Internet, Social media, mobiele telefonie, virtual reality, gaming etc. Dat app t wel weg?

1

Internet, Social media, mobiele telefonie, virtual reality, gaming etc. Dat “app’t” wel weg…?

Hoe en met welke inhoud moeten nieuwe media een vaste plaats krijgen binnen het curriculum van het Vincent van Gogh in Assen?

Hoe kan een intern begeleider het beste sturing geven aan een veranderingsproces?

2

Voorwoord

Voor u ligt mijn projectverslag dat ik gedurende het tweede jaar van de Master studie Kunsteducatie heb geschreven. Met als hoofdvraag; ‘Hoe en met welke inhoud moeten nieuwe media een vaste plaats krijgen binnen het curriculum van het Vincent van Gogh in Assen?’ De aanleiding hiertoe was een les, drie jaar geleden aan VWO 5, waarbij we het hadden over beeldmanipulatie. In de les keken we naar krantenartikelen en fragmenten uit het nieuws waarbij gewerkt was met beeldmanipulatie door middel van Photoshop of sturing van de werkelijkheid, bijvoorbeeld enscenering. Tijdens het bespreken bleek dat veel van de leerlingen een weinig kritische houding hadden ten opzichte van de beeldmanipulatie. Vaak zie ik dat jongeren uit deze leeftijdscategorie denken zeer wijs te zijn op het gebied van nieuwe media, maar praktijkervaring en onderzoeken door instellingen zoals het Sociaal Cultureel Planbureau en het ministerie van Onderwijs, Cultuur en wetenschappen laten juist zien dat jongeren zichzelf overschatten. Deze overschatting, waar ik later in dit onderzoek op terug zal komen, geldt niet alleen voor de jongeren zelf. Ook volwassenen schatten jongeren vaak te hoog in. Alle culturele uitingen in onze samenleving religie, onderwijs, politiek, kunst etc. zijn van nieuwe media doordrongen. Het nieuws volgen we via internet en social media, maar ook in het onderwijs werken we steeds vaker met nieuwe media. De raakvlakken tussen nieuwe media en onderwijs zien we sterk terug bij de kunstvakken. De nieuwe media worden bij de kunst niet alleen ingezet als middel om te communiceren, maar ook als inspiratiebron, waarop gereageerd wordt door middel van kunst om zo de vorm en inhoud van nieuwe media te bekritiseren. Bij beiden, zowel bij beeldende kunst als nieuwe media, wordt met name gebruik gemaakt van beelden om hun boodschap over te brengen en zijn daarom zeer nauw met elkaar verbonden. Nieuwe media kennen positieve en negatieve eigenschappen waarvan de effecten, voor jong en oud, slecht zichtbaar zijn. De mate waarin mensen beïnvloed worden door nieuwe media verschilt niet alleen in hoeveelheid, maar ook in de vorm. Mede hierom moet het onderwijs meer aandacht besteden aan het onderwijzen van nieuwe media. Door de invloeden beter te begrijpen kan men zich beter wapenen tegen nieuwe media, maar er juist ook meer van profiteren. Om deze redenen richt ik mij in dit onderzoek op het inbedden van media-onderwijs in het curriculum van het CS Vincent van Gogh.

3

Inhoudsopgave

1. Inleiding

p. 6

1.1 1.2 1.3 1.4

p. 6 p. 7 p. 9 p. 10

Probleemstelling Achtergrondinformatie Doelstelling Structuuropbouw projectverslag

2. Plan van aanpak en methodologische verantwoording

p. 11

2.1 Keuze voor het onderzoeksdesign. 2.2 Verantwoording van de literatuurstudie, dataverzameling en data-analyse

p. 11 p. 13

3. Uitwerken van de deelvragen

p. 15

3.1 Een verkenning van het onderwerp nieuwe media, media-educatie, mediawijsheid en mediageletterdheid

p. 15

3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.1.4 3.1.5 3.1.6 3.1.7 3.1.8 3.1.9

Begripsverklaring ‘nieuwe media’ Begripsverklaring media-educatie, mediawijsheid en mediageletterdheid. Onderzoek naar het effect van nieuwe media Hoe groot zijn de effecten van mediagebruik op jongeren? Wat zijn de verwachtingen en initiatieven van de overheid en verdere belanghebbenden met betrekking tot media-onderwijs op middelbare scholen? Wat gebeurt er reeds op middelbare scholen? In welke vorm wordt media-onderwijs aangeboden? Mediawijsheid en inhoud Wat gebeurt er met nieuwe media op het CS Vincent van Gogh? Hoe is de stand van zaken met betrekking tot de internetveiligheid van jongeren van het CS Vincent van Gogh ten opzichte van de landelijke metingen?

3.2 Hoe kan er participatie binnen de schoolorganisatie gecreëerd worden bij het invoeren van nieuwe initiatieven 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.2.4

p. 32

Actieonderzoek Hoe creëert de procesbegeleider ondersteuning vanuit het management en draagvlak bij het docententeam op het CS Vincent van Gogh? Het stimuleren van participatie bij docenten Het begeleiden van collega’s binnen een actieteam

3.3 Wat is de toekomstvisie en missie voor het gebruik van nieuwe media op het CS Vincent van Gogh? En wat zijn dan de aanbevelingen? P. 37

4

3.3.1 3.3.2 3.3.3 3.3.4 4. 5. 6. 7. 8.

Het formuleren van een visie, missie en een adviesrapport Welke inhoud geven we aan media-onderwijs op het CS Vincent van Gogh? In welke vorm moet media-onderwijs aangeboden worden op het CS Vincent van Gogh? Welke facilitaire middelen en financiën zijn nodig bij het invoeren van nieuwe media projecten?

Aanbevelingen (adviesrapport) Nabeschouwing Samenvatting (Nederlands en Engels) Referenties Bijlagen

p. 47 p. 48 p. 51 p. 53 zie apart document

5

1. Inleiding 1.1 1.2 1.3 1.4

Probleemstelling Achtergrondinformatie Doelstelling Structuuropbouw projectverslag

1.1 Probleemstelling Hoe en met welke inhoud moeten nieuwe media een vaste plaats krijgen binnen het curriculum van het Vincent van Gogh in Assen? Nieuwe media zijn niet meer weg te denken uit ons dagelijks leven. De ontwikkeling van nieuwe media gaat niet alleen in de ICT-wereld razend snel, maar ook in onze eigen directe leefwereld zien we een constante ontwikkeling. Uit het onderzoek van CcaM 1 (Center of research on Children, Adolescents and the Media), uitgevoerd door Patti Valkenburg, is gebleken dat kinderen gemiddeld 4,5 uur per dag besteden aan media, zeven dagen per week. “Tieners zitten gemiddeld meer voor een scherm dan op school” 2 , aldus P. Valkenburg. De wijze waarop jongeren met de nieuwe media omgaan en toepassen in hun eigen leven is moeilijk in kaart te brengen. Media zijn sterk vertegenwoordigd in onze samenleving. Al op zeer jonge leeftijd krijgt men er, met name in de Westerse samenleving, mee te maken. Het gebruik ervan is groot, toegankelijk, snel, populair en zorgelijk vanwege de mate en de vorm waarin ze gebruikt worden. De hoeveelheid uren die jongeren achter een computer of hun smartphone zitten, varieert niet alleen per dag, week of maand, maar ook in de vorm. Gebruik van nieuwe media in de vorm van alleen consumeren is heel anders dan door zelf te produceren. Of een combinatie van beide namelijk het multitasken 3 . Wat voor effect hebben gewelddadige computerspellen op jongeren en wat beschouwen zij als werkelijkheid en wat als fictie? Hoe groot is het effect van het gebruik van nieuwe media op jongeren? P. Valkenburg stelt in haar onderzoek, Beeldschermkinderen. Theorieën over kind en media’, het volgende: Het effect van media toont zich in de escalatie van geweld onder jongeren, de steeds jongere leeftijd waarop kinderen als consument worden gezien, de mix van uitdagingen en risico’s op het internet, en de toegenomen behoefte aan beleidsmaatregelen met betrekking tot kinderen en de media. 4 Het milieu waar jongeren in opgroeien heeft vergaande gevolgen voor hun latere leven. De mediacultuur is in hun milieu nog nooit zo veelvuldig en divers aanwezig geweest. Dat kan effect hebben op de veiligheid van jongeren op het internet, maar ook op de normen en waarden of hun wereld- en zelfbeeld die ze daarbij vormen.

1 P. Valkenburg, ‘Ccam(Center of research on Children, Adolescents and the Media) jeugd en media van de Universiteit 

van Amsterdam’, Http://www.ccam‐ascor.nl/, geraadpleegd op:  17‐05‐2011.   2 P. Valkenburg, ‘Video‐opnames van het symposium 'Jeugd, Media en Opvoeding'’,  http://www.fmg.uva.nl/actueel/object.cfm/91DA193C‐6D13‐4CB4‐88971C2A8F2F182D, geraapleegd op: 17‐05‐ 2011.  3 Het gebruik van meerdere soorten media (Internet, mobiel, televisie) naast elkaar.  4 Valkenburg, P (2002). Beeldschermkinderen. Theorieën over kind en media. Amsterdam. 

6

Het onderzoekscentrum CcaM onderzoekt de rol van media in het leven van kinderen en adolescenten. In onderzoek van CcaM wordt gesteld dat het effect van nieuwe media op jongeren uitkomt op 0,15 (op een schaal van 0 tot 1). Op het eerste gezicht lijkt dit niet een heel groot, maar afgezet tegen het effect van opvoeding op jongeren (0,2), betekent dit dat het effect nagenoeg gelijk is. Hierover meer in paragraaf 3.1. Het Sociaal Cultureel Planbureau (SCP) en het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OC&W) en de Raad voor Cultuur hebben tevens uitvoerig onderzoek gedaan naar de effecten van nieuwe media. Dit heeft onder andere geleid tot het dringende Kamerstuk ‘Mediawijsheid’ van de voorzitter van de Tweede Kamer in 2008. De regering wilde hiermee; ‘Veilig en verantwoord mediagebruik bevorderen door burgers – van jong tot oud, van ouder tot leraar – toe te rusten om de kansen van media volop te benutten en tevens goed te kunnen omgaan met de mogelijke gevaren daarvan. En, ten tweede, het bevorderen van een veilig media-aanbod door een beter functionerend zelfregulering- en klachtensysteem waarin ouders en opvoeders een stevige rol hebben’. 5 Van onderwijsinstellingen wordt verwacht dat zij het onderwijzen en begeleiden in nieuwe media een vaste plaats geven binnen het curriculum van de school. Niet alleen voor de veiligheid van jongeren, maar ook om de kansen van nieuwe media volop te benutten. De vraag is nu wat wordt er concreet van het onderwijs verwacht? Van de overheid moet er aandacht besteed worden aan nieuwe media, maar duidelijke eindtermen, einddoelen en/of een specifieke leerlijn werden niet gegeven. Het toenemende gebruik van nieuwe media, de effecten van nieuwe media en het dringende kamerstuk van de tweede kamer hebben er toe geleid dat het mediaonderwijs een vaste plaats moet innemen binnen het reguliere onderwijs. Dit onderzoek zal ingaan op de specifieke vorm, inhoud en omvang voor mediaonderwijs op de middelbare school CS Vincent van Gogh. 1.2 Achtergrondinformatie Wat zijn nieuwe media? Het begrip nieuwe media is niet alleen van de 21e eeuw, maar werd ook al veelvuldig gebruikt in de 20e eeuw. Vanaf het moment dat het internet, mobiele telefonie en computer bewerkingsprogramma’s in de jaren negentig hun intrede deden, werd het begrip media veel breder ingezet. Met betrekking tot mediagebruik hebben digitale media zoals internet en mobiele telefonie de plek ingenomen van media zoals krant, radio, boeken en tijdschriften. Het belangrijkste onderscheidende karakter tussen deze vormen van media is de digitalisering en de mate van interactiviteit. De rol van de gebruiker is niet alleen consument, maar ook steeds meer producent. De gebruiker heeft nog nooit zoveel sturing kunnen geven aan het media aanbod. Hij is nu meer autonoom gebruiker geworden, wat maakt dat er een meer kritische beschouwing van de gebruiker gevraagd mag worden. Hierover meer in paragraaf 3.1.1.

5 De voorzitter van de Tweede Kamer der Staten Generaal, ‘Kamerstuk Mediawijsheid’ (01‐04‐2008). 

7

Wat is het belang van media-onderwijs? De cultuur van het geschreven woord zoals wij die gekend hebben begint steeds meer te veranderen in een beeldcultuur. Kalle Lasn, schrijver van “subvertiser” 6 en oprichter van Adbusters (1989) 7 , concludeerde tien jaar geleden al dat mensen in de Noord-Amerikaanse samenleving (ongeveer vergelijkbaar met de Europese) ongeveer drieduizend mediaberichten per dag binnen krijgen. Van televisiereclames, billboards, tijdschriften tot reclame op het internet etc. aan toe. Van deze mediaberichten is het merendeel in combinatie met beeld of alleen beeld. Wij worden dus dagelijks overspoeld met mediaberichten en beelden. Boodschappen die eenduidig zijn of juist dubbelzinnig, verleidend, misleidend of manipulerend. Emiel Heijnen, docent audiovisuele vormgeving en schrijver van ‘Mediacultuur, kunst als mediacoach’ 8 , schrijft dat beelden, foto’s, afbeeldingen ons niet alleen veel informatie verschaffen, maar ons ook confronteren met onze associaties, ideeën, vooroordelen, waarden en normen. Onderzoek naar het belang van media-onderwijs kwam al op gang in de tweede helft van de vorige eeuw. Marshall McLuhan (1911-1980) verwierf bekendheid in de jaren zestig met boeken als Understanding Media: The Extensions of Man en The Medium is the Message: An Inventory of Effects. Daarin schrijft McLuhan het volgende: “Om de huidige wereld te begrijpen dient men de media te begrijpen”…. Vandaag de dag merken we dat nieuwe media niet alleen maar technische foefjes zijn om een wereld van illusies te creëren, maar een nieuwe taal met unieke expressiemogelijkheden.’ 9 (1957) Wat McLuhan hier wil zeggen is dat men zich niet alleen bewust moet zijn van de kracht van nieuwe media en er dus in onderwezen moet worden, maar er ook kansen liggen bij het zelf produceren van nieuwe media producten. Ook waren er in de jaren zeventig de stroming ‘Visuelle Kommunikation’ die in de didactiek van de beeldende vakken de noodklok luidde voor het onderwijzen in nieuwe media. De aanhangers van deze stroming vonden dat het gebruik van nieuwe media, als consument en als producent, een kritische reflectie nodig had en daarom zeer goed binnen de kunstvakken geïntegreerd kon worden. Opnemen in de kunstvakken wordt ook nu nog door velen aangeraden. E. Heijnen pleit voor integratie van media-onderwijs bij de kunstvakken, omdat met name in de kunstvakken veel wordt gewerkt met receptie, productie en reflectie van beeldende kunst en andere kunstuitingen. Hij legt hiermee de nadruk op het feit dat jongeren er niet alleen gebaat bij zijn om mediaberichten en beelden te leren analyseren, maar ook profijt hebben van het zelf produceren van mediaproducten. Door zelf mediaproducten te ontwerpen leren ze kritischer naar berichten van de media en van elkaar te kijken. Ook Andrew Burn 10 , professor media educatie in Londen, ziet belangrijke raakvlakken tussen media-onderwijs en kunstonderwijs. Hij verwijst hiervoor naar de 6 R. Verna, The Guardian, http://www.guardian.co.uk/media/2006/jan/09/advertising.g2, geraadpleegd op 04‐10‐

2011  7 Adbusters is een non‐profit organisatie die anti‐commerciële en pro‐milieu situaties aan de kaak stelt. Het blad is in 

1989 opgericht door Kalle Lasn en Bill Schmalz in Vancouver.  8 E. Heijnen, ‘MediaCultuur, kunst als mediacoach’ (Amsterdam 2009).  9 M. McLuhan, E. Heijnen, ‘MediaCultuur, kunst als mediacoach’ (Amsterdam 2009).  10 A. Burn, Professor of Media Education at the Institute of Education in Londen 

8

retorica en poëtica van Aristoteles. De retorica moet leerlingen aanzetten om de politieke of ideologische eigenschappen van teksten kritisch te analyseren en de poëtica, zoals Aristoteles die verstaat, besteedt aandacht aan de ontwikkeling van een goed oog voor de esthetische vorm van visuele vormgeving, dans, toneel, literatuur of muziek. 11 Dit moet de leerling aanmoedigen om niet alleen de taal van tekst te leren verstaan, maar ook de taal van beeld. Je zou kunnen spreken van het leren “lezen” en “begrijpen” van beelden en uiteindelijk het zelf leren “schrijven” van beelden. Hierover meer in paragraaf 3.1.7. Hoe kan media-onderwijs op een school aangeboden worden? In 1996 adviseerde de Raad voor Cultuur de minister om mediaonderwijs op te nemen in de ‘eindtermen’ van het onderwijs; kinderen moesten een bepaalde kennis hebben van mediagebruik op het moment dat zij van school gingen. Dat advies werd niet overgenomen. In 2005 volgde een nieuw advies van de Raad voor Cultuur. Hierin viel voor het eerst het begrip ‘mediawijsheid’: “Het geheel van kennis, vaardigheden en mentaliteit waarmee burgers zich bewust, kritisch en actief kunnen bewegen in een complexe, veranderlijke en fundamenteel gemedialiseerde wereld”. 12 Mediawijsheid hoeft geen apart vak te worden, maar moet wel geïntegreerd worden in bestaande vakken, adviseerde de Raad voor Cultuur. Iedere middelbare school is vrij in de invulling van media-onderwijs. Zolang een school aandacht besteedt aan het onderwerp voldoet het aan haar verplichtingen. De vraag alleen is hoe controleert en waarborgt de overheid kwaliteit? En in welke vorm en met welk inhoud dient een school dit uit te voeren? Op de middelbare school Thorbecke uit Zwolle krijgen leerlingen in de onderbouw (klas 1 t/m 3) vijf uur in de week het keuzevak moderne media waarbij zij werken aan verschillende mediale producten. Dit traject moderne Media werd op 30 maart 2011 door Onderwijsminister Marja van Bijsterveldt beloond met de Nationale Onderwijsprijs. Deze nationale prijs wordt eens in de twee jaar uitgereikt voor vernieuwende, innovatieve projecten in het onderwijs. De Raad van Cultuur heeft in zijn rapport van 2005 aangegeven dat een apart vak niet aan te raden is, mede omdat de speerpunten liggen op wiskunde en de Nederlandse taal en de lessentabel al vol genoeg is. Dat het Thorbecke desondanks deze prijs krijgt, toont aan dat de vorm en de inhoud waarin er aandacht besteed moet worden aan nieuwe media niet vast liggen. Vakoverstijging, inbedden bij een specifiek vak (denk aan kunst, maatschappijleer informatica en/of de taalvakken) en meerdaagse projecten zijn tevens varianten op het aanbieden van media-onderwijs. In welke vorm en met welke inhoud het CS Vincent van Gogh media-onderwijs gaat aanbieden staat beschreven in hoofdstuk 3.3. Hier staan tevens de aanbevelingen en een adviesrapport die zijn ontwikkeld voor de uitvoerende fase. 1.3 Doelstelling De ontwikkeling van nieuwe media is zoals gezegd niet iets van de afgelopen tien jaar en zal in de toekomst nog groter worden. Het is daarom noodzakelijk nieuwe

11 A. Burn, C.P. Buschkühle, P. Duncum, e.a., ‘Media + Kunst + Educatie: internationale ontwikkelingen in media‐ en  kunsteducatie’,  Cultuurnetwerk Nederland (Utrecht 2009).  12 Raad voor cultuur, Mediawijsheid: de ontwikkeling van nieuw burgerschap (Den Haag 2005). 

9

media te betrekken bij het onderwijzen en opvoeden van onze jongeren tot kritische, zelfbewuste en maatschappelijk betrokken burgers. De mogelijkheden zijn legio, maar de middelen om daar op middelbare scholen mee aan de slag te gaan zijn vaak nog onvoldoende. Ook de kennis van docenten op het gebied van nieuwe media is meestal van onvoldoende niveau. Voor nu is duidelijk dat het implementeren van nieuwe media in het voortgezet onderwijs noodzakelijk is. Met behulp van een actieteam (docenten van CS Vincent van Gogh) ben ik op zoek gegaan naar de behoeften, mogelijkheden en voorwaarden voor het implementeren van nieuwe media binnen het curriculum voor het CS Vincent van Gogh. De keuze voor deze aanpak, een actieonderzoek, is in hoofdstuk 3.2 uitgewerkt. 1.4 Structuuropbouw projectverslag In hoofdstuk 2 staat een beschrijving van het plan van aanpak en een toelichting op het uitvoeren van een actieonderzoek. In dit hoofdstuk wordt met name gekeken naar het soort onderzoeksdesign (paragraaf 2.1 en 2.2), dat past bij dit onderzoek en welke methodiek en technieken van dataverzameling en -analyse ingezet zijn. De communicatieve methoden en technieken zijn belangrijke onderdelen voor deze onderzoeksopzet. In hoofdstuk 3 staan de uitwerkingen van de onderzoeksvragen. Er wordt een uitvoerige beschrijving gegeven van het proces en de ontwikkelingen binnen het actieonderzoek. De eindresultaten hiervan worden in hoofdstuk 3.3 uiteen gezet. Een onderdeel van dit onderzoek was een adviesrapport aan de directie van het CS Vincent van Gogh, met daarin aanbevelingen voor het toepassen van mediaonderwijs op het CS. In hoofdstuk 4 wordt een korte beschrijving gegeven over het ontstaan van dit adviesrapport. Het adviesrapport zelf is niet opgenomen in het projectverslag, maar is terug te vinden in de bijlagen. In hoofdstuk 5 staat een beschouwing achteraf over het onderwerp van dit projectverslag. Wat is er allemaal onderzocht, wat zijn nieuwe ontwikkelingen en wat niet? Tevens worden hier de aanbevelingen en de nieuwe ontwikkelingen op het CS Vincent van Gogh weergegeven. Hoofdstuk 6 bevat een Nederlandse en Engelse samenvatting. De referenties staan beschreven in hoofdstuk 7. De bijlagen zijn in een apart document opgenomen. Onderzoeksvragen Voor dit onderzoek zijn twee onderzoeksvragen opgesteld die antwoord moeten geven aan de eerder genoemde probleemstelling “hoe en met welke inhoud moeten nieuwe media een vaste plaats krijgen binnen het curriculum van het Vincent van Gogh in Assen?: -

Hoe en met welke inhoud moeten nieuwe media een vaste plaats krijgen binnen het curriculum van het Vincent van Gogh in Assen?

‐

Hoe kan een intern begeleider het beste sturing geven aan het veranderingsproces?

Bovenstaande onderzoeksvragen worden beantwoord in hoofdstuk drie.

10

2. Plan van aanpak en methodologische verantwoording 2.1 Keuze voor het onderzoeksdesign Voorafgaand aan dit projectverslag is er onderzoek gedaan aan de hand van literatuur met betrekking tot het thema, veldonderzoek buiten de school en interviews met externe professionals. Daaruit kon worden geconcludeerd dat het CS Vincent van Gogh achter loopt op de invoering van media-onderwijs en dat de school toe is aan vernieuwing. Voor de implementatie van deze vernieuwing is gekozen voor een actieonderzoek, wat ook bekend staat als handelingsonderzoek 13 . Er is gekozen voor het design Educational Action Research 2007 14 , zoals dat is uitgewerkt in het boek ‘Onderwijs van eigen makelij’ van Petra Ponte. De keuze voor een actieonderzoek komt voort uit het gewenste veranderingsproces wat gaat plaatsvinden. Niet alleen gaan er veranderingen optreden in het lesprogramma van de school, maar er moet ook een mentaliteitsverandering plaatsvinden bij de docenten en het management. Het actieonderzoek is gericht op het verbeteren en/of ontwikkelen van de praktijk van het onderwijs. In dit type onderzoek moet er op een participatieve wijze, van onderzoeker en onderzochten, een structurele verandering plaatsvinden in de praktijksituatie die wordt onderzocht, in dit geval het CS Vincent van Gogh. Ter bevordering van de participatie is er tevens gekozen voor een variant van actieonderzoek genaamd PAR, Participatory Action Research, van Stringer (1999) zoals beschreven door John W. Creswell in ‘Educational Research’ 15 . Participatory Action Researchers strive for an open, broad-based involvement of participants in their studies by collaborating in decisions as consensual partners and engaging participants as equals to ensure their well-being. 16 In bovenstaande citaat is terug te lezen dat de directe samenwerking en terugkoppeling met betrokkenen een belangrijk kenmerk is van PAR. Bij de onderzoeksmethode PAR wordt daarom geadviseerd om gebruik te maken van een werkgroep. Het actieonderzoek vindt dan direct plaats op de werkvloer, in samenwerking met de betrokken collega’s. In dit onderzoek is er ook gekozen voor een werkgroep met de werktitel actieteam nieuwe media. Theorie voor uitvoeren actieonderzoek In het boek ‘Educational Research’ van Creswell worden zes centrale kenmerken van PAR geformuleerd door Kemmis en Wilkinson 17 (1998): 18 ‐ Het is een sociaal proces waarbij de onderzoeker bewust de verhoudingen en relatie tussen het individu en de overige deelnemers onderzoekt; ‐ Het is participatief; ‐ Het is praktisch en samenwerkend; ‐ Het is emancipatorisch van aard door mensen tegen de beperkingen van irrationele en onjuiste structuren, die zelfontwikkeling en zelfbeschikking in de weg staan, te doorbreken; 13 Boog, B. ‘Exemplarisch handelingsonderzoek: een methodologie voor meester‐professionals’. (Amsterdam, 2008)   14 P. Ponte, Onderwijs van eigen makelij (Den Haag 2007)  15 J.W. Creswell, Educational Research: Planning, Conducting, and Evaluating Quantitative and Qualitative Research 

(New Jersey 2008)  

16 Ibidem. 

17 Ibidem.  S. Kemmis en J. Wilkinson zijn mede ontwikkelaars voor de onderzoeksmethode Action research, PAR. En 

medeschrijvers van ‘Leading and Learning: developing ecologies of educational practice.  18 Ibidem.

  11

Het helpt individuen om zich los te maken van beperkingen, opgelegd door media, taal, werkprocessen en in educatieve (machts)posities; ‐ Het is reflectief en concentreert zich op het invoeren van een verandering in de praktijk. In paragraaf 3.2 zal uiteengezet worden hoe deze kenmerken de leidraad voor het actieonderzoek op het CS Vincent van Gogh zijn geweest. Ernest T. Stringer, schrijver van onder andere ‘Action Research’ 2007, 19 geeft in zijn ‘Action Research Interacting Spiral’ (figuur 1) aan dat er altijd drie fases zijn (look, think and act) die moeten reflecteren op de uitvoering van actieonderzoek. 20 ‐

21 Figuur

1

De meer gedetailleerde tabel van Stringer’s Action Research Model (bijlage 8.10) werkt goed als leidraad voor het begeleiden van een actieteam. Een actieonderzoek is altijd cyclisch en is daarom constant in een evaluerende fase. Door gebruik te maken van de gedetailleerde tabel van Stringer ontstaat er een onderzoek dat constant geëvalueerd wordt. Hierover meer in paragraaf 3.2. Theorie voor het creëren van participatie In een actieonderzoek is de participatie van collega’s van groot belang. Niet alleen dient er draagvlak te zijn vanuit de directie, maar ook collega’s spelen een grote rol bij het invoeren van veranderingsprocessen of nieuwe initiatieven. Wil men een dergelijke interne verandering binnen een school doorvoeren dan zal de participatie van de docenten belangrijk zijn voor het behalen van positieve resultaten. De participatieladder van Sherry R. Arnstein (zie figuur 2) is een theorie die wijst op het belang van participatie zoals dat in PAR dient plaats te vinden.

Figuur 2. Participatieladder van S. Arnstein, 1969

De participatieladder dient als kwalitatief meetinstrument bij het begeleiden van werkgroepen. De ladder is er in verschillende varianten. De oorspronkelijke participatieladder komt uit de Verenigde Staten en is in 1969 opgesteld door Sherry R. Arnstein, voormalige directrice van ‘The American Association of Colleges of

19 J.W. Creswell, Educational Research: Planning, Conducting, and Evaluating Quantitative and Qualitative Research 

(New Jersey 2008) 

20 Ibidem.  21 J.W. Creswell, Educational Research: Planning, Conducting, and Evaluating Quantitative and Qualitative Research 

(New Jersey 2008) reference to T. Stringer, E.T. Action Research in education, (Upper Saddle River, 1999) 

12

Osteopathic Medicine’ . In ‘A Ladder of Citizen Participation’ behandelt Arnstein acht treden van participatie. 22 Doordat het model van Arnstein door verscheidene auteurs werd aangevuld en gewijzigd, bestaan er momenteel verschillende varianten. In bijlagen 8.3.2 tot en met 8.3.6 staan een aantal van deze varianten beschreven. In paragraaf 3.2 staat beschreven voor welke participatieladder is gekozen en hoe deze is toegepast bij het actieonderzoek op het CS Vincent van Gogh. 2.2 Verantwoording van de literatuurstudie, dataverzameling en data-analyse Literatuur Om een goed beeld te krijgen van de literatuur die reeds gepubliceerd is over media-onderwijs, is in de beginfase van het actieonderzoek een desk research opgezet(zie bijlage 8.1). Hierin staat de meest relevante literatuur, verdeeld in twee categorieën, namelijk doelgroep (basisschool, voortgezet onderwijs, bevolking algemeen, onderwijs algemeen en bedrijfsleven) en onderwerp (zelf gebruik van nieuwe media, ontvangen van nieuwe media en onderzoek algemeen). Niet alle literatuur is van direct belang voor dit projectverslag, maar het overzicht van de meest recente onderzoeken biedt een redelijk totaalbeeld van de geschreven literatuur. Met name de organisaties en onderwerpen die regelmatig in onderzoeken terugkomen, geven een goed beeld van het belang en de urgentie van het onderwijzen van nieuwe media. De legitimering van dit onderzoek zit met name in de bestudeerde literatuur. Uit onderzoeken van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, Sociaal Cultureel Planbureau, Raad voor Cultuur en uit Kamerstukken van de Tweede Kamer is gebleken dat de noodzaak voor het invoeren van een goede begeleiding en educatie op het gebied van nieuwe media momenteel prioriteit heeft. In de desk research is nog meer literatuur terug te vinden die ter legitimering van dit onderzoek gelden, maar deze onderzoeken zijn vaak meer dan 10 jaar oud. Om een goed beeld te krijgen van de huidige situatie wordt in dit onderzoek literatuur ouder dan 10 jaar slechts ter bevestiging van een situatie of ter ondersteuning van de betrouwbaarheid gebruikt. Voor dit onderzoek is actuele literatuur van belang omdat bepaalde denkbeelden en ideeën zijn weerlegd en/of gewijzigd. Een lijst van actuele artikelen en literatuur is terug te vinden in bijlage 8.1.1. Tevens heb ik lezingen over nieuwe media aan de kunstacademie Minerva bijgewoond, deelgenomen aan colleges bij kunstacademie Minerva ‘nieuwe media’ en actief weblogs en fora over de ontwikkelingen van nieuwe media gevolgd. Dataverzameling bij het vooronderzoek Naast een theoretisch vooronderzoek zijn ook kwantitatieve- en kwalitatieve gegevens verzameld die een goed beeld geven van de huidige situatie op het CS Vincent van Gogh en de praktijk ervaringen op andere scholen. De volgende technieken voor dataverzameling zijn toegepast: ‐ Gestructureerde individuele interviews met collega’s op het CS Vincent van Gogh, maar ook met extern deskundigen op het gebied van media-onderwijs (zie bijlage 8.7). ‐ Onderhouden van een logboek met concrete doelstellingen voor binding met de collega’s CS Vincent van Gogh (zie bijlage 8.5).

22 Auteur onbekend, Partnerships, http://www.partnerships.org.uk/part/arn.htm

, geraadpleegd op: 18‐01‐2011  13

Onderzoek gedaan naar welke praktijken er elders, op andere scholen, bestaan (good practices) van media-onderwijs (zie bijlage 8.8 en paragraaf 3.1.6). Bovenstaande technieken zijn uitgewerkt met behulp van de theorie van P. Ponte, ‘Onderwijs van eigen makelij’ 23 en J.W. Creswell ‘Educational Research’ 24 . ‐

Het werken met het actieteam: procesbegeleiding, dataverzameling en -analyse Het aansturen van het actieteam nieuwe media vereist ook onderzoek naar de wijze van begeleiding, want samen met dit actieteam moest er een visie en een beleid geformuleerd worden voor het onderwijzen in nieuwe media. In het boek van Ponte wordt beschreven hoe een procesbegeleider dient om te gaan met de begeleiding en sturing van docenten bij een actieonderzoek. Onderwerpen als procesbegeleiding, communicatie, taakverdeling, afbakening, functionaliteit, etc. komen hier ruimschoots aan bod. Dit boek geeft duidelijke handvatten bij het begeleiden van een actieonderzoek binnen het onderwijs. Tevens biedt de website management modellensite 25 van Gerard Schop veel ondersteuning bij het begeleiden en aansturen van een actieteam. Veel praktische tips en de ‘do’s en dont’s’ worden hier overzichtelijk weergegeven (zie o.a. bijlage 8.2). Dit komt later terug in hoofdstuk 3.2. De volgende technieken voor dataverzameling en analyse zijn toegepast in combinatie met het actieteam: ‐ Het invullen van een vragenlijst door collega’s met behulp van It’s Learning26 . Het doel was om in kaart te brengen hoe groot het gebruik van nieuwe media is en wat men verwacht van het CS Vincent van Gogh bij het implementeren van nieuwe media in het onderwijs. ‐ Een enquête met ruim 300 leerlingen (onderbouw en bovenbouw) naar het gebruik van Internet op gebied van cyberverslaving, cyberpesten, cyberseksualiteit en cybercriminaliteit. ‐ Bezoek aan externe partijen. Met het actieteam op bezoek bij Beeld&Geluid in Hilversum voor een workshop en een rondleiding door het expertisecentrum. Tevens een bezoek aan het Thorbecke in Zwolle voor een rondleiding bij het vak moderne media. ‐ Het maken van foto’s en geluidsopnames tijdens het werken in het actieteam nieuwe media op het CS Vincent van Gogh. Deze zijn om privacy redenen niet opgenomen in het projectverslag of de bijlagen. Ter ondersteuning van het samenwerken in een actieteam is er gebruik gemaakt van het handboek, Mediawijsheid op school van F. Zwanenberg, F en J. Pardoen. Dit handboek is in oktober 2010 uitgekomen en geeft praktische tips voor het invoeren van media-onderwijs op basis- en middelbare scholen. Het boek ondersteunt scholen bij het formuleren van een visie en het formuleren van een stelling dat het mediawijs maken van leerlingen deel uitmaakt van hun burgerschapsvorming. 27 Daarnaast worden er ook geslaagde voorbeelden uit het middelbaar onderwijs in het boek besproken die ter inspiratie zijn gebruikt voor bijeenkomsten in het 23 P. Ponte, Onderwijs van eigen makelij (Den Haag 2007)   24 J.W. Creswell, Educational Research: Planning, Conducting, and Evaluating Quantitative and Qualitative Research 

(New Jersey 2008) 

25 Www.managementmodellensite.nl, geraadpleegd op: 29‐08‐2011.  26 De elektronische leeromgeving van het CS Vincent van Gogh  27 F. Zwanenberg en J. Pardoen, ‘Handboek mediawijsheid: praktische gids en inspiratie voor het onderwijs’, 

http://mijnkindonline.nl/1632/handboek‐mediawijsheid.htm, geraadpleegd op: 15‐06‐2011. 

14

actieteam nieuwe media van CS Vincent van Gogh. Het boek is vrij laagdrempelig, maar goed bruikbaar in de opstartfase 3. Uitwerking van de deelvragen 3.1 Een verkenning van het onderwerp nieuwe media, media-educatie, mediawijsheid en mediageletterdheid 3.1.1 Begripsverklaring ‘nieuwe media’ Media zijn strikt genomen middelen om informatie over te dragen en middelen om te communiceren. Er is een onderscheid te maken tussen ‘eenwegcommunicatiemiddelen’ en ‘tweewegcommunicatie-middelen’. 28 De website van mediawijsheid.nl hanteert de definitie dat media die functioneren als informatiezenders, de zogenaamde ‘oude’ media zijn: krant, radio/podcast, fotografie, film en televisie. Media waarbij een mate van interactiviteit met het systeem of met mensen wordt verlangd zijn de zogenaamde “nieuwe” media: mobiele telefoon, games, internet. 29 Belangrijk is nu om eerst de vraag te stellen: Hoe nieuw zijn deze zogenaamde ‘nieuwe media’? En waarom zou bijvoorbeeld digitale fotografie niet thuis horen bij nieuwe media? Bij de uitvinding van het medium fotografie in de negentiende eeuw werd gesproken over fotografie als nieuw medium. Een medium dat in die tijd geheel nieuw is naast traditionele media zoals verf, drukkunst etc. De definitie van mediawijsheid.nl rekent fotografie in de eenentwintigste eeuw tot de ‘oude’ media en niet tot de interactieve nieuwe media. Nu kan de lezer zich afvragen of fotografie inderdaad thuis hoort bij deze oude media. Het interactieve gebruik van digitale fotografie levert voldoende overtuigingskracht om dit als nieuwe media te definiëren. Denk hierbij aan de remix cultuur op het internet waarbij foto’s door vele gebruikers gereproduceerd en bewerkt worden. Hetzelfde geldt voor videobeelden en geluidsfragmenten waarbij met digitale toepassingen bestaande werken gecombineerd worden tot nieuw autonoom werk (mash-ups 30 ). Zo zijn media constant in een fase van vernieuwing; de krant die digitaal publiceert met een forum en interactief blog, eenvoudige mobiele telefoons die vervangen worden door de Smartphone en het Internet dat steeds meer gebruikt wordt voor Social media 31 . De gemeenschappelijke factor van deze media is dat de gebruikers deze informatie op een nieuwe, vaak interactieve, manier verspreiden en ontvangen. De vorm waarin wij informatie ontvangen en daarop reageren heeft zo’n sterk vernieuwend karakter dat we ons bewust moeten zijn hoe dit onze samenleving verandert. De gebruiker krijgt steeds meer een autonome rol in dit

28 Auteur onbekend, ´Wat is mediawijsheid?‘, http://www.mediawijsheid.nl/site/220‐at+is+Mediawijsheid%3F.html, 

geraadpleegd op: 01‐05‐2011.  29 Ibidem noot 12.  30 Een mashup is een webpagina of ‐applicatie waar gegevens uit meerdere bronnen gecombineerd en gezamenlijk 

gepresenteerd worden. Een mashup verschilt van een portaal in die zin, dat bij portalen gegevens uit verschillende  bronnen naast elkaar gepresenteerd worden, waar deze bij een mashup gecombineerd worden (bron wikipedia,  geraadpleegd op 06‐10‐2011).  31 Social media is een verzamelnaam voor alle internet‐toepassingen waarmee het mogelijk is om informatie met  elkaar te delen op een gebruiksvriendelijke wijze (Facebook, Hyves, youtube etc.).  

15

proces. De gebruiker consumeert niet meer alleen, maar is vaak ook zelf mediaproducent. De belangrijkste ontwikkelingen voor dit onderzoek zijn de digitalisering van media, de komst van het internet en de mate van interactiviteit met media. 3.1.2 Begripsverklaring media-educatie, mediawijsheid en mediageletterdheid Naast het begrip nieuwe media bestaan er ook de begrippen, media-educatie en mediawijsheid. Het begrip media-educatie wordt in een ongevraagd advies door de Raad voor Cultuur voor het eerst in 1996 gebruikt. 32 Naar aanleiding van voorgenomen overheidsbeleid met betrekking tot ict en onderwijs pleitte de Raad voor Cultuur voor de introductie van media-educatie in het onderwijs. De aanbevelingen van de Raad voor Cultuur om media-educatie te integreren in de kerndoelen en eindtermen van het onderwijs werden niet overgenomen. In 2005 kwam de Raad voor Cultuur nogmaals met een ongevraagd advies over mediaeducatie, maar ditmaal met de titel ‘Mediawijsheid, de ontwikkeling van nieuw burgerschap’. De Raad voor Cultuur spreekt in dit advies met opzet niet langer van media-educatie, ‘omdat media-educatie zowel in de praktijk als in het overheidsbeleid te exclusief gericht is op het onderwijs, kinderen en jongeren, aanbod en bescherming’. Daarnaast, zo schrijft de Raad voor Cultuur aan staatsecretaris Van der Laan, legt mediawijsheid meer dan media-educatie de nadruk op het zelf maken of produceren van media-inhouden. ‘Het voegt ‘mentaliteit’ of houding toe als belangrijk aspect van mediawijsheid. Burgers moeten zich bewust zijn van de wijze waarop zij media gebruiken en van het effect van dat gebruik op henzelf en anderen, aldus de Raad voor Cultuur.’ 33 Deze twee begrippen, media-educatie en mediawijsheid, zijn ontstaan vanuit een overheidsinstantie die meer educatie bepleitte op het gebied van nieuwe media. Voorheen stond media-educatie gelijk aan het beschermen van burgers tegen de ‘bedwelmende’ werking van media en de teloorgang van de goede smaak die ermee gepaard gaat. 34 Tegenwoordig ligt de nadruk meer op de mogelijkheden van (nieuwe) media. Als er in dit onderzoek gesproken wordt over het lesgeven in nieuwe media wordt daarom niet het begrip media-educatie gebruikt, maar mediaonderwijs. Mediawijsheid richt zich, net als media-educatie, op een kritische houding ten opzichte van nieuwe media, maar onderscheidt zich op drie vlakken van mediaeducatie. Ten eerste door de tijd waarin beide begrippen zijn ingevoerd. Mediawijsheid wordt pas in 2005 voor het eerst door de Raad voor Cultuur genoemd. De tijd waarin toepassingen als internet, social media, smartphones een veel grotere rol in ons leven gingen spelen. Media-educatie stamt uit de jaren negentig en is dus ontstaan vanuit een verouderde context. Ten tweede gaat het veel meer om het zelf produceren van mediaproducten door de consument zelf en ten derde heeft het begrip betrekking op alle burgers en niet enkel de jongeren. Binnen dit kader wordt het begrip mediawijsheid toegepast in dit onderzoek. Mediageletterdheid is het begrip dat met name afstamt van de Engelse benaming voor media-onderwijs, namelijk Media literacy. Professor Burn gebruikt dit begrip bij de onderbouwing van zijn 3C model. Zie paragraaf 3.1.7 voor een specifieke toelichting op dit model. Ook de SLO, stichting van het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling, gebruikt het begrip mediageletterdheid voor hun website voor media-onderwijs. Zij hanteren hierbij de volgende verklaring: 32 M.J. Kommers, ‘Zicht op… media‐educatie en mediawijsheid’,  uitgave Zicht op… van Cultuurnetwerk Nederland, 

Raad voor Cultuur (Utrecht, 2005) 

33 M.J. Kommers, ‘Zicht op… media‐educatie en mediawijsheid’,  uitgave Zicht op… van Cultuurnetwerk Nederland, 

Raad voor Cultuur (Utrecht, 2005)  34 H. Sleurink en A. Van den Berg, ‘Media‐educatie’ (Buckingham, 2003)

    16

Mediageletterdheid is begrijpen hoe beelden betekenissen krijgen en hoe die betekenissen invloed hebben op jezelf en op de groep, gemeenschap of maatschappij waarin ze voorkomen. Een leerling die visueel geletterd is, kan op een kritische en actieve manier naar beelden kijken, beelden gebruiken en beelden produceren. 35 Het begrip mediageletterdheid zal in dit projectverslag alleen gebruikt worden in combinatie met de theorie van Burn of de omschrijving van de SLO. 3.1.3 Onderzoek naar het effect van nieuwe media Het afgelopen decennium is er op het gebied van nieuwe media en het gebruik ervan door jongeren veel te doen geweest. In 2001 publiceerde de socioloog Naomi Klein het boek ‘No Logo’ 36 , waarin zij de burger als weerloze consument beschreef. Ze maakte zich zorgen over het type samenleving dat daardoor ontstaat. Zij schetste hierbij de vercommercialisering en medialisering van merken en de eigen identiteit. Deze veranderingen zouden volgens haar geen goede invloed hebben op de maatschappij. Naomi Klein stond hier niet alleen in, ook Benjamin R. Barber sloot in zijn onderzoek CONSUMED: how markets corrupt children, infantilize adults, and swallow citizens whole uit 2007 37 zeer nauw aan op de gedachtegang van Naomi Klein. De kritische denkwijze van Klein en Barber, op het gebied van nieuwe media en het gebruik ervan zijn zeker niet nieuw. Naar aanleiding van opvattingen uit de Frankfurter Schule werd in 1967 het begrip Visuelle Kommunikation in het Duitse Kunstunterricht ingebracht om vakinhouden aan te geven die erop gericht waren de beeldcommunicatie van media te bekritiseren en te vervangen door betere. 38 ‘Was aber kommuniziert wird sind Herrschaftsverhältnisse. Diese durch veränderte Kommunikationsformen zu entschleiern, ist die Hauptaufgabe dieses Faches. 39 Deze visuele communicatie (zoals het later in Nederland werd toegepast) moest geen vervanger worden van het kunstonderwijs, maar eerder een aanvulling op de vakken zoals tekenen en handvaardigheid. Het kunstonderwijs is dus al vanaf de jaren 70 bezig met het onderzoeken en betrekken van nieuwe media bij de opvoeding en het onderwijs. De zoektocht naar het effect van nieuwe media op jongeren heeft meerdere redenen. Ten eerste is het aantal uren dat jongeren ermee in aanraking komen gestegen en daarom een belangrijke reden om de effecten van nieuwe media te onderzoeken. Het aantal uren dat jongeren aan nieuwe media besteden is de afgelopen 10 jaar sterk toegenomen. Met name het internet (social media) en smartphones hebben een grote impuls gegeven aan het gebruik van nieuwe media. Het percentage jongeren dat dagelijks internet gebruikt is de afgelopen jaren fors gestegen. In onderstaande tabel is te zien hoeveel het aantal gebruikers van internet is toegenomen van 2005 tot 2009.

35 Auteur onbekend, SLO, http://www.slo.nl/vg (geraadpleegd op 06‐10‐2011)  36 N. Klein, No Logo (Rotterdam 2001)  

37 B.R. Barber, Consumed: how markets corrupt children, infantilize adults, and swallow citizens whole (Londen 2007)   38 Ben Schasfoort – de basis van beeldbeschouwen (Assen 2007)   39 H.K. Ëhmer, Visuelle Kommunikation. Beiträge zur Kritik der Bewußtseins­Industrie (Keulen 1971)

   17

Tabel 1: Percentage personen dat dagelijks het internet gebruikt.

40

Ook de mogelijkheid voor het gebruik thuis is sterk gestegen, van 2005 met 78% naar 2008 met 91%. 41 In week 13 van dit jaar is het lectoraat Cybersafety van de NHL Hogeschool op het CS Vincent van Gogh (locatie Lariks) langs geweest voor de afname van het landelijke onderzoek naar jeugd en Cybersafety. 400 Leerlingen van het CS Vincent van Gogh hebben onder toezicht deze enquête afgenomen 42 . Daaruit bleek dat in maart 2011 onze leerlingen 1-3 uur per dag besteedden op het Internet. Dat varieert dus van 7 tot 21 uur per week. Uit de onderzoeken van CcaM, ‘De effecten van media op jongeren’ onder leiding van Patti Valkenburg, hoogleraar Kind en Media, 43 is gebleken dat kinderen gemiddeld 4,5 uur per dag besteden aan oude en nieuwe media, 7 dagen per week. “Tieners zitten gemiddeld meer voor een scherm dan op school”, aldus Valkenburg 44 Uit het onderzoek ‘Media in the lives of 8-18 year-olds’ van Generation M. 45 is zelfs gebleken dat kinderen en jongeren per dag, buiten schooltijd, zes uur aan media besteden. Omdat zij vaak meerdere media naast elkaar gebruiken (de tv staat aan terwijl zij een internetspel spelen en tegelijkertijd kunnen ze gebeld of gesmst worden) komt het eigenlijk neer op negen uur. 46 Het verschil in uren bij deze laatste twee onderzoeken zit hem in de vorm van contact met nieuwe media. Alleen het passief ontvangen van media (Generation M) is wat anders dan zelf actief gebruiken maken van media (CcaM). In beide gevallen is het aantal uren dat jongeren in aanraking komen met media zeer hoog. 40 Auteur onbekend, centraal bureau voor statistiek, ‘Onderzoek naar het gebruik van ICT bij huishoudens en  personen (2009)  41 E.J. Bartelsman, F.B.E. van Blommestein, W.A.G.A. Bouwman, e.a., ‘De digitale economie 2007’,  Centraal Bureau voor  de Statistiek (2008).  42 J. Kerstens, J. Jansen, S. Veenstra, ‘Jeugd en Cybersafety’, Vincent van Gogh, locatie lariks in Assen (01‐05‐2011).  Lectoraat Cybersafety van de NHL Hogeschool. Dit rapport is apart op te vragen bij J. Eijkelenboom.  43 P. Valkenburg, ‘Ccam: onderzoekscentrum jeugd en media van de Universiteit van Amsterdam’, Http://www.ccam‐ ascor.nl/, geraadpleegd op:  17‐05‐2011.  44 P. Valkenburg, ‘Video‐opnames van het symposium 'Jeugd, Media en Opvoeding'’,  http://www.fmg.uva.nl/actueel/object.cfm/91DA193C‐6D13‐4CB4‐88971C2A8F2F182D, geraapleegd op: 17‐05‐ 2011.  45 Generation M, Media in the lives of 8‐18 year‐olds; aangehaald in, ‘Naar een volwassen beleidsveld voor jeugd en  media (Boorn, Nikken, mei 2005).  46 G. Boorn, P. Nikken, Naar een volwassen beleidsveld voor jeugd en media (Mei, 2005)  

18

Ten tweede zijn de toepassingen van nieuwe media, zoals social media, gamen of het zoeken van informatie op het internet, een reden om de effecten te onderzoeken. De toepassingen van nieuwe media zijn verschillend van vorm. Dat maakt het moeilijk om de effecten te meten en zijn de uitkomsten niet eenduidig te interpreteren. Het effect van drie uur gamen is bijvoorbeeld niet hetzelfde als drie uur chatten. Zelfs binnen het gebruik van social media zijn er verschillende metingen mogelijk. Er zijn veel voorbeelden te noemen waarbij jongeren slachtoffer zijn van het misbruik van nieuwe media door derden. Naast het gegeven dat jongeren communiceren via het Internet, kopen en verkopen ze spullen, onderzoeken ze hun eigen identiteit, gamen ze in virtuele werelden en kunnen ze in aanraking komen met gewelddadige en/of pornografische sites. Bijvoorbeeld bij typosquatting 47 wordt veel gebruik gemaakt van tikfouten van mensen op het internet. Veel voorkomende spelfouten in bekende domeinnamen (zoals hyves of youtube) kunnen dan een aanleiding geven tot een nieuwe site, zoals youtubes, joetube of utube. Vaak zijn dit geen gevaarlijke of verontrustende sites, maar in sommige gevallen wel en komt iemand ongevraagd op bijvoorbeeld een pornosite terecht. In het rapport ‘Schadelijke media en weerbare jeugd: een beleidsvisie 2005-2010’ beschrijft P.Valkenburg zes knelpunten die de kans op confrontatie met mogelijk schadelijk media-aanbod verhogen. 48 1. Commercialisering van het media-aanbod Jongeren gebruiken vooral commerciële media, waarin de aandacht gevestigd is op Amerikaans amusement. Geweld, seks en actie zijn de kernelementen van dit type entertainment. 2. Media gebruiken voor sociale interactie. Het communiceren via chat sites biedt jongeren een kanaal voor communicatie maar het kan ook problemen opleveren als zij niet veilig omgaan met gegevens en informatie over henzelf. 3. Media gebruiken om de persoonlijke identiteit te definiëren. Jongeren gebruiken internet onder andere om zichzelf te presenteren. De reacties op deze presentatie kunnen positief maar ook negatief zijn, wat gevolgen kan hebben op het zelfbeeld van jongeren. 4. De vergrote privacy van kinderen. Hierdoor vindt mediagebruik meer buiten het gezichtsveld van ouders plaats. 5. De vermenging van fictie en realiteit in de digitale media. Jongeren moeten beelden in een context kunnen plaatsen om te bepalen of het om fictie of realiteit gaat. 6. Multitasken Doordat jongeren allerlei media naast elkaar gebruiken, stijgt de kans op een verkeerde interpretatie of een onjuist gebruik. 49 Genoeg redenen dus om de effecten van nieuwe media te onderzoeken en de resultaten te verdisconteren in het onderwijs.

47 Auteur onbekend, Wikipedia, http://nl.wikipedia.org/wiki/Typosquatting geraadpleegd op 05‐10‐2011  48 S. Frankenhuis, S. van der Hagen, A. Smelik, ‘De effecten van nieuwe media op jongeren van 12‐14 jaar’, Verslag van 

een literatuuronderzoek in opdracht van SLO (Enschede 2007)  49 Ibidem

  19

3.1.4 Hoe groot zijn de effecten van mediagebruik op jongeren? Volgens het Lectoraat Cybersafety van de NHL Hogeschool zijn cyberpesten, cyberseksualiteit, cyberverslaving en cybercriminaliteit de grootste bedreigingen van het internet. 50 In de dagelijkse media verschijnen veel negatieve berichten over de gevaren voor onze jongeren als nieuwe mediagebruikers. Uit het onderzoek ‘De effecten van nieuwe media op jongeren van 12-14 jaar’(2007) 51 , van de SLO is gebleken dat de wetenschap geen eenduidig antwoord heeft op de vraag wat de effecten zijn van het gebruik van nieuwe media. Er bestond in 2007 nog geen wetenschappelijk onderzoek waarin een direct causaal verband werd gelegd tussen televisiekijken en het gedrag van de kijker, maar uit onderzoek van CcaM 52 , ‘Jeugd, Media en Opvoeding’ in 2011 heeft Ccam kunnen onderzoeken hoe groot de effecten van mediagebruik zijn. Op vier verschillende lijnen (zie tabel 2) is er op een waarde schaal van 0 tot 1 een meting gedaan van die effecten. In tabel 2 staan de uitkomsten. Effectmeting van nieuwe media bij jongeren Eigen geformuleerde lijnen van CcaM Reclame en commercie Sociale media Seks in de media Entertainisation of childhood (adhd en agressie onderzoeken

Meting 0,15 0,15 0,15 0,19

Tabel 2

Concluderend zou het beteken dat het effect van mediagebruik gemiddeld 0,16 is en dus niet heel groot is. Maar men moet zich afvragen hoe groot een dergelijke effect op een persoon werkelijk is? CcaM heeft ter vergelijkingsmateriaal van dit onderzoek gekeken naar de effecten van opvoeding op kinderen en adolescenten. In dit onderzoek is aangetoond dat het effect van mediagebruik op kinderen en adolescenten even groot is als het effect van opvoeding op kinderen en adolescenten. Beide factoren (mediagebruik en opvoeding) tonen een effect van ongeveer 0,2. Dergelijke “effect-metingen” zijn niet 100% betrouwbaar, want niet iedereen ervaart of reageert hetzelfde. Maar als het effect van mediagebruik ongeveer net zo groot is als dat van de opvoeding, dan moeten ouders, opvoeders en docenten zich meer bewust zijn van het grote belang van media-onderwijs. Uit de knelpunten die Valkenburg signaleert en de effectmetingen die er zijn gedaan, kan geconcludeerd worden dat jongeren begeleid moeten worden in het begrijpen van beelden en moeten leren omgaan met verschillende toepassingen van de nieuwe media en hun mogelijke effecten. In paragraaf 3.1.9 zal de huidige situatie van de internetveiligheid van de leerlingen op het CS Vincent van Gogh aan de hand van een onderzoek van het Lectoraat NHL Hogeschool 53 worden besproken. 50 J. Kerstens, J. Jansen, S. Veenstra, ‘Jeugd en Cybersafety’, Vincent van Gogh, locatie lariks in Assen (01‐05‐2011). 

Lectoraat Cybersafety van de NHL Hogeschool. Dit rapport is apart op te vragen bij J. Eijkelenboom.  51 Ibidem  52 P. Valkenburg, ‘Video‐opnames van het symposium 'Jeugd, Media en Opvoeding'’, 

http://www.fmg.uva.nl/actueel/object.cfm/91DA193C‐6D13‐4CB4‐88971C2A8F2F182D, geraapleegd op: 17‐05‐ 2011.  53 In week 13 van dit jaar is het lectoraat Cybersafety van de NHL Hogeschool op het CS Vincent van Gogh langs  geweest voor de afname van het landelijke onderzoek naar jeugd en Cybersafety. 

20

3.1.5 Wat zijn de verwachtingen en initiatieven van de overheid en verdere belanghebbenden met betrekking tot media-onderwijs op middelbare scholen? In 1996 adviseerde de Raad voor Cultuur de minister nog om media-educatie op te nemen in de ‘eindtermen’ van het onderwijs: wat een kind moet weten en kunnen als hij van school komt. Dit advies werd positief ontvangen, maar de belangrijkste aanbeveling – de integratie van media-educatie in de einddoelen en eindtermen van het onderwijs - werd niet overgenomen. 54 In 2005 volgde een nieuw advies van de Raad voor Cultuur ‘Mediawijsheid: de ontwikkeling van nieuw burgerschap’. Hierin valt voor het eerst het begrip mediawijsheid: “Het geheel van kennis, vaardigheden en mentaliteit waarmee burgers zich bewust, kritisch en actief kunnen bewegen in een complexe, veranderlijke en fundamenteel gemedialiseerde wereld”. 55 Volgens de Raad voor Cultuur hoeft mediawijsheid geen apart vak te worden, maar moet wel geïntegreerd worden in bestaande vakken. De Raad merkt op dat concrete eindtermen nog steeds niet worden gegeven. Media-onderwijs wordt op een aantal scholen wel gegeven, maar dit is niet zozeer het resultaat van (overheids-) beleid als wel van de voorkeur en inzet van individuele vakdocenten en van een bredere blik van individuele schooldirecties. 56 Volgens de Raad van Cultuur heeft de overheid een plicht als het gaat om bevorderen van mediawijsheid voor jong en oud. De overheid kan niet verwachten dat burgers op een geheel autodidactische wijze hun eigen verantwoordelijkheid binnen de gemedialiseerde wereld op zich kunnen nemen zonder daarin de juiste begeleiding te krijgen. Stichting SLO, nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling, komt in het literatuuronderzoek ‘De effecten van nieuwe media op jongeren van 12-14 jaar’ 57 , tot dezelfde conclusie dat er meer aandacht besteed moet worden aan mediaonderwijs. Als gevolg daarvan heeft de SLO in samenwerking met een aantal scholen de website mediageletterdheid gelanceerd en daar de leerlijn mediageletterdheid in ondergebracht. Niet alleen op eigen bodem wordt er gesproken over een specifiek beleid op media-onderwijs, maar ook binnen de Europese commissie wordt het belang onderstreept. Uit het onderzoek van de Europese commissie (december 2007) over ‘Media Literacy’ (mediageletterdheid) is gebleken dat er een algehele Europese aanpak moet plaatsvinden van mediageletterdheid in onze digitale cultuur. 58 In Groot-Brittannië is er reeds een model ontwerpen dat een bijdrage moet leveren aan mediageletterdheid, het 3C-model van Andrew Burn 59 . Dit model is gebaseerd op het idee dat mediageletterdheid cultureel, kritisch en creatief is. Dit model zal nader besproken worden in hoofdstuk 3.1.4.

54 Raad voor cultuur, Mediawijsheid: de ontwikkeling van nieuw burgerschap (Den Haag 2005). 

 

55 Ibidem.

56 A. Burn, C.P. Buschkühle, P. Duncum, e.a., ‘Media + Kunst + Educatie: internationale ontwikkelingen in media‐ en  kunsteducatie’,  Cultuurnetwerk Nederland (Utrecht 2009).  57 S. Frankenhuis, S. van der Hagen, A. Smelik, ‘De effecten van nieuwe media op jongeren van 12‐14 jaar’, Verslag van  een literatuuronderzoek in opdracht van SLO (Enschede 2007)  58 De Europese Commissie verstaat onder mediageletterdheid het vermogen van burgers om toegang te hebben tot de  media, om de verschillende aspecten van media(‐inhoud) met een kritisch oog  te kunnen evalueren en om in  uiteenlopende contexten communicatie tot stand te kunnen brengen.  59 A. Burn, C.P. Buschkühle, P. Duncum, e.a., ‘Media + Kunst + Educatie: internationale ontwikkelingen in media‐ en  kunsteducatie’,  Cultuurnetwerk Nederland (Utrecht 2009). 

21

Op Internationaal en nationaal terrein is het duidelijk dat nieuwe media veel aandacht verdienen. Gemeenten, bibliotheken, basisscholen, middelbare scholen worden verantwoordelijk gesteld om er concrete invulling aan te geven, maar zijn vrij in de vorm en inhoud. Parallel aan de onderzoeken vanuit de overheid over media-onderwijs en mediawijsheid, spelen schrijvers als David Buckingham , Naomi Klein, Benjamin R. Barber een grote rol in de ontwikkelingen op het gebied van media-onderwijs. Met name deze schrijvers gaan meer in op de inhoudelijke aspecten van mediaonderwijs en proberen hiermee invulling te geven aan concrete theoretische kaders. David Buckingham, Professor of Education 60 , gaat in zijn boek ‘Media Education: Literacy, Learning and Contemporary culture’(2003) in op de verschillende vormen van educatie op Internationaal gebied. Enerzijds zet men in op een progressieve ontwikkeling waarin media-onderwijs steeds democratischer wordt. Anderzijds is er een defensieve benadering, waarin leerlingen beschermd moeten worden tegen de negatieve effecten van de media. Vanaf de jaren negentig ziet Buckingham een verschuiving, waarbij de defensieve benadering langzaam naar de achtergrond verdwijnt. Het doel van media-onderwijs is niet langer bescherming, maar meer gericht op voorbereiding op de participatie van onze gemedialiseerde samenleving. Docenten vertellen niet meer wat goed en kwaad is, maar leerlingen dienen zelf een oordeel te vellen over de effecten van de media. Leerlingen worden niet langer beschouwd als slachtoffer van media-uitingen, maar kunnen tevens productieve deelnemers zijn. Samengevat zou je kunnen zeggen dat het zelf produceren en creëren van mediale producten nu net zo belangrijk is geworden als het kritisch analyseren van media. 3.1.6 Wat gebeurt er reeds op middelbare scholen? In welke vorm wordt mediaonderwijs aangeboden? Media-onderwijs is geen onbekend verschijnsel binnen middelbare scholen. Zo goed als alle middelbare scholen besteden aandacht aan media-onderwijs. In lessen als maatschappijleer, geschiedenis, CKV 61 , informatica, Nederlands etc. zijn media gerelateerde onderwerpen vast onderdeel van het curriculum. Het niveau en de mate waarin dit wordt aangeboden loopt sterk uiteen. Dit heeft te maken met het niveau (vmbo, havo en vwo), de vaksecties, de identiteit en speerpunten van de school en de voorkeur van de individuele docent om hier aandacht aan te besteden. De vorm waarin middelbare scholen media-onderwijs aanbieden varieert ook sterk. Deze kan opgesplitst worden in vier varianten, namelijk een apart vak, vakoverstijgend 62 , inbedden bij een specifiek vak (denk aan kunst, maatschappijleer informatica en/of de taalvakken) en meerdaagse projecten. In onderstaande voorbeelden is te zien hoe deze varianten in de praktijk worden toegepast. Een apart vak Een voorloper op het gebied van media-onderwijs is de middelbare school Thorbecke in Zwolle. Leerlingen uit de eerste tot en met de derde klas krijgen in het 60 D. Buckingham, Professor of Education and Director, Centre for the Study of Children, Youth and Media (CSCYM)  61 CKV is en afkorting voor Culturele Kunstzinnige Vorming. Dit is een middelbaar schoolvak dat alleen in de 

bovenbouw wordt aangeboden. Dit is verplicht voor alle VMBO en HAVO leerlingen. VWO leerlingen mogen kiezen  tussen KCV (klassieke Culturele Vorming) en CKV. Mits KCV op de school wordt aangeboden.  62 Met vakoverstijgend wordt in deze het volgende bedoeld: Met behulp van een thema (bijv. Identiteit) gaan  verschillende vakken in de onderbouw samen met de klas nieuwe media producten uitvoeren. Bijvoorbeeld een  weblog vormgeven bij tekenen/handvaardigheid, deze weblog bij Engels of Duits opvullen, bij maatschappijleer het  fenomeen social media bespreken etc. Dit duurt dan meestal een of twee periodes 

22

keuzevak moderne Media vijf uur les in de week waarbij zij werken aan verschillende mediale producten. Leerlingen die nieuw op het Thorbecke komen kiezen in de onderbouw voor een specifiek profiel. Zij kunnen kiezen uit ‘sport’ (havo/atheneum), ‘technasium’ (atheneum), ‘wetenschap en oriëntatie’ (atheneum) en ‘moderne media’(havo/atheneum). Leerlingen die het profiel moderne media kiezen krijgen niet meer de vakken techniek, tekenen, handvaardigheid of muziek. Binnen het vak moderne Media zijn wel aspecten uit de creatieve vakken opgenomen in het curriculum. Ook het Bredase Newmancollege wordt het vak Multimedia aangeboden. De school heeft vier jaar geleden het multimediavak geïntroduceerd als tegenhanger van het technasium. Eerst was het een keuzevak, maar 90 procent van de leerlingen koos Design & multimedia in plaats van tekenen en muziek, met als gevolg dat het een verplicht vak werd op school. De aanpak van het technasium, namelijk de maatschappelijke toepasbaarheid van de technisch georiënteerde opdrachten, stond model voor het mediaonderwijs. “Daar ligt de nadruk op onderzoek en ontwerp, naar aanleiding van opdrachten van buitenaf”, aldus conrector Biemans van het Newmancollege 63 . Leren door te doen werd op het Newmancollege het uitgangspunt; de scholieren leren omgaan met multimedia door zelf beelden te creëren. Op de Katholieke Scholengemeenschap Etten-Leur (KSE) wordt met een vergelijkbare aanpak gewerkt. Leerlingen ontvangen opdrachten van buitenaf en gaan aan de slag met multimediale middelen. De invulling van het vak is in de loop der jaren met enige regelmaat gewijzigd, maar nu werkt de school met een éénuurs vak in de onderbouw (klas een t/m drie) geïntegreerd binnen de kunstvakken. De integratie bij kunstvakken wordt later in deze paragraaf toegelicht. In bovenstaande voorbeelden zien we de inzet van een apart vak, waarbij in sommige gevallen het zelfs een verplicht vak op de school is geworden. Vakoverstijgende methodes In de praktijk werkt het merendeel van de middelbare scholen met vakoverstijgende methodes. Scholen zijn verplicht om aandacht te schenken aan nieuwe media in het lesprogramma. De(financiële) middelen om het vak nieuwe media in een vast curriculum aan te bieden ontbreken echter vaak. Vakoverstijgend is daarom een logisch alternatief, want het vraagt geen (grote) wijzigingen in het lesprogramma of van de afzonderlijke vakken. De vakoverstijgende projecten kunnen een aanzet zijn voor de toepassing van nieuwe media binnen de reguliere vaklessen. Ter illustratie, op het CS Vincent van Gogh (Lariks) hebben docenten economie en tekenen een vakoverstijgend project opgezet waarbij de leerlingen een multimediaal bedrijf moesten opzetten. Bij economie werd een bedrijfsplan geschreven en bij de uren tekenen werd er gewerkt aan de vormgeving. Inbedden bij een specifiek vak Een school die met name werkt met inbedding van media-onderwijs bij een specifiek vak is het Kamerlingh Onnes in Groningen onder begeleiding van Esther Schaareman. Het kamerlingh Onnes heeft ervoor gekozen om media-onderwijs specifiek bij de kunstvakken te integreren. In een interview met J. Bijl zegt E. Schaareman het volgende: “Het is niet zozeer vakoverstijgend of een project het is een speerpunt van de school op het gebied van onderwijsontwikkeling waarmee

63 T. Scholten, T. Groenewegen, E. van Gameren, e.a.,  InDruk VO, Kennisnet, (Leiden, 2011)

  23

het Kamerlingh Onnes zich wil profileren. Er zijn meerdere speerpunten (taalbeleid, activerende didactiek en natuur en techniek) waarmee de school zich profileert.” 64 De sectie kunst hanteert daarbij de volgende principes: 1. Als het echt met de haren erbij gesleept moet worden, doen ze het niet. Het moet wel iets beeldends toevoegen. 2. Het is een keuze: de collega die het niet ziet zitten hoeft het niet te doen. 3. Het begrip nieuwe media moet je heel ruim nemen: het gaat om mediagerelateerde onderdelen, waarbij de computer maar bv. ook een digitale camera een rol kan spelen, zowel op productief, reflectief als receptief niveau.” Op deze manier is er volgens Schaareman toch een soort van doorlopende leerlijn te bespeuren omdat er sprake is van media-onderwijs, maar dan gekoppeld aan kunsteducatie. Het accent van media-onderwijs ligt momenteel op de kunstvakken, maar momenteel onderzoekt de kunstsectie of media-onderwijs op termijn ook bij andere vakken kan plaatsvinden. In ‘Kunst als mediacoach’ van Emiel Heijnen- pleit de schrijver voor een inbedding bij de kunstvakken. Zo schrijft hij dat met name in de kunstvakken veel gewerkt wordt met receptie, productie en reflectie van beeldende kunst en andere kunstuitingen. Deze kritische bewustwording zou daarom goed toegepast kunnen worden bij het gebruik van nieuwe media. Hierover meer in hoofdstuk 3.1.7 mediawijsheid en inhoud. Meerdaagse projecten In een interview vertelt Trudi Heijmans, cultuurcoördinator op het Christelijk Lyceum in Apeldoorn dat haar school met projectweken werkt (zie bijlage 8.5.3). Afgelopen schooljaar (2010-2011) heeft de school hun eerste pilot gedraaid met de tweede klas (240 leerlingen). Dit was een project van drie dagen, gedragen door de secties Nederlands, geschiedenis, muziek, handvaardigheid en tekenen. Het doel van de projectweek was om leerlingen inzicht te geven in de effecten van tekst, beeld en geluid bij reclame. Daarnaast wilden de secties het mensbeeld en het imago binnen een historisch perspectief plaatsen. De leerlingen waren aan het eind van de projectweek erg enthousiast. Voor het kernteam en de docenten zaten er nog wel veel haken en ogen aan het project. Allereerst zijn lang niet alle betrokken collega’s digivaardig genoeg en ten tweede was er geen vergoeding vanuit de school voor de extra werkdruk binnen het kernteam. De kans bestaat dat het kernteam een dergelijk project niet jarenlang zal volhouden als het zonder verlichting binnen het takenpakket blijft. Niet alleen moet de school nadenken over een verlichting van de werkdruk, ook het moment van aanbieden is van belang. Voor elk nieuw onderdeel dat je introduceert in het beeldend onderwijs moet je andere onderdelen laten schieten, want meer uren krijg je nou eenmaal niet. 3.1.7 Mediawijsheid en inhoud Uit het voorafgaande blijkt dat niet alleen de vorm moeilijk te bepalen is, maar ook dat de inhoud nog geen vaste kaders heeft. De ene middelbare school legt juist de nadruk op techniek, terwijl een andere school zich juist richt op de mediawijsheid of 64 J. Bijl. Digitale media & Kunsteducatie, Specialisatie onderzoek kunstacademie Minerva (Groningen 2010) 

24

de beeldende aspecten van nieuwe media. Veel scholen zijn daarom op zoek naar specifieke kaders, eindtermen en kerndoelen voor het geven van media-onderwijs. In het eerder genoemde 3C-model probeert Andrew Burn, professor Media education, een theoretische basis te geven van media-onderwijs. Samen met James Durran heeft hij een cultureel-semiotisch model ontworpen voor mediageletterdheid. In dit model streven Burn en Durran naar een verbinding tussen drie culturele niveaus; culturele context, sociale functies en semiotische processen(zie figuur 3). Mediageletterdheid: een cultureel-semiotisch model Culturele contexten Sociale functies Geleerd Cultureel Selectief Creatief Vastgelegd Kritisch (Retorisch en poëtisch) Figuur 3: Een cultureel-semiotisch model van mediageletterdheid

Semiotische processen Discussie Vormgeving/productie Verspreiding Interpretatie 65

Volgens het bovenstaande model moet mediageletterdheid cultureel, creatief en kritisch zijn. Daarin legt Burn een combinatie tussen media-onderwijs en beeldende vorming. Voor zijn theorie hanteert Burn werk van Aristoteles waarin de retorica en de poëtica worden behandeld. De retorica moet leerlingen aanzetten om de politieke of ideologische eigenschappen van teksten kritisch te analyseren. De poëtica, zoals Aristoteles die verstaat, besteedt aandacht aan de ontwikkeling van een goed oog voor de esthetische vorm van visuele vormgeving, dans, toneel, literatuur of muziek. Volgens Burn mist media-onderwijs in Groot-Brittannië de inzet van de poëtica. Volgens hem hebben beeldende docenten een uitgebreide woordenschat voor de beschrijving van de esthetische eigenschappen van schilderijen, tekeningen en sculpturen: het vocabulair van lijn, kleur en compositie. Daarnaast bezit de beeldende docent ook het vermogen tot betekenisgeving van deze vormen, inclusief de emoties die ze kunnen oproepen. In het Britse media-onderwijs is dit volgens Burn niet goed ontwikkeld. Hij stelt dat docenten beeldende vorming kunnen leren van de retorische benadering van media-onderwijs, maar dat ook de mediadocenten van de poëtica van de kunsten kunnen leren om een “poëtica” van de media te ontwikkelen. 66 Zijn slotsom is dat beide vakgebieden gebaat zijn bij een combinatie van retorica en poëtica. Dan krijgen leerlingen de ruimte om te leren genieten van nieuwe media (kunst) producten, ze zelf te maken en te ontdekken hoe deze kunstwerken de maatschappelijke werkelijkheid van hun wereld verbeelden, aldus Andrew Burn. Interessant in de opvatting van Burn is het betrekken van retorica en poëtica binnen het media-onderwijs. Media-onderwijs dient volgens Burn een vorm van kritische training te zijn voor de retorische ontwikkeling van jongeren. Dat zou betekenen dat vakken zoals Nederlands, geschiedenis, maatschappijleer en filosofie ook een grote rol moeten spelen bij de invoering van media-onderwijs. Men kan zich dus afvragen of beeldonderwijs alleen genoeg draagvlak biedt voor het onderwijzen in nieuwe media. 65 A. Burn, C.P. Buschkühle, P. Duncum, e.a., ‘Media + Kunst + Educatie: internationale ontwikkelingen in media‐ en 

kunsteducatie’,  Cultuurnetwerk Nederland (Utrecht 2009).  66 A. Burn, C.P. Buschkühle, P. Duncum, e.a., ‘Media + Kunst + Educatie: internationale ontwikkelingen in media‐ en 

kunsteducatie’,  Cultuurnetwerk Nederland (Utrecht 2009). 

25

Emiel Heijnen, docent audiovisuele vormgeving, pleit voor een inbedding van media-onderwijs bij de kunstvakken. Samen met drie Nederlandse opleidingen Docent beeldende kunst en vormgeving, zeven media- en kunstinstellingen en Kennisnet is in 2008 het project MediaCultuur van start gegaan. MediaCultuur heeft tot doel om ervoor te zorgen dat een nieuwe generatie kunstdocenten ‘mediawijs’ wordt opgeleid en dat scholen voor voortgezet onderwijs worden toegerust met mediawijs lesmateriaal, te gebruiken in de kunstlessen. In zijn publicatie ‘Mediacultuur, kunst als mediacoach’ 67 , legt Heijnen uit waarom media-onderwijs onder de kunstvakken moet vallen. ‘Mediakennis: Kunst en cultuur weerspiegelen van oudsher maatschappelijke ontwikkelingen, vaak in de vorm van kritisch commentaar. Met de opkomst van massamedia is dat niet anders gesteld’. Aldus E. Heijnen Heijnen geeft hier aan dat kunst en cultuur de rol hebben om te reflecteren op de samenleving. Het kritische commentaar dat zij geven moet ons, de samenleving, prikkelen om te reflecteren op onszelf. In de kunstlessen bekijken en analyseren docenten met hun leerlingen actueel werk van kunstenaars en beeldmakers. Dit biedt, volgens Heijnen, volop mogelijkheden om de leerlingen te laten reflecteren op zowel de vorm als de betekenis van media. Omdat kunstwerken zelden eenduidig zijn, worden leerlingen gestimuleerd om kritisch te kijken, na te denken en met elkaar in discussie te gaan. Kunsthistorici beschrijven een ontwikkeling waarin kunst steeds meer functioneert als spiegel van onze beeldcultuur. Kunsthistorica Van den Heuvel schreef in 2002; ‘Het zijn met name fotografen, filmmakers en videokunstenaars die de laatste decennia daadwerkelijk op beeldgebruik in de media reflecteren. Zij doen dit niet in tekst, maar door het maken van eigen beeld.’ Een vergelijkbaar standpunt poneert Barend van Heusden, hoogleraar Cultuur en Cognitie in Groningen, in zijn publicatie ‘Cultuur in de spiegel’ 68 . De mens heeft, volgens B. van Heusden, het vermogen een cultureel zelfbewustzijn te ontwikkelen. Het cultuuronderwijs in Nederland komt volgens Van Heusden aan bod bij kunst- en media-onderwijs, literatuuronderwijs, maatschappijleer, erfgoededucatie en filosofie. ‘Het cultureel zelfbewustzijn moet juist alle vormen van reflectie op cultuur, van zelfwaarneming, via de verbeelding, ritueel, mythe, religie en ideologie en cultuurwetenschap bevatten’, aldus B. van Heusden 69 . Het doel van cultuuronderwijs is zowel het vermogen tot zelfreflectie, als het inzicht in de eigen cultuur, die van anderen, en in cultuur in het algemeen, te vergroten en in verschillende media te leren uitdrukken. Zowel Burn, Heijnen als Van Heusden onderstrepen binnen het onderwijs het belang van kritisch reflecteren op de maatschappij. Dat kan met behulp van beeldende kunst, filosofie, maatschappijleer etc. Deze vakken kunnen gezien worden als dragers van de ontwikkeling van het kritisch zelfbewustzijn van jongeren. Als het gaat om media-onderwijs verschillen zij nog in de vakken die hierbij aangeboden moeten 67 E. Heijnen, ‘MediaCultuur, kunst als mediacoach’ (Amsterdam 2009). 

68 Lezing van B. van Heusden tijdens Community of learning aan Prins Claus Conservatorium in Groningen op april 

2011.  69 Lezing van B. van Heusden tijdens Community of learning aan Prins Claus Conservatorium in Groningen op april 

2011. 

26

worden. Heijnen legt meer de nadruk op het belang van het zelf produceren, wat juist bij de beeldende kunstvakken kan plaatsvinden. Mediaproducten, gemaakt door de leerlingen zelf, zorgen voor meer verdieping in de keuzes die gemaakt moeten worden bij de betekenisgeving van een beeld. Die verdieping wordt dan ook weer zichtbaar bij het analyseren van mediaproducten. In hoofdstuk 3.3 zullen deze theoretische kaders verwerkt worden in de toekomstvisie en missie voor het gebruik van nieuwe media op het CS Vincent van Gogh. 3.1.8 Wat gebeurt er met nieuwe media op het CS Vincent van Gogh? Voor het ontwerpen van een beleid en een leerlijn voor media-onderwijs op het CS Vincent van Gogh is het ook belangrijk om te onderzoeken wat er reeds op school gebeurt en te peilen wat de interesses en verwachtingen van de docenten met betrekking tot media-onderwijs zijn. In april 2011 is er daarom op het CS Vincent van Gogh een enquête onder al het lesgevende personeel (zie bijlage 8.9) afgenomen. In deze enquête werd gevraagd naar de huidige situatie met betrekking tot het gebruik van nieuwe media door docenten en leerlingen en werd gevraagd naar de behoeften in de toekomst tot het gebruik van nieuwe media. In totaal hebben 44 van 75 docenten deelgenomen aan de enquête. Responsoverzicht op de totale deelname enquête (N-44) Exacte aantallen Percentage 70 Vakgebied Talen 14 32% Exacte vakken 12 27% Maatschappelijke vakken 9 21% Kunstvakken 7 16% LO 2 4% Dienstjaren onderwijs 0-10 jaar 19 43% 11 – 20 jaar 9 21% 21 tot 30 jaar 9 20% 30 jaar of meer 7 16%

In deze paragraaf staan de meningen van de docenten op het nieuwe media gebruik door docenten en leerlingen, en in hoeverre hier meer aandacht aan besteed moet worden in het onderwijs. In het ‘Handboek mediawijsheid’, van de stichting ‘Mijn Kind Online’, 2010 71 wordt er gesproken over een balans tussen de vaardigheden techniek, creativiteit, reflectie en analyse. In het actieteam nieuwe media is besloten om deze vaardigheden ter hand te nemen bij het ontwerpen van een leerlijn voor media-onderwijs op het CS Vincent van Gogh. In paragraaf 3.3.2 wordt dit verder toegelicht. Deze vaardigheden hebben we in deze enquête opgesplitst in vier kerndoelen:

70 Percentages zijn afgerond op hele getallen. Daardoor is het mogelijk dat het totaal niet exact uitkomt op 100% in 

deze en de volgende tabellen. 

71 F. Zwanenberg en J. Pardoen, Handboek mediawijsheid, Praktische gids en inspiratie voor het onderwijs. Stichting 

mijn kind online (Leidschendam 2010) 

27

Kerndoel A: Technische vaardigheid (bedienen van film- geluidsaparatuur, werken met specifieke software, foto's bewerken, monteren van een film etc.) Kerndoel B: Creatieve vaardigheid (ontwerpen van bijv. een website, vormgeven van een blog of het maken van een film) Kerndoel C: Reflectieve vaardigheid (kritisch reflecteren op het eigen handelen in het gebruik van nieuwe media, denk aan social media zoals Hyves, Facebook, blogs etc.) Kerndoel D: Analytische vaardigheid (kritische reflecteren op digitale berichten en/of beelden van derden) Verandering voor de jongeren Door de komst van het internet en nieuwe media heeft volgens ruim 90% van de ondervraagden een verandering plaatsgevonden in het eigen lesgeven en vindt ongeveer 80% dat een verandering heeft plaatsgevonden in het lesgeven van docenten in het algemeen. 80% van de docenten vindt dat er meer aandacht besteed moet worden aan het gebruik van nieuwe media en mediawijsheid. Meer dan de helft van de docenten vindt dat het CS Vincent van Gogh een taak heeft om bij de leerlingen de vaardigheden creativiteit, reflectie en analyse beter te ontwikkelen. Zie onderstaande tabel. Geen van beide

Positief Negatief Beide

Niet beantwoord

De technische vaardigheid van leerlingen

2,3%

86,4%

0%

11,4%

0%

De creatieve vaardigheid van de leerlingen

13,6%

68,2%

4,5%

13,6%

0%

De analytische en/of reflecterende vaardigheid van de leerlingen

25%

11,4%

36,4%

25%

2,3%

Het communiceren middels nieuwe media van leerling tot docent

4,5%

72,7%

4,5%

18,2%

0%

Het communiceren middels nieuwe media van leerling tot leerling

11,4%

52,3%

9,1%

27,3%

0%

Aan de docenten is tevens gevraagd welke veranderingen zij specifiek bij leerlingen terug zien. Ongeveer 70% zegt dat de technische en creatieve vaardigheden positief veranderd zijn en ongeveer 40% zegt dat de reflecterende en kritische vaardigheden negatief veranderd zijn. Bijdrage van de docenten Om te weten of docenten open staan voor meer aandacht voor mediagebruik, is aan hen gevraagd of zij er meer aandacht aan willen besteden in hun lessen. 86% van de docenten zou (mits zij er de kennis en tijd voor hebben) meer aandacht willen besteden aan nieuwe media. In welke mate docenten aandacht besteden aan de technische, creatieve, reflecterende en analyserende vaardigheden in hun lessen, blijkt uit onderstaande uitkomst van de matrixvraag:

28

Niks

Weinig Neutraal Veel Heel veel

Technische vaardigheid 22,7% 34,1%

11,4%

20,5%

11,4%

18,2% 29,5%

34,1%

15,9%

2,3%

Reflectieve vaardigheid 6,8% 29,5% Analytische vaardigheid 11,4% 25%

29,5% 25%

29,5% 31,8%

4,5% 6,8%

Creatieve vaardigheid

Hieronder een aantal opvallende opmerkingen bij het verzoek om een toelichting te geven. “Over lay-out vertel ik veel. Over de rest kan ik niet vertellen, ik ben te weinig geschoold” “Analyse van bronnen (voor het vak geschiedenis): wat betreft betrouwbaarheid bronnen, eenzijdigheid bronnen, nut van bronnen etc” “Tja, in mijn vakgebied zouden alleen de laatste twee vaardigheden aan de orde kunnen komen omdat zeker voor de eerste twee geen tijd is ivm het drukke programma. Voor de laatste twee moeten er ook voldoende middelen op school aanwezig zijn (voor de eerste twee ook, maar die zijn nu even niet van toepassing) en die zijn er mijn inziens niet. Daarnaast moet er ook genoeg expertise bij de docent op dat gebied aanwezig zijn en ook die ontbreekt (tot mijn grote spijt!!).” “Muziek; hoewel de plannen voor het vak ook een integratie van ICT middelen inhoudt, zijn we als sectie nog niet zover dat deze middelen al volledig zijn ingezet. Toch maakt de methode die we hanteren reeds gebruik van internet en componeer-software. Als sectie willen wij verder gaan.” “Via nu beschikbare software kunnen leerlingen anders en sneller inzicht krijgen in de taal en met name in de structuur van de taal. Dit komt de analytische vaardigheid bij uitstek ten goede. Ook besteed ik veel aandacht aan de vluchtigheid die de nieuwe media in de hand kunnen werken en die voor mijn vak niet positief is.” “Reflecteren en analyseren wordt in mijn lessen en door projecten actief beoefend. Dan mag internet niet gebruikt worden, het mòet.” Alle opmerkingen bij elkaar genomen valt het op dat docenten er graag meer mee willen doen, maar dat de middelen en de eigen digitale vaardigheden het niet toelaten om meer aandacht te besteden aan media-onderwijs in het reguliere programma. Voor de vakken die er wel al intensief mee bezig zijn geldt het met name voor de analytische vaardigheden. Aan reflectie, techniek en creativiteit wordt weinig tot geen aandacht besteed. 3.1.9 Hoe is de stand van zaken met betrekking tot de internetveiligheid van jongeren van het CS Vincent van Gogh ten opzichte van de landelijke metingen? In paragraaf 3.1.4 is gebleken uit de knelpunten die Valkenburg signaleert en de effectmetingen die er zijn gedaan, dat jongeren begeleid moeten worden in het begrijpen van beelden en moeten leren omgaan met toepassingen binnen de nieuwe media. Deze toepassingen hebben met name te maken met de 29

internetveiligheid van jongeren. Social media, multitasken, kopen en verkopen van spullen, gamen zijn allemaal toepassingen die veelvuldig door jongeren op het internet worden gebruikt. Het gebruik ervan is niet geheel zonder risico, integendeel. In april van dit jaar is het lectoraat Cybersafety van de NHL Hogeschool op het CS Vincent van Gogh langs geweest voor de afname van het landelijke onderzoek naar jeugd en Cybersafety. Het lectoraat is in september 2009 gestart met een vierjarig onderzoeksprogramma om online risico’s voor jongeren in de leeftijd 8 tot 18 jaar in kaart te brengen. Dit project wordt gesubsidieerd door het ministerie van OC&W. 72 In het eerste kwartaal van 2011 is een landelijke survey uitgevoerd onder leerlingen van 44 scholen in het basisonderwijs (groep 7 en 8) en in het voortgezet onderwijs (alle jaarlagen uit het vmbo, havo en vwo). CS Vincent van Gogh heeft meegewerkt aan dit onderzoek. De schoolspecifieke resultaten staan in het rapport ‘Jeugd & Cybersafety, CS Vincent van Gogh, Assen’. 73 De schoolspecifieke resultaten zijn in dit rapport afgezet tegen de landelijke cijfers. Het rapport richt zich niet alleen op technische beveiligingsaspecten, maar besteedt ook aandacht aan sociale maatregelen ter bevordering van internetveiligheid. In totaal hebben 392 leerlingen in de leeftijd van 11 tot en met 18 jaar aan het onderzoek deelgenomen. Responsoverzicht Sekse Jongen Meisje Opleidingsniveau Havo Vwo Totaal

Aantal

Percentage

181 211

46% 54%

189 203

48% 52%

De belangrijkste resultaten, conclusies en aanbevelingen worden in deze paragraaf besproken om zo een beeld te geven van de stand van zaken op het CS Vincent van Gogh. Daarbij moet worden opgemerkt dat dit een kleine selectie betreft van de belangrijkste resultaten van het rapport. Resultaten en conclusies Bijna alle leerlingen op het CS Vincent van Gogh hebben thuis toegang tot internet. 68% heeft een eigen computer of laptop. Bijna alle leerlingen (80%) kunnen thuis altijd ongestoord, zonder toezicht, internetten. De respondenten zitten gemiddeld 1 tot 3 uur per dag op het internet. Internettoepassingen die gericht zijn op communicatie met anderen zijn populair. 92% van de leerlingen heeft een profiel op een profielsite als Hyves of Facebook. De leerlingen van het CS Vincent van Gogh zien internet eerder als een veilige, dan een onveilige omgeving. Het verrichten van seksuele handelingen of afspreken met onbekenden beschouwt het merendeel wel als risicovol. 72 J. Kerstens, J. Jansen en S. Veenstra, Jeugd en Cybersafety, CS Vincent van Gogh, Assen, Lecotraat Cybersafety NHL  Hogeschool (Leeuwarden 2011)  73 Dit rapport staat niet in de bijlagen, maar kan apart opgevraagd worden 

30

De overgrote meerderheid van de jongeren praat met hun ouders over hun internetgedrag. Ook als ze iets vervelends meemaken op het internet, dan delen ze dat met hun ouders. Volgens de leerlingen stelt bijna de helft van de ouders regels op omtrent internetgebruik. Een ruime meerderheid van de jongeren houdt zich aan de gestelde regels. 12% van de leerlingen is in de afgelopen drie maanden wel eens gepest in het echte leven. 5% van de leerlingen is in de afgelopen drie maanden wel eens gepest via internet of de mobiele telefoon. De meest frequent voorkomende vormen van cyberpesten zijn roddelen en uitschelden of bedreigen via chat, e-mail of MSN. Ongeveer een tiende van alle pestincidenten wordt op school gemeld. 8% van de leerlingen zegt wel eens iemand gepest te hebben in het echte leven. 4% van de leerlingen heeft wel eens iemand gepest via internet of de mobiele telefoon. Leerlingen pesten anderen voornamelijk voor de lol of om ergens wraak voor te nemen. 42% van de leerlingen heeft op internet wel eens plaatjes van geslachtsdelen gezien. De helft van de leerlingen geeft aan toevallig met dergelijk materiaal in aanraking te komen. In verhouding tot de landelijke resultaten lijken meer leerlingen van het CS Vincent van Gogh zelf bewust te zoeken naar seksuele content op internet. Een kwart ervaart het zien van seksuele content op internet als vervelend, bijna de helft vindt dit ‘gewoon’ en ruim een kwart vindt het leuk. Een groot deel van de seksueel getinte gesprekken vindt plaats tussen vrienden/vriendinnen (34%) of tussen jongeren die een relatie hebben (20%). Ongeveer een kwart van de jongeren vond de seksueel getinte communicatie leuk, een kwart ervoer het als vervelend en de overige helft vond het gewoon dat iemand anders over seks begon te praten. 21% van de leerlingen heeft via internet een verzoek gekregen tot een offline ontmoeting, waarbij de vraagsteller iemand was die zij uitsluitend via internet kenden. In bijna een kwart van de gevallen was de achterliggende intentie om seks te hebben. 19% van de leerlingen verstrekt wel eens persoonlijke informatie via internet om in aanmerking te komen voor een gratis ringtone of een gratis spelletje. Van deze groep, moest 29% naderhand toch geld betalen voor het betreffende product. 9% van de leerlingen heeft wel eens meegemaakt dat persoonlijke gegevens zijn misbruikt. Deze resultaten geven een opsomming van de feiten, maar nog geen concreet beeld van de gevolgen van het mediagebruik door jongeren. Volgens het lectoraat Cybersafety vallen de leerlingen van het CS Vincent van Gogh onder het gemiddelde gebruik, maar kunnen de preventiemaatregelen van de school nog verbeterd worden. In de volgende paragraaf staan de aanbevelingen van het lectoraat Cybersafety om internetgerelateerde problemen beter te ondervangen en te voorkomen. Aanbevelingen Allereerst raadt het lectoraat het management van CS Vincent van Gogh aan om in het veiligheidsplan van de school ook een paragraaf op te nemen waarin specifiek aandacht wordt besteed aan internetveiligheid. Zoals uit de onderzoeksresultaten naar voren komt, kunnen internettende jongeren immers te maken krijgen met 31

slachtofferschap van online seksuele intimidatie, cyberpesten, identiteitsfraude en oplichting. Te denken valt aan: ‐ Preventieve maatregelen ‐ Scholing voor medewerkers ‐ Schoolregels en protocollen ‐ Sanctiebeschrijvingen bij niet nakomen of overtreden van de afspraken. Aan te bevelen is om deze paragraaf te communiceren met alle betrokkenen (docenten, leerlingen en ouders). Daarnaast is het belangrijk dat er voor de jongeren op school een laagdrempelig, onbevooroordeeld en digivaardig vertrouwenspersoon beschikbaar is, wanneer er sprake is van slachtofferschap van bijvoorbeeld cyberpesten of cyberseksualiteit. Uit het rapport blijkt immers dat slechts één op de tien pestgevallen op school gemeld worden en dat 5% een verzoek tot contact binnenkreeg, waarbij seks de achterliggende intentie was. De overige aanbevelingen zijn per cyberprobleem terug te lezen in het rapport van het lectoraat. De conclusies en aanbevelingen van het Lectoraat Cybersafety zullen later meegenomen worden in de aanbevelingen voor het CS Vincent van Gogh aangaande het beleid voor mediawijsheid in de school. Deze aanbevelingen zullen in een later stadium gebruikt worden bij het opstellen van een helder protocol, maar ook bij het vormgeven van nieuwe media lessen. Door bijvoorbeeld een thema als identiteit&media te behandelen kan de docent ook inhoudelijk in gaan op interactieve profielsites. Wat laten leerlingen van zichzelf zien en wat niet? Vast staat dat er een meer specifiek beleid moet komen voor de veiligheid van internetgebruik door jongeren en dat daarin de rol van de school veel groter moet zijn dan die nu is. 3.2 Hoe kan er participatie binnen de schoolorganisatie gecreëerd worden bij het invoeren van nieuwe initiatieven 3.2.1 Actieonderzoek Zoals in hoofdstuk 2 staat beschreven is er voor dit actieonderzoek gekozen voor het design Educational Action Research 74 van P. Ponte. Belangrijk in Ponte’s design is participatie van de docent. De docent kan zelf de onderzoeksagenda bepalen, zelf de praktijk vormgeven op basis van zelfontwikkelde inzichten en de gevonden resultaten daadwerkelijk toepassen op de praktijk. De keuze voor een actieonderzoek komt voort uit het gewenste veranderingsproces wat gaat plaatsvinden. Niet alleen gaan er veranderingen optreden in het lesprogramma van de school, maar er moet ook een mentaliteitsverandering plaatsvinden bij de docenten en het management. Om dit teweeg te brengen is het belangrijk om de docenten en management te betrekken bij het onderzoek en hun expertise op de verschillende vakgebieden mee te nemen in de eindresultaten. De onderzochten, in dit geval de docenten van het CS Vincent van Gogh, moeten later bij de uitvoering van media-onderwijs zelf een bijdrage leveren aan de lesinhoud. Het is van groot belang om de docenten direct vanaf het begin bij het veranderingsproces te betrekken. Beide onderzoekspartners (onderzoeker en onderzochten) leren met en van elkaar. Zij hebben op gelijkwaardige wijze invloed op het onderzoeksproces.

74 P. Ponte, Onderwijs van eigen makelij (Den Haag 2007) 

32

Mede hierom is er gekozen voor een onderzoek in teamverband, in dit geval een actieteam nieuwe media op het CS Vincent van Gogh. Door collega’s erbij te betrekken vanuit verschillende secties, van verschillende leeftijden en met verschillende ervaringen kunnen er meer perspectieven aan het licht gebracht worden die van belang zijn voor een zo breed en objectief mogelijk eindresultaat. Belangrijke speerpunten binnen een dergelijk werkgroep zijn volgens Ponte: ‐ Reflectie en onderzoek ‐ Inzicht en verbetering ‐ Instrumentele en praktische indicatoren voor verbetering ‐ Praktijk van de klas en praktijk van de school. ‐ Individueel en gezamenlijk handelen. Om deze speerpunten in een goede volgorde en met een duidelijke structuur te bereiken is er in het actieteam gebruik gemaakt van het model van Elliott (1991 75 ). Dit model (zie figuur 4) wordt opgevat als een ideaaltypische weergave van de werkwijze bij actieonderzoek. 76 Activiteitenplan algemeen idee, verkenning, algemeen plan, verbeteracties, casestudy. Richtlijnen visie, bewijs, interpretatie en verklaring, dialoog, verbetering, ethiek Logboek vastleggen, beoordelen en plannen Critical friends vooral verkennen, maar ook modelleren, uitwisselen, bemoedigen en informeren Figuur 4 77

3.2.2 Hoe creëert de procesbegeleider ondersteuning vanuit het management en draagvlak bij het docententeam op het CS Vincent van Gogh? In ieder onderdeel van het model van Elliott (zie figuur 4) komt communicatie in meer of mindere mate aan de orde. Communicatie is het belangrijkste middel om draagvlak te creëren. Dit klinkt logisch en vanzelfsprekend, maar in de praktijk blijkt dit vaak minder zorgvuldig uitgevoerd te worden. Frustraties of weerzin ontstaan in de meeste gevallen door slechte communicatie of onbegrip voor de situatie. Goede communicatie is niet alleen van belang om misverstanden te voorkomen, maar ook om een verandering in gang te zetten. Nieuwe publicaties over het onderwerp nieuwe media moeten daarom bekend gemaakt worden binnen de school. Voor een procesbegeleider begint aan een actieonderzoek binnen een school is het van groot belang toestemming te krijgen van de schoolleiding en daarbij duidelijke afspraken te maken. In aanloop naar dit onderzoek zijn er meerdere besprekingen geweest met de directeur van het CS Vincent van Gogh en is er op het eind een contract opgesteld dat door beide partijen is ondertekend (zie bijlage 8.4). Hierin wordt de directie gevraagd om volledige ondersteuning te geven aan het actieonderzoek en de betrokken collega’s vergoeding te geven voor hun bijdrage. Een actieteam van minimaal vier personen kan helpen bij het enthousiasmeren en betrokken krijgen van overige collega’s door informatie te verspreiden over het 75 J. Elliot, Action research for educational change (Buckingham 1991)   76 S. Hollingsworth, International action research: a casebook for educational research (Londen 1997)   77 P. Ponte, Onderwijs van eigen makelij (Den Haag 2007) 55. 

33

onderwerp nieuwe media. De teamleden zijn allemaal ervaringsdeskundigen op het gebied van onderwijs en fungeren als klankbord vanuit de verschillende vaksecties. Met meerdere betrokken en enthousiaste collega’s is de kans groot dat het bij de docenten een punt van aandacht wordt, en vermijd je het idee van een ‘one man’s crusade’. Op deze manier kunnen tevens reacties, meningen en verwachtingen worden gepolst om zo een strategie uit te zetten om de sceptici over de streep te trekken. Uit de enquête is bijvoorbeeld gebleken dat docenten graag willen deelnemen aan een project nieuwe media, maar zichzelf niet digivaardig genoeg vinden. Bij de introductie van het project nieuwe media zou dan bijvoorbeeld al een basiscursus en een gevorderde cursus aangeboden kunnen worden. Een docent merkte tijdens een vergadering bijvoorbeeld op dat er geen tijd is voor een dusdanig project in verband met lesuitval. Het is dus belangrijk om een moment in het jaar te kiezen dat er al veel lesuitval is (werkweken). Op het gebied van inhoud is er door de docenten positief gereageerd in de enquête. Met name de inzet op reflectieve en analytische vaardigheden is door veel docenten onderstreept als zeer belangrijk. Deze vaardigheden zullen nu speerpunten zijn bij de invoering van het project. Belangrijk is dus om tijdens het proces niet alleen met de direct betrokkenen te communiceren, maar ook regelmatig nieuws en activiteiten terug te koppelen naar het management en de overige docenten in de school. Zo vermijd je dat bij de uitvoerende fase het begrip nieuwe media niet geheel nieuw is. 3.2.3 Het stimuleren van participatie bij docenten In hoofdstuk 2 is beschreven dat de participatie van collega’s bij actieonderzoek van groot belang is. De participatieladder van Sherry R. Arnstein (zie hoofdstuk 2) is een theorie die wijst op het belang van participatie zoals dat in PAR dient plaats te vinden. De participatieladder dient als kwalitatief meetinstrument bij het begeleiden van werkgroepen. In bijlagen 8.3.2 tot en met 8.3.6 staan een aantal verschillende varianten van de participatieladder beschreven. Ter bevordering van draagvlak binnen het CS Vincent van Gogh is gekozen om het participatiemodel van Edelenbos en Monnikhof ter hand te nemen. De meeste participatieladders zijn sterk gericht op het bedrijfsleven of de ambtenarij. Het model van Edelenbos en Monnikhof is meer toegespitst op burgerschapsvorming in de maatschappij en is daarom beter toe te passen op een onderwijsinstelling. De trappen die zij hanteren zijn: Informeren – consulteren – adviseren – coproduceren – zelfbeheer. In tabel 2 staat beschreven hoe de participatieladder is toegepast bij het actieonderzoek op het CS Vincent van Gogh. Participatie niveau

Democratievorm

Rol van initiatiefnemer (J. Eijkelenboom)

Informeren

Geen, is eenrichtingsverkeer

Bepaalt zelf de agenda voor besluitvorming en houdt betrokkenen op de hoogte.

Consulteren / raadplegen

Inspraak democratie

Bepaalt in hoge mate zelf de agenda, maar ziet betrokkenen als

Rol participant(en) collega’s Toehoorder

Geconsulteerde

Middelen

Vergaderingen, docenten-bulletin, e-mail website. vergaderingen, digitale peilingen, enquêtes en

34

Adviseren

Inspraak democratie

Coproducer en

Interactieve democratie

zelfbeheer

Directe democratie

gesprekspartners bij de ontwikkeling van beleid. Het onderzoek verbindt zich niet aan de resultaten van de gesprekken. Stelt in beginsel de agenda samen, maar betrokkenen krijgen gelegenheid om problemen aan te dragen en oplossingen te formuleren, waarbij deze ideeën een volwaardige rol spelen in de ontwikkeling van beleid. De opdrachtgever verbindt zich in principe aan de resultaten, maar kan bij de uiteindelijke besluitvorming hiervan (beargumenteerd) afwijken. Initiatiefnemer en betrokkenen maken gezamenlijk de agenda overeen, waarna samen naar oplossingen gezocht wordt. De opdrachtgever verbindt zich aan deze oplossingen met betrekking tot de uiteindelijke besluitvorming. Groepen nemen zelf het initiatief om in eigen beheer voorzieningen tot stand te brengen en te onderhouden.

groepsgesprekken.

Adviseur

actieteam, expertmeetings (lectoraat NHL), rondetafel gesprekken.

Samenwerkingspartner

Overleggroepen / actieteam, convenanten (soort akkoord met directie), projectgroepen

Initiatief-nemer

Tabel 2

Uit bovenstaande tabel kan geconcludeerd worden dat een actieonderzoek zich op meerdere niveaus tegelijkertijd bevindt. Bij het afnemen van een enquête of het plaatsen van een oproep op de website bevindt het actieonderzoek zich met name op het informerende en consulterende niveau. De uitvoering van de leerlingenenquête en de docentenenquête (zie bijlage 8.9) was een efficiënte manier voor het actieteam om een grote groep te informeren over het onderzoek en de docenten de ruimte te geven om te reageren. Veel docenten hebben door middel van de open vragen in de enquête feedback gegeven. Deze opmerkingen zijn verwerkt in het onderzoek, maar waren niet bindend voor het eindresultaat. De samenwerking met een actieteam daarentegen is wel bindend voor de uitkomsten van het onderzoek. Het actieteam bevindt zich op het adviserende en coproducerende niveau. Op het adviserende niveau verbindt de opdrachtgever, in dit geval de directeur, zich aan de resultaten, maar kan bij de uiteindelijke besluitvorming hiervan (beargumenteerd) afwijken. Op het coproducerende niveau verbindt de opdrachtgever zich volledig aan de aanbevelingen met betrekking tot de uiteindelijke besluitvorming. Het onderzoek zelf is coproducerend uitgevoerd, maar het coproducerende niveau van het actieteam zal voor de directeur van het CS Vincent van Gogh op adviesniveau zijn. Door het opstellen van een adviesrapport presenteert het actieteam de aanbevelingen voor de invoering van media-onderwijs op het CS Vincent van Gogh aan de directeur. In het volgende stadium, waarbij een concreet plan opgezet wordt voor het project nieuwe media, zullen leerlingen gevraagd worden plaats te nemen in de denktank.

35

3.2.4 Het begeleiden van collega’s binnen een actieteam In de voorgaande paragraaf staat beschreven dat de participanten een specifieke bijdrage moeten leveren aan het onderzoek. In het geval van actieonderzoek is de rol van de teamleden die van adviseur en samenwerkingspartner. Een goede procesbegeleider zal voorafgaand aan het proces een keuze moeten maken welke rol de deelnemers en de procesbegeleider hebben en dient dit zorgvuldig naar de deelnemers te communiceren. Verwachtingen van een dergelijk samenwerkingsverband moeten helder en in goede overeenstemming zijn. In de meest ideale situatie worden de betrokkenen initiatiefnemer en medeverantwoordelijke (het laatste niveau in de participatieladder) en kan het project overgedragen worden aan de collega’s. In hoofdstuk 2 staat een beschrijving van PAR, Participatory Action Research. Deze vorm van onderzoek is specifiek gericht op samenwerking met derden (bijvoorbeeld een actieteam) en streeft naar een verandering in gemeenschap voor het algemeen belang. 78 De theoriebeschrijving van de zes kenmerken van PAR geformuleerd door Kemmis en Wilkinson en de ‘Action Research Interacting Spiral’ van Stringer (zie hoofdstuk 2) zijn een leidraad geweest voor het ondersteunen en begeleiden van een actieonderzoek middels een actieteam. In bijlage 8.10 staat een meer gedetailleerde beschrijving van Stringer’s Action Research Model. Door altijd dit model van kijken, denken en handelen te doorlopen ontstaat er een onderzoek dat constant geëvalueerd wordt. In iedere fase beschrijft Stringer een doel dat je voor ogen moet hebben, een proces dat je moet uitvoeren, de communicatievormen die je moet gebruiken en welke evaluaties er van toepassing zijn. De meeste handelingen lijken vanzelfsprekend, zoals notuleren of het groepsproces onderhouden, maar kunnen op de achtergrond raken. Stringer beschrijft daarom het belang van de cyclus, zodat de meerwaarde van sommige handelingen niet wordt vergeten. Een goed voorbeeld is de beginfase, de “kijk” fase. Als procesbegeleider ben je goed op de hoogte van het thema, maar moet je ook op de hoogte zijn van de kennis van de teamleden. Door middel van groepsgesprekken worden kennis en ervaringen gedeeld en weet je als procesbegeleider goed wat het startpunt is. Een draaiboek voor het team is dan ook van groot belang (zie bijlage 8.11). Het geeft niet alleen structuur en een doel, maar controleert ook de verwachtingen van de deelnemende collega’s. Voor het opzetten van het draaiboek is er veel gebruik gemaakt van de managementtechnieken van Gerard Schop (zie bijlage 8.2). In deze bijlage staat een selectie van alle technieken die toegepast kunnen worden bij het uitwerken van het draaiboek. Stringer beschrijft dat in de startfase notulen, audio-opnames en het liefst ook fotoopnames gemaakt moeten worden. De notulen zijn van belang voor de analyse achteraf, maar ook voor de onderlinge communicatie 79 . Door de notulen later onder de deelnemende collega’s te verspreiden blijft het onderzoek actueel. In het geval van nieuwe media is er met het team een interactieve pagina online gezet, middels de elektronische leeromgeving van de school ‘It’s Learning’. Alle 78

J.W. Creswell, Educational Research: Planning, Conducting, and Evaluating Quantitative and Qualitative Research  (New Jersey 2002)   79 De audio‐opnames en notulen van de bijeenkomsten zijn in vanuit privacy overwegingen niet meegenomen in het  projectverslag of de bijlagen. Deze zijn ook niet op te vragen. 

36

deelnemers konden op deze manier een bijdrage leveren aan de database door data, documenten, video’s, geluidsopnames, notulen, etc. online te plaatsen. Dit vergrootte de betrokkenheid en medeverantwoordelijkheid van het team. Naar het einde toe is het belangrijk dat alle teamleden een adviserende en coproducerende rol in het traject hebben gehad zodat de uitkomst van het onderzoek gedragen wordt door het hele team. Dan kan men spreken van een participerend actieonderzoek. Om dit alles te bewerkstelligen is het team op regelmatige basis (om de twee weken, twee uur, 8 bijeenkomsten) bij elkaar gekomen. Er was iedere week een ander thema waaraan gewerkt werd. In het logboek en draaiboek (zie bijlagen 8.5.2 en 8.11) zijn alle specifieke activiteiten terug te vinden. Alle theorieën, modellen en strategieën die gebruikt zijn bij het uitvoeren van actieonderzoek zijn terug te vinden in de bijlagen. 3.3 Wat is de toekomstvisie en missie voor het gebruik van nieuwe media op het CS Vincent van Gogh? Wat zijn de aanbevelingen? 3.3.1 Het formuleren van een visie, missie en een adviesrapport Om een goed curriculum op te zetten voor media-onderwijs is het noodzakelijk om als school een duidelijke visie en missie te hebben. Tijdens de bijeenkomsten heeft het actieteam gesproken over de inhoud en de vorm van media-onderwijs op CS Vincent van Gogh. Mede door het samen bestuderen van geschreven literatuur, bezoeken van Beeld&Geluid in Hilversum en het Thorbecke in Zwolle hebben de teamleden meer kennis gekregen van de meest actuele ontwikkelingen. De eerste zes bijeenkomsten waren noodzakelijk om een goed beeld te krijgen van de behoeften en ontwikkelingen op gebied van nieuwe media. In bijlage 8.2, 8.5 en 8.11 is terug te lezen wat er tijdens deze bijeenkomsten is besproken. Alle teamleden hebben een eigen visie en missie geformuleerd voor het onderwijzen van nieuwe media op het CS Vincent van Gogh. 80 De uitwerkingen zijn in een van de laatste bijeenkomsten aan elkaar gepresenteerd en gaven mooi de verschillende invalshoeken weer. Waar de een zich meer richt op inhoud, legt de ander de focus meer op de praktische invulling. Alle visies zijn vervolgens in één document verwerkt. Iedere deelnemer heeft op deze manier inspraak, waarmee de coproducerende trede van de participatieladder wordt bereikt. De uiteindelijk geformuleerde visie en missie zijn verwerkt in een adviesrapport, geschreven voor de directie van CS Vincent van Gogh. Dit rapport is terug te vinden in bijlage 8.12. 3.3.2 Welke inhoud geven we aan media-onderwijs op het CS Vincent van Gogh? Het actieteam nieuwe media heeft bij het onderzoek naar de inhoud en vorm voor media-onderwijs op het CS Vincent van Gogh ook gezocht naar een koppeling met de onderwijseisen die zijn voorgeschreven door de overheid. In onderstaande paragraaf staan de belangrijkste eisen en doelen voor onderwijs die de overheid voorschrijft met een koppeling naar media-onderwijs zoals het actieteam nu voorschrijft.

De eigen geformuleerde visies van de teamleden zijn om privacyredenen niet opgenomen in de bijlagen. Op aanvraag kunnen deze bij J. Eijkelenboom worden opgevraagd.

80

37

De kerndoelen voor inhoud Voor de onderbouw van het vmbo, havo en vwo gelden kerndoelen en voor de bovenbouw gelden eindtermen. Eindtermen zijn omschrijvingen van de kennis en vaardigheden waarover een leerling aan het eind van zijn schoolloopbaan moet beschikken. In Nederland zijn er onder andere eindtermen opgesteld voor het basisonderwijs, het voortgezet onderwijs en de volwasseneneducatie. In het hoger onderwijs kent iedere studie zijn eigen eindtermen. De eindtermen voor havo en vwo zijn verdeeld in domeinen (zoals vaktheorie en praktijk) en subdomeinen (zoals kunst intercultureel en burgerlijke cultuur van Nederland in de zeventiende eeuw). 81 Per 1 augustus 2006 zijn de nieuwe kerndoelen voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs van kracht. In opdracht van OCW heeft het SLO 58 globaal geformuleerde kerndoelen opgesteld en geordend in zeven domeinen: Nederlands, Engels, wiskunde, mens en natuur, mens en maatschappij, kunst en cultuur, bewegen en sport. Scholen hebben daarmee de ruimte gekregen om zelf inhoudelijke keuzes te maken in het onderwijsprogramma. 82 Zo kent bijvoorbeeld het domein kunst en cultuur 5 kerndoelen: Kunst en Cultuur ‐ Kerndoel 48: Produceren van kunst ‐ Kerndoel 49: Eigen kunstzinnig werk presenteren ‐ Kerndoel 50: Leren kijken en luisteren naar kunst ‐ Kerndoel 51: Verslag doen van ervaringen ‐ Kerndoel 52: Reflecteren op kunstzinnig werk Het actieteam nieuwe media heeft geconcludeerd dat wanneer de school nieuwe media een vaste plaats binnen het curriculum wilt geven, is het verstandig om aan nieuwe media ook een domein en kerndoelen te koppelen. Op deze manier behoudt men eenheid en geeft het duidelijk richting aan de invulling van het domein. Een logische gedachte zou zijn om een bestaand domein te kiezen en daar kerndoelen voor nieuwe media aan toe te voegen. De moeilijkheid is dat nieuwe media een heel eigen karakter hebben waardoor het bij meerdere domeinen thuis hoort. Het is maatschappelijk en kunstzinnig georiënteerd, maar hoort ook bij het domein taal. Een verdeling onder deze verschillende domeinen kent het gevaar dat het gebied nieuwe media teveel versnipperd raakt. Het voorstel van het actieteam nieuwe media is om nieuwe media een geheel eigen domein te geven, met als werktitel ‘mens en media’. Dit is in lijn met de overige domeinen en geeft precies aan waar de nadruk op moet liggen, namelijk de verhouding tussen mens en media. Op zijn website Mediacultuur.net richt Emiel Heijnen zich ook steeds op media in combinatie met een menselijk aspect, zoals ‘media&privacy’, ‘media&lichaam’ en ‘media&identiteit’. Voor het formuleren van kerndoelen heeft het actieteam gekeken naar de officiële kerndoelen van het SLO 83 , het ‘Handboek mediawijsheid’ van ‘Stichting mijn kind online’ 84 en de website mediawijsheid.com met de doorlopende leerlijn 85 opgesteld 81 Cultuur en School, kerndoelen en eindtermen, http://www.cultuurplein.nl/vo/kerndoeleneindtermen , geraadpleegd op: 26-08-2011  82 SLO, kerndoelen en nieuwe mogelijkheden, http://ko.slo.nl/ geraadpleegd op: 26-08-2011 83 SLO, nieuwe kerndoelen en nieuwe mogelijkheden, http://ko.slo.nl/kerndoelen/ geraadpleegd op: 26-08-2011 84 F. Zwanenberg en J. Pardoen, Handboek mediawijsheid, Praktische gids en inspiratie voor het onderwijs. Stichting mijn kind online (Leidschendam 2010) 85 Nederlandse Instituut voor media-educatie, Digital Playground, Mediafabriek, e.a., http://www.mediawijsheid.nl/doorlopende-leerlijn/index.php geraadpleegd op: 26-08-2011

38

door overheidsinstanties. 86 Al deze instanties komen met verschillende invalshoeken, maar de uitgangspunten zijn ongeveer gelijk. Er moet aandacht besteed worden aan theoretische onderbouwing en analyse, maar ook aan het zelf creëren en produceren. In het ‘Handboek mediawijsheid’ wordt er gesproken over een cirkeldiagram waarin de vaardigheden techniek, creativiteit, reflectie en analyse in vier gelijke vlakken verdeeld worden.

Figuur 5

87

Het actieteam heeft besloten dat bij de invulling van een leerlijn media-onderwijs op het CS Vincent van Gogh deze vier vaardigheden aanbod moeten komen. Zoals in paragraaf 3.1.7 is aangegeven moet niet alleen aandacht besteed worden aan de kritische reflectie, maar ook aan het zelf maken van mediaproducten. Door leerlingen bewust keuzes te laten maken in het vormgeven van een eigen mediabeeld met boodschap krijgen ze ook meer inzicht in mediabeelden van derden. Uit onderzoek van Buckingham blijkt dat de nadruk niet moet komen te liggen op bescherming tegen de negatieve gevolgen van nieuwe media, maar op de voordelen van nieuwe media. Jongeren zijn steeds meer potentieel producent van media. Daarom is het goed om het zelf construeren en deconstrueren (analyseren van media door derden) samen te laten gaan in de begeleiding. De leraar moet meer coach zijn dan iemand die doceert over goed en kwaad van nieuwe media. Daarom is er gekozen voor de vier kerndoelen van het handboek Mediawijsheid: Kerndoel A: Technische vaardigheden Kerndoel B: Creatieve vaardigheden Kerndoel C: Reflectieve vaardigheden Kerndoel D: Analyserende vaardigheden Het construeren is nu terug te vinden in de kerndoelen A en B en het deconstrueren in kerndoelen C en D. De opsplitsing van de kerndoelen geeft beter de specifieke competenties weer die nodig zijn om nieuwe media goed vorm te geven. Toelichting en verantwoording op Kerndoelen A en B In kerndoelen A en B is onderscheid gemaakt tussen technische vaardigheden en creatieve vaardigheden. Technische vaardigheden zijn nodig om bewust te kunnen kijken, te kunnen kiezen en apparaten te kunnen bedienen. Daarbij moet men De doorlopende leerlijn Mediawijsheid is ontwikkeld, anticiperend op een beleidslijn zoals het kabinet die beschrijft in haar Mediawijsheidnota. Deze doorlopende leerlijn mediawijsheid is een initiatief van het Nederlands Instituut voor Filmeducatie (nu EYE Film Instituut Nederland) in samenwerking met Digital Playground, Kunstgebouw (Mediafabriek) en Stichting Leerplan Ontwikkeling.  87 F. Zwanenberg en J. Pardoen, Handboek mediawijsheid, praktische gids en inspiratie voor het onderwijs  http://www.mijnkindonline.nl/uploads/Handboek%20Mediawijsheid%20versie%20website.pdf  geraadpleegd op: 26‐08‐2011)  86

39

denken aan apparatuur als digitaal fotocamera, digitaal filmcamera, podcast, Ipad etc. Maar ook software: PowerPoint, Adobe Photoshop, Adobe Premiere/Pinacle (video montage) en interactieve websites: polls, fora, blogs, Twitter, Youtube, chat etc. Dit zou (technisch gezien) voldoende moeten zijn om leerlingen zelf mediale producties te laten maken. Tevens is het goed bij het onderwijzen kerndoel C en D te betrekken, want het begrijpen van de inhoud gaat vaak samen met het begrijpen van de technische mogelijkheden. Een foto die door middel van Photoshop is gemanipuleerd is makkelijker te doorzien wanneer je bekend bent met de mogelijkheden van het programma. Naarmate de taal- en/of leescultuur van jongeren zich steeds meer begint te verplaatsen naar een beeldcultuur is het goed om je te realiseren hoe groot de raakvlakken zijn tussen beeldende kunst en nieuwe media. In 2009 is door het landelijk expertisecentrum Cultuurnetwerk een publicatie geplaatst in het blad ‘Cultuur+Educatie’ 88 over de verantwoording en inbedding van nieuwe media binnen het reguliere onderwijs. Daarin werd specifiek de vraag gesteld of de creatieve en kunstvakken drager moeten zijn van media-onderwijs. Cultuurnetwerk heeft vijf Internationale deskundigen op gebied van media- en kunsteducatiegebied gevraagd een beeld te schetsen van de ontwikkelingen op het snijvlak van kunst, media en educatie. Andrew Burn (Engeland) en Hans Martens (Vlaanderen) zijn vooral thuis op het terrein van media-onderwijs en leggen vanuit dat vakgebied verbindingen met kunsteducatie. Carl-Peter Buschkühle (Duitsland), Paul Duncum (Verenigde Staten) en Emiel Heijnen (Nederland) zijn deskundig op het gebied van beeldende vorming en hebben het over toenemende raakvlakken tussen hun vakgebied , de actuele beeldende kunst én media-onderwijs. Alle auteurs constateren dat in hun land de raakvlakken tussen media- en kunsteducatie zijn toegenomen. Ze zoeken de oorzaak vooral in de toename van het praktische, creatieve gebruik van media, maar ook in het gegeven dat de beeldende vakken zich inhoudelijk niet meer beperken tot ‘hoge kunst’, maar ook de dagelijkse beeldcultuur van de massamedia bestrijken. De koppeling naar de kunsteducatie klinkt logisch, maar behelst niet alle aspecten van nieuwe media. De maatschappelijke context en taal spelen ook een grote rol in het begrijpen en doorgronden van nieuwe media. Deze aspecten zullen behandeld worden in kerndoelen C en D. Toelichting en verantwoording op kerndoelen C en D Een medium is onder meer een hulpmiddel voor communicatie met velen, en daarom een middel voor massacommunicatie (in tegenstelling tot de gewone één op één, interpersoonlijke communicatie). Media zijn dragers van informatie. Hun boodschap kan concreet, informatief, dubbelzinnig, misleidend of manipulatief zijn. In onze westerse samenleving is ons deels aangeleerd hier bewust van te zijn, maar er ontgaat ons ook veel. Daar is een kritische (zelf)reflectie voor nodig die altijd ontwikkeld en aangescherpt moet worden. Deze kritische (zelf)reflectie is terug te vinden in de kerndoelen C en D. Bij kerndoel C (de zelfreflectie) gaat het daarbij om het reflecteren op het eigen handelen binnen nieuwe media, terwijl kerndoel D (de analytische vaardigheid) inspeelt op het analyseren van media die gemaakt zijn door derden (commercieel en privé). Het deconstrueren komt nu terug in twee 88

A. Burn, C.P. Buschkühle, P. Duncum, e.a., ‘Media + Kunst + Educatie: internationale ontwikkelingen in media‐ en  kunsteducatie’,  Cultuurnetwerk Nederland (Utrecht 2009)

40

vormen, in de vorm van het eigen handelen en het handelen van derden. Buschkühle en Heijnen stellen dat de actuele beeldende kunst kan fungeren als kritische reflectie op de werking van de massamedia. Alleen is het de vraag is of kunsteducatie, naast het uitvoeren van de eigen kerndoelen, aan die behoefte kan voldoen. 3.3.3 In welke vorm moet media-onderwijs aangeboden worden op het CS Vincent van Gogh? Zoals eerder besproken zijn er meerdere mogelijkheden om nieuwe media aan te bieden op middelbare scholen. Een apart vak, vakoverstijgende projecten, inbedden bij een specifiek vak of meerdaagse projecten. Het actieteam heeft de verschillende vormen op scholen onderzocht en in het geval van Thorbecke mogen bezoeken. Tijdens een rondleiding van Wim Hilberdink, docent Nederlands en mediacoördinator moderne media, op het Thorbecke, heeft het actieteam zelf kunnen zien wat de invoering van het vak nieuwe media betekent voor de docenten, de leerlingen en de school. Hilberdink en zijn werkgroep moderne media zijn de oprichters van het vak moderne media. Samen met instellingen als Cinekid, Krant in de klas, Blik op media en TNO Delft werd er een website ontworpen om mediawijsheid in kaart te brengen. Deze site, http://mediawijsheid-vo.wikiwijs.nl/, is halverwege juni 2011 online gegaan. Het gesprek met Hilberdink is terug te vinden in bijlage 8.7.4. Naast deze verkenningen van media-onderwijs op andere scholen, is er in het actieteam nieuwe media gesproken over de theoretische onderbouwing voor het maken van een keuze. Buschkühle en Heijnen pleiten voor een integratie van media-onderwijs met de kunstvakken. Daarbij realiseren zij zich dat dit voor de gemiddelde kunstdocent op een middelbare school een grote opgave is. De bekwaamheid van de kunstdocent in digitale media is niet altijd even vanzelfsprekend. Docenten van een oudere generatie zijn vaak niet of nauwelijks opgeleid in de technische aspecten van nieuwe media. Daarnaast hebben docenten slechts één of twee uur in de week om tekenen en handvaardigheid te geven waarmee ze maar net kunnen voldoen aan de kerndoelen die staan voor kunst en cultuur in de onderbouw. Wil media-onderwijs voor alle leerlingen (in de onderbouw) in de kunstvakken geïntegreerd worden, zijn er drie opties voorhanden: 1. Alle docenten die niet goed geschoold zijn, volwaardig omscholen en klaarstomen voor actuele media-onderwijs; 2. Wachten tot alle nieuwe opgeleide docenten de oudere generatie hebben vervangen of voldoende hebben aangevuld om kennis door te geven; 3. Het inschakelen van gastdocenten. In alle drie de gevallen constateert het actieteam knelpunten. Docenten die het niet kunnen bijbenen, onwil, desinteresse, korte termijn acties, financiële tekorten, geen tijd voor omscholing etc. Als school kan men er voor kiezen om binnen de kunstsectie alle collega’s noodgedwongen aan het werk te zetten met media-onderwijs, of je kunt kijken wat er schoolbreed voor interesses zijn binnen de school. Collega’s die vanuit een eigen hobby of interesse al affiniteit hebben met het aspect nieuwe media zijn hoogstwaarschijnlijk meer gemotiveerd om deel te nemen aan mediaonderwijs. Deze docenten (denk aan maatschappijleer, geschiedenis, ICT, Engels etc.) bieden mogelijk ook weer geheel andere perspectieven en invalshoeken dan

41

docenten vanuit de kunsthoek. Bij het opzetten van innovatieve projecten is er meer kans van slagen bij een enthousiast en gemotiveerd team. Scholen als Thorbecke, het Bredase Newmancollege en de Katholieke scholengemeenschap Etten-Leur zien meer toekomst in het aanbieden van een apart vak. Het nadeel is dat de school dan binnen de lessentabel uren of vakken moet inleveren. Thorbecke heeft er voor gekozen om muziek, tekenen, handvaardigheid en techniek te vervangen voor moderne media. Binnen het actieteam, maar ook binnen de creatieve secties, vinden wij dit niet passen binnen de opgestelde kerndoelen van het SLO. Het domein kunst en cultuur zou dan te minimaal verwerkt zijn binnen het curriculum van het onderwijsprogramma. Overigens is uit de enquête onder collega’s op het CS Vincent van Gogh gebleken dat slechts 9 procent graag een apart vak ingevoerd ziet worden. 11% ziet misschien mogelijkheden, maar het merendeel van de collega’s ziet meer mogelijkheden in vakoverstijgende projecten of meerdaagse projecten. Het inbedden in de kunstvakken is niet meegenomen in de enquête omdat de gehele kunstsectie van het CS Vincent van Gogh daar op tegen is. Ervaringen uit het verleden hebben laten zien dat op het CS Vincent van Gogh vakoverstijgende projecten vaak alleen op korte termijn werken. De eerste periode wordt er enthousiast samengewerkt, maar naarmate docenten wisselen van uren, functie of school begint het fundament te verdwijnen. Ook in de communicatie schijnt er veel mis te gaan bij vakoverstijgende projecten. Veel voorkomende klachten waren: “leerlingen hadden het al gehad”, “verdeling onder de docenten was niet duidelijk”, “de mate van inzet was te vrij. Met name bij een project als nieuwe media, waarbij expertise van de docenten erg belangrijk is, is het noodzakelijk om collega’s in te zetten die affiniteit en extra kennis hebben van nieuwe media. Collega’s die weinig vertrouwen hebben in hun eigen vaardigheden met betrekking tot de techniek en creativiteit moet je niet in willen zetten voor extra begeleiding bij nieuwe media. Collega’s die wel affiniteit met nieuwe media hebben, maar de technische kennis en vaardigheden missen, kunnen zich altijd nog laten bijscholen. Zo moet er een enthousiast en vakoverstijgend team gevormd worden die in alle leerlagen aan de slag kan. Helaas zal de praktijk uitwijzen dat een dergelijk team niet in alle leerlagen werkzaam zal zijn en zullen daarom niet alle klassen betrokken worden bij media-onderwijs. Mede hierom pleiten wij voor een vakoverstijgende team dat samen een curriculum zal samenstellen die niet geïntegreerd zal worden in de lessen, maar juist ingezet zal worden in meerdaagse projecten. Een leerjaar zal dan twee of drie dagen intensief bezig zijn met nieuwe media. Zo loopt men niet het risico dat niet alle vakken of leerlagen buiten de boot vallen en is er het voordeel dat de deelnemende docenten vrijwillig en vanuit eigen enthousiasme deelnemen. “De ministers signaleren het risico dat het vaak bij “eenmalige, vrijblijvende projecten” blijft. De nota stelt dat mediaonderwijs meer structureel “verweven” moet raken in het onderwijsprogramma zonder dat het een nieuw schoolvak wordt. Daarom moet aansluiting worden gezocht bij bestaande kerndoelen zodat “de samenhang van het aanbod van media-onderwijs voor het onderwijs wordt versterkt”.” 89 Nederlandse Instituut voor media-educatie, Digital Playground, Mediafabriek, e.a., http://www.mediawijsheid.nl/doorlopende-leerlijn/page.php?id=over Geraadpleegd op: 26-08-2011

89

42

Binnen dit vakoverstijgende team moet niet alleen een programma worden vastgesteld voor de meerdaagse projecten, maar er moet ook aansluiting worden gevonden in het reguliere programma. Het team is verantwoordelijk voor de koppeling tussen de meerdaagse projecten en het reguliere lesprogramma. Klas één, drie en vier Vanuit het actieteam is ervoor gekozen om niet alle leerlagen media-onderwijs aan te bieden. Wij zijn van mening dat bij een jaarlijkse herhaling leerlingen minder gemotiveerd zullen zijn om deel te nemen. Het team heeft gekozen voor de brugklas, de derde klas en de vierde klas. De tweede klas wordt overgeslagen omdat zij niet het vak ICT hebben. In de brugklas is het vak ICT wel aanwezig en dat is noodzakelijk zodat leerlingen voorafgaand en achteraf specifieke begeleiding kunnen krijgen van de ICT docent. Vakoverstijging naar andere vakken komt dan beter tot zijn recht. Tevens is, volgens het actieteam, een brugklas leerling over het algemeen meer ontvankelijk voor nieuwe informatie en kennis dan een tweede klas leerling. In de derde klas bestaat het vak ICT ook niet, maar wij zijn van mening dat we dan te maken hebben met een ander type leerling waarbij deze specifieke voorbereiding niet noodzakelijk is. Dit wordt nader toegelicht in het onderdeel ‘derde klas’. Iedere school moet hierin vrij zijn om te kiezen wat het beste voor hun leerlingen en docenten is. Binnen deze leerjaren maken wij een onderscheid voor de inzet van de kerndoelen. ‐ Brugklas: Techniek en creativiteit zijn middelen om te onderwijzen in de vaardigheid reflectie en deels ook al aan de vaardigheid analyse ‐ Derde klas: Techniek en creativiteit zijn middelen om te onderwijzen in de vaardigheden reflectie en analyse ‐ Vierde klas: Vanuit de reflectie en analyse gaan leerlingen zelf mediale producten maken wat moet leiden tot intensieve reflectie en analyse. Hieronder volgt een beschrijving wat de uitgangspunten van het actieteam zijn voor de meerdaagse projecten in de drie jaarlagen. Brugklas In de brugklas maken de leerlingen kennis met het gebruik van nieuwe media. Ze leren technieken en vaardigheden bij het gebruik van digitaal apparatuur en digitaal software. Dit stimuleert hen om hun creativiteit te gebruiken. De concrete invulling hiervan kan vrij eenvoudig zijn zoals hoe je het internet gebruikt, een beeldpresentatie in elkaar zet of hoe je een animatie filmpje maakt. Waar moet je dan op letten en wat kun je er zelf mee doen? Hier ligt de nadruk op techniek en creativiteit en zal er in minder grote mate aandacht besteedt worden aan analyse en reflectie. Door er zelf mee aan de slag te gaan tijdens een project worden leerlingen vanzelf al bewuster van de nieuwe media waarmee zij tijdens dat project werken. Ook kunnen ze spelenderwijs anders leren kijken en omgaan met de betreffende nieuwe media. Door met nieuwe media te leren werken doen zij kennis op die zij ook bij andere vakken kunnen gebruiken. Derde klas In het derde jaar kan er al minder nadruk worden gelegd op de techniek en de creativiteit dan in het eerste jaar. Vaak zijn leerlingen autodidact genoeg om deze vaardigheden zelfstandig verder te ontwikkelen, maar men moet uitkijken dat je de 43

jongeren niet overschat. In het actieteam zijn we van mening dat de reflecterende en analyserende vaardigheden belangrijker zijn, maar dat we de leerlingen op het gebied van de techniek niet moeten overschatten, waardoor ook technische vaardigheden aan bod komen. Je kan meer de nadruk leggen op hun eigen mediaproducten die ze maken en de leerlingen daarop laten reflecteren. Leerlingen hebben bovendien in het derde leerjaar een leeftijd bereikt waarop ze uit zichzelf ook op zoek gaan naar nieuwe mogelijkheden op het gebied van nieuwe media. Zij zijn sterk op zoek naar zichzelf en uiten / meten hun identiteit aan de hand van nieuwe media. Denk aan fotografie, filmpjes, muziek, Twitter, Hyves, Facebook en blogs! In het derde jaar is het juist belangrijk om te wijzen op de mogelijkheden en de gevaren van nieuwe media. Waarom werken leerlingen op de manier waarop zij werken? Hoe zetten zij nieuwe media in? Zo kan een project waarbij leerlingen op hun eigen gebruik van nieuwe media moeten reflecteren, een begeleidende rol aannemen voor de zoektocht van derdejaars scholieren naar hun eigen reële en virtuele identiteit. De nadruk komt nu meer te liggen op het reflecteren en minder op techniek en creativiteit. Om goed te kunnen reflecteren kunnen leerlingen het gebruik van nieuwe media en het werk van elkaar analyseren. Vierde klas In het vierde jaar kun je leerlingen meer sturen in het analyseren op de inzet van nieuwe media. Zij kennen dan al voor een groot deel de technieken. Zij hebben al een zekere creativiteit op mediagebruik ontwikkeld en zijn zich meer bewust van wat de invloed is van hun eigen werk. Nu kunnen de leerlingen meer gewezen worden op de macht/invloed van nieuwe media. Wat kun je met nieuwe media bereiken? Hoe betrouwbaar is het en hoe controleer ik het op plagiaat? Leerlingen werken nu meer op maatschappelijk niveau waarbij zij te maken krijgen met een andere vorm van techniek, zoals beeldmanipulatie, een andere vorm van creativiteit ontdekken, zoals hoe je een boodschap over kunt brengen en op een ander niveau van denken, meer abstract vanuit een concept. Hoe plaatsen zij zichzelf ten opzichte van de nieuwe media waarmee zij dagelijks geconfronteerd worden? Thema’s Per leerjaar stelt het actieteam voor om te werken aan de hand van thema’s om op die manier ook aan de leerlingen zichtbaar te maken waar de focus op ligt. In de brugklas kan er met het thema ‘Media&Spelen’ 90 gewerkt worden. Spelen met media door middel van experimenteren en ontdekken. In de derde klas kan het thema ‘Media&Identiteit’ goed ingezet worden. Leerlingen gaan hierin juist bezig met zelfreflectie. In het vierde jaar zijn er thema’s als ‘Media&Macht’ en/of ‘Media&Communicatie’. Hier kan dan goed ingespeeld worden op kerndoel D: de analytische vaardigheden. Het actieteam stelt voor om de projecten twee tot drie dagen te laten duren. Naar aanleiding van het bezoek aan Beeld&Geluid in Hilversum 91 heeft het actieteam 90 Thema’s zijn ontleend van de website van E. Heijnen, kunst als mediacoach, http://www.mediacultuur.net/themas  

geraadpleegd op: 17‐05‐2011  91 Het Nederlands Instituut voor Beeld en Geluid (afgekort Beeld&Geluid) is een audiovisueel archief met museale 

functies, gevestigd in Hilversum. Als cultuurhistorisch instituut draagt het zorg voor de verzameling, opslag,  conservering, documentatie, presentatie, levering, bestudering en interpretatie van Nederlands audiovisueel erfgoed.  Bron: http://nl.wikipedia.org/wiki/Nederlands_Instituut_voor_Beeld_en_Geluid (geraadpleegd 14‐10‐2011)    

44

besloten om daar met de derde klas heen te gaan. Het aanbod is erg groot en divers waardoor wij van mening zijn dat veel van de informatie en beleving een brugklasser zal ontgaan. Bij het bezoek aan Beeld&Geluid van de derde klas zal het meerdaagse project zeker drie dagen duren. 3.3.4 Welke facilitaire middelen en financiën zijn nodig bij het invoeren nieuwe media projecten? De Raad voor Cultuur heeft in 2005 twee expliciete adviezen uitgedragen die deels zijn overgenomen door de overheid: – Inpassing van mediawijsheid in burgerschapsonderwijs – Aanstellen mediacoaches in scholen De overheid heeft dit advies deels overgenomen. Het cultuurbeleid 2007 (nota van Minister Plasterk, het OCW) en de kabinetsvisie over mediawijsheid uit 2008, gaan met name in op het eerste advies; ‘Inpassing mediawijsheid in burgerschapsonderwijs’. Het tweede advies wordt nog steeds sterk geadviseerd door de Raad voor cultuur. De mediacoördinator Het eerste advies is in de afgelopen maanden binnen het actieteam op het CS Vincent van Gogh besproken en vastgelegd. Er zijn op de situatie van de school van toepassing zijnde kerndoelen en eindtermen geformuleerd die richting moeten geven aan de leerlijn. De concrete invulling van die meerdaagse projecten en de begeleiding ervan zouden in schooljaar 2011-2012 met de brugklas als pilot van start kunnen gaan. Om dit in goede banen te kunnen leiden, adviseert het actieteam de school om een vaste mediacoördinator aan te stellen die de invulling van de leerprocessen vormgeeft en de kwaliteit bewaakt. De mediacoördinator is het aanspreekpunt binnen de eigen onderwijsinstelling met betrekking tot mediawijsheid. De mediacoördinator is verantwoordelijk voor het initiëren van mediaprojecten. De taken kunnen zijn: ‐ Het coachen van leerlingen bij het ontwikkelen van mediavaardigheden ‐ Het coördineren van meerdaagse projectdagen aan de leerlingen ‐ Het bewaken en onderhouden van de leerlijn ‐ Het onderhouden van externe initiatieven op gebied van nieuwe media en mediawijsheid ‐ Het organiseren van ouderavonden en het coördineren van nieuw lesmateriaal ‐ Het opzetten van een samenwerkingsverband met de docenten informatica (computervaardigheden) en tekenen/handvaardigheid (creatief met media omgaan) Tevens is de mediacoördinator verantwoordelijk voor de koppeling tussen de meerdaagse projecten en het reguliere lesprogramma. De meerdaagse projecten mogen geen eenmalig moment in het lesprogramma zijn, maar moeten verweven worden in de lessen. Teamleden werkgroep nieuwe media In het geval van onze school wil het actieteam inzetten op een werkgroep nieuwe media die aangestuurd wordt door de mediacoördinator. Teamleden zijn betrokken bij het ontwikkelen van een leerlijn nieuwe media en mediawijsheid, begeleiden bij meerdaagse projecten aan de leerlingen, wonen de bijeenkomsten bij van nieuwe

45

media in de school en ontwerpen lessenseries voor nieuwe media binnen het eigen vakgebied. De concrete belasting voor dit team is als volgt: Mediacoördinator Æ 100 nlt 92 Ieder teamlid nieuwe media Æ 40 nlt In vergelijking tot het Thorbecke, waar de mediacoördinator 200 nlt krijgt en de teamleden 100 nlt per persoon (totaal 600 nlt), lijkt ons dit voorstel redelijk voor de opstartfase. Facilitaire middelen Voor het opzetten van projecten nieuwe media zijn niet alleen gemotiveerde docenten nodig, maar zijn facilitaire middelen ook noodzakelijk, stelt het actieteam voor. In de aanloop van het nieuwe vak moderne media deed er zich op de middelbare school Thorbecke in Zwolle een uitgelezen kans voor. Een specifieke ruimte in de school werd verbouwd en stond nog open voor nieuwe initiatieven. In samenwerking met het architectenbureau ’19 het Atelier’ en met steun van het mediawijsheid expertisecentrum 93 heeft het Thorbecke een geheel eigen multimedialokaal inclusief studio- en geluidsmontage ruimtes laten bouwen. In bijlagen 8.8.3 en 8.8.4 staan foto’s en een plattegrond van het geheel. Een verbouwing als deze had niet volbracht kunnen worden zonder de ondersteuning van het mediafonds (200.000 euro) en de creativiteit van het architectenbureau en de werkgroep moderne media. Veel van het apparatuur is tweedehands overgenomen van Hogeschool Windesheim en lokale radio- en televisiezenders. Gezien het succes van het vak moderne media op het Thorbecke is het aan te raden om Thorbecke als voorbeeld te nemen voor de inrichting en mogelijke verbouwing. Waarbij rekening gehouden moet worden met de toekomstige ontwikkelingen rond media-onderwijs. In bijlage 8.8.2 geeft W. Hilberdink een begroting van alle facilitaire benodigdheden voor de invulling van media-onderwijs op middelbare scholen. Deze begroting is gebaseerd op een groot aanbod voor media-onderwijs. Namelijk in het geval van Thorbecke werken jaarlijks drie leerlagen tegelijkertijd met de apparatuur. Voor de opzet van het CS Vincent van Gogh is dat niet nodig. Er zal in meerdaagse projecten gewerkt worden waardoor er steeds slechts één leerlaag actief bezig gaat met de apparatuur. Om een goede inschatting te maken van de benodigde apparatuur wordt gebruik gemaakt van de begroting van W. Hilberdink en de eigen ervaring bij het gebruik van nieuwe media in de CKV lessen. Op basis van de gegevens van W. Hilberdink en de besprekingen in het actieteam, is een eigen formule opgesteld die terug te vinden is in bijlage Het gebruik van computers mag geen effect hebben op lesuitval in de ICT-lokalen. Het materiaal moet direct beschikbaar zijn om zo praktische belemmeringen tegen te gaan. Het voorstel is om mobiele ict-lokalen in te zetten. Laptops op verrijdbare karren zodat in ieder willekeurig lokaal groepen leerlingen aan de slag kunnen met het materiaal. Om dit goed te kunnen onderhouden is het belangrijk om een AV-

92 NLT staat in het voortgezet onderwijs  voor; niet lesgebonden taken. Iedere is verplicht om naast zijn lesuren ook  taakuren te vervullen. Dat kunnen taken zijn zoals mentoraat, sectieleiderschap, leerling‐coördinator etc.  93 Tegenwoordig onder de vermelding van mediafonds: http://www.mediafonds.nl/ Geraadpleegd op: 29‐08‐2011 

46

uitleenbalie in de school te creëren. We kunnen hierbij denken aan een servicepunt in de mediatheek. Dat geeft de school een centraal punt waar leerlingen ook voor andere opdrachten een laptop, filmcamera of fototoestel kunnen lenen. Door de apparatuur uit te lenen via een centraal servicepunt bevorderen we de levensduur van de apparatuur. Om dit verder te optimaliseren is wellicht een bijscholing van de medewerkers op deze uitleenbalie nodig. Financiën Het Mediawijsheid Expertisecentrum, wat nu vooral bekend is als mediawijzer.net., heeft een stimuleringsregeling (subsidies)waarbinnen netwerkpartners de mogelijkheid wordt geboden de samenhang tussen verschillende bestaande initiatieven op het gebied van mediawijsheid te versterken door initiatieven te bundelen, te ordenen en in samenhang verder te ontwikkelen. Daarnaast is het mogelijk om nieuwe initiatieven te starten. Subsidies zijn dus beschikbaar, maar worden zeer minimaal vrijgegeven. Van de 2 miljoen euro die mediawijzer.net jaarlijks krijgt van het ministerie, is dit jaar (2011) 4 ton gereserveerd voor projecten. Slechts 2 van de 29 projecten werden gehonoreerd. Dit betekent dat er voor dit jaar nog projecten ingediend kunnen worden.

94

Belangrijk is dat dit mediaproject op het CS Vincent van Gogh zich onderscheidt van eerdere projecten. Op het moment dat het niet onderscheidend genoeg is zal de aanvraag niet gehonoreerd worden. Wat maakt ons mediale project vernieuwend? ‐ Het is een meerdaags project (nog geen van de aanvragen is van deze aard) ‐ Opzetten van een actieteam nieuwe media onder begeleiding van een mediacoördinator. ‐ Een helder en concrete uiteenzetting van een leerlijn media-onderwijs gekoppeld aan kerndoelen en eindtermen. ‐ Mediacoach fungeert als vast aanspreekpunt binnen de eigen school, maar adviseert ook buitenschools. ‐ De meerdaagse projecten zullen vervolgens een spin-off zijn voor vakoverstijgende projecten. De meerdaagse projecten en vakoverstijgende opdrachten zullen jaarlijks terugkerende onderdelen zijn op de school. In het gesprek met W. Hilberdink adviseert hij de school expliciet om lid te worden van Mediafonds.net en om voor schooljaar 2011-2013 een subsidie aanvraag te doen. 4. Aanbevelingen (adviesrapport) De aanbevelingen voor het invoeren van nieuwe media binnen het curriculum is verwerkt in een adviesrapport speciaal geschreven voor het CS Vincent van Gogh in Assen (zie bijlage 8.12). Het complete adviesrapport is niet in dit hoofdstuk geplaatst omdat inhoudelijk alles reeds in hoofdstuk 3.3 is besproken en daarom slechts een iets anders geformuleerde herhaling is. Het adviesrapport is geschreven voor het CS Vincent van Gogh in Assen, maar kan goed als voorbeeld dienen voor andere middelbare scholen. Het onderzoek is niet identiteit (Christelijk) gebonden, maar sluit wel aan bij de visie en missie van de

94 Over Mediawijzer, http://www.mediawijzer.net/ Geraadpleegd op: 30‐08‐2011 

47

school. 95 Het actieteam is namelijk van mening dat de Christelijke identiteit in deze opstartfase nog niet van toepassing is. Pas bij de invulling van het curriculum zal dit meer zichtbaar worden. 5. Nabeschouwing De in het begin van dit onderzoek retorisch gestelde vraag Internet, Social media…… dat “app’t” wel weg…, duidt erop dat de invloed van nieuwe media niet tijdelijk is en alleen nog maar groter wordt. De nieuwe applicaties, websites, verschillende vormen van communicatie, wetswijzigingen vanuit de tweede kamer, wijzen er regelmatig op dat deze veranderingen overheersend en nadrukkelijk aanwezig zijn in ons leven. Welke regels gelden binnen al het Internetverkeer? Welke waarden en normen worden er gehanteerd en deelt iedereen deze waarden en normen? De “spelregels” die we in onze reële leven soms al moeilijk vinden om te begrijpen en/of na te streven zijn in de digitale wereld des te ingewikkelder. Het onderzoek van het Lectoraat ‘Jeugd & Cybersafety’ heeft, samen met vele andere overheidsinstanties, aangetoond dat het gebruik van nieuwe media niet altijd veilig is. Op het gebied van cybercriminaliteit, cyberpesten en cyberseksualiteit is nog veel te doen. Dat wil niet zeggen dat men alleen moet inzetten op de risico’s die het gebruik van nieuwe media met zich meebrengen. Er moet juist ook ingezet worden op de voordelen. Ontwikkeling van identiteit door het bijhouden van een blog, ontwerpen van een Internetpagina of communicatieve vaardigheden (Nederlandsén Engelstalig) door middel van virtual reality zijn slechts een paar voorbeelden van de grote voordelen bij het gebruik van nieuwe media. De ontwikkelingen gaan razendsnel en kunnen niet langer genegeerd worden in het onderwijsprogramma van de jeugd. De jeugd van nu is de toekomst en zal zich bewust moeten zijn van de voor- en nadelen van het gebruik van nieuwe media. Nieuwe media is niet meer weg te denken uit onze samenleving en daarom ook niet in het onderwijs. Het Thorbecke in Zwolle en ondertussen vele andere middelbare scholen in Nederland hebben laten zien dat het onderwijzen van media-onderwijs prima in te passen is in het bestaande onderwijs. In ons adviesrapport is terug te lezen dat het actieteam nieuwe media pleit voor meerdaagse projecten die gekoppeld zijn aan de beschreven kerndoelen en thema’s. De exacte invulling van deze meerdaagse projecten is een volgende fase in het onderzoek. De directie wordt geadviseerd om een mediacoördinator aan te stellen. Deze mediacoördinator werkt samen met een werkgroep nieuwe media die als pilot een programma gaat vormgeven voor de brugklas. Het jaar daarop zullen er projecten in de derde en vierde klas worden opgestart om een zo breed mogelijk programma van verschillende niveaus aan te kunnen bieden. In bijlage 8.12.1 staan al een aantal inhoudelijke suggesties waarmee de werkgroep aan de slag kan. Deze inhoudelijke vaardigheden nieuwe media komen van de site mediawijsheid 96 waar sinds 2010 een selectie van 419 kerndoelen en eindtermen voor 108 vakken is verdeeld over de zeven niveaus van het primair en voortgezet onderwijs. Een uitstekend hulpmiddel om een eigen programma samen te stellen.

95 CS Vincent van Gogh, de missie van de school 

http://www.csvincentvangogh.nl/algemeen/CSVincentvanGogh/missie/tabid/164/Default.aspx Geraadpleegd op:  30‐08‐2011  96 Nederlandse Instituut voor media-educatie, Digital Playground, Mediafabriek, e.a., http://www.mediawijsheid.nl/doorlopende‐leerlijn/index.php  Geraadpleegd op: mei 2011 

48

Nieuwbouw 2012 In de aanloop naar de afronding van het onderzoek is gebleken dat bepaalde bevindingen van het actieteam al van groot belang zijn voor de nieuwbouw van het CS Vincent van Gogh. De school zit nu enkele jaren in de prefase van een complete nieuwbouw. Op de sportvelden achter de school zal in 2012 gestart worden met de bouw van een geheel nieuwe school. Wederom een uitgelezen kans voor nieuwe media om een vaste én zichtbare plaats in een school te krijgen. Met het vooruitzicht op deze nieuwbouw is de directie door het actieteam geadviseerd om de specifieke aanpassingen voor media-onderwijs mee te nemen in de verbouwing (zie bijlage 8.13). Het voorstel van het actieteam is om een beeldend lokaal om te vormen tot een multimedialokaal. Het geluk doet zich voor dat het architecten bureau ’19 het Atelier’, die de vernieuwingen bij Thorbecke heeft ontworpen, dezelfde is voor de nieuwbouw van het CS Vincent van Gogh. Het idee om een beeldend lokaal om te vormen tot een multimedialokaal sprak niet alleen de sectie beeldend erg aan, maar ook de directeur is erg enthousiast over dit idee. De sectie muziek heeft tevens voorgesteld om ook een muzieklokaal om te vormen tot multimedialokaal, maar dan met de nadruk op audio, zodat beeldend zich kan richten op de visuele media (digitale fotografie, film, montage, webdesign etc.). Op deze manier worden er twee lokalen multifunctioneel ingericht en loopt men niet het risico dat een lokaal multimedia te vaak bezet is voor de reguliere lessen tekenen en/of CKV. In het overleg met de architect (juli 2011) bleek al snel dat de aanbevelingen van het actieteam goed uit te voeren zijn in de beide lokalen en vergelijkbaar is met de nieuwbouw van Thorbecke. In bijlage 8.14 staat een voorbeeld plattegrond voor de inrichting die nu is voorgesteld aan de architect en directie om een beeldend lokaal en muzieklokaal om te vormen tot multimedialokalen. Dit gaat alleen om de verdeling van de ruimtes, ramen en deuren, dus nog niet om de inrichting van apparatuur, beamers e.d. Direct na de zomervakantie zal er een tweede overleg plaatsvinden over de uiteindelijke indeling die de architect heeft gekozen. Indien dan alle mogelijkheden zijn doorgevoerd kan er gesproken worden over de concrete inrichting. De school kan nu werkelijk meegaan met de tijd en mogelijk zelfs een voorbeeld zijn in de ontwikkelingen van nieuwe media en mediawijsheid voor andere scholen. Uitvoeren van Actieonderzoek Voor de uitvoering van dit onderzoek is er gewerkt met de methodiek actieonderzoek van P. Ponte. Een methode die zich uitstekend leent voor veranderingsprocessen binnen het onderwijs. Door de intensieve participatie van direct betrokkenen wordt er getracht te werken naar een democratiserend beleid. Gezien de eindresultaten van het actieteam kan er gesproken worden van een breed gedragen besluit. De uitkomsten zijn in overeenstemming met het actieteam verwerkt tot een adviesrapport waar een ieder zich in kan vinden. Wat betreft de gehele organisatie (alle docenten en managementteam) bevindt het implementeren van media-onderwijs zich meer in de informerende en consulterende fase, de laagste treden van de participatieladder. Dit gat is ondervangen door het gebruik van een actieteam gevormd door collega’s. Zij zijn de directe verbinding met de overige collega’s en zorgen zo voor transparantie en openheid in de besprekingen. In de uitvoerende fase dienen overige collega’s en leerlingen meer betrokken te worden in de besluitvorming. Aan te raden is ook om meer en/of andere collega’s in de werkgroep plaats te laten nemen. De

49

verspreiding van media-onderwijs onder collega’s wordt dan groter en breder gedragen. Het afnemen van een enquête onder de collega’s gaf niet alleen informatie over de inhoud en vorm waarin media-onderwijs gegeven moet worden, maar ook welke collega’s geïnteresseerd zijn in deelname aan de uitvoerende fase. Deze informatie is van groot belang voor het vervolgtraject. Indien er nieuwe collega’s gevraagd moeten worden voor de werkgroep is het naast het plaatsen van een algemene oproep, ook zeer waardevol om collega’s persoonlijk te benaderen Als afsluiting van het onderzoek kan ik zeggen dat het samenwerken in een team een grote meerwaarde heeft gehad voor het onderzoek. Door constant in gesprek te gaan met collega’s over het onderwerp wordt je steeds op scherp gezet. Niet alleen dienen ze als klankbord voor het onderzoek, maar de participatie van derden verdient een grote bevordering voor de eigen motivatie van het onderzoek. Mijn visie op media-onderwijs is dan ook regelmatig bijgesteld in de loop van het proces. Door de literatuur die bestudeerd is, de enquêtes die zijn afgenomen, maar ook de vele gesprekken hebben hier een grote bijdrage aan geleverd. Voorafgaand aan het onderzoek zag ik nog mogelijkheden in een apart vak, maar door de reacties vanuit de enquête en de gesprekken die er zijn geweest ontstaat er een veel beter totaalbeeld van wat er leeft binnen en buiten de school. Zelfs het gesprek met W. Hilberdink hebben mij een bevestiging gegeven over de nadelen van een apart vak. De school moet dan binnen de lessentabel uren of vakken inleveren. Thorbecke heeft er voor gekozen om muziek, tekenen, handvaardigheid en techniek in te leveren. Binnen het actieteam, maar ook binnen de secties vinden wij dit een te grote prijs. Door het invoeren van meerdaagse projecten kunnen beide domeinen (Kunst&Cultuur en Mens&Media) een plaats krijgen binnen het curriculum van CS Vincent van Gogh. Door de spin-off naar andere vakken zal media-onderwijs als een rode lijn moeten lopen door het gehele lesprogramma. De mediacoördinator geeft sturing aan dit proces en bewaakt de kwaliteit en constantie. In de toekomst verwacht ik dat er meerdere scholen zullen starten met meerdaagse projecten, maar ook dat er meer scholen zullen komen die een apart vak zullen aanbieden. Op scholen die het aanbieden als apart vak blijkt het erg populair te zijn waardoor ze steeds meer leerlingen aantrekken. Op het Thorbecke begon de school met één klas moderne media in de brugklas, wat zich nu na enkele jaren heeft uitgebreid tot vier klassen in de brugklas. Het spreekt leerlingen aan en kan dus in de toekomst een mooie aanvulling zijn waarmee middelbare scholen zich gaan profileren. Dit zou ten goede kunnen komen aan de kwaliteit van media-onderwijs, mits scholen zich niet alleen richten op de techniek en creativiteit, maar ook aandacht besteden aan de reflectieve en analytische vaardigheden. Voor het CS Vincent van Gogh is het goed om te starten met meerdaagse projecten. Het terrein is nog zo onbekend, dat op deze manier de school gestructureerd een curriculum kan uitzetten en middels een pilot bij de brugklas kan uitvoeren. Het vooruitzicht van twee multimedialokalen biedt nog meer mogelijkheden om in de toekomst multimediagerelateerde opdrachten aan te bieden in het reguliere programma (vakoverstijgend). Dan is het niet een eenmalige gebeurtenis, maar blijft het een constant gegeven in het lesprogramma en dus ook in de dagelijkse opvoeding.

50

6. Samenvatting De impact die nieuwe media in de samenleving hebben is zo omvangrijk dat de gevolgen ervan niet zijn in te schatten. Alle culturele uitingen in onze samenleving religie, onderwijs, politiek, kunst etc. zijn er van doordrongen. Het is een soort transparante deken die over onze gehele samenleving heen is gelegd en verweven is met een groot deel van onze dagelijkse bezigheden. Het doel van dit onderzoek was om aan te tonen dat media-onderwijs niet op een vrijblijvende basis aanwezig moet zijn in het middelbaar onderwijs, maar verplicht een vaste plaats in het curriculum moet krijgen. Niet alleen door middel van eenmalige projecten, maar een jaarlijkse concrete invulling is noodzakelijke voor de kwaliteit van actueel onderwijs. Door de inzet van een apart vak, vakoverstijgende projecten of meerdaagse projecten geven vele middelbare scholen er een eigen invulling aan. Het actieteam nieuwe media van het CS Vincent van Gogh adviseert de school om meerdaagse projecten in te voeren voor de brugklas, derde klas en vierde klas. Deze meerdaagse projecten moeten in het kader staan van het domein ‘Mens en Media’ met de volgende kerndoelen: Kerndoel A: Technische vaardigheden Kerndoel B: Creatieve vaardigheden Kerndoel C: Reflectieve vaardigheden Kerndoel D: Analyserende vaardigheden Deze kerndoelen moeten door een werkgroep ( bestaande uit docenten en mogelijk leerlingen) in de uitvoerende fase worden uitgewerkt tot een concreet curriculum. De werkgroep moeten worden aangestuurd door een mediacoördinator die daarnaast ook binnen- en buitenschoolse coördinerende taken krijgt. Samen formuleren zij de inhoud en ontwerpen lessen die gegeven worden tijdens de meerdaagse projecten. De coördinator legt tevens koppelingen met meerdere vakgebieden zodat naast de meerdaagse projecten een vakoverstijgende werkwijze ontstaat. Media-onderwijs is dan geen eenmalig moment, maar blijft door het jaar heen zichtbaar en zinvol. Het doel is om in de uitvoerende fase alle leerlingen van het CS Vincent van Gogh met de kerndoelen in aanraking te brengen en de daaraan gekoppelde inhoud als leerlijn te hanteren (zie voorbeeld in bijlage 8.12.1). Door leerlingen met regelmaat bewust te laten werken met nieuwe media leren ze kritischer te kijken naar de wereld om hen heen. Temeer omdat naast de taalcultuur de beeldcultuur een steeds grotere rol krijgt in onze samenleving, is het van groot belang om de leerlingen ook te leren “lezen”, “begrijpen” en zelf “schrijven” van beelden en boodschappen uit de nieuwe media. Summary The impact of new media in our society has been so large that its effects cannot be measured. All cultural expressions of our society, religion, education, politics, art, etc. are permeated of it. You could say it is some kind of transparent blanket that has covered our whole society. Moreover, it has been integrated in many of our daily activities. 51

The purpose of this study is (?) to demonstrate that media education should not have a free character, but requires a permanent place in the curriculum of secondary education. Not only through one-time projects, but it is necessary to create a concrete and annual form to ensure the actual quality of education. By deploying it as a separate subject, cross-curricular projects or multi-day projects many secondary schools are allowed their own interpretation. The action team new media of CS Vincent van Gogh advises the school to implement multi-day projects for the first year, third year and fourth year. These multi-day projects must be within the scope of 'Human and Media "with the following attainment targets: Attainment targets A: Technical skills Attainment targets B: Creative skills Attainment targets C: Reflective Skills Attainment targets D: Analytical skills A working party (consisting of teachers and possibly pupils) will be developing a concrete curriculum for the implementation of the attainment targets. This working party should be managed by a media coordinator who is also responsible for the coordination of matters around new media both inside and outside school. Together they formulate the content and they design the lessons that will be given during the multi-day projects. The coordinator will also establish links with other subjects in the school so a cross-curricular method can be created. Media education is not a single moment, but must remain meaningful and visible throughout the year. The intent is to reach all pupils of CS Vincent van Gogh with the attainment targets and to the related content of their study(see example in Annex 8.12.1). When letting pupils work consciously with new media, they learn to look critically at the world around them. Especially since the role of the visual culture, besides language culture, is becoming more important in our society. Furthermore, it is important to teach pupils to "read", "understand" and self "writing" of images and messages in the new media.

52

7. Referenties 2010-2011 Literatuurlijst: - Benjamin, B. (2008) Consumed: How Markets Corrupt Children, Infantilize Adults And Swallow Citizens Whole, Londen. -Braembussche, van den A. (2007). Denken over kunst. Een inleiding in de kunstfilosofie. Vierde herziene druk. Bussum - Braembussche, van den A. (2007). Postmodernisme een intertekstueel woordenboek. Bussum - Buckingham, D. (2003). Media education; literacy, learning and contemporary culture. Cambridge. Creswell, J.W. (2011). Educational research. Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research. Fourth Edition. Boston. - Heijnen, E. (2009). mediacultuur- kunst als mediacoach: op het raakvlak van beeldende kunst, media & onderwijs. Amsterdam - Klein, N. (2004) No Logo. Nederlandse editie, eerste druk. Rotterdam. - Pijpert, Remco, Marteijn, Thomas, met stichting; mijn kind online . Einstein bestaat niet, Over usability en surfgedrag van jongeren. 2010. - Ponte, P., ‘Onderwijs van eigen makelij, procesboek, actieonderzoek in scholen en opleidingen’, Uitgeverij Nelissen, 2002. - Potter, James. Theory of media literacy, a cognitive approach. California 2004. - Schasfoort, Ben. De basis van beeldbeschouwen. Assen, 2007. - Tapscott, Don. GROWING UP DIGITAL: The Rise of the Net Generation. New York, 1998. - Tapscott, Don. Grown up digital: How the net generation is changing your world. New York, 2009. - Walter, B. (2008). The work of art in the age of its technological reproducibility and other writings on media. Cambridge Massachusetts, London, England. - Wit,de J., Veer,van der,G., Slot, N.W. Psychologie van de adolescentie. Ontwikkeling en hulpverlening. Baarn, 1997 - Zwanenberg, F en Pardoen J., Handboek Mediawijsheid op School. Hoe worden kinderen mediawijs? Pratische gids en inspiratie voor het onderwijs. Stichting Mijn Kind Online 2010. Achternaam,voorletter. (jaartal). Titel. Naam tijdschrift, jrg, nr, pp XX - XXX Artikelen: - Broek, van den A., Haan, de J., Huysmans, F. (2009). Cultuur bewonderaars & beoefenaars; trends in cultuurparticipatie en mediagebruik, Sociaal & Cultureel planbureau, -publicatie 2009/8

53

-Auteur onbekend - Raad voor Cultuur (2005), mediawijsheid; de ontwikkeling van nieuw burgerschap, Raad voor Cultuur . - Frankenhuis, S. , Hagen, van der, S., Smelik, A., (2007). De effecten van nieuwe media op jongeren van 12-14 jaar. SLO Nationaal expertisecentrum voor leerplanontwikkeling, Enschede - Dijck, van, J., Gierstberg, F., Haveman, M., Oosterbaan, W., Terreehorst, en meerdere (2009). De plaatjesmaatschappij; Essays over beeldcultuur, Nederlands Foto Instituut Rotterdam/NAI uitgevers. - Schwarz F., Thomassen, B. (2010). ‘Vijf jaar mediawijsheid: een vak apart?’, Trouw, maandag 12 juli 2010 - Huysmans, F., Haan, de J., Broek, van den A. (2004). ‘Achter de schermen, een kwart eeuw lezen, luisteren, kijken en Internetten.’ Het cultureel draagvlak 5 van Sociaal en cultureel planbureau - Auteur onbekend, Raad voor cultuur (2007), ‘Innoveren, participeren’ Advies agenda cultuurbeleid en culturele basisinfrastructuur. - Wieringen, van A.M.L., Rest, van der A., (2005). ‘Educatie en Media’, uitgever Onderwijsraad en Raad voor Cultuur. - Maijer, S. (2010) ‘Een moderne kijk op de klassieken’. Cultuur_netwerk. - Lubbers, A. (2008) ‘Mediawijsheid door beeldende kunst’, Amsterdam. - Plasterk, H.A., Rouvoet, A. (2008) ‘Kamerstuk mediawijsheid’ Minister van onderwijs, cultuur en wetenschap. - Ligtvoet D., Jong, de J. (2006) ‘bewust in beeld, over media, jongeren en maatschappij’, MTV Networks Benelux. - Wijngaards, G., Fransen, J. Swager, P. (2006). ‘Jongeren en hun digitale wereld’, INHOLLAND lectoraat eLearning, - Roessel, L. (2010) ‘Epische elementen in computerspellen’, cultuur_netwerk. Van internet; november 2010 Een project van Folkert Haanstra is het combineren van verschillende visiestukken en essays bij elkaar te brengen aangaande visie op digitale media als beeldend middel en de legitimering ervan vanuit een visie. Op de site staan de volgende stukken: -Karin Spaink Mediawijsheid in perspectief, (geraadpleegd september 2010) -Inleiding uit het gelijknamige onderzoek van Emiel Heijnen uit 2007, Media Connection (geraadpleegd september 2010) - Arie Altena, De computer als creatieve toverdoos (geraadpleegd september 2010) - Ken Robinson – animatie filmpje RSA (geraadpleegd september 2010) - CcaM; Center of research on Children, Adolescents and the Media. CcaM is onderdeel van de Amsterdam School of Communication Research en doet onderzoek naar de rol van media in het leven van kinderen en adolescenten. http://www.ccam-ascor.nl/ (geraadpleegd 17-05-2011) - Notities symposium 'Jeugd, Media en Opvoeding' van 31 maart op de vrije Universiteit Amsterdam. http://www.fmg.uva.nl/actueel/object.cfm/91DA193C-6D134CB4-88971C2A8F2F182D (geraadpleegd 17-05-2011) Websites: ‐ http://www.medialit.org/ ‐ http://www.mediawijsheid.nl/ ‐ http://www.mediacultuur.net/ ‐ http://www.kunstophetweb.nl/digitaal.htm 54

‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐

‐

http://www.cultuurnetwerk.nl/ http://www.scp.nl/ http://www.cbs.nl/nl-NL/menu/home/default.htm http://www.microwebedu.nl/bestellen/vbb/?action=order http://www.filmeducatie.nl/home/home - CcaM; Center of research on Children, Adolescents and the Media. Ccam is onderdeel van de Amsterdam School of Communication Research en doet onderzoek naar de rol van media in het leven van kinderen en adolescenten. http://www.ccam-ascor.nl/ (17-05-2011) - Notities symposium 'Jeugd, Media en Opvoeding' van 31 maart op de vrije Universiteit Amsterdam. http://www.fmg.uva.nl/actueel/object.cfm/91DA193C-6D13-4CB488971C2A8F2F182D (17-05-2011)

Lezingen ‐

‐ ‐

Lezing van Petran Kockelkoren, Esther Schaareman, Jelmer Stuiver en diverse docenten werkzaam in het voortgezet onderwijs tijdens het Studium Generale aan Kunstacademie Minerva te Groningen op 02-04-2008 en 07-05-2008. Lezing van E. Heijnen tijdens Community of Learning aan de studie Master Kunsteducatie, Prins Claus Conservatorium april 2011. Lezing B. van Heusden tijdens Community of Learning aan de studie Master Kunsteducatie, Prins Claus Conservatorium april 2011.

55

56