormen. Wanneer de leerlingen uit de boot vallen in het aso, verdwijnen ze uit het vizier van de leraren die lesgeven in het aso. Het meest opvallende is dat de twee aso-scholen in dit onderzoek zich in dezelfde buurt bevinden, op wandelafstand. Ze bieden allebei dezelfde studierichtingen en graden aan. De ene school telt bijna 35% zittenblijvers, terwijl de andere school 8% zittenblijvers telt. Deze verschillen trekken zich door op andere vlakken. De ene school profileert zich als een ‘alternatieve school’ met een open geest maar blijkt minder open te staan voor vernieuwing dan de school die een ‘conservatieve naam’ met zich meedraagt. Op de ene school zijn amper één of twee leerkrachten voorstander voor de hervorming, terwijl er op de andere school amper één of twee tegenstanders zijn. Binnen elk van de vier scholen (directie – leerkrachten – leerlingen) is er doorgaans cohesie merkbaar, wat impliceert dat de schoolcultuur wel degelijk een invloed heeft. Dat kan eveneens verklaren waarom de verschillen tussen beide aso-scholen zo groot zijn in dit onderzoek. Deze studie is echter slechts een verkennend onderzoek en de resultaten zijn moeilijk te veralgemenen. Het draagvlak binnen de vier secundaire scholen om de hervormingsplannen te implementeren is beperkt. Daartegenover staat dat een hervorming nooit een impact kan hebben indien de leerkrachten deze niet zinvol vinden (Fullan, 2007). Niemand van de bevraagde leerkrachten en directies zegt volmondig ‘ja’ voor de hervormingsplannen, zoals deze ge-


schetst zijn in de oriëntatienota van Smet (2010). Leerkrachten, zowel voor als tegen de hervormingen, kampen met praktische en organisatorische bekommernissen. Toch zien de scholen het nut in van een vernieuwing van het secundair onderwijs. “Grote problemen vragen grote oplossingen”, zegt een van de directeurs. Vooraleer een vernieuwing geïmplementeerd kan worden, dient echter het draagvlak ervoor binnen de scholen vergroot te worden. Als deze onderzoeksresultaten worden gelegd naast het masterplan van de Vlaamse regering voor het secundair onderwijs, zien we dat dit akkoord niet strookt met de resultaten van dit onderzoek. Zo is er voor het afschaffen van de huidige onderwijsvormen volgens de resultaten van dit onderzoek wél een zeker draagvlak. Verschillende leraren noemen de huidige onderwijsvormen met hun reputatie namelijk het grootste knelpunt binnen het huidige systeem. Hier ligt volgens hen de oorzaak van het watervalsysteem. De maatregelen in het masterplan zijn echter vrijblijvend voor de scholen. Dat laatste brengt een groot risico met zich mee. De onderzoeksresultaten tonen dat er al grote verschillen zijn tussen de scholen. Indien een vernieuwing vrijblijvend blijft, loopt men het risico dat de verschillen tussen de scholen nog groter worden. Op die manier groeien de aanwezige kloven in de Vlaamse onderwijscultuur verder, in plaats van ze te overbruggen. Ten slotte is het jammer dat de regering besluit weinig concrete acties te ondernemen tot 2016. Iedere dag belanden jongeren in het watervalsysteem, raken ze schoolmoe, verlaten ze de school vroegtijdig en gaan er talenten verloren. Deze gegevens tonen aan dat de tijd dringt. Esther Gheyssens Katrien Struyven Vrije Universiteit Brussel, vakgroep Educatiewetenschappen Brussels Expertisenetwerk Onderwijs (BEO)

Ter info Het onderzoeksrapport kan worden opgevraagd via [email protected].

Literatuur Commissie-Monard (2009). Kwaliteit en kansen voor elke leerling. Een visie op de vernieuwing van het secundair onderwijs. Brussel: Departement Onderwijs en Vorming De Fraine, B. (2011). De sterke en zwakke punten van het Vlaams secundair onderwijs belicht vanuit onderwijsonderzoek. Impuls, 41(4), 160-166. Foot, K.A. (2001). Cultural-historical activity theory as practical theory: Illuminating the development of a conflict monitoring network. Communication Theory, 11(1), 56-83. Fullan, M. (2007). The NEW meaning of educational change. New York: Teachers College Press. Matland, R.E. (1995). Synthesizing the implementation literature: The ambiguity-conflict model of policy implementation. Journal of Public Administration Research and Theory, 5(2), 145-174. Mooijman, M. (2008). De leraar centraal bij onderwijsinnovatie. Soest: Uitgeverij Nelissen. Smet, P. (2010, 14 september). Mensen doen schitteren. Eerste oriëntatienota hervorming secundair onderwijs. Brussel: Departement Onderwijs en Vorming, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. Tan, B. (1998). Blijvende sociale ongelijkheden in het Vlaams onderwijs. Antwerpen: Centrum voor Sociaal Beleid Herman Deleeck. UGent. (2013). Wiskundige geletterdheid bij 15-jarigen. Overzicht van de eerste Vlaamse resultaten van PISA 2012. Universiteit Gent: Vakgroep Onderwijskunde. Van Damme, J., Meyer, J., & Mertens, W. (2000). Succesvol middelbaar onderwijs? Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Beleid 4, 272-289. Van Landeghem, G., Goos, M., & Van Damme, J. (2010). Vroege schoolverlaters in Vlaanderen. Evolutie van de ongekwalificeerde uitstroom tot 2007. Leuven: Steunpunt SSL. Verbergt, G., Cantillon, B., & Van den Bosch, K. (2009). Sociale ongelijkheden in het Vlaams onderwijs: tien jaar later. Antwerpen: Centrum voor Sociaal Beleid Herman Deleeck. Vlaams Parlement. (2013). Masterplan hervorming SO. Versie 4.06.2013. Brussel: Onderwijs Vlaanderen.

151

Klaar voor de hervorming van het secundair onderwijs?

Recommend Documents