Jeugdwerk leert je wat Themadossier rond het erkennen van niet-formele leerervaringen. Voorstelling van drie Europese instrumenten om ervaringen en competenties uit het jeugdwerk zichtbaar te maken. Een themadossier samengesteld door JINT vzw.
Colofon: Themadossier Jeugdwerk leert je wat Een uitgave van JINT vzw, coördinatie-orgaan voor internationale jongerenwerking. Grétrystraat 26, 1000 Brussel www.jint.be Redactie: Hannelore Herreman en David Wemel Eindredactie: Els Meersschaert en Koen Lambert De themadossiers van JINT sluiten aan bij de inhoudelijke discussies die in de Commissie “Doelstelling 47” worden gevoerd. Zij zijn echter niet noodzakelijk de weergave van de standpunten van de verschillende betrokken partners in de discussie. Commissie “Doelstelling 47” werd in 2003 gecreëerd, in uitvoering van het eerste Vlaamse jeugdwerkbeleidsplan, met de bedoeling het nodige overleg en visieontwikkeling tot stand te brengen met en tussen alle relevante partners uit de Vlaamse jeugdsector, die de internationale ontwikkelingen inzake jeugdbeleid proactief opvolgen. De vaste leden van de Commissie zijn vertegenwoordigers van het Agentschap Sociaalcultureel werk voor Jeugd en Volwassenen - afdeling jeugd van de Vlaamse Overheid, de Vlaamse Jeugdraad, het Steunpunt Jeugd en JINT. Naargelang de te behandelen thema’s worden andere (jeugd)organisaties, instellingen of experten uit de sector uitgenodigd. Voor dit dossier gaat een bedankje naar: het Nationaal Europass Centrum – Vlaanderen, Formaat vzw, het Directoraat Jeugd en Sport van de Raad van Europa, het Salto Training and Cooperation resource center en het Salto Inclusion resource center. Verdere info: www.jint.be, www.jeugdbeleid.be, www.vlaamsejeugdraad.be, www.steunpuntjeugd.be
INLEIDING Leren. Het is een begrip dat sommigen huiverend doet terugdenken aan veel te harde schoolbanken, veel te strenge leerkrachten of veel te korte speeltijden. Voor anderen is het een uitdaging of een persoonlijk levensdoel. Voor nog anderen is het een noodzakelijk kwaad. Wat er ook van zij: leren doen we allemaal. En wat nog meer is: we doen het altijd en overal. In onze samenleving neemt leren een centrale plaats in, vandaar dat er ook wel eens gesproken wordt van de kennismaatschappij. Leren wordt beschouwd als een levenslang en levensbreed proces en beleidsmakers over heel de wereld zien in leren een belangrijk instrument om als samenleving verder te ontwikkelen. Ook binnen Europa is de klemtoon op leren niet meer weg te denken. Om van de Europese economie de meest flexibele, dynamische en performante kenniseconomie ter wereld te maken, moeten alle leerkansen benut worden. Bovendien moet het leren dat nu al bestaat, maar niet gezien en gewaardeerd wordt, zichtbaar gemaakt worden en de nodige maatschappelijke erkenning krijgen. Zo komen ook sectoren buiten het traditionele onderwijs in zicht. Want overal wordt geleerd: op school, op straat, thuis,… en dus ook in het jeugdwerk.
Hier komt JINT op het toneel. Als Vlaams coördinatie-orgaan voor internationale jongerenwerking kan JINT bij deze ontwikkelingen niet aan de zijlijn blijven staan. De erkenning van jeugdwerk als vorm van niet-formeel leren en de kansen die daarin liggen voor het Vlaamse jeugdwerk en de Vlaamse jongeren, is een thema dat ons niet onberoerd laat. Samen met de Vlaamse Overheid, de Vlaamse Jeugdraad en het Steunpunt jeugd, namen we verschillende initiatieven om de ontwikkelingen op internationaal jeugdbeleidsniveau tot bij het Vlaamse jeugdwerk en de Vlaamse jongeren te brengen. Dit themadossier past perfect in het rijtje van (Nitrox) studiedagen, een studiebezoek bij de buren van scouting Gelderland en een internationale conferentie in Leuven over de erkenning van niet-formeel leren (bridges for recognition). Het jeugdwerk leert je wat. Om de (leer)ervaringen uit het jeugdwerk zichtbaar te maken en meer waardering te geven, ontwikkelden verschillende Europese instellingen een aantal instrumenten. In dit themadossier worden de drie belangrijkste voorgesteld: de Europass, de Youthpass en het Europese portfolio voor jeugdwerkers. Het is aan het Vlaamse jeugdwerk en de Vlaamse jongeren om na te gaan wat ze te bieden hebben en hoe ze gebruikt kunnen worden.
3
INHOUDSTAFEL INLEIDING ..........................................................................................................................................................................................................3 INHOUDSTAFEL.................................................................................................................................................................................................4 DEEL I: EEN LEVEN LANG LEREN..................................................................................................................................................................5 Achtergrond: Een Europees verhaal ...................................................................................................................................................................5 Twee belangrijke uitgangspunten.......................................................................................................................................................................6 Een Europese ruimte creëren voor levenslang leren .......................................................................................................................................6 Waarderen van alle vormen van leren ............................................................................................................................................................7 Levenslang leren................................................................................................................................................................................................9 Levensbreed leren............................................................................................................................................................................................11 Erkennen van niet-formeel leren in Vlaanderen ...............................................................................................................................................11 DEEL II: DRIE EUROPESE INSTRUMENTEN ................................................................................................................................................14 Inleiding ..........................................................................................................................................................................................................14 Europass..........................................................................................................................................................................................................14 Algemene omschrijving ...............................................................................................................................................................................14 De Europass documenten.............................................................................................................................................................................14 Nationale Europass Centra (NEC)................................................................................................................................................................16 Youthpass........................................................................................................................................................................................................16 Europees portfolio voor jeugdwerkers..............................................................................................................................................................17 BEGRIPPENLIJST .............................................................................................................................................................................................19 4
DEEL I: EEN LEVEN LANG LEREN Achtergrond: Een Europees verhaal Levenslang leren en het erkennen van niet-formeel leren daarbinnen, is niet iets wat anno 2008 zomaar uit de lucht komt gevallen. Al in het jaar 1995 wijst de Europese Commissie in het ‘Witboek over onderwijs en opleiding’ op het belang van erkenning en transfer van competenties als instrumenten voor de ontwikkeling en verwerving van nieuwe kennis1. In het kader van de Europese Top in Luxemburg (1997) worden levenslang leren en het verhogen van de inzetbaarheid (op de arbeidsmarkt) via opleiding voor het eerst als centrale thema’s in de werkgelegenheidsrichtsnoeren 2 geïntroduceerd . In het jaar 2000 volgt dan de Europese Raad van Lissabon. Deze raadsbijeenkomst versterkt het belang van levenslang leren door te stellen dat het menselijk kapitaal het hoogste goed is en het kernpunt moet zijn van het beleid van de Europese Unie. De fameuze Lissabondoelstellingen ambiëren dat Europa tegen het jaar 2010 één van de meest dynamische en concurrerende kenniseconomieën ter wereld moet zijn3.
oktober 2000) tekent hiervoor krijtlijnen uit. Een van de krijtlijnen, ‘leeractiviteiten naar waarde schatten’ wordt vertaald in volgende doelstelling: ‘de manieren waarop deelname aan en resultaten van leeractiviteiten worden ervaren en gewaardeerd, aanzienlijk verbeteren, in het bijzonder wat niet-reguliere en informele leeractiviteiten betreft’.4 Aanvankelijk ligt de klemtoon sterk op de economische en de arbeidsmarktgerichte doelstellingen achter levenslang leren. Gaandeweg winnen echter ook meer sociale doelstellingen aan belang. In de mededeling over het “realiseren van een Europese ruimte voor levenslang leren” (november 2001) heeft de Europese Commissie het immers ook over persoonlijke ontwikkeling, sociale integratie en actief burgerschap als doelstellingen van het leren, naast het verhogen van de inzetbaarheid op de arbeidsmarkt.5 We spreken niet langer enkel over levenslang, maar ook over levensbreed leren.
In de conclusies van de Europese Raad van Feira in datzelfde jaar, worden de lidstaten verzocht binnen het bestek van hun bevoegd heden coherente strategieën en praktische maatregelen ter stimulering van levenslang leren voor iedereen te bepalen. Het memorandum over levenslang leren van de Europese Commissie (30
Ook de beleidsmakers in het Europese jeugdbeleid laten zich niet onbetuigd. In 2001 verschijnt het Witboek ‘een nieuwe stimulans voor jongeren in Europa’6. Het Witboek onderstreept onder meer het belang van het jeugdwerk in de ontwikkeling van jongeren via haar methodes van niet-formeel leren. Bovendien stelt het witboek dat het innoverende en niet-formele vormingswerk met jongeren dat plaatsvindt in jeugdverenigingen en jeugdorganisaties voortaan, in het algemene kader van acties in verband met onderwijs en
1
4
2
5
http://europa.eu/documents/comm/white_papers/pdf/com95_590_en.pdf http://www.europarl.europa.eu/factsheets/4_8_3_nl.htm 3 http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_nl.htm
http://ec.europa.eu/education/policies/lll/life/memonl.pdf http://ec.europa.eu/education/policies/lll/life/communication/com_nl.pdf 6 http://ec.europa.eu/youth/whitepaper/download/whitepaper_nl.pdf
5
levenslang leren, moet kunnen beschikken over een betere afbakening van concepten, verworven vaardigheden en kwaliteitsnormen. Ten slotte moeten desbetreffende activiteiten meer erkenning krijgen en moeten ze in sterkere mate gezien worden als een aanvulling op formele onderwijs- en leeractiviteiten. In 2005 volgt er dan nog het Jeugdpact, waarbij enkele specifieke maatregelen voor jongeren worden vooropgesteld, met het oog op het realiseren van de Lissabondoelstellingen. Ook het Jeugdpact beklemtoont nog maar eens het belang van het erkennen van nietformeel en informeel leren7.
jonge onderzoekers en politiek geëngageerde jongeren uit haar lidstaten.
De resolutie van de Raad over de erkenning van de waarde van nietformeel en informeel leren in de jeugdsector in Europa8 vormt een voorlopig hoogtepunt. In de resolutie wordt de waarde van de jeugdsector immers expliciet benoemd. In de resolutie wordt erkend dat: “niet-formele en informele leeractiviteiten in de jeugdsector een aanzienlijke meerwaarde kunnen hebben voor de samenleving, de economie en de jongeren zelf.” Bijgevolg wordt er verderop in de tekst dan ook gesteld dat “de bijdrage die deze activiteiten leveren, (…) beter zichtbaar gemaakt (moet) worden, en beter worden begrepen, erkend en ondersteund.”
De stijgende aandacht voor dit thema komt niet uit het niks. Twee belangrijke uitgangspunten van dit Europese discours willen we hier nog even apart behandelen, vooraleer we ingaan op de begrippen levenslang en levensbreed leren.
Naast het belangrijke politieke werk dat in de Europese Unie gebeurt op het vlak van levenslang leren en het erkennen van niet-formeel leren, zijn er ook nog de jarenlange inspanningen van de Raad van Europa. De jeugdsectie van de Raad van Europa hanteert al decennialang de principes van niet-formeel leren als hoeksteen voor haar eigen vormingscursussen van jeugdwerkers en jeugdleiders,
Samen met de Europese commissie publiceerde de Raad van Europa in 2004 het werkdocument “pathways towards validation and recognition of education, training and learning in the youth field,” een belangrijk richtsnoer voor het verdere werk in dit domein.9
Twee belangrijke uitgangspunten
Een Europese ruimte creëren voor levenslang leren Een belangrijke doelstelling van de Europese Unie aangaande het levenslang leren ligt hem in het verhogen van de mobiliteit en de flexibiliteit van haar inwoners. In een mededeling van de Europese Commissie uit 2001, wordt de doelstelling voor het creëren van een Europese ruimte voor levenslang leren als tweeledig voorgesteld. Het doel van deze ruimte is enerzijds om mensen de mogelijkheid in de hand te geven om zich vrij tussen leersettings, arbeidsplaatsen, regio’s en landen te bewegen en hen in staat te stellen om daarbij zoveel mogelijk profijt te trekken van hun kennis en competenties. Anderzijds beoogt de Europese ruimte voor levenslang leren ook in te spelen op de doelstellingen en ambities van de Europese Unie
7
http://ec.europa.eu/youth/whitepaper/post-launch/com_206_nl.pdf http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri= OJ:C:2006:168:0001:01:NL:HTML 8
9
http://www.training-youth.net/system/galleries/download/research_reports/ 2004_validation_and_recognition.pdf
6
(…), die naar méér welvaart, méér integratie, méér tolerantie en méér democratie streven. Zeker uit het eerste luik van deze tweeledige doelstelling blijkt de noodzaak aan transparante instrumenten om verworven kwalificaties, ervaringen en competenties vergelijkbaar te maken. De instrumenten die in het tweede deel van dit themadossier worden voorgesteld, zijn een antwoord op deze noodzaak. Het streven naar vergelijkbaarheid komt ook tot uiting in de aanbeveling van het Europees Parlement en van de Raad tot vaststelling van een Europees kwalificatiekader voor een leven lang leren van 29 januari 200810. Dit Europese kwalificatiekader bevat 8 niveaus van kwalificaties. Leerresultaten uit verschillende kwalificatiesystemen (zoals het onderwijs) kunnen een plaats (niveau) krijgen binnen het kader. Aangezien het een kader is dat op Europees niveau is overeengekomen, komt dit de Europese vergelijkbaarheid zeker ten goede. Aan de individuele lidstaten wordt dan ook gevraagd om eigen kwalificatiekaders te maken die in overeenstemming zijn met het Europese kwalificatiekader. Het Vlaamse kwalificatiekader, waarover verder in dit dossier nog wordt uitgeweid, is daar een voorbeeld van. Waarderen van alle vormen van leren Meer en meer wordt de nadruk gelegd op het waarderen van alle vormen van leren als zijnde complementair en elkaar wederzijds versterkend. We hadden het eerder over een aantal belangrijke documenten waarin die klemtoon wordt gelegd, zoals het Witboek ‘een nieuwe stimulans voor jongeren’ en het jeugdpact. Maar ook het werkdocument ‘pathways towards validation and recognition of 10
education, training and learning in the youth field’ draagt een niet mis te verstane boodschap uit, zowel naar beleidsverantwoordelijken als naar de jeugdsector. “Alle onderwijs- en vormingsinitiatieven onderschrijven het groeiende belang van levenslang en levensbreed leren. Ze beklemtonen dat leren het hele spectrum van formeel, niet-formeel en informeel leren moet beslaan, ter bevordering van persoonlijke ontwikkeling, actief burgerschap, sociale integratie en inzetbaarheid op de arbeidsmarkt. Als gevolg daarvan pleiten zij voor een betere validering van niet-formeel en informeel leren en in het bijzonder wijzen ze ons op de nood aan een grotere sociale en formele erkenning van niet-formeel en informeel leren. (…) De jeugdsector speelt een cruciale rol in het politieke proces in verband met levenslang leren, onderwijs en vorming. (…) De jeugdsector moet echter een veel prominentere plaats innemen voor het bereiken van de Lissabon doelstellingen, voornamelijk op het gebied van nietformeel en informeel leren en het valideren en erkennen hiervan. (…) Niet-formeel leren in zijn geheel, maar voornamelijk in jeugdactiviteiten, wordt traditioneel niet naar waarde geschat als zijnde een echte manier van leren. Er is een gebrek aan begrip voor de voordelen van niet-formeel leren en daarom is het noodzakelijk om het bewustzijn aan te wakkeren van sleutelfiguren en – instellingen in de samenleving, in de politiek en het bedrijfsleven, van de belangrijkste spelers op het veld (de sociale partners, de NGO’s, onderwijskundigen, enz.) en van de jongeren zelf om nietformeel leren te promoten als een integraal deel van het leren en om zo de maatschappelijke erkenning ervan te vergroten.” In dit kader kan ook het proces van erkennen van verworven competenties (EVC) gezien worden. Hierbij gaat het om het erkennen van de competenties die iemand bezit, ongeacht waar (vandaar dat soms wordt gesproken over elders verworven
http://ec.europa.eu/education/policies/educ/eqf/rec08_nl.pdf
7
competenties) of wanneer (vandaar dat soms gesproken wordt over eerder verworven competenties) die competenties verworven zijn. Het erkennen van verworven competenties is het eindpunt van een proces dat bestaat uit drie grote fases. Een eerste fase omvat het herkennen en benoemen van competenties. Deze fase wordt ook wel eens het zichtbaar maken van competenties genoemd. Nadat competenties herkend en benoemd zijn, moet iemand nagaan of de competenties daadwerkelijk verworven zijn. Dit is de fase van het beoordelen of inzichtelijk maken van competenties. Ten slotte kan men dan een bewijs verlenen voor het feit dat bepaalde competenties verworven zijn. In dat geval spreken we over certificeren of inzetbaar maken van competenties. De instrumenten die we in het tweede deel van dit themadossier zullen bespreken bevinden zich voornamelijk in de eerste fase. Bij het portfolio voor jeugdwerkers en bij de Youthpass bestaat wel de mogelijkheid tot zelfbeoordeling. Ook binnen de Europese Unie werd al een initiatief genomen om competenties beter te kunnen herkennen en benoemen. In een aanbeveling van het Europese Parlement en de Europese raad van 18 december 2006, worden acht sleutelcompetenties voor levenslang leren vastgelegd.
− Sociale en maatschappelijke competenties − Zin voor initiatief en ondernemingszin − Cultureel bewustzijn en uitdrukkingsvermogen Elk van de acht competenties wordt dan nog eens verder opgesplitst naar kennis, vaardigheden en attitudes11. Naast de verschillende initiatieven om competenties te herkennen en te benoemen, is er op Europees vlak ook een kader gecreëerd om niet-formeel en informeel leren te valideren. In een nota van de European Association for the Education of Adults (EAEA)12, worden een aantal basisprincipes voor een goede validering naar voor geschoven, zoals betrouwbaarheid, transparantie en onpartijdigheid, zonder daarbij te raken aan de autonomie van de lidstaten. Belangrijk op dit gebeid zijn ook de conclusies van de Raad over common European principles for the identification and validation of non-formal and informal learning13 van 18 december 2006. In deze conclusies worden 4 gemeenschappelijke beginselen geformuleerd, met name: •
Het gaat om: − Communicatie in de moedertaal − Communicatie in vreemde talen − Mathematische competenties en basiscompetenties op het gebied van wetenschap en technologie − Digitale competenties − Leren leren
Individuele aanspraken De identificatie en validatie van niet-formeel en informeel leren is in beginsel een vrijwillige aangelegenheid voor het individu. Eenieder dient een gelijke toegang en een gelijke en
11
http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/2006/l_394/l_39420061230en00100018.pdf 12 Common European principles for validation of non-formal and informal learning. Final draft note van EAEA, 19 februari 2004. 13 http://register.consilium.eu.int/pdf/en/04/st09/st09600.en04.pdf
8
billijke behandeling te genieten. De privacy en de rechten van het individu worden gerespecteerd. •
Verplichtingen van de betrokken partijen Overeenkomstig hun rechten, verantwoordelijkheden en bevoegdheden ontwikkelen de betrokken partijen systemen en benaderingen voor de identificatie en validatie van nietformeel en informeel leren. Deze dienen onder meer te bestaan uit passende mechanismen voor kwaliteitsborging. De betrokken partijen zorgen voor begeleiding, advies en informatieverstrekking inzake deze systemen en benaderingen aan individuen.
•
Vertrouwen en betrouwbaarheid De processen, procedures en criteria voor de identificatie en validatie van niet-formeel en informeel leren moeten billijk en transparant zijn en stoelen op mechanismen voor kwaliteitsborging.
•
Geloofwaardigheid en legitimiteit Systemen en benaderingen voor de identificatie en validatie van niet-formeel en informeel leren moeten stoelen op respect voor de legitieme belangen en een waarborg vormen voor de evenwichtige deelname van de betrokken partijen.
Daarenboven stellen de conclusies het volgende: “Het beoordelingsproces dient onpartijdig te verlopen en er dienen mechanismen te worden ingevoerd om belangenconflicten te vermijden. De beroepsbekwaamheid van diegenen die de beoordeling verrichten, dient eveneens te zijn gegarandeerd.”
Levenslang leren. Zowel in de inleiding als in de historische situering hebben we het al vaak gehad over ‘levenslang leren’. Zoals het woord zelf zegt, gaat het hier over leren dat plaatsvindt van de wieg tot aan het graf. Dat wil dus zeggen: van vóór de leerplicht tot na het pensioen. Waar levenslang leren aanvankelijk gedefinieerd werd als ‘elke zinvolle opleidingsactiviteit die een permanent karakter heeft en bedoeld is ter vergroting van kennis en vaardigheden’ (Europees memorandum over levenslang leren, 2000), gaat men nu uit van een ruimere invulling van het begrip. In een mededeling van de Europese Commissie uit 2001 wordt de definitie verruimd. Volgens de nu geldende definitie omvat levenslang leren ‘alle leeractiviteiten die gedurende het hele leven ontplooid worden om kennis, vaardigheden en competenties vanuit een persoonlijk, burgerlijk, sociaal en/of werkgelegenheidsperspectief te verbeteren.’ De definitie van levenslang leren gaat dus over meer dan over formele leeractiviteiten, het gaat over elke leeractiviteit. Naast het formele leren, bestaan immers ook nog het niet-formele en het informele leren. Deze drie vormen van leren zijn complementair en versterken elkaar wederzijds in een proces van levenslang leren. Onder formeel leren verstaan we het leren dat normaalgezien in een onderwijs- en scholingsinstelling plaatsvindt, een gestructureerde vorm heeft (in de zin van leerdoelen, leertijden of ondersteuning bij het leren) en tot certificaten en diploma’s leidt. Formeel leren vindt vanuit het oogpunt van de lerende met een bepaalde intentie plaats. Niet-formeel leren daarentegen vindt niet in een onderwijs- of scholingsinstelling plaats en leidt normaalgezien niet tot een certificaat of diploma. Het leren heeft hierbij wel een gestructureerde vorm (in de zin van leerdoelen, leertijden of ondersteuning bij het
9
leren) en het vindt, vanuit het oogpunt van de lerende, ook met een bepaalde intentie plaats. Informeel leren ten slotte is leren dat voortvloeit uit de dagelijkse bezigheden op het werk, in het gezin of in de vrije tijd. Het leren heeft hier geen gestructureerde vorm (in de zin van leerdoelen, leertijden of ondersteuning bij het leren) en leidt normaalgezien niet tot een certificaat of diploma. Er kan met een bepaalde intentie geleerd worden, maar in de meeste gevallen is er geen intentie (het leren vindt dus incidenteel of per toeval plaats). Deze drie vormen van leren vinden we ook terug in de jeugd(werk)sector. In specifieke gevallen kan de jeugdsector aansluiten bij vormen van formeel leren. Voor schoolverlaters, schoolmoeë jongeren of risicojongeren kunnen bepaalde projecten worden opgezet, waarbij het leren gestructureerd verloopt in termen van leerdoelen, leertijden en ondersteuning van het leren. Bovendien is het leren intentioneel. Het niet-formele leren is vaak de hoofdactiviteit en is bovendien de grootste bekwaamheid van het jeugdwerk. Het leren gebeurt intentioneel en verloopt gestructureerd in termen van leerdoelen, leertijden en ondersteuning bij het leren. Meestal leidt deze vorm van leren niet tot certificaten, maar in een stijgend aantal gevallen is dit wel zo (denk maar aan de klassieke kadervorming in het jeugdwerk, waarvoor de Vlaamse Overheid attesten animator, hoofdanimator, instructeur en hoofdinstructeur uitreikt). Informeel leren vinden we voor het jeugdwerk dan weer terug in vrijetijdsactiviteiten met leeftijdsgenoten of in vrijwilligerswerk. Het verloopt niet gestructureerd, leidt niet tot een certificaat en gebeurt vaak niet intentioneel. Deze activiteiten bieden wel specifieke leerkansen, voornamelijk op het gebied van sociale, culturele en persoonlijke vaardigheden.
Informeel en niet-formeel leren in de jeugdsector bezitten nog een aantal specifieke kenmerken: -
-
-
-
-
Het leren heeft vaak een vrijwillig en zelfgeorganiseerd karakter en gaat uit van de intrinsieke motivatie van de deelnemers. Het leren staat dicht bij de verwachtingen en de interesses van jongeren en heeft een participatieve aanpak waarbij de lerende centraal staat. Het leren heeft een open karakter en structuur en het onderliggende curriculum is transparant en flexibel Het evalueren van succes en falen is een collectief proces en gebeurt zonder een oordeel te vellen over individueel falen of succes. De deelnemers hebben het recht om fouten te maken. Er is een ondersteunende leeromgeving. De voorbereiding en afstemming van de activiteiten gebeurt met een professionele ingesteldheid, ongeacht of het om professionele dan wel om vrijwillige jeugdwerkers gaat De resultaten worden gedeeld met geïnteresseerden en er wordt aandacht besteed aan follow-up14.
Het jeugdwerk heeft de jongeren en de kennismaatschappij dus zeker iets te bieden wat betreft het levenslange leren.
14
De informatie over de drie complementaire vormen van leren en hun toepassing op het jeugdwerk komt vrij vertaald uit: Pathways towards validation and recognition of education, training and learning in the youth field, Council of Europe and the European Commission, 2004.
10
Levensbreed leren De verruiming van de definitie van levenslang leren, zoals ze in de vorige paragraaf werd beschreven, betekent niet alleen een verruiming naar niet-formeel en informeel leren als evenwaardige vormen van leren naast het formele leren. Het betekent ook een verbreding van de doelstellingen van het leren, ruimer dan de inzetbaarheid op de arbeidsmark. Levenslang leren wordt ook levensbreed leren en vindt plaats in functie van persoonlijke ontwikkeling, het stimuleren van actief burgerschap, sociale integratie en inzetbaarheid. Dat het jeugdwerk op al deze domeinen iets te bieden heeft, leert ons een bijdrage van de ministers van jeugdzaken aan de uitwerking van algemene en coherente strategieën voor levenslang leren uit 2002. Deze bijdrage stelt dat experimenten inzake niet-formeel leren door de jeugd, die in de verschillende lidstaten hebben plaatsgevonden, bijdragen tot: -
-
-
de persoonlijke ontwikkeling van jongeren, doordat ze bevorderlijk zijn voor, onder andere, hun zelfvertrouwen, hun ondernemingslust en hun creativiteit, hun verantwoordelijkheidsgevoel en hun kritische instelling de verwerving van sociale vaardigheden, zoals communicatievermogen, teamgeest, leiderschapskwaliteiten, verdraagzaamheid en respect actief burgerschap door het stimuleren van burgereducatie, participatie van de jongeren in hun gemeenschappen en hun betrokkenheid daarbij, begrip voor andere culturen en sociale integratie
-
De verwerving van vaardigheden die nuttig zijn voor het betreden van de arbeidsmarkt, zoals planningsvermogen, beheerscapaciteiten, organisatievermogen, het vermogen problemen op te lossen en ondernemingszin.
Ook hier mogen we concluderen dat het jeugdwerk heel wat te bieden heeft aan de jongeren en aan de ruimere samenleving als het gaat over levenslang en levensbreed leren.
Erkennen van niet-formeel leren in Vlaanderen Ondanks de klemtoon die tot hier toe gelegd werd op het Europese niveau, blijft de verantwoordelijkheid voor het al dan niet erkennen van niet-formeel en informeel leren een aangelegenheid van de individuele lidstaten. In Vlaanderen zijn al stappen gezet, initiatieven genomen en proefprojecten opgestart, maar voornamelijk vanuit een sterke arbeidsmarktgerichtheid. Zo is er onder meer DIVA (Dienst Informatie Vorming en Afstemming) opgericht als samenwerkingsverband tussen de onderwijsverstrekkers en de opleidingsverstrekkers (zoals de VDAB, Syntra Vlaanderen en Socius). DIVA houdt zich sinds 2005 bezig met de beleidsuitvoering inzake levenslang en levensbreed leren. Binnen de sociaal-culturele sector en meer specifiek binnen het jeugdwerk, hebben overleg en (gezonde) discussie lange tijd de bovenhand gehaald. JINT nam, samen met onder meer de Vlaamse Jeugdraad, de Vlaamse Overheid en het Steunpunt Jeugd, het voortouw in een aantal initiatieven om de discussie in Vlaanderen voeding te geven. We denken daarbij onder meer aan de organisatie
11
van een Nitrox studiedag in 200415 en een studiereis naar Gelderland in 2005. Het meest in het oog springende initiatief van JINT was de organisatie van de internationale conferentie Bridges for recognition16, die plaatsvond in Leuven, van 19 tot 23 januari 2005. Tijdens de bijeenkomst werd een uitgebreide waaier van instrumenten voor het erkennen van niet formeel leren gepresenteerd. Meer dan 120 jeugdwerkers, vertegenwoordigers van nationale agentschappen, vertegenwoordigers uit het middenveld en beleidsmakers werden uitgenodigd om hun specifieke noden naar voor te brengen en om te discussiëren over de brandende vragen.
ervoor zorgen dat we hetzelfde bedoelen als we dezelfde woorden gebruiken. -
Vijf thema’s kwamen tijdens de conferentie regelmatig aan bod en vormen meteen de belangrijkste uitdagingen voor de toekomst17: -
-
15
Ten eerste stelt men dat er al veel werk geleverd is op het gebied van de uitwisseling van goed praktijkvoorbeelden, maar dat we die inspanning moeten volhouden. Hierdoor blijft het mogelijk om zaken te verbeten. Bovendien zorgt dit ervoor dat het warm water niet steeds opnieuw wordt uitgevonden. Daarnaast is een gemeenschappelijke taal cruciaal voor de communicatie over de verschillende sectoren heen en met de verschillende groepen van belanghebbenden. We moeten
In ‘t lang en in ‘t breed. Erkennen van verworven competenties in het jeugdwerk. Brussel, 22 januari 2004 16 Bridges for recognition werd georganiseerd door het Salto Inclusion Resource Center. Dit Vlaamse Salto agentschap wordt gerund door JINT. Meer info over Salto Inclusion vind je op www.salto-youth.net/inclusion, meer info over de conferentie Bridges for Recognition en een volledige deelnemerslijst vind je op www.salto-youth.net/bridgesforrecognition. 17 Vrij vertaald uit: Bowyer, J. en Geudens, T. Final report: Bridges for recognition. Brussel, 2005.
-
Voor de geloofwaardigheid is het van belang de verhouding tussen formeel en niet formeel leren te begrijpen. Velen zien een complementariteit tussen beide vormen van leren, maar sommigen vrezen competitie. Bovendien bestaat er bij sommigen de diepe vrees dat beide vormen van leren onverenigbaar zijn en dat de vrijwillige inzet van jongeren in het niet formele leren bedreigd wordt. Erkenning is een complexe materie. Jongeren moeten erkend worden voor hun ervaringen, voor hun competenties, voor hun persoonlijke groei en voor hun bijdrage aan de samenleving. Daarvoor hebben ze nood aan verschillende instrumenten en benaderingen van erkenning. Portfolio’s lijken op dit moment het populairst en het meest flexibel. Tijdens de conferentie werd ook de discussie gevoerd over het verder evolueren naar functionele analyses en het opstellen van beroepsprofielen van jeugdwerkers.
Meer en meer zien we echter dat een aantal Vlaamse jeugdwerkorganisaties aan de slag gaan met concrete projecten om het competentiedenken in het jeugdwerk ingang te doen vinden. Jeugdhuiskoepel Formaat zette een succesvol project op in samenwerking met de provincie West-Vlaanderen. Dit resulteerde in de competentiesprint, een speelse methodiek om vrijwilligers uit het jeugdhuis bewust te maken van de competenties die ze gedurende hun vrijwillig engagement verzamelen. Daarnaast was Formaat ook betrokken in het WACKER project. Dit project, dat uitgevoerd werd in samenwerking met de stad Antwerpen, Levanto, JES en KIDS resulteerde in drie concrete zaken:
12
• •
•
De WACKER methodiek om aan competentieherkenning te doen met jongeren Een toegankelijke website die jongeren de mogelijkheden biedt om een laagdrempelige competentietest te doen en een individueel competentieprofiel op te stellen18 Een vormingsaanbod dat andere organisaties en scholen toelaat om aan de slag te gaan met de methodiek
Een derde interessant project, is het C-sticks project van JES. In het kader van dit ESF-project ontwikkelde JES vzw een digitaal portfolio dat (laaggeschoolde) jongeren helpt om inzicht te krijgen in hun eigen competenties en competentieontwikkeling. De C-Stick is eveneens een instrument om te solliciteren.19 Als drager is voor een USB stick gekozen, een medium dat aansluit bij de leefwereld van de jongeren.
het jeugdwerk vormde hiervoor het uitgangspunt. Door de organisatie van verschillende studiedagen werd het jeugdwerk hierin actief betrokken. Tot slot beweegt er ook heel wat binnen de sectoren werkgelegenheid en onderwijs. Een voorbeeld vanuit de eerste sector is de website my digital me20, een voorbeeld vanuit het onderwijsveld is het Reaction project, waar de Universiteit Gent een actieve partner in is. Daarnaast bracht een team van experten van de OESO in 2007 een bezoek aan Vlaanderen om de stand van zaken op het gebied van erkenning van niet-formeel en informeel leren na te gaan. Het officiële rapport Recognition of non-formal and informal learning (RNFIL): Policy and practice in Flanders, wordt in de loop van 2008 verwacht. De eerste resultaten werden al voorgesteld op een studiedag van het departement onderwijs op 31 januari 200821.
Beleidsmatig beweegt er ondertussen ook wat in het Vlaamse land. Naar analogie met het Europese kwalificatiekader (EQF), wordt er ook gewerkt aan een Vlaamse kwalificatiestructuur. Deze kwalificatiestructuur moet ons in staat stellen om verschillende kwalificaties in te schalen en te vergelijken. Momenteel wordt hier hard aan gewerkt vanuit onderwijs en de arbeidsmarkt. Het decreet dat de Vlaamse kwalificatiestructuur officieel lanceert, wordt verwacht in de loop van 2009. Ondertussen werd onder impuls van het steunpunt jeugd onderzoek gevoerd naar de plaats die de jeugdwerker kan innemen binnen deze kwalificatiestructuur. Het steunpunt jeugd gaf de opdracht aan onderzoeksbureau CESOR om na te gaan wat de competenties zijn van de jeugdwerkers. De bestaande kadervorming voor animator in 18 19
http://www.mijncompetenties.be http://www.jes.be/algemeen/index.php?project=csticks
20 21
http://www.my-digital-me.be http://www.ond.vlaanderen.be/obpwo/studiedagen/20080131/
13
DEEL II: DRIE EUROPESE INSTRUMENTEN Inleiding In het tweede deel van dit themadossier stellen we drie instrumenten voor die gemaakt werden om de erkenning van niet-formele leerervaringen te bevorderen. De instrumenten zelf creëren geen nieuwe certificaten. Het zijn ook geen beoordelingsinstrumenten. Het zijn hulpmiddelen om de leerervaringen die men als jongere opdoet, binnen en buiten het formele leercircuit te benoemen, te bundelen en vergelijkbaar te maken op Europees niveau. Als we even terugkeren naar de drie fases in het erkennen van competenties, kunnen we dus stellen dat de drie voorgestelde instrumenten zich voornamelijk bevinden in de eerste fase, het benoemen van competenties. Wat ook duidelijk mag zijn, is dat deze instrumenten stuk voor stuk passen in het streven naar transparantie en vergelijkbaarheid op Europees niveau. De instrumenten die in wat volgt worden besproken, zijn de Europass, de Youthpass en het Europese portfolio voor jeugdwerkers.
Europass Algemene omschrijving De Europass is een persoonlijk, gecoördineerd portfolio van vijf documenten, waarvan iedereen vrijwillig gebruik kan maken om zijn kwalificaties en competenties in heel Europa beter kenbaar te maken en te presenteren. De vijf Europass-documenten tonen duidelijk wie je bent, waar en wat je hebt geleerd, wat je kan en ook in welk Europees land je al hebt gewerkt of gestudeerd. Je kan Europass in
elke lidstaat van de Europese Unie gebruiken wanneer je solliciteert, om je loopbaan uit te bouwen of bij het zoeken naar een studie of opleiding. Europass werd goedgekeurd door de Europese Raad en door het Europees parlement op 15 december 2004. Op 1 januari 2005 trad het in werking. De effectieve uitvoering in de praktijk gebeurde op 1 juli 2005.22 De Europass is een duidelijk voorbeeld van een instrument dat kadert in het streven naar één enkel communautair kader voor transparantie op het gebied van kwalificaties en competenties. Hiermee wil ze de mobiliteit bevorderen van land naar land, van job naar job, van opleiding naar job en omgekeerd. De Europass documenten Europass is een verzamelmap waarin je vijf documenten kan bewaren. De Europass verzamelmap bestaat in een elektronische en gedrukte vorm. De elektronische verzamelmap kan je vinden op de website van VDAB bij de mijn VDAB-pagina’s. De gedrukte verzamelmap kan je krijgen via de organisaties die het Europass Diplomasupplement, het Europass Certificaatsupplement of de Europass Mobiliteit uitreiken.
22
http://www.europass.cedefop.eu.int/
14
a. Europass CV Het Europass CV is een standaard CV dat er in alle landen en talen identiek uitziet. Met het Europass CV kunnen werkgevers of opleidingsverstrekkers in binnen- en buitenland zich gemakkelijker een juist beeld vormen van wie je bent en wat je kan. De Europass CV kan je zelf invullen op het internet23. b. Europass Taalpaspoort Het Europass Taalpaspoort maakt het mogelijk je taalvaardigheden te verduidelijken; vaardigheden die van essentieel belang zijn voor leren en werken in Europa. Het Europass Taalpaspoort werd ontwikkeld door de Raad van Europa als onderdeel van het Europees Taalportfolio dat bestaat uit drie documenten: het Talenpaspoort, de Taalbiografie en het Dossier24. Het Europass Taalpaspoort kan je zelf invullen op het internet25.
De Europass mobiliteitservaring wordt bewaakt door twee partnerorganisaties, de eerste in het land van oorsprong en de tweede in het gastland. Beide partners stemmen in met het doel, de inhoud en de duur van de ervaring; een mentor wordt aangewezen in het gastland. De partners kunnen universiteiten, scholen, opleidingscentra, bedrijven, NGO’s, etc. zijn. De Europass Mobiliteit wordt ingevuld door de thuisorganisaties en de gastorganisaties die bij het mobiliteitsproject zijn betrokken in een taal die is overeengekomen tussen beide organisaties en de betrokken persoon. De Europass Mobiliteit is bestemd voor iedereen die een Europese leerervaring opdoet in een Europees land, onafhankelijk van leeftijd of opleidingsniveau. Om een Europass mobiliteit te krijgen moet je contact opnemen met de organisatie die je naar het buitenland stuurt en hen vragen contact op te nemen met hun Nationaal Europass Center26. d. Europass Diplomasupplement
c. Europass Mobiliteit De Europass Mobiliteit is een verslag van iedere georganiseerde periode (Europass Mobiliteitervaring genoemd) die een persoon in een ander Europees land doorbrengt met het doel er te leren of te werken. Dit betekent bijvoorbeeld: een stage in een bedrijf, een academisch semester als onderdeel van een uitwisselingsprogramma of een vrijwillige stage in een NGO.
Het Europass Diplomasupplement wordt uitgereikt aan afgestudeerden van instellingen voor hoger onderwijs samen met hun graad of diploma. Het zorgt ervoor dat kwalificaties van hoger onderwijs makkelijker te begrijpen zijn, met name buiten het land waar ze werden toegekend. Het Europass Diplomasupplement werd gezamenlijk ontwikkeld door de Unesco en de Raad van Europa.
23
http://europass.cedefop.europa.eu/ http://www.coe.int/t/dg4/portfolio/ 25 http://europass.cedefop.europa.eu/ 24
26
Een lijst met Nationale Europass Centra vind je op http://europass.cedefop.europa.eu/
15
Het Europass Diplomasupplement is geen vervanging van het erkende diploma of de erkende graad en ook geen systeem dat automatisch erkenning garandeert. Het Europass Diplomasupplement wordt uitgereikt door de instelling voor hoger onderwijs die het erkende diploma of de erkende graad toekent. e. Europass Certificaatsupplement Het Europass Certificaatsupplement is een document dat je samen met je certificaat van beroepsopleiding ontvangt. Het Certificaatsupplement beschrijft de competenties die tijdens de opleiding verworven zijn. Verder bevat het een lijst van beroepen die toegankelijk zijn met dit Certificaatsupplement. Het Certificaatsupplement maakt het gemakkelijker om de waarde van je certificaat te begrijpen in het buitenland. Dit Certificaatsupplement is dus een handig instrument als je in het buitenland wil gaan werken, er een opleiding wil gaan volgen of er stage wil lopen. In tegenstelling tot het Diplomasupplement, dat op naam van de student wordt uitgegeven, is het Certificaatsupplement een groepsdocument. Dat houdt in dat iedereen die een bepaalde beroepsopleiding volgt, hetzelfde Certificaatsupplement krijgt van de school of opleidingsinstelling.
lijst van National Reference Points vind je op de website van CEDEFOP.27 In Vlaanderen is het Europass Certificaatsupplement anno 2007 nog volop in ontwikkeling. Op de website van Europass Vlaanderen kan je de evoluties op de voet volgen28. Nationale Europass Centra (NEC) Elke lidstaat is verantwoordelijk voor de uitvoering van de beschikking met betrekking tot de Europass op nationaal niveau. Elke lidstaat wijst daartoe een Nationaal Europass Centrum (NEC) aan dat verantwoordelijk is voor de coördinatie op nationaal niveau. In Vlaanderen kan je terecht op www.europass-vlaanderen.be. Europass wordt in Vlaanderen beheerd door DIVA vzw. Zij hebben op hun beurt VDAB aangeduid als coördinator voor Europass met volgende taken: 1. Coördinatie van het beheer van de Europass documenten 2. Promotie voeren voor Europass 3. Informatie verstrekken over Europass 4. Uitreiken van de Europass Mobiliteit 5. Deelname aan het netwerk van de Nationale Europass Centra
Youthpass Het Europass Certificaatsupplement wordt uitgegeven door de instanties die het erkende beroepscertificaat toekennen. Je kan contact opnemen met het National Reference Point in jouw land om te achterhalen waar je een Europass Certificaatsupplement kunt verkrijgen (in uw eigen taal of in een andere taal). De (voorlopige)
De Youthpass is een instrument om de erkenning van het nietformeel leren aan te moedigen voor het Europese programma Youth
27 28
http://www.europass.cedefop.europa.eu/ http://www.europass-vlaanderen.be
16
In Action29. Het wordt ontwikkeld en geïmplementeerd door het Salto Training and Cooperation Resource Center in opdracht de Europese Commissie. De Youthpass richt zich tot bepaalde acties van het programma Youth in Action. Het gaat hier om de groepsuitwisselingen, de jongereninitiatieven, Europees vrijwilligerswerk en de vormings- en netwerkactiviteiten. De inzetbaarheid van jongeren en jeugdwerkers op de arbeidsmarkt (employability) wordt hiermee vergroot. Daarenboven reflecteren ze op hun persoonlijk proces van nietformeel leren. Het jeugdwerk krijgt hierdoor ook een grotere sociale erkenning. 30 De Youthpass wordt uitgereikt aan deelnemers van projecten die participatie van de jongeren beogen en waaruit een duidelijk leerproces blijkt. Het document bevat: -
-
Een overzicht van verschillende actoren en projecten, doelstellingen en andere relevante informatie. Het gaat hier zowel over projecten op korte termijn als lange termijn. Een instrument voor zelfbeoordeling voor de projecten op lange termijn binnen de relevante acties. Het instrument is ontwikkeld vanuit het perspectief van de gebruiker. Het staaft het leerproces en toont aan welke vaardigheden en competenties er tijdens het project zijn versterkt of verworven.
Een eigen youthpass kan je aanmaken op het internet31. JINT vzw geeft Vlaamse aanvragers graag antwoord op hun eventuele vragen.
Europees portfolio voor jeugdwerkers “It makes you see the ocean in a drop of water.”32
Het Europese portfolio voor jeugdwerkers is een initiatief van het Steering Committee on Youth van de Raad van Europa (CDEJ). Daar groeide de idee om een instrument te maken voor jeugdwerkers en jeugdleiders dat buiten de ‘formele’ kwalificatiestructuren bruikbaar is. Het is een manier om hun competenties, opgedaan in het jeugdwerk, zichtbaar te maken en verder te ontwikkelen. Een groep van specialisten uit het Europees Jeugdforum, uit de Advisory Council van de Raad van Europa en uit de Europese Commissie volgde de ontwikkeling van het portfolio op. Mark Taylor stond in voor de uiteindelijke productie. Het Europese portfolio voor jeugdwerkers werd officieel gelanceerd tijdens een Europese jongerenbijeenkomst in Schengen (Luxemburg) op 28 april 2007. Het portfolio bevat een functionele analyse van de jeugdwerker / jeugdleider. Dit wil zeggen dat alle functies die een jeugdwerker / jeugdleider uitoefent in kaart worden gebracht, en per functie een oplijsting wordt gegeven van de nodige competenties. Het is aan de jeugdwerker / jeugdleider zelf om na te gaan welke van toepassing zijn voor de eigen ervaringen. De competentietabel is een
29
Youth In Action is een subsidieprogramma van de Europese Commissie ter bevordering van de Europese Mobiliteit van jongeren in hun vrije tijd. Meer info op www.youthinaction.be. 30 http://www.salto-youth.net/youthpass
31
32
http://www.youthpass.eu Mark Taylor op de officiële lancering van het portfolio in Schengen.
17
hulpmiddel om de eigen competenties en kwaliteiten te herkennen en zelf te beoordelen. Het portfolio is ontworpen voor jeugdwerkers en jeugdleiders die buiten de formele kwalificatie – en erkenningsystemen vallen (dus meestal vrijwilligers). Het omvat een persoonlijk leer- en ontwikkelingsplan. Het is een middel om jonge mensen te leren nadenken over zichzelf op een andere manier en is dus in eerste instantie een instrument dat gebruikt wordt voor zelfbeoordeling (self-assessment). Een bijkomend voordeel is dat het jeugdwerkers beter in staat stelt om na te denken en over de (meer)waarde van jeugdwerk en die (meer)waarde te benoemen. Je kan het Europese portfolio voor jeugdwerkers gratis downloaden of bestellen op de website van de Raad van Europa.33
33
http://www.coe.int/youth
18
34
BEGRIPPENLIJST
Object of recognition Potential refers to all the cognitive, affective and practical capacities and achievements that a person could develop and that could be fostered by motivation and desire, by effort and application, by learning and life experience. Capacity is similar to potential, but is typically used in a more specific way to refer to particular kinds of individual potential and also implies having some kind of related knowledge, skill or competence. Ability refers to capacities that someone can already demonstrate that s/he possesses, such as having the ability to speak a certain language.
do we do with it when we know it? In educational practice knowledge is what there is to learn, but it is not necessarily useful and worthwhile of its own accord. It has to be joined up with skills and competences (to become useful) on the one hand – and no less importantly, with principles and values (to become worthwhile) on the other hand. Skill means having the knowledge and experience needed to perform a specific task or job – someone who has learned what to do (possesses the knowledge) and how to do it (can transfer the knowledge into real practice), which also means that someone else can observe the skill in action. Competence is often used interchangeably with the term skill, but they do not really mean the same thing. Competence means the ability to apply knowledge, know-how and skills in a stable/recurring or changing situation. Two elements are crucial: applying what one knows and can do to a specific task or problem, and being able to transfer this ability between different situations.
Capability refers to what someone can demonstrably or presumably do, and therefore it is similar to the terms skills and competence.
Forms and Procedures
Knowledge; it is impossible to provide a satisfactory account of the conceptual background behind the term ‘knowledge’ in a few words. In the everyday world, the meaning of the term knowledge appears self-evident: it is what someone individually knows or the sum of what a given civilization collectively knows. But what does it mean to know something? What is it that is known, how do we come to know it, why does it count as something worth knowing, and what
Documentation refers to a (virtual or real) paper or visual record. Documents stand for evidence, either because of the information they actually contain (for example, the love letter), or because the content bears recognized witness to the truth and accuracy of what it claims (for example, the university degree certificate).
34
Cheat sheet on recognition terminology. Bridges for recognition full report on www.salto-youth.net/bridgesforrecognition
Comparison means to set one thing next to another (or several other things) in order to be able to see and perhaps measure the similarities and differences between them. Comparison only makes sense if the items to be compared either can be held to belong to the same
19
category of phenomena or can all be set in relation to a quality external to themselves. Evaluation: in English, evaluation only means to make a reasoned judgment about or to give a plausible account of something. It does not imply any specific purpose (such as grading individual performance), nor does it imply any particular method of evaluation (such as a written test), and nor does its outcomes automatically suggest that something is of greater value or importance than something else (such as Council of Europe activities in comparison with SALTO activities). Assessment takes place when evaluation has a comparative dimension that involves setting individuals, activities or institutions into a ranking order of performance or achievement. The ranking may be set in relation to criteria that are specific to the context, process or outcomes that are being assessed (such as: who swam the river fastest, or which EVS agency has the highest success rate in attracting socially disadvantaged young people into the program). Alternatively, relative performance may be assesses against an external standard (such as in the case of the PISA attainment tests for 15-year-olds in different countries). Formative evaluation or assessment refers to a dynamic process over time, which tries to capture the developmental dimensions of learning, performance and achievement. It records the pathways and the changes between two points in time, with the primary accent on what lies between those points and how the journey has unfolded. Summative evaluation or assessment refers to assembling a picture of the outcomes of an activity in relation to the aims and purposes with which it began and/or in relation to a set of performance criteria
that apply to all comparable activities. This kind of evaluation or assessment places the primary accent on comparing the starting and ending points of a process, but is less concerned with what happened along the way. Standards and quality standards are terms that can be used in several different ways. To say that an organization uses standard methods of youth work might simply mean that it uses what the commentator judges to be the usual methods, that is, those used most commonly. The comment might well also convey the judgment that the methods in question are those generally recognized in the youth sector to be appropriate. This carries the suggestion that standard methods reflect professional norms, that is, they are seen to be good and valuable methods. At this point the term standards takes on a distinctive flavour, because it introduces the idea that some youth work methods are better than others (depending, of course, to some extent on the purpose and the participants). This raises the question of the bases for such quality judgments, which take the form of criteria, that is, attributes that should be present (or not present in some instances) if a particular youth work activity and its methods are to be seen as of good quality. The criteria that are applied are not necessarily the same for all cases, although some criteria may apply in all cases. Criterion referencing means to assess the type and level of service, experience or outcomes of youth work/education on the basis of a set of criteria external to the event, activity or achievement in question. Normative referencing means to assess the type and level of service, experience or outcomes of youth work/education on the basis of the performance of all participants relative to each other.
20
Learning outcomes are the results of a learning process, which may be expressed in a variety of ways. In fact, the outcomes that are recorded and measured at any one point in time are interim moments in a learning process, that is, a snapshot frame in a . lm (which could also run backwards). Learning achievement or attainment is somewhat more narrowly defined than when using the term ‘outcome’. These terms refer to the set of knowledge, skills and/or competences that an individual has acquired and is able to demonstrate at the end of a given learning process. Certification refers to a standardized process of formally validating knowledge, know-how, skills and/or competences acquired by an individual or represented through a learning/service provider. Certificates or diplomas are the ‘piece of paper’ which record the outcome of the certification process. It most frequently has the status of an official document, but this is not an absolute prerequisite. Credential can simply be a synonym for a certificate or diploma, but it can also carry a wider meaning. The word credential is associated with the term credibility, which means to be believable, or something in which one can have confidence. Qualification can also simply be a synonym for a certificate or diploma. In the world of formal education and training in Europe it is usually an official record or document testifying to the fact that a person has successfully completed a given course or reached a given standard of achievement for a specified field, skill or competence.
Accreditation: formally or socially recognized authorities or instances accredit courses, activities and their outcomes. This means they testify that organizations and individuals meet standards to which all have agreed to conform. They vouch for the credibility of the certificates and diplomas that are issued, and hence for the reliability and validity of the monitoring, evaluation and assessment of the individuals and the organizations whose judgments are given the stamp of approval. Accreditation of prior experience and learning (APEL) refers to the application of some kind of formal recognition to the knowledge, skills or competences that individuals have acquired in non-formal and informal ways during the course of their lives. Validation of non-formal/informal learning: APEL is one way of validating non-formal and informal learning, that is, evaluating (possibly assessing) and recognizing learning progress and outcomes. In the world of research methodology, the adjective ‘valid’ means that there is an accurate link between a theoretical concept (an idea) and its empirical indicator (a measurable observation). More simply, this means we assume, in good faith and with reasonable confidence, that something we can observe (and perhaps measure) in real life does genuinely reflect an idea in our heads. Valuing learning: to value learning may simply mean that one thinks that learning as such is a good thing. More precisely, it refers to the process of encouraging participation in learning of all kinds and making its outcomes visible, so that (more) people and society as a whole become more aware that learning is an intrinsically worthwhile activity and thus to enhance the rewards that learning brings.
21
Social recognition points to the status and esteem (‘feel good factor’) that individuals, organizations or sectors receive as a consequence of displaying certain characteristics, reaching certain achievements or engaging in certain activities – such as learning. It might also extend to material rewards, such as higher incomes for those with higher level qualifications. Codified recognition: for education and training purposes, regardless of sector and level, this term specifies a formal and often official (including legal) recognition of learning participation or outcomes, such as a certificate or a diploma.
People involved Learning providers are organizations or a set of institutionalized arrangements that deliver learning, that is, that manage and monitor the provision of courses of some kind, whether formal or nonformal. Learning providers may also design and/or execute the courses they offer, and they may operate in either the public or the private sector. They may or may not be subject to some form of state or professional regulation to assure quality and standards. Learning facilitator is a new term that aims to establish an inclusive word for all those who shape, guide and accompany the learning process, regardless of the sector in which they work and the kind of learning involved. Trainer is the word traditionally used to refer to those who shape, guide and accompany learning processes in the initial and continuing vocational education and training sectors. They most typically work in vocational schools and colleges, both public and private, in company run training units or at the workplace itself. They may also
staff vocational tracks or subjects in general education institutions, and they could work in ‘second chance’-type projects that aim to integrate disadvantaged or unemployed young people or (older) adults into the labour market. Teacher is the word traditionally used to refer to those who shape, guide and accompany learning processes in schools, colleges and – to some extent – higher education. They may teach vocational subjects, but it is not common to use the word ‘teacher’ for those who work in company-based contexts. Tutor is a term that is sometimes used as a synonym for teacher, but generally it connotes someone whose pastoral role (looking after someone’s overall personal well-being) is at least as important as a purely teaching/training role. Mentoring is a structured process for providing personal guidance and support to someone who is younger, less experienced or new to the game – whatever the context may be, but most commonly in education, training and employment contexts. Mentors act as critical but non-judgemental friends, provide a role model and a source of useful information and advice, and can take on a coaching task (helping to improve performance). They may be freely chosen, but may also be allocated using a set of matching criteria. Formal mentoring programs are likely to specify a given time-period for the mentoring relationship. Youth trainers are people who train others to work with young people, using non-formal methods, focusing on personal and social development and with an emphasis on fostering intercultural competence.
22
Youth workers are people who work with young people in a wide variety of non-formal and informal contexts, typically focusing on personal and social development through one-to-one relationships and in group-based activities. Being learning facilitators may be their main task, but it is at least as likely that youth workers take a social pedagogic or directly social work based approach. In many cases, these roles and functions are combined with each other.
Types of Learning Formal learning is purposive learning that takes place in a distinct and institutionalized environment specifically designed for teaching/training and learning, which is staffed by learning facilitators who are specifically qualified for the sector, level and subject concerned and which usually serves a specified category of learners (defined by age, level and specialism). Learning aims are almost always externally set, learning progress is usually monitored and assessed, and learning outcomes are usually recognized by certificates or diplomas. Much formal learning provision is compulsory (school education).
Informal learning: from the learner’s standpoint at least, this is non-purposive learning which takes place in everyday life contexts in the family, at work, during leisure and in the community. It does have outcomes, but these are seldom recorded, virtually never certified and are typically neither immediately visible for the learner nor do they count in themselves for education, training or employment purposes. APEL systems are one way in which the outcomes of such learning can be made more visible and hence open to greater recognition. Open and distance learning (ODL) combines two distinct categories of learning provision and participation which frequently occur together. Open learning is purposive learning that takes place where, when and how the learner chooses. It may also be selfdirected learning, that is, the learner also voluntarily chooses what and why to learn. Open learning may be formal or non-formal in character. Distance learning covers the spectrum from correspondence learning (‘by post’) to eLearning (IT supported learning, whether as content, pedagogy or medium). It may or may not be designed as open learning, and can include highly formalized and closely assessed types of learning processes and outcomes.
Non-formal learning is purposive but voluntary learning that takes place in a diverse range of environments and situations for which teaching/training and learning is not necessarily their sole or main activity. These environments and situations may be intermittent or transitory, and the activities or courses that take place may be staffed by professional learning facilitators (such as youth trainers) or by volunteers (such as youth leaders). The activities and courses are planned, but are seldom structured by conventional rhythms or curriculum subjects. They usually address specific target groups, but rarely document or assess learning outcomes or achievements in conventionally visible ways.
23
