MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY
ŽIVOT DÍTĚTE S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM V RODINĚ
BAKALÁŘSKÁ PRÁCE
BRNO 2007
Vedoucí bakalářské práce:
Vypracovala:
PhDr. Dagmar Přinosilová, PhD.
Simona Veselá
Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury, který je v práci uveden.
…………………………. 1
Dovoluji si poděkovat PhDr. Dagmar Přinosilové, Ph.D. za obětavé a odborné vedení mé bakalářské práce, veškeré její námitky a připomínky mi byly velkým přínosem. Nelze opomenout zájem, kladný přístup a vstřícnost, jenž mi věnovala. Velký dík patří i mému příteli za ochotu a pochopení při tvorbě této práce. 2
Anotace
VESELÁ, S. Život dítěte s mentálním postižením v rodině Bakalářská práce, Brno: Masarykova univerzita, 2007. 35 s.
Bakalářská práce je zaměřena na vztah rodičů a mentálně postiženého dítěte, na vztah s jeho sourozenci. Zároveň chce seznámit laickou veřejnost s odbornými pojmy, které jsou v práci použity. Jejím cílem je zjistit, jaké postavení má mentálně postižené dítě nejen v rodině, ale i ve společnosti.
Klíčová slova: mentální retardace, rodina, společnost
Annotation
VESELÁ, S. Life with mental disable child in family Bachelor work, Masarykova univerzita, 2007. 35 s.
The Bachelors essay is concerned with the relationship between the parents and the mentally affected child, the relationship between the mentally affected child and his or her Brother and sisters. This essay wants to make the lay public acquainted with the special terms which are used inthisessay. The purpose of this essay is to find out what role the mentally affected child has not only in the family, but also in the society.
Key words: family, society, cephalonia.
3
Obsah Obsah Úvod…………………………………………………………………………………...…...5 1
Mentální retardace……………………………………………………………7 1.1
Vymezení pojmu…………………………………………………………….....7
1.2
Etiologie………………………………………………………………………..7
1.3
Klasifikace a stupně mentální retardace………………………………………..8
1.4
Charakteristika jednotlivých stupňů mentální retardace……………………….9
1.5
Osoby s mentálním postižením v jednotlivých obdobích života……………...11
2
Psychické zvláštnosti jedince s mentálním postižením…………………….16 2.1
Vnímání……………………………………………………………………….16
2.2
Myšlení………………………………………………………………………..16
2.3
Paměť………………………………………………………………………….17
2.4
Zvláštnosti volních vlastností osobnosti mentálně retardovaného……………18
2.5
Zvláštnosti emocionální sféry u osob s mentálním postižením……………….19
2.6
Utváření sebehodnocení u osob s mentálním postižením……………………..20
3
4
Život mentálně postiženého jedince v rodině………………………………22 3.1
Reakce rodičů na postižení dítěte……………………………………………..22
3.2
Sourozenci postiženého dítěte………………………………………………...25
3.3
Vztah společnosti k osobám s mentální retardací……………………………..26 Kazuistika.……………………………………………………………………28
Závěr……………………………………………………………………………………..34 Literatura………………………………………………………………………………...35
4
Úvod
"Je ztracený každý den našeho života, kdy jsme se nezasmáli." -Sebastian Roch Chamfort-
Ačkoliv si to mnozí z nás nechtějí připustit, žijeme v době vzrůstajícího technického pokroku, stále více vzrůstající vlny násilí, jež s sebou přináší velká rizika, která se například projevují již značným hospodářským a gramotnostním rozdílem mezi vyspělými
a
rozvojovými státy. Věci jako jsou civilizační choroby např. AIDS,
užívání drog, stále větší míra náklonnosti k alkoholismu, gamblerství apod. – věci, o kterých se ještě před pár lety mluvilo jako o odstrašujícím příkladu, jsou dnes aktuálním tématem různých sjezdů, kongresů, nebo tématem ve školních lavicích, či přestávkách mezi žáky. Bohužel čas budoucí v sobě nenese nic kladného. Jen se podívejme kolem sebe – kolik lidí je bez práce, a ti, co pracovat můžou, tak nepracují. Proč? Nechce se jim. Společnost si je tak vychovala. Každý měsíc dostanou dávky a jsou spokojeni. V této době si já, studující pedagog, kladu otázku: „Jak to asi bude vypadat na světě za dva, tři roky, možná za pět, až budu čekat rodinu. Do jakého světa přivedu miminko?“ A určitě nejsem sama, kdo si takovou otázku již položil. Ovšem v zápětí mě napadá: „Bude miminko zdravé?“ Vždyť doba, ve které právě žijeme, nás neustále varuje – nejezte špenát, nejezte vejce odtamtud, nejezte drůbež, hovězí… Co vlastně můžeme jíst, abychom v budoucnu nikterak neuškodili svému plodu. Protože učím v základní škole speciální, znám do určité míry problematiku dětí s jakýmkoliv handicapem. Proto si už nekladu otázku, co a jak bude, ale: „Co když se stane, že se mi narodí dítě, které bude mít nějaký handicap. Co když se mi narodí dítě s mentálním postižením?“ Proto mým cílem v následných řádcích bude přiblížit veřejnosti problematiku mentální retardace, pokusím se zodpovědět otázky, které v sobě skrývá život dítěte s mentálním postižením a zároveň se pokusím přiblížit strasti a slasti soužití dítěte s mentálním postížením v rodině, života se zdravým sourozencem, to, jak takového jedince vnímá jeho okolí a jeho nejbližší – rodina. Po svém nástupu do zaměstnání, kdy jsem byla nejprve přijata jako vychovatelka do školní družiny, jsem často od kolegů slýchávala pojem mentální
5
retardace. Jistě mě pochopíte, když upřímně řeknu, že jako vychovatelku z družiny mě to nějak nezajímalo. Nějak jsem si sama odvodila, že mentální bude asi něco souvisejícího s myšlením, nebo nějakou vadou mozku a retardace nejspíš nějaká porucha. Dny dál plynuly, já chodila v klidu dál do práce. Práce mě opravdu bavila. Už od mala jsem si přála pracovat ve škole s dětmi a družina, to byl takový částečně splněný sen. Vždy jsme s dětmi něco vyráběli, obzvlášť v čase vánočním to bylo opravdu hezké. Až do jednoho dne. Tehdy přišla paní ředitelka, že odchází kolegyně na řádnou mateřskou dovolenou, zda bych nechtěla nastoupit na její místo. Ovšem za podmínky, že od září nastoupím na bakalářské studium. Popravdě – nepřemýšlela jsem dlouho a na nabídku kývla. Být třídní učitelka a sama si vést žáky a třídu, bylo to pravé, po čem jsem toužila. Rok se s rokem sešel, já úspěšně složila přijímací zkoušky a do školy nastoupila. Dnes už vím přesně, co je to mentální retardace, dnes už o tomto pojmu nemusím spekulovat.
Bakalářská práce se skládá ze čtyř kapitol. První kapitola chce seznámit s odbornými pojmy, jakými jsou mentální retardace, pseudooligofrenie, demence apod., s etiologii mentální retardace a jejím dělením do jednotlivých období. Druhá kapitola je zaměřena s psychické zvláštnosti jedince s mentálním postižením. Třetí kapitola věnuje pozornost životu mentálně postiženého jedince v rodině, jeho soužití se sourozenci a jak jej vnímá jeho okolí. Poslední čtvrtou kapitolu tvoří kazuistika.
6
1. Mentální retardace
1.1 Vymezení pojmu „Mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických funkcí postihující jedince ve všech složkách jeho osobnosti – duševní, tělesné i sociální. Nejvýraznějším rysem je trvale porušená poznávací schopnost, která se projevuje nejnápadněji především v procesu učení. Možnosti výchovy a vzdělávání jsou omezeny v závislosti na stupni postižení. Mentální retardace je stav charakterizovaný celkovým snížením intelektových schopností (schopnosti myslet, učit se a přizpůsobovat se svému okolí), k němuž dochází v průběhu vývoje jedince. Jde o stav trvalý, který je buď vrozený nebo časně získaný.“ (Pipeková, 2006, s. 269) V dřívější době se mentální retardace označovala jako oligofrenie či slabomyslnost. Pokud se u dítěte projevuje syndrom nedostačující potřebné stimulace, nebo je dítě zanedbané po stránce výchovné, lze konstatovat, že může trpět psychickou deprivací nebo pocházet ze sociokulturně znevýhodněného prostředí. Toto všechno jsou vlivy vnějšího prostředí, nikoliv poškození centrální nervové soustavy. Pak tedy mluvíme o Pseudooligofrenii, která bývá často nazývaná termínem zdánlivá mentální retardace. U určitých jedinců se může po druhém roce života objevit tzv. proces zastavení, rozpadu normálního mentálního vývoje. Pak tedy mluvíme o tzv. Demenci. Příčiny demence mohou být různé, může se jednat o pozdější poruchu, nemoc nebo úraz mozku. „Nejčastěji se jedná o zánět mozku (encephalitis), zánět mozkových blan (meningitus), poruchy metabolismu, intoxikace, nádory na mozku, duševní poruchy.“ (Pipeková, 2006, s. 270) Je na místě, abychom upozornili na to, že tento problém nepostihuje všechny složky osobnosti najednou, nýbrž postupně a to tak, že některé mechanismy mentálních funkcí jsou zachovány, jiné zase narušeny.
1.2 Etiologie Etiologii mentální retardace lze rozdělit na tři období: Před narozením dítěte, tedy prenatální období
7
- pokud matka prodělá nějaké infekce během těhotenství, pokud nedbá na správnou výživu, nebo používá během těhotenství toxické látky, nese s sebou základy pro vznik mentální retardace u plodu
V období porodu dítěte a bezprostředně po něm, tedy perinatální období - pokud během porodu dojde k přidušení plodu, tzn. že plod má nedostatek kyslíku, nebo se samotný porodní akt může z jakýchkoliv důvodů značně protahovat, je plod vystaven značnému riziku vzniku mentální retardace
Po porodu do dvou let dítěte, tedy postnatální období - podobně jako u prenatálního období, ale s tím rozdílem, že je dítě vystaveno riziku infekčního onemocnění, či zánětu mozku, nebo dokonce jedná-li se o špatnou výživu, pak je dítě vystaveno riziku vzniku mentální retardace
Ovšem budeme-li se bavit pouze o příčinách, které souvisejí s porodem, mýlili bychom se. Zde nesmíme opomenout, že „svou roli samozřejmě hraje i dědičnost.“ (Pipeková, 2006. s. 271) - Chromozomální aberace Může se jednat o:
- Monogenní poruchy - Polygenní dědičnost
1.3 Klasifikace a stupně mentální retardace Mentální retardaci můžeme rozdělit na jednotlivé stupně. Dělení do jednotlivých stupňů je možné odvodit z tzv. inteligenčního kvocientu, tzn., že důležitým kritériem pro hodnocení poruchy rozumových schopností je jejich vlastní závažnost. Můžeme ji určit porovnáním schopností mentálně postiženého jedince s normou, která zastupuje psychologickou diagnostiku inteligence.
Tabulka jednotlivých stupňů mentální retardace (Vágnerová,2004, s.301) uvádí pouze 4 stupně rozdělení mentální retardace podle závažnosti. Kromě nich mluvíme ještě o nespecifikované mentální retardaci (Pipeková, 2006).
8
Tab. Č.1 – Stupeň mentální retardace podle MKN-10
1.4 Charakteristika jednotlivých stupňů mentální retardace Jako první se v tabulce jednotlivých stupňů mentální retardace nachází lehká mentální retardace – u takto postižených jedinců se projevuje vliv dědičnosti. Během prvních 3 let se psychomotorický vývoj jedince lehce opozdí nebo lehce zpomalí. Což se následně projeví mezi třetím a šestým rokem života. Pak jsou problémy již nápadnější – dítě má malou slovní zásobu, projevuje se u něj zpoždění vývoje řeči a komunikačních dovedností. Při zavádění školní docházky jsou problémy nejvýraznější – projevuje se to zejména poruchami v oblasti logického myšlení. Co se týče sociálních dovedností – jejich rozvoj je značně zpomalen, oslaben, ale pokud dítě vyrůstá v rodině sociálně slabé, nemusí byt tyto problémy zcela viditelné, ba může vše dokonale fungovat. Z toho plyne, že výchovné působení a rodinné prostředí mají velký význam pro samotnou socializaci. Základní vzdělávání probíhá nejčastěji v základní škole praktické. V pubertálním období to vypadá tak, že jedinec takto postižený jeví schopnosti zvládnutí jednoduchých učebních oborů nebo zaškolení v nenáročných manuálních činnostech. Mnoho takových dospělých jedinců je schopno vést normální život, mít rodinu. Výskyt v celkovém počtu jedinců s mentální retardací 80%, v populaci 2,6%.“ (Pipeková, 2006, s .272)
Druhým stupněm mentální retardace je středně těžká mentální retardace – příčiny vzniku jsou často organické. I zde se opět projevuje zpoždění vývoje řeči a myšlení, avšak je již výraznější než u LMR (lehké mentální retardace) a toto opoždění přetrvává až do dospělosti. Výskyt středně těžké mentální retardace s sebou nese častá 9
rizika výskytu epilepsie, autismu a dalších neurologických a tělesných potíží. Kvalita řeči je velmi malá, rovněž kvalita slovní zásoby je chudá. Takový jedinec dokáže tvořit pouze jednoduché slovní věty nebo slovní spojení. Úroveň hrubé a jemné motoriky je rovněž snížena, jedinec se projevuje celkovou neobratností, nekoordinovaností pohybů a neschopností jemných úkonů. Po stránce citové je jedinec se středně těžkou mentální retardací značně emociálně labilní, často se u něj projevují nepřiměřené afektivní reakce. Základní vzdělávání probíhá v základní škole speciální, další vzdělávání je možné, a sice v praktické škole. Pracovní zařazení je možné pouze pod dohledem, nejčastěji pak v chráněných dílnách. „Výskyt celkového počtu jedinců s mentální retardací 12%, v populaci 0,4%.“ (Pipeková, 2006, s.272-273).
Třetím stupněm mentální retardace je těžká mentální retardace – etiologie je negenetická a genetická. Při negenetické etiologii dochází k poškození zárodečné buňky, malformaci CNS nebo infekci. Pohybová neobratnost je značně velká, rovněž psychomotorický vývoj je zbržděn už v předškolním věku. Jedinec s těžkou mentální retardací si osvojuje základní hygienické návyky a prvky sebeobsluhy. U některých jedinců se projevuje nedostatek hygienických návyků i v dospělosti. Komunikativní schopnosti jsou velmi jednoduché, komunikuje pouze slovy. Výrazná je náladovost, nestálost, impulzivita. Takový jedinec je odkázán na celoživotní pomoc. Vzdělávání probíhá v základní škole speciální, v rehabilitační třídě.
„Výskyt v celkovém počtu
jedinců s mentální retardací 7%, v populaci 0,3%.“ (Pipeková, 2006, s. 274).
Čtvrtým stupněm mentální retardace je hluboká mentální retardace – etiologie je organická. Hrubá a jemná motorika je značně omezená. U těžké mentální retardace dochází ke kombinaci s postižením sluchu, zraku. Schopnosti
sebeobsluhy takřka
žádné. Komunikativní schopnosti jen nonverbální, většinou bez jakéhokoliv smyslu. Projevuje se zde sebepoškozování. „Výskyt v celkovém počtu jedinců s mentální retardací 1% , v populaci 0,2%.“ (Pipeková, 2006, s. 274).
Pátý a šestý stupeň mentální retardace je jiná mentální retardace a nespecifikovaná mentální retardace – „stanovení stupně mentální retardace je nesnadné pro přidružené senzorické, somatické postižení, těžké poruchy chování, pro autismus.“ (Pipeková, 2006, s. 271).
10
1.5 Osoby s mentálním postižením v jednotlivých obdobích života Psychický vývoj jedince je obecně dán výsledkem interakce dědičných dispozic a vlivu vnějšího prostředí. Důležitým činitelem psychického vývoje každého jedince je jeho aktivita. Psychický vývoj je realizován prostřednictvím činností, ve kterých se rozvíjí psychické procesy, vlastnosti a osobnost dítěte. Vývoj určený dědičností a vnějšími vlivy se realizuje prostřednictvím zrání a učení.
Pipeková (2006) uvádí tři hlavní oblasti psychického vývoje: •
biosociální vývoj, zahrnující tělesný vývoj a veškeré změny s ním spojené.
•
kognitivní vývoj zahrnující vývoj všech psychických procesů spolupodílejících se na lidském poznání, myšlení, rozhodování, učení.
•
psychosociální vývoj, který je ovlivněn vnějšími faktory a zahrnuje způsoby prožívání, osobnostní charakteristiku, mezilidské vztahy, sociální pozice jedince.
Období života můžeme rozdělit na jednotlivé fáze. Jsou jimi období dětství, období dospělosti a období stáří. Tyto tři období můžeme dále ještě rozdělit, a sice na:
Období dětství: prenatální období novorozenecké období kojenecký věk batolecí věk předškolní věk, nástup do školy školní věk období dospívání – pubescence
11
Období dospělosti: období mladé dospělosti období střední dospělosti období starší dospělosti
Období stáří: období raného stáří pravé stáří
Odchylky ve vývoji u osoby s mentálním postižením lze v období dětství charakterizovat takto:
V období prenatálního vývoje „dochází k vývojovým vadám vedoucím k mentálnímu postižení, které je dědičné podmíněno a jedná se o poruchu genetického aparátu nejrůznějšího charakteru.“ (Pipeková, 2006, s. 69). Zahrnuje všechny možné typy dědičnosti. Polygenní dědičnost charakterizuje lehčí poruchy inteligence, tito jedinci netrpí žádným onemocněním, jsou jen krajní variantou normálního rozložení. Mentální postižení vzniklé na základě monogenního způsobu dědičnosti vykazuje závažnější poruchy inteligence a variabilita postižení je větší než u polygenně dědičné odchylky inteligence. Mentální retardace může být dále způsobena chromozomálními odchylkami, genotyp jedince je abnormální v počtu chromozomů nebo v jeho odlišné struktuře. Mentální postižení nemusí být jen dědičné ale k jeho vzniku vede negativní působení exogenních faktorů. Teratogenní vlivy mohou být rázu fyzikálního, chemického nebo biologického.
Novorozenecké období trvá jeden měsíc. Je to období adaptace organismu na nové prostředí. Schopnost vývoje jedince je omezena v závislosti na stupni postižení. „Většina vývojových odchylek u novorozence je pokračováním patologických situací z prenatálního období nebo z období porodu. Vznik asfyxie v období porodním může poškodit mozek dítěte s následným vznikem mentální retardace různého stupně.“ (Pipeková, 2006, s. 69). Již v novorozeneckém období je možno diagnostikovat určité odchylky, které povedou k odlišnému vývoji jedince (hydrocefalus, mikrocefalus, chromozomální aberace).
12
Kojenecký věk „je stanoven od konce prvního měsíce do jednoho roku života. Je to období výrazného růstu a tělesného rozvoje.“ (Pipeková, 2006, s. 69). Mentální retardace se projevuje opožděním psychického vývoje a tělesného vývoje na všech úrovních v závislosti na stupni postižení. Čím je postižení závažnější, tím dříve se ve vývoji dítěte projeví.
Děti s těžkou a hlubokou mentální retardací je možno
diagnostikovat již v tomto období. Děti s lehčím postižením jsou obecně méně aktivní, spavé a klidné, poskytují méně odezvy na sociální interakci.
Období batolete zahrnuje druhý a třetí rok života dítěte. Dochází ke kvalitativním
změnám
psychických
projevů
v oblasti
chování
a
prožívání,
s psychickým vývojem souvisí i fyzický rozvoj. „Opoždění celkového vývoje u dítěte s mentálním postižením je v závislosti na jeho stupni a poškození centrální nervové soustavy.“ (Pipeková, 2006, s. 69). Děti v pásmu lehké mentální retardace vykazují opoždění celkového vývoje o rok až rok a půl, děti s těžším stupněm postižení v pásmu střední a těžké mentální retardace jsou opožděny ve vývoji tak výrazně, jako by se vůbec nerozvíjely. Děti jsou inaktivní a zcela závislé na druhé osobě.
Předškolní období, „které trvá od 3 do 6 let u zdravé populace, se u dětí s mentálním postižením prodlužuje na čtyři až pět let, kdy je potřeba vytvořit výchozí podmínky a dlouhodobou diferenciální diagnostikou stanovit prognózu pro další rozvoj dítěte.“ (Pipeková, 2006, s.69). Doporučujeme, aby dítě bylo v péči odborných pracovníků /psychologů, speciálních pedagogů/, kteří doplňují odborným vedením velmi důležitou péči rodiny. Na konci tohoto období, které je časově diferencováno podle stupně postižení, je důležité stanovit prognózu vývoje dítěte a navrhnout rodičům typy školských zařízení, která jsou vhodná pro jejich dítě pro plnění povinné školní docházky.
Období školního věku, které je u intaktní populace v rozmezí šest až patnácti let, se u dětí s mentálním postižením prodlužuje v závislosti na stupni postižení. Plnění povinné školní docházky je devítileté, tak je stanovuje školský zákon, u dětí s těžším stupněm mentálního
postižení je možnost tuto dobu o rok prodloužit. Vedle
elementárních znalostí trivia je nesmírně důležité zvládnutí sociálních dovedností pro další vývoj života. „Tato oblast je v edukaci žáků s mentálním postižením podceňována, 13
ale zejména u žáků s těžším stupněm mentálního postižení je důležitější než zvládnutí základů trivia. V období dospívání nedochází k odpoutání od rodiny, ale dítě zůstává závislé na rodičích - čím je stupeň postižení těžší, tím je vazba na rodinu větší. Fyzické zrání je v rozporu s mentální deficitem a sociální nezralostí.“ (Pipeková, 2006, s.70). Možnosti dalšího vzdělávání na středních školách jsou diferencované podle stupně postižení a je potřeba je u rodičů a žáků ze strany odborníků podporovat a více diferencovat, aby žáci získávali na středních školách takové vědomosti a dovednosti, které by jim v pozdějších obdobích života pomáhaly zvládat sociální situace, zejména v oblasti pracovního uplatnění a sociální integrace do společnosti intaktní populace.
Adolescence – tedy přechod do dospělosti – „charakterizujeme jako dosažení plného rozvoje tělesných a duševních schopností. U zdravé populace trvá přibližně od 15 do 21 let. U osob s mentálním postižením je situace v tomto období závislá na stupni postižení.“ (Pipeková, 2006, s.70). Osoby s lehkou mentální retardací jsou schopny se za určitých podmínek vyučit na odborném učilišti, získat výuční list pro určitou manuální činnost a zařadit se na trh práce, založit rodinu a vychovávat děti. Složitější situace je u osob s těžším stupněm mentálního postižení, kdy je potřeba při volbě pracovního uplatnění hledat nové možnosti, jako například formy podporovaného zaměstnávání s asistenční pomocí, chráněné dílny vznikající při nestátních neziskových organizacích. Uspokojování potřeb osob s těžkým mentálním postižením v tomto období zůstává v závislosti na jejich bezprostředním okolí, využívání volného času musí být někým koncipováno. Je snaha o normalizaci života osob s mentálním postižením tak, aby se co nejvíce podobal životu intaktní společnosti.
Dospělost je v obecné rovině charakterizována v podstatě těmito atributy: ukončení studia, získání zaměstnání, uzavření sňatku a založení rodiny, administrativní a právní faktory, přispívání svou rolí v životě společnosti. „Z uvedených faktorů, které mají obecnou platnost, je velmi obtížné konstatovat, zda je člověk dospělý, či ne. Biologické faktory jsou stálé, ale sociokulturní faktory podléhají změnám. U osob je potřeba v maximální možné
míře podporovat tyto osoby v naplňování sociálních
rolích, které jsou charakteristické pro období dospělosti v daném sociokulturním prostředí.“ (Pipeková, 2006, s.71).Normalizace se týká jejich zaměstnávání, partnerského a rodinného života, kvalitního prožívání volného času, možností dalšího
14
vzdělávání, nabídky sociálních služeb různého charakteru, podporování chráněného bydlení u osob, které jsou i v dospělosti v určité míře závislé na druhé osobě.
Stáří – „je období života, které se jeví z pohledu společnosti jako problémové a pohledu většiny osob, které již patří do této sociální skupiny, jako období, které již nemůže člověku nic pozitivního přinést.“ (Pipeková, 2006, s. 71). Teorie, které v současné době ovlivňují pohled na problematiku seniorů, vyjadřují přesvědčení o nízké hodnotě a nekompetentnosti stáři. Senioři jsou tak diskriminováni, dochází k jejich izolaci a snížení sociálního statutu. U osob s mentálním postižením je funkční rychlost stárnutí různá a jejím projevem jsou různé modifikace. Rychlost stárnutí je ovlivňována biologickými, psychickými a sociálně-kulturními faktory. Ve srovnání s intaktní populací se pokles fyzického a psychického potenciálu u osob s handicapem dostavuje o 5 až 10 let dříve. Kvalitu života osoby s mentálním postižením ovlivňují i narůstající kombinace vad, zejména nárůst nejrůznějších duševních poruch. V ČR převládá segregační postoj k této skupině osob již v období přechodu do dospělosti, kdy tito jedinci hledají své místo ve společnosti a chtějí se spolupodílet na vytváření určitých hodnot pro společnost.
V první kapitole jsme
vymezily nejdůležitější pojmy, jakými bezesporu jsou
mentální retardace, přiblížili jsme její etiologii. Rovněž jsme se snažili přiblížit jednotlivé klasifikace a stupně mentální retardace, jejich charakteristiky. Nedílnou součástí první kapitoly je popis osob s mentálním postižením v jednotlivých obdobích života.
15
2. Psychické zvláštnosti jedince s mentálním postižením
2.1 Vnímání Poznávací procesy, emocionální a volní sféra, adaptabilita i chování jedince, či projevy ve zvláštnostech motoriky – všech těchto oblastí se dotýká poškození, mluvíme-li o neuropsychickém vývoji osob s mentální retardací. Ten s sebou kromě poškození přináší i řadu zvláštností.
Bezprostřední obraz skutečnosti je nám podáván v procesích čití a vnímání. Největším vlivem na celý další průběh psychického vývoje u dětí s mentální retardací, je opožděná a omezená schopnost vnímání. Ta se projevuje zejména zpomaleností tempa vnímání, či dokonce zúženého rozsahu vnímání.
Důsledkem takového
zpomaleného, či zúženého vnímání pro děti s mentální retardací je fakt, že při orientaci v novém prostředí, nebo v nových situacích, jsou takřka bezradné. Pokud takové děti pozorují různé skutečnosti, špatně postihují jednotlivé souvislosti a jednotlivé vztahy mezi předměty. Např. pozoruje-li dítě nějaký předmět, nezajímají ho všechny jeho zvláštnosti, nemá pocit, že si ho musí prohlédnout ze všech stran, pořádně ho prozkoumat. Spokojí se pouze s tím, co na první pohled uvidí. Potom tedy mluvíme o tzv. inaktivním charakteru tohoto psychického procesu. „Velkou úlohu v psychickém vývoji má sluchové vnímání, které souvisí s rozvojem řeč“ (Vítková, 2004, s.300). Avšak to, na jaké úrovni je stav sluchového vnímání neovlivňuje pouze vývoj řeči, ale má také vliv na vnímání času a na vnímání v prostoru.
2.2 Myšlení Zobecníme-li a slovy zprostředkujeme poznávání skutečností, pak můžeme mluvit o myšlení. Definice mentální retardace poukazuje na to, že jako jejím prvním znakem je projev porušení poznávací činnosti. U dítěte s mentální retardací se jako základním nedostatkem při myšlení projevuje slabá schopnost zobecňování, hůře si osvojují již vymezená pravidla a obecné pojmy. Bohužel se u dětí s mentální retardací
16
myšlení utváří v neplnohodnotném smyslovém poznávání, rovněž při nedostatečném rozvoji řeči a při omezené praktické činnosti. Porovnáme-li myšlení zdravého dítěte s myšlením dítěte s mentální retardací, dojdeme k závěru, že velká konkrétnost a slabé zobecňování jsou hlavním rozdílem. Protože právě v zobecňování a abstrakci je hodnota skutečného myšlení.
U dětí s mentální retardací jsou charakteristické i jiné zvláštnosti myšlení. (Vítková, 2004) uvádí tyto: •
nedůslednost v myšlení – projevuje se výkyvy v pozornosti, neustále kolísající tonus psychické aktivity, který znemožňuje dítěti déle a soustředěně promýšlet nějaké otázky.
•
slabá řídící úloha myšlení – dítě má neschopnost, v případě potřeby, použít již osvojené rozumové operace.
•
nekritičnost myšlení – dítě jeví neschopnost srovnávat své myšlenky a činy s požadavky objektivní reality.
2.3 Paměť Díky paměti si člověk může uchovat různé informace. Paměť je rovněž úzce spojena s učením. Paměť umožňuje člověku uchovávat si nabité zkušenosti, může si díky ní zobecňovat minulé zkušenosti a naopak získávat nové vědomosti a dovednosti. „Bez paměti se nemůže utvářet osobnost člověka, protože bez hromadění minulé zkušenosti nemůže vzniknout jednota způsobů chování a určité soustavy vztahů k okolnímu světu“ (Pipeková, 2006, s. 73).
Uvnitř paměti probíhají procesy, které bychom mohli rozdělit do tří fází: •
zakódování – u dětí s mentální retardací se projevuje tendence, že si snaží nové učivo zapamatovat mechanicky. Učivu se tím pádem nesnaží porozumět, což vede k tomu, že nedostatek představ má vliv na logické zapamatování.
17
•
podržení v paměti a zapamatování – zde se projevuje zejména proces zapomínání, projevuje se intenzivněji než u dětí, bez mentální retardace.
•
uchování v paměti – vybavování představ je u dětí s mentální retardací jev dlouhý a často chybný, paměť zůstává pasivní, představy se hromadí bez výběru.
Všechny nové poznatky si dítě s mentální retardací osvojuje velmi pomalu, vše vyžaduje častá opakování, projevuje se zde projev rychlého zapomínání nově osvojených poznatků. Pokud jde o praxi, zpravidla nedokáže včas správně využít nabitých vědomostí a skutečností. „Příčina pomalého a špatného osvojování nových vědomostí a dovedností je především ve vlastnostech nervových procesů. Slabost spojovací mozkové kůry podmiňuje malý rozsah a pomalé tempo vytváření nových podmíněných spojů a také jejich pevnost“ (Pipeková, 2006, s. 73).
2.4
Zvláštnosti volních retardovaného
vlastností
osobnosti
mentálně
„Vůle je naučenou autoregulační schopností, která usměrňuje jednání člověka takovým způsobem, který je považován za účelný či nutný, ale není spojen s dosažením libosti, a proto by zde nestačila emoční regulace“ (Vítková, 2004, s.302).
Volní oblast dětí s mentální retardací s sebou nese velké odlišnosti. Např. slabost vůle – ta se neprojevuje vždy a ve všem. U dětí s mentální retardací se projevuje nedostatek iniciativy. Děti pak nejsou schopny řídit svá jednání v souhlase se vzdálenějšími cíly. U dětí s mentální retardací se velmi často projevuje hypobulie, což je snížení volních kompetencí. Ale vyskytuje se i abulie, což je úplné chybění volních kompetencí.
18
2.5 Zvláštnosti emocionální sféry u osob s mentálním postižením „Emoce lze definovat jako schopnost reagovat na různé podněty prožitkem libosti a nelibosti s vnějšími projevy“ (Pipeková, 2006, s.74). Funkcí emocí je vlastně základní orientace a regulace, která směřuje k adaptaci na dané podmínky. Emoce jsou rovněž jednou z důležitých složek lidského chování. Podle psychologie můžeme rozdělit city na: Vyšší – čímž je míněno uspokojování duchovních potřeb Nižší – rozumí se uspokojování organických potřeb
Emoce regulují chování a determinují spolu s percepčními a kognitivními schopnostmi jejich výkony a to jak intelektové, tak motorické. Osobnost dítěte s mentální retardací je podmíněna zvláštnostmi rozvoje jeho potřeb a intelektu a projevuje se v četných zvláštnostech emocionální sféry. Podle Pipekové (2006) lze city u dětí s mentální retardací definovat takto: •
jsou nedostatečně diferencovány
•
prožitky jsou primitivnější a protikladné
•
diferencované jemné odstíny prožívání téměř neexistují
•
jsou neadekvátní svou dynamikou podnětům vnějšího světa
•
jsou opožděné a obtížně se utvářejí tzv. vyšší city (svědomí, pocit povinnosti, odpovědnosti)
•
častěji se vyskytují chorobné citové projevy (projevy málo ovládané popudlivosti, epizodické poruchy nálad, euforie, apatie).
Také si myslíme, že je dobré se zmínit o problematice emoční deprivace. Ta je velmi častá u dětí s mentální retardací umístěných v ústavní výchově. Rovněž souvisí se senzorickou deprivací, se sociální a kulturní deprivací, se zanedbaností, se zhoršením životní úrovně v rodině, s nakupením frustračních a stresových situací v rodině atd.
19
2.6 Utváření sebehodnocení u osob s mentálním postižením
Člověk, který vnímá vnější svět, vnímá rovněž také svůj zevnějšek a svoje vlastnosti. Významnou součástí osobnosti člověka je obraz a hodnocení sebe, neboli sebepojetí. „Sebepojetí formuje povahové rysy, ovlivňuje dynamickou stránku osobnosti, jednání a chování osoby. Celý proces sebehodnocení úzce souvisí s motivací“ (Pipeková, 2006, s. 75). L. S. Vygotskij (sec.cit. Pipeková, 2006) upozorňuje na možnost utváření symptomu zvýšeného sebevědomí u dětí s mentální retardací jako na pseudokompenzační charakterový útvar, jako odpověď na nízké hodnocení okolí. V aspirační úrovni se projevuje směřování dětí s mentální retardací jak k nerealisticky vysokým, tak nerealisticky nízkým aspiracím. Chování takového dítěte je na jedné straně motivováno snahou vyhnout se úkolům, obavami z nezdaru ze selhání a z těchto pocitů a postojů pak vyplývá nízká aspirace, která je v rozporu s jeho skutečnými schopnostmi. Vítková uvádí (2004, s. 304) tyto psychické zvláštnosti osob s mentální retardací: •
zpomalená chápavost, jednoduchost a konkrétnost úsudků
•
snížená schopnost až neschopnost komparace a vyvozování logických vztahů
•
snížená mechanická a zejména logická paměť
•
těkavost pozornosti
•
nedostatečná slovní zásoba a neobratnost ve vyjadřování
•
poruchy vizuomotoriky a pohybové koordinace
•
impulsivnost, hyperaktivita nebo celková zpomalenost chování
•
citová vzrušivost
•
nedostatky v osobní identifikaci a ve vývoji „já“
•
opožděný psychosexuální vývoj
•
nerovnováha aspirací a výkonů
•
zvýšená potřeba uspokojení a bezpečí
20
Psychické zvláštnosti jedince s mentálním postižením jsou znatelně odlišné než u zdravého dítěte. Mentálně postižený jedinec vnímá svět tak jako my – „zdraví lidé“, jen pouze trochu jinak. U jedince s mentálním postižením se vyskytuje paměť, myšlení, počitky a vjemy, ale v trochu jiném rozsahu, podobě či formě. Možná by stálo za to, vyměnit si na pár okamžiku role, nebo se alespoň na chvíli vžít do mysli takové jedince a prožít pár okamžiků tak, jak je dokáží prožít jen oni.
21
3. Život mentálně postiženého jedince v rodině
3.1. Reakce rodičů na postižení dítěte
Reakce rodičů na příchod dítěte na svět je ve většině případů stejná. Matka zjistí, že je těhotná a chystá se to říci otci. V mnoha případech můžeme být svědkem, jak matka přichystá slavnostní večer a už netrpělivě čeká na příchod otce dítěte domů z práce. Myslím si, že opačná reakce se uskuteční málokdy. To, že matka zjistí své těhotenství a nastane, pro ni období, kdy vlastně neví jak vše otci dítěte sdělit. Potom se příchod takového dítěte může stát problémovým. Ovšem většinu otců narození dítěte kladně ovlivní. To, když poprvé uvidí toho malého tvorečka je nenechá klidnými a někteří uroní i nějakou slzičku. To vše je hezké. Kdo z nás by si nepřál mít dítě zdravé. Většina otců se doslova pídí po tom, aby se jim narodil syn, už si plánují, jak budou jezdit na kole, chodit hrát fotbal… Ale podívejme se na to ze stránky speciální pedagogiky. Co když se narodí dítě, které jeví známky mentálního postižení, jež dopředu avizovalo lékařské vyšetření. Nebo co když bylo avizováno, že dítě bude zdravé, ale lékařská věda se spletla a příroda klopýtla? A co tehdy v nejhorším případě, jsou-li rodiče např. tzv. pracovní kariéristi, anebo dítě je rozděluje. Co když ho chce pouze jeden z nich? Takové dítě se pak může stát skutečnou překážkou. Přestože v dnešní době existuje cela řada institucí, kam se může dítě ihned po porodu přesunout, najdou se i takové matky, které na úkor vztahu, své dítě neodloží. Záleží pak na otci, jak přijme takové stanovisko. Není to pouze okruh rodinný, ve kterém se bude mluvit o tom, že našim mladým se narodilo postižené dítě. A co teprve, až se to dozví široká veřejnost, lidé v práci, sousedi, …
V potaz musíme vzít i to, že ne každý z nás je informován o tom, co mentálně postižené dítě s sebou přináší. „Bohužel Vaše dítě není zcela zdravé, jeví známky mentální retardace“, nevím, zda přesně tuhle větu, ale podobnou jistě z úst lékaře můžeme slyšet. Lidé, kteří neví nic o této problematice, pro ně to může být velký šok. Naopak pro ty, kteří jak se říká „jsou v obraze“ to s sebou takové břemeno nenese.
22
Avšak i přesto, alespoň podle našeho mínění, je to pro všechny určité trauma, ať už menší či větší, které je ovlivněno postojem společnosti, ve které žijí. Velkou roli také hraje fakt, jaké postavení v dané společnosti představují, a co od dané společnosti očekávají. Pokud je postižení znatelně viditelné, jde-li tedy o vrozené nápadné postižení, jehož původ pak lze jen stěží vysvětlit, reakce jsou pak značně záporné. Období, kdy jsou rodiče postaveni před fakt, že jejich dítě bude postižené, můžeme označit jako fázi krize rodičovské identity. Může ji však předcházet určitá fáze nejistoty, kdy si rodiče uvědomí, že jejich dítě bude v něčem odlišné, že bude jinak vypadat, jinak se projevovat. Obecně o tom přemýšlí i tehdy, když ještě není nic z toho jednorázně potvrzeno. Prožívání i chování rodičů postiženého dítěte se v průběhu času mění, můžeme říct, že prochází pěti typickými fázemi:
Fáze šoku a popření – jde o úplně první reakci rodičů na skutečnost, že jejich dítě není zcela zdravé. Obvykle bychom ji mohli charakterizovat takto: „To není možné, to nemůže být pravda.“ Reakce jsou podobné jako u kteréhokoliv pocitu bezmocnosti. Strnutí, neschopnost dalšího mluveného projevu, vnitřní třes… Jak uvádí Vágnerová (2004) v této době nechtějí rodiče slyšet nic možnostech péče a výchovného vedení svého dítěte,
protože se dosud nesmířili ani s existencí jeho postižení. Ovšem
v průběhu času dochází k akceptování informace, že dítě není zcela zdrávo. Velký vliv na samotném přijetí takové zprávy má i to, jakým způsobem je jim informace podána. Často se rodiče snaží najít pocit útěchy u zdravotnického personálu, hledají známku náklonnosti a soucitu s danou situací.
Fáze bezmocnosti – jak už jsme zmínili výše, většina rodičů neví, co by měla dělat, nikdy se s podobným problémem nesetkali. Sami většinou ani nevědí, jak danou situaci řešit. Obvykle v této fázi prožívají rodiče pocit viny, který se vztahuje k dítěti, rovněž se u nich projevuje jakýsi pocit hanby, který bude v budoucí době plynout z reakce jejich blízkého okolí. „Za celou dobu jsme od lékařů neslyšeli nic pozitivního…čekali jsme nějakou pomoc, ale ona nepřicházela…člověk si v té situaci, zahlcen katastrofickými prognózami, vůbec nepředstaví, že jsou někde lidé, kteří by mu mohli pomoci“ (Vágnerová, 2004, s.166). 23
Fáze postupné adaptace a vyrovnání s problémem – v této třetí fázi se rodiče začínají zajímat o další informace. Chtějí vědět, proč postižení vzniklo, jaká je jeho podstata, co s sebou přináší a jak by měli o své dítě pečovat. Zajímá je jeho další budoucnost. Pokud negativní emoční reakce přetrvávají ještě v tomto období, mluvíme o: •
prožitcích smutku, depresích zahrnujících truchlení nad ztrátou očekávaného narození zdravého dítěte,
•
prožitcích úzkosti a strachu, které se mohou vztahovat k budoucnosti
•
pocitech hněvu
V takové chvíli a situaci se většinou rodiče považují za viníky. Z toho pak vyplývají jejich reakce, které jsou mnohdy nesmyslné. V takovém případě to později vypadá tak, že rodič se dítěti v budoucnosti zcela obětuje, jakoby tím chtěl odčinit svoji případnou vinu.
Způsob a adekvátnost vyrovnávání se zátěží závisí na mnoha faktorech: •
zkušenost rodičů
•
jejich osobnostní vlastnosti
•
zdravotní stav
•
věk
•
kvalita partnerského vztahu
•
počet dětí
•
druh a postižení dítěte
Strategie zvládání mohou mít dvojí charakter: aktivní a pasivní. Aktivní způsob zvládání se projevuje tak, že rodiče se obvykle snaží bojovat s danou situací, jeví snahu najít pomoc, hledají způsob, jak sjednat nápravu… Pasivní způsob zvládání je jakási forma útěku z dané situace, kterou nelze nikterak uspokojivě zvládnout, natož se s ní vyrovnat.
24
Rodina s postiženým dítětem má jinou sociální identitu, je něčím vyjímečná. Tato spíše negativně hodnocená odlišnost se stává součástí sebepojetí všech jejich členů. Existence postiženého dítěte je příčinou toho, že se určitým způsobem změní životní styl rodiny, protože musí být přizpůsoben jeho možnostem a potřebám. V důsledku toho se změní i jejich chování, nejen v rámci rodiny, ale také ve vztahu k širší veřejnosti, kde se tito lidé mohou v rámci obranných reakcí projevovat jiným způsobem než dřív.
Fáze smlouvání – obvykle bývá charakterizována jako období, kdy rodiče již přijali skutečnost, že se jim narodilo postižené dítě a že to tak již zůstane. Často jeví snahu dosáhnout alespoň částečného zlepšení, či zmírnění daného postižení. Např. že dítě bude chodit o berlích, že bude částečně vidět, slyšet apod. V této fázi už nejde o trauma, ale spíše o stres, který se mění v únavu až postupně v úplné vyčerpání.
Fáze realistického postoje – v této fázi rodiče plně akceptují fakt, že je jejich dítě postižené, tedy přijímají jej takové, jaké je. Začnou se chovat přiměřeněji, jejich plány se postupně stávají reálnější a splnitelnější.
Těchto pět fází přichází tehdy, je-li již od počátku narození dítěte známo, že bude mít známky postižení. Ovšem přijde-li situace, kdy se dítě narodí zcela zdravé, je tak i po určitou dobu akceptováno rodiči a okolím, je reakce jiná, vyskytne-li se po čase známka jakéhokoliv defektu.
3.2 Sourozenci postiženého dítěte Jak už to tak bývá, je-li v rodině více dětí, např. dvě, z nichž jedno je zcela zdravé a druhé je jakkoliv postižené, nastává těžká situace. Tím máme na mysli, že zdravý sourozenec pociťuje určitou zátěž. Zdravý sourozenec chápe postavení toho druhého, postiženého. Ví, že jsou mu učiněna určitá privilegia, osobně jsme se setkali s případem, kdy dokonce žárlil, a to i přesto, že velice chápal postavení svého sourozence jakožto postiženého člena rodiny. Zdravý sourozenec si zpravidla velmi rychle uvědomí přístup rodičů. To, že zdravé dítě nepotřebuje tolik péče jako postižené, pochopí. To je dobrý signál. Ale na druhou
25
stranu se najdou i takoví, jak už jsme zmínili, kteří i přes svůj relativně velký věk tenhle problém pochopit nechtějí, čímž rodičům velmi znepříjemňují situaci v rodině. Ovšem většina zdravých sourozenců chápe, že mají postiženého brášku, sestřičku. Chápou fakt, že opravdu potřebují pomoc, vyžadují pozornost rodičů i jejich zcela oprávněně. Opět je zde i záporná stránka. Zdravý sourozenec, chápajíce problematiku postižení a postavení takového sourozence v rodině, může vše zneužít. Je mu velice jasné, kdo z nich dvou je v rodině dominantní, kdo je ten, kde není sám sobě soběstačný, kvůli kterému se musí pořád čekat, na koho se stále musí brát ohledy apod. Čímž může postupně dojít k tomu, že pro zdravého se postižený sourozenec stane jakýsi nepřítel, oponent či snad soupeř. Jasným důkazem toho je fakt, že postižený sourozenec pro zdravého nemůže být ani vzorem, čímž se pro toho zdravého stává jakoby „nulou“.
3.3 Vztah společnosti k osobám s mentální retardací Podle Vítkové (2004) si každá společnost vytváří vlastní filozofii a systém intervencí v oblasti zabezpečení životních potřeb svých členů. Budují se na historickém dědictví a národních tradicích společnosti, na jejím aktuálním hospodářském a politickém uspořádání, životních zkušenostech, potřebách a morální vyspělosti jejích členů.
Podíváme-li se trochu zpět do historie, zjistíme, že podmínky osob s mentální retardací a uspokojování jejich potřeb odráží taková tři období: represivní, charitativní a humanitní. Od přímé likvidace postiženého jedince v represivním období, s příchodem křesťanství s hlásáním lásky k bližnímu v období charitativním, se dostáváme do období humanitní péče, která se může dále rozdělit: •
renesanční humanismus – k postiženým se hledá lidský poměr
•
rehabilitační – pro společnost se jevilo jako výhodnější raději postiženým najít možnost pracovního uplatnění, než je zdarma živit
•
socializační – v duchu humanismu má být postižený člověk prostřednictvím rehabilitace uschopňován k práci a ke společenskému životu
•
prevenční – bude dominovat snaha předcházet vzniku abnormalit
26
Pohled na vývoj postojů společnosti se odráží na počátku 20. století v uplatňování lidských práv osob s mentálním postižením. Vše začalo takřka po I. světové válce, kdy byla založena Liga národů. Poté se v 60.letech 20. století objevil nový fenomén, a sice organizace rodin dětí s mentální retardací – Evropská liga. 20. prosince 1971 byla sepsána a utvrzena Deklarace práv mentálně postižených osob. Byla přijata Valným shromážděním Spojených národů.
Dle Vítkové (2004) zní základní práva mentálně postižených jedinců takto:
Mentálně postižený má mít co nejvíce stejných práv jako ostatní lidé. Mentálně postižený má právo na zdravotní péči a další vhodnou lékařskou pomoc, na výuku, výchovu a vedení, které mu pomohou rozvinout co nejvíce jeho možnosti a schopnosti. Mentálně postižený má právo na slušnou životní úroveň, dostatečný příjem peněz. Má právo pracovat podle svých možností nebo být jinak užitečný. Pokud to podmínky dovolují, má mentálně postižený právo žít se svou rodinou a účastnit se společenského života. Proto by jeho rodina měla dostávat pomoc. Je-li nutné žít v ústavu, pak ať se co nejvíce podobá rodinnému prostředí. Mentálně postižený má právo na odborníka, který bude podle potřeby chránit jeho spokojený život, práva a zájmy.
V této kapitole jsme se snažili přiblížit stav, kdy rodiče zjistí, že jejich dítě bude postižené. Přiblížit emoce, které se v danou chvíli v člověku odehrávají, přiblížit rozhodování, bezmoc a snahu cokoliv zlepšit, jen aby odčinili svoji vinu, kterou zpočátku za postižení svého dítěte většinou nesou. Snažili jsme se ukázat, jak to vnímá zdravý sourozenec. Že i pro něj to může být jak lehké, tak obtížné. A v neposlední řadě ve stručnosti naznačit vývoj, kterým společnost takové jedince postupně přijímala mezi nás, zdravé, jako rovnocenné občany.
27
4. Kasuistika Jméno: M. S. Pohlaví: muž Věk: 13 let
Rodinná anamnéza: M. pochází z úpné, funkční rodiny. Matka (1975) pracuje jako uklízečka v základní škole, kam v současné době M. dochází. Otec (1971) je soukromý podnikatel a je vyučen jako stolař. Žijí ve společné domácnosti. M. má jednoho sourozence. V rodině se nevyskytují žádná závažnější onemocnění. Rodina bydlí v rodinném domě spolu s rodiči matky.
Osobní anamnéza: Prenatální anamnéza je podle sdělení matky bez abnormit. PM vývoj opožděn, seděl v 9-ti měsících, chodil v 18-ti měsících. Začal hovořit ve 2,6. Jako kojenec velmi klidný, úrazy, hospitalizace, bezvědomí, operace, záchvaty, poškození lebky atd. nejsou potvrzeny. Matka uvádí, že pravá polovina mozku M. je více poškozena. Pro opožděný vývoj byl vřazen do Speciální MŠ. Školní docházka zahájena v 7 letech.
Průběh vzdělávání: Od čtyř let navštěvoval M. mateřskou školu v místě bydliště. Učitelky jej charakterizují jako dítě, které komunikuje artikulovanými zvuky, kterými vyjadřuje spokojenost i nespokojenost. Nedovede se sám obléci ani vysléct, trpí poruchou jemné motoriky. Musí být krmen lžičkou. Hygienu dodržuje, sám používá toaletu. Většinu času tráví sledování televize, zejména si oblíbil kreslené pohádky. V kolektivu je kamarádský, oblíbil si zejména svoji spolužačku E. Mateřskou školu navštěvuje po dobu dvou let.
V březnu 2001 rodiče žádají o spolupráci SPC v B., protože se blíží nástup do povinné školní docházky a rodiče si neví rady, jak to s chlapcem bude. Ze závěru psychologického vyšetření provedeného v SPC vyplývá: výrazně nerovnoměrně rozvinuté intelektové schopnosti, globálně v pásmu lehké mentální retardace, oscilují od slaboduchosti po defekt. Někdy je stržen prací, příkladem kolektivu třídy.
28
Naučenými slovními obraty vyjadřuje své pocity, mohou být nepřiléhavé, vzdáleně vystihovat podstatu sdělení s důležitosti projevu státníka. Motorika je výrazně neobratná, při vykreslování omalovánek čmárá v prostoru na vymezené ploše barevné tahy pastelkou. V osobnosti dominuje městnání energie a agresivity.
Při plnění
školních povinností reaguje dle toho, jak se momentálně vyspí, je náladový. Pokud něco dělat nechce, ze strachu zvrací.
Třídní učitel jej charakterizuje:
Sociální chování: M. si zvykl na školní zařízení přibližně po dvou měsících. Je všímavý k pedagogům, k dětem i cizím lidem. Občas jej zajímají obličeje dospělých (hlavně
nos,
zuby).
Her
se
zúčastňuje
dle
momentální
nálady.
V době
nestrukturovaného volného času se nachází nejčastěji v přítomnosti spolužačky E.
Komunikace, chápání řeči: mluví plynule, při nespokojenosti či spokojenosti nelibě-libě používá fráze z filmu, či kreslených dětských seriálů. Na své jméno ve většině případů reaguje ihned.
Mentální schopnosti, zájmy: dává kostky do krabičky, skládá písmenkové pryžové puzzle, tzn. Že vkládá písmenko do správné formy. Zlobí se, když je upozorňován, aby přidělenou práci dodělal. Citové reakce : Radost mu činí pobyt venku, stromy. Jestliže je více jak dva dny v budově (špatné počasí), objevuje se u něj smutek. Aktuální nálada je rozpoznatelná, často bývá rozladěný.
Motorika : jemná motorika – takřka žádná, má problémy při kreslení, nácviku uvolňovacích cviků apod. Hrubá motorika – chodí ze schodů i do schodů, běhá, skáče, chytá míč, houpe se na houpačce je-li rozhoupán a chodí po lavičce.
Sebeobsluha : Samostatně se nají i napije. Chodí samostatně na záchod (splachuje). Obleče se pouze s pomocí, boty si nazuje, smyčku nesvede, knoflíky a zip nezapne.
29
Spolupráce s rodinou: rodina přistupuje k postižení svého syna spíše aktivně, výborně komunikují s vyučujícím, jeví dostatečnou péči o M.
Velmi dobře akceptuje nové učivo, při čtení a počtech nejeví žádné problémy. Rovněž při smyslové výchově a věcném učení je velmi bystrý a pohotový. Učivo chápe výborně a na otázky
správně odpovídá. Potíže nastávají při psaní a pracovním
vyučování. Zde už je handicap jemné motoriky více znatelný. Chtěl by psát, ale špatně udrží pero v ruce. To jej velmi motivuje. Píše pomocí rytí do písečku. Postupem času už jsou vidět změny, i když pero stále nedrží zcela správně, současný úchop mu přesto dovoluje psát hůlkovou formou. Čitelně.
Individuálně výchovně vzdělávací plán M. za školní rok 2005/2006. Střední stupeň 3.
Charakteristika žáka: M. je velmi bystrý a pozorný chlapec, u kterého se ale stále více začíná projevovat pocit lenosti. Přidělenou práci takřka vždy splní správně, ovšem někdy k ní musí být několikrát vyzván. Jemná motorika se viditelně zlepšila. M. má velkou slovní zásobu, na každou otázku dokáže odpovědět. Při vyučování působí klidně. Občas se stane, že začne citovat některé postavičky z dětských seriálů či filmů. Potřeby sebeobsluhy jsou i nadále slabší, stále vyžaduje pomoc při zavazování bot, zapnutí bundy apod., naopak hygienické návyky jsou na výborné úrovni. M. bydlí u rodičů, do školy jej doprovází matka, včas a řádně upraveného.
Čtení:
Cíl: Procvičování čtení z Čítanky pro 3. a 4. ročník zvláštní školy, čtení z pohádkových knížek, jednoduché články z denního tisku s následným rozborem.
Zvládnuto: M. je ve čtení ve značném předstihu před ostatními spolužáky. Zná všechny hlásky abecedy.
30
Vytyčený úkol: Na začátek jednotlivých hodin čtení střídat, pro osvěžení paměti, orientaci na písmenné mapě, vyhledávaní hlásek v textu, skládání slov podle předlohy… Procvičovat slova, slovní spojení a věty obsahující hlásky Č, Ř, Ď, Ť, ‚Ň, Š, Ž, pro zlepšení výslovnosti. Protože čte velice krásně, intonačně, plynule, s plným porozuměním, bude čtení zdokonalovat čtením z Čítanky pro 3. a 4. ročník zvláštní školy, čtením z pohádkových knížek, čtení jednoduchých článků z denního tisku s následným rozborem. Pro zpestření jednotlivých hodin čtení možno zařadit společenskou hru Pexeso – motiv písmenka, práce na PC – výukový program Alík, Alík a první slabikář, Klubíčko.
Pomůcky: Zobrazení a znázornění předmětů a skutečností (modely, zobrazení, jako mapy, obrazy, fotografie či prezentované didaktickou technikou, zvukové záznamy), textové pomůcky (učebnice, pracovní materiály, jako pracovní sešity, sbírky úloh, atlasy. doplňková literatura), technika řídící a hodnotící (výukové počítačové systémy, PC), organizační a reprografická technika (kopírovací stroje, počítače a počítačová siť), vybavení učitele a žáka (psací potřeby).
Hodnocení za II. pololetí Čtení na výborné úrovní, s plným porozuměním. Čtení zvládá M. v plném rozsahu. Může číst cokoliv – časopisy, denní tisk, návody…
Psaní:
Cíl: Zdokonalovat správné držení tužky, pera. V průběhu druhého pololetí osvojit slabiky, jednoslabičná a dvojslabičná slova z již zvládnutých písmen, nadále zdokonalovat úhlednost jednotlivých písmen. Psaní čísel rozsahu 0 – 20 (závisle na plynulém postupu v počtech).
Zvládnuto: V prvním pololetí zvládnuto L, E, O, U (ale i nadále musí procvičovat), čísla v rozsahu 0 – 18 (píše čitelně).
31
Vytyčený úkol: Ve druhém pololetí procvičovat písmena I, M, L, E, O, U. Procvičovat již zvládnuté slabiky LE, LI, ME apod. Čísla jsou zvládnuta všechna v rozsahu 0 – 18. Podle počtů postupně přidat 19, 20. Po zvládnutí vše procvičovat. Psaní diktátů – jednotlivá čísla, postupně zařazovat zvládnutá písmena. Při diktátech dbát na správnou fixaci a sklon jednotlivých písmen.
Pomůcky: Textové pomůcky (učebnice, pracovní materiály, jako pracovní sešity, sbírky úloh, atlasy. doplňková literatura), zobrazení a znázornění předmětů a skutečností (modely, zobrazení, jako mapy), technika řídící a hodnotící (výukové počítačové systémy, PC), organizační a reprografická technika (kopírovací stroje, počítače a počítačová siť), vybavení učitele a žáka (psací potřeby).
Hodnocení za II. pololetí
Hůlkový grafém – zvládnuto A, E, I, O, U, M, L, částečně V. Zvládá slabiky utvořené ze zvládnutých písmen. Písmo je čitelné, úhlednost je slabší. Čísla – zvládnuta v rozsahu 0 – 2O. Při diktátu stoprocentní úspěšnost. Začíná mít „chuť“ sám se umět podepsat, v příštím školním roce toto jako priorita.
Počty:
Cíl: Ve druhém pololetí
osvojit čísla 19, 20, jejich postavení v číselné řadě,
numerické operace. Počítání mincí v rozsahu 0 – 20, počítání slovních úloh v rozsahu 0 – 20.
Zvládnuto: Nové učivo chápe opravdu rychle a správně. Přidělenou práci vždy dělá samostatně a se snahou vše mít správně. Bohužel ne vždy tomu tak je. Občas se najde jedna, dvě chyby, o kterých M. vůbec neví. Ale vždy se tváři, že všemu rozumí. To se ale jistě dá zlepšit. Musí být veden k tomu, aby se soustředil po celou dobu vykonávané práce.
32
Vytyčený úkol: V tomto školním roce postupně osvojovat numeraci s čísly 19, 20 – jednotlivé postavení v číselné řadě, doplňování chybějících čísel v aktuálním rozsahu, přiřazování spráného počtu k číslu a naopak, sčítání, odčítání, rozklad. Počítání mincí v rozsahu 0 – 20. Zaměřit se na počítání slovních úloh v rozsahu 0 – 20 (+,-), práce na PC – výukový program Gordieho zábavné počty.
Pomůcky: Textové pomůcky (učebnice, pracovní materiály, jako pracovní sešity, sbírky úloh, atlasy, doplňková literatura), technika řídící a hodnotící (výukové počítačové systémy, PC), organizační a reprografická technika (kopírovací stroje, počítače a počítačová siť), vybavení učitele a žáka (psací potřeby).
Hodnocení za II. pololetí Počítání na výborné úrovní. Zvládnuto vše, co bylo v plánu.
Aktualizace:
-veškeré změny a úpravy vyplývající z pozorování individuálního vývoje a akcelerace v plnění plánu:
Datum vyhotovení: 24. 6. 2006 Zpracoval: Platnost: školní rok 2005/2006 Odborný konzultant: Podpis rodičů: Schváleno ředitelkou školy:
Prognóza: chlapec bude pravděpodobně po celý svůj život odkázán na pomoc a dohled druhé osoby, pokud nedojde ke zvratům v období puberty a při optimálním rozvoji některých dovedností (jemné motoriky) by mohlo být možné zaměstnání M. v chráněných dílnách.
33
Závěr Porod dítěte je krásná věc. Dá se říci, že pro mnohé páry je to zlom v jejich osobním životě. Pakliže se ale dítě narodí zdravé. Myslím si, že to je jedna z frází dnešní doby. Jak jsem jednou zaslechla: „Je nám jedno, co to bude, hlavně ať je to zdravé.“ Narození dítěte s mentálním postižením je asi pro 99 procent rodičů velmi velkým šokem. Neznám rodinu, která by měla prvotní dojem ten, že se s tím ihned smířila. Narození postiženého dítěte s sebou nese řadu povinností, problémů, citových kladných i záporných prožitků, celou řadu nadšení, ale i zklamání. Postižené dítě zpravidla vyžaduje po celou dobu svého života pomoc druhé osoby. Často rodiče řeší, zda se dítěti obětují, nebo jej umístí do ústavu. Na závěr bych chtěla vyslovit přání, aby se budoucím rodičům rodilo co nejvíce zdravých dětí. Ale i když se narodí dítě postižené, aby ho nikam neodkládali, vždyť i takové dítě, má právo na rodinu, na lásku, ale hlavně – na život!!!
34
Literatura
ČERNÁ, M. a kol. Lehké mozkové dysfunkce. 3. vyd. Praha: Karolinum, 2002. ISBN 80-7184-880-8
ČERNÁ, M., KŇOURKOVÁ, M.,TŘESOHLAVÁ Z. Dříve než půjde do školy. 1 vyd. Praha: Avicenum, 1990. ISBN 80-201-0015-6
ELLIOTT, J., PLACE, M. Dítě v nesnázích. Havlíčkův Brod: Grada, 2002, ISBN 80 -247-0182-0.
MÜLLER, O., VALENTA M. Psychopedie. 1.vyd. Praha: Parta, 2003 ISBN 807320-039-2 PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998, ISBN 8085931-65-6. PIPEKOVÁ, J. ed. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2.vyd. Brno: Paido, 2006 ISBN 80-7315-120-0 PIPEKOVÁ, J. Osoby s mentálním postižením ve světle současných edukativních trendů. Brno: MSD, 2006 ISBN 80-86633-40-3 SOVÁK, M. a kol. Defektologický slovník. Jinočany: H&H, 2000 ISBN 80-86022-765 ŘÍČAN,P. Cesta životem. 2.vyd. Praha: Portál, 2004 ISBN 80-7178-829-5 ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. Praha: Portál, 2003 ISBN 80-7178-821-X VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 2004 ISBN 80-7178-802-3 VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2005 ISBN 80-246-0956-8 VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika. 2.vyd. Brno: Paido, 2004 ISBN 80-7315-071-9
35
