je bent goed bezig toetsen en beoordelen in het kunstonderwijs a Hogeschool voor de Kunsten Utrecht Bureau Onderwijs, Onderzoek en Kwaliteitszorg

a Hogeschool voor de Kunsten Utrecht

toetsen en beoordelen Bureau Onderwijs, Onderzoek en Kwaliteitszorg

in het kunstonderwijs Protocol / Opmerkingen / Conclusies:

je bent goed bezig

Protocol / Opmerkingen / Conclusies:

je bent goed bezig toetsen en beoordelen in het kunstonderwijs

pag.:

3


voorwoord

pag.:

5

Na een beoordeling thuis komen met dit resultaat: ‘je bent goed bezig’. Dat is zo gek nog niet. Toch? ‘Vonden ze het mooi wat je maakt?’, vroegen je vrienden. ‘Nou kennelijk,’ antwoord je voorzichtig. ‘Word je nu beroemd?’, vragen ze hoopvol. Je twijfelt al een beetje, hoe schatten die docenten me eigenlijk precies in? Zagen ze kansen voor me in de kunst? Een vriendin die je wat beter kent, probeert het wat realistischer: ‘Mag je nu door naar het tweede jaar?’. ‘Mmmm, uh uh,’ begin je te stamelen, waarom eigenlijk niet? Wat hebben ze eigenlijk tégen me?

pag.:

6

toetsen en beoordelen in het kunstonderwijs

Beoordelen in het kunstonderwijs is een lastige opgave. Voor docenten en voor studenten. Het is lastig omdat bij het beoordelen de subjectieve criteria veelal zwaarder wegen dan de objectieve criteria. En het is lastig omdat behalve het werk van de student ook het individuele werkproces en de individuele artistieke ontwikkeling van de student beoordeeld worden. Deze kenmerken maken deel uit van het hart van het kunstonderwijs, dat verandert niet. Het subjectieve kan nauwelijks objectiever worden, het individuele kan niet tot een groepsnorm worden getransformeerd. Beoordelen staat momenteel sterk in de belangstelling omdat het kunstonderwijs heeft afgesproken dat het onderwijs competentiegericht moet zijn: per opleiding geven landelijke opleidingsprofielen richting aan de inhoud en de vormgeving van elke afzonderlijke opleiding. Maar hoe beoordeel je nu of een student competenties voldoende heeft ontwikkeld? Uitgangspunt bij het werken aan dit boekje is het subjectieve en het individuele in het beoordelen in het kunstonderwijs tot een kunde te verheffen. De bureaus Onderwijs, Onderzoek en Kwaliteitszorg van de Hogeschool voor de Kunsten Utrecht hebben, gebruik makend van de expertise van het Instituut voor Lerarenopleiding, Onderwijsontwikkeling en Studievaardigheden (IVLOS) van de Universiteit Utrecht, geprobeerd recente kennis over toetsvormen en de praktijk van het toetsen binnen de HKU in beeld te brengen en met elkaar te verbinden. Deze publicatie is de tweede in een serie over didactiek in het kunstonderwijs. De eerste ging over vijf onderwijsvormen die herkenbaar zijn in de onderwijspraktijk van de HKU: cursorisch onderwijs, meester-gezel onderwijs, probleemgestuurd onderwijs, praktijkgericht onderwijs en digitale leeromgevingen. Het is de bedoeling dat in de loop van de komende jaren deze serie wordt uitgebreid en een vakdidactische basis vormt voor docenten kunstonderwijs binnen en buiten de HKU. De toetsvormen en toetspraktijk die we hierna beschrijven, komen in alle onderwijsvormen voor. De meeste aandacht gaat echter uit naar competentiegerichte vormen. We denken dat we hiermee het meest tegemoetkomen aan de vragen over toetsen en beoordelen die we binnen de HKU hebben geïnventariseerd. Uit die inventarisatie bleek dat veel aandacht zou moeten uitgaan naar subjectiviteit bij het toetsen. Ook werd duidelijk dat aandacht besteed moest worden aan manieren om de leereffecten bij toetsen (passend bij kunstonderwijs) te vergroten. Tenslotte bleek er behoefte aan meer inzicht in toetstechnische zaken. Die behoeftes hangen sterk samen met ontwikkelingen in het onderwijs om meer samenhang in de voorbereiding op de beroepspraktijk aan te brengen en om meer samenhang te brengen in een beoordelings- en begeleidingsystematiek die studenten leert zelfstandig en bewust hun eigen leerproces te sturen. Kortom, met competentiegericht onderwijs. We laten daarmee toetsvormen die van oudsher aan het cursorisch onderwijs zijn gekoppeld, zoals de schriftelijke toets met open vragen of de meerkeuzevragen toetsen, en het beoordelen van scripties buiten beschouwing. Het boekje is als volgt opgebouwd. We beginnen met de kenmerken van competentiegericht onderwijs en beoordelen. Vervolgens gaan we in op algemene afspraken rond toetsen en beoordelen en de manier waarop het toetsen in het kunstonderwijs zich onderscheidt van toetsen in andere vormen van onderwijs. Het derde hoofdstuk gaat over het beoordelen van creativiteit en van creatieve processen. Het vierde hoofdstuk behandelt enkele nieuwe vormen van beoordelen die momenteel sterk in de belangstelling staan en voor het kunstonderwijs interessant zijn. Tenslotte gaan we in op de landelijke context waarbinnen toetsen georganiseerd worden: wat moet volgens de wet. Tussen de regels door geven we een impressie van de gevarieerde toetspraktijk zoals we die binnen de HKU tegenkomen. Er zijn veel vormen van toetsen en beoordelen en iedere kunstvorm kent weer een eigen beoordelingswijze. We beschrijven in acht toetsmomenten van selectie tot eindexamen de typische dilemma’s die docenten en studenten tegenkomen. Acht i’s illustreren de toetsmomenten, in navolging van de vijf i’s die de HKU hanteert bij haar beleidsontwikkeling. Wij hopen dat we met dit boekje docenten en programmaontwikkelaars, toetsers en beoordelaars meer handvatten geven bij hun werk. Wij hopen vooral dat studenten met een zo helder mogelijk verhaal kunnen thuiskomen.

Paulien Oosterhuis Jacob Oostwoud Wijdenes

pag.:

7

pag.:

8

inhoud

.

toetsen en beoordelen in het kunstonderwijs = impressies van toetsmomenten pag.:

13

begrippen

pag.:

19

competentiegericht onderwijs

. .

pag.:

29

afspraken over toetsen en beoordelen

. .

pag.:

41

beoordelen van creativiteit en creatieve processen

. .

pag.: 53

toetsvormen

. . pag.: 69

toetsing en beoordeling volgens de wet

pag.:

75

literatuur

pag.:

80

colofon

pag.:

9

pag.:

10

a inhoud impressies van toetsmomenten

. .

selectie witte / roze exemplaar

propedeutisch examen witte / roze exemplaar

. .

tentamens witte / roze exemplaar

tijdens het onderwijs witte / roze exemplaar

. .

beoordeling door een groep witte / roze exemplaar

project-/praktijkopdracht witte / roze exemplaar

. .

externe stage witte / roze exemplaar

afsluitend examen witte / roze exemplaar

pag.:

11

pag.:

12


begrippen

pag.:

13

pag.:

14


begrippen assessment

beroepsprofiel

Toetsen en waarderen van zichtbaar gedrag bij de uitvoering van

een beschrijving van kenmerken van en ontwikkelingen in een

een opdracht ontleend aan de beroepspraktijk. Een assessment

bepaalde beroepssector en van de kwalificaties waarover

kan een kwalificerende functie hebben: iemand kan wel of niet

werknemers in (delen van) die sector moeten beschikken.

door na een beoordeling. Het begrip development assessment

Beroepsprofielen zijn landelijk door het werkveld geformuleerd.

verwijst echter naar een voortgangsevaluatie en ondersteuning van de (competentie-) ontwikkeling van een persoon. zie ook: self-, co- en peer-assessment

zie ook: opleidingsprofiel

beroepskwalificaties Vereisten die naar de maatstaven van de beroepssector nodig

assessment center

zijn om goed te functioneren in het werk. In de Stichting Bureau

Een toetssituatie waarin een persoon meerdere praktijkproeven

Architecten-register zijn bijvoorbeeld dergelijke vereisten voor

achter elkaar verricht. De situaties zijn authentiek, dat wil zeg-

interieurarchitecten geformuleerd. In het zogenaamde POKO-

gen ze bootsen de werkelijke beroepssituatie zo veel mogelijk

rapport zijn beroepskwalificaties voor alle kunstdisciplines

na. Een development center is hetzelfde maar heeft geen

geformuleerd.

selectieve functie. zie ook: startkwalificaties en opleidingskwalificaties

beoordelen Het geheel van toetsen (meten) en waarderen. Binnen de HKU

competentie

wordt vaak het begrip evalueren gebruikt. Evalueren is een

Het vermogen waarover een persoon beschikt om in een gege-

breder begrip. Het omvat het beoordelen van de student én

ven context (werksituatie) bekwaam te handelen. Bij competen-

van het onderwijs.

ties gaat het om geïntegreerd gedrag waarover een persoon

——

beschikt (kennis, vaardigheden en houding), beschreven vanuit

Evalueren is het geheel aan activiteiten om relevante

de optiek van de steeds veranderende beroepspraktijk. In com-

producten procesgegevens van de interactie tussen

petenties wordt uitgedrukt hoe men succesvol functioneert en

docent, student en leerinhoud te verzamelen, en die te

welke bekwaamheden het werkveld verwacht. De opleidings-

waarderen vanuit de doelen die zijn gesteld. Vanuit dit terug

kwalificaties in het kunstonderwijs zijn gesteld in termen van

kijken worden consequenties getrokken voor vervolg: hoe

competenties.

kan het onderwijs (leerinhoud en docent) verbeterd worden en wat betekent de terugblik voor de student? ——

competentieniveaus

Formatieve evaluatie is een momentopname veelal ter

Geven aan op welk niveau een bepaald vermogen ontwikkeld is

ondersteuning van de leeren competentie-ontwikkeling

of moet zijn. Een vierjarige hbo-bacheloropleiding kan uitgaan

van de student.

van:

——

——

Summatieve evaluatie is het toekennen van waardering

een propedeutisch niveau (bijv. de student is in staat in

ter afronding van een langere periode bijvoorbeeld in vorm

opdracht te beschrijven....),

van studiepunten.

—— een hoofdfase niveau (bijv. de student is in staat met enige zie ook: meten, toetsen en waarderen

hulp een gegeven probleem te analyseren...), ——

beoordelingscriteria Omschrijvingen van wat een student minimaal moet laten zien

een eindfase niveau (bijv. de student is in staat onder supervisie in een probleemsituatie te adviseren...) en ——

om aan te tonen dat hij of zij voldoet aan de gestelde leerdoe-

een startbekwaam niveau (bijv. de student is in staat

len (in UK: assessmentcriteria). De docent beoordeelt in welke

zelfstandig een complexe taak uit te voeren...).

mate de student voldoet aan de hand van deze omschrijvingen. Het zijn de meest concrete omschrijvingen van wat een docent c.q. het onderwijs van een student verwacht. Een stu-

competentiegericht opleiden

dent wordt beoordeeld op een representatieve steekproef uit

Het voorbereiden van de student op competent handelen in

de leerstof: als dat goed gaat, dan zal de rest ook wel gaan.

een voortdurend veranderende beroepspraktijk.

witte exemplaar: begrippen

pag.:

16


begrippen eindtermen

portfolio

Leerdoelen: wat leren wij de studenten? (in UK: objectives). Het

Een verzameling materialen en documenten die bewijsmateriaal

zijn omschrijvingen van de inhoud van het onderwijs, veelal

leveren voor de doorgemaakte ontwikkeling van competenties.

geformuleerd in termen van kennis, vaardigheden en attitudes.

Een portfolio levert een ‘bewijs van kunnen’.

Ze grijpen terug op de onderwijsdoelen.

meten kwalificaties

Moet ruim opgevat worden in de betekenis van bepalen, toet-

Vereisten waaraan iemand moet voldoen, omschrijvingen van

sen, onderzoeken, constateren, in kaart brengen, vaststellen van

wanneer iemand gekwalificeerd is om iets te doen.

kwaliteiten, niet alleen in de betekenis van het berekenen van kwantiteiten. zie ook: beoordelen, toetsen en waarderen

kwalificatiestelsel Structuur in het hoger beroepsonderwijs die is bedoeld om de inhoud van het onderwijs goed aan te laten sluiten bij het

self-, co- en peer-assessment

desbetreffende beroepenveld. Het werkveld waartoe wordt

Als studenten zelf een rol spelen bij de assessment is sprake

opgeleid stelt vast wat het beroep inhoudt (of wat de beroep-

van self-assessment, wanneer docenten en studenten samen

en in de sector inhouden) en welke startkwalificaties aan begin-

beoordelen spreekt men van co-assessment. Wanneer studen-

nende werknemers worden gesteld. Een en ander wordt

ten elkaars competenties bespreken en beoordelen is sprake

vastgelegd in een beroepsprofiel. Vervolgens formuleren alle

van peer-assessment.

hbo-opleidingen die voor die beroepen opleiden gezamenlijk

zie ook: assessment

wat zij in de opleidingen willen bereiken met hun studenten, opdat zij na de opleiding als goede starters kunnen functioneren. Het stelsel omvat achtereenvolgens diverse begrippen uit

startkwalificaties

deze lijst: beroepsprofiel, beroepskwalificaties, startkwalificaties,

De vereisten waaraan een beginnend beroepsbeoefenaar moet

opleidingsprofiel, uitstroomprofiel, opleidingskwalificaties,

voldoen in de ogen van de beroepssector waarin hij/zij werk-

competentie, eindtermen, beoordelingscriteria.

zaam is. Deze zijn in het zogenaamde POKO-rapport voor het gehele werkveld van alle kunstdisciplines geformuleerd.

opleidingsprofiel

zie ook: beroepskwalificaties en opleidingskwalificaties

een beschrijving van de kenmerken van en ontwikkelingen in een opleiding en van de kwalificaties waarover studenten moeten beschikken die deze opleiding — indien aanwezig in een

toetsen

bepaald uitstroomprofiel — volgen. Opleidingsprofielen zijn

Meten door middel van schriftelijke of mondelinge toets of door

landelijk door het onderwijs geformuleerd.

middel van een ander instrument waarmee studenten laten zien wat ze kunnen doen en maken: onderzoeken.

zie ook: beroepsprofiel en uitstroomprofiel zie ook: beoordelen, meten en waarderen

opleidingskwalificaties onderwijsdoelen: wat wil de opleiding bereiken? (in UK: aims).

uitstroomprofiel

Omschrijvingen van de vereisten die de opleiding stelt aan

Verwijst naar een bepaald segment in de beroepspraktijk waar-

studenten bij de afronding van hun opleiding. De opleidings-

toe een opleiding opleidt. Landelijk zijn afspraken gemaakt over

kwalificaties van een opleiding zijn een vertaling van de start-

de indeling en de specifieke kwalificaties van elk van deze

kwalificaties van de beginnende beroepsbeoefenaar. In het

beroeps-segmenten. Bijvoorbeeld de opleiding Vormgeving

kunstonderwijs hebben de opleidingen gezamenlijk deze kwalifi-

kent afstudeerrichtingen die studenten voorbereiden op werken

caties geformuleerd in opleidingsprofielen; de afzonderlijke

binnen het terrein van de Visuele communicatie, Product-

instellingen zullen deze kwalificaties toespitsen op hun specifie-

ontwerp of Ruimtelijk ontwerp. De profielen als zodanig zijn

ke opleidingen en visies op het beroep en vertalen naar een

niet verwerkt in de titels van de opleidingen.

eigen onderwijskundige structuur (‘onderwijsprofiel’). zie ook: beroepskwalificaties en startkwalificaties

waarderen Een waardering toekennen aan wat door middel van meting is geconstateerd. zie ook: beoordelen, toetsen en meten

witte exemplaar: begrippen

pag.:

18



pag.:

19

impressies van toetsmomenten

a selectie

Dilemma:

Hoe selecteren we degenen die werkelijk geschikt zullen zijn v oor de opleiding?

Het kunstonderwijs kan zich verheugen in een grote belangstelling voor haar opleidingenaanbod van de kant van potentiële studenten. Terwijl de meeste hogescholen en universiteit alle studenten moeten aannemen die zich met de juiste papieren aanmelden, mogen kunstonderwijsinstellingen op grond van de WHW zogenaamde aanvullende eisen stellen aan potentiële studenten. Een kandidaat moet naast een diploma havo, mbo of vwo, specifieke capaciteiten bezitten om deel te mogen nemen aan het kunstonderwijs. Hogescholen voor de kunsten mogen ook selecteren op artisticiteit om de samenstelling van de studentenpopulatie te beïnvloeden. Een conservatorium heeft bijvoorbeeld een specifieke samenstelling nodig om een orkest te kunnen realiseren. Toetsing en beoordeling van deze aanvullende eisen is bepaald geen sinecure. Uit verschillende onderzoeken (Oostwoud Wijdenes, 1993; Van den Broek, e.a., 1999) blijkt dat naast de begripsmatige problematiek van wat verstaan moet worden onder artistiek talent, nog twee factoren de zaak compliceren: het bepalen van niveau van de eerder verworven competenties en het bepalen van het ontwikkelingspotentieel.


witte exemplaar: selectie

roze exemplaar: identificatie

impressies van toetsmomenten / selectie / de i van:

identificatie

Dilemma:

eerder verworven competenties

de context van het onderwijs tot het uiterste zal ontwikkelen.

Voor de disciplines muziek en dans geldt dat wie niet op jeug-

Het uitspreken van een dergelijk oordeel komt erg dicht in

dige leeftijd met muziek of dans begint, nooit het vereiste tech-

de buurt van het doen van een voorspelling.

nische niveau kan halen. Dat heeft niet alleen te maken met de

Uit onderzoek naar wonderkinderen (Simonton, 2000;

hoeveelheid oefentijd die nodig is om specifieke vaardigheden

Sternberg en Davidson, 1986) is bekend dat aanleg voor

onder de knie te krijgen, maar ook met de fysieke ontwikkeling

de kunsten twee verschijningsvormen heeft. Aanleg kan zich

en met ontwikkelingspsychologische factoren.

voordoen als een ontwikkelingsvoorsprong of als doorgroei-

Voor beeldend onderwijs en voor theater is het geen uitge-

vermogen. Wie een ontwikkelingsvoorsprong heeft, bereikt zijn

maakte zaak of men daar al intensieve oefening in moet heb-

plafond eerder dan leeftijdsgenoten, maar dat plafond ligt niet

ben gehad voor de aanvang van de studie. Toen de

op een hoger niveau. Alleen degenen met doorgroeivermogen

prestatiebeurs nog niet bestond, gaven de opleidingen aan

zullen ook op latere leeftijd beter blijven presteren. Maar uit

kandidaten wel de raad om eerst de wereld te gaan bekijken

de actuele prestaties blijkt niet om welke verschijningsvorm

en na een paar jaar terug te komen. Daarbij had men niet

het gaat.

zozeer ambachtelijke training op het oog maar mentale rijping. Dat heeft natuurlijk alles te maken met de conceptuele kant van de kunstbeoefening.

Mede omdat het zo bijzonder lastig is greep te krijgen op beide kanten van artistieke aanleg zijn de kunstinstellingen ertoe over gegaan oriëntatiecursussen te organiseren. Ze bieden aan

Het bepalen van het (technische) kunnen van kandidaten levert

potentiële kandidaten de gelegenheid om zich te oriënteren op

doorgaans geen grote moeilijkheden op. Lastiger is het al om

het kunstonderwijs. En tegelijkertijd krijgt de academie de

te beoordelen of de oefening die de student heeft gehad, zin-

gelegenheid zich te oriënteren op de kandidaat: is het iemand

vol benut is. Daarbij moet de hoeveelheid educatie een onder-

die kan profiteren van het geboden onderwijs? Deze oriëntatie-

geschikte rol spelen. Het gaat er niet zozeer om wat al bereikt

cursussen zijn er niet primair voor om de potentiële student te

is, maar wat gedaan is met de training. Nog belangrijker ech-

trainen, om zijn of haar niveau van technische beheersing op

ter is de vraag wat nog bereikt kan worden.

te krikken, om achterstallige kennis bij te spijkeren of om de portfolio te completeren. Tot op zekere hoogte gebeurt dit wel,

ontwikkelingspotentieel

maar daar is het in eerste instantie niet om begonnen. Omdat

Bij de toelating tot de kunstopleidingen gaat het vooral om het

kunstonderwijs nogal afwijkt van het reguliere onderwijs (ook

vaststellen van voldoende aanleg. Doorslaggevend is dus niet

van de kunstvakken die daar worden verzorgd) worden kandi-

zozeer het huidige competentieniveau, maar wel het niveau

daten in de gelegenheid gesteld om er, voor zichzelf, een oor-

dat nog bereikt kán worden. Met de term ‘artistieke aanleg’

deel over te vormen. Tegelijkertijd krijgen de docenten een

wordt daarom ook het volgende geïmpliceerd. De opleiding

indruk van de toekomstige studenten, hun werkhouding en

moet er vertrouwen in hebben dat deze student speciaal profijt

procesaanpak, van hun ontwikkelbaarheid en van de mate

zal hebben van het geboden onderwijs, dat de student zich in

waarin zij zullen profiteren van het onderwijs.


Toetsen en beoordelen bij de selectie is en blijft óók koffiedik kijken. Toetsen en beoordelen is het identificeren van de juiste balans tussen competenties en potenties.

witte exemplaar: selectie

roze exemplaar: identificatie


a propedeutisch examen

Dilemma:

Is opgesplitste toetsing toereikend?

Het beoordelen van studenten gedurende de propedeuse heeft sterk te maken met ‘vooruitkijken’, inschatten of talent tot ontplooiing kan komen, of de student tot de hoofdfase toegelaten kan worden. Door de systematiek van opsplitsing van de propedeuse in een aantal onderwijseenheden die afzonderlijk beoordeeld worden, kan een totaaloordeel in het gedrang komen. Docenten merken op dat sommige studenten eigenlijk niet in de hoofdfase thuis horen. Zij hebben de verschillende onderdelen met goed gevolg afgesloten en misschien soms het voordeel van de twijfel gekregen, maar zouden bij een totaal oordeel niet toegelaten worden.


witte exemplaar: propedeutisch examen roze exemplaar: integratie

impressies van toetsmomenten / propedeutisch examen / de i van:

integratie

Dilemma:

viermaal inrichting propedeuse examen

In een andere variant bestaat het laatste onderdeel uit een pre-

De WHW definieert de propedeuse als het voldaan hebben aan

sentatie van de student die daarmee aantoont over de vereiste

alle verplichtingen: met goed gevolg afgelegd hebben van alle

competenties (of kennis, inzichten en vaardigheden) te beschik-

vereiste tentamens. De examinering kan dan een formaliteit zijn.

ken. Bij de beoordeling kunnen in dit geval ook anderen betrok-

Met het behalen van (de aangewezen) 60 punten is feitelijk ook

ken worden. Ook hiervoor geldt het zelfde principe; slagen voor

het examen behaald. zie: variant 1a

dit onderdeel betekent behalen van het propedeutisch examen, (variant 1c ) omdat dan alle benodigde punten behaald zijn.

Het grote voordeel van dit model is de flexibiliteit. De student

De opleiding kan echter ook kiezen voor een propedeutisch

die onderdelen van de propedeuse nog niet behaald heeft,

examen: een door de examencommissie in te stellen onder-

hoeft niet de gehele studie stil te leggen om te wachten op de

zoek naar de kennis, het inzicht en de vaardigheden van de

eerstvolgende mogelijkheid om het tentamen opnieuw te doen.

examinandus. Het is in dit geval geen tentamen meer maar een

Eén variant van dit tentamenmodel is om het laatste punt van

echt examen. Ook hieraan moeten punten worden toegekend

het propedeutisch examen te reserveren voor een afzonderlijk

(2). De varianten 1b, 1c en 2 kunnen problemen opleveren voor

individueel tentamen. In dit laatste tentamen, dat pas mag wor-

de studievoortgang omdat ze veronderstellen dat alle vooraf-

den afgelegd als de overige punten behaald zijn, toetst de

gaande tentamens behaald zijn. De tentamens of het examen

docent (of docenten) integrale aspecten van de propedeuse,

zullen slecht één of hooguit twee keer per jaar georganiseerd

met name zaken die moeilijk in afzonderlijke tentamens kunnen

kunnen worden.

worden verwerkt. Voor dit onderdeel krijgt de student minimaal één studiepunt. Met het behalen daarvan is ook het propedeutisch examen behaald. zie: variant 1b

varianten inrichting propedeuse examen 1a

1b

1c

2

. . . .

toetsen van losse programmaonderdelen


oordeel

beslissing

voldaan

door naar 2e jaar

oordeel

beslissing

overleg

door naar 2e jaar

minus 1 studiepunt

docent(en)


oordeel

beslissing

presentatie en overleg

door naar 2e jaar

minus 1 studiepunt toetsen van losse programmaonderdelen

minus 1 studiepunt

docenten & studenten oordeel

beslissing

examen

door naar 2e jaar

examencommissie


Toetsen en beoordelen bij het propedeutisch examen is vooruitkijken. Toetsen en beoordelen is het verkrijgen van een integraal beeld van de ontwikkelingsmogelijkheden van een student.

witte exemplaar: propedeutisch examen roze exemplaar: integratie

‘Belangrijke keuze bij de uitwerking van de [opleidings] profielen [in het kunstonderwijs] betreft de competentiegerichte benadering van de opleidingskwalificaties. Gestreefd wordt naar een zo veel mogelijk integratieve benadering van kennis, vaardigheden en houdingsaspecten, met onderwijsvormen die direct gerelateerd zijn aan de feitelijke beroepspraktijk, waarbij meer zelfsturing door de student wordt gestimuleerd’, stelt een notitie van het sectoraal adviescollege kunstonderwijs (SAC-KUO) van de HBO-raad.

Een hele mond vol van een college waarin collega’s van alle kunstinstellingen participeren. Competentiegericht onderwijs is momenteel de meest gangbare onderwijsfilosofie. Hoewel de discussie over wat competenties precies zijn en wat het nut is van competenties nog lang niet beslecht is, heeft het kunstonderwijs landelijk een keuze voor een bepaalde opvatting van competenties gemaakt. Of we dat nou willen of niet, die keuzes hebben invloed op de inhoud en de vormgeving van onze kunstopleidingen. En dus op de vormen van toetsen en beoordelen die we hanteren. We beschrijven in dit hoofdstuk enkele kenmerken van competentiegericht onderwijs en beoordelen. In de begrippenlijst komen de meest gebruikte begrippen weer terug.

pag.:

24

opleidingsprofielen in het kunstvakonderwijs


In het kunstonderwijs wordt druk gewerkt aan wat heet een kwalificatiestelsel. Voor zes kunstvakopleidingen, autonome beeldende kunst, vormgeving, film en televisie, muziek, theater, dans, zijn zogenaamde opleidingsprofielen en opleidingskwalificaties geformuleerd op basis van beroepsprofielen en startkwalificaties. Voor de kunstvakdocentenopleidingen zijn ze in voorbereiding, in afwachting van de landelijke discussie over inpassing in de bachelor-masterstructuur. Beroepsprofielen en startkwalificaties (dit zijn vereisten voor beginnend beroepsbeoefenaren) zijn door het werkveld geformuleerd. Voor de kunstsector heeft de Projectorganisatie Kunstvakonderwijs (POKO) in het rapport ‘Beroep Kunstenaar’ alle beroepsprofielen en startkwalificaties voor alle kunstdisciplines op een rij gezet (Projectorganisatie Kunstvakonderwijs, 1999). Opleidingsprofielen zijn door het onderwijs geformuleerd. In opleidingsprofielen geeft het onderwijs aan op welke wijze zij studenten gaat voorbereiden op de beroepsprofielen en startkwalificaties die het werkveld heeft opgesteld en welke eisen zij stelt aan pas afgestudeerden van een kunstopleiding. De opleidingskwalificaties van de opleiding zijn een vertaling van de startkwalificaties van de beginnende beroepsbeoefenaar. Het SAC-KUO heeft namens het onderwijs de eerste generatie opleidingsprofielen gebundeld en voorzien van een verbindende notitie ‘Naar een kwalificatiestelsel Kunstonderwijs’ (HBO-raad, 2003). De opleidingsprofielen die nu gereed zijn, zijn met ingang van september 2003 richtinggevend voor de programma’s van de opleidingen in de verschillende instellingen. De HKU werkt momenteel met de opleidingsprofielen vormgeving, autonome beeldende kunst, theater en muziek. Deze landelijke profielen geven in grote lijnen de gemeenschappelijke onderwijsdoelen aan. De opleidingen zelf vertalen deze naar de afstudeerrichtingen en stellen een curriculum op met leerdoelen per leerjaar: de onderwijsinhouden en de eindtermen voor de studenten. Deze eindtermen zijn terug te vinden in de programmaboeken.

competentiegerichte opleidingskwalificaties Kenmerkend voor de opleidingsprofielen in het kunstonderwijs is dat de opleidingskwalificaties geformuleerd zijn in termen van competenties. Opleidingskwalificaties werden tot voor kort onderverdeeld in kennis, houding en vaardigheden. Hoewel deze aspecten essentieel zijn voor het beroepsmatig handelen, had het opsplitsen van het handelen in deze aspecten in de opleiding het risico van verzelfstandiging. Studenten ontwikkelden onvoldoende het vermogen om later in de beroepspraktijk deze aspecten in hun samenhang toe te passen. Houdingsaspecten en technieken werden doorgaans onvoldoende onderbouwd met kennis en vice versa. Een aanpak waarbij de opleidingskwalificaties vanuit competenties zijn geformuleerd komt daar meer aan tegemoet. Voor het kunstonderwijs geldt overigens dat de opleidingen op veel gebieden al kenmerken vertoonden van een competentiegerichte aanpak. Dit bleef echter grotendeels impliciet (HBO-raad, 2003). Van het begrip ‘competentie’ bestaan veel omschrijvingen. Het KUO heeft gekozen voor de omschrijving dat iemand competent is als hij in staat is om op basis van kennis, vaardigheden en houdingen keuzes te maken uit zijn ‘handelingsrepertoire’ die tot resultaat hebben dat de probleemstellingen die zich in de verschillende beroepscontexten aan hem voordoen adequaat — passend in de situatie — worden aangepakt, conform zijn rol en verantwoordelijkheid. Dat vermogen wordt zichtbaar door te kijken naar gemaakte keuzes, verantwoording daarvan en reflectie daarop (HBO-raad, 2003).

.. .

Afgesproken is dat de competenties in het kunstonderwijs in ieder geval: voor het beroepenveld herkenbaar zijn het hbo-niveau duidelijk gespecificeerd weergeven passen bij een dynamische beroepspraktijk en ook in de toekomst de benodigde kwalificaties zijn

pag.:

25


. .

helder en waar mogelijk niet te gedetailleerd geformuleerd zijn en waar van toepassing aansluiten bij internationale ontwikkelingen observeerbaar en meetbaar zijn.

Wezenlijk voor de benadering die het SAC-KUO gekozen heeft, is dat competenties geformuleerd zijn als vermogens: creërend vermogen, vermogen tot samenwerking en dergelijke. De student ontwikkelt zijn vermogens. Daarbinnen zijn allerlei uitingsvormen en ontwikkelingsniveaus mogelijk, die duidelijk worden uit het gedrag dat de student vertoont. Op de verschillen in uitingsvormen en ontwikkelingsniveaus gaan we iets nader in, te beginnen met het verschil in uitingsvormen. De acteur die het vermogen tot samenwerking ontwikkelt zal dat binnen een andere context, binnen een andere omgeving doen dan de docent drama. De uitingsvormen zijn verschillend: bij de acteur uit het vermogen tot samenwerking zich bijvoorbeeld in de inbreng die hij heeft in theatrale producties. Bij de docent drama uit het vermogen tot samenwerking zich bijvoorbeeld in de wijze waarop hij samen met collega’s uit andere disciplines themagericht onderwijs verzorgt. Voorts is van belang te beseffen dat binnen competenties verschillen in ontwikkelingsniveaus bestaan. Om een heel eenvoudig voorbeeld te geven: de competentie ‘communicatief vermogen’ ontwikkelt een mens in zijn leven steeds verder. Te beginnen met het reactieve vermogen tot communiceren: we geven antwoord als ons iets gevraagd wordt. Dat ontwikkelt zich op een volgend niveau tot het actieve vermogen tot communiceren: we gaan uit onszelf effectieve boodschappen uitzenden. Daarna volgt het proactieve niveau, waarop we met vooruitziende blik beseffen dat bepaalde boodschappen overtuigend uitgezonden moeten worden omdat daar vraag naar zal komen. Om te eindigen met het excellente, innovatieve communiceren: we zijn in staat om inspirerend te communiceren (HBO-raad, 2003). In de profielen staan per opleiding en per uitstroomprofiel zes tot negen competenties die studenten tijdens hun studie zullen ontwikkelen. Die competenties zijn nader beschreven in termen van vermogens, welke zichtbaar worden in bepaald gedrag. Gedrag is daarmee een indicator voor de aanwezigheid van een bepaalde competentie op een bepaald ontwikkelingsniveau. Per competentie zijn circa acht van dergelijke indicatoren aangegeven. Alle gedragsindicatoren tezamen geven een beeld van de competentieontwikkeling van een student; ze geven aan of een student gekwalificeerd is om als musicus, acteur of als vormgever te gaan werken. Alle gedragsindicatoren tezamen zijn daarmee opleidingskwalificaties. Niet de competenties zelf, maar de gedragsindicatoren vormen dus de opleidingskwalificaties. De opleidingskwalificaties zijn geformuleerd in waarneembaar studentgedrag, op hbo-niveau. Uiteraard is het zo dat een student alleen dan het gewenste gedrag kan laten zien als hij of zij beschikt over de daarvoor benodigde kennis, vaardigheden en attitude (HBO-raad, 2003).

competentiegericht opleiden en leren Ook al heeft elke hogeschool zelf de verantwoordelijkheid om de profielen te vertalen naar onderwijsprogramma’s, en de opleidingsprofielen bieden voldoende ruimte daartoe, in de formulering van de competenties ligt een opvatting over opleidingen en leren besloten die voor alle opleidingen geldt (HBO-raad, 2003).

.

pag.:

26

een integrale benadering van kennis, vaardigheden en attitude Onderwijs dat als kernbegrip competentie hanteert, zal integratief zijn: meer integratie van theorie en praktijk, de beroeps- en persoonlijkheidsvorming, vaardigheden en deskundigheidsgebieden. Competentiegericht onderwijs vervangt het vakgericht denken door te denken vanuit de vraag: hoe kan de student een bepaalde, goed omschreven competentie verwerven. Het gaat dan niet meer om modulair onderwijs waarin studenten bekwaamheid verwerven via het behalen van studiepunten op afzonderlijke kennis- en vaardigheidsdoelen, maar om onderwijs waarin de vraag of de student over de vereiste competenties beschikt belangrijker is.


. .

Competentiegericht opleiden vraagt dus om onderwijssettings waarin kennis, vaardigheden en attitudes geïntegreerd worden aangeboden. Ontwikkeling van competenties vindt plaats in leeromgevingen waarin verantwoordelijk handelen verbonden is met de uitoefening van complexe activiteiten in authentieke werksituaties (producerend leren). Dat gebeurt in leeromgevingen waarin herkenbare contexten worden aangeboden. De aankomende professional wordt gestimuleerd om door middel van reflectie inzicht te geven in de wijze waarop hij zijn praktische ervaringen verbindt met theoretische kennis en in de conclusies die hij daaruit trekt voor verdere ontwikkeling. referentiepunt is de concrete beroepspraktijk In de beroepspraktijk bestaat het werk uit het uitvoeren van relatief complexe taken. Om dat werk goed te kunnen doen, moet de betrokken professional niet alleen in staat zijn om op eigen initiatief kennis en vaardigheden te verwerven die daarvoor nodig zijn, maar moet hij ook in staat zijn om blijvend te leren van opgedane ervaringen en om methodisch te experimenteren. Er dient ruim plaats gemaakt te worden voor praktijkleren, gekoppeld aan nagebootste of reële situaties in de beroepspraktijk. zelfsturing en een op de student gericht curriculum Bij competentiegericht opleiden en leren staan begrippen centraal als zelfverantwoordelijkheid, zelfsturing en ontwikkeling van het lerend vermogen van de student. De (individuele) student staat centraal. Voorwaarde voor het ontwikkelen van competenties is ruimte voor studenten om hun eigen ontwikkeling binnen hun beroepsperspectief actief te sturen om zo al aanwezige competenties op een hoger niveau te brengen of nieuwe competenties te ontwikkelen (HBO-raad, 2003).

De aandacht voor een competentie in een opleidingsprofiel is niet precies evenredig aan de ruimte die in het curriculum is opgenomen om die competentie bij studenten op een gewenst niveau te krijgen. De instelling maakt uit hoeveel onderwijstijd zij wenst te besteden of nodig acht om studenten tot een bepaald competentieniveau te brengen. En zij maakt uit welke programmaonderdelen zij nodig acht. Een voorbeeld uit Kunst & Economie: van een manager in de kunstensector wordt verwacht dat hij of zij een productie op touw kan zetten die haalbaar en rendabel is. Daartoe zal hij of zij allerlei zaken die met financieel management te maken hebben goed in de vingers moeten hebben. In het curriculum wordt daar veel aandacht aan besteed, terwijl in het opleidingsprofiel financiën in een bijzin wordt genoemd. Het is in het opleidingsprofiel een van de vele instrumenten om als een manager in de kunstsector goed te kunnen functioneren.

toetsen in competentiegericht onderwijs Het competentiegerichte leren krijgt gestalte op verschillende plekken in het onderwijs. Het komt terug in de rol van de docent, in de rol van de student, in de didactische werkvormen, in de wisselwerking tussen binnenschools en buitenschools leren en niet in de laatste plaats: in de toetsvorm (HBO-raad, 2003). Competentiegericht leren vereist een competentiegerichte aanpak van toetsen en beoordelen. Kenmerken van competentiegericht leren zullen expliciet terugkomen in de toetsvormen (Boot en Tillema, 2001): competentiegericht leren ——————————— voltrekt zich niet in één module of op één dag maar over langere periode ——————————— is gericht op functioneren in de beroepspraktijk ——————————— kent niet voor elke student dezelfde leerweg ——————————— is een proces waar studenten zelf verantwoordelijk voor worden. Toetsing heeft als doel het verwerven van de competenties te ondersteunen. Dus niet alleen toetsing achteraf, maar ook toetsing als richtinggever tijdens het ontwikkelen van competenties.

pag.:

27


Op een manier die past bij de disciplines en de beroepspraktijk waartoe wordt opgeleid. Het kunstonderwijs wordt onder andere gekenmerkt door mythen en verhalen, die studenten op een verrassende manier inspireren en verder kunnen brengen. De competenties moeten daar ruimte voor blijven bieden en in het verlengde daarvan moet het toetsen en beoordelen dezelfde ruimte kunnen bieden. Het koesteren van het onverwachte en het tonen van tolerantie ten opzichte van particuliere opvattingen is in het kunstonderwijs een groot goed HBO-raad, 2003). Van groot belang is voorts dat bij het beoordelen van competenties niet alleen het waarneembare gedrag in een specifieke situatie wordt beoordeeld, maar dat ook gekeken wordt naar de overwegingen bij de keuzes die de student gemaakt heeft. In de door het SAC-KUO gekozen competentiedefinitie staat centraal dat vermogen mede zichtbaar wordt door te kijken naar gemaakte keuzes, verantwoording daarvan en reflectie daarop. De verantwoording en reflectie moeten duidelijk maken welke elementen de student uit de context heeft geselecteerd, welke kennis, vaardigheden en houding een rol hebben gespeeld bij zijn beoordeling van de situatie en het gekozen gedrag (HBO-raad, 2003). In de filosofie van competentiegericht onderwijs is het toetsen ook bedoeld om te leren. Waar in traditionele onderwijsvormen de docent beoordelaar is van de student, zien we meer en meer de rol van studenten verschuiven naar een actieve rol van medebeoordelaar. Klarus (2000) vat het, zij het in andere bewoordingen, aldus samen: ‘een samenhangend systeem van beoordelen van competenties kenmerkt zich door:

. . . . . .

een oordelende benadering van het waarderen van bewijzen voor competentie(ontwikkeling) authentiek beoordelen: praktijkopdrachten vanuit een reële beroepssituatie congruent beoordelen: handelingsvolgorde in de beroepssituatie verloopt via planning, uitvoering, evaluatie/bijstelling. In de beoordelingsprocedure dient dezelfde volgorde aangehouden te worden. geïntegreerd beoordelen: theorie en praktijk, kennis door toepassing van kennis. Competenties verschijnen als handelingen waarin allerlei soorten kennis en houdingsaspecten samen gaan. criterium-gerelateerd beoordelen: criteria worden ontleend aan een vooraf gestelde kwalificatiestandaard en niet zoals bij normgerelateerde beoordelingen aan de scores van andere kandidaten. leerwegonafhankelijk: de criteria zijn niet gerelateerd aan een bepaald leertraject, maar gebaseerd op competentie-eisen zoals de beroepspraktijk die stelt.’

Voor het kunstonderwijs is volgens ons deze brede opvatting van beoordelen, waarin veel ruimte is voor subjectiviteit door de ruimere criteria bij beoordeling, een interessante ontwikkeling. Het is een studentgerichte onderwijsfilosofie, waarin de docent niet meer alleen ‘beoordelaar’ is maar vooral ook ‘begeleider’ van studenten in een ‘leerlijn’ beoordelen. Het biedt de mogelijkheid naar toetsvormen te zoeken waaraan studenten kunnen meedoen en leren om van beginnende medebeoordelaars door te groeien naar professionele beoordelaars. Want dat is wat onze studenten in hun beroepspraktijk zullen tegenkomen. Het werkveld waartoe de HKU opleidt kent een dagelijkse systematiek van beoordelen in recensies, artikelen, acquisitie, prijzen, subsidieaanvragen, nominaties en dergelijke. Startbekwaam zijn houdt onder meer in dat een pas afgestudeerde met deze kenmerken van de beroepspraktijk kan omgaan en ingewijd is in het beoordelingsjargon.

pag.:

28



pag.:

29


a tentamens

Dilemma:

Op welk niveau worden criteria aangelgd?

Een tentamen is door de WHW gedefinieerd als de afsluiting van een onderwijseenheid. Door middel van het tentamen wordt nagegaan of de student de doelen van de onderwijseenheid in voldoende mate behaald heeft. Er wordt als het ware een ondergrens gedefinieerd die voor iedereen in gelijke mate geldt. Deze functie moeten tentamens ook in het kunstonderwijs vervullen. Aan het kunstonderwijs ligt echter óók het streven naar individuele excellentie ten grondslag. Bij de tentaminering van de kernvakken wordt onder andere beoordeeld of er sprake is van voldoende eigenheid en of de student voldoende individuele progressie vertoont. Voor deze eisen zijn nauwelijks algemene criteria te formuleren.


witte exemplaar: tentamens

roze exemplaar: individualisatie

impressies van toetsmomenten / tentamens / de i van:

individualisatie

Dilemma:

kwaliteitseisen

opleiding. Hoewel de omschrijving van deze criteria niet altijd

Hoewel studenten in het kunstonderwijs ook kennis en inzich-

optimaal is, zal de beoordeling van de (minimale) vereisten

ten moeten verwerven, vormt dit niet de kern van het onder-

weinig moeilijkheden met zich meebrengen.

wijs. Bij de kernvakken van het kunstonderwijs gaat het in

Het zijn vooral de specifieke eisen die samenhangen met het

hoofdzaak om het verwerven van complexe vaardigheden,

karakter van het kunstonderwijs waar maar lastig greep op te

waarbij kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes tegelijkertijd

krijgen is. Voorbeelden zijn criteria als inventiviteit, originaliteit,

betrokken zijn. Of anders gezegd, bij de kernvakken gaat het

eigenzinnigheid en reflectie. Docenten leggen hierbij doelbe-

om de ontwikkeling van competenties.

wust individuele criteria aan. Boven het minimumniveau moet

Tentamens dienen zoveel mogelijk ‘congruent’ te zijn met het

ieder student naar eigen maatstaven beoordeeld worden.

onderwijsdoel dat behaald moet worden. Dit wil zeggen dat

Daarbij moeten de studenten geleidelijk aan ook zelf de maat-

het toetsen van kennis gebeuren kan door vragen te stellen,

staven gaan formuleren: dit is mijn doel en hierop wil ik afgere-

maar dat het voor het toetsen van vaardigheden beter is om

kend worden.

die te laten demonstreren. Dit geldt ook voor het toetsen van

Docenten in het kunstonderwijs worden uit de beroepspraktijk

competenties. Tentamens bij de kernvakken bestaan dan ook

aangetrokken, zowel vanwege hun kennis van de gang van

in de regel uit het tonen van competenties in de vorm van pre-

zaken in de beroepspraktijk als ook vanwege de kwaliteit van

sentaties: het (individueel of gezamenlijk) spelen van een

hun eigen werk, hun individualiteit, de zeggingskracht die uit

muziekstuk, het presenteren van een compositie, het (individu-

hun werk spreekt. Toch wordt van docenten nadrukkelijk niet

eel of gezamenlijk) uitvoeren van een acteeropdracht, het pre-

verwacht dat zij hun opvattingen ten voorbeeld stellen en van

senteren van een schrijfopdracht, het presenteren van

hun studenten verlangen hun visie te kopiëren. Van docenten

beeldend werk, het presenteren van een projectresultaat en

wordt verwacht dat ze studenten begeleiden bij het verwerven

het toelichten van de eigen bijdrage daaraan, et cetera.

van eigen opvattingen over criteria.

Tentamens bij de overige (ondersteunende/theoretische) vakken, waarbij alle studenten in principe dezelfde kennis, inzich-

indirect

ten en vaardigheden moeten leren, kunnen de gebruikelijk

Een speciaal geval vormen situaties waar de student slechts

vorm van hebben van schriftelijke toetsing. Maar in het kunst-

indirect beoordeeld kan worden. Bij het leren regisseren (de

onderwijs wordt vooral waarde gehecht aan het toepassen en

interne en externe regieprojecten bij de opleiding Theater)

benutten van de kennis. Ook deze vakken worden vaker

tonen de studenten hun kunnen door derden een productie te

getentamineerd in de vorm van presentaties van uitgevoerde

laten spelen. Bij de afsluitende beoordeling kijkt het docenten-

opdrachten. Soms maakt een kennistoets deel uit van het

team (de examencommissie) naar een voorstelling die onder

afsluitende tentamen.

regie van de examinandus tot stand is gekomen. Aan dat product moet worden ‘afgelezen’ of de student kan regisseren.

individuele en subjectieve criteria

Veel aspecten zijn voor deskundigen door middel van de voor-

Voor de beoordeling van de presentaties van de studenten,

stelling direct toegankelijk: samenhang van theatrale tekens

zowel die bij de kernvakken als die bij de overige vakken, is

zoals de personages, de mise-en-scène, ritme en decor,

het van belang dat de opdracht die de student gekregen heeft

opvatting over de tekst, beoogde werking op het publiek en

en de (minimum) eisen die eraan gesteld worden goed

spelplezier. Maar eisen aangaande het werkproces kunnen

omschreven zijn. In de regel zijn deze beoordelingscriteria

nauwelijks afgeleid worden uit de voorstelling en dienen op

geformuleerd in de programma- of moduleboeken van elke

een andere wijze en reeds eerder beoordeeld te worden.


Toetsen en beoordelen bij tentamens is steeds de meetlat verleggen. Toetsen en beoordelen is het hanteren van de beste individuele meetlat.

witte exemplaar: tentamens

roze exemplaar: individualisatie


a tijdens het onderwijs

Dilemma:

Schemergebied tussen stimuleren en kritiseren

De beoordeling die de docent tijdens het onderwijs in de kernvakken geeft, bestaat vaak uit stimulansen: de student wordt aangemoedigd om het beste uit zichzelf te halen. Er is een algemene teneur om tijdens het onderwijs vooral positief stimulerend feedback te geven. De beoordeling die aan het eind komt kan dan wel eens rauw op het dak vallen. Bovendien kan de bewoording die de docent kiest om de student duidelijk te maken wat hij ervan vindt aanleiding geven tot misverstanden.


witte exemplaar: tijdens het onderwijs

roze exemplaar: inspiratie

impressies van toetsmomenten / tijdens het onderwijs / de i van:

inspiratie

Dilemma:

open en kritisch onderwijs

statering gedaan waarover een waardeoordeel wordt geveld.

Waar het in een belangrijk deel van het reguliere onderwijs

Als criterium van een goede kritiek geldt bovendien dat het

draait om de overdracht van kennis, inzicht en vaardigheden,

een faire kritiek is. En dat is een criterium waarmee docenten

is de situatie bij de kernvakken van het kunstonderwijs tamelijk

in het kunstonderwijs heel goed uit de voeten kunnen. Faire

afwijkend. De leerprocessen zijn vooral gestructureerd aan

kritiek is immers kritiek die niet alleen rekening houdt met de

de hand van (open) opdrachten met een scala aan oplossings-

opdracht en de omstandigheden waaronder gewerkt moest

mogelijkheden. Hierbij is van tevoren niet goed aan te geven

worden, maar ook met de persoon, met zijn of haar ontwikke-

waaraan een bevredigende opbrengst moet voldoen. De moei-

ling en met zijn of haar achtergronden.

lijkheden waar een student tegen op loopt zijn vaak ook zeer

Bij de kernvakken van het kunstonderwijs is de docent niet

individueel. Er is altijd wel sprake van een aantal minimale

zozeer degene die kennis en vaardigheden doceert, maar

(technische) vereisten waaraan ieder moet voldoen, maar dat

degene die commentaar en kritiek doseert.

zijn eigenlijk een soort randvoorwaarden. Omdat het gaat om nieuwe oplossingen, originele benaderingen, persoonlijke inter-

De docent is degene die de studenten gedoseerd went aan

pretaties en dergelijke kunnen de resultaten meestal ook niet

de criteria die aangelegd worden in de echte kunstwereld.

tegen een standaard afgezet worden. Bovendien wordt van

Die dosering van kritiek is het kenmerk van de voortgangs-

elke student een ander, eigen product verwacht.

beoordelingen in het kunstonderwijs. Een faire dosis kritiek

Kortom, de docent kan pas achteraf duidelijk maken of het

werkt stimulerend, een unfaire dosis kritiek kan bij wijze van

resultaat binnen de range aan mogelijkheden valt en kan

spreken dodelijk zijn. Naar mate de student in het onderwijs

slechts door middel van stimulansen en commentaren probe-

vordert, wordt van de student meer zelfstandigheid verwacht,

ren bij te sturen.

ook ten aanzien van de beoordelingscriteria die aangelegd

Studenten moeten vaak erg wennen aan deze vorm van

kunnen en moeten worden.

onderwijs. Dit is ook de reden om oriëntatiecursussen in het kunstonderwijs te organiseren, zodat studenten er in een

misverstanden

vroeg stadium achter kunnen komen of dit voor hen een

Studenten moeten vaak erg wennen aan het principe van stu-

vruchtbare benadering is.

ring achteraf, ook omdat dit niet bij alle vakken wordt gehanteerd. Met name in het eerste jaar worden wel klachten van

De belangrijkste vorm van feedback waarover docenten bij de

studenten gehoord over vage opdrachten, over kritiek die

bij de kernvakken in het kunstonderwijs beschikken is dus die

voorkomen had kunnen worden als die specifieke eis tevoren

van kritiek (Lodge, 1997). Bij de kernvakken in het kunstonder-

bekend zou zijn geweest, over ontoereikende aanwijzingen

wijs kan de docent zelden ingrijpen in het wordingsproces en

om verder te gaan en over grote verschillen tussen tussentijds

ook niet even voordoen hoe het er uit moet zien of hoe het

commentaar en de uiteindelijke beoordelingen. Al deze zaken

gedaan moet worden. Een docent kan het werk door enkele

zijn sterk verweven met de methode van kritiek. Kritiek moet

ingrepen ook niet gaan ‘verbeteren’, want dan is het niet meer

tijdens het proces met enige prudentie worden gegeven, om

het werk van de student. Kritiek is de meest gebruikelijke vorm

het proces niet te verstoren, om het zelfvertrouwen van de

waarin het werk van kunststudenten beoordeeld wordt. Dit lijkt

studenten niet te ondermijnen en om stimulerend te kunnen

natuurlijk sterk op de manier waarop er naar het werk van

werken. Maar op een gegeven moment moet wel een oordeel

beroepskunstenaars gekeken en geluisterd wordt.

geveld worden. Het lijkt echter wel een goede zaak om dit

Een goede kritiek is dan ook een variant op een beoordeling.

type ‘reality testing’ niet tot het laatst toe uit te stellen.

Een goede kritiek bevat dezelfde elementen: er wordt een con-


Toetsen en beoordelen tijdens het onderwijs is niet recht praten wat krom is. Toetsen en beoordelen is het verschaffen van positieve stimulansen.

witte exemplaar: tijdens het onderwijs

roze exemplaar: inspiratie

‘De toets moet net zo goed zijn als het onderwijs’, zo vat Inspecteur Hoger Onderwijs Ingrid Wijgh het bondig samen. Studenten hebben belang bij goede toetsen: ze willen dat de beslissingen op basis van de toetsresultaten terecht zijn, ze willen dat hun kwaliteiten gehonoreerd worden en dat ze niet te hoog of te laag worden beoordeeld. Ook docenten, de instellingen, de samenleving en de overheid hebben belang bij goede toetsen. Docenten willen weten hoe het staat met de kennis en inzichten van studenten om te bepalen hoe zij hun onderwijs verder moeten verzorgen. De instelling wil weten hoe het staat met het eindniveau van de studenten. De samenleving wil vertrouwen dat het diploma aan het eind van de opleiding aangeeft wat een student kan en als een soort paspoort gebruikt kan worden. De overheid bewaakt de kwaliteit van het onderwijs en dus ook van de toetsing; in toenemende mate zal de overheid van een bepaalde basiskwaliteit verzekerd willen zijn (Wijgh, 2002).

Wat betekent beoordelen in ons onderwijs? In dit hoofdstuk gaan we in op de betekenis en de functies die toetsen in het algemeen kunnen hebben en op regels voor ‘goed’ toetsen. Vervolgens beschrijven we de kenmerken en moeilijkheden van toetsen en beoordelen in het kunstonderwijs.

pag.:

34

wat is beoordelen?


Beoordelen vormt een integraal onderdeel van het onderwijs. In theorie lijkt het dan ook een eenvoudige kwestie. Onderwijs is een doelgerichte activiteit en daarom moet aan het eind ook nagegaan worden of het doel daadwerkelijk bereikt is. In de regel bestaat het beoordelingsproces uit twee stappen. Eerst moet worden vastgesteld wat de studenten van het onderwijs hebben opgestoken en vervolgens moet worden vastgesteld of dat als voldoende kan worden gekwalificeerd. Het gaat dus enerzijds om een meting en anderzijds om een waardering. De meting is feitelijk de toetsing en moet ruim worden opgevat: schriftelijke toetsen, mondeling tentamens, werkstukken, producten, uitvoeringen en dergelijke. Kortom: alles wat studenten produceren of laten zien naar aanleiding van een opdracht. De waardering wordt meestal uitgedrukt in termen van voldoende of onvoldoende, waarbij verschillende schalen in gebruik zijn. In theorie vormt de beoordeling het sluitstuk van een onderwijseenheid. In de praktijk van het onderwijs wordt er feitelijk continue beoordeeld. Dat geschiedt dan in de vorm van tussentijdse feedback. Kunstonderwijs bestaat voor een belangrijk deel uit commentaar op de vorderingen, correcties op fouten, aanmoedigingen om op de ingeslagen weg door te gaan, stimulansen om er meer werk van te maken, et cetera. Dat beoordeling soms niet zo eenvoudig is als het wel lijkt, blijkt uit het gegeven dat er over toetsing en beoordeling in het onderwijs al heel wat is afgeschreven. Met name het toetsen en beoordelen ‘op het scherpst van de snede’, zakken of slagen; doorgaan of overdoen, blijkt een onderwerp te zijn met heel veel haken en ogen. Een kwalitatief goede meting van de leereffecten en een faire waardering van de geleverde prestatie zijn minder gemakkelijk gemaakt dan vaak wordt gedacht, vooral als het om zwaarwegende beslissingen gaat. In de dagelijkse onderwijspraktijk is het niet zo erg als toetsing en beoordeling niet helemaal precies volgens de regelen der kunst geschieden. Zolang studenten maar niet het gevoel hebben dat de beoordeling op oneigenlijke gronden geschiedt of dat de beoordeling ‘unfair’ is. En zolang maar expliciet is welke functie het toetsen precies heeft.

functies van toetsen In de literatuur treffen we veelal drie functies van toetsen aan (o.a. Elsen, 2000):

. .

.

selectieve functie: toetsen of de student de doelstellingen heeft behaald om een besluit over slagen of zakken te nemen, en om het besluit wat verder geleerd moet worden te onderbouwen. We noemen dit ook wel een kwalificerende functie: het geven van een finaal oordeel, toelaten of afwijzen, overdoen of doorgaan, zakken of slagen. diagnostische functie: (eventueel tussentijds) toetsen wat een student wel en niet kan en weet, om gedetailleerd commentaar te kunnen geven over vervolg van de leeractiviteiten. We noemen dit ook wel een didactische functie: het gaat om feedback aan de student tijdens het leerproces. In het kunstonderwijs speelt deze functie een belangrijke rol omdat een beoordeling vaak iets wil voorspellen en iets uitdrukt van de verwachting die beoordelaars hebben over wat een student in de toekomst zou kunnen betekenen. (zelf)sturing van het leerproces: toetsen bepalen in hoge mate wat studenten leren, meer dan de doelstellingen, de werkvormen, het materiaal of de docent. Studenten stemmen hun leerinspanningen af op de vorm van de toets en de vragen die ze verwachten. Belangrijk is studenten zo duidelijk mogelijk te informeren over de toetsvorm.

Aan dit rijtje valt een vierde functie toe te voegen: toetsen heeft een verantwoordingsfunctie. De maatschappij moet er van op aan kunnen dat de gediplomeerde over de competenties beschikt waar de opleiding voor staat en dat het overheidsgeld doelmatig wordt besteed.

pag.:

35

regels voor goed toetsen en beoordelen


Alle hierboven genoemde functies kunnen goed vervuld worden mits de toetsen kwaliteit hebben en mits de toetsen in het leerproces zijn verankerd. Kwalitatief goede toetsen zijn toetsen die voldoen aan de volgende zes criteria (deels ontleend aan Wijgh, 2002; Boot en Tillema, 2001):

. .

.

. . .

validiteit Toetsen zijn valide als ze meten wat je wilt meten. Kennis van kunsten kan bijvoorbeeld gemeten worden door een schriftelijke meerkeuzetoets, maar vaardigheden als schilderen, acteren, muziek maken en ontwerpen kunnen beter gedemonstreerd worden. Toetsen moeten daarom aansluiten bij de leerdoelen. Leerdoelen zijn uit elkaar te rafelen in subdoelen en eindtermen en die moeten terug te vinden zijn in de manier waarop er getoetst en beoordeeld wordt. betrouwbaarheid Een toets is betrouwbaar als de uitkomst bij herhaalde meting hetzelfde is. Een weegschaal is betrouwbaar als deze een half uur later nog steeds het zelfde gewicht aangeeft (mist de persoon in die tijd niet overmatig heeft zitten eten of intensief aan sport heeft gedaan). In het onderwijs bereik je dit door een goede spreiding van de opgaven, opdrachten en vragen over de gehele stof. Als de leerdoelen kennis en vaardigheden bevatten moeten beide terugkomen in de toets. fair Een toets is fair als deze eerlijk en objectief is. De student moet ervan op aan kunnen dat de beoordeling niet anders uitvalt wanneer een andere docent de beoordeling uitvoert. Een faire toets houdt rekening met de omstandigheden waarin het onderwijs is gegeven. Een beoordeling van moeilijk te meten aspecten kan beter door meerdere mensen worden uitgevoerd omdat een dergelijke vorm een beoordeling meer intersubjectief maakt. De toets moet ook op het gewenste niveau zijn en onderscheidend werken. Dit laatste betekent dat verschillen tussen studenten in de toetsresultaten zichtbaar moeten worden. En het betekent dat als dezelfde toets op een ander moment door dezelfde groep studenten wordt gemaakt, dezelfde variatie aan resultaten zichtbaar zou moeten zijn. efficiëntie Toetsen moeten goed verspreid over het jaar plaatsvinden en niet meer tijd in beslag nemen dan het onderwijs. Ze moeten bruikbaar zijn. uitvoerbaar Toetsen moeten binnen de tijd die studenten krijgen om de toets te maken ook inderdaad te maken zijn en door de organisatie ook te realiseren zijn. transparantie Vooraf moet duidelijk zijn waar een student op wordt beoordeeld. De criteria moeten expliciet zijn: de inhoud, de hoeveelheid tijd die ervoor staat en de manier waarop beoordeeld wordt. Ook hoe een cijfer of eindoordeel tot stand komt is expliciet gemaakt.

Veel docenten (en studenten) in het kunstonderwijs hebben het gevoel dat in de publicaties over beoordeling voorbijgegaan wordt aan de moeilijkheden die zij veelvuldig ervaren bij toetsing en beoordelingen. Natuurlijk kent het kunstonderwijs vakken die volstrekt vergelijkbaar zijn met vakken bij andere opleidingen. Kunstgeschiedenis, muziektheorie en dramaturgie om maar enkele voorbeelden te noemen, wijken nauwelijks af van de vakken in andere hbo-opleidingen en universitaire opleidingen. Over de beoordelingsproblematiek bij dit soort vakken hebben we het hier niet. De moeilijkheden die zich voordoen bij de beoordeling van de prestaties van studenten in de kernvakken van het kunstonderwijs wijken naar het gevoel van docenten fundamenteel af van de problematiek bij niet-kunstvakken. Docenten wijzen daarbij op het volgende:

.. . pag.:

36

het gaat bij de kernvakken van het kunstonderwijs zelden om goed of fout het gaat meestal niet om van te voren duidelijk te formuleren criteria waaraan de studenten moeten voldoen het gaat evenmin om normen die voor alle studenten in gelijke mate gelden


..


het gaat vrijwel nooit om een objectief oordeel dat de docent geeft soms moeten gefragmenteerde oordelen worden gegeven (per vak) terwijl een totaalbeoordeling meer op zijn plaats zou zijn (waarbij alle onderwijsonderdelen in de beschouwing worden betrokken).

Studenten op hun beurt signaleren deze punten ook wel, maar het meest problematisch is in hun ogen de communicatie over beoordelingen van hun werk:

... ..

het hanteren van onduidelijk of onbegrijpelijk jargon bij de beoordeling inconsistentie van tussentijdse en eindbeoordelingen het ontbreken van een verantwoording bij het oordeel het ontbreken van aanwijzingen om werk te verbeteren het beoordelen van hun persoon in plaats van hun product.

typische knelpunten in het kunstonderwijs Aan de beoordelingsmoeilijkheden van docenten en studenten ligt een aantal oorzaken ten grondslag, die te maken hebben met de aard van het kunstonderwijs. Met andere woorden, het kunstonderwijs kent een eigen toetsen beoordelingspraktijk met eigen knelpunten. Het kunstonderwijs selecteert kandidaten op hun geschiktheid. Niemand wordt (enkel) toegelaten op grond van een elders verworven diploma. Deze selectie is een buitengewoon complexe aangelegenheid. Kandidaten worden wel ‘getoetst’ op het bezit van bepaalde competenties (bij de ene discipline meer dan bij de andere) maar van doorslaggevend belang is het oordeel van de toelatingscommissie of de kandidaat voldoende talent heeft en zal profiteren van het geboden onderwijs. Hoewel deze keuze op zich al moeilijk genoeg is, komt daar nog bij dat er slechts een beperkt aantal plaatsen beschikbaar is, waardoor er binnen de groep geschikten nog een schifting gemaakt moet worden. Feitelijk wordt er van de toelatingscommissie geen oordeel gevraagd over het aanwezige competentieniveau, maar over een toekomstige ontwikkeling. Hier is het bekende aforisme op zijn plaats: ‘Niets is zo moeilijk als het doen van een voorspelling, zeker als die over de toekomst gaat’. Als we zien dat maar ongeveer de helft van degenen die worden toegelaten daadwerkelijk de eindstreep haalt, wordt duidelijk hoe moeilijk dat oordeel is. Het gaat in het kunstonderwijs om interpretatie en presentatie. Niet de imitatie maar de innovatie is belangrijk. En dat beïnvloedt in sterke mate het toetsen en beoordelen. Docenten hebben wel eens het idee dat kunstonderwijs eigenlijk daar begint, waar ander onderwijs eindigt. Natuurlijk moet een musicus leren om een stuk foutloos te spelen, natuurlijk moet een acteur de tekst integraal uit zijn hoofd kennen, natuurlijk moet een schilder een natuurgetrouwe weergave kunnen maken van de visuele werkelijkheid en natuurlijk moet een student kunst en techniek verschillende softwareprogramma’s beheersen. Dat zijn flinke (leer)klussen die wél geklaard moeten worden. Maar in het kunstonderwijs draait het daar niet om. Pas als kennis en vaardigheden aanwezig zijn kan er mee ‘gespeeld’ worden. In het kunstonderwijs gaat het vooral om (persoonlijke) manieren van omgang met kennis en vaardigheden. Of het nu muziek betreft of theater, beeldende kunst, vormgeving, kunst en techniek of kunst en economie, in de opleiding moet de student een eigen wijze van omgang met de discipline zien te ontwikkelen. Het gaat om eigen creaties, eigen benaderingswijzen, het tot stand brengen van nieuwe kunstuitingen. Dit brengt een mate van betrekkelijkheid van de gehanteerde normen en criteria met zich mee. In ieder geval kan vooraf alleen in globale termen worden aangegeven waaraan producten moeten voldoen. Aan de eis van transparantie kan maar ten dele worden tegemoet gekomen. Bovendien zijn interpretaties zelden als ‘fout’ te betitelen; ze zijn misschien niet overtuigend (naar voren gebracht) of niet erg verrassend.

pag.:

37


Gesteld zou kunnen worden dat de methodologische eisen die aan toetsen en beoordeling worden gesteld ook in het kunstonderwijs gelden als het gaat om het vaststellen van het minimumniveau. Maar in het kunstonderwijs gaat het juist om het streven naar een maximumniveau. Hiervoor zijn individuele en subjectieve beoordelingen en het hanteren van criteria achteraf eigenlijk onontbeerlijk. Een studente van de opleiding bachelor of Design in Photography in de krant van het HKU eindexamenfestival (hARTwork, 2003): ‘Ook bij je groen licht beoordeling kun je veel steun aan je klasgenoten hebben. Tijdens die beoordeling moet je je project al een beetje verdedigen. Ik zie het als een soort proefexamen: je hangt je werk op en moet een beeld geven van hoe het uiteindelijk gaat worden. Er zijn een stuk of drie docenten bij en de coördinator, maar je klasgenoten mogen ook aanwezig zijn. Ik ben dan zenuwachtig, maar ik ga er gewoon staan en vertel waar mijn werk over gaat. Wel spannend, want je kunt nooit voorspellen hoe het afloopt.’ De begeleiding van leerprocessen in de kernvakken van het kunstonderwijs verloopt via de methode van kritiek. Het beoordelen wordt er daarmee niet makkelijker op. In zijn algemeenheid betekent dit dat docenten commentaar leveren op de vorderingen die studenten maken bij het werken aan opdrachten. De aard van de wenselijke leerprocessen in de kunsten staat niet toe dat er voorbeelden worden gegeven: namaak, nadoen en identieke leeruitkomsten zijn onwenselijke opbrengsten. Creativiteit, oorspronkelijkheid en individualiteit zijn pas vast te stellen als de producten er liggen. Het is een contradictio in terminis om van te voren te willen specificeren waaraan een creatief product moet voldoen. Dat betekent dat de sturing van het leerproces anders verloopt en men dus moet volstaan met richtinggevend commentaar achteraf en, waar mogelijk, tussentijds. Veel beroepspraktijken van de kunsten functioneren ook op deze manier en dus vormt deze methode ook een passende voorbereiding daarop. De docent introduceert de student op deze manier geleidelijk in de normen en waarden die buiten het onderwijs gelden. De methode van begeleiden vraagt om een zorgvuldige en waar mogelijk zo transparant mogelijke communicatie, anders ontstaan er gemakkelijk misverstanden. Klachten van studenten over onbegrijpelijk taalgebruik bij de beoordeling zijn al zo oud als het kunstonderwijs. Hierbij spelen meerdere factoren een rol. Er zullen ongetwijfeld docenten zijn wier verbale capaciteiten slecht ontwikkeld zijn, maar in de meeste gevallen zullen communicatieve moeilijkheden te maken hebben met de complexiteit van kunstkritiek en met de expertise van de docent. D: ‘Het is nog wat illustratief, het is wel helder, maar wat is eigenlijk je verbinding met het materiaal? Het zou spannender kunnen.’ S: ‘?????????’ D: ‘Het heeft wel een zekere theatraliteit, en het werkt, maar het mist overdrachtelijkheid, je zou moeten werken .....’ S: ‘Ja........’ D: ‘... aan het gevoelig maken van je materiaal.’ Het verwoorden van kritiek op werk van kunststudenten (of van kunst in het algemeen) vormt een structureel probleem, omdat er sprake is van verschillende media. Wat in beeld, klank en beweging tot uitdrukking is gebracht laat zich niet rechtstreeks uitdrukken in taal. De ‘vertaling’ is gebrekkig. Als dat niet zo zou zijn, zouden we wel zonder die kunstvormen kunnen. Docenten hebben hier altijd mee te maken. Men neemt zijn toevlucht tot metaforen, vergelijkingen of creatief taalgebruik. Bij de faculteit BKV heeft Coumans samen met studenten een boekje gemaakt waarin een aantal van dit soort woorden bijeengebracht zijn. Naast het geven van de woordenboekbetekenis wordt er een poging gedaan om de intentie van de docent te omschrijven. Ook wordt aangegeven of de term een positief, negatief of neutraal waardeoordeel impliceert (Coumans e.a., in druk). Ook de expertise van de docent werkt soms belemmerend in de communicatie. Een kenmerk van experts is dat hun oordelen zeer snel tot stand komen. Ze hebben een kennisinfrastructuur opgebouwd die tot extreme verkorting van het beoordelingsproces leidt. Een oogopslag, een half woord is genoeg. Lastig is het dan om bij zichzelf te achterhalen uit welke elementen dat oordeel is opgebouwd, wat in het veelal complexe werk de aanleidingen zijn geweest. De reconstructie die de docent moet uitvoeren komt op studenten soms moeizaam over.

pag.:

38


Het theaterfestival De Parade kent een programmaonderdeel ‘Voor de Leeuwen’. Een vers afgestudeerde theatermaker mag voor het Parade-publiek een voorstelling spelen. De gelukkige is geselecteerd door een gerenommeerde jury die een talentenjacht heeft gehouden onder de beste eindexamenvoorstellingen van de Nederlandse theaterscholen. De jury heeft vooral gelet op ‘kwaliteit, talent, durf en ambitie’. Idealiter vormen de eisen vanuit de beroepspraktijk de grondslag voor de opleiding, en dus ook voor toetsing en beoordeling. Echter, HKU-studenten worden opgeleid voor diverse beroepspraktijken in de kunsten waarin verschillende lastig te concretiseren eisen worden gesteld. In de POKO-rapportage wordt daar ook melding van gemaakt. De ondefinieerbaarheid van het begrip ‘kunst’ en de onvoorspelbaarheid van het proces van erkenning, maken dat eisen geformuleerd zijn met kwalitatieve begrippen die multi-interpretabel zijn: creatief, oorspronkelijk, persoonlijk et cetera. Deze begripsmatige onbepaalbaarheid van de beroepspraktijk werkt door in het hele onderwijs en dus ook bij de beoordeling. Studenten in het kunstonderwijs worden voorbereid op de beroepspraktijk door docenten die ook werkzaam zijn in diezelfde beroepspraktijk. De gang van zaken in de beroepspraktijk doet zijn invloed dan al gelden op de toetsen beoordelingspraktijk. In de beroepspraktijk gaat de discussie over kwaliteit en de beoordeling van werk onverminderd en in alle complexiteit door. Docenten zijn zelf actief in de kunstberoepspraktijk, nemen deel aan die discussies en ervaren aan den lijve de mechanismen. Zij brengen de complexiteit ervan mee naar school, maar dat wil dit niet zeggen dat zij in staat zijn hun studenten hiertegen te wapenen. Bovendien zijn docenten wel op de hoogte van verschillende waarderingsstelsels binnen de eigen discipline, maar ze beoordelen feitelijk ook vaak vanuit één opvatting over de prestaties van hun studenten. Dit maakt de beoordeling subjectief. Nog één laatste karakteristiek in deze opsomming van kenmerken van het kunstonderwijs die invloed hebben op de toetsen beoordelingspraktijk. De legitimatie van het toetsen en beoordelen in het kunstonderwijs wordt regelmatig ter discussie gesteld, en dat heeft ook een lastige kant. Er wordt ook wel betoogd dat beoordeling door kunstvakdocenten eigenlijk afgeschaft zou moeten worden. Argumenten hiervoor worden in verband gebracht met het opgelegde karakter ervan. In het kunstonderwijs zou zelfbeoordeling door de student het uitgangspunt moeten zijn. De docent geeft wel commentaar en feedback, maar het is primair de verantwoordelijkheid van de student om iets met dat commentaar te doen. Het behoort echter wél tot de taak van ieder onderwijs om de student zelfstandiger te maken. Wat aanvankelijk alleen onder begeleiding tot stand kan komen, moet op den duur geheel zelfstandig gerealiseerd worden. Goed onderwijs houdt in dat niet alleen kennis en vaardigheden (of competenties) worden aangeleerd, maar ook de erbij behorende criteria voor de grenzen van de toepassing ervan. Voor kunststudenten komt daar nog bij dat in een deel van de beroepspraktijk verlangd wordt dat de kunstenaar werkelijk ‘autonoom’ is in zijn producten en oordelen. In alle gevallen blijft er een leerproces voor nodig om de student die autonomie te laten verwerven.

transparantie bij toetsen en beoordelen in het kunstonderwijs Kunstonderwijs verschilt in de kern in een aantal opzichten van regulier onderwijs. De selectie is er scherper, de focus ligt op maximalisatie van individuele leeropbrengsten en niet op het gemiddeld minimaal vereiste en het centrale onderwerp (art, kunst) is ondefinieerbaar, om enkele in het oog springende verschillen te benoemen. Maar in het reguliere onderwijs heeft men wel te maken met vergelijkbare problemen. Bij de beoordeling van opstellen, scripties, stages en dergelijke doen zich dezelfde problemen voor als bij het kunstonderwijs. In al die gevallen zijn de eisen die opgesteld zijn voor toetsing en beoordeling niet helemaal toepasbaar. Criteria kunnen niet altijd van te voren uitgespeld worden en het oordeel bevat ook subjectieve en individuele elementen. Wat altijd overeind blijft, is dat de studenten vooraf zo goed mogelijk geïnformeerd moeten worden over de procedures bij toetsing en beoordeling. Als daarbij beargumenteerd kan worden dat soms afgeweken wordt van de principes die doorgaans voor toetsing en beoordeling gelden, handelt men onderwijskundig verantwoord. Studenten hebben dan een mogelijkheid om de procedure vooraf aan de kaak te stellen of achteraf de opleiding ter verantwoording te roepen. pag.: 39

pag.:

40


beoordelen van creativiteit en creatieve processen pag.:

41


a beoordeling door een groep

Dilemma:

Subjectiviteit en objectiviteit

Volgens de regelen der kunst moeten bij een beoordeling eerst één of meer constateringen worden gedaan, die vervolgens worden geïnterpreteerd en omgezet in een oordeel. Bij intersubjectieve beoordelingen dient elke docent eigenlijk in afzonderlijkheid een oordeel te vellen. Vervolgens worden deze oordelen gemiddeld om tot het eindoordeel te komen (vergelijk het opsteken van de puntenbordjes bij schoonrijden op de schaats). Strategisch cijferen kun je in dit soort situaties binnen de perken houden door de hoogste en de laagste score niet mee te tellen. De eis om eerst individuele oordelen te geven wordt gesteld omdat er in groepsgesprekken allerlei oneigenlijke elementen een rol (kunnen) gaan spelen.


witte exemplaar: beoordeling door een groep

roze exemplaar: intersubjectief

impressies van toetsmomenten / beoordeling door een groep / de i van:

intersubjectief

Dilemma:

overeenstemming tussen beoordelaars

formulieren en weging

In Art and Gender (1993) bericht Top over een onderzoek

Beoordelaars in jury’s moeten onafhankelijk van elkaar oorde-

naar beoordeling van eindexamenwerk van studenten van

len: juist op die manier komt de diversiteit van de normen het

Nederlandse kunstacademies. Twaalf professionals beoor-

beste tot zijn recht. Maar tegelijkertijd er is wel sprake van oor-

deelden onafhankelijk van elkaar de eindexamenwerken.

delen ‘in commissie’. Het vinden van intersubjectieve maatsta-

Ze moesten oordelen over kwaliteit, techniek, originaliteit en

ven, die stand kunnen houden in de noodzakelijke

artistieke toekomst verwachtingen van de maker. De uitkomst

verantwoording, is een belangrijk deel van de taak. Het gaat

was dat de overeenstemming varieerde van 15% over artistie-

dus niet om een verbetering van de kwaliteit van het oordeel

ke toekomst tot een overeenstemming van 21% over techniek.

maar wel om een commitment aan de uitkomst.

Hofstee (2002) wijst er nog eens nadrukkelijk op dat een over-

Soms worden pogingen ondernomen om de beoordeling te

eenstemming tussen de 15% en 21% weliswaar niet zo goed

formaliseren door formulieren, objectieve indicatoren of vormen

oogt, maar toch wel wat voorstelt. Het is in ieder geval meer

van weging. In het algemeen geldt voor formulieren waarop

dan door middel van dobbelstenen zou zijn bereikt. De schaal

aspecten van kwaliteit worden onderscheiden: less is more.

loopt namelijk van -100% (volstrekt tegengestelde oordelen)

Ver doorgevoerde uitsplitsing van aspecten wekt de suggestie

tot +100% (algehele overeenstemming). Nul procent betekent

van volledigheid en van gelijkwaardigheid. Het blijkt dat door-

afwezigheid van overeenstemming. De uitkomst kan gezien

gewinterde beoordelaars kennisnemen van het lijstje, bij wijze

worden als een bevestiging van het vermoeden dat de beoor-

van geheugensteun, maar toch op de proppen komen met

delaars een kleine kern gemeenschappelijk waarderen en ver-

een globaal kwaliteitsoordeel. Het kwantificeren of wegen van

der eigen maatstaven aanleggen. Er is dus wel degelijk sprake

aspecten zijn in hoge mate schijnmanoeuvres, omdat ze net

van een intersubjectieve kern. De uitkomst vormt een pleidooi

als formulieren incompleet zijn en juist niet zijn toegesneden

voor jury’s van enige omvang.

op individuele merites. Bij weging worden tevoren sommige aspecten gewichtiger verklaard dan andere. Een voorbeeld

De overeenstemmingmaat moet ook beschouwd worden in

uit de jurering bij schoonrijden op de schaats is het niet laten

het licht van de context. De werken die beoordeeld werden

meewegen van de extreme scores aan de onder- en boven-

zijn feitelijk de resultante van een uitgebreid en langdurig

kant. Dit leidt wel tot meer consensus, maar over de invloed

selectieproces: slechts een fractie van de abituriënten voort-

op de kwaliteit van de beoordeling vallen eigenlijk geen uit-

gezet onderwijs wil naar het kunstonderwijs, van de aanmel-

spraken te doen.

dingen wordt grofweg eenderde toegelaten en van hen bereikt ongeveer de helft het eindexamen. Beoordelaars bewegen zich

‘In de commissie steunt de lamme de blinde’, oordeelt Hofstee

feitelijk op de vierkante millimeter. Als in de collectie ook wer-

(2002). Eigenlijk zijn kwaliteitsoordelen een onmogelijke zaak

ken hadden gezeten die door ongeschoolden zouden zijn

maar in gezamenlijkheid komt men er toch uit. De hierboven

gemaakt, was de overeenstemming veel hoger uitgevallen.

gesignaleerde moeilijkheden zijn ook niet beperkt tot de kun-

Hofstee verwoordt dit door de stelling dat beoordelaars er

sten. Ook bij de beoordeling in de wetenschap en in de sport

goed in zijn om het kaf van het koren te scheiden, maar rond-

doen zich dezelfde problemen voor en de consensus is er

uit slecht in het aanbrengen van een rangorde van het goede.

niet groter.


Toetsen en beoordelen door een groep is zorgen dat je je kunt vinden in het finale oordeel. Toetsen en beoordelen is samen verantwoordelijkheid nemen voor heikele beslissingen.

witte exemplaar: beoordeling door een groep

roze exemplaar: intersubjectief


a project-/praktijkopdracht

Dilemma:

Verhouding tussen opdracht, student en medestudenten.

De tekst van de WHW spreekt in haar omschrijving van tentamens over een onderzoek naar de kennis, het inzicht en de vaardigheden van de examinandus. Uiteindelijk moét er een beoordeling van de individuele kwaliteiten worden gegeven. Maar het onderzoek daarnaar behoeft niet per se een individuele toetsing te zijn. Het is evident dat het léren van teamwork, van projectmatig werken, van samenspelen, produceren en vormgeven niet individueel maar in groepsverband verloopt. Orkestspel, toneelspel en projectmatig werken, om enkele voorbeelden te noemen, zijn vaardigheden die ook niet individueel getoond kunnen worden. Ze kunnen eigenlijk alleen in de context van de groep gedemonstreerd worden. Dit betekent wel een zekere mate van onderlinge afhankelijkheid: de prestaties van het individu kunnen (positief en negatief) beïnvloed worden door de prestaties van de groep als geheel.


witte exemplaar: project-/praktijkopdracht

roze exemplaar: interdependentie

impressies van toetsmomenten / project-/praktijkopdracht / de i van:

interdependentie

Dilemma:

projectenbureau De HKU kent verschillende projectenbureaus via welke opdrachten van reële opdrachtgevers binnenkomen waaraan studenten in wisselend, soms interdisciplinair samengestelde groepen kunnen werken. Via het bureau X-change van de faculteit KMT worden tegen de vijftig opdrachten per studiejaar door studenten uitgevoerd vanwege de relevantie voor de beroepspraktijk waartoe wordt opgeleid. Ook voor de studenten vormgeving, beeldende kunst, theater en muziek in de HKU nemen dergelijke opdrachten een steeds grotere plaats in. En de nieuwe opleiding Kunst & Economie heeft vanwege

—— presentatie (van proces en product) —— persoon (de individuele reflectie en ontwikkeling in leerproces) —— project (productgericht werken, projectmatig werken en teamwork) —— professie (de ontwikkeling als collega, ondernemer en/ of positie in werkveld).

de grote plaats die teamwork en communicatie in het opleidingsprofiel innemen een belangrijke plaats voor projecten en

Bij de besprekingen worden de verschillen in het oog gehou-

praktijkopdrachten in het curriculum ingeruimd.

den tussen individuele en groepsbeoordelingen, op al deze p-

Het Utrecht Art & Design Centre van de faculteit BKV onder-

categorieën. Bij groepsbeoordelingen is er aandacht voor de

zoekt op welke wijze, met welke leerinhoud en met welke

volgende drie elementen:

begeleiding, praktijkopdrachten bijdragen aan het ontwikkelen

1. beoordeling van de groep als productie- of projectgroep

van competenties die te maken hebben met artistiek onderne-

2. beoordeling van de groepsleden binnen de groep

merschap. Het gaat in het onderzoek om vaardigheden als:

3. peergroup-beoordeling.

werken met collega’s, omgaan met deadlines, mondeling en schriftelijk presenteren en toelichten van werk, gefaseerd wer-

In de beroepspraktijk is deze vorm van beoordeling van projec-

ken, marktverkenning en dergelijke. Het streven is te komen

ten die gezamenlijk tot stand zijn gekomen niet anders dan in

tot een leerlijn vanaf propedeuse tot examen in het reguliere

het onderwijs. Dit betekent voor het onderwijs dat het werken

programma, waarin praktijkopdrachten met bijbehorende leer-

in teamverband opgenomen wordt in de doelstellingen en dat

inhoud en begeleiding een onderdeel zijn. Maar er dient zich

teamwork bij de beoordeling betrokken wordt, bijvoorbeeld via

een onderwijskundig dilemma aan. Want hoe ziet die begelei-

peer-assessment. Studenten die in projecten werken en zo

ding er precies uit? En over wie gaat het oordeel eigenlijk?

afhankelijk worden van elkaar, zullen elkaar gaan bekritiseren. Als er geen formele gelegenheid gecreëerd wordt om elkaar

meerperspectivisch beoordelen

te beoordelen, zal dit informeel toch gebeuren. Dit kan vervelen-

Binnen de HKU (Industrieel ontwerp, Audiovisuele media en

de vormen aannemen als uitstoting, uitsluiting en vriendjes-

Beeld en Mediatechnologie, Animatie, Media Design &

politiek. In formele settings beoordelen studenten elkaar eerder

Productie en bij enkele masteropleidingen) wordt steeds meer

op elkaars bijdrage aan het groepsproduct. Meeliften wordt

ervaring opgedaan met beoordelingslijsten waarin beoordeeld

afgestraft en het afstemmen van ambities op de groep wordt

wordt op aspecten die te maken hebben met:

gehonoreerd. Immers, alle deelnemers aan de groepsopdracht

—— proces (zowel het creatieve proces als het samen-

deling in teams, tegenspel bij toneel, rol in orkest. En alle deel-

werkingsproces)

zijn afhankelijk van de competenties van medestudenten, rolvernemers worden feitelijk beoordeeld op de manier waarom ze

—— product (het resultaat van het samenwerken inclusief de

met deze onderlinge afhankelijkheid omgaan.

theoretische onderbouwing ervan)


Toetsen en beoordelen van een project- of praktijkopdracht is benoemen waar het geheel meer is dan de som der delen. Toetsen en beoordelen is het erkennen van de relatieve bijdrage van een student aan het werk.

witte exemplaar: project-/praktijkopdracht

roze exemplaar: interdependentie

‘De Wording’ (1988) is een televisiefilm van Cherry Duyns die bij wijze van geschenk voor Koningin Beatrix is geproduceerd. Vijf Nederlandse kunstenaars, Armando, Carel Visser, Ida Gerhardt, Hans van Maanen en Reinbert de Leeuw, worden op de voet gevolgd bij het vervaardigen van een werkstuk. De kunstenaars worden werkend in beeld gebracht, waarbij soms wordt gesproken, dan wel gezwegen en waarbij de beelden soms zijn voorzien van fragmenten uit interviews die op andere tijdstippen zijn opgenomen. Reflecties over de beoogde of mogelijke inhoud van de werken worden afgewisseld met bespiegelingen over de nu gevolgde werkwijze of over een aanpak die meer gebruikelijk is. Er wordt gewikt en gewogen over kwesties van vormgeving en er wordt informatie gegeven over en commentaar geleverd op de omstandigheden waaronder (bij voorkeur) gewerkt wordt. De afzonderlijke werkstukken krijgen in de loop van de film steeds meer gestalte, totdat tenslotte voltooide werken gepresenteerd worden. Deze film is nadrukkelijk een verslag van scheppingsprocessen die resulteren in kunstwerken. Het zwaartepunt van de film ligt niet op het voltooide product noch op de persoon van de kunstenaar en ook niet op de omgeving waar men werkzaam is. Wat hier geportretteerd wordt, is het creatieve proces van vijf kunstenaars.

In het kunstonderwijs nemen creativiteit en de ontwikkeling van creatieve processen een prominente plaats in. In dit hoofdstuk gaan we nader op die begrippen in, vanuit de veronderstelling dat we pas dan goed kunnen beoordelen, als we weten vanuit welke kaders dat plaats kan vinden.

pag.:

46

creativiteit


Er zijn honderden definities van creativiteit, waarvan vele ook zelf creatief proberen te zijn. In 1975 gaven Brugman en Dudink de volgende definitie van creativiteit: ‘Kreativiteit is een woord van twaalf letters dat in het Nederlands met een c wordt geschreven’. De definitie was indertijd als creatief aan te merken omdat die op dat moment nieuw en origineel was, een ongebruikelijke invalshoek had en verbonden was met de tijd waarin ze werd geformuleerd. Ook gaf de definitie impliciet aan dat er iets bijzonders aan de hand is met het definiëren van het begrip creativiteit. Inmiddels zijn er over creativiteit veel nieuwe inzichten gepubliceerd. De verdienste van Brugman en Dudink was dat zij op een compacte manier enige orde in de chaos rond het begrip creativiteit hebben gebracht. Zij rafelden creativiteit uiteen in vier kernbegrippen: het proces, het product, de persoon en de omgeving. Ze doorbraken daarmee de vruchteloze benadering van creativiteit als een psychologische eigenschap die via een test relatief eenvoudig in kaart te brengen zou zijn. Tegenwoordig gaan onderzoekers en theoretici nog verder. Diverse onderzoekers gaan er van uit dat geen van de kernbegrippen te vatten is vanuit één perspectief. Boden (1994) duidt dat aan door ‘dimensies’ van creativiteit te onderscheiden. Gardner (1998) betrekt bij creativiteit de hele levensloop en een geheel oeuvre dat opgebouwd wordt. Csikszentmihalyi (1999) heeft voorgesteld om creativiteit te beschouwen als een ‘stelselbegrip’, bestaande uit een gebied, een veld en een persoon. Het gaat volgens hem niet om de vraag: wat is creativiteit?, maar om de vraag: waar is creativiteit? Creativiteit doet zich voor in een bepaald gebied van kennis en vaardigheden. Op ieder gebied, bijvoorbeeld muziek, wiskunde, literatuur, is de aard van creatieve producten zo verschillend dat die uitingen nooit onder één noemer zijn te brengen. Naast een gebied waarop iemand creatief kan zijn, wordt het veld onderscheiden. Men is tot het inzicht gekomen dat bij het definiëren van creativiteit er sprake moet zijn van een gremium dat uiteindelijk bepaalt of er sprake is van creativiteit. Het veld is de sociaal, cultureel, maatschappelijke of wetenschappelijke omgeving, waarin de relevante actoren opereren die de creatieve bijdrage als zodanig moeten accepteren en waarderen. Nieuwe ideeën, nieuwe producten, of nieuwe processen bestaan niet op zichzelf, maar enkel binnen een context, ‘het veld’, die erkent dat het om creatieve bijdragen gaat. Picasso heeft eens opgemerkt dat een schilderij niet voltooid wordt door de kunstenaar maar door de beschouwer. Dat is een andere manier om hetzelfde te zeggen. Uiteindelijk bepaalt niet de activiteit noch de persoon van de maker, maar het veld of er sprake is van een creatief product, een creatief proces, en/of een creatief persoon. De persoon van de maker, de bedenker, de ontdekker is de derde figuur in het stelselbegrip creativiteit. Creativiteit is niet een bepaalde eigenschap die sommigen in grote mate hebben en die anderen vrijwel ontberen. Het is niet uitsluitend een psychologisch fenomeen dat met behulp van een testje gemeten kan worden, het is niet een foefje dat men door oefeningen onder de knie krijgt. Een creatief persoon moet gespecialiseerd zijn en zeer goed ingevoerd in een bepaald gebied. Het is vrijwel onmogelijk om een werkelijk nieuwe of vernieuwende bijdrage te leveren zonder verregaande kennis en vaardigheden op een gebied. Iemand die niet ingevoerd is kan wel met ideeën en producten aankomen, maar de kans is dan groot dat anderen die ideeën al eens eerder hebben gehad. Even essentieel is dat een creatief persoon erkenning krijgt voor zijn of haar ideeën, producten, vaardigheden door het veld. In deze optiek valt er eenvoudig geen oordeel te vellen over de creativiteit van de musicus die zijn composities nooit ten gehore brengt of laat brengen, of over de toneelspeler die uitsluitend voor lege zalen speelt.

beoordeling van creatieve producten In het onderwijs aan de HKU leren studenten om beeldende, muzikale en theatrale producten en producten op het gebied van kunst en techniek en kunst en economie te maken. De eisen die vanuit de opleiding aan de producten gesteld worden nemen gedurende de jaren toe in complexiteit. Ook zullen opdrachten steeds meer kenmerken gaan vertonen van de opdrachten zoals die in de beroepspraktijk voorkomen. Bovendien wordt van de studenten verwacht dat zij zelf steeds meer inbreng hebben in de opdrachtformulering en uitwerking daarvan. Uiteindelijk moeten ze in staat te

pag.:

47


zijn om ook zelf relevante opdrachten te formuleren en uit te werken. Voor de hantering van de beoordelingscriteria van de vervaardigde producten gelden dezelfde ontwikkelingsrichtingen: van onderwijs naar beroepspraktijk en van docent naar student. De beoordeling van creatieve producten en met name van kunst is in de beroepspraktijk een zeer complexe aangelegenheid, die hoe dan ook van invloed is op de beoordelingen tijdens de opleiding. In zijn hilarische boekje ‘The painted word’ (1975), over critici en kunstenaars in de New Yorkse art-scene, verhaalt Tom Wolfe van het plotselinge inzicht dat hij kreeg toen een kunstcriticus naar aanleiding van een tentoonstelling schreef: ‘to lack a persuasive theory, is to lack something crucial’. Voor Wolfe werd het duidelijk dat moderne (beeldende) kunst helemaal niet voor zich spreekt. Om de ervaring die het kunstwerk oproept te kunnen duiden, heeft de beschouwer een theoretisch kader nodig. Wolfe verwoordt dit in het aforisme: Not: ‘Seeing is believing’, but: ‘Believing is seeing’. Anders gezegd: je kunt naar een werk van kunstenaars als Pollock, Rauschenberg of Stella kijken tot je een ons weegt, louter op grond van de visuele informatie die deze werken bevatten valt niet te doorgronden waarom het kunstwerken zijn. Wie de werken van deze kunstenaars op hun juiste merites wil beoordelen moet kennis nemen van het modernisme en van de theorieën die daarover door kunstcritici als onder andere Clemens Greenberg en later door Harold Rosenberg zijn geschreven. De kunstfilosoof Arthur Danto heeft aan de hand van een bijzondere categorie kunstwerken de beoordelingsproblematiek van kunstwerken helemaal op scherp gesteld (Danto, 1980). Hij wijst op artefacten die in geen enkel visueel opzicht te onderscheiden zijn van voorwerpen waarvan we zeker zijn dat die niet tot de kunsten behoren. Duchamps’ urinoir en Warhols Brillo Box zijn exemplarisch in dit opzicht. Het zijn dan ook niet de visuele kenmerken van deze objecten, noch de procedures waarmee ze vervaardigd zijn, die maken dat deze voorwerpen tot kunst worden getransfigureerd (van gedaante veranderen). Het zijn kunstwerken omdat ze door gezaghebbende kunstkenners geïnterpreteerd zijn als kunstwerken. In ons eigen land neemt Kraaijpoel in zijn boek ‘De Nieuwe Salon’ (1990) nadrukkelijk stelling tegen een beoordeling van kunst die overwegend uitgaat van theoretische noties. Hij bepleit een herwaardering van visuele kwaliteiten van beeldende kunst, want: ‘...aan dat individu en zijn moeilijkheden hebben wij niets. Kunstenaars zijn oninteressant. Alleen wat binnen de lijst of boven de sokkel te zien is levert ons uitsluitsel over een eventuele verhouding van het kunstwerk tot de werkelijkheid.’ Deze voorbeelden van beoordelingsperikelen in de beroepspraktijk en de discussie daarover in de sector van de beeldende kunsten kunnen aangevuld worden met soortgelijke problemen uit de sectoren van de muziek en het theater. Studenten moeten op de complexiteit van het beoordelen van creatieve producten worden voorbereid. Docenten hebben daarom ook als vertegenwoordigers van die beroepspraktijk een belangrijke rol bij de productbeoordelingen.

beoordeling van creatieve personen

Bij de selectie voor het kunstonderwijs mogen persoonlijkheidseigenschappen niet worden meegewogen. Toch geven studenten aan soms het gevoel te hebben dat niet hun werk en ook niet hun werkwijze beoordeeld zijn, maar dat zij als persoon bekritiseerd worden. Er bestaat alom het gevoel dat de persoonlijkheid van de kunstenaar tenminste één van de zaken is die van invloed is op de carrière in het onderwijs en in de beroepspraktijk. Verondersteld wordt dat alle kunststudenten en alle beroepskunstenaars toch bepaalde eigenschappen gemeenschappelijk hebben. Er bestaat in ieder geval een groot scala aan clichévoorstellingen van specifiek kunstenaarsgedrag, maar bij nadere beschouwing blijken dit zeer tijdgebonden beelden te zijn: bohémiens, gekwetste zielen, vrijbuiters. Serieus onderzoek heeft echter weinig overeenkomsten aan het licht gebracht, ook niet als gedifferentieerd wordt naar de context of het gebied waarbinnen de creativiteit zich voordoet. Er zijn wel aanwijzingen dat creatieve personen een genetische aanleg hebben voor een bepaald gebied, bij-

pag.:

48


voorbeeld voor muziek. Ook blijkt telkens dat de creatieve persoon een grote interesse in het gebied tentoonspreidt en buitengewoon gemotiveerd is om zich er intensief mee bezig te houden. Maar zonder toegang tot het gebied en tot het veld is het vrijwel uitgesloten dat een eventuele potentie tot expressie komt. De bruikbaarheid van dit soort inzichten bij de selectie van kunststudenten is gering. Csikszentmihalyi (1999) duidt de overeenkomst die waarneembaar is bij creatieve mensen, als het vermogen om zich te voegen naar de omstandigheden en om dat wat op hun weg komt aan te wenden om (toch) hun eigen doel te bereiken. Creatieve personen blijken veelal een complexe persoonlijkheid te bezitten met eigenschappen die, afhankelijk van de omstandigheden, in hun tegendeel kunnen omslaan. Creatieve personen hebben geen eigenschappen die gekarakteriseerd kunnen worden door een min of meer gefixeerde positie ergens op een schaal tussen twee uitersten. Hun eigenschappen doen zich nu eens voor als het ene uiterste van de schaal en dan weer als het andere uiterste. Het betreft de volgende dialectische paren:

... ... ... .

energiek slim speels verbeelding en fantasie extravert bescheiden mannelijk opstandig en onafhankelijk gedreven pijn en leed

versus ——— ——— ——— ——— ——— ——— ——— ——— ———

.. ... .. ...

rustig naïef gedisciplineerd realiteitszin introvert trots vrouwelijk traditioneel en conservatief objectief genot

Creatieve personen kunnen hard werken maar ook de tijd nemen voor ontspanning en reflectie. Ze zijn in staat oplossingen te bedenken voor problemen maar blijven ook vragen stellen en kunnen zich blijven verbazen. Wie creatief is kan speels, belangeloos en zorgeloos met iets bezig zijn maar beschikt ook over het doorzettingsvermogen om dingen af te maken (de bekende 95% transpiratie). Ze kunnen goed fantaseren maar hebben zoveel realiteitszin dat ze ook in staat zijn om de omstandigheden opportunistisch te benutten. Creatieve personen zijn naar binnen gekeerd in perioden waarin er gebroed wordt op ideeën en naar buiten gericht om erkenning voor producten te verkrijgen. Ze hebben ontegenzeglijk ambitie en zijn voor zichzelf trots op hun kunnen, maar kunnen zich naar buiten toe bescheiden en onbaatzuchtig opstellen. Er is bij creatieve personen veelal sprake van het vermogen om zowel mannelijk als vrouwelijk gedrag te vertonen onder vermijding van al te strikte rolpatronen. Ware vernieuwers kunnen net zo goed opstandig en onafhankelijk zijn als beschikken over een grondige kennis van en respect voor tradities. Scheppingsprocessen vergen niet alleen een grote mate van gedreven betrokkenheid maar evenzeer momenten van objectieve distantie om resultaten kritisch te evalueren. Creatieve personen staan veelal open voor allerlei ervaringen en zijn daar ook gevoelig voor. Dit vergt het vermogen om pijn en leed te verdragen maar ook om diep te genieten en de plezierige kanten uit te buiten (Csikszentmihalyi, 1999). In de curricula van het kunstonderwijs zal men vergeefs zoeken naar modulen persoonlijkheidsontwikkeling waarin de genoemde eigenschappen onder verschillende condities getraind kunnen worden. In de opdrachten die studenten krijgen voorgelegd zit als het ware vervat dat studenten met genoemde dialectische eigenschappen beter presteren.

pag.:

49

beoordeling van creatieve processen


De belangstelling voor het proces, voor wat vooraf gaat aan het voltooide creatieve product, voor de ontstaanswijze van een kunstwerk, is niet zonder meer een afgeleide van de belangstelling voor het voltooide eindresultaat. Weliswaar bestaat er de hoop dat het doorgronden van het proces tot beter begrip van het product kan leiden. En kunstenaars willen zelf ook weten hoe gebruikte technieken, materialen en gereedschappen hebben bijgedragen aan het effect van het eindresultaat (Oostwoud Wijdenes, 1999). Maar los van deze ‘utilitaire’ overwegingen bestaat er ook belangstelling voor het scheppende proces op zichzelf. De titel van de recente tentoonstelling in Boijmans Van Beuningen ‘Het ontstaan der dingen’ getuigt van een dergelijke interesse (Duits, 2003). Die belangstelling betreft allereerst de verwondering over de mogelijkheid iets tot stand te brengen dat er voordien niet was en de vraag naar de oorsprong van ideeën. Daarnaast is er belangstelling voor de vaardigheden die vereist zijn om ideeën in materiaal te realiseren: handvaardigheden, technieken, beheersing van materialen en gereedschappen en dergelijke. In de derde plaats gaat veel belangstelling uit naar de gevoelens en ervaringen die zich tijdens het maken voordoen: flow. Niet het vooruitzicht op het afronden van het werk en het positieve gevoel dat daaruit voortvloeit, maar de werkzaamheden zelf zijn de oorsprong van zeer positieve gevoelens (Csikszentmihalyi, 1990). In het algemeen duidt de term proces op de wijze waarop iets tot stand komt. Het duidt op een ontstaansverloop, een ontwikkeling die doorlopen wordt. Een proces hoeft beslist geen plotselinge alles of niets gebeurtenis te zijn (een plotselinge flits van inspiratie: ‘eureka!’) het kan evenzeer een geleidelijke en zelfs moeizame ontwikkeling zijn (langdurige inspanning en veel ‘transpiratie’). Ideeën en theorieën over het creatieve proces lopen dan ook zeer uiteen. Voor de Grieken en Romeinen kwam creativiteit rechtstreeks van de goden en staat aan de oorsprong van ieder creatief proces een ondoorgrondelijke goddelijke vonk. Dat creatieve processen uitsluitend hun voltooiing kunnen vinden via onvoorstelbare inzet van een enkeling is weer een ander type theorie. Moderne theorieën over probleemoplossingsprocessen lijken het creatieve proces te reduceren tot louter profane en rationele inspanning die door vrijwel ieder mens en zelfs door dieren en computers geleverd kan worden. De moeilijke directe waarneembaarheid van creatieve processen heeft tot gevolg dat er vanuit drie verschillende perspectieven gekeken wordt om te beoordelen of er sprake is van een creatief proces: vanuit het individu, het werk en vanuit de verloopsvorm. Elk perspectief hanteert eigen criteria om een proces creatief te noemen.

.

Het creatieve proces kan inzichtelijk worden gemaakt vanuit het individu. Op grond van brieven, documenten en interviews met ‘erkende’ creatieve personen wordt gedocumenteerd en geanalyseerd hoe deze persoon te werk is gegaan. In dit type onderzoek word gezocht naar regelmatigheden die zich bij veel creatieve personen voordoen en die tezamen een beschrijving kunnen opleveren van het verloop van het creatieve proces. Dit type onderzoek heeft geleid tot de bekende fasering van creatieve processen (Wallas, 1926):

. . . .

preparatie: het probleem wordt geformuleerd en van alle mogelijke kanten onderzocht, met gebruikmaking van alle kennis en ervaring die beschikbaar is. incubatie: fase van schijnbare rust, er wordt niet opzettelijk en niet bewust aan het probleem gewerkt, maar er vinden wel degelijk denkactiviteiten plaats. illuminatie: het moment waarop de oplossing tot het bewustzijn doordringt, vaak ervaren als een flits van inspiratie. verificatie: de gevonden oplossing wordt van alle kanten op zijn merites onderzocht, wat in veel gevallen langdurige uitwerking kan betekenen.

Hoewel er sinds 1926 heel veel voorstellen zijn gedaan om de fasen een andere naam te geven of om bepaalde fasen uit te breiden, wordt het vrij algemeen aanvaard als een adequate beschrijving van het verloop van creatieve processen. Wel dient bedacht te worden dat voor de totstandkoming van een concreet product in veel gevallen meerder creatieve processen doorlopen moeten worden. Een theorie over het creatieve proces die kunstenaars zelf aantrekkelijk hebben gevonden is de psychoanalytische benadering van Freud (Freud, 1983). Volgens deze theorie probeert een kunstenaar om ervaringen en verlangens die voor het geweten moeilijk acceptabel zijn, op een

pag.:

50


.

.

sociaal aanvaardbare manier te verbeelden. Op die manier kan de behoefte aan externe waardering toch bevredigd worden. De veronderstelling is dat kunstenaars een rijk gedachteleven hebben omdat ze toleranter staan tegenover conflictueuze ervaringen en verlangens dan gebruikelijk. De verwijzing naar ‘onbewuste processen’ zowel bij Wallas als bij Freud betekent tegelijkertijd dat de kunstenaar zelf beperkt inzicht heeft in het eigen creatieve proces. Alleen daarom al moet de betekenis die aan persoonlijke verslagen kan worden gehecht, sterk gerelativeerd worden. Immers, sommige processen zal de een wel en de ander niet als creatief bestempelen en bovendien kan pas achteraf de constatering gemaakt worden dat er sprake was van een creatief proces. Scheppingsprocessen kunnen bestudeerd worden vanuit een als creatief bestempeld werk. Beroemde en alom gewaardeerde kunstwerken vormen in dat geval het uitgangspunt van een reconstructie van het voorafgaande creatieve proces. Kunstwerken worden als het ware geduid,bijvoorbeeld aan de hand van foto’s van een schilderij in wording. Het proces van vallen en opstaan, van schikken en herschikken, selecteren en combineren, van weggooien en uit de prullenbak halen wordt zo in beeld gebracht. Beroemd en exemplarisch is de analyse die Arnheim (1974) heeft gemaakt van de Guernica van Picasso. Koestler (1964) beschrijft het creatieve proces als een bisociatieve sprong: vanuit verschillende contexten worden begrippen met elkaar in verband gebracht, het proces van combineren levert iets nieuws op in termen van het oude. Maar hoe lang dat proces duurt en hoe intuïtief dat gebeurt blijft ongewis. Boden (1990) werkt deze gedachte verder uit. Zij vraagt zich af hoeveel combinaties mogelijk zijn en welke combinaties nog als zinnig herkend worden. Ze stuit daarbij op een nieuw probleem: hoe zijn we in staat om creatieve combinaties van onzinnige te onderscheiden? Creatieve processen kunnen tenslotte geïdentificeerd worden op basis van een bepaalde, karakteristieke verloopsvorm. Creatieve processen worden vanuit dit perspectief opgevat als bijzondere gevallen van probleemoplossingprocessen. Niet louter en alleen rationele processen spelen daarbij een rol, maar ook de motivatie en de ‘drive’ van mensen om een probleem op te lossen. De Bono, pionier van het ‘populaire’ creatieve denken, kan gezien worden als een representant van deze benadering. Hij beschouwt het samenspel van lateraal denken en creativiteit als de bron van nieuwe producten en nieuwe ideeën, en als bron van nieuwe benaderingen om problemen op te lossen. Bekend zijn de zes kleuren hoofddeksels waarmee hij zes denkniveaus in het denkproces wil illustreren die het probleemoplossingproces zouden kunnen stroomlijnen. Een probleem aanpakken als ware het een meerkleurendruk levert nieuwe oplossingen op: eerst vanuit de gele hoed werken en de resultaten daarvan verwerken, vervolgens vanuit de rode hoed en de resultaten neerleggen enzovoorts. Emoties spelen bij elk van de kleuren een bepaalde rol. De Bono gaat er van uit dat de hoeden opzettelijk opgezet moeten worden bij het denken en dat het werken ermee geleerd kan worden. ‘Creativity is so essential a part of [i.c. management] equipment that it can no longer be left to chance or to the gifted amateur.’ (De Bono, 1999).

Het belang van creatieve processen in het kunstonderwijs blijkt uit de veelvuldig gestelde eis bij opdrachten om naast het product ook een procesbeschrijving te leveren. Voor de docent levert deze documentatie de noodzakelijk informatie op om na te gaan of de student zich voldoende intensief met de problematiek heeft bezig gehouden. Dat valt niet altijd van het product af te lezen. Voor studenten zijn procesverslagen middelen bij uitstek om zich bewust te worden van de eigen werkwijze en van de beperkingen daarin. Kritische reflectie en distantie zijn onontbeerlijke gereedschappen in het creatieve proces.

pag.:

51

een recept voor creativiteit ?


Het streven van geen van de drie benaderingen is om tot receptuur voor creativiteit en het creatieve proces te komen. Wie durft te zeggen: ‘Doe het zus of zo, doe dit en dat, dan voorspel ik je dat er iets creatiefs uitkomt’, maakt zich belachelijk. Het creatieve proces heeft elementen van ononderzoekbaarheid in zich. Kenmerkend is juist de onvoorspelbaarheid en de onbeheersbaarheid van uitkomsten. Hofstee (1987) wijst in dit verband op de mogelijke rol van toeval. Creatieve processen zijn misschien het best te begrijpen als processen waarin toevallig optredende verschijnselen (zoals fouten, verstoringen en onvoorziene effecten) geaccepteerd worden als oplossing (en niet gezien worden als extra probleem) of constructief benut worden om tot een oplossing te komen. Er is sprake van intelligent opportunisme: van effectief gebruik maken van mogelijkheden die zich voordoen. Dit wordt ook wel aangeduid met het begrip serendipiteit. Een tweede factor die voor extra complicaties zorgt bij de bepaling van creativiteit is het gegeven dat het veld (als uiteindelijk beslissende instantie) zelf ter discussie gesteld kan worden. Dat is waar het feitelijk om draait in het multiculturele debat in de kunsten: hebben de criteria die aangelegd worden universele geldigheid of hangen ze samen met de cultuur waaruit ze voortkomen? Nog afgezien van alle denkbare antwoorden en mogelijke invalshoeken, dient men in het kunstonderwijs in elk geval open te staan voor die vraag. Het zal beslist niet gemakkelijk zijn, noch in theorie, noch in praktijk, om manieren te vinden die deze nieuwe culturele diversiteit een plaats kunnen geven in de beoordelingsprocessen.

mogelijkheden van theorievorming Alle begripsmatige moeilijkheden rond creativiteit ten spijt, wil het kunstonderwijs een omgeving zijn waar creatieve potenties tot ontplooiing komen, zonder uit het oog te verliezen dat het uiteindelijk oordeel buiten het onderwijs ligt. Als het toetsen en beoordelen van creativiteit dan zo aan tijd en plaats gebonden is, zou een cultuur-relativist wellicht niets meer willen zeggen over het werk van studenten in kunstopleidingen. Af en toe zijn er dergelijke geluiden te horen. ‘Beoordelen in het kunstonderwijs is een noodzakelijk kwaad: talent verwordt tot waar de maatschappij behoefte aan heeft en door een ‘survival of the fittest’ komt vrijheid in gedrang.’, zegt een afgestudeerde studente Academie Vrije Kunst in een interview in het tijdschrift over hoger onderwijskwaliteit, Anderwijz (Gesthuizen, 2002). De afgestudeerde wijst echter ook op de andere kant van de medaille, namelijk de noodzaak dat studenten leren mee te praten over de kwaliteit van het werk en het werkproces: ‘Eén van de doelen in het kunstonderwijs is dat studenten mondiger worden, dat ze de bedoelingen van hun werk in de juiste bewoordingen kunnen verdedigen. Dat leren studenten tijdens het beoordelen. Het gekke is nu dat die momenten zelf nauwelijks als leermomenten en stappen op een weg worden beschouwd. Het beoordelen wordt een eindstation, waarop oneigenlijke druk komt te staan: krijg ik wel een goede beoordeling? Dat frustreert de intrinsieke motivatie van kunstvakstudenten, het beoordelingsproces wordt een strijd om de gunst van docenten en medebeoordelaars worden door elkaar beïnvloed. Al met al leer je hiervan niet om zelf mondiger te worden.’ (Gesthuizen, 2002). Mogelijkheden van theorievorming over creativiteit en creatieve processen voor het toetsen en beoordelen liggen in het feit dat ze normen ter discussie kan stellen. Theorieën geven voeding aan het beeld wat over het werk en het werkproces wordt gevormd. Ze bieden woorden voor gesprek over het werk en voor criteria voor beoordeling en ze relativeren op het zelfde moment omdat ze niet als standaard opgevat kunnen worden. Van der Geest e.a. (2002) laat de hier geschetste problematiek in volle breedte zien: het discours over wat creativiteit en creatieve processen zijn blijkt vanwege de diversiteit aan gedachten en opvattingen een aantrekkelijk onderzoeksterrein.

pag.:

52


toetsvormen

pag.:

53


a externe stage

Dilemma:

Het leerproces is uitbesteed, maar de opleiding blijft v erantwoordelijk voor de leeropbrengst.

Voor veel studenten is de stage de gelegenheid bij uitstek om de beroepspraktijk waarvoor ze worden opgeleid daadwerkelijk te ervaren. Voor de opleiding vormt de stage een mogelijkheid om in het curriculum onderwijsleerervaringen op te nemen die binnen de setting van de onderwijsinstelling niet te realiseren zijn. Keerzijde van deze positieve aspecten is dat een onderwijseenheid wordt uitbesteed, terwijl de onderwijsinstelling verantwoordelijk blijft voor de kwaliteit van de gehele opleiding. Het beoordelen van de leeropbrengsten van stages is niet eenvoudig.


witte exemplaar: externe stage

roze exemplaar: incorporatie

impressies van toetsmomenten / externe stage / de i van:

incorporatie

Dilemma:

confrontaties met de beroepspraktijk Stages worden in het beroepsonderwijs primair georganiseerd

—— De student is ontevreden over de stage omdat er andere

ten behoeve van leerervaringen die niet in de context van de

verwachtingen bestonden (bijvoorbeeld het krijgen van ver-

onderwijsinstelling gerealiseerd kunnen worden. Meegenomen

antwoordelijkheid voor een productieproces), maar feitelijk

is dan dat het voor de student ook een echte kennismaking is met de toekomstige beroepspraktijk. Door vroeg in de studie een zogenaamde oriënterende stage te organiseren, kan voor-

zijn de opleidingsdoelen wel behaald. —— De stageverlener is tevreden over de stagiair omdat de

komen worden dat studenten verkeerde verwachtingen over

eigen bedrijfsdoelen gehaald zijn, terwijl onduidelijk is of de

de beroepspraktijk koesteren. De uitgebreidere stages die dan

opleidingsdoelen gehaald zijn (bijvoorbeeld vervanging van

meestal in het derde studiejaar gepland staan kunnen specifieker inzoomen op een bedrijf of beroep. In de beroepspraktijk ervaart de stagiair het beroep als een-

een zieke werknemer). —— De stageverlener is ontevreden over de stagiair omdat er

heid, zonder de vakkenscheiding die zo vaak in het onderwijs

andere verwachtingen bestonden (bijvoorbeeld een grotere

voorkomt, maar wel weer met een tamelijk strikte taakafbake-

inzet bij productieprocessen), maar feitelijk zijn de oplei-

ning. Ook de afwijkende didactische werkvorm die door de

dingsdoelen wel behaald.

praktijk wordt voorgeschreven, het werkend leren en de relatie van het werk met de externe omgeving zijn leerervaringen die

Deze mogelijke misverstanden maken duidelijk dat beoordeling

in de onderwijsinstelling moeilijk gesimuleerd kunnen worden.

van de stage door de onderwijsinstelling zowel de activiteiten

Stages kunnen ook dienen om na te gaan of de noodzakelijke

van de stagiair als die van de stageverlener moeten omvatten.

transfer optreedt: zijn de studenten in staat is om de in het

Daaraan vooraf gaat echter een gedegen voorbereiding van

onderwijs opgedane (theoretische) kennis en vaardigheden toe

stages. De opleiding dient de doelen van de stage in het kader

te passen in de werksituatie? Voor bedrijven moeten stages

van de opleiding helder te omschrijven. De verplichtingen van

hoe dan ook een bedrijfsdoel dienen.

stagiair en stageverlener moeten worden geëxpliciteerd om verkeerde verwachtingen, die mogelijk tot een onterechte

misverstanden

beoordeling leiden, tegen te gaan.

De inrichting van de beoordeling van de stage vergt bijzondere

De beoordelingsprocedure moet erin voorzien dat de opleiding

zorg van de onderwijsinstelling. In de eerste plaats omdat de

informatie krijgt over beide aspecten. In het verslag van de

opleiding verantwoordelijk blijft voor de kwaliteit van de gehele

student moet bijvoorbeeld niet alleen aandacht besteed wor-

opleiding, ook al is een onderdeel feitelijk uitbesteed. Maar in

den aan de uitgevoerde werkzaamheden en de daarbij opge-

de tweede plaats is extra zorg nodig omdat zich een aantal

dane leerervaringen, maar moet ook de relatie tot de

misverstanden rond de beoordeling van stages kunnen voor-

opleidingsdoelen gelegd worden. Tot de verplichtingen van de

doen die voortvloeien uit de uiteenlopende belangen en ver-

stageverlener behoort het verstrekken van een door de oplei-

wachtingen die de drie betrokken partijen hebben.

ding gespecificeerde beoordeling van de stagiair.

—— De student is tevreden over de stage omdat eigen doelen

De opleiding weegt tenslotte de inzichten van stagiair én van stageverlener bij de uiteindelijke beoordeling van de stage.

(verwachtingen) gehaald zijn zonder dat er inzicht bestaat of de opleidingsdoelen ook behaald zijn (bijvoorbeeld uitsluitend intensief gewerkt aan een afgebakende klus).


Toetsen en beoordelen van stages is weten dat ook wat je niet ziet goed is gegaan. Toetsen en beoordelen is het borgen van een afgewogen oordeel vanuit drie deelbelangen.

witte exemplaar: externe stage

roze exemplaar: incorporatie


a afsluitend examen

Dilemma:

Klaar is klaar?

De eindevaluatie in het kunstonderwijs heeft twee perspectieven: 1. het is een oordeel dat de opleiding met succes is voltooid 2. het is een verwachting dat de student kan functioneren in de beroepspraktijk en startbekwaam is.

Maar is die verwachting realistisch? Of liever gezegd: pakt de student zijn of haar vervolgleven naar verwachting op?


witte exemplaar: afsluitend examen

roze exemplaar: ingewijde

impressies van toetsmomenten / afsluitend examen / de i van:

ingewijde

Dilemma:

voltooiing van de opleiding

toetreding tot de beroepspraktijk

In veel opleidingen in het hoger onderwijs is er aan het eind

Iemand die afstudeert, wordt aangeduid als beginnend

van de rit geen formeel examen meer gepland. Aan de student

beroepsbeoefenaar. Iemand is startbekwaam en ingewijd.

die alle onderdelen van de studie naar behoren heeft afgerond

De verdere ontwikkeling houdt natuurlijk niet op na het verlaten

kan het diploma worden uitgereikt. Er is geen echt moment

van de school. Het uitreiken van een diploma lijkt op het type

waarop de finale zak/slaag beslissing genomen wordt. Soms

oordeel dat gegeven wordt bij de toelating tot het kunstonder-

lijkt het er wel op, bijvoorbeeld als een omvangrijk of moeilijk

wijs. De opleiding spreekt de verwachting uit dat de student

studieonderdeel tot het laatst bewaard wordt om toch de illu-

zich in de beroepspraktijk verder zal ontwikkelen.

sie te wekken dat het om een afsluitende evaluatie gaat.

Daarbij bestaan er in die beroepspraktijk echter werelden van verschil. Gediplomeerden die zich richten op sectoren van de

Aan de HKU kent iedere faculteit weliswaar een eigen benade-

toegepaste kunsten en die in banen met reguliere dienstver-

ring van de eindfase maar gemeenschappelijk is het eindexa-

banden terechtkomen, kunnen er vrij zeker van zijn dat zij in

menfestival. Op het festival presenteren de kandidaten de

de beroepspraktijk ook de kans krijgen om zich verder te ont-

producten die voor de afsluitende toetsing gemaakt zijn. Het

wikkelen. Echter voor gediplomeerden die zich richten op de

afstuderen vervult zo een brugfunctie naar de beroepspraktijk.

sector van de vrije kunsten en zij die als kleine zelfstandige

In veel gevallen gaat er aan de eindevaluatie een beoordeling

aan de slag gaan zijn die kansen zeer ongewis.

vooraf of er kan worden deelgenomen aan het eindexamen-

Deze grote verschillen in carrièreperspectieven duiden erop

project. De studenten die aan het eind van het derde jaar (of

dat eindevaluaties die procedureel op dezelfde wijze tot stand

aan het begin van het vierde) aan alle studieverplichtingen heb-

komen en waarbij vergelijkbaar zorgvuldige afwegingen wor-

ben voldaan, ontwerpen een afstudeerprogramma en zoeken

den gemaakt, in de praktijk een zeer verschillende waarde

daar docenten bij die hun willen begeleiden. Dit individuele

hebben.

afstudeerprogramma wordt beoordeeld, alvorens de student daarmee aan de slag kan gaan. Op de faculteit BKV wordt

Dit verschil in arbeidsmarktperspectief heeft er mede toe

ongeveer zes weken voor het eindexamen de zogenaamde

geleid dat er zogenaamde voortgezette opleidingen zijn gestart

groenlicht beoordeling gegeven. Het docententeam spreekt

in het kunstonderwijs. Hoewel ook de studieduurverkorting tot

bij ‘groen licht’ het vertrouwen uit dat het eindexamen goed

standaard vier jaar een rol heeft gespeeld, is de voortgezette

zal aflopen. Er wordt op die manier als het ware al een brug

opleiding toch vooral in het leven geroepen om de overgang

geslagen naar de beroepspraktijk. De student moet onder

naar de arbeidsmarkt voor kunstenaars te versoepelen.

tijdsdruk een meesterproef afmaken, waarvan tevoren al voor 99% vaststaat dat die tentoongesteld wordt. Als de student

Om de cirkel rond te maken wijzen we hier op de toelatingspro-

het eindexamen haalt zal het werkstuk goed gedocumenteerd

cedure voor vervolgopleidingen. Toelating voor de voortgezette

in een fraai uitgegeven catalogus zal worden opgenomen.

opleidingen (en binnen de HKU ook voor de masteropleidingen)

Voor de student wordt dat het visitekaartje in de beroepsprak-

geschiedt op basis van selectie.

tijk. Zo is het voltooien van de opleiding tegelijk de start in de

Selectie op bijvoorbeeld durf, initiatief, werkervaring, artisticiteit,

beroepspraktijk.

persoonlijk handschrift, ondernemerschap...


Toetsen en beoordelen bij een afsluitend examen is loslaten. Toetsen en beoordelen is uitspreken van vertrouwen dat iemand klaar is voor de start.

witte exemplaar: afsluitend examen

roze exemplaar: ingewijde

Dat het kunstonderwijs landelijk afspraken heeft gemaakt over competenties die studenten ontwikkelen, betekent niet dat we ons hele onderwijs op de kop hoeven te zetten. Voorbereiding op de beroepspraktijk is er natuurlijk volop. Aandacht voor de individuele ontwikkeling is vanzelfsprekend. En een geatomiseerd programma, in kleine op zichzelf staande stukjes opgedeeld, voor zover dat er is, voelde toch niet als een natuurlijke werkomgeving. De huidige ontwikkelingen vragen wel om na te denken over samenhang in het programma als voorbereiding op de beroepspraktijk en over vormen van begeleiding en beoordeling door alle leerjaren heen, waarin de rol van studenten groter is dan gebruikelijk. Ook in de begeleiding en beoordeling van studenten is samenhang gewenst en is een transparante systematiek nastrevenswaardig. De opleidingsprofielen spelen daarbij een richtinggevende rol.

In dit hoofdstuk geven we een beschrijving van enkele vormen van toetsen die geschikt zijn voor het toetsen van competenties in het kunstonderwijs. Studenten hebben daarbij een actieve rol. Docenten hebben een begeleidende rol en expliciteren hun beoordelingskader en -procedures. De beoordelingsvormen komen in hoge mate tegemoet aan de knelpunten bij het toetsen en beoordelen die inherent zijn aan het kunstonderwijs.

pag.: 58

voor alle toetsvormen geldt...

toetsvormen

De competenties die studenten in het kunstonderwijs moeten ontwikkelen zijn breed geformuleerd en nogal complex. Ze krijgen hun specifieke invulling in verschillende beroepssituaties: de opleidingen hebben eigen contexten en eigen niveaus waarop studenten de desbetreffende competenties moeten kunnen laten zien. Rode draad in alle competenties is reflectief vermogen: in alle disciplines binnen het kunstonderwijs verwachten we van studenten dat ze leren reflecteren op hun werk en dat van anderen. We beginnen daar al mee bij de selectie en we stellen eisen aan de kwaliteit van de reflectie in de afstudeerfase. De vormen van toetsen die we hier beschrijven lijken geschikt voor het toetsen van competenties in het kunstonderwijs, omdat ze tegemoetkomen aan een aantal specifieke moeilijkheden die studenten en docenten tegenkomen. Studenten hebben in de beschreven toetsvormen een actieve rol. Bij elk van de vormen geldt dat verankering in een beoordelingsmethodiek en een systematische aanpak van begeleiding nodig is om de nieuwe toetsvorm met succes in te voeren. Verankering is nodig om te voldoen aan de regels van ‘goed’ toetsen, met name aan de regel dat het proces van toetsen en beoordelen transparant moet zijn. Maar verankering is ook nodig om te werken aan een leerlijn voor studenten over beoordelen. Bij elk van de vormen is het nodig na te denken over de vraag: op welk moment en hoe introduceren ik en mijn collega’s deze vorm bij onze studenten en hoe leren wij ze door alle leerjaren heen steeds zelfstandiger mee te laten doen aan beoordelingsmomenten?

portfolio Een portfolio is een verzameling materialen en documenten die bewijsmateriaal leveren voor de doorgemaakte ontwikkeling van competenties. Een portfolio levert ‘bewijs van kunnen’. Het valt te gebruiken bij de evaluatie en beoordeling van prestaties, maar vooral bij de verdere ontwikkeling op school of in beroep. In het eerste geval heeft een portfolio een selectieve functie, in het tweede een diagnostische of (zelf)sturende functie. Docenten, mentoren of andere begeleiders bespreken dan het portfolio aan de hand van de competenties die ontwikkeld moeten worden, of die de student wil ontwikkelen. De term portfolio is afkomstig uit de wereld van kunstenaars en ontwerpers die een map samenstellen met hun werk erin, waarmee ze langs relevante instanties gaan om nieuwe opdrachten te verwerven. Binnen de HKU kennen we het vooral in deze betekenis. Zo werken de studenten Vormgeving, afstudeerrichtingen Vrije Vormgeving, Interieurarchitectuur en Stedelijke Interieurarchitectuur in het derde studiejaar aan een portfolio als voorbereiding op de stage. Daarnaast worden portfolio’s in het hoger (beroeps)onderwijs steeds vaker ingezet om de prestaties, de voortgang en de reflectie van studenten op te slaan, zodat docenten hun studenten beter kunnen begeleiden en het werkproces kunnen beoordelen (Driessen en Van Tartwijk, 2002). Een portfolio kan van alles bevatten. Die ontworpen stoel dus ook, ook al is het handiger een foto of een website erbij te hebben in verband met vervoersproblemen. Een muziekuitvoering kan, mits er goede opnames zijn gemaakt. Er kunnen voorschetsen en oefeningen in, er kunnen video’s, scenario’s, verslagen, lessenseries, commentaren van stagebegeleiders, van leerlingen, van docenten of collega-studenten in, er kunnen eerdere beoordelingen en self-assessment rapportages in, er kunnen resultaten van schriftelijke toetsen, van eindwerkstukken en referenten in. Het portfolio kan zelf een product zijn geworden om de ontwikkeling van de student goed te kunnen presenteren. Wellicht kan het zelfs na het afstuderen de oorspronkelijke functie weer terugkrijgen: een map met werk om nieuwe opdrachten mee te verwerven. De inhoud van portfolio’s kan variëren al naar gelang de functie ervan en de mate waarin studenten zelf regie voeren over de samenstelling. Er zijn meerdere typeringen in omloop, maar de volgende indeling lijkt ons bruikbaar (Boot en Tillema, 2001):

pag.: 59

toetsvormen

. . .

dossierportfolio: producten en resultaten in een bepaalde periode als bewijs van prestaties. Dit is een sterk docentgestuurde vorm, gericht op de selectieve functie van toetsing. De visie op portfolio’s als ‘verzamelingen van gedragsbewijzen’ is verwant aan de visie zoals gehanteerd wordt bij beoordelingen van eerder verworven competenties. Een dossierportfolio leidt bij de studenten tot een sterk gevoel van beoordeeld worden, zo blijkt uit onderzoek, terwijl ze feitelijk met de conclusies uit die beoordeling weinig doen en nauwelijks gedragsverandering laten zien (Boot en Tillema, 2001). gedragsportfolio: dit type is ook sterk gericht op prestaties, maar studenten kunnen zelf een keuze maken voor die producten en resultaten, die zij willen laten zien en beoordeeld willen zien. Deze vorm vraagt een actieve bijdrage van de student bij de samenstelling en van de docent bij de verdere ontwikkeling van de student. De functie van het beoordelen is meer diagnostisch van aard en doet een appèl op reflectie. ontwikkelingsportfolio: een sterk persoonlijk document, waarin ook de toelichtingen op de verkregen ‘bewijzen van kunnen’ worden verwerkt en de commentaren tijdens eerdere beoordelingen zijn opgenomen. Dit type portfolio is studentgestuurd en de beoordeling is gericht op reflectie en begeleiding. Minder geschikt voor selectie, meer geschikt voor diagnostiek. Met name het werken met een ontwikkelingsportfolio heeft veel effect op verandering van gedrag.

Portfolio’s als onderwijskundig instrument staan momenteel in de literatuur en in de praktijk van onderwijs sterk in de belangstelling omdat ze vergeleken met de meer klassieke toetsmethoden een goed hulpmiddel blijken te zijn om competenties te beoordelen. Ze bevatten meer materiaal uit de hele schoolloopbaan over een langere periode verzameld, uit verschillende en andersoortige bronnen. Een eindexamenstudent in de festivalkrant van de HKU (hARTwork, 2003): ‘Ik heb deze week een portfolio samengesteld. Daarin vat je eigenlijk jezelf samen. Het is feitelijk wat je bent. Ik moet bekennen: dat is nogal een schok.’ Omdat het niet één momentopname is, biedt een portfolio student én docent zicht op het leertraject en de eigen keuzes daarin. Behalve het product wordt ook het proces en de persoon zichtbaar. Het beeld wat ontstaat is nauwkeurig, sterk authentiek en individueel gericht. Zeker als portfolio’s ook werk bevatten dat thuis is gemaakt buiten de context van de opleiding, of wanneer de volgorde van het werk niet chronologisch is maar op volgorde van wat voor de student het meest heeft opgeleverd. De kracht van het portfolio is tevens een zwakke schakel: het ontbreken van een standaard. Portfolio’s kunnen niet onderling vergeleken worden, hetgeen de betrouwbaarheid van de toetsing niet ten goede komt. Met portfolio’s als onderwijskundig instrument heeft de HKU op kleine schaal ervaring. De docentopleiding Beeldende vakken en de opleiding Kunst & Economie werken samen met de bibliotheek en informatiedienst van de faculteit Kunst, Media & Technologie van de HKU aan de ontwikkeling van digitale portfolio’s. De beoordeling van portfolio’s richt zich op twee vragen: bevat het portfolio voldoende bewijs van kunnen en heeft dit bewijsmateriaal voldoende kwaliteit? Het gaat niet om de activiteiten en de taken die zijn verricht, maar om de competenties die in een bepaalde mate ontwikkeld zijn. Belangrijk en ook lastig element is dat de beoordelingscriteria niet ‘hard’ zijn. Wel denkbaar is dat per competentie expliciet de te bereiken niveaus zijn omschreven in beoordelingsrubrieken. Die rubrieken kunnen samen met de student worden vastgesteld (zie fig. 1). De werkwijze bij de beoordeling van portfolio’s kan analytisch of holistisch zijn, of een combinatie van beide benaderingen. Analytisch wil zeggen dat de ontwikkeling van alle afzonderlijke competenties, bijvoorbeeld per beoordelingscriterium, apart beoordeeld en gewaardeerd worden. Een totaalscore is dan de som der delen. Holistisch beoordelen betekent dat alleen een integrale indruk in een score weergegeven wordt. Een tussenweg is een totaalindruk geven en dit met beoordelingen van enkele specifieke competenties onderbouwen. De totaalscore verwijst dan naar meer dan de som der delen en naar enkele relevante delen (Driessen en Van Tartwijk, 2002).

pag.:

60

toetsvormen fig. 1

gebaseerd op: Driessen en Van Tartwijk,2002

rol als maker rol als denker rol als ondernemer rol als professional in werkveld rol als collega rol als presentator rol als lerende portfolio-opdrachten samenvattend eindoordeel

beoordelingsprofiel

1 1 1 1 1 1 1 1

.

2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3

onvoldoende

aantekeningen

.

voldoende

1 blijft achter bij te verwachten niveau, veel en belangrijke punten ter verbetering 2 is op verwachten niveau,er zijn enkele punten voor verbetering 3 beter dan gemiddeld te verwachten,hoogstens een enkel punt voor verbetering

portfolio, de praktijk Het invoeren van portfolio’s in een opleiding is geen sinecure. Ze dienen verankerd te zijn in een onderwijs- en beoordelingsmethodiek. En bovenal: begeleiders en studenten moeten leren werken met portfolio’s. Bekend is bijvoorbeeld dat studenten pas op het laatst gaan werken aan een portfolio en zelfreflectie niet als een wezenlijk onderdeel van het onderwijs zien. Het is ook bekend dat docenten het lastig vinden om portfolio’s van studenten te beoordelen vanuit hun expertgedrag en tegelijkertijd te begeleiden vanuit een mentorenrol door feedback te geven en alternatieven aan te dragen (Driessen en Van Tartwijk, 2002). Het werken met portfolio’s vraagt deskundigheid om te kunnen waarderen en tijd om er kennis van te nemen. Er zijn publicaties die concrete handreikingen bieden. Boot en Tillema geven bijvoorbeeld een introductie voor studenten (2001); Driessen en Van Tartwijk wijden hun nieuwe publicatie geheel aan portfolio’s (2003). Enkele tips voor de invoering ontlenen we aan Driessen en Van Tartwijk (2002):

. . . . .

het toekennen van een of meer studiepunten vanaf bijvoorbeeld het tweede jaar maakt het werken aan een portfolio onderdeel van het curriculum. maak gebruik van een kleine groep goed voorbereide docenten. Met een training vooraf wordt bereikt dat iedereen elkaar kan begrijpen bij het beoordelen van portfolio’s en dat bijvoorbeeld in samenwerking met mentoren/tutoren een werkwijze gerealiseerd wordt die voor iedereen inzichtelijk is. vermijd bij de samenstelling van zo’n groep beoordelaars de strenge en de milde beoordelaars (de ‘haviken’ en de ‘duiven’). De overeenstemming tussen beoordelaars neemt sterk toe als beoordelaars met consequent extreme oordelen worden uitgesloten. studenten kunnen als medebeoordelaar optreden bij de bespreking van een portfolio van een collega-student waardoor zij zich oefenen in het vakjargon en het begeleidersjargon. Door deze vorm van peer- of co-assessment maken studenten zich begrippen eigen die ze bij een eigen beoordeling goed kunnen gebruiken en ze leren omgaan met goede en minder goede ‘voorbeelden’. enkele praktische bezwaren die kleven aan het werken met portfolio’s zijn met digitale portfolio’s te ondervangen. Driedimensionale producten kunnen goed in beeld worden gebracht, zonder dat het stuk zelf meegenomen hoeft te worden. Hetzelfde geldt voor muziekstukken en voor video- en filmmateriaal. Een digitaal portfolio kan ook in verschillende situaties op andere manieren geordend gepresenteerd worden, afhankelijk van de toehoorder en groep beoordelaars.

pag.:

61

toetsvormen

.

Verder bieden digitale portfolio’s gevarieerde mogelijkheden om over de inhoud te communiceren en van en met elkaar te leren. De meest actuele versie is voor meer mensen tegelijk beschikbaar, zonder kans op kwijtraken of beschadiging van stukken, in tegenstelling tot het vaak unieke exemplaar van een papieren portfolio. in alle gevallen is het van belang heldere afspraken te maken over de samenstelling, het gebruik en de beoordeling van portfolio’s. Zo moet het bijvoorbeeld wel duidelijk en dus achterhaalbaar zijn dat portfolio’s authentiek materiaal bevatten, dat wil zeggen door de desbetreffende student gemaakt.

assessment Assessments zijn vormen van toetsen en beoordelen waarbij iemand een opdracht uitvoert die ontleend is aan de beroepspraktijk en gedrag kan vertonen op basis waarvan ‘assessoren’ kunnen beoordelen of de persoon in kwestie geschikt is voor de beroepspraktijk. Tijdens assessments doet een student iets. Assessments kennen we bijvoorbeeld bij sollicitatieprocedures, maar ze worden ook in het onderwijs gebruikt. Bijvoorbeeld op lerarenopleidingen om eerder verworven competenties van zij-instromende docenten in het voortgezet onderwijs te beoordelen, zodat een passende didactische scholing ontwikkeld kan worden. Een assessment kan een kwalificerende functie hebben: iemand kan wel of niet door na een beoordeling. Het begrip development assessment wordt ook vaak gebruikt. Dit verwijst echter naar een voortgangsevaluatie en ondersteuning van de leeren competentieontwikkeling van een persoon. Assessments zijn goed bruikbaar in een competentiegericht evaluatiesysteem (o.a. Boot en Tillema). Boot en Tillema (2001) gaan ervan uit dat er sprake is van assessment, wanneer:

.. . ..

er een standaard is die in gedragstermen is beschreven een procedure voorhanden is waarmee ‘assessoren’ kunnen observeren, registreren, interpreteren en beoordelen het instrument mogelijk maakt dat gedrag waarneembaar is en gedemonstreerd kan worden in authentieke situaties assessoren geleerd hebben om zichtbaar gedrag bij een praktijkopdracht te beoordelen studenten geoefend hebben met deze vorm van beoordelen

Assessments zijn er in allerlei soorten en maten. De variatie zit in de mate waarin de beroepspraktijk reëel of gesimuleerd is, in de mate waarin studenten zelf betrokken zijn in de beoordeling en in de samenstelling van het team van beoordelaars. We lichten verschillende vormen van assessment toe aan de hand van deze driedeling en maken daarbij gebruik van verschillende publicaties (o.a. Boot en Tillema, 2001; Elsen, 2000; Pilot, 2002; Sluijsmans, 2002).

.

pag.: 62

Assessments variëren in de mate waarin de beroepspraktijk gesimuleerd is of niet. Een opdracht in een echte arbeidssituatie is bijvoorbeeld een diagnostisch onderzoek van een patiënt in een academisch ziekenhuis. Beoordelaars observeren hoe de taak wordt uitgevoerd en welke steun de student nodig heeft om het onderzoek goed af te ronden. In het kunstonderwijs kennen we bijvoorbeeld het geven van een muziekles in een school voor voortgezet onderwijs. Op het moment dat de student door vakdocent, stagebegeleider en/of mentor wordt geobserveerd — dat wil zeggen: systematisch op belangrijke aspecten en indicatoren wordt beoordeeld — en de les wordt nabesproken, is sprake van een assessment. Het stationsexamen is de meest uitgesproken vorm van een simulatieopdracht. Het bestaat uit een serie simulatieopdrachten, elk van korte duur. Dit kunnen zowel individuele als groepsopdrachten zijn. Meestal wordt elke opdracht in een aparte ruimte uitgevoerd, het station. In elk station bevindt zich een beoordelaar die de verrichtingen van student scoort op een scoringslijst. Simulatietoetsen zijn in het kunstonderwijs niet gebruikelijk. Met enige goede wil zouden we een presentatie van een portfolio ter voorbereiding op een stage, een scriptie of van eindexamen-

toetsvormen

werk kunnen opvatten als aan simulatieopdracht. Op het moment dat deze presentatie als zodanig geobserveerd en gewaardeerd wordt, is sprake van een assessment. En dat valt te verantwoorden aangezien presenteren in de echte beroepspraktijk van kunstvakstudenten een onmisbare vaardigheid is. Enkele voorbeelden van simulatietoetsen:

... .

.

de opening van een les een acquisitiegesprek een productievoorstel aan potentiële medewerkers uitleggen toelichting op conceptontwerp bij prijsaanvraag

.. ... .

analyse van ontwerpprobleem toelichten interpretatie voor een opdracht aangeven onderhandelingsgesprek over kosten tekstwijzigingen voorstellen interpretatie van een stuk laten horen vereisten voor een optreden aangeven

Simulatieopdrachten zijn in de meest extreme vorm hands-off toetsen: potlood en papiertoetsen. Ze bestaan uit een beschrijving van een aantal situaties voor de student. Studenten schrijven op hoe ze in die situaties zouden handelen en waarom. Dit is een goed bruikbare test, niet erg arbeidsintensief en kan selectief en diagnostisch worden ingezet. Het probleemgestuurd onderwijs (PGO) kent de casustoets, strikt genomen een schriftelijke vraag- en antwoordtoets. Specifiek is echter dat het om een probleem uit de beroepspraktijk gaat, dat met behulp van kennis en competenties door de student opgelost dient te worden. De Over All Toets bijvoorbeeld (de OAT) toetst in welke mate studenten een probleem kunnen analyseren en kunnen bijdragen aan de oplossing ervan door het gebruik van modellen, concepten en theorieën uit het betreffende vakgebied. De OAT toets is daarmee afgestemd op zowel het probleemgericht (of competentiegericht) onderwijs, als op het kennisbestand dat de studenten nodig hebben voor het oplossen van het probleem. De cases in de toets berusten op tijdens de zelfstudie bestudeerde artikelen, niet op het werk in — wat voor PGO kenmerkend is — de onderwijsgroep. De benodigde kennis is wel opgedaan in de onderwijsgroep, evenals de werkwijze voor het oplossen van cases. Voor deze toets kan ICT ingezet worden, waarbij het toetsprogramma verschillende routes aanbiedt. Studenten krijgen de vervolgstappen in de casus pas te zien als eerdere stappen zijn opgelost. Dit vergroot de betrouwbaarheid van de toets. De toets is geschikt voor het toetsen van wetenschappelijke werken denkvaardigheden, voor het toetsen van onderzoeks-, toepassings- en oplossingsvaardigheden en voor het beoordelen van beroepscompetenties. Assessments variëren in de mate waarin studenten zelf betrokken zijn bij de beoordeling. Binnen de HKU kennen we wel de openbare beoordelingen van studenten: een student wordt beoordeeld en medestudenten wonen zo’n bijeenkomst bij. We kennen geen voorbeelden van beoordelingssituaties waarbij studenten mee beoordelen.

.

. .

Bij een self-assessment geeft de student een oordeel over zichzelf. De toetsvorm is vooral bedoeld om het leren te stimuleren. Deze vorm van beoordelen blijkt de motivatie en de (zelf)reflectie van de student te bevorderen. Goede studenten blijken zichzelf lager te beoordelen dan hun docenten doen, de minder goede zijn juist optimistischer over zichzelf dan hun docent. Feedback van een docent op deze beoordelingen verbetert het self-assessment doordat de student meer zicht krijgen op de eisen die aan hen gesteld worden. Self-assessments kunnen in een leerverslag, een logboek en dergelijke worden vastgelegd, maar ook met behulp van vragenlijsten, checklists of anderszins plaatsvinden. Van co-assessment is sprake wanneer de studenten zichzelf en elkaar beoordelen, maar de docent de mogelijkheid heeft om het oordeel te beïnvloeden. Co-assessment wordt vooral gebruikt wanneer het eindoordeel vastgesteld wordt en impliceert een tamelijk gelijkwaardige verhouding tussen docent en student. Bij peer-assessment neemt de student de verantwoordelijkheid op zich een kritische beoordeling te geven over een product van een medestudent. Peer-assessment is geen toetsvorm op zich, maar geeft aan dat een rol is weggelegd voor de student bij het uitspreken van een uiteindelijk oordeel. Huidige toepassingen zijn nog vaak gericht op het geven van scores aan elkaar. Studenten vinden het echter lang niet altijd fijn om elkaar op deze wijze te beoordelen.

pag.:

63

toetsvormen

Ze vinden het moeilijk om een betrouwbare beoordeling van elkaar te geven en soms voelen ze zich er erg ongemakkelijk bij. Studenten blijken ook vaak hun vrienden niet negatief te willen beoordelen.

.

Beoordelen van elkaar is een complexe vaardigheid die geleerd moet worden. Als studenten weten hoe ze beoordelingscriteria moeten hanteren, feedback moeten geven en een beoordelingsrapport moeten schrijven, zijn ze niet alleen betere beoordelaars geworden maar hebben ze ook meer inzicht in de criteria waarop ze zelf afgerekend worden. Ze presteren daardoor ook beter. De beoordelingsactiviteiten zijn volledig in het onderwijs geïntegreerd. Dat zou er overigens voor pleiten al vanaf het eerste jaar studenten te laten wennen aan een rol bij besprekingen van werk en bij beoordelingen. In het kunstonderwijs zou deze vorm van beoordelen een heel goede bijdrage kunnen leveren aan het helpen expliciteren van de doelen en criteria bij het samenstellen van een portfolio, een portfolio in de zin van een middel om studenten te helpen medeverantwoordelijk te worden voor hun eigen leerproces. Het is zelfs denkbaar dat studenten op termijn en mits een en ander ‘gewoon’ is geworden, leren portfolio’s van elkaar te beoordelen. Het gevoel dat beoordelen ‘op de persoon’ plaatsvindt, kan daarmee verkleind worden. Tenslotte variëren assessments wat betreft de samenstelling. Het team van beoordelaars ofwel assessoren kan zo groot of zo klein als mogelijk worden samengesteld, bijvoorbeeld al naar gelang de complexiteit van de taken die een student moet verrichten. De meest uitgebreide samenstelling is kenmerkend voor de zogenaamde 360° feedback methode: de student voert taken op de werkplek uit gedurende een langere tijd. Via vragenlijsten wordt de student beoordeeld door verschillende personen die betrokken zijn bij de student en zijn taken, 360° graden om hem heen. De beoordelaars komen op grond van hun dagelijkse omgang met de student tot een oordeel. Het principe van meerdere beoordelaars is binnen de HKU onder meer bekend bij de beoordeling van onderwijs ondersteunend personeel: het personeelslid dat beoordeeld wordt kan behalve het oordeel van zichzelf en van zijn of haar direct leidinggevende om oordelen van collega’s vragen met wie veel is samengewerkt. Beoordelaars gebruiken daarbij dezelfde checklist. Het geheel aan oordelen draagt bij aan het uiteindelijke beeld. De HKU kent examencommissies die breed zijn samengesteld. Maar alleen als deze commissie in voltallige bezetting op basis van zichtbaar gedrag beoordeelt. Dan is sprake van een assessment. Dat is niet gemakkelijk aangezien ook intenties bij de beoordeling betrokken worden en deze slechts indirect via de presentatie tot uitdrukking kunnen komen. De theateropleiding van de HKU kent individuele regieprojecten in het derde jaar en eindregieprojecten in het vierde jaar. Bij de beoordeling van deze projecten zijn hele groepen docenten betrokken. De student wordt beoordeeld op wat anderen aan gedrag laten zien: de interpretatie van de tekst, van de rollen, van de vormgeving, van de hele context, van wat het werk is van de regisseur wordt beoordeeld aan de hand van wat de spelers ervan terecht brengen. Verder zijn de stages de meest voor de hand liggende momenten waarop zichtbaar gedrag beoordeeld wordt. Voor een belangrijk deel onttrekt dit gedrag van studenten zich aan het gezichtsveld van de docenten en tutoren en mentoren. Desondanks is het voorstelbaar dat stagebegeleiders vanuit de stageverlenende bedrijven en organisaties en de bezoekende docenten samen een team van assessoren uitmaken en op dezelfde criteria letten. Bij uitzondering op hetzelfde moment en vaker op verschillende momenten. Het nabootsen van een dergelijke stageperiode op school in een development center — in de literatuur een veelvoorkomend begrip — is voor het kunstonderwijs weinig gebruikelijk. Een development center bestaat uit praktijkproeven in authentieke settingen (zoals bij stages). In een development center wordt een momentopname gemaakt van wat een student in een bepaalde situatie kan. Ook hierbij is het doel bewijs te leveren over welke competenties hij/zij beschikt en hoe de student die competenties hanteert. Docenten, maar ook externen zijn denkbaar, observeren en registreren en na afloop wordt een studieadvies gegeven, waarmee de student de verdere studie vorm en inhoud kan geven. Een belangrijk verschil met assessment centers — zoals die in advertenties voor vacatures vaak voorkomen — is dat de informatie niet bedoeld is om te selecteren of te kwalificeren. Het gevaar van development centers is dat studenten ze puur als rollenspelen ervaren en niet als kern van het curriculum.

pag.:

64

assessment, de praktijk

toetsvormen

Het werken met vormen van assessments blijkt succesvol, zo berichten meerdere onderzoekers (o.a. Boot & Tillema, 2001). Het kunstonderwijs kan met deze resultaten haar voordeel doen. Zo zijn de development centers een rijk en zinvol instrument voor studenten en voor docenten. Studenten en docenten ervaren de centers vanwege de levensechtheid als heel stimulerend en met de feedback gaan ze over de kern van de opleiding. Voor de HKU kan dat betekenen om mogelijk de stageperiode opnieuw te bekijken en te organiseren. De relatie met portfolio’s kan het werken met assessments tot een systematiek maken die voor het kunstonderwijs interessant is. Maar het werken met assessments is niet gemakkelijk. Het ontwikkelen en inrichten van praktijkproeven is een complexe taak. Boot en Tillema zien alleen al negen ontwikkelingsfasen (Boot en Tillema, 2001): 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

vaststellen van de uitgangspunten van de assessments vaststellen van de competenties en van waarneembaar gedrag benoemen van de authentieke situaties waarin dat gedrag getoond moet worden ontwerpen van de praktijkproeven formuleren van de scoringsprocedures en beoordelingscriteria arrangeren van de randvoorwaarden (waaronder training assessoren) uitvoeren van de assessments (ouderejaars als mede assessoren) feedback aan de deelnemers (eventueel koppeling naar gebruik van portfolio’s) evaluatie van de ontwerpprocedure, de proeven en de samenhang met curriculum.

beoordelen van groepswerk Traditionele onderwijsvormen in het hoger onderwijs als hoorcolleges en werkcolleges worden in toenemende mate vervangen door actieve onderwijsvormen als praktijk- of probleemgestuurd onderwijs. Taken en projecten zijn meestal ontleend aan de beroepspraktijk en soms multidisciplinair van aard. Studenten werken daarbij vaak aan groepsopdrachten. Dergelijke opdrachten monden vaak uit in producten die vergelijkbaar zijn met producten uit de latere beroepspraktijk (Cluitmans, 2002). Het kunstonderwijs kent veel van dergelijke opdrachten, intern of extern gesteld: bijvoorbeeld een muziekuitvoering van een ensemble of orkest, het maken van een theaterproductie, of een campagne voorzien van allerhande beeldmateriaal. Opdrachten waaraan studenten gezamenlijk werken, al dan niet multidisciplinair of in een reële context, vragen van studenten bepaalde vaardigheden, die zij in mindere mate zullen ontwikkelen bij individueel uit te voeren opdrachten. Studenten worden in een groep geconfronteerd met meningen en uitgangspunten van anderen, maar ook met verschillende attitudes en wijzen van aanpak (Bax en Perrenet, 2002). In een samenwerkingsproces dienen zich verschillende rollen aan, waar studenten mee zullen oefenen of op zijn minst mee zullen kennismaken. Afhankelijk van de aard van de beroepspraktijk waartoe de opleiding opleidt, zullen studenten dergelijke rollen moeten leren; in verschillende opdrachten wordt gezorgd voor een wisselende rolbezetting. Toetsvormen als portfolio’s en assessments zoals hiervoor beschreven bieden voor deze onderwijsvormen talloze mogelijkheden, maar de vraag is of ze voldoende toereikend zijn. Ze benadrukken de individuele ontwikkeling van studenten, terwijl het resultaat van het werk in groepsverband en het verloop van het werkproces niet alleen toe te schrijven zijn aan de inzet en de competenties van die individuele student. Orkestspel, toneelspel en projectmatig werken, om enkele voorbeelden te noemen, zijn vaardigheden die eigenlijk alleen in de context van de groep gedemonstreerd kunnen worden. Het samenspel maakt hoe proces en product zich laten aanzien en hoe individuele ontwikkeling zich voltrekt. Veelal wordt als nadeel van het werken aan groepsproducten de kans op ‘meeliften’ genoemd. Maar uit onderzoek blijkt ook het voordeel: interactie leidt tot een meer intensieve verwerking van leerstof en hogere motivatie (Springer, 1999). Er is zijn meerdere manieren om het werken aan groepsproducten te beoordelen (Bax en Perrenet, 2002):

pag.:

65

toetsvormen

.

beoordeling door een docent/groep beoordelaars Een docent of groep beoordelaars kan kiezen op welke wijze zij groepswerk en eventueel de bijdrage van de afzonderlijke groepsleden willen waarderen:

..

. .

elke student krijgt dezelfde waardering als de waardering die voor het groepswerk is gegeven elke student krijgt als basis de waardering die ook voor het groepswerk is gegeven, maar hieraan wordt een individuele beoordeling gekoppeld die voldoende moet zijn. Dit is een variant om meeliften tegen te gaan. De individuele beoordeling, of negatiever geformuleerd: het ontdekken van meeliften, is mogelijk door observaties, door individueel gerichte vragen tijdens presentaties of door het bijhouden van de studievoortgang en het aanleveren van tussenproducten door individuele studenten. elke student krijgt een individuele waardering die tot stand is gekomen uit een combinatie van de groepswaardering en een individuele waardering voor deeltaken.

medebeoordeling door studenten Studenten kunnen een rol spelen bij het beoordelen van individuele bijdragen aan groepswerk. Vormen van self-, co-, of peer-assessment zijn daarvoor goed geschikt. Studenten kunnen uitgenodigd worden na te denken wie uit de groep, dus ook zichzelf, in hun ogen het best gepresteerd hebben (peer nominations). Studenten kunnen in rangorde aangeven hoe alle individuele groepsleden gepresteerd hebben (peer ranking). Tenslotte kunnen studenten alle groepsleden, ook zichzelf, beoordelen op een absolute schaal (peer rating). Maar er zijn ook andere vormen denkbaar, afhankelijk van de aard van de opdracht. Het is mogelijk het groepsproduct en het groepsproces van elkaar te scheiden, waarbij de docent het product beoordeelt en de studenten middels self- en peer-assessement het proces beoordelen. Een variant daarop is groepstaken en individuele taken scheiden, waarbij het individuele deel door de docent wordt beoordeeld en de groepstaken door middel van peer- en selfassessment. Met het resultaat hiervan kan de groepsbeoordeling worden aangevuld met een individuele beoordeling. De waardering voor de afzonderlijke taken kan gedifferentieerd meetellen, bijvoorbeeld in een 50/50 verhouding of 60/40. In geval er cijfers gegeven worden, kan de docent de groepswaardering vermenigvuldigen met het aantal studenten in een groep en de groepsleden het totaal aan punten zelf laten verdelen, zodat er individuele verschillen kunnen ontstaan. De groep maakt dan uit welke studenten meer en welke minder punten hebben verdiend.

beoordelen van groepswerk, de praktijk Als studenten werken aan groepsproducten en docenten een begeleidende rol hebben en tussentijds commentaar geven, is het lastig een eindproduct zorgvuldig en onafhankelijk van het werkproces te beoordelen. Het proces hoort bij het product. Handiger is om die elementen in de doelstellingen terug te laten komen en bij de toetsing mee te beoordelen. Bijvoorbeeld: de student is in staat om, met behulp van consultatie van docenten, samen met anderen een werkstuk te schrijven dat voldoet aan de vastgestelde criteria. Dit geldt zeker in gevallen waarin teambuilding of de mate van reflectie van de studenten op het groepsproces tot de doelen van de opdracht behoren. Op het moment dat het werken in groepen een leerdoel is voor studenten, zullen studenten ook beoordeeld moeten worden op die vaardigheden. Of anders gezegd: ‘Om de beoordeling van grotere opdrachten, van werkstukken en presentaties valide en betrouwbaar te houden, dienen de elementen ‘begeleiding’ en ‘samenwerking’ in de doelstelling opgenomen te worden.’ (Elsen, 2000). Ook het toetsen van groepswerk moet voldoen aan de regels van ‘goed’ toetsen. Transparantie van de keuzes die worden gemaakt, is eigenlijk de belangrijkste eis die aan het beoordelen van groepswerk kan worden gesteld: transparantie van het systeem en van de methode van beoordelen, voor studenten en voor collega-docenten. Een checklist kan daarbij helpen. Bax en Perrenet geven een voorbeeld (zie fig. 2)

pag.:

66

toetsvormen fig. 2

checklist wat wordt beoordeeld?

.

concreet groepsproduct (inhoud en vorm)

wie beoordeelt?

..

begeleidende docent tweede docent

wie wordt beoordeeld?

.

groep

hoe wordt beoordeeld?

..

globaal op detailniveau en analytisch

wanneer wordt beoordeeld?

.

bij de start van het project

gevolgen beoordeling:

.

hele groep geslaagd

tips hogere valideit:

.

laat studenten een logboek schrijven

beoordelen van groepswerk

.. . .. . .. . . .

taakproces groepsproces

meer docenten (waaronder eventueel de begeleider) opdrachtgever(s) forum van deskundigen

individu binnen de groep

schakel bij voorkeur twee beoordelaars in laat bij twijfel over een voldoende/onvoldoende een tweede beoordelaar het werk nogmaals beoordelen en middel de scores

. .

. . .

houding/attitude presentatie

docent en studenten (co-assessment) medestudenten (peer-assessment)

combinatie groeps- en individuele aspecten

kwalitatief kwantitatief

tussentijds

bijna geslaagd,twijfelachtig: aanvulling (hele groep of individuele student

hanteer beoordelingslijsten die representatief zijn voor:

tips voor hogere betrouwbaarheid:

. .

..

voorkom een dubbelrol van begeleider en beoordelaar hanteer een korte beoordelingslijst

. . ... . .

aan het eind

niet geslaagd: overdoen (hele groep of individuele student)

de doelstellingen de afzonderlijke vakgebieden het beoogde niveau

maak de procedure inzichtelijk zorg er zo veel mogelijk voor dat de criteria vooraf bekend en duidelijk zijn voor studenten

Bax en Perrenet, 2002

pag.:

67

pag.:

68



pag.:

69

In de recente visitaties van de opleidingen Muziek, Beeldende Kunst & Vormgeving en Theater is de systematiek van toetsen en beoordelen steeds nadrukkelijk aan de orde geweest. Daarbij is onder andere geconstateerd dat er — ook landelijk — een en ander schort aan de verantwoording van de toetsingen beoordelingspraktijken. In het licht van de komende accreditaties is het voor de HKU van belang de toetsingen beoordelingsproblematiek op orde te hebben.

Omdat er sprake is van een verwevenheid tussen studielast, studiepunten en studiefinanciering lijkt het of er ten aanzien van toetsing en beoordeling sprake is van systeemdwang. Docenten hebben soms de indruk dat de wijze van toetsing geheel is voorgeschreven door de regelgeving. Dit is slechts ten dele het geval. Op de volgende pagina’s gaan we in op de randvoorwaarden zoals die in de wet zijn vastgelegd en de speelruimte die opleidingen feitelijk hebben.

pag.:

70

ontwikkelingen


Eén van de functies van toetsen is het afleggen van verantwoording over het onderwijs. De Wet op het Hoger en Wetenschappelijk Onderwijs (WHW) biedt hiervoor het kader. Het is met name hoofdstuk 7, paragraaf 1, waarin allerlei bepalingen omtrent het onderwijs en de examens zijn opgenomen. Examinering staat momenteel in het brandpunt van de belangstelling. Op verzoek van de minister van OCW heeft de Onderwijsraad in november 2002 een advies uitgebracht over examens in het voortgezet onderwijs, het mbo en het ho. In al deze sectoren wordt door allerlei ontwikkelingen de noodzaak gevoeld om de examenproblematiek opnieuw door te denken en om nieuwe vormen van examinering te ontwikkelen. In het hele hoger onderwijs, en dus ook aan de HKU, spelen vooral de kwestie rond de bachelormasterstructuur en de formulering van competenties een invloedrijke rol. Door de invoering van de bachelor-masterstructuur is de kwestie van afsluitende bachelorexamens in relatie tot een selectieve toelating tot (sommige) masteropleidingen actueel geworden. Door de herformulering van onderwijsdoelen in termen van competenties, doet de noodzaak zich gelden om de examinering eveneens onder de loep te nemen. ‘Innovaties in de richting van competentiegericht onderwijs, waarbij alleen de didactiek wordt veranderd en de toetsing onveranderd blijft, kunnen derhalve niet als daadwerkelijk competentiegericht worden bestempeld’, aldus de Onderwijsraad (2002).

toetsing van onderwijseenheden Een opleiding wordt in de WHW als een samenhangend geheel aan onderwijseenheden gedefinieerd en iedere onderwijseenheid wordt afgesloten met een tentamen. Voorgeschreven wordt dat de studielast, voor de gemiddelde student, 1680 uren studie per jaar moet bedragen. Dat komt neer op 40 uur gedurende 42 weken. Deze studielast, die dus zowel de contacturen als de zelfstudie uren bevat, wordt sinds kort uitgedrukt in 60 studiepunten. Een hbo bacheloropleiding bestaat uit 240 studiepunten en de (nog in te voeren) hbo masteropleiding zal minimaal 60 studiepunten gaan omvatten. De wet schrijft niet voor welke omvang onderwijseenheden moeten hebben, opleidingen zijn daar geheel vrij in. In principe kunnen tentamens met een omvang van 1 studiepunt gemaakt worden of tentamens met een omvang van 60 studiepunten (een heel jaar). In de praktijk kiezen opleidingen vaak voor een gemoduleerd systeem van onderwijseenheden met een standaardomvang die ten dele naast elkaar en ten dele na elkaar geprogrammeerd worden. Ook in verband met de studiefinanciering van de studenten is een zekere differentiatie wenselijk. Onder het regime van de prestatiebeurs wordt aan iedere student een studielening voor vier jaar verstrekt die omgezet kan worden in een beurs onder voorwaarde dat voldoende prestatie geleverd is. In het eerste studiejaar moet de student bijvoorbeeld minimaal 30 studiepunten behalen. Door de onderwijseenheden niet al te groot te maken lopen de studenten minder risico om hun beurs te verspelen door toevalligheden. Ook is de mogelijke studievertraging die optreedt kleiner, wanneer eenheden van kleinere omvang over gedaan moeten worden. Na de propedeuse heeft de student nog drie jaar recht op een lening die kan worden omgezet in een beurs. Voorwaarde is dat de student afstudeert binnen tien jaar na eerste inschrijving. Hieraan kan dus geen argument ontleend worden, om het toetsen van grotere onderwijseenheden af te wijzen.

pag.:

71

de propedeuse


Hbo bacheloropleidingen kennen een verplichte propedeusefase van 60 studiepunten met een afsluitend propedeutisch examen. Alléén als dat in de Onderwijs Examen Regeling (OER) van de opleiding geregeld is mag hiervan worden afgeweken. De propedeutische fase moet de student zicht bieden op rest van de opleiding en kan resulteren in een verwijzing (in geval er meer opleidingen gekozen kunnen worden na de gemeenschappelijke propedeuse) en/of een selectie. De propedeuse vervult maximaal drie functies. We gaan hier niet in op de financiële gevolgen van de behaalde studieresultaten voor studenten.

. .

De propedeuse moet de student oriënteren op de opleiding, dat wil zeggen de propedeuse moet waarborgen dat de student voldoende zicht krijgt op de inhoud van de opleiding als geheel. Voorkomen moet worden dat studenten in een latere fase met de studie stoppen omdat ze er geen goed of volledig beeld van hebben gekregen. Studenten die merken een verkeerde keuze te hebben gemaakt, maar wel voldoende gestudeerd hebben (punten hebben gehaald), mogen in deze fase eenmalig van opleiding veranderen. De selectieve functie van de propedeuse houdt in dat de opleiding gerechtigd is een oordeel uit te spreken over de geschiktheid van de kandidaat voor de opleiding. Tijdens de propedeuse kan de opleiding zich een beeld vormen van de capaciteiten en de motivatie van de student. De selectieve functie kan op twee manieren tot zijn recht komen:

. . .

aan het eind van het eerste jaar is een propedeutisch examen ingericht. Op dat moment kan een examencommissie in principe besluiten een student die wel alle voorafgaande tentamens heeft behaald, af te wijzen, omdat de student niet aan de vereisten van het examen voldoet. het propedeutisch examen bestaat uit de verzamelde tentamens. De opleiding beschikt over het instrument studieadvies. Dit houdt in dat de studiekeuze vroegtijdig gecorrigeerd kan worden ter beperking van latere uitval. Op grond van onvoldoende studieresultaten in de propedeuse kan een afwijzend studieadvies worden verstekt. In de propedeuse is dit een bindend advies.

De verwijzende functie van de propedeuse is met name van belang voor gemeenschappelijke propedeuseprogramma’s, waarbij aan het eind een beslissing moet worden genomen welke opleiding of afstudeerrichting de student kan vervolgen. Verwijzing kan alleen op grond van de prestaties van de kandidaat, niet op grond van bijvoorbeeld verdelingsoverwegingen van de organisatie.

examens en tentamens De WHW maakt een dubbelslag tussen het vaststellen van de resultaten en de weging ervan. De wet maakt duidelijk dat een afzonderlijk propedeutisch examen wel mag, maar niet behoeft te worden ingericht. Bovendien kan er een compensatieregeling ontworpen worden als de opleiding daaraan behoefte heeft. De letterlijke tekst is:

. . .

pag.:

72

Elk tentamen omvat een onderzoek naar de kennis, het inzicht en de vaardigheden van de examinandus, alsmede de beoordeling van de uitkomsten van dat onderzoek. Indien de tentamens van de tot een opleiding of propedeutische fase van een bacheloropleiding behorende onderwijseenheden met goed gevolg zijn afgelegd, is het examen afgelegd, voor zover de examencommissie niet heeft bepaald dat het examen tevens omvat door haar zelf te verrichten onderzoek als bedoeld in het eerste lid. De examencommissie kan, in afwijking van het tweede lid en onder door haar te stellen voorwaarde, bepalen dat niet ieder tentamen van een examen met goed gevolg behoeft te worden afgelegd.


Elke opleiding of groep van opleidingen dient een examencommissie te hebben, waarin leden van personeel zitting hebben die belast zijn met verzorgen van onderwijs. De examencommissie wijst examinatoren aan ten behoeve van het afnemen van de tentamens. Dit kunnen docenten (of andere deskundigen van buiten) zijn die de betreffende onderwijseenheid hebben verzorgd. Iedere opleiding dient een Onderwijs- en Examenreglement (OER) te hebben waarin een eigen invulling aan worden gegeven aan bovenstaande kaders. Aan de HKU kennen we naast de facultaire OER-en ook nog een HKU OER waarin alle regels bijeengebracht zijn die voor alle faculteiten gelden. Zoals uit bovenstaande valt op te maken valt het met de systeemdwang wel mee. In de propedeuse gaat er van de systematiek van de prestatiebeurs wel enige dwang uit om te werken met relatief kleinere onderwijseenheden. Na de propedeuse doet zich dit niet meer voor. Ook kunnen opleidingen bijvoorbeeld zelf beslissingen nemen over wel of niet gelegenheid geven voor herkansingen en het aantal ervan. Terwijl studenten in de regel pleiten voor zoveel mogelijk herkansingen is uit onderzoek gebleken dat dit juist probeergedrag en uitstelgedrag bij studenten uitlokt en dus studievertragend werkt.

toelating Kunstonderwijs instellingen mogen op grond van de WHW zogenaamde aanvullende eisen stellen aan potentiële studenten. Een kandidaat moet naast een diploma havo, mbo of vwo specifieke capaciteiten bezitten om deel te mogen nemen aan het kunstonderwijs. Bij de beeldende opleidingen (autonoom, vormgeving en docent) betreft het enkel artistieke aanleg, bij muziek-, dans- en theateropleidingen betreft het artistiek talent én technische en fysieke vaardigheden. Overigens wordt ook het begrip artistieke aanleg voor elke discipline anders ingevuld.

.. .. .. ... .. . .. .

artistieke aanleg bij Autonome beeldende kunst en bij Vormgeving blijkt uit: beeldend vermogen, werken vanuit de waarneming en vanuit de fantasie gevoel voor kleur, vorm en materiaal oorspronkelijkheid en eigenzinnigheid artistieke aanleg bij Muziek blijkt uit: repertoire interpretatie expressiviteit in muzikaal spel muzikale persoonlijkheid en toonvorming, dynamiek en timing

artistieke aanleg bij Theater blijkt uit: creativiteit, inlevingsvermogen, transformeren en samenspel zelfacceptatie en authenticiteit, verbeelding en fantasie, verbeelde werkelijkheid en geloofwaardig personage klank- en tekstgevoeligheid, muzikaliteit originaliteit bij improvisatie en presentatie

Bij geen van de disciplines mag motivatie en/of emotionele bestendigheid in de selectie worden betrokken. De wetgever is van oordeel dat de motivatieproblematiek niet specifiek voor het kunstonderwijs geldt en dat de propedeuse voldoende gelegenheid biedt om motivatie en emotionele bestendigheid te onderzoeken. Zoals hierboven te lezen valt, biedt de formulering van artistieke aanleg iedere discipline veel ruimte tot eigen interpretaties. Enerzijds maakt dit het vaststellen van de artistieke aanleg er niet eenvoudiger op. Maar anderzijds biedt het de hogescholen gelegenheid om accenten te leggen waarmee ze zich kunnen profileren.

pag.: 73

kwantitatieve beperking


De belangstelling voor kunstonderwijs is in Nederland groot te noemen. Een complicerende factor bij de toelating tot het kunstonderwijs is die van de instroombeperking. De toch al zware beoordelingsproblematiek bij de toelating wordt van overheidswege extra belast door een fixus: het kunstonderwijs moet de meest geschikte studenten selecteren. Er moeten kandidaten worden afgewezen die in principe wel geschikt zijn om de opleiding te volgen maar die er niet meer bij kunnen. Ze zouden er (in ieder geval) niet meer bij kunnen als iedereen die geschikt wordt bevonden zich ook daadwerkelijk inschrijft. Maar zo simpel is het niet. De kandidaten zelf zorgen hier voor een verrassend element. Het verschijnsel doet zich voor dat potentiële studenten op meer plaatsen toelatingsexamen doen. Doordat de hogescholen zich profileren en door de complexiteit van de toelatingsselectie, worden er vanzelfsprekend, op verschillende plaatsen, verschillende oordelen geveld: een student wordt bij A afgewezen maar bij B aangenomen en omgekeerd. Bij studenten leidt dit verschijnsel tot strategisch gedrag: ze doen bij meer opleidingen toelatingsexamen. Voor de instellingen brengt dit met zich mee dat een deel van de studenten die men toelaatbaar acht, zich niet inschrijft. Op landelijk niveau dreigt de situatie zich voor te doen dat er een overschot aan geschikten is met tegelijk een onderbenutting van beschikbare plaatsen. Inmiddels anticiperen de instellingen hierop door meer kandidaten in ‘de selectie’ op te nemen, in de wetenschap dat een deel zich niet zal inschrijven. Daarbij loopt men natuurlijk enig risico dat er toch meer kandidaten komen dan er bekostigd worden.

pag.:

74


literatuur

pag.:

75

pag.:

76


literatuur

Arnheim, R., The genesis of a painting: Picasso’s Guernica.

Coumans, A. (red.), Woordenboek. Hogeschool voor de

University of California Press, Berkeley, 1974

Kunsten Utrecht, in druk

Bax, A. en J. Perrenet, Toetsen van groepsproducten.

Danto, A. C., The transfiguration of the commonplace.

In: H. van Berkel & A. Bax (red.), Toetsen in het hoger onderwijs.

Harvard University Press, Cambridge, 1981

Bohn Stafleu van Loghum, Houten/Diegem, 2002 Dam, G. ten e.a., Onderwijskunde Hoger Onderwijs. Berkel, H. van, Toetsen van groepsgedrag. In: H. van Berkel &

Handboek voor docenten, Van Gorcum, Assen, 2000

A. Bax (red.), Toetsen in het hoger onderwijs. Bohn Stafleu van Loghum, Houten/Diegem, 2002

Driessen, E. en J. van Tartwijk, Toetsen met portfolio’s.

Bie, D. de en J. de Kleijn, Wat gaan we nu doen?

Bohn Stafleu van Loghum, Houten/Diegem, 2002

In: H. van Berkel & A. Bax (red.), Toetsen in het hoger onderwijs, Het construeren en beoordelen van opdrachten, Praktijkboek bij Onderwijs als opdracht. Bohn Stafleu van Loghum,

Driessen, E., D. Beijaard, J. van Tartwijk en C. van der

Houten/Diegem, 2001

Vleuten, Portfolio’s. Hoger Onderwijs Reeks, WoltersNoordhoff, Groningen, 2003

Bie, D. de en J. J. Gerritse, Onderwijs als opdracht. Bohn Stafleu van Loghum, Houten/Diegem, 1999

Duits, Th. te (red.), Het ontstaan der dingen, Schetsen, modellen en prototypes. Museum Boijmans Van Beuningen/Nai

Beittel, K. R. en R. C. Burkhardt, Spontanous and divergent

Uitgevers, Rotterdam, 2003

thinking. Boston, 1996 Elsen, M., Toetsen, bewerking van L. Wolters, Toetsen van Boden, M. A. (Ed.), Dimensions of Creativity. Cambridge, MIT

academische vaardigheden. Universiteit Leiden, ICLON, 1998.

Press, 1994

In: J. Nedermeijer en A. Pilot, Beroepscompetenties en academische vorming in het hoger onderwijs. Hoger Onderwijs

Bono, E. de, Six Thinking Hats. Little Brown & Co. (PAP), 1999

Reeks, Wolters-Noordhoff, Groningen, 2003

Bono, E. de, Lateral thinking for management. Penguin

Elsen, M., D. N. M. de Gruijter, G. van Duijn, J. Nedermeijer

Business, London, 1999

en I. Bakkenes, Het Leids Studie Systeem, Stand van zaken in het cursusjaar, Eindrapportage 1997/1998. Universiteit leiden,

Boot, C. en H. Tillema, Competentiegericht beoordelen in

ICLON

hoger beroepsonderwijs. Lemma BV Utrecht, 2001 Freud, S., Een jeugdherinnering van Leonardo da Vinci. Broek, A. van den, G. Klein, J. Prins, A. Rijnhart, T. Verrijt,

In: Cultuur en religie 2. Boom, Meppel, Amsterdam, 1983

Selectie in het kunstonderwijs. Projectorganisatie

— oorspronkelijk 1930

Kunstvakonderwijs, Utrecht, mei 1999 Getzels, J. W. en M. Csikszentmihalyi, The creative vision: Brugman, G. en A. Dudink, De vraag naar creativiteit.

a longitudinal study of problem finding in the arts. Wiley, New

Boom, Amsterdam, 1976

York, 1976

Cluitmans, J., Toetsen van actieve werkvormen. In: H. van

Gesthuizen, S., De Kunst van het beoordelen.

Berkel & A. Bax (red.), Toetsen in het hoger onderwijs.

Interview in: Anderwijz, jaargang 2, nummer 2, pag. 20-21,

Bohn Stafleu van Loghum, Houten/Diegem, 2002

november/december 2002

Csikszentmihalyi, M., Flow. The psychology of optimal

Gardner, H., Creating Minds. Basic Books, New York, 1993

experience. New York, HarperCollins, 1990 Geest N. van der, K. Zijlmans, CURRY, Het interculturele Coumans, A., Beelden kijken is beelden beelden maken.

kunstdebat. Hogeschool voor de Kunsten Utrecht, 2002

In: N. van der Geest, H. Westgeest en K. Zijlmans (red.), CURRY, Het interculturele kunstdebat. Hogeschool voor de

Groot, A. D. de, Het denken van den schaker. Amsterdam:

Kunsten Utrecht, pag. 41-49, 2002

Noord-Hollandse Uitgevers Maatschappij, 1946

pag.: witte exemplaar: literatuur

77

pag.:

78


literatuur

HBO-raad, Naar een kwalificatiestelsel Kunstonderwijs, verbin-

Sluijsmans, D., Peer assessment, nav proefschrift: Student

dende notitie sectoraal adviescollege kunstonderwijs.

involvement in assessment, juni 2002. In: Anderwijz, jaargang

SAC-KUO, januari 2003

2, nummer 2, pag. 11-13, november/december 2002

Hofstee, W. K. B., Kwaliteit van beoordelingen in de context

Springer, L., M. E. Stanne en S. Donovan, Effects of small-

van kunstbeleid. Boekman Cahier 54, pag. 422-431, 2002

group learning on undergraduates science, mathematics, eng-

Klarus, R., Beoordeling en toetsing in het nieuwe onderwijs-

Educational Research, nr. 69, pag. 21-51, 1999

ineering and technology: a meta-analysis. In: Review of concept. In: J. Onstenk (red.), Op zoek naar een krachtige beroepsgerichte leeromgeving, Fundamenten voor een onder-

Sternberg, R. J. en J. E. Davidson (eds.), Conceptions of

wijsconcept voor de bve-sector. CINOP, Den Bosch, 2000

giftedness. Cambridge University Press, New York, 1986

Koestler, A., The act of creation. London, Picador, 1964

Top, T., Art and gender, Creative achievement in the visual arts. Dissertatie, Rijksuniversiteit Groningen, 1993

Kraaijpoel, D., De Nieuwe Salon, Officiële beeldende kunst na 1945. Academie Minerva Pers, 1990

Wallas, G., The art of thought. Harcourt Brace and Word, New York, 1926

Lodge, D., The practice of writing. Penguin Books, Harmondsworth, 1997

Wever, R., Subjectief of objectief beoordelen? In: Anderwijz, jaargang 2, nummer 2, pag. 8, november/december 2002

Meel-Jansen, A. Th. Van, De kunst verstaan. Van Gorcum, Assen, 1988

Wijgh, I., Inspectie Hoger Onderwijs. Interview in: Anderwijz, jaargang 2, nummer 2, pag. 4-7, november/december 2002

Merriënboer, J.J.G. van, M.R. van der Klink en M. Hendriks, Competenties: van complicaties tot compromis, over schuifjes

Wolfe, T., The painted word. Bantam Books, Toronto, 1975

en begrenzers. Een studie door Open Universiteit Nederland in opdracht van de Onderwijsraad, Den Haag, november 2002

http: // toetswijzer.kennisnet.nl

Nedermeijer, J. en A. Pilot, Beroepscompetenties en academische vorming in het hoger onderwijs. Hoger Onderwijs Reeks, Wolters-Noordhoff, Groningen, 2000 Onderwijsraad, Examinering in ontwikkeling, advies. pag. 18, Den Haag, november 2002 Oostwoud Wijdenes, J., Psychologie en beeldende kunst. Drukproef, Open Universiteit, 1999 Oostwoud Wijdenes, J., Voortrajecten kunstonderwijs, SCO rapport 351. SCO Kohnstamm Instituut, Amsterdam, 1993 Pilot, A. Toetsen van academische vaardigheden. In: H. van Berkel & A. Bax (red.), Toetsen in het hoger onderwijs. Bohn Stafleu van Loghum, Houten/Diegem, 2002 Projectorganisatie Kunstvakonderwijs (POKO), Beroep Kunstenaar. mei 1999 Simonton, D.K., Creativity - Cognitive, personal, developmental and social aspects. American Psychologist, jaargang 55, num mer 1, pag. 151-158, 2000

pag.: witte exemplaar: literatuur

79


colofon a Hogeschool voor de Kunsten Utrecht

. . . . . . . .

titel Je bent goed bezig Toetsen en beoordelen in het kunstonderwijs

reeks Didactiek in het kunstonderwijs

uitgave Hogeschool voor de Kunsten Utrecht www.hku.nl

tekst Paulien Oosterhuis, Jacob Oostwoud Wijdenes

redactie Bureau Onderwijs, Onderzoek en Kwaliteitszorg

productie Annemieke Versteeg

ontwerp Ingrid van der Hoek,www.gekontwerp.nl

druk Drukwerk Unlimited,Berg en Dal

© 2004 Hogeschool voor de Kunsten Utrecht Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie of op welke andere wijze dan ook zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Reeds verschenen in deze reeks: Onderwijsvormen in het kunstonderwijs Vijf benaderingen (ISBN 90 71759 26 1)

ISBN 90 71759 27 X

a

Hogeschool voor de Kunsten Utrecht

je bent goed bezig toetsen en beoordelen in het kunstonderwijs a Hogeschool voor de Kunsten Utrecht Bureau Onderwijs, Onderzoek en Kwaliteitszorg

Recommend Documents