De Flipped Classroom

DE ‘FLIPPED CLASSROOM’

De ‘Flipped Classroom’

Een onderzoek naar de mate waarin lesgeven volgens het Flipped Learning Model bijdraagt aan de resultaten en taakbeleving van eerstejaars studenten in het hoger onderwijs

Datum: Naam: Studentnummer: Begeleider: Beoordelaar:

10 mei 2015 Gertie Vereijken 2062657 A. Bakx P. Swennenhuis

Inhoudsopgave Samenvatting........................................................................................................................................... 2 1 Probleemanalyse .................................................................................................................................. 3 1.1

Aanleiding en context.............................................................................................................. 3

1.2 Probleemstelling............................................................................................................................ 4 2 Theoretisch kader ................................................................................................................................. 6 2.1 Motivatie en taakbeleving ............................................................................................................. 6 2.2 Het Flipped Learning Model .......................................................................................................... 7 3 Definitieve onderzoeksvraag .............................................................................................................. 10 4 Opzet van het onderzoek ................................................................................................................... 11 4.1 Verantwoording en dataverzameling .......................................................................................... 11 4.2 Interventie ................................................................................................................................... 12 4.3 Respondenten ............................................................................................................................. 12 4.4 Instrumenten ............................................................................................................................... 12 4.5 Wijze van data analyse ................................................................................................................ 14 5 Resultaten........................................................................................................................................... 15 5.1 Kwantitatieve analyse resultaten en taakbeleving ..................................................................... 15 5.2 Kwalitatieve analyse taakbeleving .............................................................................................. 16 5.2.1 gehanteerde aanpak in de les .............................................................................................. 16 5.2.1 taakmotivatie ....................................................................................................................... 17 5.2.2 taakinzet ............................................................................................................................... 17 5.2.3 zelfvertrouwen ..................................................................................................................... 17 5.3 Algemene tevredenheid ‘Flip the Classroom’ ............................................................................. 18 6 Conclusies en aanbevelingen ............................................................................................................. 19 6.1 Conclusies .................................................................................................................................... 19 6.2 Kritische reflectie op het onderzoeksproces ............................................................................... 20 6.3 Praktische opbrengst en aanbevelingen ..................................................................................... 20 Literatuur ............................................................................................................................................... 22 Bijlagen .................................................................................................................................................. 25 Bijlage I .............................................................................................................................................. 25 Bijlage II ............................................................................................................................................. 31 Bijlage III ............................................................................................................................................ 37 Bijlage IV ............................................................................................................................................ 42 Bijlage V ............................................................................................................................................. 43 FONTYS HOGESCHOOL – MASTER LEREN EN INNOVEREN

1

Samenvatting In het eerste studiejaar van het hoger onderwijs komt regelmatig een geringe studiemotivatie naar voren (Martens & Boekaerts, 2007), hetgeen een relatie heeft met resultaten van studenten (Afzal, Ali, Khan & Hamid, 2010). Dit geldt ook voor veel eerstejaars studenten van een opleiding bedrijfskundeMER. Zij hebben voor het vak bedrijfseconomie een passieve studiehouding waardoor het leerproces niet op gang komt. Lesgeven volgens ‘Flip the Classroom’ geeft ruimte om aan de hand van activerende didactiek met studenten aan de slag te gaan (FLN, 2014). Het doel van deze studie was het verwerven van inzicht in de mate waarin lesgeven volgens ‘Flip the Classroom’ bijdraagt aan het bevorderen van de resultaten en beleving van eerstejaars studenten BedrijfskundeMER voor het vak bedrijfseconomie. Dit is onderzocht door de inzet van een interventie in de vorm van een lessenserie gebaseerd op het Flipped Learning Model (FLM) (Hamdan, McKnight, McKnight & Arfstrom, 2013), welke is ingezet bij een experimentgroep. De controlegroep kreeg les op ‘traditionele’, docentgestuurde wijze. Middels vragenlijsten en verdiepende interviews is onderzocht of er verschillen waren tussen beide groepen op het gebied van tentamencijfers, tijdsinverstering in de taak en taakbeleving. Deels werden deze verschillen aangetoond, hoewel nog niet kan worden uitgesloten dat andere factoren hierin een rol hebben gespeeld. Het FLM heeft mogelijkheden in zich om het leerproces actief op gang te brengen, waarbij aandacht voor activerende didactiek tijdens de lessen, studenten inzicht geven in het eigen leerproces en het op positieve wijze stimuleren van inspanning leveren, de belangrijkste aanbevelingen zijn.

FONTYS HOGESCHOOL – MASTER LEREN EN INNOVEREN

2

1 Probleemanalyse 1.1 Aanleiding en context De laatste 20 jaar heeft ook het HBO onder invloed van de maatschappelijke, technologische en tevens onderwijskundige ontwikkelingen een sterke ontwikkeling doorgemaakt. Zo zijn moderne onderwijsvormen bijvoorbeeld vanaf de 90-er jaren vaak gebaseerd op (sociaal)constructivistische leertheorieën (Martens, 2004; Valcke, 2010). Kenmerkend voor constructivistische onderwijsvormen is dat de student zelf een actief construerende rol speelt in het leerproces, wat veelal inhoudt dat de student aan de hand van realistische problemen zelf op zoek gaat naar oplossingen en op deze wijze nieuwe kennis construeert. Binnen het sociaal constructivisme vindt deze kennisconstructie voornamelijk samen met anderen plaats (Valcke, 2010). Belangrijke uitgangspunten voor het leerproces zijn hierbij onder andere de “eigen ervaringen, betekenisgeving en interpretatie”, al dan niet in interactie met anderen (Valcke, 2010). Loyens en Gijbels (2008) en Valcke (2010) noemen een aantal kenmerken die het leren in een sociaal constructivistische leeromgeving positief beïnvloeden. Zij noemen kennisconstructie op basis van bestaande kennis en ervaringen, samenwerkend leren, zelfregulatie en het creëren van ‘zo echt mogelijke’ leersituaties. Daarnaast worden de 21th century skills ook meer en meer centraal gesteld in de wijze waarop het onderwijs wordt ingericht. 21th century skills zijn vaardigheden die noodzakelijk zijn om succesvol te kunnen acteren in de maatschappij van de 21e eeuw en die noodzakelijk zijn om jezelf levenslang te kunnen blijven ontwikkelen. Dit zijn samenwerking, kennisconstructie, ict-gebruik (voor leren), probleemoplossend denken en creativiteit en planmatig werken (van den Oetelaar, 2012). Voor studenten is in deze vorm van onderwijs een belangrijke rol weggelegd. Vooral de zelfsturing van het leren van de student is hierbij belangrijk (Martens & Boekaerts, 2007). Zo moeten zij in staat zijn hun leerproces zelf te plannen, hun voortgang te bewaken en hun eigen leerdoelen bij te stellen (Winne, in Martens & Boekaerts, 2007). De mate waarin een student zelfgestuurd leren laat zien hangt sterk samen met motivatie. Motivatie heeft een grote invloed op het leerproces (Vansteenkiste, Sierens, Soenens & Lens, 2007). Indien studenten worstelen met hun motivatie heeft dat invloed op de leeractiviteiten die zij al dan niet ontplooien. Studenten zijn meer gemotiveerd wanneer ze erin geloven dat ze succesvol zullen zijn in een uit te voeren taak en wanneer ze de waarde van deze taak voor zichzelf inzien (Brophy, 2010). In het eerste studiejaar van het hoger onderwijs komt echter regelmatig een geringe studiemotivatie naar voren (Martens & Boekaerts, 2007). Uit literatuur blijkt dat aspecten van motivatie een sterke en positieve correlatie hebben met de resultaten van studenten (Afzal, Ali, Khan & Hamid, 2010). Motivatie is dan ook niet alleen belangrijk voor (de potentie tot) zelfgestuurd leren, maar is ook direct gerelateerd aan studieresultaten. Context Het onderzoek heeft plaatsgevonden binnen een HBO bedrijfskundeMER opleiding (hierna BKM). De opleiding kenmerkt zich door het brede karakter en beschrijft dit zelf als ‘specialist in generalisme’ (landelijk opleidingsprofiel BKM). De meerderheid van de studenten die start met deze brede opleiding, heeft voor zichzelf nog geen helder beeld geschetst van mogelijkheden na de opleiding. Uit evaluaties en mentorgesprekken met eerstejaars studenten blijkt dan ook dat een deel van de eerstejaars studenten geen duidelijke motivatie heeft voor de keuze van de opleiding. Vaak genoemde motieven van eerstejaars studenten BKM zijn ‘iets doen met management’ en ‘ik kan er nog alle kanten mee op’. De hogeschool waar het onderzoek heeft plaats gevonden streeft op basis van een sociaal constructivistische visie op leren naar een rijke leeromgeving voor haar studenten. Hierbinnen vindt kennis- en competentieontwikkeling plaats waarbij studenten en docenten elkaar ontmoeten en samenwerken (xxx Hogeschool, 2013). De hogeschool streeft ernaar dat haar opleidingen kiezen voor gevarieerde, geïntegreerde, uitdagende en activerende werkvormen die een beroep doen op een onderzoekende, ondernemende en creatieve houding van de student. Het vak bedrijfseconomie in het eerste jaar van de opleiding BKM wordt nog voornamelijk docentgestuurd gedoceerd. Dit houdt in dat de lessen grotendeels gebruikt worden om lesstof uit te leggen en huiswerk te bespreken. Er is nauwelijks sprake van activerende werkvormen. Deze onderwijsvorm sluit niet aan bij de visie van de betrokken hogeschool op de leeromgeving en de aanpak waarbij, zoals hierboven beschreven, veel meer sprake zou moeten zijn van studentactiverende onderwijsmethodes. FONTYS HOGESCHOOL – MASTER LEREN EN INNOVEREN

3

Volgens de sociaal constructivistische visie op leren leiden studentactiverende methodes juist tot een diepe leerbenadering bij studenten (Struyven, Dochy & Janssens, 2006), hetgeen door de betrokken hogeschool ook nagestreefd wordt (xxx Hogeschool, 2013). Meer en meer voelt het docententeam van het vak bedrijfseconomie nu de behoefte om de lessen op een andere manier aan te pakken. De docenten ervaren nu met regelmaat dat studenten onvoorbereid de klas in komen, een afwachtende houding hebben op wat komen gaat en de docent ‘het werk laat doen’. De verantwoordelijkheid voor het leren ligt daardoor nu meer bij de docent dan bij de student. Dit is niet wenselijk, al helemaal niet in het licht van een sociaal-constructivistische onderwijsvisie. Daar komt bij dat de resultaten voor het vak in het eerste jaar wisselend zijn. Het team zoekt naar een andere aanpak van de lessen, die idealiter zou leiden tot een betere voorbereiding en een actievere houding in de klas, hetgeen wellicht zou kunnen leiden tot betere resultaten. Bij verschillende andere vakken en leerarrangementen in het curriculum is geëxperimenteerd met het overbrengen van theoretische kennis middels video-instructies. Deze instructiefilmpjes worden door de studenten voorafgaand aan de les bekeken. Er is zo meer klassikale tijd beschikbaar voor het beantwoorden van vragen, individuele aandacht, verdieping en activerende didactiek. Dit fenomeen, ‘Flip the Classroom’ genaamd, heeft de laatste jaren aan populariteit gewonnen in het onderwijs. (Kennisnet, 2013). ‘Flip the classroom’ is een didactisch concept, waarbij er in de les ruimte ontstaat voor de stimulerende kenmerken van de sociaal constructivistische leeromgeving zoals samenwerkend leren. De betrokken BKM docenten zijn overwegend enthousiast over ‘Flip the Classroom’ en geven aan dat het de lessen ‘leuker en interactiever’ maakt (docenten BKM). Er is niet onderzocht of het ook heeft geleid tot ander studentgedrag. De kenmerken van het ‘Flip the Classroom concept sluiten in ieder geval wel aan bij de visie van de betrokken hogeschool en bij de kenmerken van 21th century skills. Het docententeam bedrijfseconomie heeft nog geen ervaring met ‘Flip the Classroom’. Het team vraagt zich af of deze manier van lesgeven zou kunnen aanzetten tot meer inzet van de studenten voor het vak en mogelijk zelfs betere resultaten. Het team is het er over eens dat om tot leren te komen, de studenten de stof moeten ervaren, ermee aan de gang moeten gaan, uitvoeren en oefenen, onder regie van een kundig docent. Dit geldt zeker voor het vak bedrijfseconomie (Teulings, 2002). Het concept ‘Flip the Classroom’ biedt ruimte om hier invulling aan te geven. Dit onderzoek is uitgevoerd om te kunnen bepalen of ‘Flip the Classroom’ daadwerkelijk een positieve invloed heeft op de inzet en houding van de studenten.

1.2 Probleemstelling De docenten bedrijfseconomie worstelen in hun praktijk met enkele problemen, waarin zij graag verandering zien. Samengevat kan worden gesteld dat studenten zich niet of slecht voorbereiden op de les, een weinig actieve houding hebben in de klas en geen verantwoordelijkheid nemen voor het eigen leerproces. Ook zijn de resultaten van de toets wisselend. Hoewel de term motivatie een aantal maal is gevallen, mogen genoemde problemen in de houding van de studenten niet alleen door motivationele aspecten worden verklaard; er kunnen ook andere oorzaken zijn voor het genoemde gedrag van de studenten. Motivatie speelt echter wel degelijk een rol en is van invloed op de leerprestaties. Martens en Boekaerts (2007) tonen aan dat een lage motivatie leidt tot slechtere leerprestaties en mogelijk zelfs tot studie uitval. De genoemde houdingsaspecten van de student aan de ene kant en de veranderende samenleving waarbij 21th century skills een steeds belangrijkere rol spelen aan de andere kant, hebben ertoe geleid dat docenten nadenken over een andere didactische aanpak van hun lessen bedrijfseconomie. Door positieve geluiden van collega’s is het team enthousiast over het concept ‘Flip the Classroom’. Onduidelijk is echter nog of deze verandering een positieve invloed op de studiehouding van studenten zal hebben. Interventies in de leeromgeving kunnen in het algemeen een positief effect hebben op de studiemotivatie van studenten (Martens & Boekaerts, 2007).


4

De focus van dit onderzoek heeft gelegen op het inzetten van een interventie ter bevordering van de studiehouding en motivatie voor het vak bedrijfseconomie in het eerste jaar van de opleiding BKM. Er is in dit onderzoek gekozen voor het inzetten van ‘Flip the Classroom’ als interventie. Het doel van het onderzoek is dan ook het verwerven van inzicht in de mate waarin ‘Flip the Classroom’ bijdraagt aan het bevorderen van de houding en motivatie van eerstejaars studenten BKM voor het vak bedrijfseconomie. Het onderzoek heeft informatie opgeleverd over de wijze waarop studenten het werken middels het concept ‘Flip the Classroom’ ervaren en of studenten hierdoor actiever met het vak aan de gang zijn gegaan. In het theoretisch kader wordt in eerste instantie nader ingegaan op het begrippen rondom motivatie zodat duidelijk wordt wat daar in dit onderzoek mee bedoeld wordt en waar het onderzoek zich op gericht heeft. Om te beoordelen of ‘Flip the Classroom’ de juiste gekozen interventie is, is in het theoretisch kader gezocht naar literatuur over dit didactisch concept. Op basis hiervan zijn ontwerpprincipes voor de interventie bepaald. Op basis van de probleemanalyse en het theoretisch kader is de onderzoeksvraag met deelvragen in hoofdstuk 3 beschreven.


5

2 Theoretisch kader 2.1 Motivatie en taakbeleving Schunk, Pintrich en Meece (2008) definiëren motivatie in hun overzichtsstudie over motivatie in het onderwijs als “the process whereby goal directed acitivity is instigated and sustained” (2008, p.5). Motivatie uit zich volgens hen in specifiek gedrag en niet zozeer in het feit dat mensen zeggen dat ze ergens gemotiveerd voor zijn. Dit ligt in lijn met Maehr en Meyer (1997), die de term ‘persoonlijke investering’ prefereren boven motivatie, om verschillende redenen. De term persoonlijke investering richt zich op specifieke acties die worden ondernomen en daar zou motivatie volgens Maehr en Meyer (1997) over moeten gaan. De vraag is zozeer niet of mensen gemotiveerd zijn, maar wanneer en hoe mensen tijd en energie investeren in een bepaalde actie (Maehr & Meyer, 1997). Naast de motivatie om tijd en energie in een vak te steken, hebben studenten allemaal verschillende opvattingen en overtuigingen over een vakgebied. Deze opvattingen en overtuigingen spelen een belangrijke rol bij de beoordeling van leertaken en –situaties (Boekaerts & Simons, 1995). De verschillende aspecten die samen de attitude van een student ten aanzien van een vak bepalen, kunnen worden samengenomen in de term ‘vakbeleving’. Vakbeleving kan worden gezien als “een georganiseerd geheel van onderling samenhangende opvattingen, overtuigingen, normen en waarden t.a.v. een vak” (Boekaerts & Simons, 1995, p. 120). In dit onderzoek zullen de begrippen (vak)beleving en (vak)attitude door elkaar gebruikt worden. Het belang van een positieve attitude of beleving ten opzichte van schoolvakken heeft de laatste vijftien jaar meer aandacht gekregen (Vandecandelaere, Speybroeck, Vanlaar, De Fraine & Van Damme, 2012). Voor het vak wiskunde zijn hierover verschillende onderzoeken gedaan, waaruit bleek dat de mate waarin studenten wiskunde leuk vinden en belang aan het vak hechten van invloed is op de motivatie van studenten om te studeren voor het vak (Ismail, 2009; Mettas, Karmiotis & Christoforou, 2006). De wijze waarop de term vakbeleving geoperationaliseerd wordt, verschilt. Door het CITO is een schaal geconstrueerd, waarmee vakattitude t.a.v. het vak wiskunde kon worden gemeten. Er werd een onderverdeling gemaakt in vier onderdelen, namelijk: plezier/interesse, angst/moeilijkheid, inzet en nut/relevantie (Martinort, Kuhlemeier, & Feenstra, 1988). Deze onderverdeling werd later ook door Otten en Boekaerts (1990) gebruikt en sluit aan bij de wijze waarop internationaal naar het begrip wordt gekeken. Hierin worden drie met elkaar verweven dimensies worden onderscheiden, te weten een gedragsdimensie (het voorgenomen gedrag, inzet), een gevoelsdimensie (de mate van succesverwachting, zelfvertrouwen, plezier) en een cognitieve dimensie (overtuiging van relevantie) (Vandecandelaere et al., 2012). Naast vakbeleving ofwel de motivatie ten aanzien van een specifiek schoolvak, hanteert Boekaerts het begrip taak- of situatiebeleving wanneer gesproken wordt over de aanwezige motivatie in concrete leersituaties (Boekaerts & Simons, 1995). Boekaerts (2002) ontwikkelde een vragenlijst waarmee de taakbeleving t.a.v. concrete leertaken of leersituaties in kaart kan worden gebracht. Deze Online Motivation Questionnaire (OMQ) is speciaal geconstrueerd om situationeel-specifieke motivationele waardering en beoordeling te registreren. Het instrument kan belangrijke informatie inwinnen over de verschillende redenen waarom studenten wel of geen energie in een leertaak stoppen. Met de OMQ kan ook informatie verzameld worden over de kennis van de leertaak en de daaraan gekoppelde gevoelens op de betrokkenheid met de leertaak. Op basis van de opgedane kennis over motivatie, vak- en taakbeleving kan worden vastgesteld dat dit belangrijke begrippen zijn voor het uit te voeren onderzoek. Vooral het begrip taakbeleving is van toepassing omdat het onderzoek focust op de ervaring van studenten bij de uitvoering van een specifieke taak, namelijk het vak bedrijfseconomie dat wordt aangeboden volgens het concept ‘Flip the Classroom’ . Door de inzet van de OMQ als meetinstrument kan worden gemeten hoeveel energie studenten in de taak investeren en wat achterliggende redenen zijn voor het wel of niet investeren van tijd in de taak. De taak bestaat in dit onderzoek uit drie onderdelen, namelijk het volgen van de lessen, het voorbereiden van de lessen en het voorbereiden van het tentamen. In de beschrijving van het onderzoeksdesign wordt hierop terug gekomen.


6

In dit onderzoek zijn we geïnteresseerd in de vraag in welke mate een verandering in de leeromgeving (in dit geval het inzetten van het concept ‘Flip the Classroom’) een verandering in studiehouding met zich mee kan brengen. Dit brengt de aanname met zich mee dat de attitude van studenten jegens een vak kan worden beïnvloed door een aanpassing in de leeromgeving. De literatuur bevestigt dit. Vele onderzoeken tonen aan dat kleine en grotere veranderingen in de leeromgeving, zoals o.a het gebruik maken van meer authentieke leersituaties, het inzetten van gerichte post-instructie activiteiten en beter gebruik van sociale interactie, een positief effect op de houding van de student kan hebben (Papanastasiou, 2008; De Bruijn, Overmaat, Glaudé, Heemskerk, Leeman, Roeleveld, & Van de Venne, 2005) Er moet sprake zijn van een krachtige leeromgeving. De Corte (1990) definieert krachtige leeromgevingen als omgevingen die zodanig zijn ingericht dat de leerprocessen worden uitgelokt die nodig zijn om de beoogde leerresultaten te bereiken. In zo’n leeromgeving is leren een actief en constructief proces, waarbij veel contexten worden aangeboden die het leren bevorderen, onder andere door gebruik te maken van hulpbronnen en leermaterialen, en door ruimte te bieden ruimte aan sociale interactie. In het volgende deel van het theoretisch kader zal worden gekeken of ‘Flip the Classroom’ kan bijdragen aan een krachtige leeromgeving en zullen op basis van de literatuur enkele ontwerpprincipes worden bepaald als voorwaarde voor het succesvol zijn van deze interventie.

2.2 Het Flipped Learning Model ‘Flip the Classroom’ ofwel de ‘omgedraaide klas’ is een didactisch concept dat door de komst van de Khan Academy 1 (Khan, 2011) zowel in Nederland als daarbuiten al enkele jaren sterk in de belangstelling staat. Het concept houdt in dat de les en het huiswerk worden omgedraaid. Een traditionele les is vaak docentgestuurd, wat inhoudt dat de docent de les gebruikt om nieuwe kennis te introduceren en deze uit te leggen. Vervolgens wordt er huiswerk opgegeven waarmee de studenten de aangeboden kennis thuis kunnen verwerken en eigen maken. ‘Flip the Classroom’ is een organisatievorm van onderwijs waarbij je klassikale ‘kennisoverdracht’ vervangt door video’s en eventuele andere vormen van online instructie. Studenten kunnen de kennis hierdoor buiten de reguliere lessen tot zich nemen, waar en wanneer zij willen. De klassikale tijd die hierdoor beschikbaar komt, wordt gebruikt voor het beantwoorden van vragen, individuele aandacht, verdieping en activerende didactiek. Dit concept kan hierdoor bijdragen aan gedifferentieerd onderwijs en maakt het voor studenten mogelijk om instructie te krijgen op hun eigen tempo (Kennisnet, 2013). Daar waar sommige critici aangeven dat de rol van de docent door online instructie van ondergeschikt belang wordt, beweren anderen dat de docent doorslaggevend is voor het succes van ‘Flip the Classroom’ (FLN, 2014, Bergmann & Sams, 2012). Het hierboven beschreven principe waarin veel ruimte is voor activerende didactiek is beslist niet nieuw. Door de technologische ontwikkelingen zijn er wereldwijd echter steeds meer docenten die deze vorm van onderwijs integreren in hun lespraktijk. Op enig moment werd het concept officieel omgedoopt tot het Flipped Learning Model (Hamdan, McKnight, McKnight & Arfstrom, 2013). De uitdaging van het Flipped Learning Model (hierna FLM) zit niet primair in het creëren van de video’s, maar juist in het goed gebruik maken van de tijd die hierdoor vrijkomt in de les. Het gaat er –in tegenstelling tot bijvoorbeeld andere vormen van online-leren- in het bijzonder om wat er in het faceto-face contact tussen docent en leerlingen aan leeractiviteiten plaatsvindt. Leerlingen zullen niet automatisch leren van het kijken naar een instructievideo, maar het kan wel helpen in het voorzien van een gedifferentieerde instructie voor alle studenten (Kennisnet, 2013; Muller, 2011), omdat studenten nu zelf kunnen bepalen welke voorbereidingsvorm ze prefereren. Daar waar de video’s gericht zijn op kennisoverdracht, kan de les nu gericht worden op kennisconstructie (Kennisnet, 2013). De les dient te worden gebruikt voor activiteiten waarmee de nieuwe kennis wordt toegepast, waarbij ruimte ontstaat voor individuele begeleiding door de docent, onderlinge samenwerking en differentiatie naar leerstijl en niveau (Hamdan et al., 2013).

TPACK ‘Flip the Classroom’ is een voorbeeld waarbij het TPACK model (Mischra & Koehler, 2006) als uitgangspunt genomen kan worden om de veranderende rol van de docent te beschrijven. Centraal bij het TPACK-model staat de complexe samenhang van drie vormen van kennis van de docent. Dit betreffen (1) vakinhoudelijke kennis (content); (2) didactische kennis (pedagogy); en (3) technologische kennis (technology).


7

Figuur 1: Grafische weergaven van TPACK model (Technological Pedagogical Content Knowledge). (Mischra & Koehler, 2006)

Het model houdt in dat de docent dient te weten welke vormen van activerende didactiek ingezet kunnen worden tijdens de les of lessenserie (Pedagogical Knowledge). Daarnaast is de docent goed op de hoogte van de inhoud van de lesstof en welke elementen hierin van belang zijn (Content Knowledge). Bij het FLM wordt de lesinhoud verwerkt in een filmpje van maximaal 5 minuten. Het is daarom belangrijke dat vooral de kernaspecten worden opgenomen. Tot slot dient de docent de technische mogelijkheden te kennen om de filmpjes te maken en te verspreiden onder de studenten (Technological Knowledge) (Mischra & Koehler, 2006). Effecten van het Flipped Learning model Wetenschappelijk wordt nog nauwelijks aangetoond dat de inzet van het FLM de toetsresultaten verbetert. Pierce (2013) toont wel een significant verschil in examenresultaten aan ten gunste van het Flipped Classroom experiment. Het betrof een interventie op basis van het FLM die werd uitgevoerd onder farmacie studenten in twee opeenvolgende jaren. In tegenstelling tot deze uitkomsten, laten soortgelijke onderzoeken van bijvoorbeeld Johnson en Renner (2012) en Strayer (2007) geen significante verschillen in toetsresultaten zien. Hoewel dit door de onderzoekers deels verklaard wordt door fouten in het onderzoeksdesign, geven zij ook aan dat de nieuwe manier van werken bij de studenten een onveilig gevoel met zich meebracht. Er zijn vele factoren die van invloed zijn op het wel of niet succesvol zijn van de inzet van het FLM, maar van cruciaal belang is in ieder geval de inzet en houding van de docent (Strayer, 2007). Pierce (2013) onderzocht naast toetsresultaten hoe de studenten de ‘Flipped Classroom’ beleefden. Hieruit kwam naar voren dat studenten een voorkeur hadden voor de ‘Flipped Classroom’ benadering, ten opzichte van de docentgestuurde aanpak omdat er in de les veel meer ruimte ontstond voor interactie met de docent en individuele aandacht. Lage, Platt en Treglia (2000) constateerden jaren eerder al dat onder 80 eerstejaars studenten economie de ‘Flipped Classroom’ een toegenomen samenwerking en een grotere aandacht van de docent voor de verschillende leerstijlen van studenten opleverde. Strayer (2007) toonde aan dat er in de ‘Flipped Classroom’ meer vernieuwing en samenwerking was in vergelijking met de traditionele klas. Als nadelig effect werd door leerlingen aangegeven dat er te weinig sprake was van structuur in de les en dat zij minder taakgericht bezig waren. Studenten hebben in dat geval baat bij het expliciteren van de leerdoelen en structurele feedback (Frederickson, Reed & Clifford, 2005). Ontwerpprincipes Er kan worden geconcludeerd dat leren in het Flipped Learning Model een actief en constructief proces is en daardoor kan bijdragen aan een krachtige leeromgeving , hetgeen de houding van de student ten goede kan komen. Positieve elementen zijn het bevorderen van de onderlinge samenwerking en meer ruimte voor differentiatie en individuele feedback. Een aandachtspunt is het behouden van de structuur in de lessen. Wanneer er een koppeling wordt gemaakt met de taxonomie van Bloom (Bloom &Krathwohl, 1956), biedt het FLM ruimte om in de klas aandacht te schenken aan hogere orde denkvaardigheden, hetgeen een actief leerproces zal bevorderen.


8

De lage orde denkvaardigheden (het onthouden en begrijpen van nieuwe stof) doen studenten thuis, hetgeen ruimte biedt voor hoge orde denkvaardigheden in de klas. In een reguliere klas is dit precies omgekeerd en komen studenten in de les niet toe aan hoge orde denkvaardigheden.

Figuur 2: Taxonomie van Bloom (1956)

Bij het ontwerpen van de interventie dient het docententeam zich te beseffen dat het succes van het FLM vooral afhangt van de invulling van de vrijgekomen lestijd. Studenten gaan dan individueel of in groepjes aan de gang met opdrachten om de nieuwe lesstof toe te passen en te verwerken. Om een actief leerproces op gang te laten komen, dient er goed nagedacht te worden over de werkvormen, activiteiten en opdrachten die in de les ingezet gaan worden. Hiermee samenhangend dient de uitvoerende docent de principes van TPACK te beheersen en in te zetten. Voor studenten is het belangrijk dat ze niet teveel in het diepe worden gegooid met open opdrachten (Strayer, 2007) en dat er ruimte wordt ingebouwd voor feedback en explicitering van de leerdoelen (van Dijk, 2012; Frederickson, Reed & Clifford, 2005).


9

3 Definitieve onderzoeksvraag Lesgeven op basis van het Flipped Learning Model kan een bijdrage leveren aan de studiehouding en motivatie en daaraan gekoppeld het resultaat van studenten, mits rekening gehouden wordt met bepaalde ontwerpprincipes voor het onderwijs, zoals eerder aangegeven. De volgende onderzoekvraag is daarmee leidend voor het onderzoek: In welke mate draagt een interventie gebaseerd op het Flipped Learning Model bij aan de resultaten en taakbeleving van eerstejaars studenten voor het vak bedrijfseconomie? Het begrip taakbeleving is het juiste meetbare begrip voor dit onderzoek omdat het beschrijft in welke mate studenten energie in een taak willen steken en om welke redenen. Het begrip dekt daarmee de aspecten houding en motivatie van de student met betrekking tot de taak.

Deelvragen: 1. Leidt de toepassing van lesgeven volgens het Flipped Learning Model tot significante verschillen in resultaten tussen studenten die wel en geen les hebben gevolgd volgens dit model? 2. Wat is de invloed van lesgeven volgens het Flipped Learning Model op de tijdsinvestering in de taak door studenten? 3. In hoeverre leidt lesgeven volgens het Flipped Learning Model tot veranderingen in de taakbeleving van de student? 4. Wat is de algemene tevredenheid van de studenten met betrekking tot lesgeven volgens het Flipped Learning Model?


10

4 Opzet van het onderzoek 4.1 Verantwoording en dataverzameling Om de onderzoeksvragen te beantwoorden is een onderzoek met een quasi-experimenteel design uitgevoerd onder eerstejaars studenten van een HBO bedrijfskundeMER opleiding, gedurende een periode van tien weken. In deze periode wordt een interventie ingezet in de vorm van een lessenserie volgens het Flipped Learning Model. Een beschrijving van deze interventie is te vinden in paragraaf 4.2. Eerst is een kwantitatief onderzoek uitgevoerd door middel van afname van een vragenlijst voorafgaand aan de interventie en na afloop van de interventie. De interventie betrof de inzet van een lessenserie voor het vak bedrijfseconomie volgens de principes van het Flipped Learning Model. Een experimentele groep van drie klassen kreeg, gedurende een periode van zeven weken (één lesblok), les volgens deze principes. Er waren drie docenten bij het experiment betrokken, alle drie hebben lesgegeven aan zowel een experimentele groep als aan een controlegroep. Dit is gedaan om te voorkomen dat eventuele verschillen toe te schrijven zouden zijn aan docentvariabelen in plaats van aan de interventie, hetgeen de validiteit van het onderzoek ten goede komt (Baarda et al, 2013). Omdat het beeld vanuit de vragenlijsten alleen de perceptie in scores betreft, is er als opvolging gekozen voor focusgroepgesprekken met een deel van de respondenten. In deze (tweede) fase is dan ook een kwalitatief onderzoek uitgevoerd, waarmee een verdiepingsslag heeft plaatsgevonden op de resultaten uit het kwantitatieve onderzoek. Middels de interviews konden opvattingen van de studenten achter de antwoorden uit de vragenlijst worden achterhaald. Studenten die in de vragenlijst aangaven dat zij wilden deelnemen aan de focusinterviews werden hiervoor benaderd. Tot slot, is er voor het beantwoorden van deelvraag vier na afloop van de lesperiode een tevredenheidsenquête uitgezet binnen de experimentele groep en zijn helemaal aan het eind van de periode de toetsresultaten van alle eerstejaars studenten verzameld. In onderstaande figuur is het onderzoeksproces weergegeven.

Figuur 3: onderzoeksproces


11

4.2 Interventie De interventie betrof de inzet van een lessenserie gedurende één lesperiode in het eerste jaar voor het vak bedrijfseconomie volgens de principes van het Flipped Learning Model. De theorie werd uitgelegd middels zelf ontwikkelde screencasts, welke de studenten ter voorbereiding op de les dienden te bekijken. Er zijn in totaal 15 screencasts gemaakt door onderzoeker, in lengte variërend van anderhalve minuut tot 11 minuten. Voor het opnemen van de video’s is gebruik gemaakt van het softwareprogramma Camtasia. Studenten konden er ook voor kiezen de theorie te bestuderen met behulp van het lesboek, waardoor tegemoet werd gekomen aan de individuele leerstijl van de student (Kennisnet, 2013; Muller, 2011). De lestijd werd voornamelijk gebruikt om opgaven te oefenen. De studenten maakten de opgaven in twee- of drietallen, waardoor de onderlinge samenwerking werd bevorderd (Strayer, 2007). Om de studenten niet teveel in het diepe te gooien met de opdrachten, was de docent de hele les beschikbaar voor vragen en het geven van feedback (Frederickson, Reed & Clifford, 2005). Tussendoor en aan het einde van de les werden opgaves meestal klassikaal behandeld. Een controlegroep kreeg les volgens de ‘traditionele wijze’ waarbij theorie in de klas werd uitgelegd en opgaven thuis moesten worden gemaakt. Deze huiswerkopgaven werden in de daaropvolgende les klassikaal besproken Bij de ontwikkeling van de interventie waren de leerdoelen van deze periode leidend; zowel interventiegroep als controlegroep werden geacht aan het einde van de periode dezelfde leerdoelen te hebben behaald. Er werd in beide groepen gewerkt met dezelfde oefenopgaven.

4.3 Respondenten De totale populatie bestond uit alle eerstejaars studenten van een HBO bedrijfskundeMER opleiding (10 klassen). Deelnemers aan het onderzoek (onderzoekspopulatie) bestonden uit 3 klassen in de experimentele groep en 3 klassen in de controlegroep. Vragenlijsten (voor- en nameting) zijn aan alle studenten uit deze groepen voorgelegd. De respons in de experimentele groep was 78% (47 studenten). In de controlegroep was de respons met 68% iets lager. Tabel 1 presenteert de kenmerken van de respondenten uit beide groepen. 50 respondenten uit de experimentele groep hebben daarnaast ook de tevredenheidsenquête over de interventie ingevuld. Tabel 1: respondenten

In de tweede fase van het onderzoek hebben vier focusgroepgesprekken plaatsgevonden. Aan ieder gesprek hebben drie studenten uit een klas deelgenomen. In totaal hebben 12 studenten (zes uit experimentele groep en zes uit controlegroep) deelgenomen aan vier focusgroepgesprekken.

4.4 Instrumenten Vragenlijst taakinvestering en taakbeleving Om het effect van het FLM op taakinvestering en taakbeleving te meten werd gebruik gemaakt van een reeds gevalideerde vragenlijst (Van Dijk, 2012) welke voorafgaand en na afloop van de taak is ingevuld door zowel experimentgroep als controlegroep. Deze vragenlijst is gebaseerd op de gevalideerde Online Motivation Questionnaire (Boekaerts, 2002). In de vragenlijst werd de inspanning voor de taak gemeten in het totaal aantal minuten dat de student besteedt aan het huiswerk en het totaal aantal minuten dat de student besteedt aan het voorbereiden van de toets. De overige vragen hadden betrekking op de beleving van de taak. De taakbeleving is gemeten aan de hand van 18 items, welke dienden te worden beantwoord middels een 4-punts Likertschaal. Concepten die hierin gemeten werden betroffen zelfvertrouwen, succesverwachting, taakmotivatie, taakimportantie, taakangst en taakinzet. Deze categorieën zijn afgeleid uit het theoretisch kader.


12

De vragenlijst voor aanvang van de taak (bijlage I) en na afloop van de taak (bijlage II) meten dezelfde concepten, maar sommige items wijken in de voormeting af van de items in de nameting. Een voorbeeld hiervan is de vraag “Heb je zin om aan de taak te beginnen” uit de voormeting. Dit item meet het concept taakmotivatie. In de nameting kan deze vraag niet meer gesteld worden, maar wordt binnen het concept taakmotivatie de stelling voorgelegd: “Ik heb de taak goed gedaan omdat ik er zin in had”. Tabel 2 presenteert de gemeten concepten en bijbehorende voorbeelditems. De Cronbach’s alpha’s zijn overgenomen uit het onderzoek van Van Dijk (2012). Tabel 2: categorieën en voorbeelditems vragenlijst voor aanvang van de taak

Concept Zelfvertrouwen n=6 α=0,851 Succesverwachting n=2 α=0,607 Taakmotivatie n=4 α=0,860 Taakimportantie n=2 α=0,557 Taakangst n=5 α=0,888 Taakinzet n=3 α=0,756

(ZV) (SV) (TM) (TI) (TA)

(TIN)

voorbeelditems Hoe goed denk je dat je bent in deze taak ? Hoe succesvol ben je tot nu toe in een soortgelijke taak ? Hoe goed verwacht je deze taak te gaan doen? Hoe verwacht je te scoren op het tentamen van bedrijfseconomie P3? Heb je zin om aan de taak te beginnen? Hoe enthousiast ben je over je deze taak ? Hoe belangrijk vind je deze taak ? Hoe belangrijk vind je het om deze taak goed te doen? Hoe voel je je op dit moment over de taak die je te wachten staat: Niet bezorgd ---- Erg bezorgd Niet op m’n gemak ---- Erg op m’n gemak Met hoeveel aandacht denk je deze taak te gaan doen? Als je net zoveel tijd aan deze taak zou kunnen besteden als je zou willen, hoe lang zou je er dan aan werken

Tevredenheidsenquête “Flip the Classroom” Om de tevredenheid over het ‘Flip the Classroom’ experiment in bredere zin te kunnen meten, is gebruik gemaakt van een tevredenheidsenquête (Van Dijk, 2012) welke te vinden is in bijlage III. Deze enquête bestond uit vier meerkeuze items, 17 items gemeten aan de hand van een 5-punts Likertschaal en twee open vragen waarin sterke punten en verbeterpunten van Flip the Classroom konden worden genoemd. Interview Er zijn verdiepende interviews met vier focusgroepen gehouden om te onderzoeken wat de achterliggende gedachten van de studenten zijn bij de verschillende concepten van taakbeleving. Er is gekozen voor semi-gestructureerde interviews waarbij gebruik werd gemaakt van een interviewprotocol (bijlage IV en V), omdat bij deze vorm van interviewen niet alleen de belangrijkste onderwerpen, maar ook de belangrijkste vragen vastliggen. Op deze manier kon ervoor worden gezorgd dat de vooraf vastgestelde concepten in de interviews aan bod kwamen (Baarda et al, 2009).. Er werd gevraagd naar de aanpak van de les omdat daaruit kon worden vastgesteld of de groepen de verschillende aanpakken herkenden en hoe ze deze hadden ervaren. Vervolgens werd dieper ingegaan op de concepten taakmotivatie, taakinzet en zelfvertrouwen. De overige concepten met betrekking tot taakbeleving behoefden geen verdieping naar aanleiding van de vragenlijst. Er werd bij de concepten doorgevraagd om te achterhalen in hoeverre de lesaanpak (Flip the Classroom of niet) een rol speelde in de taakbeleving. Procedure vragenlijstafname Aangezien gebruik is gemaakt van een reeds gevalideerde vragenlijst, is er geen pretest uitgevoerd. De docenten die hebben geparticipeerd in het onderzoek hebben de vragenlijst vooraf wel beoordeeld op leesbaarheid. De vragenlijst voorafgaand aan de taak is tijdens de eerste les bedrijfseconomie door de studenten digitaal ingevuld via google forms. De vragenlijst na afloop van de taak en de tevredenheidsenquête zijn aan het einde van het blok voorafgaand aan het tentamen digitaal uitgezet naar de studenten. In verband met de te lage respons op de vragenlijsten na afloop van de taak en de tevredenheidsenquête, heeft onderzoeker vervolgens tijdens een verplichte mentorbijeenkomst de overige respondenten deze alsnog digitaal laten invullen. Dit resulteerde in een respons van 78% (experimentgroep) resp. 68% (controlegroep)


13

4.5 Wijze van data analyse Kwantitatieve analyse Op de reeds gevalideerde vragenlijst is door Van Dijk (2012) van iedere categorie de betrouwbaarheidsmaat Cronbach’s alpha berekend, welke zichtbaar zijn in tabel 2. De categorieën zelfvertrouwen, taakmotivatie, taakangst en taakinzet scoorden hierin ruim voldoende (0,756 – 0,888). De betrouwbaarheid van de categorie succesverwachting was beduidend lager (0,607). Gezien de lage betrouwbaarheid en het beperkt aantal items (n=2) is besloten categorie taakimportantie achterwege te laten (Van Dijk, 2012). Interviewdata Bij de analyse van de getranscribeerde interviews werd de tekst eerst opgesplitst in fragmenten. Deze tekstfragmenten werden vervolgens gekoppeld aan de vooraf vastgestelde codes op basis van de concepten rondom taakbeleving (taakmotivatie, taakinzet en zelfvertrouwen). Het werken met vooraf vastgestelde begrippen wordt sensitizing concepts genoemd (Baarda et al, 2013). In het kader van betrouwbaarheid is de data-analyse van de interviewgegevens door twee onderzoekers uitgevoerd. Onafhankelijk van elkaar hebben beide onderzoekers codes toegekend aan tekstfragmenten. Daaropvolgend vond een gesprek plaats over de interpretatie van de verschillende codes. Er is gekeken naar de mate van overeenstemming: de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid was 90 %. Dit percentage overlap impliceert dat de analyse op betrouwbare wijze heeft plaatsgevonden. Op basis van overleg werden de tekstfragmenten die niet pasten binnen de vooraf vastgestelde codes afzonderlijk gelabeld. Tevens werd in het kader van betrouwbaarheid gewerkt met het opnemen van letterlijke citaten uit de interviews in de resultatensectie, ter illustratie van de bevindingen (Baarda et al., 2013).


14

5 Resultaten Dit hoofdstuk presenteert de resultaten uit het onderzoek. Paragraaf 5.1 presenteert de resultaten uit het kwantitatieve onderzoek. Paragraaf 5.2 presenteert de resultaten uit het kwalitatieve onderzoek. Beide paragrafen hebben betrekking op de deelvragen een, twee en drie. Paragraaf 5.3 presenteert de resultaten uit de tevredenheidsenquête en heeft betrekking op deelvraag vier.

5.1 Kwantitatieve analyse resultaten en taakbeleving Tabel 3 toont de gemiddelden en standaarddeviaties van de resultaten van het bedrijfseconomietentamen, van de tijdsinvestering in de taak, alsook van de vijf items binnen de taakbeleving, ter beantwoording van de deelvragen één, twee en drie. Voor de vijf items van taakbeleving is ook de groei aangegeven. De items zelfvertrouwen (ZV), succesverwachting (SV), taakmotivatie (TM) en taakinzet (TIN) zijn van laag naar hoog geschaald. Een hogere score betekent een hogere taakbeleving. Taakangst (TA) is in tegengestelde richting geschaald, waarbij een hogere score minder taakangst betekent. Tabel 3: gemiddelden en standaarddeviaties van de onderzochte items

Onderzocht item Tentamencijfers (1-10) Hw tijd voor (min. per week) Hw tijd na Toetstijd voor (min. totaal) Toetstijd na

experimentgroep (n=47) M (sd) 3.95

(1.97)

controlegroep (n=39) M (sd) 2.86

(1.57)

69.74 (74.35) 61.43 (43.31)

66.84 (49.84) 64.86 (49.81)

329.21 (371.02) 397.45 (252.15)

220.13 (178.30) 388.35 (274.63)

ZV voor (4-puntsschaal) ZV na

2.67 2.54

(0.32) (0.32)

2.67 2.51

(0.27) (0.38)

ZV groei

-0.13

(0.07)

-0.17

(0.75)

SV voor (4-puntsschaal) SV na

2.57 2.26

(0.60) (0.71)

2.60 2.10

(0.54) (0.61)

SV groei

-0.32

(0.13)

-0.49

(0.13)

TM voor (4-puntsschaal) TM na

2.59 2.76

(0.38) (0.66)

2.57 2.47

(0.43) (0.59)

TM groei

0.17

(0.11)

-0.09

(0.12)

TA voor (4-puntsschaal) TA na

2.76 2.52

(0.65) (0.67)

2.74 2.42

(0.62) (0.79)

TA groei

-0.23

(0.13)

-0.32

(0.16)

TIN voor (4-puntsschaal) TIN na TIN groei

3.15 2.83 -0.32

(0.51) (0.59) (0.11)

3.14 2.69 -0.44

(0.52) (0.57) (0.12)

Het gemiddelde tentamencijfer was in beide groepen onvoldoende (M=3.95 experimentgroep, M=2.86 controlegroep). De experimentgroep scoorde hierbij hoger dan de controlegroep. . De hogere score van de experimentgroep geldt voor alle drie de experimentgroepen en de lagere scores voor de controlegroep werd in alle drie de controlegroepen gevonden. Daarnaast was ook het aantal voldoendes in de experimentgroep hoger dan in de controlegroep (12 van de 58 studenten in de experimentgroep, 3 van de 58 studenten in de controlegroep).


15

De gemeten huiswerktijd per week verschilt zowel in de voormeting als in de nameting weinig tussen beide groepen. In beide gevallen was de gemeten huiswerktijd in de nameting iets lager dan in de voormeting. De spreiding was erg groot, dit geeft aan dat er grote verschillen waarneembaar zijn tussen studenten onderling. De gemeten toetstijd laat een iets ander beeld zien. In beide groepen was de gemeten toetstijd in de nameting hoger dan in de voormeting. Ook hier is de spreiding in alle gevallen bijzonder hoog. Kijkend naar de vijf items met betrekking tot taakbeleving, scoorden de beide groepen in de voormeting op alle vijf items nagenoeg gelijk. Het item taakinzet scoorde het hoogst in de voormeting (M=3.15 experimentgroep, M=3.14 controlegroep). Het item taakmotivatie scoorde het laagst in de voormeting (M=2.59 experimentgroep, M=2.57 controlegroep). De spreiding liep hierbij niet ver uiteen (0.27 tot 0.65). In de nameting waren verschillen tussen de scores van beide groepen waarneembaar. De scores in de controlegroep daalden voor alle vijf de items van taakbeleving ten opzichte van de voormeting. Het item succesverwachting scoorde het laagst (M=2.10) en maakte ook de grootste daling door (-0.49). In de experimentgroep daalden de items zelfvertrouwen, succesverwachting, taakangst en taakinzet. De daling was echter bij alle items kleiner dan in de controlegroep. Het item taakmotivatie ontwikkelde zich als enige item in positieve richting met een groei van 0.17. Om vast te stellen of de tentamencijfers, de tijdsinvestering en de vijf items van taakbeleving in beide groepen significant van elkaar verschillen, werd gebruik gemaakt van een independent samples t test. De resultaten van het tentamen zijn in de experimentgroep significant hoger dan in de controlegroep (t = 3.25, p = .001). In de gemeten tijdsinvestering zijn geen significante verschillen waarneembaar in de voor- en nameting en ook niet tussen beide groepen. In de vijf items van taakbeleving maken we wederom een onderscheid tussen verschillen in de voor- en nameting en verschillen tussen de beide groepen. Vergelijken we de voormeting met de nameting, dan is in de experimentgroep een significant verschil zichtbaar in taakinzet (t = -2.814, p = .006). De (verwachte) taakinzet voorafgaand aan het lesblok is significant hoger dan de (werkelijke) taakinzet aan het eind. In de controlegroep zijn significante verschillen zichtbaar in taakinzet (t = -3.54, p = .001) en succesverwachting (t = -3.732, p < .001). Vergelijken we de groepen onderling dan is na afloop van het experiment een significant verschil waarneembaar in taakmotivatie (t = 2.038, t = .045). De experimentgroep laat een significant hogere taakmotivatie zien dan de controlegroep.

5.2 Kwalitatieve analyse taakbeleving Hieronder zijn de resultaten per thema weergegeven. Uit de analyse kwam, naast de vooraf gecodeerde thema’s, een nieuw thema naar voren: de geboden structuur in combinatie met de actief leren. 5.2.1 gehanteerde aanpak in de les De studenten uit de experimentgroep gaven allemaal aan dat een les meestal begonnen werd met een korte bespreking van de voorbereidde theorie, waarna het grootste gedeelte van de les werd gebruikt voor het maken van opgaven. Vier van de zes studenten uit de experimentgroep vonden dit een prettige aanpak. Een student vertelde: “Ze begon eerst met een stukje theorie te vertellen en daarna was het altijd wel dat je heel snel bezig ging met de opgaven. Dat is eigenlijk wat ik wel heel prettig vond eraan. Dat was in de vorige periode niet, toen was het alleen maar theorie en dan werd je geacht thuis na een week wat te gaan doen en dan ben ik ook weer zo dan schud ik wat uit mij mouw en kijk ik het volgende college wel weer maar nu ben ik wel serieus bezig aan de opgaven maken en dat heb ik wel als prettig ervaren” (m8, 20, vwo, experimentgroep).

De studenten uit de controlegroep gaven allen aan dat de tijd in de les grotendeels werd gebruikt voor het bespreken van de huiswerkopgaven en het uitleggen van nieuwe theorie. Vier van de zes studenten uit deze groep gaven aan dit liever anders te zien. Zoals een student verwoordde: “Als iedereen het huiswerk zou maken dan zou het schelen. Dan moet je mensen verplichten het huiswerk te maken. Bijvoorbeeld bij recht krijg je dan een punt erbij maar nou zie je dat bijna niemand het huiswerk maakt. Ik eigenlijk ook niet. En eigenlijk is de opdrachten maken het belangrijkst. Als je dat ook in de les zou doen denk ik dat meer mensen het snappen. Als je echt de opdracht maakt” (m1, 19, havo, controlegroep).


16

5.2.1 taakmotivatie Zes studenten (komend uit beide groepen) gaven aan dat ze bedrijfseconomie een leuk vak vinden om mee bezig te zijn. Redenen hiervoor waren uiteenlopend en betroffen de inhoud van het vak, de aanpak, het feit dat het vak belangrijk en nuttig is en de uitdaging om het te begrijpen. Zoals een student verwoordde: “Maar dat stukje analyse van bedrijfseconomie en een stukje analyse van cijfers trekt mij heel erg. Daarom vind ik bedrijfseconomie ook wel leuk” (m8, 20, vwo, experimentgroep).

Een andere student noemde als reden: “Ik heb dat samen met een andere leerling aan gewerkt en dan merk je dat je allebei geen probleem hebt om samen te werken. Dat maakt het leren wel leuker. Dus ik denk dat ik dat ook wel aan zou kunnen raden aan andere leerlingen”. (m11, 19, vwo, experimentgroep)

Zes studenten gaven aan het niet leuk te vinden om bezig te zijn met bedrijfseconomie. Deels werden hiervoor dezelfde redenen genoemd als door de studenten die wel graag met het vak bezig zijn. Twee studenten noemden hier het gebrek aan sturing. Een student verwoordde dit als volgt: “Ja op het mbo vond ik het kei leuk, toen haalde ik ook achten maar hier ik weet niet. Je wordt daar heel erg wordt ondersteund. De leraar gaat pas verder als de hele klas het snapt, dat is veel anders. Hier moet je in een kortere tijd veel meer leren. Je moet het veel zelfstandiger doen” (m3, 21, mbo, controlegroep).

Vijf studenten gaven aan dat het vak leuker zou worden als er meer met echte praktijkvoorbeelden en aansprekendere casussen werd gewerkt. Zoals een student verwoordde: “Dus iets grotere, leukere, aantrekkelijke casussen er omheen maken. Dus niet dat je van een garage daktegelbedrijf de kosten moet berekenen want dat zegt je niks. Dus dat je bijvoorbeeld, uhm, op mijn vorige opleiding pakt mijn docent een willekeurige voetbalclub waar we de jaarrekeningen van moesten bestuderen, doornemen en berekenen”. (m7, 19, experimentgroep, vwo)

5.2.2 taakinzet Bijna alle studenten gaven aan energie in de taak te hebben gestoken. Er dient daarbij wel een verschil te worden gemaakt tussen actief meedoen in de les en thuis met de taak aan de slag gaan. Vijf van de zes studenten uit de controlegroep gaven aan mee te hebben gedaan in de les, maar thuis niet erg actief te zijn geweest. Hiervoor werden twee oorzaken genoemd, namelijk geen zin om er aan te beginnen en feit dat het niet lukte de opgaven zelfstandig te maken. Een student verwoordde dit als volgt “Als ik thuis niet uit een opgave kom, dan laat ik het vaak gewoon zitten. Ik probeer het nog wel, maar als ik ergens niet uitkom, weet ik niet hoe ik er anders uit moet komen” (m4, 18, havo, controlegroep)

In de experimentgroep gaven drie van de zes studenten aan thuis wel actief met het vak aan de gang te zijn gegaan. Zoals een student verwoordde: “Ik ben er juist wel blij mee eigenlijk want ik had al die filmpjes gekeken ook met leren, dan heb je eerst de filmpjes gekeken en geanalyseerd en dan tekeningen erbij gemaakt, dan wil je het boek nog gebruiken om te kijken misschien staat er nog wel iets nuttigs in. Maar als ik dan kijk naar die geanalyseerde resultatenrekening dat is veel beter uitgelegd in de filmpjes dan in het boek” (m11, 19, vwo, experimentgroep).

5.2.3 zelfvertrouwen De meeste studenten koppelden de mate van zelfvertrouwen aan het resultaat van de toets. Werd de toets in de vorige periode niet gehaald, dan was het zelfvertrouwen van de student lager. Drie studenten gaven aan dat hun zelfvertrouwen afhankelijk was van de energie die ze in de taak staken. De volgende twee quotes geven een impressie van de verschillende gedachten die studenten hierover hebben: “het gaat met vlagen want de toets die ik in de p2 heb gemaakt heb ik flink verpest met een lage onvoldoende en die heb ik moeten herkansen en weer niet goed gemaakt. Dus zeker voel ik me niet maar ik weet nog niet of het (tentamen) goed is of niet”. (m4, 18, havo, controlegroep)


17

“Als ik er moeite voor doe weet ik dat ik het haal. Zolang je je maar goed voorbereid” (m8, 20, vwo, experimentgroep).

5.3 Algemene tevredenheid ‘Flip the Classroom’ Op de vraag wat de studenten in algemeenheid vonden van het ‘Flip the Classroom’ experiment in vergelijking met traditionele lessen, werd overwegend positief gereageerd (vijfpuntsschaal M=3,44, sd=1,24). Het meest genoemde sterke punt wat hierbij door studenten in de open vraag werd ingevuld, was het feit dat je de uitleg altijd kunt herhalen. Daarnaast werd meerdere keren genoemd dat de videocolleges structuur boden in het leren. Ook in de focusgroepgesprekken met de studenten uit de experimentgroep kwam dit terug: “En als je alleen al naar de titels kijkt van de filmpjes, het waren er een stuk of zeventien, dan waren dat precies de onderwerpen die terug kwamen in de toets. Dus eigenlijk heb je dan al een goed overzicht van wat er precies inkwam” (m11, 19, vwo).

Bijna alle studenten hebben de video’s allemaal bekeken. 36% van hen deed dit altijd actief, waarbij ze de video’s tussendoor stop zetten, aantekeningen maakten en actief meedachten. 38% van de studenten gaf aan dat ze via de videocolleges beter theorie uitgelegd kregen dan via de docent in de klas. 74% van de studenten vond de uitleg in de videocolleges leerzaam. Op aantrekkelijkheid werden de videocolleges op een vijfpuntschaal beoordeeld met een gemiddelde score van 3,4. De studenten gaven hierover als verbeterpunt onder andere aan de video’s soms eentonig waren en verwerkingsopdrachten in de video’s te makkelijk waren ten opzichte van de ‘echte’ opgaven. Op het gebied van samenwerking antwoordde 57% van de studenten dat ze meer zijn gaan samenwerken tijdens de les. Ook in de interviews kwam dit ter sprake: “Toen ik de opdrachten een beetje had gedaan was het een beetje andere mensen helpen die nog wel bezig waren” (m7, 19, vwo).

Een grote groep studenten (74%) vindt het belangrijk om hulp te krijgen bij het maken van opgaven. 44% heeft ook daadwerkelijk meer hulp ervaren bij het maken van de opgaven. Een minderheid (30%) van de studenten ervaart daarnaast meer persoonlijke feedback van de docent.


18

6 Conclusies en aanbevelingen 6.1 Conclusies Het doel van deze studie was het verwerven van inzicht in de mate waarin ‘Flip the Classroom’ bijdraagt aan het bevorderen van de resultaten en beleving van eerstejaars studenten BKM voor het vak bedrijfseconomie. De eerste deelvraag richtte zich op de vraag of de toepassing van lesgeven volgens het Flipped Learning Model tot significante verschillen in resultaten zou leiden. Hoewel de gemiddelde scores in beide groepen erg laag waren, liet de experimentgroep wel een significant hoger gemiddeld resultaat zien dan de controlegroep. Dit sluit aan bij de bevindingen van Pierce (2013). Deels kan dit verschil worden toegeschreven aan het Flip the Classroom experiment. Hier kan echter niet worden uitgesloten dat ook anderen zaken een rol hebben gespeeld in het verschil in resultaten. Zo is niet gekeken naar eerder behaalde resultaten van de studenten en is vooropleiding niet als variabele meegenomen, aangezien deze bij de indeling van de klassen ook niet wordt meegenomen. Toch kunnen er verschillen zijn. Klassen met een hoger percentage vwo-ers scoren bijvoorbeeld gemiddeld vaak hoger. Mbo-ers hebben daarentegen gemiddeld genomen meer moeite met bedrijfseconomie. Daarnaast kunnen er bijzondere situaties in een klas spelen, welke invloed kunnen hebben op het resultaat. Hier zal in een vervolgonderzoek aandacht voor moeten zijn. De tweede deelvraag richtte zich op de invloed van het lesgeven volgens het Flipped Learning Model op de tijdsinvestering in de taak. Er zijn geen significante verschillen ontdekt wanneer het gaat om geïnvesteerde huiswerktijd en toetstijd. Wel werd zichtbaar dat er tussen studenten grote verschillen bestaan, zowel in de tijd die ze wekelijks thuis aan het vak besteedden, als aan de tijd die ze besteedden aan de voorbereiding van het tentamen. De derde deelvraag richtte zich op de vraag in hoeverre lesgeven volgens het Flipped Learning Model tot veranderingen in de taakbeleving van de student zou leiden. Hierbij werd vooraf aangenomen dat een verandering in de leeromgeving (Flip the Classroom) een positieve invloed op de taakbeleving zou hebben (de Corte, 1990). Op basis van de onderzoeksresultaten kan niet worden geconcludeerd dat hiervan sprake is. Alleen op het item taakmotivatie was na afloop van het experiment een significant verschil tussen beide groepen waarneembaar, waarbij de experimentgroep een hogere taakmotivatie had dan de controlegroep. Dit is niet in lijn met de bevindingen van van Dijk (2012), waarbij de experimentgroep na afloop een duidelijk hogere taakbeleving liet zien. Een mogelijke verklaring hiervoor is het feit dat het bij van Dijk (2012) ging om een onderzoek onder vwo-leerlingen, terwijl hbo-studenten verschillende vooropleidingen (mbo, havo of vwo) hebben. Uit de kwalitatieve analyse kan worden geconcludeerd dat vwo studenten deelnamen aan de interviews zich duidelijk prettiger voelden bij de ‘Flip the Classroom’ aanpak en daardoor mogelijk wel een hogere taakbeleving ervoeren. De vierde deelvraag had betrekking op de algemene tevredenheid van de studenten met betrekking tot lesgeven volgens het Flipped Learning Model. Hoewel er duidelijke verschillen waren, werd overwegend positief gereageerd op het experiment. Het op ieder gewenst moment kunnen beschikken over de videocolleges werd hierbij als meest positieve kenmerk genoemd. Het in het theoretisch kader beschreven effect van meer onderlinge samenwerking (Strayer, 2007) werd onderschreven. De benodigde structurele individuele feedback (Frederickson, Reed & Clifford, 2005) werd te weinig ervaren waardoor sommige studenten zich mogelijk niet prettig voelden in de gehanteerde aanpak. Ten aanzien van de hoofdvraag kan geconcludeerd worden dat het Flipped Learning Model mogelijkheden in zich heeft om de resultaten en taakbeleving van studenten te verhogen. Het model beschikt over de elementen om het leerproces actief op gang te brengen, zoals individuele feedback, samenwerking en aandacht voor hoge orde denkvaardigheden, hetgeen noodzakelijk is voor het bereiken van beoogde leerresultaten (De Corte, 1990). Het is de docent die bepaalt in hoeverre er ook daadwerkelijk voldoende aandacht is voor deze elementen. Cruciaal is ook het inzicht dat studenten hebben in het eigen leerproces. Uit de kwalitatieve analyse kwam naar voren dat dit nog lang niet altijd aanwezig is en dat het Flipped Learning Model alleen er nog niet voor zorgt dat studenten geactiveerd worden om echt te gaan leren.


19

6.2 Kritische reflectie op het onderzoeksproces Gezien de onderzoeksvraag zou op basis van de resultaten van dit onderzoek een uitspraak gedaan moeten worden over de gehele populatie eerstejaars studenten van een bedrijfskundeMER opleiding. Limitatie van dit onderzoek is gelegen in het feit dat slechts zes van de tien eerstejaars klassen in het onderzoek betrokken waren. Hierdoor kende het onderzoek waarschijnlijk niet voldoende respondenten om de onderzoeksresultaten te kunnen generaliseren naar de hele populatie. Daarnaast heeft geen herhaling plaatsgevonden, er is slechts één lesperiode gewerkt volgens het Flipped Learning Model, hetgeen relatief kort is. In een vervolgonderzoek is het raadzaam om zoveel mogelijk klassen te betrekken in het experiment en de toepassing meerdere lesblokken achter elkaar te herhalen. Ten tijde van het ontwerpen van de interventie is de energie met name gaan zitten in het maken van de videocolleges. Het schrijven, ontwerpen en opnemen van 15 videocolleges kostte dusdanig veel tijd, dat niet goed genoeg is nagedacht over de invulling van de zeven contacturen. Hoewel de studenten in beide groepen wel een duidelijk andere aanpak hebben ervaren, is in beide groepen gewerkt met dezelfde opgaven en is in de experimentgroep geen aanvullende activerende didactiek gebruikt. Daarnaast is met de betrokken docenten niet besproken welke consequenties verbonden hadden kunnen worden aan het niet vooraf bekijken van de instructievideo’s. Veel studenten kwamen op enig moment onvoorbereid naar de les, waardoor het rendement van de lestijd voor hen erg laag was. Het succes van Flip the Classroom is juist gelegen in de leeractiviteiten die plaatsvinden in de klas. Het vervangen van klassikale uitleg door video-instructies geeft enkel ruimte om op actievere wijze met studenten in de klas aan de gang te gaan. Het bekijken van video-instructies alleen zet niet aan tot actief leren, het is de combinatie met de invulling van de contacttijd die het leerproces actief op gang brengt (FLN, 2014; Bergmann & Sams, 2012). Wanneer aankomend studiejaar de lesperiode over kosten en kostensoorten (P3) wederom volgens het Flipped Learning Model wordt ingericht, dient in de voorbereiding de focus veel meer te liggen op het ontwikkelen van activerende didactiek. Het voordeel is dat de nu gemaakte videocolleges dan opnieuw in te zetten zijn. Aandachtspunten in de ontwikkeling van de didactiek liggen op het gebied van uitdagend aansprekend casusmateriaal en het recht doen aan verschillen tussen studenten. In de vragenlijst is niet gevraagd naar de vooropleiding van de student. Hierdoor kon niet worden onderzocht of er een samenhang is tussen de vooropleiding van de student en wijze waarop Flip the Classroom wordt beleefd. Na de interviews ontstond het vermoeden dat hiervan wel sprake was. Op basis van de gegeven antwoorden leek het alsof de mbo- en (in mindere mate) havo-studenten meer het gevoel hadden in het diepe te worden gegooid en minder sturing ervoeren, hetgeen een negatieve houding ten opzichte van het Flip the Classroom experiment tot gevolg had. Het aantal studenten dat is ondervraagd is echter te klein om deze verschillen te generaliseren naar de totale populatie. In een vervolgonderzoek is het interessant vooropleiding als variabele mee te nemen en te bekijken of deze samenhang aanwezig is.

6.3 Praktische opbrengst en aanbevelingen Met de resultaten van dit onderzoek kunnen verbeteringen worden doorgevoerd binnen de vakgroep bedrijfseconomie van de betrokken bedrijfskundeMER opleiding. De inzet van het Flipped Learning Model kan een bijdrage leveren aan het activeren van studenten in en buiten de les, mits een aantal aspecten goed in ogenschouw worden genomen. Herhaaldelijke inzet van het Flipped Learning Model vraagt, in verband met de aanzienlijke tijdsinvestering in de voorbereiding, om enthousiaste en betrokken docenten. Docenten die met het FLM aan de slag willen, wordt geadviseerd om in eerste instantie zoveel mogelijk gebruik te maken van bestaande screencasts. De mate waarin studenten geactiveerd worden met het vak aan de slag te gaan zal vooral afhangen van de wijze waarop de contacttijd wordt ingevuld. In mindere mate is dit afhankelijk van de kwaliteit van de screencasts. Via internet wordt steeds meer videomateriaal door docenten beschikbaar gesteld, wat vrij gebruikt kan worden. Kiezen docenten ervoor hun materiaal zelf te ontwikkelen, dan wordt de onderwijsinstelling aanbevolen hen hierin te faciliteren in tijd. Voor studenten is het met name van belang dat zij bewust worden gemaakt van het feit dat het kijken naar een video-uitleg nog niet betekent dat er ook iets geleerd wordt.


20

Actief leren gebeurt pas wanneer studenten zelf met de video aan de gang gaan, bijvoorbeeld door er aantekeningen van te maken, zichzelf er vragen over te stellen en de ingebouwde verwerkingsopdrachten zelfstandig te maken. Het stimuleren van interactie via digitale media kan hierin een bijdrage leveren. Daarnaast wordt aanbevolen aandacht te schenken aan het bewustwordingsproces van studenten in de werking van het eigen leerproces. Mogelijkheden hiertoe zijn het ontwikkelen van een startvideo waarin aandacht is voor het leren studeren en het nut van ‘Flip the Classroom’. Tevens zal hier in de les aandacht voor moeten zijn. De uitdaging is en blijft hoe je studenten echt activeert om te leren. Het Flipped Learning Model levert hiertoe mogelijkheden, maar is alleen niet voldoende om dit te realiseren. Studenten van de opleiding bedrijfskundeMER zijn vaker extrinstiek gemotiveerd (Vereijken, 2013) waardoor een externe prikkel hen kan stimuleren aan het werk te gaan. Mogelijkheden om studenten hierin op een positieve manier te stimuleren zijn bijvoorbeeld het kunnen behalen van bonuspunten tijdens werkcolleges, studenten zelf een video laten maken over een onderwerp binnen de lesstof of het werken met een buddy systeem waarbij ze elkaar moeten helpen. Wanneer het lukt de studenten echt aan de gang te krijgen, heeft Flip the Classroom voldoende mogelijkheden in zich om studenten het vak bedrijfseconomie op een andere wijze te laten beleven met betere resultaten als einddoel.


21

Literatuur Afzal, H., Ali, I., Khan, M. A., & Hamid, K. (2010). A Study of University Students' Motivation and Its Relationship with Their Academic Performance. International Journal of Business & Management, 5(4). Baarda, D. B. De Goede, M.P.M & Teunissen, J. (2013). Basisboek kwalitatief onderzoek : handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek (3e gew. ed.). Groningen [etc.]: Noordhoff. Bergmann, J., & Sams, A. (2012). Flip your classroom: reach every student in every class every day. Eugene, OR: International Society for Technology in Education. Bloom, B.S. and Krathwohl, D. R. (1956) Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, by a committee of college and university examiners. Handbook I: Cognitive Domain. New York: Longmans, Green Boekaerts, M. (2002). The on-line motivation questionnaire: A self-report instrument to assess students’ context sensitivity. Advances in motivation and achievement, 12, 77-120. Boekaerts, M., & Simons, P. R. J. (1995). Leren en instructie. Uitgeverij Van Gorcum. Brophy, J. E. (2010). Motivating students to learn. Routledge. Retrieved from http://books.google.nl/books?hl=nl&lr=&id=ej5nfig66C4C&oi=fnd&pg=PP1&dq=motivating+stu dents+to+learn+brophy&ots=a3qEsLgpDh&sig=4oON90Erjqo4EmB968z6nQmofBM#v=onepa ge&q=motivating%20students%20to%20learn%20brophy&f=false De Bruijn, E., Overmaat, M., Glaudé, M., Heemskerk, I. M. C. C., Leeman, Y., Roeleveld, J., & Van de Venne, L. (2005). Krachtige leeromgevingen in het middelbaar beroepsonderwijs: Vormgeving en effecten. Pedagogische Studiën, 82(1), 77-95. De Corte, E. (1990). Towards powerful learning environments for the acquisition of problem-solving skills. European Journal of Psychology of Education, 5(1), 5-19. Dijk, J. van (2012) PASSEND ONDERWIJS VOOR DE (HOOG) BEGAAFDE LEERLING. Flipped Learning Network (FLN). (2014) The Four Pillars of F-L-I-P™ Frederickson, N., Reed, P., & Clifford, V. (2005). Evaluating Web-Supported Learning Versus LectureBased Teaching: Quantitative and Qualitative Perspectives. Higher Education, 50(4), 645-664 Hamdan, N., McKnight, P., McKnight, L. & Arfstrom, K.M. (2013). A review of flipped learning. Retrieved from http://flippedlearning.org/cms/lib07/VA01923112/Centricity/Domain/41/LitReview_FlippedLear ning.pdf. Ismail, N. A. (2009). Understanding the gap in mathematics achievement of Malaysian students. The Journal of Educational Research, 102(5), 389-394. Johnsson, L.W. & Renner, J.D. (2012) Effect of the flipped classroom model on a secondary computer applications course: student and teacher perceptions, questions and student achievement (Doctoral dissertation). Retrieved from http://theflippedclassroom.files.wordpress.com/2012/04/johnson-renner-2012.pdf. Kennisnet. (27 juli 2012). Flipping the Classroom in drie video’s [Videofile]. Retrieved from http://www.kennisnet.nl/themas/flipping-the-classroom/ Khan, S. (maart 2011) Let's use video to reinvent education [Video file]. Retrieved from http://www.ted.com/talks/salman_khan_let_s_use_video_to_reinvent_education.html


22

Lage, M. J., Platt, G. J., & Treglia, M. (2000). Inverting the classroom: A gateway to creating an inclusive learning environment. Journal of Economic Education, 31(1), 30-43 Loyens, S. M., & Gijbels, D. (2008). Understanding the effects of constructivist learning environments: introducing a multi-directional approach. Instructional Science, 36(5), 351-357. Maehr, M. L., & Meyer, H. A. (1997). Understanding motivation and schooling: Where we've been, where we are, and where we need to go. Educational Psychology Review, 9(4), 371-409. Martens, R. (2004). Wat maakt leren Ieuk?. Onderwijsinnovatie, 3, 8-11. Martens, R., & Boekaerts, M. (2007). Motiveren van studenten in het hoger onderwijs: theorie en interventies. Groningen: Wolters-Noordhoff. Martinort, M., Kuhlemeier, H., & Feenstra, H. (1988). Het Meten van Affectieve Doelen: De Validering en Normering van de Belevingsschaal voor Wiskunde (BSW). Tijdschrift voor Onderwijsresearch 13 , 65-76. Mettas, A., Karmiotis, I., & Christoforou, P. (2006). Relationship between students' self-beliefs and attitudes on science achievements in Cyprus: findings from The Third International Mathematics and Science Study (TIMSS). Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 2(1), 41-52. Mishra, P., & Koehler, M. (2006). Technological pedagogical content knowledge: a framework for integrating technology in teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017–1054. Muller, D.A. (17 maart 2011). Khan Academy and the Effectiveness of Science Videos [Videofile]. Retrieved from http://www.youtube.com/watch?v=eVtCO84MDj8 Otten, R., & Boekaerts, M. (1990). Schoolvakbeleving bij Geschiedenis, Nederlands en Wiskunde bij leerlingen in de brugklas [Students’ attitudes towards different school subjects]. M. Boekaerts, E. De Corte (Red.), Onderwijsleerprocessen, 101-116. Papanastasiou, C. (2008). A residual analysis of effective schools and effective teaching in mathematics. Studies in Educational Evaluation, 34(1), 24-30. Pierce, R. (2013). Student Performance in a Flipped Class Module. In Society for Information Technology & Teacher Education International Conference (Vol. 2013, No. 1, pp. 942-954). Schunk, D. H., Meece, J. R., & Pintrich, P. R. (2008). Motivation in education: Theory, research, and applications, Fourth Edition. Pearson Higher Ed. Strayer, J. F. (2007). The effects of the classroom flip on the learning environment: A comparison of learning activity in a traditional classroom and a flip classroom that used an intelligent tutoring system (Doctoral dissertation, The Ohio State University). Struyven, K., Dochy, F., & Janssens, S. (2006). Leidt de activerende onderwijssetting tot diepere leerbenaderingen bij studenten?. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs 24(1), 34-46 . Teulings, C. N. (2002). Economie moet je doen. Enschede: SLO. Valcke, M. (2010) Onderwijskunde als ontwerpwetenschap: een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent, Academia Press. Vandecandelaere, M., Speybroeck, S., Vanlaar, G., De Fraine, B., & Van Damme, J. (2012). Learning environment and students’ mathematics attitude. Studies in Educational Evaluation, 38(3), 107-120. Van den oetelaar, F., (2012) ‘21st Century Skills in het onderwijs’ [Whitepaper]. Retrieved from http://www.21stcenturyskills.nl/whitepaper FONTYS HOGESCHOOL – MASTER LEREN EN INNOVEREN

23

Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur in de klas: over het stimuleren van een optimaal leerproces. Begeleid zelfstandig leren, 16, 37-58. Vereijken, G. (2013) Het bevorderen van zelfgestuurd leren bij eerstejaars HBO studenten BedrijfskundeMER


24

Bijlagen Bijlage I

Vragenlijst voor aanvang van de taak Beste studenten bedrijfskundeMER, Voor de opleiding Master Leren en Innoveren voer ik momenteel een onderzoek uit naar de wijze waarop eerstejaars studenten bedrijfskundeMER het vak bedrijfseconomie beleven. Zou jij de vragenlijst in willen vullen, zodat ik jouw mening over de wijze waarop jij het vak bedrijfseconomie beleeft, kan verwerken in het onderzoek? Het invullen duurt ongeveer 10 minuten. Het onderzoek is niet anoniem omdat ik je gegevens anders niet kan koppelen aan de gegevens uit de vragenlijst die na afloop van het blok gaat invullen. Je mag er vanzelfsprekend van uitgaan dat er uiterst zorgvuldig en vertrouwelijk met de ingevulde informatie wordt omgegaan. De informatie wordt alleen door mij als onderzoeker gebruikt. Er zal geen informatie worden verstrekt aan anderen. Alvast bedankt voor het invullen! Gertie Vereijken docent bedrijfskundeMER student Master Leren en Innoveren


25

Algemene gegevens Wat is je naam (voor- en achternaam)?

In welke klas zit je?

□1A □1B □1C □1D □1E

□1F □1G □1H □1I □1J

Wat is je geslacht?

□man □vrouw Wat is je leeftijd?

Twee vragen over je tijdsinvestering in bedrijfseconomie Geef nu een schatting van het TOTALE AANTAL MINUTEN dat jij PER WEEK aan het maken van je bedrijfseconomiehuiswerk / lesvoorbereiding denkt te gaan besteden( dus niet de les zelf) :

Geef een schatting van het TOTALE AANTAL MINUTEN je bovenop je huiswerk / lesvoorbereiding aan de voorbereiding van je tentamen bedrijfseconomie P3 denkt te gaan besteden:


26

Vragen over de beleving van het vak bedrijfseconomie In de vragen die nu volgen gaat het steeds over de taak. Met de taak wordt hier bedoeld het vak bedrijfseconomie P3. Wanneer gesproken wordt over de taak, moet je denken aan drie activiteiten, namelijk:

1. het volgen van de lessen bedrijfseconomie P3 2. het maken van het huiswerk / voorbereiden van de lessen bedrijfseconomie P3 3. het VOORBEREIDEN van de toets bedrijfseconomie P3

Lees elke vraag en vul het antwoord in dat het beste bij je past. Er zijn geen juiste of onjuiste antwoorden. Geef op elke vraag slechts één antwoord.

1. Heb je zin om aan de taak te beginnen?

helemaal geen zin

1

2

3

4

□

□

□

□

erg veel zin

2. Hoe goed denk je dat je bent in deze taak?

helemaal niet goed

1

2

3

4

□

□

□

□

1

2

3

4

□

□

□

□

erg goed

3. Hoe belangrijk vind je deze taak?

helemaal niet belangrijk

erg belangrijk

4. Hoe makkelijk is deze taak voor jou?

helemaal niet makkelijk

1

2

3

4

□

□

□

□

erg makkelijk

5. Hoe goed verwacht je deze taak te gaan doen?

helemaal niet goed

1

2

3

4

□

□

□

□


erg goed

27

6. Hoe enthousiast ben je over deze taak?

helemaal niet enthousiast

1

2

3

4

□

□

□

□

erg enthousiast

7. Hoe succesvol ben je tot nu toe in een soortgelijke taak?

bijna nooit succesvol

1

2

3

4

□

□

□

□

bijna altijd succesvol

8. Met hoeveel aandacht denk je deze taak te gaan doen?

niet veel aandacht

1

2

3

4

□

□

□

□

erg veel aandacht

9. Hoe belangrijk vind je het om deze taak goed te doen?


1

2

3

4

□

□

□

□

1

2

3

4

□

□

□

□

1

2

3

4

□

□

□

□

erg belangrijk

10. Hoe moeilijk vind je deze taak?

helemaal niet moeilijk

erg moeilijk

11. Hoe leuk vind je deze taak?

helemaal niet leuk

erg leuk

12. Hoe goed moet je je best doen om voor deze taak een goed cijfer te halen? ik hoef helemaal niet mijn best

1

2

3

4

ik moet mijn uiterste

te doen

□

□

□

□

best doen


28

13. Het doel van deze taak is voor mij:

□ te hopen dat ik net een voldoende scoor op het tentamen □ zeker te zijn dat ik het tentamen haal □ zeker te zijn dat ik goed scoor op het tentamen □ zeker te zijn dat ik erg goed scoor op het tentamen 14. Hoe verwacht je te scoren op het tentamen van bedrijfseconomie P3?

□ onvoldoende □ voldoende □ goed □ zeer goed 15. Hoeveel energie ben je van plan in deze taak te gaan stoppen?

erg weinig

1

2

3

4

□

□

□

□

erg veel

16. Hoe goed ben je in deze taak in vergelijking met je klasgenoten?

ver onder gemiddeld

1

2

3

4

□

□

□

□

ver boven gemiddeld

17. Als je net zoveel tijd aan deze taak zou kunnen besteden als je zou willen, hoe lang zou je er dan aan werken?

□ ik begin gewoon en zie later wel hoe lang ik eraan ga werken □ ik werk eraan totdat ik net een voldoende kan halen □ ik werk eraan totdat ik zeker weet dat ik een voldoende kan halen □ ik werk er net zolang aan totdat ik echt tevreden over mezelf kan zijn


29

18. Hoe voel je je op dit moment over de taak die je te wachten staat? (a t/m g allen beantwoorden)

a) helemaal niet op m’n gemak b) helemaal niet nerveus c) helemaal niet goed d) helemaal niet bezorgd e) helemaal niet verveeld f)

zonder zelfvertrouwen

□ □ □ □ □ □

1

2

3

□ □ □ □ □ □

□ □ □ □ □ □

□ □ □ □ □ □

4 erg op m'n gemak erg nerveus erg goed erg bezorgd erg verveeld met veel zelfvertrouwen

Einde vragenlijst Bedankt voor het invullen!


30

Bijlage II

Vragenlijst na afloop van de taak Beste studenten bedrijfskundeMER, Voor de opleiding Master Leren en Innoveren voer ik momenteel een onderzoek uit naar de wijze waarop eerstejaars studenten bedrijfskundeMER het vak bedrijfseconomie beleven. Zou jij de vragenlijst in willen vullen, zodat ik jouw mening over de wijze waarop jij het vak bedrijfseconomie beleeft, kan verwerken in het onderzoek? Het invullen duurt ongeveer 10 minuten. Het onderzoek is niet anoniem omdat ik je gegevens anders niet kan koppelen aan de gegevens uit de vragenlijst die je eerder invulde. Je mag er vanzelfsprekend van uitgaan dat er uiterst zorgvuldig en vertrouwelijk met de ingevulde informatie wordt omgegaan. De informatie wordt alleen door mij als onderzoeker gebruikt. Er zal geen informatie worden verstrekt aan anderen. Alvast bedankt voor het invullen! Gertie Vereijken docent bedrijfskundeMER student Master Leren en Innoveren


31

Algemene gegevens Wat is je naam (voor- en achternaam)?


□1A □1B □1C □1D □1E

□1F □1G □1H □1I □1J

Wat is je geslacht?

□man □vrouw Wat is je leeftijd?

Twee vragen over je tijdsinvestering in bedrijfseconomie Je hebt per week bijgehouden hoeveel tijd je hebt besteed aan je huiswerk / voorbereiding van de les bedrijfseconomie. Heb je dit niet gedaan, geef dan een schatting. Geef nu aan HOEVEEL MINUTEN jij in TOTAAL tijdens de 7 lesweken besteed hebt aan huiswerk / lesvoorbereiding: *

Geef aan HOEVEEL MINUTEN je bovenop je huiswerk / lesvoorbereiding aan het voorbereiden van je tentamen bedrijfseconomie P3 hebt besteed: *


32

Vragen over de beleving van het vak bedrijfseconomie Je gaat nu enkele vragen beantwoorden over de ‘taak’ die je hebt afgerond. Wanneer gesproken wordt over de taak moet je denken aan drie activiteiten namelijk: 1

het volgen van de lessen bedrijfseconomie P3

2

het maken van het huiswerk / voorbereiden van de lessen bedrijfseconomie P3

3

het VOORBEREIDEN van de toets bedrijfseconomie P3

Lees elke vraag en vul het antwoord in dat het beste bij je past. Er zijn geen juiste of onjuiste antwoorden. Geef op elke vraag slechts één antwoord.

1

Hoe belangrijk vond je deze taak?


2

4

□

□

□

□

erg belangrijk

1

2

3

4

□

□

□

□

erg goed

1

2

3

4

□

□

□

□

veel aandacht

Hoe moeilijk was deze taak voor jou? (dus niet het tentamen!)

helemaal niet moeilijk

5

3

Hoeveel aandacht heb je aan de taak besteed?

helemaal geen aandacht

4

2

Hoe goed heb je de taak gedaan (dus niet het tentamen!)

helemaal niet goed

3

1

1

2

3

4

□

□

□

□

erg moeilijk

Hoe goed moest je je best doen voor deze taak?

ik hoefde helemaal niet mijn best

1

2

3

4

ik moest mijn uiterste

te doen

□

□

□

□

best doen


33

6

Wat verwachtte je VOORDAT je het tentamen ging maken, te kunnen halen voor het tentamen bedrijfseconomie P3:

□ onvoldoende □ voldoende □ goed □ zeer goed 7

Wat verwacht je nu, NA het maken van het tentamen, te kunnen halen voor het tentamen bedrijfseconomie P3:

□ onvoldoende □ voldoende □ goed □ zeer goed 8

Hoe lang heb je aan deze taak gewerkt?

□ Ik ben begonnen, maar halverwege ben ik afgehaakt □ ik heb net zolang gewerkt tot ik dacht net een voldoende te kunnen halen □ ik heb net zolang gewerkt tot ik dacht een redelijk goed cijfer te kunnen halen □ ik heb net zolang gewerkt tot ik helemaal tevreden was over mezelf 9

Hoe voel je je nu de taak is afgerond? (a t/m g allen beantwoorden)

g) helemaal niet op m’n gemak h) helemaal niet nerveus i)

helemaal niet bezorgd

j)

helemaal niet zelfverzekerd

k) helemaal niet verveeld l)

helemaal niet opgelucht

m) helemaal niet tevreden


1

2

3

4

□ □ □ □ □ □ □

□ □ □ □ □ □ □

□ □ □ □ □ □ □

□ □ □ □ □ □ □

erg op m'n gemak erg nerveus erg bezorgd erg zelfverzekerd erg verveeld erg opgelucht erg tevreden

34

Let op: beantwoord één van de volgende twee vragen! Beantwoord vraag 10 op deze pagina, als je vindt dat je de taak (dus niet het tentamen!) goed / erg goed gedaan hebt. Beantwoord vraag 11 op de volgende pagina, als je vindt dat je de taak (dus niet het tentamen!) niet goed gedaan hebt. 10 Ik heb de taak goed gedaan (a t/m g allen beantwoorden): a. omdat ik goed ben in deze taak 1

2

3

4

□

□

□

□

1

2

3

4

□

□

□

□

1

2

3

4

□

□

□

□

3

4

□

□

□

e. omdat ik de taak gemakkelijk vond 1 2

3

4

helemaal mee eens

helemaal mee oneens

b. omdat ik er zin in had helemaal mee eens

helemaal mee oneens

c. omdat ik geluk heb gehad helemaal mee eens

d. omdat ik mijn best ervoor heb gedaan 1 2 helemaal mee eens

helemaal mee eens

□

□

□

□

□

1

2

3

4

□

□

□

□

helemaal mee oneens

helemaal mee oneens

helemaal mee oneens

f. omdat ik de taak leuk vond helemaal mee eens

g. omdat ik wist hoe ik de taak moest aanpakken 1 2 3 helemaal mee eens

□

□


□

helemaal mee oneens

4

□

helemaal mee oneens

35

11 Ik heb de taak niet goed gedaan (a t/m g allen beantwoorden): a. omdat ik niet goed ben in deze taak 1 2

3

4

□

□

□

2

3

4

□

□

□

□

1

2

3

4

□

□

□

□

d. omdat ik mijn best er niet voor heb gedaan 1 2 3

4

□

helemaal mee eens

b. omdat ik er geen zin in had 1 helemaal mee eens

helemaal mee oneens

helemaal mee oneens

c. omdat ik pech heb gehad helemaal mee eens

helemaal mee eens

□

e. omdat ik de taak moeilijk vond 1 helemaal mee eens

□

f. omdat ik de taak niet leuk vond 1 helemaal mee eens

□

□

□

□

2

3

4

□

□

□

2

3

4

□

□

□

helemaal mee oneens

helemaal mee oneens

helemaal mee oneens

helemaal mee oneens

g. omdat ik niet wist hoe ik de taak moest aanpakken 1 2 3 4 helemaal mee eens

□

□

□

□

helemaal mee oneens

Einde vragenlijst Bedankt voor het invullen! FONTYS HOGESCHOOL – MASTER LEREN EN INNOVEREN

36

Bijlage III

Vragenlijst over ‘Flip the Classroom’ De afgelopen weken is in jouw klas bij bedrijfseconomie gewerkt volgens ‘Flip the classroom’. De theorie werd daarbij uitgelegd in videocolleges. In de klas werd vooral tijd besteed aan het maken van opgaves. Graag zou ik weten hoe je dit ervaren hebt. Zodat we onze aanpak weer kunnen verbeteren. Zou je onderstaande vragenlijst willen invullen? Het invullen kost je 5 minuten. Alvast heel erg bedankt voor je medewerking!


□ 1B □ 1E □ 1G Wat is je geslacht?

□ man □ vrouw Wat is je leeftijd?

Mag ik je uitnodigen voor een vraaggesprek over dit onderwerp?

□ ja, mijn naam is □ nee

……………………………………………………….


37

1) Er zijn 15 videocolleges gemaakt. Hoeveel hiervan heb je bekeken?

□ geen enkele (ga door naar vraag 9) □ minder dan 5 video’s □ 5-10 video’s □ meer dan 10 video’s □ alle 15 video’s

2) Waar heb je de meeste video’s bekeken?

□ op school □ thuis □ onderweg □ anders, nl ……………………… 3) Op wat voor soort apparaat heb je de video’s bekeken?

□ vaste pc / laptop □ mobiele device (tablet, telefoon) □ beide

4) Wanneer heb je de video’s bekeken?

□ tijdens het voorbereiden van de les □ tijdens het voorbereiden van het tentamen □ beide


38

5) Hoe actief heb je de video’s bekeken? passief = alleen luisteren, bekijken actief = stopzetten, terugspoelen, aantekeningen maken, meedenken

□ altijd passief □ meestal passief □ meestal actief □ altijd actief 6) Heb je video’s vaker dan één keer bekeken?

□ nooit

□ zelden

□ af en toe

□ vaak

□ altijd

7) “De uitleg in de videocolleges was erg leerzaam voor mij” helemaal oneens

1

2

3

4

5

□

□

□

□

□

helemaal eens

8) “De videocolleges waren aantrekkelijk om te bekijken” helemaal oneens

1

2

3

4

5

□

□

□

□

□

helemaal eens

9) Hoe is je algemene houding over ‘Flip the Classroom’ in vergelijking met traditionele lessen?

□ erg negatief □ negatief □ neutraal □ positief □ erg positief 10)

Hoe belangrijk is het voor jou om meer hulp te krijgen bij het maken van je opgaven?

□ heel onbelangrijk □ onbelangrijk □ belangrijk □ heel belangrijk


39

11) Tijdens het Flip the Classroom experiment ben ik:

a.

Meer in de les gaan doen voor bedrijfseconomie 1 2 3 4 5

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

4

5

helemaal oneens helemaal eens b. Meer buiten de les gaan doen voor bedrijfseconomie 1 2 3 4 5 helemaal oneens c. Meer gaan samenwerken in de les 1 2 3

helemaal eens

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

helemaal eens

□

□

□

□

□

helemaal eens

helemaal oneens helemaal eens d. Meer gaan communiceren met de docent over de stof /opgaven 1 2 3 4 5 helemaal oneens helemaal eens e. Meer gaan communiceren met klasgenoten over de stof /opgaven 1 2 3 4 5 helemaal oneens f. Meer gemotiveerd geraakt voor bedrijfseconomie 1 2 3 4 5 helemaal oneens g. Meer uitgedaagd voor bedrijfseconomie 1 2 3 4

5

□

□

□

□

□

helemaal eens

□

□

□

□

□

helemaal eens

helemaal oneens h. Beter mijn eigen studietempo gaan bepalen 1 2 3 4 5 helemaal oneens i.

Minder gespannen geraakt voor bedrijfseconomie 1 2 3 4 5 helemaal oneens

□

□


□

□

□

helemaal eens

40

12) Tijdens het Flip the Classroom experiment heb ik: a.

Beter theorie uitgelegd gekregen dan 'normaal' 1 2 3 4 5 helemaal oneens

b.

□

□

□

helemaal eens

□

□

□

□

□

helemaal eens

Meer persoonlijke feedback gekregen van de docent 1 2 3 4 5

□

□

Meer plezier in bedrijfseconomie ervaren 1 2 3 4

5

□

□

helemaal oneens

d.

□

Meer hulp ervaren bij het maken van mijn opgaven 1 2 3 4 5 helemaal oneens

c.

□

helemaal oneens

□

□

□

□

□

□

helemaal eens

helemaal eens

13) Wat zijn volgens jou sterke punten van ‘Flip the Classroom?

14) Wat zijn volgens jou verbeterpunten van ‘Flip the Classroom?

Einde vragenlijst Hartelijk bedankt voor je medewerking! FONTYS HOGESCHOOL – MASTER LEREN EN INNOVEREN

41

Bijlage IV

Interviewprotocol (1) experimentgroep Welkom Toelichten doel van het onderzoek Ik onderzoek of er verschillen in resultaten en taakbeleving zijn tussen groepen die op traditionele wijze les hebben gehad en groepen die met flip the classroom hebben gewerkt. Jullie hebben hier niet mee gewerkt. Dit wil zeggen dat je theorie uitlegt in videofilmpjes en de les zoveel mogelijk gebruikt om te oefenen Toelichten doel van het interview Jullie hebben een vragenlijst ingevuld, ik wil hierover graag enkele verdiepende vragen stellen. Toelichten procedure Het gesprek duurt ongeveer 30 minuten. Ik stel open vragen. Voor een aantal vragen laat ik jullie eerst zelf bedenken wat je vindt, dit mag je opschrijven, daarna mag je dit vertellen en op elkaar reageren. Vragen: Aanpak van de lessen 1. Hoe moeilijk of makkelijk was BE in afgelopen blok (in vergelijking met P2 en P1)? 2. Wie was jullie docent voor BE in de P3? 3. Hoe pakt … de les aan? 4. Wat vind je prettig aan deze aanpak? 5. Wat vind je minder prettig aan deze aanpak? 6. Was je in het algemeen positief of negatief gestemd over flip? a. Waarom? Taakmotivatie 1. Waarom vond je deze taak juist wel of juist niet leuk? 2. Wat zou de taak voor jou leuker kunnen maken? Taakinzet 1. Heb je veel of weinig energie in de taak gestoken? a. Waarom veel of waarom weinig? 2. Waarin heb je vooral energie gestoken? 3. Wat zou je helpen om actiever te worden voor het vak BE? a. In de les b. Buiten de les 4. Als je hebt aangegeven nu meer te doen in de les --> wat dan precies? 5. Als je hebt aangegeven thuis meer te doen --> wat dan precies? a. Waarom doe je nu wel / niet meer Zelfvertrouwen 1. Hoeveel vertrouwen heb jij in jezelf als het gaat over bedrijfseconomie? 2. Heeft flip the classroom je vertrouwen vergroot? a. Waarom wel/niet? b. Wat zou je wel meer vertrouwen kunnen geven?


42

Bijlage V

Interviewprotocol (2) controlegroep Welkom Toelichten doel van het onderzoek Ik onderzoek of er verschillen in resultaten en taakbeleving zijn tussen groepen die op traditionele wijze les hebben gehad en groepen die met flip the classroom hebben gewerkt. Jullie hebben hier niet mee gewerkt. Dit wil zeggen dat je theorie uitlegt in videofilmpjes en de les zoveel mogelijk gebruikt om te oefenen Toelichten doel van het interview Jullie hebben een vragenlijst ingevuld, ik wil hierover graag enkele verdiepende vragen stellen. Toelichten procedure Het gesprek duurt ongeveer 30 minuten. Ik stel open vragen. Voor een aantal vragen laat ik jullie eerst zelf bedenken wat je vindt, dit mag je opschrijven, daarna mag je dit vertellen en op elkaar reageren. Vragen: Algemeen 7. Hoe moeilijk of makkelijk was BE in afgelopen blok (in vergelijking met P2 en P1)? 8. Wie was jullie docent voor BE in de P3? 9. Hoe pakt … de les aan? 10. Wat vind je prettig aan deze aanpak? 11. Wat vind je minder prettig aan deze aanpak? 12. Hoe belangrijk is het voor jou om hulp te krijgen bij het maken van je opgaven 13. Wat gebeurt er met je als je thuis niet uit een opgave komt? Taakmotivatie 3. Waarom vond je deze taak juist wel of juist niet leuk? 4. Wat zou de taak leuker kunnen maken? Taakinzet 6. Waarom heb je veel of juist weinig energie in deze taak gestoken? 7. Waarin heb je vooral energie gestoken? 8. Wat zou je helpen om actiever te worden voor het vak BE? a. In de les b. Buiten de les Zelfvertrouwen 1. Hoe zeker voel je jezelf over bedrijfseconomie P3 (geef cijfer 1-10) a. Hoog cijfer: waarom zo zelfverzekerd b. Laag cijfer: wat zou je zelfvertrouwen kunnen vergroten i. Lesaanpak ii. Rol docent iii. Rol medestudent


43

De Flipped Classroom

Recommend Documents