(Flipped classroom.2012)
Is het Flipped Classroom onderwijsmodel effectief?
Onderzoek in het kader van de Master Evidence Based Innovation in Teaching Maastricht University Student: StudentID: Begeleider: Datum: Versie:
Ellen Kuipers I6062281 Chris van Klaveren 30 januari 2013 20130130
Is het Flipped Classroom onderwijsmodel effectief? Samenvatting Bij de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen staan de onderwerpen kwaliteitsverbetering van het onderwijs, verhoging van het rendement en verminderde studie-uitval hoog op de agenda. In deze studie zal worden onderzocht of door het omdraaien van het traditionele onderwijsmodel een kwaliteitsslag gemaakt kan worden: is de Flipped Classroom effectief? Het doel van deze literatuurstudie is te onderzoeken hoe het Flipped Classroom onderwijsmodel effectief kan worden vormgegeven, met oog voor zowel succes- als faalfactoren. Door de essentiële bestanddelen te identificeren kan een best practice worden ontworpen, die als basis zal dienen voor de uitvoering van een effectmeting. Uit de geselecteerde literatuur is onder andere gebleken dat, ten behoeve van de effectiviteit van het Flipped Classroom onderwijsmodel, er voor de student voldoende ruimte dient te zijn voor interactie en feedback op zowel de inhoud als het leerproces, zowel tijdens zelfstudie als tijdens de colleges, zowel met studenten als de docent. Er is geen experimenteel onderzoek naar het Flipped Classroom model gevonden. Op basis van de best practice kan nu voor het eerst echt goed getoetst worden of het Flipped Classroom onderwijsmodel effectief is. In deze paper zal allereerst de achtergrond van de onderzoeksvraag worden geschetst, vervolgens zal inzicht worden gegeven in de onderzoeksmethode waarbij tevens wordt ingegaan op de zoekcriteria en de inclusiecriteria. Daarna zal een samenvattend overzicht worden gepresenteerd van de geïncludeerde publicaties, gevolgd door de synthese en de conclusie.
1
Index IS HET FLIPPED CLASSROOM ONDERWIJSMODEL EFFECTIEF?
1
SAMENVATTING
1
1.
3
1.1. 2 2.1. 2.2. 3. 3.1. 3.2.
INLEIDING KORT OVERZICHT VAN WAT ER IN DE REST VAN HET PAPER WORDT BEHANDELD METHODE LITERATUUR ZOEKEN ZOEKSTRATEGIE EN BEOORDELING SELECTIECRITERIA LITERATUURONDERZOEK ANALYSE EN BESCHRIJVING VAN AFZONDERLIJKE PUBLICATIES SYNTHESE
3 4 4 6 8 8 17
4.
CONCLUSIE EN AANBEVELING
21
5.
REFERENTIES
23
6.
BIJLAGEN
25
BIJLAGE 1: BESCHRIJVING VAN DE APPLICATIE TALENT
26
2
1. Inleiding Het aantal studenten in het Nederlandse Hoger Onderwijs is in de afgelopen jaren enorm gegroeid, deze tendens zal zich de komende tijd voortzetten. Door deze ontwikkeling heeft de Minister van Onderwijs, Cultuur en Welzijn de Commissie Toekomstbestendig Hoger Onderwijs Stelsel de opdracht gegeven te onderzoeken of het Nederlandse stelsel voor Hoger Onderwijs deze groei wel aan kan. Een van de bevindingen van de Commissie is dat de kwaliteit van het onderwijs moet worden verbeterd, het rendement moet omhoog en de studie-uitval moet worden gereduceerd (Veerman, 2010). Wanneer het gaat om kwaliteitsverbetering en verhoging van het rendement in het Hoger Onderwijs, zijn er voornamelijk studies en interventies gedaan op het gebied van vakdidactiek, gedrag of belonen, zoals bijvoorbeeld prestatiebeloning in het onderwijs. Echter, niet op het gebied van onderwijsmodellen. In de Verenigde Staten wordt er de laatste jaren veelvuldig gebruik gemaakt van een nieuw onderwijsmodel, de ‘Flipped Classroom’. Dit onderzoek beoogt een antwoord te vinden op de vraag of door het veranderen van het huidige, traditionele onderwijsmodel naar het Flipped Classroom onderwijsmodel de kwaliteitsverbetering kan worden gerealiseerd. Bij het Flipped Classroom model wordt het klassieke onderwijsmodel omgedraaid: huiswerk wordt verplaatst naar de les, en de les wordt huiswerk. Er is echter geen eenduidige definitie of uitvoering van de Flipped Classroom, tevens is niet duidelijk wat het effectief maakt. Er zijn zowel voordelen als nadelen van dit onderwijsmodel te benoemen, zoals respectievelijk het in eigen tempo kunnen bestuderen van de leerstof en het niet optimaal kunnen benutten van de collegetijd indien studenten zich niet hebben voorbereid. Doel van dit literatuuronderzoek is de succes- en faalfactoren te ontdekken om vervolgens te komen tot een duidelijke definitie van het onderwijsmodel en een best practice. Dit literatuuronderzoek vorm het uitgangspunt voor de effectstudie waarin antwoord zal worden gegeven op de vraag of de Flipped Classroom een effectief onderwijsmodel is en wellicht beter dan het traditionele onderwijsmodel, welke elementen dit effectief maken en of de kwaliteitsverbetering met behulp van dit onderwijsmodel kan worden gerealiseerd. Bij de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen staan de onderwerpen kwaliteit, rendement en studie-uitval hoog op de agenda. Er wordt verschillend gedacht over hoe de kwaliteit kan worden verbeterd, momenteel ligt de focus vooral op het toets beleid. Voor wat betreft rendement en studie-uitval wordt de oplossing voornamelijk gezocht in studieloopbaanbegeleiding, begeleiding bij studiekeuze of intakegesprekken. Er wordt echter niet gekeken naar een verandering van het huidige onderwijsmodel. Bij de Faculteit Economie en Management genieten studenten voornamelijk taak gestuurd en projectgericht onderwijs waarbij het traditionele onderwijsmodel waarin kennisoverdracht voornamelijk tijdens het college plaatsvindt nog altijd als basis dient. Er wordt tevens gezocht naar verbetering door het inzetten van technologie, echter het onderwijsmodel blijft gelijk. In deze studie zal worden onderzocht of met het invoeren van het Flipped Classroom onderwijsmodel de kwaliteit en het rendement van het Hoger Onderwijs bij de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen kan worden verbeterd.
1.1.
Kort overzicht van wat er in de rest van het paper wordt behandeld
In deze paper zal in Hoofdstuk 3 de methode van literatuur zoeken worden behandeld. Er wordt in dit hoofdstuk ingegaan op de zoekcriteria, de selectiecriteria en het belang van de gevonden publicaties voor dit onderzoek wordt beargumenteerd. Hoofdstuk 4 behandelt het literatuuronderzoek dat is uitgevoerd, het bevat een analyse van de afzonderlijke publicaties en een synthese. Tot slot, omvat Hoofdstuk 5 de conclusie.
3
2 Methode literatuur zoeken 2.1.
Zoekstrategie en beoordeling
De literatuur benodigd voor de literatuurstudie is verzameld op basis van een aantal stappen. Allereerst zijn de zoektermen bepaald. Het betreft zoektermen die gelieerd zijn met onderwijsmodellen zoals bijvoorbeeld Flipped Classroom, Blended Learning en Hybrid Learning; de rol van docent en student in relatie tot een onderwijsmodel; de rol van interactie in een onderwijsleerproces binnen een onderwijsmodel; de implementatie en effectiviteit van een onderwijsmodel. Vervolgens is er gezocht naar de juiste vertaling in het Engels in de Thesaurus in ERIC gezocht, en is er gekeken of de omschrijving van de term voldeed en of er andere termen zijn die een mogelijke verdieping zouden kunnen geven. De zoektermen en de verdieping van deze zoektermen worden weergegeven in Tabel 1. Tabel 1. Zoektermen en mogelijke verdieping van deze zoektermen. Term flipped classroom inverted classroom success factors
Omschrijving
Mogelijke verdieping
Use success Attainment of a goal or desired outcome
performance outcomes of education
teaching methods
Ways of presenting instructional materials or conducting instructional activities (Note: Use a more specific term if possible -- for the instructional process in general, see "Instruction" -- for the individual teacher's manner of teaching, see "Teaching Styles")
web based instruction
web based instruction Instruction delivered either in whole or in part on the World Wide Web teacher role
student role
educational methods nontraditional education
educational strategies educational technology
instructional innovation
instructional design
Use a more specific term if instruction or training is the primary emphasis Educational programs that are offered as alternatives within or without the formal educational system and provide innovative and flexible instruction, curriculum, grading systems, or degree requirements Overall plans for implementing instructional goals, methods, or techniques Systematic identification, development, organization, or utilization of educational resources and/or the management of these processes -- occasionally used in a more limited sense to describe the use of equipmentoriented techniques or audiovisual aids in educational settings Introduction of new teaching ideas, methods, or devices (Note: Do not confuse with "Educational Innovation")
Analysis and prescription of optimal instructional methods (Note: Prior to Apr80, the use of this term was
teaching methods blended learning educational technology teacher competencies teacher characteristics teacher effectiveness student role student attitudes student behavior student characteristics student responsibility
instructional innovation home study
teaching methods blended learning
blended learning instructional effectiveness educational technology instructional design teacher effectiveness curriculum design instructional_various terms
4
curriculum design
educational innovation
blended learning
hybrid learning didactics outcomes of education
home study
learning modules modular learning
not restricted by a Scope Note) Arrangement of the component parts of a curriculum (Note: Prior to Mar80, the use of this term was not restricted by a Scope Note) Introduction of new ideas or practices into educational programs, systems, or structures (Note: Prior to Mar80, the use of this term was not restricted by a Scope Note -do not confuse with "Instructional Innovation") Variable construct describing approaches to teaching and learning that integrate, in a significant and meaningful way, more than one technique for delivering instruction. Widely associated with combinations of face-to-face and e-learning teaching methods, blended learning may also refer to other mixtures (e.g., individual and group instruction; self-paced instruction and lecture method). use blended learning geen resultaat Results or consequences of education (Note: Use only for materials indicating actual results attained -- for discussions of desired results, use "Educational Objectives," "Student Educational Objectives," etc.) Studying done at home outside school hours, including work on school assignments, community projects, or individual problems (Note: Do not confuse with "Home Instruction" or "Home Schooling") Packets of subject-related teaching materials containing objectives, directions for use, and test items use learning modules
instructional design student centered curriculum educational development/ change/ improvement/ technology nontraditional education instructional innovation teaching methods instructional innovation web based instruction educational technology hybrid learning
homework nontraditional education
teaching methods
Op basis van de zoektermen en de verdieping van deze zoektermen in Eric, zijn de volgende zoektermen gebruikt in Google Scholar: flipped classroom, inverted classroom blended learning, hybrid learning learning modules, modular learning nontraditional education, educational development, educational innovation teaching methods, instructional design, instructional innovation, web based instruction, educational technology student centered curriculum, curriculum design student role, teacher role interactivity peer instruction active learning Er is in Google Scholar, Science Direct en Wiley Online Library gezocht op elke term afzonderlijk en op combinaties van termen met behulp van AND. Enkele zoektermen bleken nog altijd te breed gedefinieerd te zijn, zoals bijvoorbeeld “instructional design”. De volgende zoektermen zijn uiteindelijk gebruikt: “flipped classroom”, “inverted classroom”,
5
“blended learning”, “hybrid learning”, “teacher role”, “interactivity”, “peer instruction”, “active learning”. Dit heeft geresulteerd in een initiële literatuurlijst van 37 artikelen. Door middel van ‘’snowballing’ is vervolgens verder gezocht naar literatuur. Hierbij is gebruik gemaakt van de referentielijst van de artikelen die het meest vaak naar voren kwamen tijdens het zoeken naar literatuur en websites die daarin veelvuldig werden aangehaald. Dit heeft uiteindelijk geresulteerd in 22 nieuwe artikelen die zijn toegevoegd aan de literatuurlijst. In totaal zijn er 59 studies gevonden die de basis vormen van de literatuurstudie. De gevonden literatuur is telkens toegevoegd aan de applicatie Endnote, inclusief abstract en url. Na afloop van het zoekproces is Endnote opgeschoond.
2.2.
Selectiecriteria
Er is geen garantie dat de gevonden literatuur op basis van de gebruikte zoektermen kwalitatief goed is. Om deze kwaliteit te waarborgen worden inclusie criteria geformuleerd (Van Klaveren & De Wolf, 2013) . Ten eerste worden alleen Engelstalige en peerreviewed publicaties geselecteerd. Bij peer review wordt de kwaliteit geborgd doordat het werk voor publicatie kritisch wordt bekeken door collega’s. Dit biedt geen kwaliteitsgarantie, daarom zijn tevens de volgende inclusiecriteria gehanteerd: ‘experimenteel onderzoek’, ‘quasi-experimenteel onderzoek’ en ‘beschrijvend of correlationeel onderzoek met betrekking tot enkele specifieke werkzame bestanddelen van een onderwijsmodel’. Met behulp van figuur 1 zullen deze inclusiecriteria worden verduidelijkt. In figuur 1 worden verschillende soorten onderzoek benoemd, zij zijn ingedeeld naar hardheid en generaliseerbaarheid van bewijs. Naarmate de sterkte van het bewijs toeneemt, kan er ook met meer zekerheid een uitspraak worden gedaan over causale verbanden. Zoals uit Figuur 1 (De Witte, 2012) valt af te lezen, is de frequentie van voorkomen van kwalitatief betrouwbare evidence based studies laag.
Sterkte van het bewijs Experimenteel onderzoek Quasi-experimenteel onderzoek
Quasi-Experimental design Correlationeel onderzoek Beschrijvende studies Case studies
Frequentie van voorkomen in de wetenschappelijke literatuur Figuur 1. Kennispiramide Overgenomen uit “Wanneer leveren wetenschappelijke studies bewijs? Problemen in sociale wetenschappen” door K. De Witte, 2012, TIER Maastricht University.
Aangezien experimenteel onderzoek wordt gezien als meest betrouwbaar, vanwege uitspraken die gedaan kunnen worden omtrent causaliteit, heeft het inclusiecriterium ‘experimenteel onderzoek’ de voorkeur. Echter, er is geen gerandomiseerd, experimenteel onderzoek op het gebied van Flipped Classroom gevonden. Daarom worden in dit de resultaten van ‘quasi-
6
experimenteel onderzoek’ ook aangemerkt als bewijs. Dit type onderzoek biedt garanties met betrekking tot de interne validiteit op grond van voor- en nameting. Door dit criterium zijn 4 studies geïncludeerd, deze 4 studies zijn gebaseerd op de onderzoeksmethode ‘Difference in Difference’ waarbij de resultaten voor wat betreft de interventiegroep, worden vergeleken met een controlegroep. Tenslotte is beschrijvend onderzoek dat inzicht verschaft in de samenhang tussen werkzame bestanddelen van de Flipped Classroom geïncludeerd. Het betreft voornamelijk ‘correlationeel onderzoek’. Deze studies zijn gevonden op basis van combinaties van zoektermen zoals bijvoorbeeld “blended learning” AND “interactivity”. Deze studies verschaffen informatie over de samenhang tussen verschillende factoren die van invloed zijn op het succes of falen van een onderwijsmodel. Het betreft dan voornamelijk percepties en eigenschappen van de student: motivatie, 1 2 ‘engagement ’, voorkeur, leerstijl, studiehouding, tevredenheid, ‘social presence ’, interactie. Op basis van dit criterium zijn nog 6 publicaties geïncludeerd. Tevens zijn een tweetal exclusiecriteria gehanteerd: studies zijn niet toegelaten indien zij niet direct opvraagbaar waren in de database, of indien het een experiment betrof met minder dan 40 participanten. Op basis van deze inclusie- en exclusiecriteria worden er in totaal 10 van de 59 publicaties geaccepteerd. Van deze 10 studies leveren 4 bewijs over de effectiviteit van de Flipped Classroom, of een vergelijkbaar onderwijsmodel, 6 studies beschrijven de samenhang tussen specifieke werkzame bestanddelen van een onderwijsmodel. Voor wat betreft deze laatste 6 publicaties, zal in de interpretatie ervan rekening gehouden moeten worden met het eerder vermelde kwaliteitsaspect.
1 2
De Engels term ‘engagement’ kan als volgt worden vertaald: betrokkenheid, geënthousiasmeerd zijn, gemotiveerd zijn De term ‘social presence’ wordt nader verklaard in Tabel 2, artikel nummer 9, (So & Brush, 2008)
7
3. Literatuuronderzoek 3.1
Analyse en beschrijving van afzonderlijke publicaties
In Tabel 2 worden de 10 geselecteerde studies beschreven. De tabel beschrijft per publicatie de literatuurgegevens, een beknopte beschrijving van het doel van de studie, de gehanteerde onderzoeksmethode die inclusief de data en de belangrijkste onderzoeksbevindingen.
8
Tabel 2. Beschrijving van de geselecteerde artikelen. nr. 1.
Artikel Bates, S., & Galloway, R. (2012). The inverted classroom in a large enrolment introductory physics course: a case study. Conclusie
nr. 2.
Artikel Clayton, K., Blumberg, F., & Auld, D. P. (2010). The relationship between motivation, learning strategies and choice of environment whether traditional or including an online component. British Journal of Educational Technology, 41(3),
Onderzoeksvraag Onderzoeksmethode Data Invoering van de flipped classroom. Het curriculum is hiervoor aangepast. difference-inAlle eerstejaars natuurkundestudenten op de De content en het lesmateriaal worden voor zelfstudie aangeboden als differences Universiteit van Edinburgh die verplicht het vak voorbereiding op de colleges. Studenten maken opdrachten en quizzen, en `introductie op natuurkunde’ volgen. N=199, waarbij sturen tijdens het studeren issues in die tijdens de colleges worden de twee populaties min of meer gelijk zijn behandeld. De traditionele manier van lesgeven was gericht op vertegenwoordigd. kennisoverdracht en introductie van nieuwe leerstof, de huidige lessen zijn gericht op discussie onder begeleiding van de docent, er wordt gebruik gemaakt van quizzen en stemkastjes en ‘peer instruction’. Student betrokkenheid (engagement) en aanwezigheid: De participatie aan zelfstudie lag gemiddeld tussen de 83% en 95%; de participatie aan quizzen was gemiddeld 79%; gemiddeld 70% van de studenten vulden de open vraag ten behoeve van het college in. Verder is er geen significant bewijs gevonden dat wanneer materiaal ten behoeve van zelfstudie voorafgaand aan het college wordt verstrekt, studenten niet meer naar college komen. Door de quizzen tijdens de colleges en het gebruik van stemkastjes daarin kon wekelijks de participatie worden afgelezen: relatief constant aantal van 140 studenten. Feedback ten behoeve van docenten: Waardevolle feedback verkregen door quizzen (online en tijdens college), open vragen, discussies in de les. Op basis van deze feedback kon de les of het materiaal ‘op maat’ worden gemaakt. Studenttevredenheid: Gemeten op basis van voor- en nameting (vragenlijsten): 51% uitstekend; 45% goed; voldoende, zwak en slecht samen 4%. Bewijs leeropbrengst: De leeropbrengst wordt reeds 6 jaar gemeten met Force Concept Inventory (FCI), dit evalueert de effectiviteit van verschillende doceermethodes voor wat betreft het verbeteren van ‘conceptual understanding’. De score is 0.54 (score 0.3 is gemiddeld, vanaf 0.5 is de score hoog). Conclusie: hoge leeropbrengst. Additionele bevindingen positief: hogere studentparticipatie tijdens de colleges; docenten nu tijd en ruimte hadden om te focussen op waar het allemaal werkelijk om draait: begrijpen de studenten het materiaal werkelijk; negatief: organiseren van materiaal kost tijd en geld tijdens de opstartfase; verzamelen van ingezonden open vragen is tijdrovend; mentale verandering is nodig: accepteren van minder vooraf gestructureerde colleges; alles valt of staat met de voorbereiding van de studenten. Onderzoeksvraag Onderzoeksmethode Data In dit onderzoek wordt de invloed van leerdoelen, zelfwerkzaamheid correlationeel Studenten Psychologie van 2 openbare ‘colleges’ uit (perceptie van de student over de mogelijkheid een specifieke taak te onderzoek New York. N=123, waarvan: kunnen uitvoeren) en leerstrategie op hun voorkeur voor leeromgevingen 75% fulltime studenten tussen de 18 en 39 jaar onderzocht (online, hybride of traditionele leeromgeving). De bevindingen oud; geven inzicht in de motivatie van studenten om in verschillende omgevingen 80% van deze studenten hebben nog nooit online te leren. of hybride onderwijs gevolgd; 55% was wel bekend met online onderwijs; 34% was bekend met hybride onderwijs Onderzoek op basis van vragenlijsten. Kanttekening: kleine sample size voor de nontraditional group.
9
349-364. Conclusie
nr. 3.
Artikel Dowling, C., Godfrey, J. M., & Gyles, N. (2003). Do hybrid flexible delivery teaching methods improve accounting
Uit dit onderzoek is gebleken dat studenten vooral traditionele leeromgevingen prefereerden, de motivatie hiervoor is gecategoriseerd en weergegeven in onderstaande afbeelding:
Afbeelding 1. Motivatie voor voorkeur voor leeromgeving. Overgenomen uit The relationship between motivation, learning strategies and choice of environment whether traditional or including an online component. (p. 356) door K. Clayton, F. Blumberg, & D.P. Auld. (2010). British Journal of Educational Technology, 41(3), 349-364. Voorbeeld als toelichting op deze tabel: in totaal hebben 3 studenten aangegeven een voorkeur te hebben voor online onderwijs, motivatie hiervoor: sluit aan bij de levensstijl. Uit dit onderzoek blijkt dat de voorkeur voor een bepaalde leeromgeving gebaseerd is op aansluiting bij de leerstijl en in hoeverre het de betrokkenheid van de student stimuleert. De keuze tussen hybride en traditionele leeromgevingen is voornamelijk gebaseerd op het idee over de mate waarin de leeromgeving het leerproces van de student zal verrijken. Gesteld wordt dat studenten interactie waardevol vinden voor het kunnen behalen van hun leerdoel en dat de voorkeur voor een traditionele omgeving in grote mate bepaald wordt door de overtuiging dat daar meer ruimte is voor interactie en discussies. Verder wordt gesteld dat de leefstijl en het zelf kunnen bepalen van het leertempo belangrijk zijn voor de keuze voor een online leeromgeving. Er zijn significante verschillen gevonden voor wat betreft motivatie en leerstrategieën: studenten met een voorkeur voor de traditionele leeromgeving zijn doelgericht en meer bereid energie te steken in het leren; studenten met een voorkeur voor niet-traditionele omgevingen zijn meer zelfverzekerd dat zij kunnen omgaan met een niet-traditionele manier van lesgeven. Conclusie: een hybride leeromgeving “brings together the benefits of the online environment with the social interactions and physical presence of the professor” (Clayton, Blumberg, & Auld, 2010, p361). Een stimulerende leeromgeving is een omgeving waarin ruimte is voor interactie, spontaniteit, feedback en waarin sprake is van sociale connecties, zowel met docenten als met medestudenten. Onderzoeksvraag Onderzoeksmethode Data Deze studie onderzoekt de samenhang tussen de leeruitkomsten van difference-inStudenten ‘accounting information systems’ van 2 studenten en twee verschillende onderwijsmodellen, namelijk: traditioneel differences campussen, cohort 2001. Campus 1, N=117; Campus 2, onderwijs en hybride onderwijs. N=39. Controlegroep: cohort 2000. Kanttekening: verschil tussen de twee cohorten; de De context van dit onderzoek: kan een flexibeler onderwijsmodel bijdragen invloed van andere factoren die ook de leeropbrengst aan een betere kwaliteit van de traditionele, ‘face-to-face’ leeromgeving, kunnen beïnvloeden (bijvoorbeeld leerstijl, het verkleinen van de klasgrootte, het kunnen aanbieden van hetzelfde vooropleiding).
10
students’ learning outcomes? Accounting Education, 12(4), 373-391. Conclusie
nr. 4.
Artikel Ginns, P., & Ellis, R. (2007). Quality in blended learning: Exploring the relationships between on-line and face-to-face teaching and learning. The Internet and Higher Education, 10(1), 53-64. Conclusie
lesmateriaal op beide campuslocaties en een afname van het reizen tussen de locaties door docenten.
De leerprestatie van studenten die de hybride variant volgen is hoger, opvallend is dat de tussentijdse toetsen geen significant verschil tonen, maar het eindresultaat wel. Mogelijke verklaring hiervoor is dat studenten gedurende het semester worstelden met de onderwijsvorm (meer zelfverantwoordelijkheid voor het leren), maar dat zij doordat zij veel tijd hebben gestoken in het studeren zij uiteindelijk een beter eindresultaat hebben weten te behalen. Er is bewijs dat flexibele onderwijsomgevingen in combinatie met elektronische middelen bij grote groepsgroottes de voordelen behalen die normaal worden toegeschreven aan kleine groepsgroottes. Deze bevinding is met name van belang voor instellingen die te kampen hebben met grote studentenaantallen of die tegemoet willen komen aan de vraag naar onderwijsflexibilisering op een wijze dat de leeruitkomst voor studenten wordt verhoogd. Overige bevindingen: resultaten voor vakken met instapeis hebben een positieve invloed op de leeropbrengst; de leeruitkomst van vrouwen is hoger dan die van mannen; jonge, voltijd studenten behalen betere resultaten dan oudere, deeltijd studenten; kosteneffectiviteit van een flexibel onderwijsmodel hangt af van factoren als rendement, inzet van een ‘instructional designer’, ICT-vaardigheid van de docent, levensduur van het lesmateriaal, studenttevredenheid, docenttevredenheid en de werklast. Onderzoeksvraag Onderzoeksmethode Data Deze studie beoogt de kwaliteit en effectiviteit van het online component te correlationeel Studenten Diergeneeskunde (Australië). evalueren binnen een hybride onderwijsmodel. In deze studie wordt de onderzoek N=127, gemiddelde leeftijd 23 jaar, 80.3% vrouw. relatie tussen de beleving van de student van de e-learnomgeving, de Kanttekening: zelfselectie. studiehouding en de studieresultaten onderzocht.
Er zijn 4 evaluatiemethodes gebruikt in deze studie voor het meten van de studentperceptie van: de effectiviteit van de docent in het faciliteren van leren in een online context; de wijze waarop online leermiddelen en activiteiten hebben bijgedragen aan het leerproces; de studielast nodig voor het online component van de studie; de mate waarin het gebruiken van een online discussionboard nuttig en stimulerend was voor wat betreft de verschillende onderwerpen. Correlatie- en clusteranalyses hebben aangetoond dat deze elementen goede indicatoren zijn op basis waarvaan er uitspraken gedaan kunnen worden over de kwaliteit van online componenten. De bevindingen luiden als volgt: Samenhang tussen de studentperceptie ten aanzien van de module, kwaliteitsindicatoren van de module, de studiehouding van de student en het eindresultaat van de student; Kwaliteit van online onderwijs, middelen, werklast en student interactie hangen samen met de studiehouding en de leeruitkomst; Docenten dienen niet alleen rekening te houden met de technologische aspecten van online activiteiten, maar dienen zich ook bewust te zijn van de beleving van de student en of hetgeen gedaan wordt voldoende ondersteunend is aan het studentleerproces; Studenten behalen een hoger eindresultaat wanneer zij een positief beeld hebben van de kwaliteit van online onderwijs en de mate van interactie. Dit suggereert dat wanneer docenten de interactie monitoren en modereren, de waarde van online interactie verduidelijken, de studenten een positiever beeld zullen hebben van online onderwijs, waardoor de leeropbrengst groter zal zijn en het eindresultaat hoger. Kortom: verduidelijk het waarom, dan zal het effect positief zijn;
11
nr. 5.
Artikel Lage, M. J., Platt, G. J., & Treglia, M. (2000). Inverting the classroom: A gateway to creating an inclusive learning environment. The Journal of Economic Education, 31(1), 30-43. Conclusie
Onderzoeksvraag In deze studie wordt ingegaan op leerstijlen. Studenten kiezen doorgaans niet voor een bepaalde studie of onderwijsvorm vanwege de leerstijl, door onderwijsprogramma’s aan te passen door een ander onderwijsmodel te hanteren kan hierop beter worden ingespeeld. Er wordt gesteld dat de inverted classroom een onderwijsmodel is dat geschikt is voor verschillende soorten leerstijlen.
Onderzoeksmethode correlationeel onderzoek
Data Studenten van de Miami University die de module ‘Principles of Microeconomics’ volgen. N=189, waarvan 95 vrouw; en 94 man.
Het is moeilijk alle leerstijlen aan te spreken, toch slaagt de inverted classroom erin om een breed spectrum van leerstijlen aan te spreken. Er is met deze studie niet aangetoond dat de inverted classroom het leren verbeterd, maar wel dat er duidelijke voordelen zijn. Andere bevindingen zijn: vrouwelijke studenten hebben een sterke voorkeur voor coöperatieve leeromgevingen, een duidelijke voorkeur voor de inverted classroom, en participeren actiever tijdens colleges dan mannelijke studenten; studenten geven de voorkeur aan de inverted classroom boven het traditionele onderwijsmodel. De inverted classroom versus de traditionele vorm van onderwijs: Voordelen: meer ruimte voor student-docent interactie: student kan gericht vragen stellen over de leerstof die is bestudeerd voorafgaand aan het college, en de docent kan de leerprestaties en het begrijpen van de leerstof van de individuele student beter monitoren; meer ruimte voor groepswerk en actief leren in het klaslokaal zonder dat het ten koste gaat van de inhoud; contacttijd is hetzelfde, maar per saldo minder voorbereidingstijd per college; sluit aan bij meer verschillende leerstijlen (zie Afbeelding 2); inzet van technologie draagt bij aan een hogere participatie en motivatie van studenten; gebruik van Internet draagt bij aan meer mogelijkheden tot kritische analyse van meer recente informatie, aan meer interactie tussen docent en student en aan informatiedeling tussen docenten; tijdens het college is het mogelijk voor studenten om hetgeen geleerd is toe te passen in de praktijk. Nadeel: brengt initiële kosten met zich mee, echter die zijn tot op bepaalde hoogte te controleren.
12
nr. 6.
nr. 7.
Artikel López-Pérez, M., Pérez-López, M. C., & Rodríguez-Ariza, L. (2011). Blended learning in higher education: Students’ perceptions and their relation to outcomes. Computers & Education, 56(3), 818-826. Conclusie
Artikel Schullery, N. M., Reck, R. F., & Schullery, S. E. (2011). Toward Solving the High Enrollment, Low Engagement Dilemma: A Case Study in Introductory Business. International Journal of Business, Humanities and Technology, 1(2), 19. Conclusie
Afbeelding 2. Relatie tussen leerstijl en inverted classroom componenten. Overgenomen uit Inverting the classroom: A gateway to creating an inclusive learning environment. (p.40) door M.J. Lage, G.J. Platt & M. Treglia. (2000). The Journal of Economic Education, 31(1), 30-43. In deze tabel wordt weergegeven welke vorm het beste aansluit bij welk type leerstijl. De leerstijlen zijn afkomstig uit 3 verschillende werken, deze leerstijlen worden in deze studie duidelijk uitgelegd, de vormen zijn elementen uit de inverted classroom. Zo past bijvoorbeeld de vorm video het best bij de leerstijlen: afhankelijk, onafhankelijk, convergeerder, assimilator, introvert, intuïtief, percipiërend. Bij de inverted classroom worden l deze vormen ingezet, daarmee bedient de inverted classroom de individuele student beter omdat de student kan kiezen voor een passende vorm uit het inverted classroom landschap. Onderzoeksvraag Onderzoeksmethode Data Informatietechnologie maakt vernieuwingen binnen het onderwijs mogelijk, difference-in1431 studenten aan de Universiteit van Granada, deze vernieuwingen bieden docenten en studenten innovatieve differences verdeeld over 17 groepen. leeromgevingen en stimuleren en verbeteren het onderwijsleerproces. In deze studie wordt het resultaat van de invoering van blended learning gepresenteerd.
Het inzetten van blended learning heeft een positief effect op het reduceren van studie uitval en op het verbeteren van studieresultaten; Studentpercepties ten aanzien van blended learning zijn gerelateerd aan het behaalde eindresultaat dat weer afhankelijk is van de blended learning activiteiten, de leeftijd van de student, achtergrondkenmerken en aanwezigheid; Doordat de docent meer betrokken is bij het leerproces van de student, zijn de resultaten van de studenten mogelijk hoger. Onderzoeksvraag Onderzoeksmethode Data De inverted classroom, een hybride vorm van onderwijs, is ingevoerd om correlationeel Studenten van Haworth College of Business in een aantal problemen op te lossen, te weten: grote studentenaantallen, onderzoek Michigan die een ‘introductory business’ module ogenschijnlijk lage studentbetrokkenheid, twijfelachtige evaluaties en te volgen. N=868. weinig vakdocenten. De studie onderzoekt of met dit nieuwe format de Kanttekening: zelfselectie; geen controlegroep voor gewenste leerdoelen kunnen worden behaald en of het studenten wat betreft alle onderdelen die in dit onderzoek engageert. worden gemeten.
De mate van studenttevredenheid en de mate waarin studenten de leerstof zich eigen maken correleert met hun participatie tijdens de colleges;
13
nr. 8.
Artikel Sitzmann, T., Kraiger, K., Stewart, D., & Wisher, R. (2006). The comparative effectiveness of web‐based and classroom instruction: A meta‐analysis. Personnel Psychology, 59(3), 623-664. Conclusie
In het nieuwe format worden de issues die samenhangen met de grote studentenaantallen succesvol geadresseerd; De onderwijsinstelling is door het nieuwe format in staat om op een kosteneffectieve wijze de studentbetrokkenheid te vergroten waarbij de oorspronkelijke leerdoelen worden behaald; De doelstelling van de onderwijsinstelling, community building tussen studenten onderling en tussen studenten en de onderwijsinstelling, wordt behaald; De reacties van studenten op dit format zijn positief Als nadeel wordt het gebrek aan mogelijkheden tot online interactie genoemd. Facilitators worden tijdens colleges ingezet. In dit geval betreft het mensen afkomstig uit het bedrijfsleven. Deze ondersteuning is nodig omdat er te weinig docenten zijn. De facilitators zijn erg positief en de studenten zien er de meerwaarde van in. Onderzoeksvraag Onderzoeksmethode Data Onderzoek naar de effectiviteit van webbased onderwijs in relatie tot meta-analyse Data uit 96 studies, N=19.331 studenten uit 168 klassikaal onderwijs, en naar de motor achter deze effectiviteit. studieprogramma’s. Data verkregen uit surveys. Kanttekening: zelfselectie en active learning.
Mixed method of blended onderwijs levert betere resultaten op dan online of face-to-face onderwijs afzonderlijk. Webbased onderwijs optimaliseert de voordelen van beide vormen van onderwijs en komt tegemoet aan de wensen van de individuele student door het gebruik van verschillende media: de voordelen van persoonlijke interactie uit het klassikaal onderwijs, en de zelfstudie mogelijkheden gebruikmakend van technologische mogelijkheden. Uit deze studie blijkt dat webbased onderwijs in vergelijking met het klassikale deel binnen een blended onderwijsmodel: Effectiever is voor wat betreft het onderwijzen van beroepsgerelateerde kennis en vaardigheden; 13% effectiever is voor het onderwijzen van declaratieve kennis; 20% effectiever is voor het onderwijzen van procedurele kennis; Lesmethodes (instructional methods) zijn belangrijker voor het leereffect dan de media die wordt gebruikt om de leerstof aan te bieden; 19% effectiever is voor wat betreft declaratieve kennis mits: studenten zelf de regie hebben, het gedurende langere tijd wordt gegeven, studenten oefenen met de leerstof en feedback kregen tijdens het oefenen. Wanneer deze voorwaarden er niet waren, bleek klassikaal onderwijs 20% meer effectief dan webbased onderwijs. 6% van de studenten gaf aan klassikaal onderwijs te verkiezen boven de blended vorm, een mogelijke verklaring hiervoor is dat de tijdsinvestering van studenten groter is bij de blended vorm dan bij de klassikale vorm hetgeen zowel resulteert in meer ontevredenheid, als in een grotere leeropbrengst. Leeftijd speelt een rol: de leeropbrengst voor wat betreft declaratieve kennis voor studenten in de leeftijd van 23-45 jaar was groter bij webbased onderwijs; de leeropbrengst van studenten in de leeftijd van 18-22 was groter bij klassikaal onderwijs. Mogelijk kunnen oudere studenten beter omgaan met zelfstandigheid en zelfverantwoordelijkheid in het leerproces en wellicht zijn zij meer gemotiveerd om specifieke leerdoelen te behalen, en zijn jongere studenten meer gebaat bij een meer gestructureerde klassikale omgeving. Kritische noot: Het is zeer waarschijnlijk dat zelfselectie het effect van een studie beïnvloedt. De resultaten van studies waarin studenten door toeval werden geselecteerd (waarschijnlijk: minder gemotiveerd, gedwongen gebruik te maken van technologie terwijl die persoon daar niet voldoende vaardig in is, niet
14
nr. 9.
nr. 10.
Artikel So, H. J., & Brush, T. A. (2008). Student perceptions of collaborative learning, social presence and satisfaction in a blended learning environment: Relationships and critical factors. Computers & Education, 51(1), 318-336. Conclusie
Artikel Strayer, J. F. (2012). How learning in an inverted classroom influences cooperation, innovation and task orientation.
passend bij de leerstijl) waren minder positief voor wat betreft webbased onderwijs, dan wanneer er sprake was van zelfselectie (waarschijnlijk: meer gemotiveerd om deel te nemen, waarschijnlijk passend bij de persoonskenmerken en leerstijl); In de meta-analyse is gevonden dat webbased onderwijs gebruik maakt van meer verschillende lesmethodes (instructional methods) en het vereist dat studenten actiever zijn. Dit is consistent met de gedacht dat leren wordt bereikt door een actieve betrokkenheid van de student. Klassikaal onderwijs zou de zelfde mate van activiteit moeten vragen van studenten als webbased onderwijs, en ook meer verschillende lesmethoden (instructional methods) moeten gebruiken. In deze meta-analyse kon de uitkomst daarvan niet worden gemeten, wel kan worden geconcludeerd dat lesmethodes (instructional methods) belangrijker zijn voor de effectiviteit van het leerproces dan de media die worden gebruikt. Verklaring termen: Declaratieve kennis: het onthouden van feiten en principes en het zien van de verbanden. Output: gedrag, cognitieve strategieën voor het toepassen van kennis. Procedurele kennis: informatie met betrekking tot de uitvoering van een handeling of activiteit. Output: compilatie, automatisme. Onderzoeksvraag Onderzoeksmethode Data In deze studie wordt de relatie tussen collaboratief leren, social presence en correlationeel Studenten uit het hoger onderwijs op het gebied van algemene tevredenheid in een blended learning omgeving onderzocht, en onderzoek gezondheidswetenschappen. N=48. de kritische factoren die met deze 3 variabelen samenhangen. Data afkomstig uit een vragenlijst (Student Perception Questionnaire) en uit interviews. Social presence: de mate van interactie en interpersoonlijke relaties (So & Brush, 2008) ; het gevoel dat je samen bent met iemand anders wanneer je fysiek van elkaar gescheiden bent.(http://www.maudebbekink.nl/2009/03/meer-vertrouwen-in-websitedoor-social-presence/, geraadpleegd op 13-01-2013)
De studentperceptie voor wat betreft collaboratief leren heeft een positief effect op de studentperceptie van social presence en de studenttevredenheid; Studenten die een hoog niveau van collaboratief leren ervaren zijn meer tevreden over het afstandsonderwijs dan studenten die een laag niveau van collaboratief leren hebben ervaren; Studenten die een hoog niveau van collaboratief leren ervaren, ervaren tevens een hoog mate van social presence; Een positieve, statistisch niet-significante relatie tussen social presence en algemene tevredenheid; De structuur van de cursus, emotionele steun en communicatiemiddelen zijn kritische factoren voor studentpercepties van collaboratief leren, social presence en tevredenheid. Onderzoeksvraag Onderzoeksmethode Data Vergelijkend onderzoek naar de leeromgeving bij de inverted classroom en difference-inStudenten uit het eerste jaar die een introductie op traditioneel onderwijs. Hierbij is de ervaring van de student van de huidige differences Statistiek volgen. N=49 (N=26 voor traditional class en leeromgeving (inverted of traditional) vergeleken met de voorkeur van de N=23 voor inverted classroom). student. Er is op 7 punten vergeleken, waaronder de relatie tussen Data uit ‘College and University Classroom studenten, samenwerking en taakoriëntatie. Environment Inventory’ (CUCEI), aantekeningen, De inverted (of flipped) classroom is een specifieke vorm van blended interviews en focusgroepen. Beperkingen van deze studie: de docent is tevens de
15
Learning Environments Research, 15(171193). Conclusie
onderzoeker; studenten zijn niet random toegewezen.
Studenten uit de inverted classroom zijn minder tevreden over de waarde van de klassikale lessen voor het uitvoeren van de leertaken tijdens de module. Echter, zij stonden meer open voor coöperatief leren en innovatieve onderwijsmethodes. De conclusie voor geclassificeerd in ‘samenwerking en innovatie’ en ‘taakoriëntatie’ (‘task orientation’). Studenten uit de inverted classroom in vergelijking met de traditionele groep: Staan veel meer open voor samenwerking; Benoemen de meerwaarde van samen leren met medestudenten. Bij de traditionele groep werd dit specifieke element door aanzienlijk minder studenten genoemd (significant); Hebben meer moeite met het goed begrijpen wat er in leeractiviteiten precies werd verwacht; Hebben aangegeven dat een succesvolle leeromgeving de mogelijkheid biedt kennis toe te passen; Moeten wennen aan de nieuwe vorm van onderwijs; Hebben een hogere graad van onvoorspelbaarheid ervaren: hoewel aan het begin duidelijk de leerdoelen, activiteiten, beoordelingscriteria en deadlines werden gecommuniceerd (zowel op schrift als mondeling), bleken studenten uit de inverted classroom te blijven worstelen met de leeractiviteiten, en hadden vaak moeite de verbanden ertussen te zien. De traditionele vorm was meer gestructureerd, taak georiënteerd dan de inverted classroom, waardoor studenten minder moeite hadden met begrijpen wat er gedaan moest worden en verbanden te leggen tussen de verschillende noties die zij leerden. Aanbevelingen: Onderzoek naar hoe online elementen het beste kunnen worden geïntegreerd in face-to-face onderwijs. Deze studie toont het belang van een goede, duidelijke structuur bij een flipped classroom, anders gaat het ten koste van de leerervaring, leeropbrengst, leeruitkomst en studenttevredenheid; Onderzoek naar de geschiktheid van de doelgroep (eerstejaars of ouderejaars, leeftijd); Onderzoek naar juiste communicatietools. Studenten in een inverted classroom zijn zich meer bewust van hun eigen leerproces, hierdoor bestaat er bij hen de behoefte aan reflectie op de leeractiviteiten. Ruimte voor reflectie en feedback kan een cruciale succesfactor zijn in deze vorm van onderwijs; Het proces van betekenisgeving bij de student moet goed begeleid en gemonitord worden door de docent in de inverted classroom; Onderzoek naar best practices.
16
3.2
Synthese
De geselecteerde literatuur geeft aan dat de `Flipped Classroom’ niet op een eenduidige manier gedefinieerd kan worden. Daarom zet deze synthese de essentiële elementen van dit onderwijsmodel uiteen. Er wordt ingegaan op de implicaties voor de docent, de student en de onderwijsorganisatie. Het Flipped Classroom onderwijsmodel De ‘Flipped Classroom’ is een omgekeerde vorm van het traditionele onderwijsmodel, waarbij het huiswerk wordt verplaatst naar de collegezaal, en het traditionele college waarin kennisoverdracht centraal staat, wordt verplaatst naar zelfstudie (Bates & Galloway, 2012; Lage, Platt, & Treglia, 2000; Strayer, 2012) . Er worden meerdere termen gebruikt voor het begrip ‘Flipped Classroom’. ‘Inverted classroom’ is een synoniem. In de geïncludeerde studies heeft dit onderwijsmodel een digitaal component, er is echter niet aangetoond dat het een voorwaarde is. Gezien het feit dat Informatie Technologie een goede ondersteuning kan bieden in dit onderwijsmodel, wordt dit echter wel als belangrijk bestanddeel meegenomen in deze studie. Termen als ‘hybride onderwijs’ en ‘blended learning’ hebben met het Flipped Classroom model gemeenschappelijk dat bepaalde delen van het onderwijsleerproces in klassikaal verband plaatsvinden en bepaalde delen online. In dit verband worden ook de termen ‘online learning’ of ‘e-learning’ gebruikt, waarbij het in dezen niet gaat om volledig online onderwijs of afstandsonderwijs, maar om het inzetten van digitale componenten waarbij gebruik wordt gemaakt van het worldwideweb binnen het traditionele onderwijs. De literatuur geeft op een eenduidige manier aan dat het Flipped Classroom onderwijsmodel de volgende elementen dient te bevatten: een online component waar de student zelfstandig werkt en de leerstof zich eigen maakt klassikaal onderwijs waarin het toepassen en verdiepen van kennis centraal staat geënt op constructivisme interactie en feedback op zowel de inhoud als het leerproces zijn essentieel Verder zijn de volgende uitgangspunten van belang: een goed ontwerp van het onderwijsprogramma waarbij gebruik wordt gemaakt van de sterke punten van beide vormen het online component en het klassikale deel zijn complementerend de rol van de docent en student verschilt van de rol in het traditionele onderwijsmodel De elementen waarop de literatuur afwijkt betreft met name de inzet van media bij zelfstudie, en het soort onderwijsleeractiviteit of werkvorm bij zowel zelfstudie als tijdens het college. De diversiteit wordt verklaard vanuit de leerstijl van de student (Lage, Platt, & Treglia, 2000) , het doel dat wordt beoogd (Ginns & Ellis, 2007; So & Brush, 2008) of het vakgebied (Strayer, 2012). Het implementeren van het Flipped Classroom onderwijsmodel impliceert een mentale verandering bij de docent en de student, en heeft implicaties voor de onderwijsorganisatie: De docent King (1993) omschrijft de rol van de docent in het traditionele onderwijsmodel als die van ‘sage on the stage’ waarbij de docent de bron is van informatie. In het Flipped Classroom model heeft de docent de rol van ‘guide on the side’, en is de docent een facilitator, beleider of coach die het leerproces faciliteert. De uitoefening van de professie verandert met dit onderwijsmodel wezenlijk.
17
Een andere implicatie betreft flexibiliteit en aanpassingsvermogen. Het is van belang om in te kunnen spelen op de leervraag van de student. In het traditionele onderwijsmodel staat de lesstof die tijdens het college aan bod zal komen al van te voren vast, en kan de docent zijn colleges voorbereiden. Bij het Flipped Classroom model wordt de collegetijd anders benut, en de leerstof die normaal gesproken tijdens het college werd behandeld, wordt nu door de studenten thuis voorbereid. Indien tijdens de colleges ruimte wordt geboden om te reflecteren op hetgeen tijdens zelfstudie is geleerd, impliceert dit dat de docent ad hoc de inhoud van het college moet kunnen aanpassen, of activiteiten paraat moet hebben om de studenten te bedienen. Dankzij feedback en interactie als belangrijk onderdeel in het onderwijsleerproces zal de docent tijdens colleges beter maatwerk kunnen leveren, aangezien de docent nu meer inzicht heeft in hetgeen de (individuele) student al dan niet beheerst, dan bij het traditionele onderwijsmodel. Tevens is het eenvoudiger te differentiëren binnen het Flipped Classroom model: studenten die de leerstof gemakkelijk domineren kunnen zelfstandig vooruitwerken, of kunnen tijdens de colleges fungeren als peer voor de medestudenten, en daarmee de docent tijdens de colleges ondersteunen. Deze ‘snelle’ studenten zullen hierdoor minder snel verveeld raken en hierin een uitdaging vinden, tegelijkertijd kunnen zij hun kennis nog verder uitdiepen. Daarentegen, studenten die moeite hebben met de leerstof, kunnen in eigen tempo de leerstof doornemen, en kunnen, zowel tijdens zelfstudie als tijdens de colleges, gericht vragen stellen en om uitleg vragen aan de docent en aan medestudenten. Op deze wijze kan er in het onderwijs beter tegemoet gekomen worden aan de individuele behoeften van de student (Bates & Galloway, 2012; Dowling, Godfrey, & Gyles, 2003; Lage, Platt, & Treglia, 2000; López-Pérez, Pérez-López, & Rodríguez-Ariza, 2011; Sitzmann, Kraiger, Stewart, & Wisher, 2006; Strayer, 2012) . Door de feedback en interactie, zowel bij zelfstudie als tijdens colleges, door de individuele opdrachten bij zelfstudie, door de actieve participatie tijdens colleges, en door slim gebruik te maken van de technologische mogelijkheden, als bijvoorbeeld digitale toetsing of het inzetten van een communicatietool bij zelfstudie, is het zeer aannemelijk dat de Flipped Classroom effectief zal zijn. Naast vakinhoudelijke kennis is het van belang dat de docent voldoende uitgerust is op het gebied van didactiek en techniek om een kwalitatief goed onderwijsprogramma volgens het Flipped Classroom onderwijsmodel te kunnen ontwerpen. De term ‘instructional design’ wordt hiervoor in literatuur gebruikt (zie ook Tabel 1, pagina 4). Bij het ontwerpen van een onderwijsprogramma volgens het Flipped Classroom model dient te worden bepaald welke onderdelen digitaal en welke onderdelen klassikaal zullen worden behandeld. Een duidelijke structuur van en samenhang tussen de verschillende onderdelen van de leerstof en de verschillende werkvormen, online en tijdens colleges, is essentieel. Uit studies is gebleken dat het ontbreken van voldoende structuur en duidelijkheid een negatief effect heeft op de leeropbrengst, leerervaring en de studenttevredenheid. Naarmate de zelfverantwoordelijkheid toeneemt, hetgeen bij het Flipped Classroom model het geval is, neemt de behoefte aan een goede structuur, goede begeleiding en adequate communicatietools toe (Sitzmann, Kraiger, Stewart, & Wisher, 2006; Strayer, 2012) . Dit impliceert dat hier in het ontwerp van het onderwijsprogramma rekening mee gehouden dient te worden. Tenslotte is het van belang dat er voldoende aandacht is voor het begeleiden en monitoren van het leerproces, dat interactie tussen studenten, tussen student en docent en tussen student en content wordt gestimuleerd en dat het feedbackproces voldoende wordt gefaciliteerd (Bates & Galloway, 2012; Dowling, Godfrey, & Gyles, 2003; So & Brush, 2008; Strayer, 2012) . De student De Flipped Classroom vergt van de student een aanpassing in houding en gedrag. Door het toevoegen van bepaalde belangrijke elementen aan het Flipped Classroom onderwijsmodel kan de student in zijn leerproces voldoende worden ondersteund, en kunnen de deficiënties die in de geselecteerde literatuur zijn gevonden voldoende worden gecompenseerd. Het grootste verschil met het traditionele onderwijsmodel, bestaat erin dat de student bij het Flipped Classroom onderwijsmodel meer de regie over het eigen leerproces in handen moet nemen, meer zelfverantwoordelijk dient te zijn. Doordat de student meer inzicht heeft in zijn eigen leerproces binnen deze vorm van onderwijs, zal de student eerder gemotiveerd zijn te werken aan het behalen van de leerdoelen, een realistisch beeld hebben van zijn eigen kennis en kunde en een reële inschatting kunnen maken van wat er nog nodig is om de leerdoelen te kunnen behalen (Bates & Galloway, 2012; Lage, Platt, & Treglia, 2000; Schullery, Reck, & Schullery, 2011; Sitzmann, Kraiger, Stewart, & Wisher, 2006) . De factor tijd echter kan een negatief effect hebben op de studiehouding en uiteindelijk de motivatie van studenten. Dowling, Godfrey
18
& Gyles (2003) stellen dat zelfstudie veel tijd kost. Hoe moeilijker een student de materie vindt, des te meer tijd er wordt geïnvesteerd door de student, hetgeen verminderde motivatie of grotere ontevredenheid tot gevolg kan hebben. Het advies is studenten goed te begeleiden en hen bewust te maken van dit gegeven. Het aanpassen in gedrag uit zich ook in de leerstijl van de student en het gedrag tijdens de colleges. Strayer (2012) stelt dat studenten in de Flipped Classroom een voorkeur blijken te ontwikkelen voor coöperatief leren. Dit uit zich tijdens de colleges in actieve participatie, het elkaar helpen en uitleg geven. Dit, in tegenstelling tot de studenten die de traditionele lessen volgden. Een mogelijke verklaring die wordt gegeven is dat coöperatief leren op een natuurlijke wijze ontstaat in de Flipped Classroom groep om de onwennigheid en de daarmee gepaard gaande onduidelijkheden en onzekerheden in de zogenaamde adaptiefase te compenseren. Uit een aantal publicaties blijkt dat studenten tijd nodig hebben om te wennen aan deze nieuwe manier van onderwijs, er is sprake van een adaptiefase (Bates & Galloway, 2012; Clayton, Blumberg, & Auld, 2010; Lage, Platt, & Treglia, 2000; Strayer, 2012) . Indien studenten zich weten aan te passen, en belanden in de adoptiefase, blijkt de Flipped Classroom effectief te zijn: hoger rendement en verminderde studie-uitval (Dowling, Godfrey, & Gyles, 2003; López-Pérez, Pérez-López, & Rodríguez-Ariza, 2011) . Strayer (2012) stelt dat studenten niet in staat blijken de adaptiefase af te sluiten indien er sprake is van deficiënties op het gebied van interactie of toepassing van kennis tijdens colleges, of indien er sprake is van onduidelijkheid omtrent de structuur van het onderwijsprogramma, en de samenhang tussen de verschillende onderdelen van het onderwijsprogramma. Ondanks het feit dat studenten blijven hangen in de adaptiefase is er geen verband gevonden tussen het behaalde eindresultaat en de deficiëntie op het gebied van structuur en samenhang (Ginns & Ellis, 2007; Strayer, 2012) . Idealiter wordt interactie over de inhoud en feedback over het leerproces gefaciliteerd, dit is echter in veel studies niet het geval en dat wordt als deficiëntie aangegeven (Lage, Platt, & Treglia, 2000; So & Brush, 2008; Strayer, 2012) . Bij interactie, zowel online bij zelfstudie als tijdens het college, gaat het om interactie tussen: studenten onderling, waarbij het sociale aspect ook een rol speelt; student en docent; student en inhoud. In het traditionele onderwijsmodel heeft kennisoverdracht tijdens de college plaats en is er op dat moment ruimte om bijvoorbeeld inhoudelijke vragen te stellen of verduidelijking te vragen. Wanneer dit onderdeel van het onderwijsleerproces wordt verplaatst naar zelfstudie, zal studenten de mogelijkheid moeten worden geboden om vragen te stellen of verduidelijking te vragen. Op die manier zal de leeropbrengst van de zelfstudie worden vergroot, en zullen studenten in staat zijn om beter voorbereid, of in elk geval met voldoende kennis naar het college komen zodat de collegetijd optimaal kan worden benut. Het verschaft de student inzicht in zijn eigen leerproces en waar de student in zijn leerproces staat qua niveau. De mate van effectiviteit voor wat betreft de leeropbrengst voor zowel het online als het klassikale component hangt nauw samen met de mogelijkheid tot interactie (Bates & Galloway, 2012; Ginns & Ellis, 2007; Lage, Platt, & Treglia, 2000; Strayer, 2012) . Bij feedback gaat het om feedback tussen studenten, feedback van de docent naar de student, en feedback van de student naar de docent. Dit is van grote waarde voor het onderwijsleerproces (Lage, Platt, & Treglia, 2000; Sitzmann, Kraiger, Stewart, & Wisher, 2006; Strayer, 2012) . Om waardevolle feedback te geven zal de student zich moeten verdiepen in de inhoud, om de feedback die een student ontvangt te kunnen begrijpen en daar op te acteren, zal de student zich ook moeten verdiepen in de inhoud. Op deze wijze wordt de student gedwongen zich te verdiepen in de content. De feedback van de docent naar de student is waardevol voor het leerproces en de leerprestaties van de student. Feedback van de student naar de docent tenslotte, is waardevol voor het gehele onderwijsleerproces. De docent krijg op deze manier inzicht in het niveau van de (individuele) student, en kan daarop inspelen, bovendien krijgt de docent feedback ten aanzien van het onderwijsprogramma, deze informatie kan worden gebruikt als input om het onderwijsprogramma te optimaliseren. Er is veel geschreven over het belang van de aanwezigheid van een sociaal component, wanneer er gebruik wordt gemaakt van een online component binnen het onderwijsleerproces. Begrippen als ‘social presence’ (So & Brush, 2008) en ‘community’ of verbondenheid worden veel in dit kader genoemd als belangrijk element dat aanwezig moet zijn in het onderwijsleerproces, omdat het positief zou bijdragen aan motivatie en leerprestatie. Echter, uit de studie van So & Brush
19
(2008) blijkt dat de relatie tussen ‘social presence’ en studenttevredenheid statistisch niet significant is. Dit wordt verklaard vanuit het feit dat studenten vermoedelijk minder de behoefte hadden om deel te nemen aan online discussiefora doordat zij tevens klassikaal de mogelijkheid hebben tot interactie. Hieruit kan worden geconcludeerd dat het van belang is mogelijkheden tot interactie bij zelfstudie te bieden, echter het dient geen verplichting te zijn gezien het feit dat studenten ook colleges volgen waar interactie over de content centraal staat. Indien studenten bij zelfstudie vragen of problemen hebben, dan kunnen zij gebruik maken van de online faciliteiten. De student wordt hiermee in zijn leerproces ondersteund, in plaats van in een keurslijf gedwongen, hetgeen het leerproces eerder frustreert dan dat het van toegevoegde waarde is (Bates & Galloway, 2012; Ginns & Ellis, 2007; Lage, Platt, & Treglia, 2000; So & Brush, 2008; Strayer, 2012) . Indien het Flipped Classroom onderwijsmodel in optima forma wordt ingevoerd, maakt het onderwijsflexibilisering en differentiatie mogelijk, daarmee staat in dit onderwijsmodel de individuele student werkelijk centraal. In het traditionele onderwijsmodel wordt de nieuwe leerstof tijdens het college door de docent geïntroduceerd. De docent bedient in dit model alle studenten en voorziet hen in hetzelfde tempo van dezelfde informatie, een soort ‘one size fits all’ onderwijsmodel. Bij het Flipped Classroom model kan de student bij zelfstudie zelf zijn leertempo bepalen. Indien er bijvoorbeeld gebruik wordt gemaakt van video, heeft de student de mogelijkheid de leerstof nogmaals te bekijken, te pauzeren of terug te spoelen zonder daarmee de hele groep te frustreren. Een ander voorbeeld van ‘maatwerk’ of differentiatie tijdens het college is reeds gegeven bij de beschrijving van de rol van de docent bij het thema flexibiliteit. Een laatste element van belang voor de effectiviteit van de Flipped Classroom is de leerstijl van de student. Het aanbod van materiaal is bij het Flipped Classroom model zeer divers, en er wordt gebruik gemaakt van veel verschillende activerende werkvormen, meer dan bij het traditionele onderwijsmodel, waardoor meer studenten met uiteenlopende leerstijlen kunnen worden bediend (Lage, Platt, & Treglia, 2000) . Voor wat betreft het online component zijn er door het inzetten van nieuwe technologie zeer veel mogelijkheden, te denken valt bijvoorbeeld aan diverse soorten communicatietools. Een kanttekening die bij de positieve resultaten van de Flipped Classroom op dit gebied dient te worden geplaatst, houdt hiermee verband. Bij online onderwijs wordt veel gebruik gemaakt van verschillende methodes en technieken, eveneens vereist de Flipped Classroom een meer actieve studiehouding en participatie tijdens colleges van de student, meer dan bij het traditionele onderwijs. Dit is consistent met de gedachte dat een leereffect wordt bereikt wanneer er sprake is van een actieve houding, een visie op leren die in dit soort onderwijsmodellen vaak als uitgangspunt dient (Sitzmann, Kraiger, Stewart, & Wisher, 2006) . De organisatie Naast de implicaties voor de docent en de student, heeft het invoeren van het Flipped Classroom ook consequenties voor de onderwijsorganisatie. Het invoeren van het Flipped Classroom onderwijsmodel maakt bijvoorbeeld dat lesmateriaal zal moeten worden aangepast of ontworpen. De structuur en samenhang van het digitale en klassikale componenten zal goed op elkaar moeten worden afgestemd. Het impliceert een herontwerp van het onderwijsprogramma, en daar zijn de benodigde middelen voor nodig. Gezien het feit dat er gebruik zal worden gemaakt van technologische mogelijkheden, is het van belang de zelfstudie qua techniek goed te faciliteren. Dit impliceert dat de technische infrastructuur van voldoende kwaliteit moet zijn, evenals de ondersteuning van zowel de student als de docent op dit gebied. Met andere woorden de onderwijsorganisatie zal hier op ingericht moeten worden. De invoering van een nieuw onderwijsmodel brengt initiële kosten met zich mee. Ginns & Ellis (2007) geven aan dat de kosteneffectiviteit van dit onderwijsmodel afhangt van verschillende factoren, zoals onder andere het rendement; het al dan niet inzetten van een ondersteuning op het gebied van ‘instructional design’; de ICTvaardigheid van de docent; de levensduur van het lesmateriaal; het al dan niet hergebruiken van reeds bestaand lesmateriaal uit de eigen onderwijsorganisatie of van andere onderwijsinstellingen die materiaal of (delen van) hun curriculum online hebben opengesteld voor derden in de vorm van ‘Open Educational Resources’ of ‘Open Courseware’ beschikbaar; en de werklast.
20
4. Conclusie en aanbeveling De vraag of de Flipped Classroom effectief is en kan leiden tot kwaliteitsverbetering, rendementsverhoging en vermindering van studie-uitval kan voorzichtig positief worden beantwoord. De bevindingen zijn niet afkomstig uit gerandomiseerde experimenten, hierdoor staat de generaliseerbaarheid van de resultaten en bevindingen ter discussie. Desondanks zijn er tussen de quasi-experimentele studies en de beschrijvende studies relatief veel overeenkomstige conclusies gevonden, waardoor de conclusie kan worden getrokken dat de ervaringen in een positieve richting wijzen. (Bates & Galloway, 2012; Dowling, Godfrey, & Gyles, 2003; López-Pérez, Pérez-López, & Rodríguez-Ariza, 2011; Sitzmann, Kraiger, Stewart, & Wisher, 2006) . In slechts 3 studies is geconcludeerd dat het Flipped Classroom model heeft geleid tot een hoger eindresultaat (Bates & Galloway, 2012; Dowling, Godfrey, & Gyles, 2003; López-Pérez, Pérez-López, & Rodríguez-Ariza, 2011) en verminderde studie-uitval (López-Pérez, Pérez-López, & Rodríguez-Ariza, 2011) . Deze bevindingen zijn statistisch significant. Opvallend is dat het verschil alleen significant was bij de eindtoets, aan het eind van het semester. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat studenten gedurende het semester hebben moeten wennen aan het nieuwe onderwijsmodel, waardoor zij relatief veel tijd hebben besteed aan het zelfstudie component van de Flipped Classroom, dit heeft een lager resultaat gedurende het semester tot gevolg gehad vanwege de aanpassing die nodig was, maar heeft uiteindelijke geleid tot een hoger eindresultaat. Op basis van de geselecteerde literatuur kan gesteld worden dat het Flipped Classroom onderwijsmodel effectief zal kunnen blijken mits optimaal gebruik wordt gemaakt van de succesvolle elementen en er voldoende rekening wordt gehouden met de deficiënties. De essentiële elementen van dit onderwijsmodel die op basis van de geselecteerde literatuur zijn geïdentificeerd, zijn: Zelfstudie waarbij gebruik wordt gemaakt van de technologische mogelijkheden en waar voldoende mogelijkheid is tot interactie en feedback; Colleges waar toepassing van kennis en kennisverdieping centraal staan, en waarbij gebruik wordt gemaakt van constructivistische leeractiviteiten en waarbij studenten voldoende gestimuleerd worden tot actieve participatie; De student heeft een grotere verantwoordelijkheid voor zijn eigen leerproces; Goede begeleiding en monitoring van het leerproces van de student door de docent; Coöperatief leren vormt de basis; Goede technische infrastructuur; Kwalitatief goed ontwerp en structuur van het onderwijsprogramma. Met als mogelijke effecten: verbetering van de onderwijskwaliteit, hoger rendement, verminderde studie-uitval, onderwijsflexibilisering, hogere motivatie en participatie van de student en toegenomen verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces. Uit de geselecteerde studies is duidelijk geworden hoe het Flipped Classroom model effectief vormgegeven had moeten worden. Er worden diverse deficiënties gemeld, waaronder het ontbreken van de mogelijkheid tot interactie bij zelfstudie of formatieve toetsing of het onvoldoende toepassen van kennis tijdens colleges. Er is geen experimenteel onderzoek gevonden naar het Flipped Classroom model, wel quasi-experimenteel en beschrijvend onderzoek. Het is daarom aan te bevelen een gerandomiseerd experimenteel onderzoek uit te voeren waarbij in de interventie optimaal gebruik zal worden gemaakt van de succesvolle elementen en voldoende rekening wordt gehouden met de deficiënties. Er zal een interventie worden gedaan bij de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen, bij de Faculteit Economie en Management waar het Flipped Classroom model zal worden ingevoerd. De applicatie Talent (zie bijlage 1) zal als ondersteunende tool worden ingezet om de deficiënties weg te werken ten aanzien van feedback en interactie in het leerproces van de student. De kennis die met zelfstudie is opgedaan, zal tijdens colleges worden toegepast, doordat tijdens de colleges wordt
21
samengewerkt aan het oplossen van ‘real life’ problemen. Dit sluit aan bij het projectgericht onderwijs bij de Faculteit Economie en Management. De implementatie van de Flipped Classroom betekent weliswaar een mentale verandering, maar gezien het feit dat de Faculteit Economie en Management reeds diverse ingrediënten bezit die nodig zijn bij de Flipped Classroom, valt te verwachten dat dit onderwijsmodel zal passen bij de instelling. Onbewust zijn al kleine stappen in de juiste richting gemaakt. We zijn nu in staat om een goede invoering van het Flipped Classroom onderwijsmodel te bewerkstelligen gezien het feit dat de juiste omgeving en tools aanwezig zijn die dit kunnen ondersteunen. Dit alles maakt dat nu voor het eerst goed getoetst kan worden of het Flipped Classroom model effectief is.
22
5. Referenties References Bates, S., & Galloway, R. (2012). The inverted classroom in a large enrolment introductory physics course: A case study., 17 October 2012. Clayton, K., Blumberg, F., & Auld, D. P. (2010). The relationship between motivation, learning strategies and choice of environment whether traditional or including an online component. British Journal of Educational Technology, 41(3), 349364. doi: 10.1111/j.1467-8535.2009.00993.x De Witte, K. (2012). Wanneer leveren wetenschappelijke studies bewijs? problemen in sociale wetenschappen. Dowling, C., Godfrey, J. M., & Gyles, N. (2003). Do hybrid flexible delivery teaching methods improve accounting students' learning outcomes? Accounting Education, 12(4), 373-391. doi: 10.1080/0963928032000154512 Flipped classroom. (2012). Retrieved September/13, 2012, from http://thecontentcurators.tumblr.com/post/34476419866/gjmueller-understanding-the-flipped-classroom Ginns, P., & Ellis, R. (2007). Quality in blended learning: Exploring the relationships between on-line and face-to-face teaching and learning. The Internet and Higher Education, 10(1), 53-64. Lage, M. J., Platt, G. J., & Treglia, M. (2000). Inverting the classroom: A gateway to creating an inclusive learning environment. The Journal of Economic Education, 31(1), 30-43. López-Pérez, M., Pérez-López, M. C., & Rodríguez-Ariza, L. (2011). Blended learning in higher education: Students’ perceptions and their relation to outcomes. Computers & Education, 56(3), 818-826. Schullery, N. M., Reck, R. F., & Schullery, S. E. (2011). Toward solving the high enrollment, low engagement dilemma: A case study in introductory business. International Journal of Business, Humanities and Technology, 1(2), 1-9. Sitzmann, T., Kraiger, K., Stewart, D., & Wisher, R. (2006). The comparative effectiveness of web‐based and classroom instruction: A meta‐analysis. Personnel Psychology, 59(3), 623-664. So, H. J., & Brush, T. A. (2008). Student perceptions of collaborative learning, social presence and satisfaction in a blended learning environment: Relationships and critical factors. Computers & Education, 51(1), 318-336. Strayer, J. F. (2012). How learning in an inverted classroom influences cooperation, innovation and task orientation. Learning Environments Research, , 1-23. Van Klaveren, C., & De Wolf, I. (2013). Systematic reviews in education research: When do effect studies provide evidence? TIER Working Paper, 13/02, 1-25.
23
Veerman, C. (2010). Differentiëren in drievoud omwille van diversiteit en verscheidenheid in het hoger onderwijs. (). Breda: Koninklijke Broese & Peereboom.
24
6. Bijlagen Bijlage 1: Beschrijving van de applicatie Talent
25
Bijlage 1: Beschrijving van de applicatie Talent Feedback als tool Om studenten in staat te stellen hun eigen leerproces te beïnvloeden, is het belangrijk dat zij waardevolle feedback krijgen op hun leerprestaties, het competentieniveau en hun professionele kwaliteit. Om feedback op een effectieve en efficiënte manier als een tool inzetten is er een platform ontwikkeld: Talent. Dit platform heft als doel: interactie en samenwerking tussen studenten faciliteren in een ‘online community’, waar studenten in hun leerproces hun kennis en vaardigheden kunnen ontwikkelen, waar studenten hun talent kunnen ontwikkelen, en waar zij hun talent kunnen inzetten om andere studenten te helpen. Peer feedback opdrachten en interactieve web lectures Talent wordt ingezet voor opdrachten waar studenten leren door middel van peer feedback en interactieve web lectures. Talent Talent wordt als tool gebruikt bij opdrachten waarbij studenten elkaar feedback geven. Studenten krijgen bijvoorbeeld een opdracht om hun communicatieve vaardigheden in een vreemde taal te oefenen. Een opdracht kan zijn dat studenten in een video in 2 minuten een foto van een familielid moeten beschrijven waarbij ze bepaalde grammaticale constructies en/of vocabulaire moeten gebruiken. Deze korte video wordt door studenten in Talent geüpload, en vervolgens geven zij elkaar feedback op hun leerprestatie. Studenten kunnen online feedback geven in de vorm van een video, link, document, opmerking, uitleg, een tip geven, een vraag stellen of beantwoorden, enz. Deze feedback kan ‘real time’ worden gegeven: tot op de seconde nauwkeurig kan de feedback aan de video worden toegevoegd. Bij voorkeur wordt een klas opgedeeld in kleinere subgroepen van 4 studenten die elkaar feedback geven. Studenten verbeteren hun eigen taalvaardigheid en hun kennis van de vreemde taal door elkaar te helpen door elkaar waardevolle feedback te geven. Het continue proces van beoordelen, verbeteren, het van elkaar leren is erg waardevol voor de student en diens leerproces: de student zal een intrinsieke monitor op zijn prestatie ontwikkelen. Tijdens dit leerproces is de student actief bezig met de leerstof, door feedback te geven en te krijgen zal de student gestimuleerd worden zich te verdiepen in de leerstof, en de leerstof zich eigen te maken. Bovendien is het werken met peer feedback opdrachten uitdagend en stimulerend. Talent Web Lectures Het uitgangspunt van de interactieve web lectures is dat studenten elkaars begrip van de leerstof kunnen verbeteren door interactieve bijdragen te leveren, door samen te werken, door kennis te delen en door cocreatie. Interactie over de leerstof is belangrijk voor de student en diens leerproces, de student is dan op een andere manier en meer actief bezig met de leerstof. Talent nodigt studenten uit tot interactie over de leerstof. We willen niet dat studenten de web lectures slechts bekijken (consumeren, een passieve houding ten opzichte van de leerstof), maar we willen hen aanzetten tot reflectie, tot nadenken over de leerstof, we willen discussies over diverse leeronderwerpen stimuleren en we willen dat studenten elkaar helpen wanneer ze vragen hebben of problemen ondervinden tijdens de zelfstudie thuis (bijdragen aan en verrijken van de leerstof, een actieve houding). In Talent Web Lectures kunnen studenten een uitleg (web lecture) bekijken en voorzien van extra informatie over het betreffende onderwerp en dit delen binnen het platform: studenten verrijken de web lecture. Studenten kunnen bijdragen leveren in de vorm van tekst. Zij kunnen een opmerking plaatsen, uitleg geven of een tip, een vraag stellen of beantwoorden, enz. Door het interactieve element gaan studenten op een andere manier met de leerstof om, zij worden meer gestimuleerd om na te denken over de leerstof en zullen daardoor betere toets resultaten behalen. Docenten kunnen de web lecture of reeks web lectures (video) online plaatsen met additioneel materiaal (documenten). De lecture of de reeks lectures kunnen door de docent openbaar of privé worden gepubliceerd: open access of afgeschermd en alleen toegankelijk voor degenen die de url ontvangen van de docent.
Onderwijskwaliteit Feedback als tool is niet alleen waardevol voor het leerproces en de talentontwikkeling van de student, maar ook voor de kwaliteit van het onderwijs, voor het verbeteren van de lessen doordat de docent kan zien waar de studenten mee worstelen wanneer ze zich voorbereiden op een tentamen of wanneer ze de theorie moeten toepassen in de praktijk tijdens een project of als voorbereiding op een assessment.
26
