Kijk eens in de spiegel! Reflecteren over de motivatie van jouw leerlingen Maarten Vansteenkiste - docent en onderzoeker aan de Universteit van Gent, vakgroep Ontwikkelings-, Persoonlijkheids- en Sociale Psychologie
1. SAMENVATTING Het is natuurlijk fijn wanneer je als leerkracht voor een klas met gemotiveerde leerlingen staat. Maar dat is niet altijd zo evident … Waar ligt dat dan aan? Wat is motivatie eigenlijk? En hoe kun je daar als leerkracht invloed op uitoefenen? Door te belonen en te straffen en door structuur aan te bieden of juist door je leerlingen meer vrijheid en autonomie te geven? En wat heeft je eigen houding en ingesteldheid daarmee te maken? Deze en nog veel meer vragen komen hier aan bod via de veertien stellingen die wij poneerden en waar Maarten Vansteenkiste een antwoord op formuleerde.
2. INLEIDING ‘Mijn leerlingen zijn moeilijk warm te maken voor de leerstof. Ik probeer hen wel te stimuleren, maar velen zijn naar mijn gevoel niet echt geïnteresseerd’. Dergelijke uitspraken hoor je wel vaker in een leraarskamer. Het motiveren van leerlingen is geen eenvoudige taak en vraagt heel wat inspanning van leerkrachten en schooldirecties. Niet enkel in de dagelijkse schoolpraktijk geniet het thema motivatie heel wat aandacht, ook binnen academische middens wordt veel onderzoek gevoerd naar de motivatie van leerlingen en leerkrachten. Eén motivatiekader dat in de afgelopen decennia sterk werd uitgebouwd, is de zelfdeterminatietheorie. Verschillende onderzoekers in Vlaanderen, waaronder Maarten Vansteenkiste, Bart Soenens en Wim Beyers, hebben samen met hun onderzoeksgroep hun steentje bijgedragen aan de toepassing en ontwikkeling van dit kader. De zelfdeterminatietheorie gaat ervan uit dat elke persoon van nature nieuwsgierig is en de drang vertoont om bij te leren. Deze exploratiedrang en honger naar kennis is het sterkste zichtbaar bij peuters en kleuters, die zich voortdurend verwonderen over de zaken rondom hen, een verwondering als basis voor levenslang leren. Omdat iedereen met deze exploratiedrang is geboren, betekent dit dat alle leerlingen te motiveren zijn. Maar dit geldt enkel op voorwaarde dat de leerkrachten erin slagen om deze verwondering te prikkelen. Maarten geeft hierover meer uitleg aan de hand van veertien stellingen rond motivatie die we hem voorlegden.
3. VEERTIEN STELLINGEN ROND MOTIVATIE Stelling 1: Motivatie is de goesting hebben om … ‘Goesting’ wijst op een bepaald soort motivatie: het betekent dat je ergens zin in hebt, dat je iets wilt doen. Twee verschillende drijfveren vormen de basis van goesting, namelijk plezier beleven aan een leeractiviteit of de activiteit als zinvol ervaren. Maar motivatie beperkt zich niet tot goesting. Andere drijfveren kunnen ook een deel van de motivatie vormen. Een leerling kan bijvoorbeeld een inspanning leveren omdat de leerkracht dat verwacht of omdat hij zichzelf deze verwachting aanpraat.
1
Een belangrijke voorwaarde om de goesting in het leren te bevorderen, is dat leerkrachten voldoen aan de basisbehoeften aan autonomie, competentie en relationele verbondenheid. Een leerling voelt zich autonoom als hij een gevoel van psychologische keuzevrijheid ervaart tijdens het maken van een opdracht. Hij heeft het gevoel dat hij zichzelf kan zijn en hij hoeft zijn angsten, irritaties en kwaadheid bijvoorbeeld niet te verbergen. Leerlingen die een ‘actuamomentje’ moeten voorbereiden waarbij de leerkracht hen een bepaald nieuwsfeit oplegt, zullen zich minder autonoom voelen dan leerlingen die het eigen thema uit een reeks thema’s zelf mogen kiezen. Een leerling voelt zich competent als hij het geloof heeft dat hij een gewenst resultaat kan neerzetten, dat hij iets goed kan. Als een leerling steeds goede rekenoefeningen maakt, zal hij zich bekwaam voelen in rekenen. Relationele verbondenheid ten slotte heeft te maken met een positieve interactie tussen mensen. Een leerling die positieve aandacht krijgt van de leerkracht, die betrokkenheid ervaart tijdens het lesgeven, voelt zich relationeel verbonden met zijn leerkracht. Als aan deze drie basisbehoeften voldaan is, stijgt de kans dat de leerling de les volgt omdat hij hier goesting in heeft ...
Stelling 2: Een leerling die zich verplicht voelt om te leren tegen zijn zin, is een slechte leerling Een leerling die zich verplicht voelt om te leren, maar er zelf geen zin in heeft, is als leerling niet slecht; hij is als persoon niet minderwaardig. Iedereen voert sommige activiteiten uit omdat hij daartoe verplicht wordt. Maar als een leerling druk ervaart om te leren, brengt dit een aantal nadelen met zich mee. Ten eerste zal de kwaliteit van de taakuitvoering onder druk minder goed zijn. Hoewel leerlingen onder druk wel zullen leren, verwerken ze het leermateriaal minder grondig. Ze beperken zich eerder tot het oppervlakkig van buiten leren van de leerstof. Als gevolg daarvan zijn deze leerlingen minder goed voorbereid op een toets. Bovendien zorgt de druk voor meer paniek en angst bij een toets, waardoor ze het er minder goed van afbrengen. Ten tweede vermindert het welzijn van de jongere die onder druk staat. Hij doet namelijk iets waar hij niet achterstaat. Als je iets tegen je goesting doet, voel je je daar niet goed bij. De ervaren druk kan immers stress uitlokken. Ten derde zal het aangeleerde gedrag niet lang worden volgehouden. Een voorbeeld kan dit verduidelijken. Ouders wensen dat hun kinderen spontaan fruit eten. Dit houdt in dat ze verlangen dat hun kinderen niet enkel fruit eten als ze daartoe worden aangemoedigd, maar dit ook doen als de ouders er niet zijn. Als een kind druk ervaart om dagelijks fruit te eten, daalt de kans dat het spontaan fruit zal eten als de ouders niet thuis zijn. Bij afwezigheid van de ouders ziet het zijn kans schoon om aan de druk te ontsnappen en zijn eigen ding te doen (bv. snoepen). Onder druk wordt het aangeleerde gedrag dus slechts in beperkte mate volgehouden, namelijk zolang de leerkracht of ouder die het gewenste gedrag introduceerde, druk blijft plaatsen. Kortom, hoewel druk wel op korte termijn het gewenste gedrag ontlokt, brengt deze druk ook heel wat zijdelingse schade (‘collateral damage’) met zich mee.
Stelling 3: Help, sommige leerlingen zijn gewoon met niets te motiveren, die lijken niet beïnvloedbaar Hoewel sommige ouders en leerkrachten misschien wel moedeloos kunnen worden na herhaalde pogingen om kinderen te stimuleren, valt iedereen wel degelijk voor iets te
2
motiveren. Het is de uitdaging voor de leerkracht of de ouders om samen met het kind de interesses op te sporen die ieder kind heeft. Die verwondering en nieuwsgierigheid zit in elk kind, al kunnen deze wel (tijdelijk) uitgedoofd zijn en onder een dikke stoflaag zitten. Dat is vaak een proces van ‘trial en error’: een kind probeert verschillende hobby’s uit en ondervindt wat het al dan niet bevalt, een proces dat lang kan aanslepen in onze huidige postmoderne samenleving waar het aantal vrijetijdsbestedingen eindeloos lijkt. Naarmate je ouder wordt, ga je meer en meer je interesses verfijnen, je gaat beter weten wat je graag doet en welke waarden je belangrijk vindt in het leven. Belangrijk is dat ouders en leerkrachten kinderen inspraak geven en niet zomaar voor het kind beslissen zonder zijn mening te vragen. Maar omdat het aantal vrijetijdsbestedingen danig groot is, is het belangrijk dat de leerkracht of ouder structuur aanbrengt in de verschillende opties. Dit betekent dat leerkrachten en ouders zich ook actief interesseren in deze verschillende vrijetijdsbestedingen. Dan kun je samen met het kind de verschillende opties verkennen en de voor- en nadelen ervan afwegen. Hoe ouder het kind, hoe meer het daartoe ook zelf in staat zal zijn. Het actief betrekken van kinderen is dus van groot belang. Veel kinderen beschikken bijvoorbeeld over een gsm. Je kunt discussiëren met je kind over de voor- en nadelen van een gsm en het kind inspraak geven. Daarom hoef je niet noodzakelijk de mening van je kind te volgen. Je geeft het kind wel een stem en bent dus oprecht geïnteresseerd in zijn kijk op de dingen. Als je niet dezelfde mening deelt, dan is het belangrijk om argumenten aan te voeren, zodat het kind begrijpt waarom een gsm op zijn leeftijd nog niet zinvol is. Dit illustreert dat ook kinderen al deels zelf kunnen reflecteren over wat ze willen. Deze zelfreflectie zorgt ervoor dat kinderen leren aanvoelen wat hun wensen zijn, waar hun goesting naar uitgaat. Al te vaak sturen leerkrachten en ouders kinderen in een richting die ze niet willen bewandelen, waardoor ze ook het contact met hun ‘innerlijke kompas’ dreigen te verliezen.
Stelling 4: Een goede leerkracht is een leerkracht die al zijn leerlingen altijd en overal controleert Hiermee ga ik niet akkoord. Een goede leerkracht is net geen controlerende of dwingende leerkracht. Nochtans beschouwen vele ouders ‘controlerende’ leerkrachten wel als goede lesgevers. Blijkbaar gaan ze er vanuit dat een goede leerkracht steeds de touwtjes in handen heeft. Toch is sturen in de zin van ‘controleren’ en ‘iemand onder druk zetten’ niet de bedoeling. Maar als sturen de betekenis krijgt van structuur aanbrengen, dan is dit wel gewenst. Merk op dat deze structuur wel op verschillende manieren kan worden aangebracht. Je kunt structuur aanbrengen samen met de leerlingen, dus via inspraak in de klas: ‘Hoe zouden we bijvoorbeeld omgaan met leerlingen die hun contractwerk te laat indienen?’ Je kunt structuur ook op een meer dwingende manier aanbrengen, d.w.z. de structuur zelf opleggen. Je kunt bijvoorbeeld leerlingen bestraffen wanneer ze dit te laat doen. De druk kan nog verder worden opgevoerd door contractwerk mee te laten tellen voor het examencijfer. Op die manier creëer je geen enkele plaats waar leerlingen fouten mogen maken. Een leerkracht die contractwerk niet ziet als een mogelijkheid om te oefenen zet leerlingen eigenlijk voortdurend onder druk om te presteren; dit kenmerkt een controlerende leerkracht. Sommige leerkrachten denken dat ze zich kwetsbaar opstellen als ze inspraak geven aan hun leerlingen, alsof ze de controle over het gebeuren dan dreigen te verliezen. Het is belangrijk dat leerkrachten vertrouwen koesteren in de spontane groei van hun leerlingen. Een leerkracht denkt misschien dat leerlingen meer verantwoordelijkheid zullen opnemen voor hun leerproces als hijzelf de touwtjes volledig in handen houdt. Maar het tegengestelde is waar. In klassen waarin de leerkracht meer autonomieondersteunend is, nemen leerlingen spontaan zelf
3
meer verantwoordelijkheid op; concreet betekent dit dat ze zelfs hun leerproces in handen nemen op een ogenblik dat de leerkracht niet toekijkt. Dit staat in contrast met het opeisen van verantwoordelijk gedrag (bv. ‘Wanneer zullen jullie eens verantwoordelijkheid opnemen?’): in een dergelijk geval valt het verantwoordelijkheidsgevoel bij de leerling weg op het ogenblik dat de leerkracht er niet is. Natuurlijk is een controlerende houding van de leerkracht wel te begrijpen. De leerkracht heeft namelijk ook drie basisbehoeftes (autonomie – competentie – verbondenheid). In onderzoek gaan we na in welke mate die basisbehoeften van dag tot dag bevredigd zijn. Op sommige dagen gebeurt het dat leerkrachten onder druk staan en dat niet voldaan wordt aan de drie basisbehoeften. Een leerkracht staat bijvoorbeeld onder druk om 15 minuten van de vorige les in te halen. Ook het leerprogramma of moeilijke leerlingen kunnen druk uitoefenen. Er bestaan drie soorten druk die de voedingsbodem vormen voor het hanteren van een controlerende stijl. Druk van onderuit: de leerlingen lokken zelf een controlerende lesstijl uit, bijvoorbeeld ‘moeilijke’ leerlingen. Persoonlijkheidskenmerken bepalen of je al dan niet druk zet. Perfectionistische leerkrachten zullen veeleer een controlerende stijl hanteren. Een leerkracht die voor zichzelf de lat hoog legt op een inflexibele manier, zal meer druk zetten en eisen van de leerlingen dat zij ook hoge standaarden realiseren. Druk van bovenaf, bijvoorbeeld van de schooldirectie of de minister van Onderwijs. Omwille van een grote hoeveelheid administratieve taken, die niet altijd even zinvol lijken voor leerkrachten, of via het leerprogramma kun je als leerkracht ook druk ervaren en deze druk doorgeven aan je leerlingen. Maar eigenlijk is het de bedoeling dat de leerkracht als buffer tegen die druk fungeert en waakzaam is voor die behoeftefrustratie in zichzelf. Het is als leerkracht belangrijk dat je probeert open te blijven en waakzaam te zijn voor de dynamiek in jezelf. Op een analoge wijze is het de bedoeling dat de directie leerkrachten uit de wind plaatst en de druk die zij ervaart niet op hen afwentelt.
Stelling 5: Een goede leerkracht is een gestructureerde leerkracht Een goede leerkracht brengt zeker structuur aan, maar probeert dit, zoals gezegd, op een autonomieondersteunende manier te doen. Dit houdt in dat de structuur en regels van de leerkracht niet noodzakelijk dezelfde hoeven te zijn voor alle klassen of over de jaren heen. Een leerkracht kan daarin flexibel zijn en proberen rekening te houden met een aantal factoren: wie zijn de leerlingen, wat zijn hun voorkeuren en welke meningen hebben zij over fout gedrag in de klas? Leerlingen van 10 à 11 jaar weten maar al te goed wat wel of niet mag in de klas. Een leerkracht kan bijvoorbeeld tijdens de eerste lessen van het schooljaar de volgende open vraag stellen: ‘Wat zou er volgens jullie best gebeuren opdat het dit jaar een plezant schooljaar wordt? Stel dat jullie de leerkracht zouden zijn, wat zou jullie dan doen?’ In reactie op een dergelijke open vraag kunnen leerlingen dan ideeën spuien, waaruit de leerkracht zelf ook iets kan bijleren. Tijdens zo’n gesprek zullen ongetwijfeld meer heikele thema’s als huiswerk, klasregels e.d. ook aan bod komen. De leerlingen kunnen dan zelf voor bepaalde gedragingen een consequentie voorstellen als men de afspraken niet naleeft. Deze consequenties kunnen variëren: een punt aftrekken, een cake laten bakken, een liedje zingen… Deze consequenties kunnen dus best ook iets grappigs zijn. Als zo’n afspraak eenmaal samen is vastgelegd, zal een structurerende leerkracht deze nadien ook strikt opvolgen. 4
Het is in deze context interessant om op te merken dat er een verschil bestaat tussen een afspraak en een regel. Een afspraak komt tot stand in samenspraak met de leerlingen en zal dus meer worden aanvaard en daarom beter worden gerespecteerd. Een regel wordt geïntroduceerd door een leerkracht van bovenaf, waardoor deze mogelijks als meer controlerend wordt ervaren. Maar dit hoeft niet het geval te zijn, omdat een leerkracht ook kan verduidelijken waarom hij een regel introduceert en hij kan peilen naar de mening van de leerlingen bij het introduceren van de regel (‘Wat denken jullie hiervan?’). Soms wordt door een leerkracht echter verwezen naar een afspraak, terwijl het eigenlijk om een door de leerkracht geïntroduceerde regel gaat. Een leerkracht komt bijvoorbeeld binnen in een klas, die vijftien minuten achterstand heeft van de vorige les. Hij wil graag snel beginnen, maar er is veel rumoer. Hij zwijgt eerst en zegt dan: ‘Ik had dat niet van jullie verwacht. We hebben dat toch niet afgesproken’. Hij verwijst hierbij naar een afspraak, terwijl het misschien een regel was die hij introduceerde zonder het waarom ervan te verhelderen. Indien dit het geval is, kan een dergelijke uitspraak bij de leerlingen wrevel ontlokken. Vaak wordt geopperd dat kinderen op jongere leeftijd geen inspraak hoeft te worden geboden. Hoewel een dergelijk groepsgesprek door de leerkracht meer zal moeten gestructureerd worden, betekent dit niet dat je met hen niet in dialoog kunt treden. Zelfs in de kleuterschool is het belangrijk om een goede uitleg te geven voor een verbod, zodat kleuters begrijpen waarom hen iets verboden wordt. Het is dus goed om systematisch uitleg te geven over waarom iets niet mag. Als kinderen bijvoorbeeld in een al te kleine eetzaal niet mogen praten tijdens het middageten omdat er anders te veel rumoer is, is het belangrijk dat hen dat ook wordt verteld. Er wordt echter al te vaak gedreigd met een sanctie (‘Je gaat op straf moeten staan!’) om een verbod af te dwingen. Het is natuurlijk niet steeds evident om een voor de kinderen zinvolle reden voor een regel te introduceren. Dit vereist creativiteit en stilstaan bij het waarom van de regels. Als een dergelijke zinvolle reden door de leerkracht zelf niet kan worden gegeven, dan is deze regel overbodig en kan die misschien beter worden afgevoerd. Het is dus belangrijk dat niet alleen een leerkracht, maar ook een school, het nut van bestaande regels in vraag stelt. In een snel veranderende samenleving is dit niet evident, maar het is een oefening die jaarlijks van belang is. Het lijkt mij dat pedagogen enorm beslagen zijn in het uitdenken van goed gestructureerde werkvormen. Dergelijke werkvormen bieden houvast, bijvoorbeeld een portfolio. Als de verwachtingen duidelijk zijn, weet de leerling wat hij moet doen om een bepaald resultaat neer te zetten. Maar daarom zijn die werkvormen niet altijd autonomieondersteunend gebracht en kunnen ze ook gebruikt worden om te controleren. Volgens de zelfdeterminatietheorie zijn deze werkvormen echter pas ten volle motiverend als ze uit de groep komen of als de leerkracht een toelichting geeft waarom voor deze werkvormen wordt gekozen, zodat leerlingen er ook het nut van inzien.
Stelling 6: Maar wat als de groepsdynamiek in een klas fout zit? Er kan inderdaad een bepaalde groepsdynamiek zijn die verhindert dat je goed kunt lesgeven. Je kunt individueel contact opnemen met de belhamels en nagaan waarom ze dat verzet plegen en de groep storen. Het verzet en de agressie van leerlingen is vaak geworteld in de frustratie van hun behoeftes aan autonomie, competentie en verbondenheid, op school of op het thuisfront. Ze zijn bijvoorbeeld kwaad op de leerkracht, maar ervaren niet de ruimte om deze te uiten (autonomie); ze voelen zich uitgesloten door hun medeleerlingen (verbondenheid) of een huistaak is te moeilijk en lokt spanning en angst uit (competentie). De eerste taak van de leerkracht bestaat er dan in om te luisteren. Wat is er aan de hand? In een latere fase kan worden gevraagd wat ze zelf vinden van hun eigen gedrag. Leerlingen kunnen
5
elkaar ook feedback geven. Wat vinden zij van dit gedrag? Aanmoedigen tot zelfreflectie is meer motiverend, omdat jongeren vaak zelf een idee hebben van wat fout loopt en waarom. Op zo’n manier hoef je als leerkracht niet op de fouten te wijzen en kom je minder kritisch en dus minder competentieondermijnend over. Vaak wil de leerkracht meteen optreden op een bestraffende manier. Door belhamels op een impulsieve wijze te bestraffen, zet hij druk op de leerlingen, waardoor de situatie in negatieve zin escaleert in plaats van te verbeteren. Misschien is het belangrijker om de rust te bewaren en enige tijd nadien de leerlingen te vragen wat zij van hun gedrag vinden. Als op voorhand is besproken dat dergelijk gedrag niet door de beugel kan, is het uiteraard belangrijk dat je als leerkracht consequent optreedt, anders dreig je jouw geloofwaardigheid te verliezen.
Stelling 7: Een goede leerkracht is een betrokken leerkracht Een goede leerkracht is inderdaad een betrokken leerkracht. Je kunt betrokkenheid tonen door vriendelijk te zijn, naar beslommeringen te vragen bij leerlingen en hen oprecht welkom te heten, elke dag opnieuw. In sommige gevallen is die betrokkenheid van leerkrachten slechts voorwaardelijk. In de lagere school bijvoorbeeld belonen sommige leerkrachten, al dan niet bewust, eerder de brave of flinke kinderen. In een dergelijk geval koppelt de leerkracht zijn aandacht aan een aantal vereisten, namelijk braaf en gedwee de lessen volgen. Om dit duidelijk te maken aan de leerlingen, krijgt de ‘modelleerling’ een voorkeursbehandeling. De leerlingen voelen dat ze zich dienen te gedragen als de modelleerlingen. Je stimuleert daarmee sociale vergelijking tussen leerlingen, wat vervreemdend en demotiverend werkt. De andere leerlingen krijgen namelijk negatieve feedback, want die beantwoorden niet aan het model. In sommige gevallen wensen de modelleerlingen zelfs geen positieve feedback, want de anderen bekijken hen scheef omdat ze een voorkeursbehandeling genieten. Voorwaardelijke aandacht kan een vorm van betrokkenheid zijn, maar het is eigenlijk geen goede manier om betrokkenheid te tonen. De voorwaardelijke verbondenheid gaat namelijk ten koste van de autonomie van de leerlingen, omdat die niet helemaal zichzelf kunnen zijn. Ze moeten zich gedragen zoals de leerkracht dat van hen verwacht. Een leerkracht hoeft niet per se naar het positieve voorbeeld te verwijzen. Hij kan de leerling die negatief gedrag stelt, hierop aanspreken en concrete positieve gedragingen voorstellen zonder daarbij te verwijzen naar een andere leerling. Hierbij is het belangrijk dat de leerkracht het gedrag afkeurt en niet de leerling in kwestie.
Stelling 8: Iemand is al dan niet gemotiveerd. Er zijn geen verschillen in Leerlingen kunnen nogal verschillen in de mate waarin ze gemotiveerd zijn. Sommige leerlingen doen hard hun best voor school, terwijl anderen zich niet erg inspannen. Maar tussen deze gemotiveerde leerlingen zijn er grote verschillen in het soort motivatie dat ze vertonen. Niet alle gemotiveerde leerlingen zijn dus op dezelfde wijze gemotiveerd. Op eenzelfde wijze zijn niet alle leerkrachten op dezelfde manier gemotiveerd. Om deze verschillen in kwaliteit van motivatie in kaart te brengen, wordt binnen de zelfdeterminatietheorie een onderscheid gemaakt tussen autonome en gecontroleerde motivatie: autonome motivatie of ‘goesting’: studeren omdat je het wilt; gecontroleerde motivatie of ‘moetivatie’: studeren omdat het moet of omdat je je verplicht voelt.
6
Beide bestaan uit twee subtypes. Goesting of autonome motivatie bevat de volgende subtypes: leren omdat je het plezant, boeiend of uitdagend vindt, d.i. intrinsieke motivatie (leerplezier & spelvreugde); leren omdat je de noodzaak, de bedoeling, het nut of de zin ervan begrijpt (persoonlijke overtuiging). Moetivatie of gecontroleerde motivatie kent eveneens twee subtypes: studeren onder druk van buitenaf (externe druk): je ouders verwachten bijvoorbeeld dat je goede resultaten behaalt; ze koppelen een beloning aan een goed rapport of dreigen met sancties. studeren onder druk van binnenuit (interne druk): je kunt bijvoorbeeld pas tevreden zijn met jezelf als je goed scoort in de klas; je zou je schuldig, slecht of zelfs beschaamd voelen als je niet flink bent of hard je best doet.
Autonome motivatie kan zich bij iedereen ontwikkelen omdat iedereen een aantal interesses heeft. Of je nu bouwvakker in BSO bent of een hoog opgeleide academicus, de kernboodschap luidt: zolang je maar doet wat je graag doet of belangrijk vindt in het leven, ongeacht de reputatie die ermee gepaard gaat.
Stelling 9: Een leerkracht kan zijn leerlingen het best motiveren als hij zelf enthousiast voor de klas staat
7
Het enthousiasme van een leerkracht kun je afleiden van zijn non-verbaal gedrag. Hij gebruikt bijvoorbeeld meer intonatie bij het spreken, ondersteunt het lesgeven met gebaren, is emotioneel expressiever en hij zit niet stil op zijn stoel. Wanneer een leerkracht zelf enthousiast voor de klas staat, dan straalt dit af op de leerlingen. Een enthousiaste leerkracht zal immers vanuit een andere motivatie lesgeven: hij beschouwt lesgeven als zijn roeping en wil leerlingen graag iets bijbrengen. Dit zorgt ervoor dat hij op een andere manier gaat lesgeven. Hij zal een meer open houding aannemen, meer geduld opbrengen en meer kunnen werken vanuit het perspectief van de leerlingen. Als een leerkracht daarentegen zijn werk ziet als een verplicht nummer, als een zware klus, dan is hij eerder vatbaar voor uitputting en voor wat we een depersonaliserende houding noemen. Dit bekent dat leerlingen niet langer als persoon worden gewaardeerd, maar als objecten worden beschouwd die met kennis moeten worden opgevuld. Het nadeel van een dergelijke houding is dat de drempel verlaagd wordt om druk te zetten op leerlingen. Als leerlingen als objecten worden beschouwd, dan is het immers sneller gerechtvaardigd om deze objecten te sturen in de richting die je als leerkracht wenselijk vindt. Je negeert hierbij het perspectief van de leerlingen en zet druk op hen om jouw agenda (bv. het leerprogramma) erdoor te krijgen. Kortom, er lijkt een soort overdracht te zijn van enthousiasme en motivatie van leerkrachten naar leerlingen via de manier van lesgeven, zowel in positieve als in negatieve zin.
Stelling 10: Een goede leerkracht is een leerkracht die op zijn taal let Dat is inderdaad correct. Vele mensen – niet enkel leerkrachten – zijn zich niet echt bewust van de soort taal die ze gebruiken om opdrachten te communiceren. Waakzaamheid voor deze taal is echter wel nuttig en noodzakelijk, omdat een leerkracht via zijn taal een ander type motivatie kan aanspreken. Uitspraken zoals ‘Ik had dat niet onmiddellijk verwacht’ of ‘Wanneer gaan jullie nu eens leren om stil te zijn als ik de les wil beginnen? Is dat zo moeilijk? Ik mag toch wel verwachten dat jullie je flink gedragen?’ zijn demotiverend omdat ze negatief inspelen op de drie basisbehoeftes. Deze uitspraken bevatten negatieve en dus competentieondermijnende feedback, dwingen de leerlingen om hun gedrag te veranderen en creëren afstand in de relatie tussen de leerkracht en de leerlingengroep. Dat komt natuurlijk doordat de leerkracht zijn eigen agenda heeft. De vraag is of een leerkracht dat niet anders kan aanpakken. Hij kan de klas vragen waarom er zoveel rumoer is of hij kan met een humoristische noot en een kwinkslag de situatie ontmijnen. Dan neemt hij een meer open houding aan en gaat hij uit van het perspectief van de andere in plaats van zijn eigen perspectief. Nu hebben wij verschillende studies uitgevoerd waarin we de taal van de leerkracht lieten variëren. De ene keer werden instructies gegeven met controlerende termen zoals ‘moeten’, ‘horen’ of ‘verwachten’ en de andere keer met autonomieondersteunende termen zoals ‘kunnen’, ‘voorstellen’, ‘vragen’ en ‘proberen’. Hieruit blijkt dat de taal van de leerkracht een effect heeft op de toetsresultaten: hoe meer leerkrachten praten in termen van ‘moeten’, hoe minder leerlingen presteren. Een leerkracht kan deze meer autonomieondersteunende taal inbouwen in zijn repertoire aan gedragingen, zodat hij eerder uitnodigend is in plaats van controlerend. Leerkrachten kunnen dat leren, al vereist dit een dagelijkse waakzaamheid. Als ze daarin worden getraind, kunnen ze hun stijl veranderen, wat een positief effect heeft op de leerlingen. Vanuit de motivatiepsychologie zou het positief zijn mocht er in de lerarenopleiding voldoende aandacht worden besteed aan dit vak, iets wat jammer genoeg niet het geval is aan onze Belgische universiteiten. Ik denk dat het niet enkel relevant is voor toekomstige leerkrachten, maar ook voor toekomstige psychotherapeuten, managers, maatschappelijk
8
assistenten, maar ook medisch opgeleide personen. De gespreksstijl van een dokter hangt bijvoorbeeld samen met de motivatie van een obesitaspatiënt of een roker om al dan niet verandering na te streven. Een cynische houding is helemaal niet motiverend. Ik denk dat de motivatiepsychologie een belangrijk vak vormt in talrijke opleidingen en in verschillende beroepscategorieën waarin mensen een motiverende taak op zich dienen te nemen.
Stelling 11: Leerlingen motiveren met het geven van een snoepje nadat ze goed hebben opgelet, is effectief Beloningen en straffen worden vaak gehanteerd bij contractwerk om de motivatie te verhogen en te garanderen dat iedereen zijn contractwerk goed afrondt. Hoewel zo’n aanpak misschien op korte termijn wel effectief kan zijn, kan deze op langere termijn als een boemerang in het gezicht terugkomen. Er kan een afkeer ontstaan voor contractwerk, omdat leerlingen onder druk worden gezet om hier goed op te scoren. Talrijke studies tonen aan dat beloningen het plezier kunnen ondergraven. Als je eerst een beloning geeft voor een taak die kinderen al boeiend en plezierig vinden en daarna de beloning wegneemt, dan blijkt de interesse in de activiteit te zijn uitgedoofd. We stellen vast dat de mate waarin leerlingen deze activiteit spontaan verder zetten, afneemt na het verwijderen van de geïntroduceerde beloning. In plaats van contractwerk te belonen, is het motiverender om keuze aan te bieden omtrent verschillende soorten oefeningen. Recent onderzoek toont aan dat het bieden van keuze tussen verschillende thema’s bij huiswerk, het plezier doet toenemen en ervoor zorgt dat leerlingen het huiswerk meer op tijd inleveren. Leerlingen kiezen immers een thema uit dat hen boeit, waardoor ze het contractwerk sneller aanpakken en dus er op tijd mee klaar zijn. Zijn beloningen dan altijd negatief? Beloningen zullen gemiddeld gesproken negatief inspelen op de behoefte aan autonomie. Maar een beloning kan ook competentiefeedback bevatten. Het gaat dan om een prestatiegebonden beloning. Die verschilt van een taakgebonden beloning voor het uitvoeren van de taak, los van de kwaliteit van die taakuitvoering. Een prestatiegebonden beloning wordt uitgereikt omdat een leerling een bepaalde norm heeft behaald en bevat dus competentiefeedback, wat die negatieve effecten op de autonomie deels tenietdoet. Als een ouder bijvoorbeeld aangeeft dat ze samen op uitstap zullen gaan in de vakantie als de dochter minimaal 90 % haalt, dan is dit een voorbeeld van een prestatiegebonden beloning. Als de dochter de beloning haalt, dan zet deze de prestatie van de dochter in de verf, wat haar zelfvertrouwen aanwakkert. Daarnaast kunnen leerlingen ook wedijveren tegen elkaar voor een beperkt aantal beloningen. In dit geval spreken we van een competitiegebonden beloning. In het tweede leerjaar worden bijvoorbeeld soms prijzen uitgereikt aan de ‘tafelkampioen’. Wie denkt dat 3 x 7 = 21, moet aan de ene kant van de klas gaan staan, wie denkt dat het antwoord 27 is, gaat aan de andere kant staan. Leerlingen die het juiste antwoord geven, blijven staan. Zo gaat het verder en uiteindelijk blijft er één leerling over, die hiervoor dan beloond wordt. Dit spel is niet slecht om het plezier te behouden, maar is in het licht van de drie basisbehoeften niet zo neutraal.
Competentie: Wie het goed kan, blijft over en mag verder oefenen. Maar de leerlingen die het juist nodig hebben, kunnen niet verder oefenen, want zij moeten gaan zitten. Met andere woorden, de competentieontwikkeling wordt versneld bij wie al getalenteerd is. De leerkracht geeft herhaaldelijk aan dezelfde personen competentiefeedback, terwijl wie het minder goed kan, er misschien meer mee gebaat is.
9
Relationele verbondenheid: Op relationeel gebied kan dit spel voor spanning en competitie zorgen. De leerling met de beste kennis krijgt de beker en de voorkeur van de leerkracht. Er wordt dus gestuurd naar een voorbeeldleerling. Autonomie: Een dergelijk competitief systeem kan een uitdaging vormen, in het bijzonder voor zij die de tafels reeds goed kennen, maar kan ook prestatiedruk meebrengen, misschien in het bijzonder voor zij die niet zo goed zijn in tafels als hun leeftijdsgenoten.
Stelling 12: Een leerkracht is motiverend of is dat niet, maar kan motiverend handelen niet leren Leerkrachten kunnen motiverend handelen zeker leren. Recente interventiestudies bevestigen dit. Wij ontwikkelden bijvoorbeeld zelf een interventie voor leerkrachten lichamelijke opvoeding. Zo’n interventie bestaat uit drie delen. Ten eerste krijgen leerkrachten wat theoretische achtergrond. Daarnaast wordt aan de hand van videomateriaal en concrete voorbeelden dieper ingegaan op de vraag wat je concreet als leerkracht kunt doen om autonomieondersteunend en structurerend te werk te gaan. Ten slotte worden leerkrachten via ‘microteaching’ uitgenodigd om de aangereikte tips toe te passen, over hun eigen lespraktijk te reflecteren en elkaar feedback te geven en bij te sturen. Dit is geen evident proces. Tijdens zo’n interventie zijn we er voortdurend waakzaam voor dat deze op een motiverende wijze wordt gebracht, waarbij wij voldoen aan de basisbehoeftes van de leerkrachten. Wij willen zelf het goede voorbeeld geven, maar tegelijk de doen kans stijgen dat de leerkrachten de voorgestelde veranderingen aanvaarden en dus ook eerder implementeren.
Stelling 13: Hoe motiverend is het systeem van vaste benoemingen in het onderwijs? Dit is geen eenvoudige kwestie. Er lijken vanuit motivationeel standpunt zowel voor- als nadelen aan verbonden te zijn. Jobzekerheid is belangrijk, want een dreigende ontslagronde in een bedrijf zorgt voor heel wat spanning. Jobonzekerheid werkt dan ook negatief in op de basisbehoeftes van leerkrachten. De keerzijde van het systeem van vaste benoemingen in het onderwijs is misschien dat leerkrachten die zich niet langer amuseren, niet uit hun job stappen. Zelfs wanneer zij een burn-out hebben en zich naar hun werk slepen, blijven ze lesgeven, ook al zouden zijzelf, hun leerlingen en de school gebaat zijn met een andere, meer enthousiaste leerkracht. Een moegestreden leerkracht lokt immers ook bij andere collega’s ergernis uit. Vandaar dat functioneringsgesprekken in het onderwijs van fundamenteel belang zijn. Ik zie nog te weinig scholen waarin directies hier systematisch aandacht aan besteden. Dit is echter uitermate belangrijk; het is een deel van de zorg voor leerkrachten. In zo’n functioneringsgesprek wordt een leerkracht dan uitgenodigd tot zelfreflectie. Een leerkracht zal vaak zelf goed weten waar hij goed in is en welke zaken voor verbetering vatbaar zijn. Samen met de moegestreden leerkracht kan de directie dan zoeken naar alternatieven en naar manieren om de job opnieuw aangenamer te maken. Op een bepaald ogenblik moet een directie misschien ook wel klare wijn schenken en zich luidop – samen met de leerkracht – de vraag te stellen of deze wel langer op zijn plaats zit. Vanuit de zelfdeterminatietheorie is het immers van belang dat mensen een job beoefenen waardoor ze bezield zijn. Sommigen doen hun job niet met volle goesting; het is niet hun roeping om les te geven, maar omwille van
10
allerlei externe factoren hebben ze voor dit beroep gekozen. Daarom denk ik dat het interessant en zelfs noodzakelijk is om een motivatie-instrument te gebruiken bij het screenen van nieuwe leerkrachten. Ik zou persoonlijk leerkrachten weigeren op basis van hun gebrekkige motivatie, namelijk als ze vooral ‘gemoetiveerd’ zijn. In dit opzicht bestaan er misschien twee stereotiepe beelden van gemoetiveerde leerkrachten in onze samenleving. Ten eerste zijn er ‘de leerkrachten die liever lui dan moe zijn’. Ze lopen de kantjes van af en ervaren elke opgedragen taak als een verplicht nummer. Ze staan als het ware voortdurend met een weegschaal in hun handen en hun eerste reactie bij een nieuwe taak is of dit wel tot hun takenpakket behoort. Daarnaast heb je ook ‘de zelfkritische en perfectionistische leerkrachten’. Zij spannen zich heel hard in voor hun werk, maar leggen de lat misschien te hoog, zowel voor zichzelf als voor hun leerlingen. Hierdoor zetten ze druk op leerlingen. Persoonlijk zou ik geen van beide types gemoetiveerde leerkrachten weerhouden, als directies tenminste de luxe hebben om te kiezen. Veeleer dan het aantal vakantiedagen, zou de jobinhoud de doorslaggevende factor moeten vormen om te kiezen voor het beroep van leerkracht. Sta je graag voor de klas? Vind je het plezant om op de hoogte te zijn en je in te leven in de snel evoluerende leefwereld van jongeren? Wil je iets bijbrengen aan de leerlingen? Ben je overtuigd van de stof die je wilt brengen of is het om het even welke stof je brengt? Een dergelijke motivationele screening bij de instroom is van fundamenteel belang omdat directies in een systeem met vaste benoemingen over een beperkte slagkracht beschikken om slecht functionerende leerkrachten aan te pakken. Om slecht functionerende leerkrachten bij te sturen, lijkt het me dat ook de mening van de kinderen en ouders meer kan worden bevraagd. Aan de universiteit geven de studenten jaarlijks feedback. Persoonlijk vind ik deze feedback zeer nuttig. Ze bevat zinvolle informatie zodat ik mijn manier van lesgeven kan verbeteren. De feedback daagt me uit om mezelf te vernieuwen in plaats van in routine te vervallen. In dat opzicht denk ik dat er in het onderwijs misschien nog een lange weg is af te leggen. Groei is pas echt mogelijk als er een oprechte openheid bestaat voor de mening van de leerlingen, collega’s en directie en deze niet als kritiek wordt geïnterpreteerd.
Stelling 14: Hoe kan het beroep van leerkracht aantrekkelijker worden gemaakt? Wat mij opvalt en waar ik me ook wel aan stoor, is het beeld dat de vakbonden ophangen van het leerkrachtberoep. Tijdens de recente discussie over het optrekken van de pensioenleeftijd, worden leerkrachten afgeschilderd als moegestreden werklui. Leerlingen worden afgespiegeld als lastposten die moeilijk te motiveren zijn. Lesgeven is een echte karwei, een klus. Het beeld dat ik krijg is dat leerkrachten het ook verdienen om op pensioen te gaan, want ze werken al zo lang tegen hun zin. Op pensioen gaan betekent dan dat ze van hun lastige taak als leerkracht verlost zijn en echt kunnen beginnen genieten van het leven. Als dit de houding is van een leerkracht, dan is dit pijnlijk, niet enkel voor de leerkracht zelf (want zijn leven is al ver gevorderd), maar ook voor de leerlingen in zijn klas. Als een dergelijk beeld door de vakbonden wordt opgehangen, dan is het maar de vraag of nog veel jongeren voor deze studie en dit beroep zullen kiezen. Als leerkracht kun je jongeren begeesteren, je kunt hen iets bijbrengen en je vertolkt een uiterst belangrijke functie op maatschappelijk vlak, want ons onderwijs vormt een fundament van onze samenleving. Als de vakbonden nu eens deze aspecten van het leerkrachtenberoep meer in de kijker konden zetten …
11
4. VERDERE STUDIE Er is een website van de zelfdeterminatietheorie: http://www.psych.rochester.edu/SDT/index.php Je vindt daarop honderden artikels van onderzoekers die meehelpen bij het uitbouwen van de theorie. Wij proberen niet enkel in het Engels, maar ook in het Nederlands te schrijven. Je kunt Nederlandse artikels downloaden op: http://www.vopspsy.ugent.be/nl/ontwikkelingspsychologie/maarten-vansteenkiste.html
We zijn verder bezig met het schrijven aan een boek voor leerkrachten rond het motiveren van leerlingen, waarin de basisprincipes van deze theorie, evenals de toepassingsmogelijkheden ervan meer uitgebreid worden toegelicht.
12
