Henk Borgdorff
TVHO
Onderzoek in het kunstonderwijs
H.A. Borgdorff is werkzaam bij de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten en de Hogeschool van Beeldende Kunsten, Muziek en Dans, Den Haag.
Het kunstonderwijs heeft binnen het hoger onderwijs een geheel eigen signatuur, die in de cultuur en structuur ervan tot uitdrukking komt. De tegenstelling tussen wetenschappelijk onderwijs en beroepsonderwijs, waaraan in Nederland tot voor kort nog stringent werd vastgehouden, is de laatste tijd ook in het kunstonderwijs aan erosie onderhevig. Elders in Europa is onderzoek in de kunsten inmiddels een geaccepteerd fenomeen, met de bijbehorende infrastructurele en financiële ondersteuning. Echter, aan de Nederlandse universiteiten bestaat geen pendant van het kunstonderwijs. Er is na de masteropleiding geen ‘derde cyclus’ in het kunstonderwijs. Het onderzoek in de kunsten aan de kunstopleidingen verschilt wezenlijk van het onderzoek naar de kunsten dat aan de universiteiten plaatsvindt. De eigen aard van dit onderzoek is het onderwerp van een levendig internationaal debat, dat zowel wetenschapstheoretische (methodologische en epistemologische) als beleidspolitieke kanten kent. Drie perspectieven – vaktheorie, theoretische reflectie en artistiek onderzoek – komen grofweg overeen met drie perspectieven op wat onderzoek in het kunstonderwijs kan zijn, op bachelor-, master- en doctoraatsniveau. De realisatie daarvan heeft forse consequenties voor de inrichting van het onderwijs, voor het curriculum op bachelor-, master- en doctoraatsniveau en de daarin werkzame professionals. Op dit moment is er een gebrek aan in (artistiek) onderzoek gekwalificeerde docenten. Dit, ook internationaal onderkende, tekort lost zich weliswaar met de tijd vanzelf op – de studenten van nu zijn de docenten van morgen – maar toch komt het er juist in deze overgangsfase op aan een beleid te voeren waarin extra wordt ingezet op de inrichting en versterking van de onderzoeksinfrastructuur en -cultuur aan de academies.
Inleiding Het kunstonderwijs heeft binnen het hoger onderwijs een geheel eigen signatuur, die in de cultuur en structuur ervan tot uitdrukking komt. De overheid heeft zich al vrij vroeg in de negentiende eeuw, nadat in 1818 het met de gilden verbonden oude ambachtelijke opleidingsysteem verdween, om het kunstonderwijs bekommerd en het een status aparte toegekend. En ook het kunstonderwijs van vandaag kent een soms moeizaam verdedigde eigen bekostiging, een afwijkende studieduur met tweejarige masteropleidingen, een strenge selectie aan bachelor- en masterpoorten en een specifiek toetsingskader. De institutionele status aparte geldt in het bijzonder voor de zogenoemde postacademische instituten, zoals de in 1870 opgerichte Rijksacademie van beeldende kunsten. Deze worden vanuit de ‘C’ van OCW bekostigd en willen zich nadrukkelijk niet als ‘O’, als onderwijsinstelling, afficheren. De ‘academie’ – het geheel van opleidingen op het gebied van de beeldende kunst en vorm-
270
TVHO
Onderzoek in het kunstonderwijs
geving, architectuur, muziek, theater en dans, film en nieuwe media – neemt in onze cultuur een bijzondere plaats in doordat deze niet alleen voor de toelevering van vakbekwame en voor de beroepspraktijk toegeruste kunstenaars zorgt, maar vooral ook doordat het een spiegel en een laboratorium voor diezelfde cultuur is. Het zelfbegrip van de academie wisselt dan ook met de tijd. Steeds opnieuw vindt het zichzelf uit: vanaf de Franse Académie des Beaux-Arts tot Bauhaus en vanaf het conservatorium als bewaarplaats van het muzikale erfgoed tot de huidige mediakunstopleidingen. De tegenstelling tussen wetenschappelijk onderwijs en beroepsonderwijs, waaraan in Nederland – in tegenstelling tot veel van de ons omringende landen – tot voor kort nog werd vastgehouden, is de laatste tijd ook bij ons aan erosie onderhevig. (Als we de minister van OCW, Ronald Plasterk, moeten geloven, gaat ons binaire systeem op de helling, zo kondigde hij aan in zijn rede bij de opening van het academisch jaar van de Universiteit Twente op 31 augustus 2009.) De introductie van onderzoek en lectoraten in het hbo heeft daaraan bijgedragen. In de regel geldt echter dat het onderzoek binnen het hbo geworteld is in de praktijk en gericht is op de verbetering of verrijking van die praktijk en dat het wetenschappelijke onderzoek in eerste instantie doelt op de vergroting van onze kennis en ons begrip van de werkelijkheid. Het economische, agrarische, technische, pedagogische, sociaal-agogische en gezondheidszorgonderwijs en -onderzoek in het hbo zijn van een andere orde dan het wetenschappelijke pendant ervan aan de universiteiten. Verwantschap is er echter ook. En dit biedt mogelijkheden tot onderling verkeer, tot doorstroming naar een (wo-)master en tot promoties in samenwerking met de universitaire evenknie. Er bestaat echter geen pendant van het kunstonderwijs aan de universiteiten. Kunstgeschiedenis, musicologie en theaterwetenschap gaan weliswaar over de kunsten, maar zijn niet – zoals bij het technische of bedrijfsadministratieve onderwijs het geval is – het universitaire equivalent van het hbo-onderwijs. Er is na de masteropleiding geen ‘derde cyclus’ in het kunstonderwijs. Pianisten, regisseurs, dansers en beeldende kunstenaars hebben weinig aan de traditionele universitaire kunstwetenschappelijke opleidingen als zij zich – zoals hun collega’s in de techniek of de economie – op het hoogste (PhD-)niveau verder in hun vak willen bekwamen. En het onderzoek in de kunsten aan de kunstopleidingen verschilt wezenlijk van het onderzoek naar de kunsten dat aan de universiteiten plaatsvindt. De eigen aard van dit onderzoek – waar het over gaat, waarin het zich onderscheidt, waar het op doelt – is het onderwerp van een levendig internationaal debat, dat zowel wetenschapstheoretische (methodologische en epistemologische) als beleidspolitieke kanten kent. (Voor een overzicht van het debat over onderzoek in de kunsten, zie Borgdorff, 2006.) De institutionele context verschilt van land tot land. De principiële discussie reikt tot over landsgrenzen en heeft ook onze omgeving bereikt. (In veel landen is ‘artistiek onderzoek’ of ‘onderzoek in de kunsten’ inmiddels een geaccepteerd fenomeen, met de bijbehorende infrastructurele en financiële ondersteuning. Zie kader.)
271
TVHO
jaargang 27 – 2009/4
Artistiek onderzoek internationaal • Het Verenigd Koninkrijk kent sinds het begin van de negentiger jaren structurele financiering van stafonderzoek in het kunstonderwijs. Daarnaast financiert de Arts and Humanities Research Council ‘practice-led’ promotieonderzoek en is er een speciaal Research Fellowship-programma voor kunstenaars. • In België wordt in het kader van de samenwerking van het kunstonderwijs met het wetenschappelijke onderwijs in zogenoemde Associaties onderzoek in de kunsten en promotieonderzoek door kunstenaars ondersteund. Het Fonds Wetenschappelijk Onderzoek (FWO) kent vanaf januari 2010 een gespecialiseerde commissie (Cult2), die aanvragen op het gebied van artistiek onderzoek beoordeelt. • In Oostenrijk is in het najaar van 2008 door het Fonds zur Förderung der wissenschaftlichen Forschung (FWF) een programma ter ondersteuning van artistiek onderzoek (‘Entwicklung und Erschließung der Künste’) gestart. In mei 2009 verscheen het rapport van de Oostenrijkse Wissenschaftsrat: ‘Empfehlung zur Entwicklung der Kunstuniversitäten in Österreich’, waarin ook aanbevelingen staan voor de versterking van onderzoek aan de kunstuniversiteiten. • De Zwitserse ‘HBO-raad’ – Rektorenkonferenz der Fachhochschulen der Schweiz – publiceerde in maart 2009 het rapport ‘Forschung an Schweizer Kunsthochschulen’, waarin aanbevelingen voor de versterking van ‘künstlerische Forschung’ en voor de inrichting van een derde cyclus worden gedaan. • In deelstaten van Duitsland wordt met verschillende snelheden gewerkt aan promotietrajecten in de kunsten. Een van de eerste initiatieven is de ‘Promotionsstudiengang Kunst und Design’ van de Bauhaus Universität Weimar. De Universität der Künste in Berlin heeft in november 2008 een derde cyclus ingericht in de vorm van een Graduiertenschule. • In Zweden maakt een nieuwe wet het vanaf januari 2010 mogelijk dat promotieprogramma’s worden aangeboden door het kunstonderwijs. De Swedish National Agency for Higher Education heeft in november 2009 beslist welke instellingen hiervoor in aanmerking komen. • In Noorwegen bestaat sinds 2003 een Artistic Research Fellowships Programme dat kunstenaars – geaffilieerd aan een van de kunstscholen – in de gelegenheid stelt drie jaar voltijds onderzoek te doen, gelijkwaardig aan promotieonderzoek. • De Academy of Finland publiceerde in maart 2009 een evaluatierapport over ‘Research in Art and Design in Finnish Universities’, waarin strategieën voor de toekomst worden geschetst die ook voor ons kunstonderwijs interessant kunnen zijn.
Theorie, reflectie en onderzoek Kunstvakopleidingen zijn aan het begin van de 21e eeuw meer dan hogere ambachtscholen waar novices in de nijverheidsgeheimen van het metier worden ingewijd. Al lang voor de introductie van onderzoek en lectoraten in het kunstonderwijs werd de
272
TVHO
Onderzoek in het kunstonderwijs
noodzaak gevoeld het reflectieve vermogen en de theoretische instelling van aankomende kunstenaars te versterken. De huidige kunstpraktijk vraagt om ‘reflective practitioners’ (Donald Schön) die weten wie ze zijn en waar ze staan en die hun werk kunnen contextualiseren en positioneren. De traditionele situatie, waarin er in de lesprogramma’s een aanbod is van separate bijvakken zoals kunstgeschiedenis (of dans-, theater-, muziekgeschiedenis, et cetera), cultuurbeschouwing of filosofie/esthetica (bij lang niet alle opleidingen), wordt in toenemende mate als onbevredigend ervaren. Vaak staat de theoretische lesstof te los van de praktijk van het eigenlijke vak. Het is nuttig een onderscheid te maken tussen vaktheorie, theoretische reflectie en artistiek onderzoek. Vaktheorie staat voor het geheel van praktische en theoretische kennis die voor de beoefening van de betreffende kunstvorm vereist is, bijvoorbeeld de harmonie- en instrumentatieleer in de muziek, de theorie van de montage in de film. Theoretische reflectie is het vermogen een begrip van kunst en het kunstvak, van kunstwerken, kunstproductie en kunstreceptie, te ontwikkelen die het niveau van het metier overstijgt. Het gaat hierbij om het verkrijgen en kunnen gebruiken van enige intellectuele bagage die de aankomende kunstenaar in staat stelt zijn of haar werk en dat van anderen in heden en verleden te duiden, het in een (maatschappelijk, cultureel, historisch, esthetisch) perspectief te plaatsen. Onderzoek in de kunsten (in beperkte zin) ten slotte is die activiteit waarbij in en door de praktijk van het maken en spelen nieuwe inzichten worden verkregen, gearticuleerd, gedocumenteerd en gepresenteerd; inzichten die deels belichaamd zijn in de kunstwerken en artistieke praktijken die het onderzoek oplevert. Deze drie perspectieven – vaktheorie, theoretische reflectie en artistiek onderzoek (zoals het meestal wordt genoemd) – komen grofweg overeen met drie perspectieven op wat onderzoek in het kunstonderwijs (nu in ruimere zin) kan zijn. Allereerst is daar het zogenoemde toegepaste onderzoek, bijvoorbeeld onderzoek naar een bepaald materiaalgebruik in de beeldende kunst, dramaturgisch onderzoek naar een te spelen theatertekst of onderzoek naar het toepassen van informatie- en communicatietechnologie in de kunstpraktijk. Onderzoek waarbij de theoretische reflectie centraal staat, is het meest thuis aan de universitaire kunstwetenschappelijke afdelingen. Daar worden de interpretatiekaders aangereikt voor het onderzoek naar of over de kunsten. Hermeneutiek, semiotiek, kritische theorie, cultuuranalyse en wat dies meer zij, en meer specifieke gereedschappen als iconografie, bronnenstudie, retorica of ‘actor-network theory’ kunnen ons perspectief op wat er in de kunsten omgaat, verdiepen en verruimen. En hoewel dit onderzoek vooral thuis is aan de universiteiten, kunnen deze kaders en instrumenten een bescheiden rol spelen in het praktijkgerichte onderzoek aan de kunstopleidingen. Een aparte vermelding verdient het sociaal-wetenschappelijke onderzoek naar de kunsten. Ook hiervoor geldt dat dit in eerste instantie een zaak is van de universiteiten. Maar bijvoorbeeld kleinschalig empirisch onderzoek naar de effecten van leerstrategieën in de kunstvakken in het voortgezet onderwijs of sociaal-wetenschappelijke methoden en technieken als participerende observatie, interviews, geschaalde vragen-
273
TVHO
jaargang 27 – 2009/4
lijsten en dergelijke zijn ook, en soms wel juist in het kunstonderwijs (bijvoorbeeld in een master of lectoraat op het gebied van de kunsteducatie), op hun plaats. Onderzoek in en door de kunsten, ten slotte, raakt het meest rechtstreeks de kern van het kunstvak. Bij dit ‘artistieke onderzoek’ staat de kunstpraktijk, de praktijk van het maken en spelen op vier niveaus, centraal: als onderwerp, als context, als methode en als uitkomst. De eigen kunstpraktijk is hier de aanleiding en het onderwerp van het onderzoek. De onderzoeksvragen worden ingegeven door wat in de concrete artistieke praxis speelt. De kunstpraktijk is tevens de relevante context van het onderzoek. Het onderzoek verhoudt zich tot de ‘state of the art’ in de kunstwereld, tot het kunstdiscours en tot ander onderzoek in de kunsten en de materiële uitkomsten ervan zijn van betekenis in de kunstpraktijk. Het artistieke onderzoek onderscheidt zich verder methodologisch van het universitaire onderzoek naar de kunsten doordat het in, en door het maken en spelen plaatsvindt. De resultaten van het onderzoek zijn dan ook deels artistieke praktijken en producten: performances, composities, uitvoeringen, installaties, beelden. In die zin heeft artistiek onderzoek meer gemeen met technisch ontwerponderzoek dan met geesteswetenschappelijk onderzoek.
Een componist die zich in haar werk in de traditie van musique concrète onder meer bezighoudt met de transformatie van alledaagse geluiden tot muzikale bouwstenen, richt zich in haar onderzoek op de betekenisverschuiving die optreedt wanneer deze alledaagse geluiden, al of niet elektronisch bewerkt, uit de publieke ruimte naar de concertzaal worden getransporteerd. (Is het geluid van een tram in de concertzaal nog wel het geluid van een tram?) Het onderzoek maakt gebruik van inzichten uit het actuele discours over auditieve cultuur, waarin – tegenover de dominantie van het visuele en het talige – de constituerende rol van geluid en gehoor wordt onderstreept. Tijdens het onderzoek wordt een reeks experimentele soundscapes gecomponeerd en uitgevoerd waarmee de verschuivingen van betekenis worden verkend. De invloed op de interpretatie en de luisterhouding van het ‘publiek’ wordt in kaart gebracht door de verbale en non-verbale reacties ervan te registreren; aangevuld met vragenlijsten en interviews. Het onderzoek zal allereerst resulteren in een reeks nieuwe ‘concerten’, waarin de resultaten van het onderzoek tot klinken worden gebracht. Daarnaast is een multimediapublicatie voorzien waarin het onderzoeksproces en de uitkomsten ervan worden gedocumenteerd.
Hoewel artistiek onderzoek de meest ‘zuivere’ vorm van onderzoek in de kunsten is – het gaat hier immers om een vorm van onderzoek die verweven is met de kern van de (opleiding in de) scheppende en uitvoerende kunsten: maken, ontwerpen, spelen – pleiten velen ervoor om binnen het kunstvakonderwijs ruimte te laten voor een verscheidenheid aan benaderingen. Deze bieden ieder voor zich een perspectief op het kunstvak en kunnen ertoe bijdragen dat de kunstenaar-in-wording wordt uitgerust met het reflectieve gereedschap dat hij of zij in de latere beroepspraktijk nodig heeft. Zo is
274
TVHO
Onderzoek in het kunstonderwijs
het mogelijk dat een musicus die zich specialiseert in oudere muziek, bij het onderzoek gebruikmaakt van inzichten en benaderingen uit de historische musicologie; dat een mediakunstenaar die in zijn of haar werk onvermoede effecten van de globalisering verbeeldt, zich voedt met inzichten uit de visuele antropologie; dat het onderzoek van een choreograaf naar nieuw bewegingsrepertoire zowel gebruikmaakt van kennis uit de sportwetenschap als zich laat inspireren door ‘performance studies’ of dat een beeldende kunstenaar geïnteresseerd in BioArt kennisneemt van de technische en ethische dimensies van ‘tissue engineering’. Uiteraard gaat het er niet om van aankomende kunstenaars musicologen, antropologen, bewegingswetenschappers of biotechnologen te maken. De kern van de zaak blijft de praktijk van de kunsten en de artistieke ontwikkeling van de kunstenaar-in-opleiding. Daarbij komt dat de verschillende disciplines ieder een eigen, soms overlappende, conceptuele ruimte kennen. De theorie van het postdramatische theater zal in de regel minder betekenis hebben voor product designers dan voor regisseurs; narrativiteit is een begrip dat meer inhoud heeft voor scenarioschrijvers dan voor ceramisten; terwijl bijvoorbeeld retorica van belang kan zijn voor zowel musici als architecten en gameontwerpers. En ook al zijn de scheidslijnen tussen scheppend en uitvoerend en tussen autonoom en toegepast tegenwoordig niet meer zo scherp te trekken, ook hier spiegelt zich de pluriforme populatie van de academie in een gedifferentieerd palet aan onderzoeksonderwerpen en -strategieën. Het onderzoek aan hogescholen onderscheidt zich in de regel van het onderzoek aan universiteiten doordat het zich met het ontwerp van nieuwe producten en diensten richt op de ontwikkeling van de beroepspraktijk. Ook voor het onderzoek in de kunsten geldt dat er een nauwe band is tussen dit ontwerpende onderzoek en de ontwikkeling van de kunsten en het kunstenaarschap. Ontwerp en ontwikkeling hangen nauw samen; artistiek onderzoek staat in functie van de artistieke ontwikkeling. Talentontwikkeling is meer dan het aanleren van vaardigheden en kan tegenwoordig niet meer los worden gezien van de ontwikkeling van reflectieve vermogens die met het doen van onderzoek aangesproken en aangeleerd worden. En de ontwikkeling van de kunstdisciplines zelf, als ook van het kunstonderwijs, is gebaat bij academies, conservatoria en theateropleidingen waarin het doen van onderzoek gewoon is.
Hoeveel theorie kan de praktijk verdragen? Een kunstvakopleiding is er in de eerste plaats op gericht goed opgeleide professionals af te leveren; of beter, excellente kunstenaars op te leiden, die als meester in hun vak voorbereid zijn hun plaats in de kunstwereld, in de artistieke praktijk in te nemen of te creëren. De vraag is nu hoeveel theorie en reflectie die artistieke praktijk eigenlijk nodig heeft of kan verdragen. En wat voor theorie en welke vorm van reflectie dan? Welke (theoretische, intellectuele) bagage, welk referentiekader hoort bij de artistieke ontwikkeling van de kunstenaar-in-opleiding? Moeten de studenten weten wie Maria Magdalena is of wie Marina Abramovic is? Moeten ze – zoals aan het eind van de vorige eeuw in zwang was – zich geïnspireerd weten door denkers als Foucault, Deleuze en Lyotard of corrumpeert deze meestal half begrepen toe-eigening hun creatieve werk?
275
TVHO
jaargang 27 – 2009/4
Moeten ze in staat zijn een bibliografie samen te stellen of volstaat een kennismaking met de eigen schoolbibliotheek? Mag je van alle studenten verlangen dat ze een kritisch essay kunnen schrijven en een geïnformeerd referaat kunnen houden of kunnen deze discursieve (academische) vaardigheden sommigen juist in hun artistieke ontwikkeling frustreren? En wat bied je op bachelorniveau, op masterniveau of in een postgraduatetraject aan? Kunstenaars zijn geen intellectuelen (althans niet noodzakelijk), maar behoren wel tot de intelligentsia, begrepen als de creatieve voorhoede gericht op de instandhouding, verspreiding en ontwikkeling van de cultuur. Kunstenaars gebruiken daarvoor andere middelen dan hun academische collega’s, die ervoor hebben doorgeleerd om met het woord en het argument te werken. De artistieke bijdrage aan de cultuur vraagt een geheel eigen inzet en houding, die gedeeltelijk tijdens de opleiding worden gevormd. Deze artistieke bijdrage verkrijgt echter pas diepgang en reikwijdte wanneer hij niet geïsoleerd is van de rest van de cultuur, maar hier een productieve ‘bond’ mee aangaat. Dat is het rationale van theorie, reflectie en onderzoek in het kunstonderwijs. Het betekent dat studenten niet alleen vertrouwd moeten worden met wat direct met hun eigen discipline te maken heeft, maar dat hun horizon uiteindelijk verder reikt en raakt aan het vocabulaire en de denkkaders van andere cultuurdragers. Wanneer ze van de opleiding komen, moeten ze in staat zijn vanuit hun vakgebied aan het publieke debat over de kunsten passief of actief deel te nemen. Dit debat vindt evenzeer plaats in de gespecialiseerde kunstkritiek als in het bredere discours, waarin een waaier aan ‘perspectieven op onze cultuur’ figureert; variërend van hermeneutiek tot sociaal constructivisme, van kritische theorie tot cultuuranalyse. Nogmaals, het gaat er niet om dat kunstenaars sociologen of filosofen worden, maar dat zij tot op zekere hoogte partners zijn in het gesprek over de instandhouding, verspreiding en ontwikkeling van de cultuur.
Lectoraten in het kunstonderwijs Op dit moment zijn er circa dertig lectoren in het kunstonderwijs. De domeinen lopen zeer uiteen: van modevormgeving tot ‘community arts’, van kunsteducatie tot visuele retorica. De meeste hebben ook de aandacht voor theorie en reflectie in hun leeropdracht. Een enquête onder 22 lectoren in 2006 leverde het volgende beeld op: • De lectoraten in het kunstonderwijs verschillen aanzienlijk in omvang. Kenniskringen bestaan gemiddeld voor een derde uit externe onderzoekers. De meeste lectoren vallen rechtstreeks onder het college van bestuur. De meerderheid van de hogescholen heeft nog geen omschreven onderzoeksbeleid, maar een meerderheid trekt wel eigen geld uit voor onderzoek. De helft van de lectoraten genereert eigen inkomsten. • De relaties met de universiteit zijn wisselend: ongeveer de helft heeft gezamenlijke onderwijs- en/of onderzoeksactiviteiten. Bij zeven lectoraten zijn een of meer onderzoekers bezig met promotieonderzoek. Veel lectoraten zijn betrokken bij masteropleidingen en bij meer dan de helft nemen studenten deel aan het onderzoek van het lectoraat.
276
TVHO
Onderzoek in het kunstonderwijs
• Publicaties en symposia/expertmeetings zijn belangrijke activiteiten. De onderzoeksfunctie van lectoraten staat dan ook voorop, gevolgd door onderwijsontwikkeling. Daarna volgt de professionalisering van docenten en ten slotte kennisdeling met externe instellingen. Sinds 2006 is – onder meer dankzij de ‘promotievouchers’ in het hbo – vooral de bemoeienis van de lectoren met promotieonderzoek sterk toegenomen. In 2007 heeft het Landelijk Overleg Kunstlectoren de conferentie ‘De Derde Cyclus: artistiek onderzoek na Bologna’ georganiseerd. Een streaming videoverslag is te vinden op http://www.ahk.nl/nl/lectoraten/kunsttheorie-en-onderzoek/ conferenties/.
Bachelor, master en doctoraat Wat betekent dit nu voor de inrichting van het onderwijs, voor het curriculum op bachelor-, master- en doctoraatsniveau? Allereerst dat theorie, reflectie en onderzoek in nauwe samenhang met het praktijkvak gezien en georganiseerd moeten worden en omgekeerd dat het praktijkvak wordt gevoed door theorie, reflectie en onderzoek. Dat doet niet alleen een beroep op het aanpassingsvermogen van theorie- en geschiedenisdocenten, maar vraagt ook de nodige bereidheid van praktijkdocenten om hun – vaak impliciete – overdracht van kennis en kunde (van meester op gezel) explicieter op hoe je zoal over het vak kunt denken te betrekken. Het gezamenlijk optrekken van docenten met verschillende achtergronden – praktijkdocenten, theoretici, historici, onderwijskundigen – in de hervorming van het lesprogramma is dan geboden. Het vraagt van alle partijen de bereidheid om van elkaar te leren. Uiteraard is dit gemakkelijker gezegd dan gedaan, maar het geeft de richting aan waarin moet worden gewerkt. Als het gaat om theorie, reflectie en onderzoek, spelen op alle niveaus in de opleiding – sterk vereenvoudigd – vier thema’s een rol: 1. Wat is het onderwerp? Om welke kennis en vaardigheden gaat het? Wat moet je weten en kunnen om het vak te beheersen? 2. Wat is de betekenis ervan? Wat is de context van wat je doet? Waarom is het van belang en voor wie? 3. Hoe ga je te werk? Op welke manier ga je met je onderwerp om? Welke middelen gebruik je daartoe? 4. Wat wordt het resultaat? En in welke vorm presenteer je dat? En aan wie? In de bacheloropleiding vertalen zich deze vier thema’s of vragen (wat, waarom, hoe, in welke vorm?) in kennis van het vak en inzicht in de (historische, maatschappelijke, esthetische) betekenis en context ervan, plus in het vermogen zich een oordeel te vormen over het vak, in het toepassen van deze kennis en inzichten in de praktijk, in vaardigheden en in het overbrengen van het vak op het gespecialiseerde en niet-gespecialiseerde publiek.
277
TVHO
jaargang 27 – 2009/4
Naast, of beter in samenhang met, vaktheorie en artistieke leerpraktijk gaat het in de bachelor dan vooral om het leren argumenteren, vragen te formuleren, met informatie om te gaan en presenteren. Deze denk-, schrijf-, informatie- en presentatievaardigheden kunnen culmineren in de bachelorscriptie, die in het overige hoger onderwijs heel gewoon is, maar in het kunstonderwijs nog niet of nauwelijks bestaat. Het is niet te veel om van aankomende kunstenaars te vragen dat zij zich behalve artistiek ook discursief (in geschreven en gesproken taal) kunnen uitdrukken. Dat zullen ze later goed kunnen gebruiken. Het publieke debat over kunst is erbij gebaat als ook de kunstenaars zelf in staat zijn zich erin te mengen. Zinnige gedachtewisselingen, het schrijven van essays, de kritische omgang met informatie en het spreken in het openbaar moeten met het vakonderwijs verweven gedoceerd worden. Voor de masteropleidingen geldt nog sterker dat theorie, reflectie en onderzoek met de artistieke ontwikkeling van de kunstenaar-in-opleiding zouden moeten zijn verbonden. Bij de toelating tot de master moet dan ook niet alleen op het artistieke kunnen, maar ook op het vermogen en de bereidheid tot reflectie worden geselecteerd. In de master hoeft het accent als het goed is dan niet meer op de genoemde basisvaardigheden te liggen, maar is er ruimte om zich door onderzoek verder te specialiseren. Dit onderzoek, betrokken op het maken, ontwerpen of spelen, kan ook gekaderd worden met behulp van de vragen wat, waarom, hoe en in welke vorm. 1. Wat is de onderzoeksvraag? Welk ‘probleem’ wil je onderzoeken? Wat is het onderwerp van je onderzoek? 2. Waarom is dat onderwerp, dat probleem of die vraag van belang? Hoe verhoudt het zich tot ander onderzoek op dit gebied en wat beoogt het bij te dragen aan het onderzoeksgebied, aan het artistieke veld? 3. Hoe denk je de vraag te beantwoorden, het onderwerp te behandelen? Welke methoden van onderzoek ga je daarbij gebruiken? Hoe ga je te werk? 4. In welke vorm denk je de uiteindelijke artistieke en discursieve resultaten te documenteren, te presenteren en te verspreiden? Zoals gezegd is er veel voor te zeggen om in de kunstmasters ruimte te laten voor verschillende benaderingen en onderzoeksvormen: technisch-toegepast onderzoek, reflexief (interpretatief, historisch, contextualiserend) onderzoek, sociaal-wetenschappelijk onderzoek en onderzoek in en door het maken en spelen (artistiek onderzoek), waarbij de laatste vorm direct met de artistieke praktijk en ontwikkeling van de kunstenaar-in-opleiding is verweven. Tot voor kort was de voortgezette opleiding in de kunsten (nu dus masteropleiding) het eindstation. En voor de meeste kunstvakstudenten die een masteropleiding hebben afgerond, geldt dit inderdaad. Slechts enkelen ambiëren na de masteropleiding zich verder te kwalificeren en besluiten een ‘derde cyclus’ te volgen. Deze mogelijkheid bestaat in het Verenigd Koninkrijk, de Verenigde Staten, Canada, Australië en de Scandinavische landen al geruime tijd en krijgt ook steeds meer vaste voet in continentaal Europa (zie kader). Voor het onderzoek op PhD-niveau gelden de vier vragen evenzeer. Uiteraard zal dit onderzoek (artistiek en discursief) robuuster moeten zijn en aan de
278
TVHO
Onderzoek in het kunstonderwijs
hoogste (internationale) standaarden moeten voldoen. Technisch-toegepast onderzoek, geesteswetenschappelijk onderzoek en sociaal-wetenschappelijk onderzoek kan op PhD-niveau binnen de bestaande afdelingen aan de universiteiten worden verricht (zij het dat de toegang vanuit het kunstonderwijs niet altijd even gemakkelijk te regelen is). De meest eigen derde cyclus in de kunsten kenmerkt zich door artistiek onderzoek, waarbij zoals gezegd de scheppende, ontwerpende of uitvoerende kunstpraktijk op alle niveaus het onderzoek doordrenkt. Dit onderzoek dient zowel de individuele artistieke ontwikkeling van de kunstenaar als de ontwikkeling van de kunstdiscipline(s) waarin deze werkt. Dit promotieonderzoek kan niet door de traditionele kunstwetenschappelijke afdelingen gefaciliteerd worden, maar zal in nauwe samenwerking met het kunstonderwijs moeten worden gebouwd, bijvoorbeeld zoals aan de Universiteit Leiden in samenwerking met het kunstonderwijs in Den Haag is gebeurd.
Onderzoek door medewerkers In het hbo-jargon heet het dat de docenten, in het kader van de transformatie van de hbo-onderwijsinstellingen tot kennisinstellingen, een omslag moeten maken van routineprofessionals naar innovatieprofessionals en dat de band met de professionele praktijk moet worden versterkt. Deze formuleringen worden niet herkend in het kunstonderwijs. Van oudsher zijn de (praktijk)docenten die aan de academies zijn verbonden actieve, veelal gezaghebbende kunstenaars die hun professionele praktijk combineren met over het algemeen zeer beperkte betrekkingen. De beroepspraktijk is aan de conservatoria, theaterscholen en beeldende opleidingen als het ware in huis. Het is echter niet zo dat nieuwe ontwikkelingen in de kunstpraktijk zich altijd snel vertalen naar het onderwijs aan de academies, ook al worden soms die ontwikkelingen mede vanuit de academies geïnitieerd en gestimuleerd. De kunstenaars-docenten die aan de academies werken, hebben over het algemeen een sterke intrinsieke motivatie, maar hebben in hun professionele praktijk (door de druk van productie) vaak weinig ruimte om door middel van onderzoek ‘stil te staan’ bij wat ze doen en krijgen die ruimte ook niet of nauwelijks binnen de academie. Tot op heden worden de docenten in het kunstonderwijs alleen aangesteld om les te geven, hun kennis en kunde over te dragen; niet om zelf onderzoek te doen. Niet alle docenten hebben overigens de behoefte om zich door onderzoek verder te ontwikkelen, maar de uiterst kleine groep docenten die nu in kenniskringen wat ruimte binnen de aanstelling krijgt om onderzoeksactiviteiten te ontplooien, staat in geen verhouding tot wat een volwaardige hogere kunstopleiding haar medewerkers zou moeten bieden. De meeste docenten zijn niet opgeleid om de studenten bij hun onderzoek te begeleiden. De studenten van nu zijn de docenten van morgen, maar op dit moment is er een gebrek aan in (artistiek) onderzoek gekwalificeerde docenten. Dit, ook internationaal onderkende, tekort lost zich weliswaar met de tijd vanzelf op; toch komt het er juist in deze overgangsfase op aan een beleid te voeren waarin extra wordt ingezet op de inrichting en versterking van de onderzoeksinfrastructuur en -cultuur aan de academies. Onderdeel van dit beleid moet mijns inziens een gedifferentieerd personeelsbeleid zijn, waarin naast lectoren functies als onderzoeker of docent-onderzoeker en onderzoeker-in-opleiding meer en
279
TVHO
jaargang 27 – 2009/4
meer gewoon zijn. De inrichting van ‘graduate schools’, waarin lectoren, docentonderzoekers, masterstudenten, promovendi en research fellows met elkaar samenwerken, ligt dan voor de hand.1 Het onderzoek in het kunstonderwijs dient allereerst de artistieke ontwikkeling, de artistieke praktijk. In het geval van stafonderzoek is nog een andere functie van belang: de ontwikkeling van het onderwijs. Uiteraard zullen deze twee functies vaak samenhangen, maar het is goed te benadrukken dat onderwijsontwikkeling juist nu nodig is, daar het onderwijs meer en meer op onderzoek gebaseerd zal zijn. Inzichten die door stafonderzoek en het onderzoek van masterstudenten en promovendi worden verkregen, kunnen zo direct ten goede komen aan het kunstonderwijs; onderwijs dat zich zo laat voeden door een welbegrepen ‘state of the art’ in de kunstpraktijk. Het onderzoek in het kunstonderwijs richt zich dan ook op twee zaken: op de artistieke ontwikkeling (vooral in de opleiding) en op de ontwikkeling van het onderwijs (vooral door stafonderzoek). De komende jaren is het zaak dat in het kunstonderwijs door gerichte investeringen een onderzoeksinfrastructuur en onderzoekscultuur tot stand komen die de ontwikkeling van het kunstenaarschap, van de kunstvakken en het kunstonderwijs dienen.
Actuele ontwikkelingen • Het initiatief van de Hogeschool van Beeldende Kunsten, Muziek en Dans in Den Haag (de Koninklijke Academie van Beeldende Kunsten en het Koninklijk Conservatorium) tot inrichting van practice-based promotietrajecten aan de Universiteit Leiden voor kunstenaars heeft inmiddels hier en daar navolging gekregen. De Academie der Kunsten, zoals het betreffende instituut aan de Universiteit Leiden heet, biedt twee trajecten aan: DocArtes voor musici en PhDArts voor beeldend kunstenaars. • Onlangs is een landelijk platform ‘promoties in de kunsten’ opgericht – waarin personen uit het kunstonderwijs en uit het universitair onderwijs zitting hebben – dat ervoor ijvert de derde cyclus in de kunsten in Nederland vorm te geven en ook materieel mogelijk te maken. Vanuit het platform is in samenwerking met NWO en het Fonds BKVB het initiatief genomen tot financiering van enkele promotieplaatsen voor kunstenaars; NWO heeft in het najaar van 2009 een ‘call’ doen uitgaan. • Aan de Universiteit van Amsterdam, aan de Hogeschool voor Beeldende Kunsten, Muziek en Dans te Den Haag en aan de Universiteit Maastricht zijn masteropleidingen ‘artistic research’ gestart of in voorbereiding. Deze masters zijn bewust bedoeld om kunstenaars die training te geven die voor het doen van artistiek onderzoek nodig is. Dat deze masters aan zowel de universiteit als aan een hbo-instelling worden aangeboden, wijst eens te meer op de erosie van ons binaire systeem. • In de recente ‘position paper’ van het kunstonderwijs – ‘De waarde van het kunstvakonderwijs’ – wordt het belang van (artistiek) onderzoek onderstreept en gepleit voor een verruiming van de onderzoeksmiddelen en een versterking van de onderzoeksinfrastructuur.
280
TVHO
Onderzoek in het kunstonderwijs
Noot 1. In 2001 publiceerde de UK Council of Graduate Education (UKCGE) een rapport, ‘Research Training in the Creative and Performing Arts and Design’, waarin aanbevelingen worden gedaan voor de inrichting van de onderzoeksinfrastructuur en de opbouw van de onderzoeksopleiding in het kunstonderwijs. Deze aanbevelingen betreffen onder meer de toelating, de begeleiding en de beoordeling van studenten en de ingrediënten van de onderzoeksopleiding.
Referenties Academy of Finland. Research in Art and Design in Finnish Universities. http://www.aka.fi/ Tiedostot/Tiedostot/Julkaisut/04_09%20Research%20in%20Art%20and%20Design. pdf. AHRC (Arts and Humanities Research Council). Fellowships in the Creative and Performing Arts. http://www.ahrc.ac.uk/FundingOpportunities/Pages/FCPA.aspx. Austrian Science Board (Wissenschaftsrat). Empfehlung zur Entwicklung der Kunstuniversitäten in Österreich (mei 2009). http://www.wissenschaftsrat.ac.at/dokumente.html. Austrian Science Fund (FWF). Program for Arts-based Research. http://www.fwf.ac.at/en/ projects/peek.html. Bauhaus Universität Weimar. Promotionsstudiengang Kunst und Design/Freie Kunst. http:// www.uni-weimar.de/gestaltung/cms/struktur/phd/. Bemmel, A. van (2006). Hogescholen en hbo in historisch perspectief. HBO-raad. http://www. hbo-raad.nl/hbo-raad/publicaties/doc_download/345-geschiedenis-hogescholen. Borgdorff, H. (2006). Het debat over onderzoek in de kunsten. M. Bleeker et al. De theatermaker als onderzoeker, Amsterdam: Amsterdam University Press, pp. 21-39. Deze en andere publicaties over artistiek onderzoek van de auteur zijn te vinden op http:// www.ahk.nl/nl/lectoraten/kunsttheorie-en-onderzoek/publicaties. De waarde van het kunstonderwijs (februari 2009). Position paper van het kunstonderwijs. HBO-raad. http://www.hbo-raad.nl/hbo-sectoren/kunst/437. DocArtes en PhDArts. http://www.hum.leidenuniv.nl/kunsten/onderzoek/organisatie/ graduateschool.html. Fonds Wetenschappelijk Onderzoek – Vlaanderen. Cult2 – Art and literature. http://www. fwo.be/Commissie-Scope.aspx?ID=4b5bfc49-ef4b-44d4-a10c-004a2936484b. Government Offices of Sweden. Doctoral level studies in the fine and applied arts. http:// www.sweden.gov.se/sb/d/574/a/123213. Landelijk Overleg Kunstlectoren. De Derde Cyclus: artistiek onderzoek na Bologna. Streaming verslag op http://www.ahk.nl/nl/lectoraten/kunsttheorie-en-onderzoek/conferenties/. Master ‘Artistic Research’. Universiteit van Amsterdam. http://studeren.uva.nl/ma-artisticresearch. National Norwegian Artistic Research Fellowships Programme. http://www.kunststipendiat.no/en.
281
TVHO
jaargang 27 – 2009/4
Rektorenkonferenz der Fachhochschulen der Schweiz. Forschung an Schweizer Kunsthochschulen 2008. http://www.kfh.ch/content/stable.cfm?stb=126&trg=1. UKCGE (2001). Research Training in the Creative & Performing Arts & Design. http://www. ukcge.ac.uk/publications/reports.htm. Universität der Künste Berlin. Projekt Graduiertenschule. http://www.udk-berlin.de/sites/ graduiertenschule/content/index_ger.html.
282
