Kaders voor een toekomstbestendig leerplan
We kennen in ons land geen traditie om met elkaar over de integrale inhoud van het onderwijs te praten. Dit is de tweede publicatie over de vraag waarom een dergelijk gesprek wenselijk is en om wat voor gesprek het dan zou kunnen gaan. Deze brochure is de middelste van een drieluik. De eerste publicatie gaat over de maatschappelijke context, de gesprekspartners en de agenda; de laatste over het leerplangesprek op school.
Deze brochure gaat over de kaders die de overheid stelt voor het leerplan. We kijken naar het leerplan vanuit het beleidsperspectief: Wat moet de overheid op landelijk niveau vastleggen en wat is de ruimte voor lokale dynamiek? Wat is een eigentijdse systematiek om het leerplankader vast te stellen en te onderhouden? SLO wil met deze publicatie de landelijke, maatschappelijke en professionele discussie over de inhoud van het onderwijs prikkelen en ondersteunen. Het perspectief is te komen tot een integrale schets van een eigentijds curriculum voor het funderend onderwijs, als bron van inspiratie en als leidraad voor keuzes.
We leven in een samenleving die snel verandert en steeds complexer wordt. Het ligt voor de hand de inhoud van het leerplan voor funderend onderwijs periodiek te herijken aan de eisen die de samenleving stelt. Doen we nog wel de goede dingen? Is het onderwijs aan een update toe?
De vraag is wat, met het oog op de toekomst, het meest de moeite waard is om in het funderend onderwijs te leren. Wat verwachten we van het primair onderwijs en de onderbouw voortgezet onderwijs op het gebied van persoonsvorming, kennisontwikkeling en maatschappelijke voorbereiding? Wat leggen we vast in landelijke leerplankaders, dat wil zeggen door de overheid vastgestelde documenten met richtlijnen voor doelen en inhouden en/of andere aspecten van het onderwijsaanbod? Waar is ruimte voor lokale keuzes van belang? En hoe zorgen we ervoor dat de leerplankaders voldoende meebewegen met de wensen en verwachtingen van de toekomstige samenleving?
Leidraad voor het leerplangesprek Voor het gesprek over het leerplan van het funderend onderwijs gebruiken we een relatief eenvoudig schema met drie perspectieven op het curriculum: pedagogisch, inhoudelijk en maatschappelijk. Deze zijn uitgewerkt in zes algemene doelen.
Persoonsvorming • karakter: ontwikkelen van persoonlijke eigenschappen als doorzettingsvermogen,
• leervermogen: ontwikkelen van het leervermogen.
karakter
Maatschappelijke voorbereiding
aa
M
kwaliteiten en respect voor mensen met een andere achtergrond;
leervermogen
burgerschap
• sociale vaardigheid: ontwikkelen van sociale en communicatieve • burgerschap: een mening leren vormen en leren participeren in democratische besluitvormingsprocessen.
kennis
sociale vaardigheid
g
• kennis: verwerven van elementaire kennis;
talent
tsc
in
Kennisontwikkeling
Ke nn i
g in
ling kke wi nt so
talenten, ook in het licht van de voorbereiding op verdere studie en beroep.
Persoo nsv or m
zelfstandigheid, kritisch oordeelsvermogen en creativiteit; • talent: ontdekken en ontwikkelen van specifieke eigen interesses en
hap
p e l i j ke
be vo o r
re
id
Vier discussiethema’s Om het gesprek over deze vragen te stimuleren, werkt SLO in deze brochure vier thema’s uit die vragen om een nadere beschouwing en discussie:
Relevantie
Uitvoerbaarheid
Hoe kan de overheid zorgen voor een passende verhouding
Hoe voorkomen we dat het leerplan overladen is?
tussen richting geven (wat moet) en ruimte bieden (wat
Hoe of waar kunnen we nieuwe claims afwegen in
mag)? In hoeverre bieden de huidige kaders voldoende
het gehele curriculum?
houvast?
Samenhang en evenwicht
Toekomstbestendigheid
Hoe komen we tot een integrale visie die richting geeft aan
Hoe houden we het onderwijsaanbod bij de tijd?
het funderend onderwijs en mede zorgt voor een evenwich-
Welke rol spelen de vaardigheden voor de 21e eeuw?
tig aanbod?
2
Curriculumvensters
Wat is relevant? Het eerste discussiethema betreft de relevantie van het leerplan. Bij relevantie gaat het om de vraag wat, met oog op de toekomst, het meest de moeite waard is om te leren. Hoe bepalen we wat relevant is en wie stelt dat vast?
De kwestie
Wat speelt er?
De maatschappij vraagt van het onderwijs dat het de
In de huidige situatie hanteert de overheid verschillende
leerlingen voldoende toerust voor het vervolgonderwijs
vormen van sturing op de inhoud van het onderwijs. Voor
en voor participatie in de samenleving. De overheid stelt
de basisvaardigheden taal en rekenen zijn er precieze
hiervoor kaders vanuit haar verantwoordelijkheid voor het
voorschriften. In de vorm van referentieniveaus is vastge-
onderwijsstelsel. Daarnaast zijn er lokale behoeften en
legd wat leerlingen aan het eind van het primair onderwijs
wensen ten aanzien van het onderwijs; leraren en ouders
en voorgezet onderwijs minimaal moeten kennen, kunnen
hebben een eigen visie op wat en hoe er geleerd moet
en begrijpen. Het gaat om beheersingsdoelen die getoetst
worden. Daarom hebben scholen de ruimte om vanuit hun
worden met (verplichte) landelijke toetsen. De vrijheid om
eigen pedagogische of levensbeschouwelijke visie keuzes
eigen keuzes te maken, is voor deze basisvaardigheden
te maken die passen bij de onderwijsbehoeften van hun
beperkt, zowel aan de voorkant (wat er in het programma
leerlingen en omgeving. Een van de kwesties in de rele-
aan de orde moet komen) als aan de achterkant (wat er
vantiediscussie is hoe je de leerplankaders zo inricht dat er
getoetst moet worden).
voldoende duidelijkheid is over maatschappelijke wensen
Voor het onderwijsaanbod als geheel zijn er kerndoelen,
en voldoende ruimte voor scholen om daar een lokaal rele-
die veel globaler van aard zijn. Ze zijn geformuleerd als
vante invulling aan te geven. Wat is een goede verhouding
globale streefdoelen, zonder aanduiding van te realiseren
tussen richting bieden en ruimte scheppen?
beheersingsniveaus. De veronderstelling is dat de kerndoelen de contouren van het aanbod schetsen en dat scholen daarbinnen eigen accenten leggen, passend bij lokale wensen en behoeften. Er is hier in principe veel ruimte voor eigen invullingen.
Curriculumvensters
3
Wisselende balans
Twee voorwaarden
We zien dus dat in de huidige kaders de balans tussen
De voorbeelden uit het buitenland wijzen op belangrijke
richting en ruimte varieert. Voor de basisvaardigheden taal
voorwaarden voor het ontwikkelen van een meer gespecifi-
en rekenen zijn er precieze voorschriften vanuit de overheid,
ceerd landelijk leerplankader:
voor de overige leergebieden zijn er weinig inhoudelijke
• Het kader moet bedoeld zijn als bron van inspiratie en
richtlijnen en is er vooral veel ruimte voor schooleigen
houvast en niet als basis voor toetsing en toezicht. Het
keuzes. Er is geen overkoepelend leerplankader met
gaat om een rijk, beschrijvend kader dat helderheid
inhoudelijke specificatie van doelen en inhouden over de
verschaft over relevante leeropbrengsten, maar ruimte
volle breedte van het aanbod. Tegelijkertijd hebben leraren
laat voor lokale keuzes. Dit werkt alleen als de overheid
wel behoefte aan meer houvast en een gemeenschappelijk
terughoudend is met landelijke toetsing. Ook moet de
richtingsgevoel. De vraag is hoe we leraren meer houvast
mate van specificatie zorgvuldig worden gekozen: te veel
kunnen bieden over de volle breedte van het aanbod zonder
detaillering leidt tot uniformiteit en gebrek aan eigenaar-
de ruimte voor eigen keuzes in te perken. Hierover valt
schap, terwijl te weinig specificatie niet de gewenste
veel te leren van curriculumbeleid in het buitenland. Twee
houvast verschaft.
aansprekende voorbeelden van landen met zowel een
• De betrokkenheid van leraren bij de ontwikkeling van het
gedetailleerd landelijk leerplankader als ruimte voor lokale
kader is van doorslaggevend belang. Een stevig inhoudelijk
dynamiek, zijn Finland en Schotland.
kader moet door leraren worden gedragen. Het gaat in het proces niet om de tegenstelling wat moet/wat mag,
Voorbeelden uit het buitenland
maar om het formuleren van een collectieve ambitie.
Finland wordt vaak genoemd als hét voorbeeld van lokale
In het buitenland zijn mooie voorbeelden te vinden van
autonomie, maar dat betekent niet er vanuit de overheid
collaboratieve onderwijssystemen waarin leraren niet
slechts globale richtlijnen zijn voor de inrichting van het
alleen als uitvoerders van het curriculum een rol spelen,
onderwijsaanbod. Er bestaat op nationaal niveau juist een
maar ook als ontwerpers van het lokale (school)curriculum
uitgebreid leerplankader met gedetailleerde omschrijvingen
en als actieve medebeslissers over (uitgangspunten voor)
van doelen, kerninhouden en prestatieniveaus (descriptions
landelijk leerplanbeleid.
of good performance) per leergebied. Ook zijn er richtlijnen voor lessentabellen en suggesties voor leeractiviteiten. Het nationale curriculum dient als richtinggevend kader voor de ontwikkeling van lokale curricula en is tot stand gekomen op basis van intensief nationaal debat. Gemeenten zijn verantwoordelijk voor de kwaliteit van het onderwijs en besluiten samen met scholen over de inrichting van het lokale curriculum. Het landelijke kader dient als uitgangpunt, maar er is veel ruimte voor eigen, lokale keuzes. Er is geen centrale onderwijsinspectie die toezicht houdt op de invulling in scholen en ook de centrale toetsing is beperkt. Landelijke toetsen in het funderend onderwijs zijn er evenmin, en de nationale examens aan het eind van het voortgezet onderwijs zijn niet verplicht voor alle leerlingen. Leraren waarderen de professionele ruimte, maar onderschrijven ook het belang van een helder richtinggevend kader op
Ter discussie
landelijk niveau om hun koers te kunnen bepalen. De stelling is dat een overkoepelend leerplankader met Aan het Schotse Curriculum for Excellence, dat de gehele
meer inhoudelijke specificatie onder voorwaarden meer
onderwijskolom (van drie tot achttien jaar) beslaat, is een
houvast - en daarmee ook ruimte - biedt voor schooleigen
twee jaar durend nationaal debat over de belangrijkste
keuzes. Dat leidt tot een aantal vragen voor de discussie:
doelen en uitgangspunten voorafgegaan. Het nationale leerplankader bestaat uit gedetailleerde beschrijvingen van wenselijke inhouden, leerervaringen, leeropbrengsten per leergebied. Deze beschrijvingen zijn bedoeld om leraren te inspireren en houvast te bieden. Het leerplankader is niet voorschrijvend en heeft geen wettelijke status. Bij
• In welke vorm en met welke mate van specificatie kunnen we meer houvast bieden? • Wat zijn belangrijke voorwaarden om lokale ruimte te behouden en een keurslijf te voorkomen? • Wat helpt om de leerplankundige professionaliteit
de inrichting van het curriculum op schoolniveau hebben
van leraren te stimuleren en hen meer regie te laten
Schotse leraren veel autonomie. Overigens blijkt het ook in
nemen in het leerplanproces?
deze context voor leraren niet eenvoudig om eigen keuzes te maken; ze hebben veel behoefte aan ondersteuning.
4
Curriculumvensters
Is er samenhang en evenwicht? Een tweede discussiethema is de samenhang
Wat speelt er?
in het leerplan. Het gaat om de mate waarin
De vraag naar het algehele doel van het funderend
het onderwijsaanbod een consistent en samen hangend geheel vormt. Doet dit voldoende recht aan alle gewenste doelen en inhouden? Is er voldoende samenhang tussen de onderdelen van het aanbod?
De kwestie
onderwijs is op basis van de huidige leerplankaders niet eenvoudig te beantwoorden. In de preambules bij de kerndoelen staan slechts enkele algemene aanduidingen. In die voor het basisonderwijs staat dat het onderwijs zich moet richten op ‘de emotionele en verstandelijke ontwikkeling, op de ontwikkeling van de creativiteit en het verwerven van sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden’. In die voor de onderbouw voortgezet onderwijs staat dat het gaat om ‘basiskennis en -vaardigheden die de samenleving voor alle
Een van de fundamentele kwesties in deze discussie is hoe
leerlingen van belang vindt voor een goed maatschappelijk
en op basis waarvan we bepalen of het aanbod evenwichtig
functioneren, nu en later’. Voor een verdere operationalise-
is samengesteld. Wat zijn onze ankerpunten? Het lastige is
ring wordt in de preambule verwezen naar de kerndoelen.
dat de huidige leerplankaders geen integrale visie bevatten op wat het onderwijs in zijn geheel beoogt. Een belangrijke
Gebrek aan samenhang
kwestie is dan ook of het belangrijk is om een dergelijke
De kerndoelen bieden wel zicht op streefdoelen per
visie te ontwikkelen en wat daar onderdeel van zou moeten
leergebied maar weinig houvast bij het aanbrengen van
uitmaken.
samenhang. Er zijn geen algemene doelen die zichtbaar maken waaraan de verschillende vakken in samenhang een bijdrage zouden moeten leveren. Daarmee is het lastig om de optelsom van alle vakken en leeractiviteiten te bepalen: wat willen we leerlingen in de kern meegeven? Ook in het curriculumbeleid is de samenhang in ambities niet altijd zichtbaar. In reactie op wensen en behoeften van de samenleving worden beleidsbeslissingen vaak ad hoc genomen. Dit leidt ertoe dat scholen voortdurend nieuwe
Curriculumvensters
5
verplichtingen krijgen opgelegd, bijvoorbeeld om aandacht
Voorbeelden uit het buitenland
te besteden aan burgerschap, seksuele diversiteit en het
In het Finse nationale curriculum (zie figuur onderstaand)
voorkomen van pesten. Voor scholen is het niet eenvoudig
wordt de rationale beschreven als: it is the expression of
om al die aanspraken te verenigen in een samenhangend
our will and gives direction to the development of teaching
aanbod.
and learning. Het gaat om het gemeenschappelijke verhaal over de waarde van onderwijs voor het individu en de
Kernvraag: waartoe?
samenleving. De rationale bestaat uit een beschrijving van
De conclusie is dat het zonder een integrale visie op de
de functies van het onderwijs (persoonlijke groei, ken-
algemene doelen van het onderwijs lastig is om tot een
nisontwikkeling, burgerschap), van waarden die moeten
samenhangend en afgewogen onderwijsaanbod te komen.
worden bevorderd (waaronder gelijkheid, democratie,
De huidige leerplankaders maken vooral duidelijk wat
verantwoordelijkheid, gemeenschapszin) en van principes
moet en wat mag, maar zijn weinig expliciet en precies
voor de inrichting van het onderwijs, zoals het bevorderen
over waartoe we leerlingen willen opleiden. Wat zien we
van gelijke kansen.
als de functie van het onderwijs? In veel landen vormt het antwoord op deze vraag de kern van het leerplan. In een
Ook benoemen landen vaak centrale doelen die zichtbaar
rationale wordt uiteengezet wat het curriculum in de kern
maken wat het onderwijs in zijn geheel beoogt. In Schot-
beoogt en nastreeft; niet in de vorm van toetsbare doelen,
land gaat het bijvoorbeeld om het opleiden van leerlingen
maar in een expliciete, gemeenschappelijke visie op de
tot: (i) succesvolle lerenden, (ii) personen met zelfvertrou-
doelen en opbrengsten van het onderwijs. Ter illustratie
wen, (iii) verantwoordelijke burgers, en (iv) actieve deel-
enkele voorbeelden uit het buitenland.
nemers. Deze vier capacities (zie figuur hieronder) vormen het hart van het curriculum en zijn nader gespecificeerd in houdingen en vaardigheden. Om een actieve participant te zijn, moet de leerling bijvoorbeeld een ondernemende houding tonen, veerkrachtig zijn en zelfvertrouwen hebben.
successful learners
confident individuals
with > enthusiasm and motivation for learning > determination to reach high standards of achievement > openness to new thinking and ideas
with > self-respect > a sense of physical, mental and emotional wellbeing > secure values and beliefs > ambition
and able to > use literacy, communication and numeracy skills > use technology for learning > think creatively and independently > learn independently and as part of a group > make reasoned evaluations > link and apply different kinds of learning in new situations
and able to > relate to others and manage themselves > pursue a healthy and active lifestyle > be self-aware > develop and communicate their own beliefs and view of the world > live as independently as they can > assess risk and take informed decisions > achieve success in different areas of activity
To enable all young people to become
6
responsible citizens
effective contributors
with > respect for others > commitment to participate responsibly in political, economic, social and cultural life
with > an enterprising attitude > resilience > self-reliance
and able to > develop knowledge and understanding of the world and Scotland’s place in it > understand different beliefs and cultures > make informed choices and decisions > evaluate environmental, scientific and technological issues > develop informed, ethical views of complex issues
and able to > communicate in different ways and in different settings > work in partnership and in teams > take the initiative and lead > apply critical thinking in new contexts > create and develop > solve problem
Curriculumvensters
Directions for learning
Guidance
Vision Young people who will be confident, connected, actively involved, lifelong learners
Key Competencies
Values
Excellence; Innovation, inquiry, and curiosity; Diversity; Equity; Community and participation; Ecological sustainability; Integrity; Respect.
Thinking; Using language, symbols, and texts; Managing self; Relating to others; Participating and contributing.
Purpose and Scope
Learning Areas
English; The arts; Health and physical education; Learning languages; Mathematics and statistics; Science; Social sciences; Technology.
Effective Pedagogy
Official languages
Achievement Objectives Principles
High expectations, Treaty of Waitangi, Cultural diversity, Inclusion, Learning to learn, Community engagement, Coherence, Future focus
The School Curriculum: Design and Review
The School Curriculum
Het nationale curriculum in Nieuw Zeeland (zie figuur bovenstaand) laat zien hoe de onderdelen van een rationale samen richting geven aan de invulling van het curriculum.
Ter discussie
Vanuit een visie op centrale doelen die het onderwijs moet bereiken, worden waarden en kerncompetenties benoemd
De voorbeelden uit het buitenland laten zien dat een
die in de leergebieden tot uitdrukking moeten komen.
rationale richting kan geven aan een samenhangende
Interessant is de wijze waarop de rationale is vertaald
invulling van het leerplan. De stelling luidt dat het
naar principes voor schoolontwikkeling. Scholen moeten
aantrekkelijk is om ook in de Nederlandse context
recht doen aan diversiteit, hoge opbrengsten nastreven, de
een integrale visie op het leerplan voor het funderend
gemeenschap betrekken bij het onderwijs en zorgen voor
onderwijs te ontwikkelen.
een samenhangend en toekomstgericht onderwijsaanbod.
Dat leidt tot de volgende discussievragen:
Het toezicht richt zich op de wijze waarop scholen deze
• Wat zien we als de functie van het funderend
principes hanteren en invulling geven aan de visie, waarden
onderwijs? Wat moet het onderwijs bijdragen aan
en competenties. Scholen hebben veel vrijheid bij de invul-
kennisontwikkeling, maatschappelijke voorbereiding
ling van de leergebieden. De achievement objectives zijn niet verplicht en alleen ter inspiratie.
en persoonsvorming? • Hoe zouden we een integrale visie vast kunnen leggen in het landelijke leerplankader? Wat kunnen we, gegeven de grondwettelijke vrijheid van onderwijs, aan gemeenschappelijke ambities vastleggen? In welke vorm en met welke status? • Wat spreekt ons aan in de buitenlandse voorbeelden van een integrale visie op het leerplan?
Curriculumvensters
7
Wat is uitvoerbaar? Het derde gespreksthema is de uitvoerbaarheid. Deze invalshoek raakt aan veel kwesties. De uitvoerbaar heid wordt immers deels bepaald door de kaders van de overheid en deels door de wijze waarop scholen die voorschriften oppakken en uitwerken.
De kwestie Voor het gesprek over het leerplan is vooral van belang hoe
Ter illustratie enkele voorbeelden van beleidsontwikkelin-
nieuwe inhouden op de agenda van het onderwijs komen.
gen waar basisscholen het afgelopen jaar mee te maken
De indruk bestaat dat er steeds meer bij komt en nooit iets
hebben gehad:
af gaat. Wanneer is de grens bereikt? Hoe voorkomen we overladenheid in het leerplan?
• mediawijsheid: belang van meer aandacht voor media-
Wat speelt er?
• masterplan bèta-techniek: belang van meer aandacht
Allerlei maatschappelijke problemen komen op het bord van het onderwijs terecht. Er zijn altijd wel signalen uit de
wijsheid (stimuleringsproject mediawijsheid; voor wetenschap en techniek; • gezonde scholen: bestrijding van overgewicht bij
samenleving waar de school iets mee moet: opinieleiders
kinderen door meer aandacht voor sport, bewegen en
treden op in de media; Kamerleden of belangenorganisaties
gezondheid;
vragen aandacht voor een thema; ministeries nemen initiatieven; wetenschappers geven commentaar op ontwikke-
• cultuureducatie: versterking van de doorlopende lijn voor kunst- en cultuureducatie.
lingen; er is publiciteit rond internationaal onderzoek. Naast echte problemen spelen ook incidenten die in de media
Maatschappelijke actoren wenden zich niet alleen tot
worden uitvergroot een rol. Denk aan recente pestinciden-
de politiek, maar richten zich vaak ook rechtstreeks tot
ten op basisscholen. Veel van deze maatschappelijke claims
scholen. Met uitgebreide, aantrekkelijk ogende lespakket-
en wensen leiden tot nieuwe en zeer diverse verwachtingen
ten proberen ze hun visie onder de aandacht te brengen of
aan scholen.
zorgen ze ervoor dat hun thema een plek krijgt in bestaande methodes. Al deze claims leiden tot een groeiend aanbod
8
Curriculumvensters
Weinig gestructureerd Verder laat de maatschappelijke en politieke discussie zich lastig reguleren. Ingegeven door de lange traditie van onderwijsvrijheid in ons land maken vele actoren vanuit hun eigen belang en invalshoek aanspraak op het curriculum. Dit zorgt voor een grote betrokkenheid (‘het onderwijs is van ons allen’), maar leidt ook tot een dynamisch debat waarin consensus lastig te bereiken is. De vraag is hoe we de discussie meer gestructureerd kunnen laten verlopen. Wat zijn mechanismen om met de vele claims om te gaan?
Voorbeelden uit het buitenland Ook hier kunnen we leren van het buitenland. Veel landen kiezen voor stabiele termijnen van periodieke herijking, voorafgegaan door intensief nationaal debat. In Finland wordt het curriculum elke tien jaar herzien. Dan is er ruimte voor intensief en breed debat over wenselijke doelen en inhouden. Daarna wordt het nationale curriculum voor enkele jaren vastgesteld en is het aan scholen daar invulling aan te geven. Er is dan geen politieke discussie over aanpassingen; lokale aanpassingen zijn wel mogelijk. Andere landen kennen eveneens een breed debat met duidelijke regie vanuit de overheid. Een aansprekend voorbeeld is Australië. Voor de herziening van het nationale curriculum is een visiedocument opgesteld met globale uitgangspunten voor de inhoud (een rationale) en het proces van herziening. Het document is bedoeld ter inspiratie en als basis voor debat. Daarbij wordt overigens intensief van wenselijke doelen en inhouden, waarvan de samenhang
gebruik gemaakt van digitale mogelijkheden voor discussie,
niet altijd duidelijk is. Dit leidt tot gevoelens van overladen-
consultatie en feedback.
heid, beleidsmoeheid en onrust op scholen. Wat ontbreekt, is een mechanisme of plaats waar claims kunnen worden afgewogen en in een integraal geheel worden geplaatst. Ook is er geen maatstaf om prioriteiten te stellen. Het effect is dat er steeds meer bij komt en de methoden steeds dikker worden.
Ter discussie
Lastig te objectiveren
De stelling luidt dat het voor de uitvoerbaarheid belangrijk
Waar liggen de grenzen? Overladenheid is een terugkerend
is om meer structuur aan te brengen in de wijze waarop
probleem, waarvoor geen kant-en-klare oplossingen
nieuwe inhouden op de agenda van het onderwijs komen.
bestaan. Het begint ermee dat het lastig is om de uitvoer-
De volgende discussievragen zijn daarbij van belang:
baarheid van het curriculum in de schoolpraktijk te bepalen. Vaak wordt gesproken in termen van wenselijke maat-
• Wat helpt om beargumenteerd met de frequente
schappelijke uitkomsten (bijvoorbeeld: leerlingen moeten
nieuwe claims om te gaan? Welke inhoudelijke kaders
mediawijs zijn) zonder dat er zicht is op de haalbaarheid. In
kunnen daarbij behulpzaam zijn?
hoeverre kan het onderwijs hieraan bijdragen en hoeveel
• Hoe zouden we in onze context meer structuur kunnen
lestijd is daarvoor nodig? Bovendien wordt de overladen-
aanbrengen in de herziening van het onderwijsaanbod?
heid door scholen en leraren verschillend beleefd. Sommige
Is het wenselijk om termijnen voor periodieke herijking
leraren voelen vooral de beklemming van alle claims en
vast te leggen?
opdrachten, anderen benutten de ruimte om zelf prioritei-
• Hoe zorgen we voor een productief en onderbouwd
ten te stellen. Overladenheid heeft deels ook met beleving
debat over de inhoud van het onderwijs? Wie zou
te maken en is daarmee moeilijk te objectiveren.
hierin de regie moeten voeren?
Curriculumvensters
9
Wat is toekomstbestendig? Het vierde discussiethema betreft de toekomst
Over het belang van deze vaardigheden bestaat weinig
bestendigheid van het curriculum. Met het
discussie. De discussie richt zich vooral op de vraag welke
toenemende tempo van veranderingen in de samenleving is het niet eenvoudig om het leerplan bij de tijd te houden. Hoe rusten we leerlingen toe voor een toekomst die niet te voorspellen is?
De kwestie Om in te kunnen spelen op veranderingen in de samenleving is een grote mate van flexibiliteit van belang. Tegelijkertijd is curriculumbeleid gebaat bij stabiliteit. Te veel verandering leidt al snel tot beleidsmoeheid en onrust in scholen. De kwestie is hoe een toekomstbestendig curriculum georganiseerd kan worden. Welke kennis en vaardigheden zijn met het oog op de toekomst van belang? Hoe geven we deze een plek in het curriculum?
Wat speelt er? In discussies over het onderwijs van de toekomst gaat het tegenwoordig vaak om het belang van generieke vaardigheden. Wat moet de school van de 21e eeuw jongeren leren? Welke basis kan en moet het funderend onderwijs leerlingen met oog op de toekomst meegeven? De verwachting is dat de toekomstige arbeidsmarkt vooral behoefte heeft aan werknemers die flexibel zijn, goed kunnen samenwerken en beschikken over creativiteit en probleemoplossend vermogen. Om in de toekomstige samenleving te kunnen functioneren, zullen burgers bovendien digitaal geletterd moeten zijn en beschikken over sociale en culturele vaardigheden.
vaardigheden in het onderwijs aandacht zouden moeten krijgen en hoe dit zou moeten gebeuren. Er zijn verschillende conceptuele modellen in omloop, vaak gebaseerd op internationaal onderzoek. In de kern lijkt het te gaan om acht vaardigheden, die voor het onderwijs lang niet altijd nieuw zijn, maar voor alle leerlingen wel aan belang hebben gewonnen.
21e eeuwse vaardigheden Creativiteit Nieuwe ideeën bedenken en deze kunnen uitwerken en analyseren. Kritisch denken Een eigen, onderbouwde visie of mening kunnen formuleren. Probleemoplosvaardigheden Een probleem (h)erkennen en een plan voor oplossing kunnen maken. Communiceren Een boodschap effectief en efficiënt ontvangen en overbrengen. Samenwerken Gezamenlijk een doel realiseren en daarbij anderen kunnen aanvullen en ondersteunen. Digitale geletterdheid ICT effectief, efficiënt en verantwoord gebruiken Sociale en culturele vaardigheden Effectief kunnen leren, werken en leven met mensen met verschillende etnische, culturele en sociale achtergronden. Z elfregulering Doelgericht en passend gedrag kunnen realiseren.
10
Curriculumvensters
(SLO, 2014)
Kennis en vaardigheden Zoveel aandacht als er voor de 21e eeuwse vaardigheden is in het onderwijsdebat, zo weinig is er nog bekend over
Literacy
hoe scholen deze aan de orde kunnen stellen. In hoeverre kan het onderwijs bijdragen aan het ontwikkelen van deze vaardigheden en wat zijn haalbare doelen? En hoe zijn de
Intercultural understanding
Numeracy
vaardigheden te koppelen aan vakinhouden: welke verandering brengt dit met zich mee voor de invulling en ordening
Successful learner, confident and creative individual, and active and informed citizen
van de leerstof, de didactiek en wijze van beoordeling? Een belangrijk punt is de balans tussen kennis en vaardigheden. Deze kwestie zet de discussie al snel op scherp. Sommigen menen dat het pleidooi voor de generieke vaardigheden
Ethical behavior
ten koste zou gaan van de aandacht voor kennis in het
ICT capability
onderwijs. De zorg bestaat dat de overdracht van kennis in het gedrang komt, terwijl het funderend onderwijs er ook (of juist) voor zou moeten zijn om een fundamentele kennisbasis aan te leggen. Het is echter de vraag of het
Personal and social capability
Critical and creative thinking
onderscheid tussen kennis en vaardigheden zo scherp is aan te brengen. Generieke vaardigheden als kritisch denken en communiceren kunnen alleen worden gerealiseerd in combinatie met vakinhoudelijke kennis. Het is dan ook niet erg zinvol om de vaardigheden los te zien van of tegenover kennis te plaatsen. De generieke vaardigheden vragen
mene, visionaire aanduidingen. De meeste landen kiezen
vooral om een meer geïntegreerde verwerving van kennis
ervoor om de vaardigheden op hoofdlijnen te benoemen in
en vaardigheden en om meer nadruk op de toepassing van
de rationale en de scholen voldoende ruimte te bieden om
kennis. Kennis, en de overdracht daarvan, blijft belangrijk,
er in de leergebieden aandacht aan te besteden. Duidelijk
maar krijgt in samenspraak met de vaardigheden een wat
is wel dat er nog veel aandacht nodig is voor de concreti-
andere invulling.
sering van de vaardigheden in de praktijk en de verbinding tussen de vaardigheden en de vakinhouden. Er is, ook
Voorbeelden uit het buitenland
internationaal, nog weinig zicht op wat wel en niet werkt en
De vraag is hoe een curriculum eruitziet waarin zowel
wat productieve manieren zijn om scholen in dit proces te
vakinhouden als generieke vaardigheden in samenhang aan
ondersteunen en stimuleren.
bod komen. Voorbeelden hiervan zijn te vinden in het buitenland. In veel landen vormen de 21e eeuwse vaardigheden een belangrijk onderdeel van het landelijke leerplankader. De generieke vaardigheden worden expliciet benoemd en vormen vaak een brug tussen de algemene doelen en vakinhouden. Een aansprekend voorbeeld is het curriculum
Ter discussie
in Australië (zie figuur hiernaast). Dit leerplankader bestaat uit drie elementen: (i) algemene doelen, die onderdeel
De stelling is dat generieke vaardigheden een belangrijk
uitmaken van de rationale, (ii), generieke vaardigheden,
onderdeel vormen van een toekomstbestendig curriculum.
en (iii) doelen en inhouden per leergebied. De generieke
Discussievragen zijn:
vaardigheden moeten zorgen voor de verbinding tussen de algemene doelen uit de rationale en de inhouden in de leer-
• Welke vaardigheden zijn van belang en wat zou het
gebieden. In rubrics is uitgewerkt wat je aan vaardigheden
onderwijs hieraan kunnen en moeten bijdragen? Hoe
kunt verwachten van leerlingen in verschillende leerjaren.
kunnen de vaardigheden geïntegreerd worden in het
Ook is in de specificaties van de vakken aangegeven hoe
curriculum?
vaardigheden aan de orde kunnen komen.
• Hoe krijgen we meer zicht op de leerbaarheid en
Keuzes verschillen
• Is het wenselijk om de vaardigheden expliciet te
onderwijsbaarheid van de vaardigheden? Een belangrijke vraag is hoe generieke vaardigheden verankerd kunnen worden in het leerplankader. We zien dat landen hier verschillende keuzes in maken, variërend van gedetailleerde en voorschrijvende uitwerkingen tot alge-
benoemen in een landelijk leerplankader, zoals ook in het buitenland het geval is? • Hoe kunnen scholen ondersteund worden bij het aan de orde stellen van de vaardigheden?
Curriculumvensters
11
Tot slot De thema’s in deze brochure liggen in de Nederlandse context gevoelig. We hechten aan onze destijds zwaar bevochten vrijheid van onderwijs. We houden als burgers niet zo van een overheid die echt de regie neemt. Het gesprek waarvoor we hier pleiten, zal dan ook niet gemakkelijk zijn. Wil het niet ontaarden in de kakofonie van eerdere onderwijsdebatten, dan vraagt dat een heroriëntatie van alle actoren: overheid, maatschappelijke organisaties, leraren, ouders en andere betrokkenen. Om leerlingen een relevante basis mee te geven voor de toekomst, is een gesprek over het leerplan wel van belang. De vraag hoe we het curriculum bij de tijd kunnen houden, vraagt om een gezamenlijk antwoord vanuit een integrale visie op wenselijke doelen en inhouden. SLO wil met deze brochure een bijdrage leveren aan dit gesprek en een ieder uitnodigen om zo breed mogelijk mee te denken over wat, met het oog op de toekomst, het meest de moeite waard is om te leren.
Meer informatie? Kaders voor een toekomstbestendig leerplan is de tweede brochure in een reeks van drie. De eerste brochure gaat over de noodzaak van een gesprek over het leerplan. De derde brochure gaat over leerplankeuzes voor scholen. De brochures zijn te downloaden van curriculumvandetoekomst.slo.nl
Postbus 2041 7500 CA Enschede T 053 484 08 40 E
[email protected] www.slo.nl company/slo @slocommunicatie
Fotografie: humantouchphoto.nl
Piet Heinstraat 12 7511 JE Enschede
