INTERAKTIVNÍ, PROJEKTOVÉ A DALŠÍ AKTIVIZAČNÍ FORMY VÝUKY NA VYSOKÝCH ŠKOLÁCH EKONOMICKÉHO ZAMĚŘENÍ

INTERAKTIVNÍ, PROJEKTOVÉ A DALŠÍ AKTIVIZAČNÍ FORMY VÝUKY NA VYSOKÝCH ŠKOLÁCH EKONOMICKÉHO ZAMĚŘENÍ

Sborník z konference konané ve dnech 23. a 24. ledna 2006 v Mladé Boleslavi

Škoda auto a.s. Vysoká škola

2. mezinárodní konference „Interaktivní, projektové a další aktivizační formy výuky na vysokých školách ekonomického zaměření “

Název:

Interaktivní, projektové a další aktivizační formy výuky na vysokých školách ekonomického zaměření

Autor:

kolektiv autorů

Editor:

Stanislav Šaroch

Vydavatel:


Místo a rok vydání: Mladá Boleslav, 2006 Vydání:

1. vydání

Náklad:

120 kusů

Rozsah:

182 stran

Tisk a vazba:


ISBN

80-87042-00-X

© Škoda auto a.s. Vysoká škola

2

Škoda Auto Vysoká škola Mladá Boleslav 23.–24. ledna 2006



OBSAH Úvodní slovo ...............................................................................................................7 Stanislav Šaroch, editor ............................................................................................7 Část I: PSYCHOLOGIE............................................................................................8 Partnerská kooperace při výuce v perspektivě utopického idealismu a pragmatického realismu.............................................................................................9 Karel Pavlica............................................................................................................9 Využití interaktivních metod pro přípravu studentů-ekonomů k řídící práci ........20 Eva Jarošová ..........................................................................................................20 Metodika práce mezinárodních virtuálních týmů ...................................................26 Eva Kašparová .......................................................................................................26 Podnikatelské vzdělávání – zkušenosti a doporučení ..............................................32 Martin Lukeš..........................................................................................................32 Část II: MARKETING ............................................................................................43 Využívání interaktivních, projektových a dalších aktivizačních forem výuky na vysokých školách ekonomického zaměření v marketingových předmětech............44 Hana Jahodová .......................................................................................................44 Specifika veletržní komunikace ve výuce a vlastní studentské tvorbě ...................50 Dušan Pavlů ...........................................................................................................50 Využití Event marketingu a emotivních prvků ve výuce ........................................58 Olga Jurášková.......................................................................................................58 Zkušenosti se strategickou hrou MARKSTRAT3 ve vysokoškolské výuce............63 Jana Přikrylová-Nagyová........................................................................................63 Část III: EKONOMICKÁ TEORIE .......................................................................70 K formě a obsahu vysokoškolské výuky ekonomie ..................................................71 Mojmír Helísek ......................................................................................................71 Přístupy k výuce makroekonomie na doktorském stupni studia.............................77 Jan Kubíček ...........................................................................................................77

3



Současná makroekonomická teorie a její výuka na úrovni základního kursu........85 Pavel Neset ............................................................................................................85 Část IV: VÝUKA JAZYKŮ ....................................................................................97 Kurzy anglického jazyka v Laboratoři distančního vzdělávání Ústavu jazykové a odborné přípravy Univerzity Karlovy .....................................................................98 Petr Hercik.............................................................................................................98 Projekt „Virtuální firma“ v hospodářské francouzštině .......................................109 Radka Štruncová ..................................................................................................109 Tvorba elektronických podpor pro studium hospodářského jazyka.....................113 Hana Oveselová ...................................................................................................113 Koncepce jazykové učebnice na základě analýzy preferencí studentů .................118 Martina Žáčková ..................................................................................................118 Analýza potřeb praxe jako východisko pro zefektivnění výuky obchodní angličtiny na Škoda Auto a. s. Vysoké škole...........................................................................124 Šárka Viková........................................................................................................124 Warm up Activities ................................................................................................130 Mgr. Markéta Michálková ....................................................................................130 Část V: OSTATNÍ PŘÍSPĚVKY ..........................................................................139 Cvičná kancelář jako forma praktické výuky na vysokých školách .....................140 Miloslav Rotport ..................................................................................................140 Využití konstruktivizmu v e-learningu ..................................................................147 Jan Lojda..............................................................................................................147 Účast odborníků z hospodářské praxe ve výuce na vysoké škole..........................153 Josef Sixta............................................................................................................153 Interaktivní, projektové a další aktivizační formy výuky optikou studentů Škoda Auto Vysoké školy ..................................................................................................159 Šárka Dvořáková ..................................................................................................159 Networking a jeho rozvoj .......................................................................................165 Tereza Francová...................................................................................................165

4



Zkušenosti s aplikací poznatků z Faculty Development Program v Calgary ve výuce manažerské informatiky na VŠE v ČR .......................................................171 Blanka Volkmerová..............................................................................................171 Corporate Finance: Theory and Practice – recenze moderní učebnice podnikových financí .....................................................................................................................176 Tomáš Krabec ......................................................................................................176 K systému práce s diplomanty v navazujícím magisterském studiu na ŠA VŠ ....179 Stanislav Šaroch ...................................................................................................179

5


6




Úvodní slovo Stanislav Šaroch, editor Vážení čtenáři, dostává se Vám do rukou sborník z druhé výroční pedagogické konference ŠkodaAuto Vysoké školy. Konferenci jsme začali pořádat v roce 2005 a v době psaní tohoto úvodu chystáme na rok 2007 již třetí ročník. Hlavním cílem konference je vzájemná výměna názorů na formy a obsah výuky i vše další, co souvisí s výukovým procesem a jeho inovacemi na vysokých školách ekonomického zaměření. Zatímco bližším tematickým uplatněním prvního ročníku konference byla modernizace výukových forem, důraz na interaktivitu studentů a využití výukových programů, druhý, na účastníky bohatší ročník již odrážel expanzi pořádajícího pracoviště v tom, že zahrnoval skupiny příspěvků, zabývající se výukou v určitých specializacích. Tomu také odpovídá řazení příspěvků ve sborníku a jejich rozdělení do oddílů. Rádi bychom, aby třetí ročník dominantně reflektoval další zajímavé okruhy témat, kde mají všechny školy již z povahy věci neustále co zlepšovat. Těmito problémy budou návaznosti předmětů a to především návaznosti předmětů společného základu studia na jedné straně a předmětů specializačních na straně druhé.Dalším důležitým, ale podle mého názoru i vděčným a možná trochu opomíjeným tematem je kooperace mezi učiteli a její rozvoj. Pevně věřím, že jak zkušenosti účastníků z předchozích dvou ročníků, tak i seznámení s obsahem tohoto sborníku a obsazení úvodního panelu konference povedou v roce 2007 opět k Vaší široké účasti a následným inspirativním diskusím.

7

Část I: PSYCHOLOGIE



Partnerská kooperace při výuce v perspektivě utopického idealismu a pragmatického realismu Karel Pavlica1

Abstrakt V souvislosti s kritikou převážně individualistického zaměření tradiční manažerské výuky byl do její oblasti v 80. letech minulého století zaveden pojem „učící se komunity“ (learning community), kladoucí důraz na hodnoty solidarity a rovnosti. Sociologické a filozoficky zaměřené analýzy tradičních komunit a v nich existujících forem solidarity však poukazují na skutečnost, že přístup řady pedagogů k otázkám kooperace a komunity je často naivní až utopický. Kritická perspektiva, která je zde pracovně označena jako „pragmatický realismus“, vychází ze skutečnosti, že každé kooperativní úsilí je v praxi komplikováno několika okolnostmi – rozdíly souvisejícími s identitou jednotlivců, zákonitostmi skupinové dynamiky a rozvoje a v neposlední řadě také vztahem společných a individuálních cílů. Uvedené skutečnosti jsou v příspěvku prezentovány a analyzovány nejen jako zdroj potenciálních i aktuálních problémů při výuce, ale také jako náměty na obohacení kooperativního pojetí výuky o nové principy a postupy.

Klíčová slova komunita, solidarita, kooperace, moc, identita, diversita, výuka

1 Zavedení pojmu „komunita“ do oblasti manažerského vzdělávání V průběhu 80. let dvacátého století se v oblasti ekonomického a manažerského vzdělávání začali výrazně prosazovat proudy souhrnně označované termínem “critical management pedagogy“, který lze do češtiny volně přeložit jako „kritickou manažerskou pedagogiku“. Přestože jde o relativně pestrou názorovou směsici, ústředním a sjednocujícím tématem jejích představitelů se stala kritika individualistického pojetí výuky v tradičních pedagogických koncepcích. Napadány a zpochybňovány přitom byly zejména dvě úzce související skutečnosti (Reynolds, 2000). 1

PhDr. Karel Pavlica, Ph.D., Škoda Auto a.s. Vysoká škola, [email protected]

9



Prvně šlo o založení celé koncepce výuky na mýtu „presociálního autonomního jedince“, projevujícího se v podobě prosazování a uplatňování řady problematických představ. Mezi nimi „kritičtí pedagogové“ poukazovali zejména na názory, podle kterých: • se schopný manažer musí projevovat a vystupovat jako na svém okolí nezávislá, silná osobnost; • nezávislost a ruku v ruce s ní i moc si manažer musí vybojovat v tvrdé konkurenci s ostatními lidmi v organizaci a jejím okolí; • důležitými, ne-li rozhodujícími prostředky zisku vlivu a mocenské převahy jsou individuální vybavenost uceleným systémem vědeckých poznatků a schopnost jejich racionálního využívání; • hlavním cílem manažerského snažení je přinutit podřízené k práci a k žádoucímu výkonu; • orientace na kolektiv, na druhé lidi a spolupráci s nimi je projevem individuální slabosti. Výše uvedený systém výchozích představ se přitom vedle obsahového zaměření výuky a přípravy – budoucích či stávajících – manažerů a ekonomů zákonitě promítal rovněž do její formálně-organizační stránky (druhá roviny kritiky). Konkrétně šlo o následující skutečnosti: • škola je pojímána jako tradiční, hierarchicky strukturovaná organizace; • v této organizaci jsou moc a vliv na straně těch, kdo znají a umí používat vědecké poznatky; • základní mocenskou asymetrii „přirozeně“ představuje nadřazené postavení pedagogů vůči studentům; • hierarchicky a asymetricky jsou strukturovány rovněž vztahy uvnitř skupin pedagogů (různé řídící úrovně, akademické hodnosti apod.) a studentů (preferováni a podporováni jsou ti „silnější“, schopnější, ambicioznější a sami studenti mezi sebou o „pedagogické“ uznání soutěží). Jako „logický“ protipól individualismu se jeví kolektivismus a v rámci něj orientace na různé aspekty spolužití – tj. na spolupráci, spolurozhodování, spoluodpovědnost apod.. Není proto překvapivé, že „kritická manažerská pedagogika“ konceptuálně spojuje odmítání tradičních koncepcí k výuce s prosazováním pojmu (učící se) komunita. Komunita a kooperace, jsou přitom prezentovány jako přirozené prostředí a modus lidské existence. Jako jeden ze základních a žádoucích atributů výuky je proklamován konsensus dosahovaný prostřednictvím partnerství, rovnosti a solidarity – pojem síly založené na individuální nezávislosti je nahrazen konceptem moci pramenící ze společné akce a postupu (studentů a pedagoga). V rámci uvedených snah je značná pozornost věnována technikám zaměřeným na rozvoj tzv. komunikačních a sociálních kompetencí.

10



Zde je nutné podotknout, že zpochybňující a odmítavá stanoviska vůči tradiční koncepci výuky vedle kriticky zaměřených „akademiků“ zastávali (a zastávají) také praktici, zejména zaměstnavatelé. Motivace obou skupin ovšem byla (a zůstává) v zásadě různá. Zaměstnavatelé byli, zjednodušeně řečeno, nespokojeni s „finálními produkty“ tradičních manažerských a ekonomických škol, především s neschopností řady jejich absolventů prakticky vést lidi a řešit reálné organizační problémy. Jejich kritika byla tudíž v jádru pragmatická. Proti tomu se „kritičtí pedagogové“ prostřednictvím prosazování pojmu komunita vesměs snažili (a snaží) také o zásadní společenskou transformaci hospodářských organizací. Přes odlišnou motivaci však obě skupiny kritiků již delší dobu vzájemně spolupracují – pedagogové nabízejí hospodářské sféře řadu inspirativních a progresivních přístupů k výuce manažerů, zaměstnavatelé je proto finančně podporují. V poslední době však přibývá autorů, kteří poukazují na skutečnost, že většina tzv. „kritických pedagogů“ pracuje s pojmem komunity stejně nekriticky a idealisticky, jako přistupovali tradiční akademici ke konceptu silného, nezávislého jednotlivce. Převažující pojetí komunity jako idylického seskupení sobě rovných a v názorech jednomyslných lidí tito autoři odmítají nejen jako historicky nereálné a utopické, ale také jako manipulativní a utlačovatelské – systém, v němž tzv. silný jednotlivec ovládá skupinu slabých, je v podstatě nahrazen uspořádáním, v němž se jednotlivec podřizuje nátlaku skupiny ve jménu společného dobra, blaha a síly. Inspiraci a argumenty pro tato svá stanoviska nacházejí jak v oblasti filozofie a sociologie (např. Durkheim, Rorty), tak v oblasti vlastních praktických zkušeností s výukou. Tento příspěvek se snaží kritické pohledy na utopické pojetí komunity integrovat prostřednictvím částečně modifikovaného schématu navrženého van Veenem (Oomkes, Thomas, 1992) Tento autor v podstatě říká, že přestože má kooperace pro naše přežití zásadní význam, v praxi vůbec nejde o jednoduchou, ani samozřejmou záležitost. Problémy, se kterými je potřebné v případě jakéhokoliv pokusu o spolupráci s druhými počítat, lze rozdělit do následujících kategorií: • problémy na individuální úrovni (např. vliv základních sociálních potřeb, interkulturní rozdíly), • problémy na skupinové úrovni (např. skupinový rozvoj, soudržnost skupiny, normy, styl vedení), • problémy na úrovni cílů a organizace práce (např. stanovení a vymezení cílů, napětí mezi individuálními a skupinovými cíli). Vedle kritiky utopického pohledu na komunitu bude pozornost věnována také tomu, jak by kooperativní výuka mohla vypadat v perspektivě pracovně označené jako „pragmatický realismus“.

11



2 Komunita ve světle individuálních rozdílů a diversity Také letos, týden po oslavách nepřestávala třída hýřit chvalozpěvy na své nové hrdiny. Jako předposlední vystoupila slečna Caravellová. „Má řeča je o jedna persona, co je to sámo jako Georgio Washington – o velkém Giuseppe Garibaldi! (…) „Garribaldi! Perrvy ve válci, perrvy ve míru, per primo ve serci pro tutti občány!“ Její spolužáky to nijak nevzrušilo. (…) Slečna Caravellová nadšeně hláskovala jméno muže, jenž osvobodil Sicílii. Paní Yanoffská zívla. (…) „A ja sema objevila, že Garibaldi byl občáno U.S.A.! Proto urá Georgio Washingtono! Viva, Giuseppe Garibaldi! Viva, viva, viva!“ (…) „Da, da,“ sténala Olga Tarnovská. „My měli by více vážit velký muže všech národu …“ „Děkuji slečně Caravellové,“ řekl pan profesor. „Bylo to velmi… podnětné. Teď, třído, vaše připomínky – ?“ Karl Finstenwald upozornil na rušivá italská slova, Gerta Valuskasová vytkla slečně Caravellové melodické, leč přebytečné „a“ (…) a Harry Feigenbaum poukázal mrazivě na to, že válka není válec. (…) Ostře zazvučel opovržlivý tenor Hymana Kaplana. „Jak může někdo rovnat Čoča Fošintona na ňákýho Harry Baldu?“ „Ocove vlasti sou šecky stejny!“ opáčila slečna Caravellová. (…) (vybráno z Rosten, L.: Pan Kaplan má stále třídu rád. Praha, Odeon 1987, s. 153–154) Ukázka ze známé knihy Lea Rostena má ilustrovat skutečnost, že všichni účastníci vyučovacího procesu si do něj přinášejí, mimo řady dalších osobních vlastností, také svoji kulturní identitu – svou (národní) hrdost, kulturou zprostředkovaný pohled na okolní svět a jiné národy či etnika, včetně představ o svých právech, správném jednání atd. Příležitostí k (ne vždy konstruktivnímu) uplatnění této „výbavy“ přináší vyučovací proces celou řadu, a to jak svým obsahovým zaměřením (jazyky, historie, geografie, ekonomika, management atd.), tak procesuálně (hodnocení, diskuse, prezentace, práce ve skupinách atd.). Zatímco Rosten jako zkušený pedagog „ví“, že vyučovací proces se neobejde bez problémů a často těžce předvídatelných konfliktů mezi studujícími, mnozí zastánci pojmu „učící se komunity“ jakoby na tuto skutečnost zapomínali či chtěli zapomenout. Konflikt a pluralitu názorů apriori vymezují jako nežádoucí prvky skupinového života. Slovy Michaele Reynoldse (2000) se snaží integrovat lidi na základě univerzálního konceptu „dobra“, přičemž opomíjejí skutečnost, že tradiční komunity vesměs mívaly

12



(a mají) nátlakový a „normocentrický“ charakter. V praxi to znamená, že v rámci komunit je tradičně vyvíjen silný tlak ke konformitě, doprovázený odmítáním a trestáním veškerých odchylek od skupinových norem prezentovaných jako „společný zájem a dobro“. Ve snaze kriticky analyzovat podstatu pojmu komunita a s ním úzce související koncept solidarity se Patrick Reedy (2003) obrací ke koncepcím Durkheima a Rortyho. Durkheim rozlišuje celkem čtyři typy solidarit: • Askriptivní solidarita, která je založená na „předurčených“ a daných mezlidských vazbách, jakými je gender, příbuzenství, kmen, národnost či národ. • Smluvní (contractual) solidarita, jež je založena na formální smlouvě či dohodě, např. mezi zaměstnavatelem a zaměstnancem. • Organická solidarita, která je postavená na spontánních sympatiích, společných zájmech, zkušenostech, prožitcích apod.. Příkladem může být skupina přátel. • Konsensuální solidarita, jež plyne ze shody hodnotových a názorových orientací, např. sympatie s určitým hnutím. První dva typy solidarit jsou podle Durkheima poznamenány nátlakem a vysoce asymetrickými mocenskými vztahy. Zejména smluvní solidarita navíc postrádá skutečnou či „přirozenou“ vzájemnost, protože vztahy na ní založené jsou nerovné a hierarchické. Oba typy solidarit charakterizuje rovněž výlučnost (exkluzivita) – příslušnost k celku je definována prostřednictvím protikladu mezi „námi“ a „jimi“. Organická a konsensuální solidarita jsou založené na svobodné volbě a nemají výlučný (exkluzivní) charakter. Příslušnost k celku v nich plyne ze skutečností, které může spolu se členy komunity či skupiny sdílet kdokoliv další, bez předem daného striktního omezení či vstupního kriteria. Také Rorty, který se zabýval výzkumem a analýzou altruistického chování (např. pomoc Židům za druhé světové války), poukazuje na výlučný charakter tradičních solidarit. Přitom tvrdí, že solidarita (ve smyslu soudržnosti, pocitu vzájemnosti, sklonu pomáhat si) není projevem nějaké „základní lidskosti“. Jde o jev, který je založen na imaginativní identifikaci s určitými prvky života druhých lidí a jeho konkrétní podoba je vždy závislá na lokálních sociologických podmínkách. V návaznosti na své analýzy Rorty prosazuje myšlenku tzv. inkluzivního modelu solidarity založeného na schopnosti vidět a vnímat tradičně pojímané rozdíly (mezi lidmi, komunitami) jako nepodstatné vzhledem k podobnostem, které s druhými lidmi sdílíme, a to zejména v situacích utlačování, ubližování či ponižování. Jak Durkheim, tak Rorty tedy kritizují tradiční modely komunity a solidarity jako nesvobodné systémy potlačující různorodost a variabilitu názorů a projevů. Řada zastánců „učících se komunit“ přitom tuto skutečnost nereflektuje. Fakt, že reálné učící

13



se komunity jsou formovány v rámci daných/zavedených akademických a společenských struktur, a tudíž vždy obsahují prvky nerovnosti a výlučnosti, jim uniká. V praxi je přitom potřebné očekávat výskyt rozdílů a nerovností založených na genderu, věku, národnosti, rase, množství praktických zkušeností, tradičně definovaných rolích učitelů a studentů apod. S uvedenými jevy je potřebné naučit se pracovat a efektivně je využívat, ne je ignorovat, maskovat či potlačovat. Jako alternativu tradičnímu pojetí komunity je proto potřebné vytvořit model založený na přijetí rozdílů a odlišností, na akceptaci a využívání diversity jejích členů. Výše uvedená myšlenka možnost konsensu a společné akce ve výuce neodmítá. Na rozdíl od tradičních modelů komunity však oba pojmy podřazuje dialogu, otevřené výměně názorů a dobrovolnosti. Již jmenovaný Michael Reynolds (tamtéž) přichází v uvedené souvislosti s metaforou „kosmopolitního města“. Město chápe jako značně diversifikované prostředí, v němž žijí různí lidé a skupiny s různými subkulturami. Tyto kultury se přirozeně prolínají, překrývají a koexistují. V důsledku toho se lidé naučili chápat diversitu jako normální a dokonce pozitivní charakteristiku společenského života. V návaznosti na metaforu městského života navrhuje Reynolds (tamtéž) následující principy využití diversity ve výuce: • Akceptace a snaha o pochopení rozdílů hodnot, názorů, postojů a zájmů představuje základní východisko výuky. • Rozdíly, ať se projeví v jakékoliv části či momentě výuky, je potřebné diskutovat, ne kritizovat, přehlížet či marginalizovat. • Mocenská asymetrie ve vztahu student – pedagog nesmí být ignorována, ani brána jako samozřejmost, ale prezentována a diskutována jako fakt, který má v určitých případech (hodnocení studijních výsledků, základní rozvržení výuky) své funkční opodstatnění. Pedagog by se současně měl snažit o minimalizaci mocenské asymetrie. • Programy a kurzy mohou tvůrčím způsobem využívat metodu tzv. „Ulice“ (The Street), rozpracovanou v USA. Metoda „Ulice“ je určena pro projektově zaměřenou výuku a je založena na myšlence minimální formální strukturace aktivit účastníků, a to ve smyslu vymezení prostoru pro společné činnosti, určení času a délky trvání dílčích činností apod. Vše by mělo být postaveno na dobrovolnosti a spontánnosti jako u dobré hry. Je na účastnících, s kým, kdy, kde atd. se budou v průběhu projektu sdružovat, kdy a proč nějakou skupinu opustí a do jiné vstoupí. Vedle samotného plnění úkolu tak mají studenti šanci přirozeným způsobem si osvojit řadu poznatků o povaze sociálních a politických procesů. Patrick Reedy (tamtéž) tuto koncepci oceňuje, poukazuje však na její úskalí spočívající v určité hodnotové bezbřehosti a relativismu. V rámci snah o akceptaci diversity a rozdílů se snadno může stát, že někteří studenti se začnou vymezovat

14



prostřednictvím identit založených na rasistických a šovinistických ideologiích. Tyto prvky je potřebné diskutovat a analyzovat. Neměly by být „oslavovány“, tolerovány, ale ani apriorně odmítány a odsuzovány. Reedy je v uvedeném ohledu pro zachování určitých „utopických“ prvků pojmu komunita a solidarita. Konkrétně navrhuje doplnit Reynoldsův seznam o následující principy výuky: • Je potřebné zkoumat a zpochybňovat právo druhých lidí dávat ostatním příkazy. V případě výskytu takových tendencí či praktik je nutné požadovat, aby ti, co příkaz či omezující požadavek vydali, jej také přijatelným způsobem odůvodnili a nesli za důsledky/výsledky jeho plnění odpovědnost. • Renesance hodnoty závislosti – býti potřebným a potřebovat druhé není hanbou, ale základem solidarity.

3

Učící se komunita a skupinová dynamika

Vedle skutečnosti, že jednotliví účastníci výuky do vyučovacího procesu vkládají a promítají různé stránky své identity a osobnosti, se život komunit řídí specifickými zákonitostmi skupinové dynamiky. Tyto zákonitosti se přitom v podstatné míře opět odvíjejí od boje o moc a vliv ve skupině. Jak ukazuje i následující ilustrace z již citované knihy Lea Rostena, boj o moc a konflikty nevznikají pouze mezi studenty, ale také mezi studenty a učitelem. Jde o epizodu, v níž se profesor Parkhill snaží svoji třídu seznámit s různými slovesnými tvary a ve svém nadšení si na tabuli před výukou připraví celkem padesát různých příkladů.

Po té viděl profesor Parkhill, jak jeho žák sjíždí po sedátku a rychle pozbývá úsměvu. (…) „Pane Kaplane, smím se vás na něco otevřeně zeptat? Myslíte si – ale zcela upřímně, prosím – že jsem to s těmi příklady - přehnal?“ „Sou páječný… “ Ale vtom se otevřeli dveře a na prahu stanula Rochelle Goldbergová, žena právě tak neohrožená, jako statná. „Goldbergová neomdlejte!“ zvolal pan Kaplan. „Nedívejte k tabulám!“ (…) Jeho učitel náhle řekl: „Myslíte, že by bylo moudré něco smazat?“ (…) „Dejte pryč numery.“ (…) „Dívejte, pamprésor,“ řekl pan Kaplan trpělivě, „dyš perete dítě ven, nežikáte: Pocem, dáme si 10 km! Ten dítě by žek: Có?! 10 km? Já nemůšu!“ (…) Profesor Parkhill přistoupil beze slova k tabuli. Udělal sérii svislých tahů houbou a během devíti sekund smazal jedenadevadesát číslic. (…)

15



Mudrc zavřel jedno oko. „Já bych odmásnul eště fůra čikladu.“ Pan profesor dlouze vzdychl. „Které příklady byste smazal?“ Pan Kaplan se poškrábal na bradě. „Co počebujou začátníci pro sloveso? Čítomnej čas, minulej a pudoucí. To stačí na celej šifot.“ (…) Pak (profesor) vyměnil houbu za křídu a za pochvalného Kaplanova pobroukávání napsal: dávám, dal jsem, dám, dal bych, dej. „Špičkový!… A tetka tam dejte numery.“ (…) Profesor Parkhill připsal na tabuli 1, 2, 3, 4, 5. (Rosten, tamtéž, s. 67–75) Přestože (anebo právě proto, že) tradiční způsob institucionalizace rolí připisuje mocenskou převahu jednoznačně na stranu učitele, v životě každé učící se komunity dochází k situacím, v nichž se žáci či studenti snaží tuto asymetrii zpochybnit, anebo změnit ve svůj prospěch. Spouštěcích mechanismů „revolt“ studentů (ať již celé skupiny, nebo pouze některých jejích členů) nabízí vyučovací praxe celou řadu – přecenění schopností/možností studentů jako v uvedeném příkladu, pocit nespravedlivého hodnocení, učitelova neznalost či nekompetence v určitém ohledu, zavádění nových metod a postupů atd. Z hlediska formálního se sice může pedagog snažit podobné situace zvládat z pozice síly, prakticky však násilné postupy napětí a nespokojenost ve skupině či komunitě obvykle pouze prohloubí. Vlastně dále prohlubují mocenskou nerovnost, která je jednou z hlavních příčin vzniku „soubojů“ mezi učiteli a studenty. Celkově úspěšnější bývají při zvládání „nepokojů“ a protestů ti učitelé, kteří se spolupráci se studenty snaží dlouhodobě zakládat na partnerství a otevřené diskusi. Snahy o používání tzv. demokratických metod výuky se však také mohou setkat s nepochopením a nesouhlasem na straně studentů. Patrick Reedy (tamtéž) popisuje případ z vlastní praxe výuky skupiny manažerů na universitě v Yorku. Jeho rozhodnutí přistupovat ke studentům od samotného počátku výuky jako k rovnocenným partnerům a kolegům spoluvýzkumníkům. Svůj kurz se snažil koncipovat jako společný výzkumný projekt zaměřený na kritickou analýzu používaných metod řízení v organizacích. Věřil, že uvedeným přístupem se studenti naučí o managementu mnohem více nežli prostřednictvím tradičních přednášek. Někteří ze studentů však uvedenou koncepci odmítali přijmout, protože výzvu k partnerské spolupráci chápali jako požadavek „věnovat se práci, kterou má odvádět učitel“. V jejich postoji se v podstatě odrazilo očekávání tradičního rozdělení rolí, a to nejen ve smyslu učitel – žák, ale také (platící) zákazník – poskytovatel služby. Jeden z nich se například vyjádřil slovy, že si zaplatil za to, aby se něco od učitele dověděl a ne za to, aby učiteli pomáhal s jeho výzkumem. Reedy byl v uvedeném případě

16



nakonec donucen tlaku studentů částečně ustoupit a nahradit původní plán společné výzkumné spolupráce individuálními konzultacemi studentských projektů. Ačkoliv se tedy ne vždy musí setkat mezi studenty s pochopením, celkově lze používání participativního a na partnerství zaměřeného stylu vedení učících se komunit učitelům doporučit. V rámci uvedeného obecného přístupu formuluje Reedy (tamtéž) ještě další dvě doporučení návrhy, jak se chovat ke studentům z hlediska skupinové dynamiky: • Vyučující by měli znát neformální struktury skupiny – např. studenti, kteří spolu chodí na oběd, setkávají se v knihovně, společně se baví o přestávkách – a pracovat s nimi. • Přímý kontakt mezi členy a určitý čas jsou nezbytnými podmínkami vzniku a zformování každé komunity. Ve výuce je proto potřebné odmítat a bránit se tlakům zaměřeným na nárůst odučených hodin při současném omezení kontaktu mezi učitelem a studentem (např. snižování hodinových dotací na kurz při současném požadavku výuky vyššího počtu kurzů).

4 Problém určování cílů výuky Proces formulace cílů představuje sice také jednu z otázek skupinové dynamiky, je však natolik specifický a důležitý, že si zaslouží samostatnou pozornost. Kromě jiného také proto, že problematika stanovování a vymezování výukových cílů je v tradiční pedagogice a didaktice řešena mechanisticky a z pozice síly. Nejde ani tak o to, že by učitelé nebyly vedeni a vybízeni k preciznímu vymezování obsahu a hlavních i dílčích cílů výuky jednotlivých předmětů. Problém spočívá spíše ve skutečnosti, že to jsou právě pouze učitelé, kdo studentům tradičně určuje čemu, jak a proč se mají (na)učit. Skutečnost, že studentům obvykle není dána možnost podílet se na vymezování výukových cílů je přitom nejen obecně demotivující, ale také konfliktní, protože vytváří prostor k soupeření různorodých zájmů a potřeb jednotlivých členů skupiny. Předpoklad, že studujícím stačí dát možnost a prostě je vybídnout ke spoluurčení toho, čemu se chtějí naučit, by však byl zavádějící a mylný. Studenti nejsou na podobné postupy zvyklí a musí se jim postupně naučit. Inspiraci k řešení tohoto problému však lze hledat v oblasti osvědčených přístupů k vedení lidí – zejména vedení prostřednictvím cílů, koučování a principiální vyjednávání. Celý proces stanovování výukových cílů lze potom popsat jako sekvenci tří stadií: • Základní nabídka a vymezení okruhu možností ze strany učitele. Odpovědnosti za určení základního zaměření a smyslu výuky nelze učitele přes všechny snahy o partnerskou spolupráci zbavit. Je proto na nich, aby v úvodu kurzů studenty seznámily s jejich významem, rozvržením a organizací výuky, aby popsali základní problémové oblasti, na které se kurz

17



zaměřuje, případně může zaměřit (lze vytvořit něco ve smyslu tzv. kafetérie systému) a aby je odkázali také na příslušné poznatkové a informační zdroje. • Formulace individuálních cílů. V tomto stadiu by jednotliví členové skupiny měli za asistence vyučujícího pracovat na vymezení toho, čemu a jak se v průběhu kurzu chtějí naučit. Jako metodologické východisko je vhodné použít techniku koučování a v rámci ní zejména tzv. systém GROW – cíl, realita, možnosti, volba – která je popsána v dostupné literatuře (např. Whitmore 2004, Jarošová a kol. 2005). V rámci precizace samotných cílů učení je v některých případech možné řídit se principy navrženými v rámci tzv. řízení prostřednictvím cílů (management by objectives). Zejména jde o to, aby cíle byli (a) specifické, (b) přiměřeně obtížné, (c) osobně přitažlivé a významné a (d) pokud možno měřitelné. V případě posledního požadavku jde v zásadě o to, aby si student stanovil také systém a způsob, kterým si bude ověřovat dosahování cíle. • Prezentace individuálních cílů a vyjednávání o společných cílech. Vypracované individuální cíle studenti prezentovat před celou skupinou. Posléze je potřebné přistoupit k definici společného rámcového cíle (cílů) pro celou skupinu a to tak, aby se v něm (v nich) „našel“ každý její člen. Kromě toho je možné vytvořit prostor ke vzniku projektových podskupinek z jednotlivců, kteří si jsou zájmově/cílově blízcí. I tyto skupinky se musí shodnout na společném cíli. Proces vymezování společných cílů by se přitom měl vždy řídit pravidly tzv. principiálního vyjednávání. Zejména jde o (a) snahu pochopit a respektovat zájmy druhých lidí, (b) navození a udržování věcné, na řešení společného problému zaměřené atmosféry, (c) kreativitu při hledání cest k uspokojení zájmů všech stran a (d) používání objektivních kriterií při řešení sporných otázek (blíže viz Jarošová a kol. 2005). Navržený postup je relativně časově náročný – vyučující musí počítat s tím, že mu bude věnovat alespoň první dvě setkání se studijní skupinou či komunitou. Rozhodně však nejde o čas ztracený či promrhaný. V průběhu procesu hledání a určování individuálních a společných cílů se studenti mohou nejen hodně dovědět a naučit o problémové oblasti, na kterou je kurz zaměřen, ale také se zaktivizují k další tvůrčí práci a spolupráci.

18



Literatura [1]

ALDAG, R. J., STEARNS, T. M.: Management. Cincinatti, South-Western Publishing Co. 1987

[2]

JAROŠOVÁ, E., KOMÁRKOVÁ, R., PAUKNEROVÁ, D., PAVLICA, K.: Trénink sociálních a manažerských dovedností. Praha, Management Press 2005

[3]

OOMKES, F. R., THOMAS, R. H.: Cross-Cultural Communication: A Trainer´s Manual. Aldershot, Gower 1992

[4]

REEDY, P.: Together We Stand? An Investigation into the Concept of Solidarity in Management Education. Management Learning, 2003, Vol. 34, 1, s. 91–109

[5]

REYNOLDS, M.: Bright Lights and the Pastoral Idyll. Management Learning, 2000, Vol. 31, 1, s. 67–81

[6]

ROSTEN, L.: Pan Kaplan má stále třídu rád. Praha, Odeon 1987

[7]

WHITMORE, J.: Koučování. 2. vydání. Praha, Management Press 2004

Summary Partnership Cooperation During Teaching in a Perspective of Utopian Idealism and Realistic Pragmatism In coalition with a criticism of an individualistic approach to management education there has been introduced a concept of the “learning community“. However, sociological and philosophical analysis of the traditional communities and forms of solidarities illustrates, that many educators tend to hold a naive and even utopian view of cooperation and community. Critical perspective of “pragmatic realism“ refers to a fact that any coperative effort is usually complicated by several sets of factors – individual and identity differences, principles of a group dynamics and development as well as a relation between individual and group goals. All of these factors are presented and analysed as both the resources of many actual/potential problems and the topics according to which it is possible to enrich the cooperative concept of education with the new principles and practices.

19



Využití interaktivních metod pro přípravu studentů-ekonomů k řídící práci Eva Jarošová1

Abstrakt Příspěvek vychází z porovnání tradičních výukových postupů s postupy experienciálního učení. Popisuje uplatnění interaktivních metod a principů experienciálního učení při vysokoškolské přípravě na řídící práci na příkladě předmětu, realizovaného na Vysokou školou ekonomickou v Praze. Podává přehled metodických vodítek pro rozvoj vnímané osobní účinnosti studentů.

Klíčová slova interaktivní metody, experienciální učení, příprava na řídící práci, sociální a manažerské dovednosti, vnímaná osobní účinnost

1 Teoretická východiska Výsledky longitudinálních studií manažerů poukazují na skutečnost, že pro úspěch v řídící práci jsou vysoce významnými faktory motivace jedince a jeho sebedůvěra (O’Reilly, Chatman, 1994). Uvedená zjištění mají pro vytváření vzdělávacích programů pro budoucí manažery své důsledky – měly by být koncipovány tak, aby spolu s rozvojem teoretických znalostí a praktických dovedností pozitivně ovlivňovaly jak motivaci jedince k řídící práci, tak i jeho důvěru ve zvládnutí nároků budoucí manažerské role. Klasické výukové postupy, uplatňované na vysokých školách i pro přípravu k řídící práci, založené převážně na výkladu teoretických poznatků, byly v této souvislosti často kritizovány. Byly označeny jako „možná dobrý způsob pro vzdělávání budoucích akademiků, ale méně efektivní v přípravě budoucích praktických manažerů“ (Lewis, Garcia, Jobs, 1990). PhDr. Ing. Eva Jarošová, Ph.D., Katedra psychologie a sociologie řízení, Fakulta podnikohospodářská, Vysoká škola ekonomická v Praze, [email protected] 1

20



Naproti tomu výukové postupy, založených na konceptu experienciálního („zkušenostního“) učení, mají dobré výchozí předpoklady pro stimulování kognitivního, emocionálního a motivačního rozvoje studentů. Experienciální učení bývá definováno jako integrovaný učební cyklus, který obsahuje čtyři na sebe navazující stádia – tj. stadium konkrétní zkušenosti, reflektovaného pozorování, formulace abstraktních pojmů a zobecnění a testování těchto závěrů v nových situacích a v jiném kontextu (Kolb, Rubin, Osland, 1991). Představuje typ učení, ve kterém je student velmi aktivně zapojen do osvojování si nových vědomosti, dovednosti a postojů. Experienciální učení může probíhat jak spontánně, tak i s intervencí učitele v rámci vzdělávací instituce (Coll et al. 2002). V podmínkách učení „ve třídě“ jsou studenti vedeni k tomu, aby si vytvořili ucelené znalosti prostřednictvím postupného sledu aktivit (jako jsou např. úkolová týmová cvičení), které obsahují všechny čtyři fáze učebního cyklu. V případě manažerského vzdělávání má tento sled aktivit za cíl rozvíjení interpersonálních, kooperativních, rozhodovacích, týmových a dalších dovedností, které jsou nezbytné pro řídící práci. Intervence, založené na experienciálním přístupu, mohou být pro studenty vysoce individuálně přínosné. Promyšleně vedené skupinové aktivity totiž prostřednictvím sociálních interakcí podporují zvýšení vnímané osobní účinnosti (viz např. Bandura, 1994; Johnson & Johnson, 1994; Coll et al., 2002), tj. přesvědčení jedince, že jeho jednání v určité sociální situaci bude účinné a povede k žádoucím výsledkům (Bandura, 1997). Desetiletí empirického zkoumání ve školních a organizačních podmínkách podpořily tvrzení, že toto přesvědčení o osobní účinnosti zvyšuje vytrvalost při zvládání obtížných situací a zájem, ochotu a úroveň výkonu jedince v různých úkolech. Vzhledem k těmto poznatkům by pedagogové měli rozvoj vnímané osobní účinnosti studentů systematicky podporovat.

2 Uplatnění interaktivních metod v rozvoji sociálních a manažerských dovedností studentů v průběhu vysokoškolské přípravy Využití interaktivních metod v přípravě studentů-ekonomů na řídící práci má na katedře psychologie a sociologie řízení VŠE více než desetiletou historii. Již na počátku devadesátých let její členové byli připraveni a měli odpovídající metodické zázemí na to, aby začali používat v práci se studenty interaktivní metody a „na studenta“ orientovaný přístup k výuce. Postupně vytvořili jednosemestrální předmět „Trénink sociálních a manažerských dovedností“, který je založený zcela na aktivních metodách výuky a využívá skupinové práce jako prostředku rozvoje sebereflexe a

21



zdroje sociálního učení. Horní hranice počtu účastníků v jedné studijní skupině je stanovena na 18 lidí. Obsah a program uvedeného předmětu je veden záměrem skloubit v něm rozvíjení celkové způsobilosti studentů k hlubší sociální interakci s nácvikem určitých specifických manažerských dovedností, potřebných pro výkon budoucí řídící práce. Rámcově lze program rozdělit do čtyř bloků: • sociální učení, sebepoznávání a poznávání druhých, • komunikace a rozvíjení komunikačních dovedností, • rozvíjení manažerských dovedností, důležitých pro vedení lidí (např. poskytování zpětné vazby pracovníkům, přijímání a hodnocení pracovníků, delegování, dovednosti v řešení interpersonálních konfliktů), • rozvíjení manažerských dovedností, významných pro vedení pracovní skupiny a týmu (např. nácvik vedení pracovní porady, poznání efektivních postupů skupinového řešení problémů, možnosti podpory rozvoje skupinové tvořivosti). Obsah předmětu je průběžně inovován v souvislosti s aktuálními požadavky na výkon manažerské práce tak, aby studenti mohli vnímat vazbu předmětu a rozvíjených dovedností na svoje budoucí pracovní uplatnění. Jednotlivé techniky mají rozmanitou podobu, jsou aplikací řady metod, použitelných ve výcviku sociálních a manažerských dovedností. Jedná se především o: • hraní rolí, • úkolové týmové situace, • metody zaměřené na prohloubení sebereflexe a poznávání druhých, • kratší případové studie. Předmět a jednotlivá týdenní setkání skupiny studentů respektují experienciální učební cyklus (viz výše). Jednotlivé aktivity (jako je např. hraní rolí) jsou doplněny následnou zpětnou vazbou a sebereflexí. Na základě rozboru průběhu jednotlivých aktivit ve skupině musí být též jasné, jakou mají vazbu na teoretické poznatky a koncepty. Pro naplnění cílů předmětu je důležité i posilování vědomí vlastní odpovědnosti studentů za výsledky učení a osobní rozvoj a dále propojení školních aktivit s „reálným” světem. Formulace písemného „učebního plánu“, které si každý student vytvoří na začátku semestru, může být užitečným stimulem pro individuální promýšlení praktických aplikací nových poznatků a dovedností ve „skutečném“ světě a tím i povzbuzením transferu těchto dovedností do každodenních situací. Dalším prostředkem jsou takové formy písemných prací, které jsou zaměřeny na seznámení se s řídící prací na základě kontaktu s jejími nositeli – jedná se např. o strukturované rozhovory s vedoucími pracovníky či cílevědomé pozorování činnosti (zaměřené

22



v tomto případě především na oblast vedení lidí) konkrétního vedoucího pracovníka v praktickém pracovním životě. Vzhledem k interaktivním metodám výuky a skupinovým aktivitám se diametrálně liší role učitele od běžné situace při klasické výuce. Učitel zde vystupuje především v roli facilitátora skupinových procesů, který by měl aktivně přispívat k vytváření atmosféry otevřenosti a citlivě povzbuzovat konstruktivní zpětnou vazbu studentů. Nelze přehlédnout ani skutečnost, že vyučující je ve způsobu vedení skupiny, zpětné vazbě, stimulování jednotlivých účastníků též modelem pro observační učení.

3 Podpora vnímané osobní účinnosti studentů prostřednictvím interaktivních metod Uplatnění interaktivních metod výuky a principů experienciálního učení je účinným prostředkem pro získání zkušenosti s praktickým zvládáním některých aspektů manažerské práce v „bezpečném“ školním prostředí. Takové zkušenosti mohou vést k nárůstu vnímané osobní účinnosti, jež hraje významnou roli v přípravných a počátečních stádiích pracovní kariéry (Bandura, 1997). Naskýtá se tudíž otázka, jaká metodická vodítka respektovat, aby k nárůstu vnímané osobní účinnosti studentů skutečně došlo? Mezi tato metodická vodítka patří: • Zvýraznění vzorů – např. tím, že studenti jsou pozorovateli výkonu ostatních členů skupiny (při jednotlivých skupinových cvičeních či aktivitách) a jsou svědky jejich úspěšného zvládání dané situace či aplikace určitých dovedností; obdobně při pozorování výkonu manažerské role v praxi či při využití výukových videofilmů. • Důraz na osvojení obecnějších pravidel a strategií jednání nikoliv „behaviorálních mimikrů“ (Bandura, 1997). Pro nabývání potřebné profesní kompetence je tudíž vhodné, aby byla příležitost pozorovat uplatnění různých způsobů aplikace toho samého pravidla či strategie za různých okolností (např. nácvik uplatnění určité vyjednávací strategie v různých situacích). • Záměrná různorodost simulovaných situací, spojených s aktivní účastí jednotlivce i pozorováním ostatních (v řadě charakteristik jedinci podobných) členů skupiny, tak, aby byla příležitost k postupnému osvojení dané dovednosti. • Vytváření příležitostí pro zážitek úspěchu u každého jedince – k tomu je třeba nejen možnost praktické aplikace získaných poznatků či dovedností, ale též informativní zpětná vazba od učitele a dalších členů skupiny či informace o vlastním výkonu získané prostřednictvím videonahrávky. Pokud má mít zpětná vazba pozitivní efekt, musí se zaměřovat spíše na úspěchy a

23



zlepšení a náměty na korektivní změny musí být formulovány citlivým a konstruktivním způsobem. • Podpora sebereflexe a podpora transferu osvojeného do nových podmínek. Přesvědčení o osobní účinnosti pozitivně koreluje s připraveností a ochotou tvořivě naplňovat individuální rovinu profesní – v tomto případě manažerské – role (Bandura, 1997) má vliv na výkon řídící činnosti (Luthans, Peterson, 2002). Vzhledem k tomu považujeme za užitečné cíleně využívat interaktivní metody i k rozvoji osobní účinnosti studentů.

Literatura

24

[1]

BANDURA, A: Self-efficacy. In V. S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of human behavior (Vol. 4, pp. 71–81). Academic Press, New York. 1994. dostupné z: http://www.emory.edu/EDUCATION/mfp/BanEncy.html (8. 7. 2005)

[2]

BANDURA, A: Self-efficacy. The Exercise of Control. W.H. Freeman and Company, New York, 1997

[3]

COLL, R. K., LAY, M. C., ZEGWAARD, K. E.: Enhancing Access to Experiential Learning in a Science and Technology Degree Programme. Journal of Vocational Education and Training. Vol.54, No. 2, pp. 197–217, 2002

[4]

JAROŠOVÁ, E.: Sociálně-psychologický výcvik v příprav na řídící práci. Disertační práce. FF UK, Praha, 2004

[5]

JAROŠOVÁ, E., KOMÁRKOVÁ, R., PAVLICA, K., PAUKNEROVÁ, D.: Trénink sociálních a manažerských dovedností. Metodický průvodce, 2. vyd. Management Press, Praha, 2005

[6]

JOHNSON, R. T., JOHNSON, D. W.: An Overview of Cooperative Learning. In: J. Thousand, Villa, A., Nevin, A. (Eds): Creativity and Collaborative Learning; Brookes Press, Baltimore, 1994

[7]

LEWIS, C. T., GARCIA, J. E., JOBS, S. M.: Managerial Skills in Organizations. Allyn and Bacon, Boston, 1990

[8]

LUTHANS, F., PETERSON, S. J.: Employee engagement and manager selfefficacy. The Journal of Management Development. Vo. 21, No. 5, pp. 376– 387, 2002


[9]


KOLB, D. A., RUBIN, I. M., OSLAND, J.: Organizational Behavior (An Experiential Approach), 5th ed., Prentice-Hall International Editions, London, 1991

[10] O’REILLY, C. A., CHATMAN, J. A.: Working Smarter and Harder: A Longitudinal Study of Managerial Success. Administrative Science Quarterly. Vol. 39, Iss 4, pp 603–628, 1994

Summary Application of interactive methods in preparing economics students for managerial work Longitudinal studies indicate that an individual’s motivation and self-confidence are important for managerial success. It follows that management education should be designed with the aim of positively influencing these attributes, in addition to providing graduates with appropriate management knowledge and skills. On the contrary to “classical“ teaching approaches based mainly on lecturing, experiential learning approaches have been shown to stimulate students’ cognitive, affective and motivational development. Experiential learning interventions can be also valuable tools for improving students’ self-efficacy. The article deals with the aims, design and curriculum of the course “Social and Managerial Skills Training” for students of the University of Economics, Prague, which is based on interactive learning methods. The guidelines for fostering students’ self-efficacy are also discussed.

25



Metodika práce mezinárodních virtuálních týmů Eva Kašparová1

Abstrakt Příspěvek je zaměřen na specifické charakteristiky práce prostřednictvím informačních technologií. Autorka se zamýšlí nad metodikou odborné přípravy pracovníka pro práci ve virtuálních týmech. Pozornost je věnována i na organizačním výhodám vytváření sítě týmů.

Klíčová slova informační technologie, metodika, transformace vzdělávacího procesu, virtuální týmy, kooperace, sítě týmů, organizační výhody

1 Charakteristika virtuálních vztahů Informační technologie pronikají do celé řady oblastí lidské činnosti a významně tak ovlivňují naše dosavadní postoje k utváření vztahů mezi sebou navzájem. Objevily se nové možnosti v oblasti komunikace, internet odstartoval vytváření virtuálních společenství, fungujících na bázi počítačových sítí. Pro člověka se tak otevřely dosud neznámé cesty k formování nových typů sociálních vazeb nejen mezi individui. Institucionalizovanou formou virtuálně interagujících subjektů je virtuální organizace. Virtuální organizace jsou progresivním typem seskupení určitých nezávislých, geograficky diverzifikovaných členských subjektů, resp. firem, společností, korporací sdružených na základě počítačové sítě. Virtuální korporace se v porovnání s tradičními firmami 20. století v mnoha směrech liší. Jednou z významných odlišností je spolupráce bez hranic. Prostřednictvím moderních informačních technologií mohou jednotlivé členské subjekty bezprostředně interagovat a to bez ohledu na hranice mateřské země. Jak je zřejmé, virtuální interakce umožňuje vysokou míru flexibility a spolupráce. PhDr. Eva Kašparová, Katedra psychologie a sociologie řízení, Fakulta podnikohospodářská, Vysoká škola ekonomická v Praze, [email protected] 1

26



Virtuální organizace vzniklé díky progresivním technologiím a moderním informačním systémům, využívající nové komunikační toky nám rovněž v mnohém usnadňují relativně složitý proces sbližování kultur. Dozvídáme se o sobě navzájem rychleji, více a často bez zprostředkujících vysvětlení odlišností v našem vzájemném poznávání. Možná tím více se v prostředí virtuální organizace objevuje potřeba přesně vymezených pravidel hry, viditelné strategie resp. zřetelných sociálních norem. S ohledem na netypičnost prostředí se zde nabízí horizontální forma spolupráce s vysokou mírou participace jednotlivých zúčastněných subjektů. Ne třeba dodávat, že osvědčenou formou práce v kyberprostoru virtuálních firem je práce týmová. Specifikum virtuálních týmů spočívá právě ve formě interakce. Mít spolupracovníky v různých částech světa a odevzdat splněný úkol v požadované kvalitě a včas klade vysoké nároky vedle nezbytné odborné kompetence paradoxně zejména na běžné lidské vlastnosti jako je důvěryhodnost, spolehlivost, otevřenost, vysoká míra odpovědnosti, kreativita atd. Spolupráce ve virtuálním týmu vyžaduje i adekvátní komunikační způsobilost. S ohledem na specifické podmínky interakce je zde nezbytné dobře si vzájemně porozumět. Výměna zkušeností, názorů, myšlenek, nápadů i připomínek zde probíhá nejčastěji písemnou formou bez možnosti vzájemně se vidět. Odpadají zde tak velmi důležité projevy neverbální komunikace. Přesto je i takto omezený způsob komunikace nejen vítaný, ale v praxi stále více používaný.

1.1 Trénink virtuální týmové práce Dosavadní zkušenosti s tréninkem virtuální týmové práce ukazují na celou řadu výhod, ale signalizují i určitá nebezpečí. Lze říci, že mezi jednoznačná pozitiva patří rychlost, flexibilita a operativnost. Rovněž obsah komunikovaných otázek je zpravidla věcný a vztahující se k tématu. Na druhou stranu je třeba konstatovat, že ne všem participantům tato omezená forma komunikace vyhovuje. Pro některé účastníky je absence komunikace tváří tvář zásadní obtíží. Naopak zde bez problému komunikují ti, kteří se v běžném styku obtížněji prosazují. Za povšimnutí stojí fakt, že i zde, ačkoli odpadá nutnost fyzické přítomnosti, bývá zpravidla složité dohodnout se závazném čase pro společné diskuse. Jakkoli se synchronní komunikace jeví operativnější než formy komunikace asynchronní, její využívání dosud souvisí se schopností efektivní organizace času a osobní činnosti členů jednotlivých týmů. S ohledem na autonomii a možnosti flexibility virtuálních týmů je v této situaci direktivní postup nevhodný. Asynchronní komunikace naopak neklade příliš vysoké nároky na společný čas, a tak frekvence příspěvků zde probíhá v relativně pomalém tempu. Důležité je rozdělení týmových rolí a schopnost efektivní spolupráce. Podobně jako rezervy v plánování společných diskusí je stále ještě mnoha frekventantům ne zcela jasná podstata týmové práce a tak ji často zaměňují za individuální práci na dílčím

27



úkolu bez faktické intenzivní spolupráce ostatních členů, s cílem tyto jednotlivé výsledky v konečné fázi spojit v jeden společný produkt. Je třeba připomenout, že toto pojetí týmové práce souvisí často s běžně přijímanými podobnými výsledky tzv. týmové práce v praxi. Dalším velmi závažným důvodem tohoto jevu je i dosud nízká četnost kursů vyučovaných s podporou informačních technologií, jejichž tvůrci si uvědomují nezbytnost interaktivity jako základu nejen kvalitní týmové práce ale i nedílné součásti lidské existence vůbec. Otázka metodiky se tak pro odpovídající přípravu budoucích týmových hráčů jeví jako zásadní. Neméně je třeba soustředit se na otázku motivace. Za povšimnutí stojí i nový fenomén tzv. virtuální identita. Vědomí netradičnosti pracovního prostředí pomáhá zúčastněným členům týmu snáze přijmout specifické charakteristiky kyberprostoru. Adaptace na toto prostředí s sebou nese i spontánní přijetí některých klíčových znaků kyberkultury.Ve virtuálním týmu jsme těmi, kým se ukážeme být. Naše bytí zde je však v mnoha ohledech více než v tradičním týmu podmíněno bytím i těch druhých.Tyto skutečnosti jsou v kyberprostředí velmi markantní a relativně záhy nastartují u členů virtuálního týmu proces formování vlastní kyberidentity. Multikulturní týmová práce v kyberprostoru tak zaznamenává novou dimenzi. Podstatným momentem vedoucím ke schopnosti osvojit si tyto nové formy práce resp. spolupráce, je implementace informačních technologií do běžného života všech sociálních skupin. Celá škála úkolů stojí v současné situaci před experty mnoha společenskovědních oborů. Vytváření virtuálních organizací a specifické pracovní kyberprostředí otevírá nový studijní prostor a nabízí široký, dosud neprozkoumaný materiál pro studium lidských vztahů v netypickém prostředí. V této souvislosti se objevuje řada otázek: • Co je nezbytné pro efektivní fungování virtuálních týmů? • Jaké dovednosti by měl mít manažer virtuálního týmu? • Jaká jsou specifika virtuálních vztahů? • Jak posilovat interaktivitu v kyberprostředí? • Jaká jsou specifika týmových rolí v kyberprostoru? Tyto a mnoho dalších otázek signalizují nezbytnost adekvátní přípravy na virtuální týmovou práci. Nemalý objem úkolů leží bezesporu především před poskytovateli těchto vzdělávacích programů. 1.1.1 Doporučení k tréninku virtuální týmové práce Vedle konvenčních týmů jsme schopni formovat týmy virtuální a oba typy potom ještě podle potřeb propojovat v tzv. sítě týmů, jejichž přínos zaznamenáváme již nyní. Je však třeba soustředit se na hledání nových metodických postupů a adekvátních

28



forem vztahů, které by se staly vhodným nástrojem k získání kompetencí nezbytných pro efektivní týmovou spolupráci. 1.1.2 Na co se při přípravě zaměřit Na co je nutno se zaměřit: • naučit se formovat virtuální týmy, • naučit se efektivně tým strukturovat, • definovat role manažera ve virtuálním týmu, • naučit se týmy podle potřeby propojovat, • naučit se tvořit sítě týmů, • naučit se efektivně spolupracovat v kyberprostředí.

1.2 Výhody sítě týmů Virtuální týmová práce tak nabízí ještě další možnosti. Právě ono stírání tradičně vnímaných kulturně sociálních rozdílů otevírá paradoxně cestu i ke zcela netypickým formám činnosti v podnikatelském prostředí. Dokladem této skutečnosti jsou tzv. týmové sítě teamnets, které jsou svou povahou organizační výhodou. Princip týmových sítí teamnets či sítí týmů je praktickým spojením dvou zásadních organizačních myšlenek. Na jedné straně se opírá o týmy, tj. malé skupiny odborníků, kteří pracují se zaujetím, jsou pozitivně motivovaní a jsou schopni dosáhnout stanovených cílů. Na straně druhé operuje s množstvím těchto malých autonomních skupin a skupin „spojovacích“ všech mezi sebou propojených a tudíž pracujících společně ve snaze dosáhnout společného cíle. Sítě týmů jsou progresivní formou organizace 21. století. Uplatnění této formy práce je velmi široké a použitelné jak v sektoru ziskovém tak i oblasti neziskové. Autonomní, flexibilní týmy zformované za účelem splnění konkrétního úkolu tak mohou existovat bez ohledu na hranice. Zde je třeba upozornit, že se nejedná pouze o hranice jednotlivých států, ale jde i o hranice tradičních organizací. Hranice tradičních organizací zůstávají zachovány, ale užitek díky efektivní bezhraniční týmové práci roste. Využívání možností týmové práce a schopnost vytváření sitě týmů s sebou nese bezesporu i některé konkurenční výhody. Jedná se zejména o: • sílu (roste díky optimální koncentraci poznatků, dovedností, zdrojů), • rychlost (využívání informačních technologií umožňuje rychlý přenos dat), • flexibilitu (mnohočetná spojení na členy na různých úrovních dávají možnost operativně formovat týmy podle aktuálních potřeb). Sítě týmů jsou předpokladem pro dosud nezcela typické formy činnosti v konvenčním podnikatelském prostředí. Firmy si zde konkurují a též spolupracují v jednom stejném čase. Paradoxně zde jde o spojení konkurence a spolupráce v nový

29



model sociálních vazeb. Termín co-opetition, který je označením popisovaného vztahu, do jisté míry poukazuje na obtížnost rozlišení charakteru interaktivních procesů zúčastněných subjektů. Spolupráce může být vnímána jako konkurenční výhoda, nelzeli postupovat bez činnosti druhých subjektů. Konkurence je výhodou pro efektivní spolupráci v podobě inovací a snahy o vysokou kvalitu. V tomto pojetí mohou vedle sebe stát jako členové týmu výrobci, prodejci, zákazníci, kolegové i konkurenti. Ti všichni mohou efektivně bezhraničně spolupracovat v jednom stejném čase. Tento model poskytuje zúčastněným více prostoru ve vytváření rovnováhy mezi různými úrovněmi sociálního života. Tyto nové aliance umožňují skupinám i organizacím pružně modifikovat dosavadní formy vztahů. Popisované sítě týmů mohou mít své široké uplatnění v oblasti drobného podnikání. Sítě týmů mohou řešit problémy, které jsou pro podnikatele tohoto typu společné. Prostřednictvím sítě týmů mohou i relativně malé firmy pronikat do oblastí, ve kterých tradičně dominují firmy velké. Úspěšnost existence týmových sítí je však ve velké míře podmíněna právě dobrou znalostí specifik týmové práce a též schopností aplikovat tyto poznatky, zkušenosti a dovednosti v praxi. Ne vždy jsou tak bezhraniční týmy životaschopné. Důvodem může být: • nejasně formulovaný cíl, • špatná organizace práce uvnitř týmu, • nedostatečná komunikace uvnitř týmu, • nedostatečná komunikace mezi týmy, • nedostatečná motivace, • nedostatečná propojenost týmů, • špatná synchronizace jednotlivých článků sítě, • podcenění interaktivity, • aktuální situace na trhu. Základem pro úspěšnost sítě týmů je dodržování pěti principů: • jasně formulovaný cíl či poslání „mise“, • nezávislí členové, kteří se chtějí podílet na splnění úkolu, • interaktivita a dobré komunikační spoje, • kompetentní vedoucí (leaders) týmů, • funkční kontakty na důležité subjekty ve vnějším sociálním prostředí.

30



Literatura [1]

HARMANN, U.: A Sea of Learners or: How to Humanize E-Learning Environments, Proceedings of EDEN 2002 Conference

[2]

LAWLESS, N.: Learning How to Work in Transnational Online Teams, Proceedings of EDEN 2002 Conference

[3]

LIPNACK, J., STAMPS, J.: The Teamnet Factor, O. W. Publications,1993

[4]

MARANGO, P., KARAPICI, G.: New Teaching with no Boundaries, Proceedings of Online Educa 2002 Conference

[5]

STAES, J.: Learning in The New Economy, Proceedings of Online Educa 2002 Conference

Summary Methodology of the virtual teamwork An author describes a specific work in the web based course. Methodology of virtual team work and an adequate teaching methods are the main goals of this paper. An author shows the advantages of the teamnets creating too.

31



Podnikatelské vzdělávání – zkušenosti a doporučení Martin Lukeš1

Abstrakt Příspěvek shrnuje výsledky průzkumů realizovaných v USA, Evropě a České republice v oblasti podnikatelského vzdělávání. Prezentuje metody a techniky s úspěchem používané pro rozvoj podnikatelských dovedností studentů vysokých škol. Pojednává také o zkušenostech s výukou kurzu Psychologie podnikání, jenž je na zaměřen na rozvoj podnikatelských postojů, osobní iniciativy a podnikatelských dovedností studentů. Formuluje doporučení, jak české studenty, kteří nejsou příliš zvyklí na vlastní aktivitu o hodinách, vtáhnout do děje a podpořit je v přijetí odpovědnosti za vlastní vzdělávání.

Klíčová slova interaktivní výuka, výukové metody, psychologie v podnikání

1 Úvod „Když se jedny dveře zavřou, jiné se zase otevřou; ale my se často díváme tak dlouho a tak lítostivě na zavřené dveře, že nevidíme ty, které se pro nás otevírají.“ Alexander Graham Bell Předtím, než se začneme věnovat podnikatelskému vzdělávání, vymezme si pojem entrepreneurship, který stojí v centru tohoto tématu. Entrepreneurship, které se do češtiny překládá podle kontextu jako podnikání, podnikatelství, či jako podnikavost, je možné vymezit jako:

1

Mgr. Ing. Martin Lukeš, Fakulta podnikohospodářská, Vysoká škola ekonomická v Praze, [email protected]

32



• „Proces, kterým jedinci – buď sami nebo uvnitř organizací – využívají příležitosti bez ohledu na zdroje, které mají v současnosti k dispozici.” (Stevenson, Jarillo, 1990, s. 23), • „Proces tvorby něčeho nového, co má hodnotu, čemu se věnuje nezbytný čas a úsilí, předpokládá přijetí finančních, psychických a sociálních rizik a obdržení odměny v podobě peněžního nebo osobního uspokojení.“ (Hisrich, 1990, s. 209), • „Stav mysli a proces vytváření a rozvíjení ekonomické činnosti spojením kreativity, inovace a ochoty nést riziko s kvalitním managementem v rámci nové nebo již existující organizace.“ (Evropská komise, 2003, s. 6). Každá z těchto, podle mého názoru nejlepších, definic ukazuje některý z podstatných aspektů podnikatelství. Aspektů, které bychom se měli snažit v procesu podnikatelského vzdělání rozvíjet. Všechny definice upozorňují na to, že podnikání není statické, ale je procesem, který někde začíná a někde končí a také, že podnikání se může odehrávat v rámci nově zakládané firmy i již existujícího podniku. Známá Harvardská definice Stevensona a Jarilla upozorňuje na důležitost příležitostí a jejich využívání bez ohledu na právě vlastněné zdroje. Z definice vytvořené Hisrichem zase vyplývá, že podnikáním něco vzniká, je potřeba mu věnovat čas a úsilí a nese s sebou rizika i očekávané odměny. Definice prezentovaná v Green Paper on Entrepreneurship zase klade důraz na stav mysli jako předpoklad podnikatelského jednání.

2 Vývoj podnikatelského vzdělávání v USA Od doby, kdy byl v únoru 1947 na Harvard Business School zahájen první kurz v Entrepreneurship, dosáhlo vzdělávání v této oblasti rychlého rozmachu. Katz (2003) zjistil, že v roce 1994 studovalo v USA v kurzech věnovaných podnikání a malým firmám 120 000 studentů. Podle odhadů je dnes počet studentů v těchto kurzech jen v USA již vyšší než 200 000. Přitom se rozdělují dva hlavní proudy výuky. První je entrepreneurship, které je zaměřené na osobnostní charakteristiky, manažerský styl, připravenost k riziku, inovativnost, touhu po tvorbě hodnoty a pracovních míst, nezávislosti, růstu a zisku. Druhým proudem je management malých podniků, který je zaměřen více na formu a organizování, s menšími ambicemi růstu (http://ww.celcee.edu). Stejně jako rostl počet studentů, rozvíjely se i další infrastrukturní elementy. Velmi rychle, obzvláště od počátku devadesátých let, roste počet akademických pozic v oblasti entrepreneurship a do této oblasti směřuje stále více finančních prostředků. Existují i každoročně obnovované žebříčky úrovně podnikatelského vzdělávání, které již 12 let po sobě vede Babson College, v roce 2005 následované Standford University a Whartonem (podle U. S. News). Rozšířila se i nabídka odborných časopisů, kterých

33



existuje 44 zaměřených speciálně na oblast entrepreneurship (Katz, 2003). Pouze dva, Journal of Business Venturing a Entrepreneurship and Regional Development, jsou ale v současnosti impaktované. Odborné články z dané oblasti jsou však publikovány i v jiných prestižních časopisech, např. v Academy of Management Journal. Pokud jde přímo o podnikatelské vzdělávání, doporučit je možné speciální vydání Academy of Management Learning and Education 3/2004, které mu bylo zcela věnováno.

3 Metody a techniky podnikatelského vzdělávání V září 2004 jsem se zúčastnil intenzivního tréninku v podnikatelském vzdělávání „Experiential Classroom V.“, který byl pořádán Mikem Morrisem na Syracuse University, NY. Byly tam prezentovány a následně procvičovány různé způsoby, kterými je možné k podnikatelskému vzdělávání přistupovat. Deset vybraných způsobů je uvedeno dále:

3.1 Rámec podnikání Prvním krokem, který má být učiněn, je dát studentům přehled o tom, v jakém kontextu se podnikání odehrává. Východiskem je, že podnikání je procesem, který je ovlivňován pěti hlavními oblastmi faktorů – okolím, zdroji, které jsou k dispozici, osobností podnikatele, podnikatelským konceptem, se kterým podnikatel vstupuje na trh, a organizací, která podnikání realizuje. Každá z těchto oblastí si poté zaslouží pozornost, protože podstatně ovlivňuje charakter podnikání (Morris a kol., 2001 nebo Lukeš, Nový a kol., 2005).

3.2 Zkušenostní učení Současný způsob školní výuky u nás je stále značně ovlivněn ideou, že je potřeba shromáždit co největší množství informací a znalostí a z nich potom vybrat tu optimální. Znalost optimálních variant se potom testuje, často písemně. Oproti tomu podnikatelská výuka v USA vychází více z principů známého Kolbova učebního cyklu. Studenti podnikatelství aktivně experimentují, získávají konkrétní zkušenosti, ty potom reflektují a vytváří z nich koncepty, které potom opět aktivně zkouší. Principem je „learning by doing.“ Studenti jsou vedeni k tomu, že musí učinit rozhodnutí i bez znalosti správné odpovědi a s omezeným množstvím informací. Je potřeba nalézt funkční řešení i pod tlakem. Hodnocení pak probíhá přímou zpětnou vazbou spíše než písemným testováním.

34



3.3 Případové studie Případové studie jsou v americkém způsobu vyučování zcela klíčové, můžeme je označit za základní nástroj výuky, kdy se studenti učí na základě příkladů a zkušeností ostatních. Během většiny kurzů věnujících se podnikání řeší studenti velké množství případových studií, které se vždy věnují určité části podnikatelského procesu. V některých je těžištěm specifikace konceptu podnikání, v jiných akvizice zdrojů, jinde kreativní marketing. Případové studie jsou buď kratší do pěti stran (označované jako typ Ivey Business School) nebo dlouhé (označované jako typ Harvard Business School), které mají kolem třiceti stran a jsou zpracované do detailů. Případové studie si studenti připraví před kurzem, na kurzu je pak všichni společně diskutují. Diskuze je pak podle přístupu vyučujícího vedena buď direktivněji nebo je naopak spíše jen facilitována.

3.4 Studentské týmy v MSP Pod vedením zkušených pedagogů, kteří fungují jako mentoři studentských týmů, se studenti dostávají do malých podniků, kde řeší určitý problém, ke kterému v podniku dochází. Tím získávají cenné praktické zkušenosti, podnikatelé zase zadarmo mladou pracovní sílu s tvořivými nápady, které jim mohou v podnikání pomoci.

3.5 Zapojení podnikatelů do výuky Je vhodné podnikatele zapojit i přímo do výuky, kde mohou mít několik různých rolí. Mohou sloužit jako mentoři studentských prací, mohou mít přednášku s následnou diskuzí ohledně jejich podnikání, mohou přiblížit studentům, jaké to je podnikat a co to znamená pro jejich život. Také je možné realizovat živé případové studie. Studenti dostanou krátkou případovou studii a poté navrhují, jak by postupovali. Podnikatel poslouchá jejich nápady a pak řekne, jak a proč postupoval on.

3.6 Podnikatelské plány, podnikatelské koncepty Nedílnou součástí studia podnikání je i tvorba podnikatelských konceptů (spíše na bakalářských stupních studia) a tvorba komplexnějších podnikatelských plánů na stupních magisterských. Velmi často se realizují soutěže o nejlepší podnikatelský plán, a to jak v rámci jednotlivých škol, tak mezi univerzitami navzájem. Tyto soutěže jsou přitom díky sponzorům i velmi slušně ohodnoceny a vítězný tým získá zajímavou částku, kterou může použít k realizaci svého podnikatelského plánu.

3.7 Podnikatelská simulace (přes internet) V USA byla vytvořena řada simulací založení a rozvoje podnikání, které jsou přístupné přes internet a jsou skvěle využitelné jako distanční vzdělávání. Měl jsem

35



možnost hrát simulaci, jejímž autorem je Ernest Cadotte (http://www.marketplace6.com). Tuto simulaci považuji za velmi užitečnou. Účastník rozvíjí firmu v oblasti mikropočítačů a získal na ní finanční podporu od venture kapitálu. Cílem je v následujících 6 čtvrtletích z firmy učinit ziskový subjekt, který přežije bez dalšího financování. Pro splnění tohoto cíle účastník vyvíjí produkty, najímá pracovníky, provádí marketingový výzkum, do detailů propaguje produkty, otevírá internetové prodejní centrum, atd. Celou dobu přitom musí reagovat i na činy konkurence, která je buď generována softwarově nebo ji tvoří další účastníci kurzu.

3.8 Marketingové invence Začínající podnikatelé mají ztíženou pozici, když se snaží proniknout na trh. Jsou malí, neznámí a nemají moc volných finančních prostředků. Proto je potřeba, aby uvažovali o kreativním marketingu – levných prostředcích s velkým impaktem na potenciální zákazníky. Jako příklad můžeme uvést novou restauraci pro střední třídu ve městě. Majitel pozve před zahájením provozu na večeři zdarma všechny kadeřníky ve městě i s jejich partnery. Proč? Představme si kadeřníky – celý den stříhají vlasy svým často finančně dobře postaveným klientům a přitom povídají a povídají. Pokud se večeře povedla, kadeřníci to svým klientům určitě řeknou. Podnikatel tak získá za levný peníz velmi slušný marketing.

3.9 Podnikatelský audit Studenti jdou do podniku, ve kterém udělají podnikatelský audit. Je to paralela auditu účetního nebo sociálního – jde o to zjistit, v jaké míře v podniku mají možnost vznikat nové nápady a ideje, tyto nápady přivádět k realizaci, získávat zdroje pro jejich využití, atd.

3.10 Interview s podnikatelem Interview s podnikatelem je vhodné použít v začátcích kurzu. Slouží k tomu, aby studenti získali reálnou představu o tom, co to znamená být podnikatelem. Za prvé se ptají, jaký byl podnikatel před začátkem podnikání (dostupnost rolových modelů, vzdělání, pracovní zkušenost, podnikavost ve škole). Druhým krokem je zjistit, jaký byl podnikatel v začátku podnikání (motivy, cíle, předpoklady, plánovaný růst, zdroje, kontrola, riziko, podnikatelský plán). Následuje podnikatel při růstu podnikání, zejména jaké změny rozvoj podnikání přináší (změna cílů a hodnot, změna rizika, změna kontroly, potřebný čas, klíčové chyby). Nakonec se studenti zaměřují na to, jaký je podnikatel dnes a jaký bude zítra (co by změnil, současné klíčové osobnostní charakteristiky, plány do budoucna, úniková strategie, rada pro studenta).

36



4 Podnikatelské vzdělávání v Evropě V roce 2004 provedla European Foundation for Entrepreneurship Research ve spolupráci s EFMD (konkrétně aktivitou Entrepreneurship Innovation and Small Business) výzkum podnikatelského vzdělávání na evropských univerzitách a business schools (Wilson, 2004). Cílem výzkumu bylo získat přehled o úrovni a růstu podnikatelského vzdělávání v Evropě, identifikovat trendy a porozumět tréninkovým a rozvojovým potřebám, které učitelé podnikání mají. Prvním zjištěním bylo, že v Evropě není entrepreneurship odlišeno od malých podniků, tak jako je tomu v USA. Malé podniky přitom často nemají onu růstovou aspiraci, která bývá s podnikatelstvím spojována. Dalším poznatkem bylo, že množství kurzů podnikatelského vzdělávání v posledních 5 letech velmi výrazně vzrostlo (61 % respondentů uvedlo podstatný růst, 32 % růst) a předpokládá se, že poroste stejně rychle i nadále. Na druhou stranu většina kurzů zůstává volitelných. Stejně tak jsou kurzy většinou izolované a netvoří ucelený program. Autoři také kritizují, že entrepreneurship je příliš často směšováno s malými a středními podniky. Průzkum identifikoval 70 podnikatelských center v Evropě, reálný počet se předpokládá ještě vyšší. Většina z center vznikla v posledních letech. Pouze 10 % učitelů učí entrepreneurship v zahraničí, jejich mezinárodní mobilita je tedy nižší než u studentů, a bylo by potřeba ji podpořit. Pokud jde o způsoby výuky, převládají přednášky, případové studie, různé projekty a cvičení. Relativně často bylo uváděno i studium literatury a návštěva podnikatelů. Řada vyučujících se stále více snaží o praktickou orientaci. Na četnosti nabývá hraní rolí, skupinové diskuze a prezentace, kreativní cvičení, řešení praktických problémů, kontakty s firmami, rozhovory s podnikateli, elevator pitches a další aktivní techniky. Aktivity mimo třídu se zaměřují převážně na koučování zakládaných firem, soutěže v podnikatelských plánech, stáže či projekty v zakládaných firmách, inkubátory a vědecké parky. Důraz je kladen na zakládání firem, který je podle řady respondentů přehnaný. Více pozornosti by mělo být věnováno kultuře, postojům, dovednostem, růstovým fázím firem, rychle rostoucím firmám a problematice podnikání uvnitř firmy. Vysokým školám je také možné doporučit, aby se snažily mít přehled o absolventech, kteří začali podnikat. V současné době je odhadováno, že začíná podnikat kolem 10 % absolventů. Ti mohou dále sloužit jako vzorové modely pro studenty, je s nimi také možno navázat řadu forem smysluplné spolupráce, finanční počínaje a účastí studentských týmů ve firmě podnikatele konče. Souhrnně je možné konstatovat, že Evropa potřebuje více vzdělávacích programů a učitelů zaměřených na podnikatelství. Univerzity by měly formalizovat podnikání jako důležitou část curricula, mít kurzy povinné a integrované do větších bloků. Zaměření by nemělo být jen na začátek podnikání, ale na všechny fáze. Podporovány by měly být kontakty s podnikateli, stejně jako výměny zkušeností s výukou podnikateství a tréninky učitelů.

37



5 Podnikatelské vzdělávání v ČR Pokud jde o podnikatelské vzdělávání v ČR, bohužel mi nejsou známy výsledky žádného průzkumu, který by mapoval stav podnikatelského vzdělávání v ČR. V rámci námi dříve realizovaného výzkumu „Úspěšné podnikání v České republice, Německu, Polsku a Bulharsku“ jsme realizovali rozhovory s experty na podnikání ve výše uvedených zemích. V ČR jsme se na přelomu let 2004/2005 dotazovali 51 expertů, mezi jiným na to, jak by mělo vzdělávání vypadat (jak do obsahu, tak formy), aby vhodně připravilo mladé lidi na podnikání. Odpovědi je možné shrnout do následujících bodů (Lukeš, Černický, Stephan, 2006): • Důraz by měl být kladen na praktickou orientaci vzdělávání, často byla zmiňována vhodnost povinné praxe ve firmách po vzoru Německa. • Forma zkoušení by se měla změnit ze v současné době preferovaného testování znalostí pasivní formou „otázka – odpověď“ na hodnocení založené na aplikaci poznatků. • Mezi způsoby výuky by měly být častěji zařazovány simulace, manažerské hry, případové studie a týmové aktivity. • Je možné doporučit, aby učitelé měli vlastní zkušenost s podnikáním. • Zahrnout podnikatele do výuky ve větším rozsahu. • Podporovat diskuzi ve třídě na kontroverzní témata, hledat více možných řešení. • Kurzy by měly podporovat přijetí odpovědnosti, nezávislost, proaktivní chování a seberozvoj. Tyto názory expertů mohou sloužit jako užitečná vodítka při přípravě kurzů věnovaných podnikatelství. Dalším zdrojem informací může být jiný námi realizovaný výzkum, v rámci kterého jsme porovnávali osobnostní charakteristiky studentů VŠ a podnikatelů, kteří vedou již zavedené malé firmy. Zjistili jsme, že podnikatelé mají v porovnání se studenty VŠE statisticky významně vyšší (p < .001) vnímanou vlastní efektivitu, osobní iniciativu a emoční stabilitu (Lukeš, Stephan, Dej, Richter, 2005). Zatímco emoční stabilita se podle mého názoru na vysoké škole příliš trénovat nedá, u self-efficacy a osobní iniciativy tomu tak není. Cílem podnikatelského vzdělávání by tedy mělo být podpořit vlastní efektivitu a osobní iniciativu studentů.

6 Kurz „Psychologie podnikání“ Na základě poznatků a zkušeností uvedených výše byl na VŠE akreditován na konci roku 2004 předmět „Psychologie podnikání“. Předmět se sestává z 13 výukových týdnů po 4 hodinách týdně, vždy 2 hodiny přednáška a 2 hodiny seminář, studenti za

38



něj získávají známku a 6 ECTS kreditů. Cílem předmětu je podpořit podnikatelské postoje a zvýšit atraktivitu podnikání jako možného dalšího směřování pracovní kariéry studentů. Dále rozvinout prostřednictvím aktivních forem výuky podnikatelské dovednosti a zvýšit šance na založení a vedení úspěšného podnikání. Více informací o tomto předmětu je možné nalézt na http://fph.vse.cz/studium/ECTS/doc/3PS427.doc. Daným cílům je přizpůsobena i forma hodnocení. Hlavním principem je, aby studenti byli aktivní a seznamovali se prostřednictvím plnění různých úkolů s rozličnými aktivitami podnikatelského procesu. Hodnocení je složeno ze čtyř částí – první částí je aktivní účast na hodinách. Studenti známkují sami sebe, svou vlastní aktivitu o každé hodině. Známka 1 odpovídá aktivním studentům s hlavním přínosem, 2 průměrně aktivním, 3 pasivním a známkou 4 je hodnocena neúčast na semináři. Učitel má pochopitelně možnost korekce, pokud je sebehodnocení nerealistické. Druhým praktickým úkolem je zpracování eseje na základě interview s podnikatelem (obsah interview viz část 2). Třetím úkolem je příprava vlastního podnikatelského konceptu a jeho prezentace na hodině ostatním studentům a vyučujícímu, kteří z role potenciálního investora či spolupracovníka daný koncept hodnotí. Poslední částí hodnocení je písemné zpracování příprav na případové studie následně diskutované o seminářích. Obsah kurzu odpovídá obsahu knihy Psychologie podnikání, která vyšla na podzim roku 2005 (Lukeš, Nový a kol., 2005). Kurz tedy studenty provádí podnikatelskopsychologickými souvislostmi od prvotních úvah o zahájení podnikání, přes rozjezd firmy, její růst až nakonec po možné předání. Protože se jedná o kurz nový, který se vyvíjí, byli vždy po ukončení semestru studenti požádáni o anonymní zpětnou vazbu na jednotlivé aspekty kurzu, ať již po stránce obsahu či formy. Ze 71 studentů, kteří kurz zatím absolvovali, byla získána zpětná vazba od 57. Ti nejprve na škále 1 (nejhorší) až 7 (nejlepší) hodnotili kurz jako celek. Výsledky jsou povzbudivé. Studenti kurz hodnotili jako užitečný (průměrná hodnota 5,67), zajímavý (6,30), s vyhovujícím způsobem hodnocení (6,32) a rozhodně ho doporučí ostatním studentům (6,51). Semináře (6,46) byly hodnoceny lépe než přednášky (5,59), byť s obojím panovala spokojenost. Přístup učitele byl považován za velmi dobrý (6,79). Studenti také v průměru předpokládali, že absolvovaný předmět mírně zvýšil pravděpodobnost, že budou podnikat (4,96). 5 studentů uvedlo, že tuto pravděpodobnost zvýšil výrazně. Dále byli studenti požádáni, aby zhodnotili užitečnost jednotlivých hodin. Za nejužitečnější byly považovány hodiny věnované zvládání stresu a time managementu, dále účast podnikatele v hodině, analýza vlastních silných a slabých stránek, trénink prodejních a vyjednávacích dovedností a prezentace vlastních podnikatelských konceptů, tedy elevator pitch. Za nejméně užitečné byly považovány obě případové studie, kdy studenti měli dojem, že jim bylo věnováno příliš mnoho času. To mohlo být dáno i tím, že se jim v rámci hodnocené přípravy podrobně věnovali a diskuze s ostatními jim již nepřinesla tolik přidané hodnoty. Dále byla jako málo užitečná

39



hodnocena přednáška, ve které byl prezentován rámec podnikání. Domnívám se, že je potřeba předložený rámec více obohatit o praktické příklady a tím jej studentům dále přiblížit. I tato nekritičtěji hodnocená hodina však dosáhla pozitivního ohodnocení (4,56). Jako nejzábavnější aktivita byla hodnocena týmová výroba produktu a jeho prezentace a týmové práce obecně. V otevřených otázkách zaměřených na přínosy kurzu studenti uváděli, že pro ně v rámci předmětu „Psychologie podnikání“ bylo nejpřínosnější: • získání pohledu na podnikání a podnikatele z jiného úhlu, • poznání svých silných a slabých stránek ve vztahu k podnikání, • přemýšlení nad vlastním podnikatelským konceptem a jeho prezentace v rámci elevator pitch, • praktická doporučení ke zvládání stresu a time managementu, • realizovat interview s reálným podnikatelem, • mít možnost vyjádřit svůj názor a být aktivní na přednáškách i seminářích, • prakticky nacvičit nejrůznější dovednosti vztažené k podnikání. Pokud jde o možná další doporučení, uváděli zapojení podnikatelů z praxe v ještě větším rozsahu, používání co nejvíce konkrétních praktických příkladů a více přímé zpětné vazby.

7 Doporučení pro podnikatelské vzdělávání Pro další rozvoj podnikatelského vzdělávání je možné formulovat řadu konkrétních i obecných doporučení. Začneme-li na obecné rovině, pak je jistě potřeba začít s podnikatelským vzděláváním co nejdříve a pokud možno v širokém rozsahu. V jiných zemích je již časté, že podnikatelé navštěvují třídy na středních školách, někdy dokonce již na školách základních. Tím se dospívající dostávají do bližšího kontaktu s podnikáním a mají možnost vidět pozitivní rolové modely. To zvyšuje šanci, že se později sami do podnikání pustí. Podstatné také je, aby učitelé podnikání měli alespoň nějakou podnikatelskou zkušenost. Pokud ji sami nemají, je o to důležitější, aby do vzdělávacího procesu zapojili podnikatele, kteří tam přinesou chybějící praktické informace z reálného prostředí. Domnívám se, že je vhodné realizovat podnikatelské vzdělávání ve dvou krocích. Pomohu si zde definicí Evropské komise (2003), která začíná tím, že „podnikatelství je stav mysli“. Proto prvním krokem musí být zapracování právě na tomto „stavu mysli“. Na zlepšení postojů k podnikání a podnikatelům, na podnícení motivace k podnikání a podpoře vlastní aktivity studentů. Důležité je také realistické uvědomění si možných přínosů a rizik podnikání, stejně jako uvědomění si svých silných a slabých stránek

40



k němu vztažených. Teprve po tomto úvodu je vhodné do sebe začít nasávat znalosti a dovednosti potřebné pro úspěch v povolání. V té chvíli již totiž učitelé pracují s motivovanými jedinci, kteří chtějí znát, chtějí umět a dokáží již lépe rozpoznat hodnotu zprostředkovávaných znalostí a procvičovaných dovedností.

Literatura [1]

Evropská komise, Green Paper: Entrepreneurship in Europe, 2005, dostupné z http://europa.eu.int/comm/enterprise/entrepreneurship/green_paper/green_pape r_final_en.pdf, 20. 4. 2005

[2]

HISRICH: Entrepreneurship/Intrapreneurship. American Psychologist, 1990, 45(2), s. 209–222.

[3]

KATZ, J.: The chronology and intelectual trajectory of American entrepreneurship education 1876–1999, 2003, Journal of Business Venturing, 18, s. 283–300.

[4]

LUKEŠ, M., ČERNICKÝ, J., STEPHAN, U.: Úspěšné podnikání v České republice, Německu, Polsku a Bulharsku. Praha 2006, VŠE.

[5]

LUKEŠ, M., NOVÝ, I. a kol.: Psychologie podnikání. Praha: Management Press 2005.

[6]

LUKEŠ, M., STEPHAN, U., DEJ, D., RICHTER, P. G.: Psychology of Entrepreneurship – Research Findings and Educational Consequences. XII. European Congress of Work & Organizational Psychology, Istanbul, 12.–15. 5. 2005.

[7]

MORRIS, M. H., KURATKO, D. F., SCHINDEHUTTE, M.: Towards integration: understanding entrepreneurship through frameworks. Entrepreneurship and Innovation. February 2001, s. 35–49.

[8]

STEVENSON, H. H., JARILLO, J. C.: A paradigm of entrepreneurship: Entrepreneurial management. Strategic Management Journal, 1990, 11, s. 17–27.

[9]

WILSON, K.: Entrepreneurship Education at European Universities and Business Schools, 2004, dostupné z http://www.efer.nl/pdf/EuEntreEduPilotSurvey.pdf

41



[10] Přednášky a materiály prezentované na Experiential Classroom V., Syracuse, NY, 2004. [11] http://www.celcee.edu

Summary This paper examines the experience and possibilities of teaching entrepreneurship.

42

Část II: MARKETING



Využívání interaktivních, projektových a dalších aktivizačních forem výuky na vysokých školách ekonomického zaměření v marketingových předmětech Hana Jahodová 1

Abstrakt Příspěvek se zabývá výsledky vlastního šetření autorky v oblasti využívání interaktivních, projektových a jiných aktivizačních (IPA) forem výuky na vysokých školách ekonomického zaměření při výuce marketingových předmětů. Zdrojem informací byly internetové stránky vybraných státních a soukromých vysokých škol. Zvláštní pozornost byla věnována e-learningu a zjišťování, zda vybrané vysoké školy tento interaktivní způsob vzdělávání využívají.

Klíčová slova mrketing a marketingové předměty, sátní a soukromé vysoké školy ekonomického zaměření, internetové stránky vysokých škol, IPA formy výuky, e-learning

1 Úvod Marketing je beze sporu vědní disciplínou, pro kterou je charakteristická značná dynamika vývoje. Jako aplikovaný vědní obor se ve druhé polovině 20. stolení postupně vyčlenil z nauky o řízení podniků a v současnosti v sobě zahrnuje širokou škálu činností, které jsou zaměřeny na vytváření podmínek pro realizaci směny. Tomu odpovídá i poměrně pestrá nabídka studijních předmětů, které jsou oblasti marketingu na vysokých školách věnovány – ať již jde o základní marketingové kurzy nebo zaměření na marketingovou komunikaci, marketingový výzkum, mezinárodní či strategický marketing, či marketingová specifika vybraných typů činností, např. marketing služeb, cestovního ruchu, neziskových organizací atd. 1

Ing. Hana Jahodová, CSc., Škoda Auto a. s. Vysoká škola, [email protected]

44



Marketingové předměty lze učit různým způsobem. Může být zvolen akademický přístup k výuce reprezentovaný přednáškami, semináři, testy a ústním zkoušením, kdy na jedné straně vystupuje vyučující jako přednášející autorita, vůdce, nařizovatel a dohlížitel, na druhé straně pak více či méně pasivní studenti připomínající „prázdné nádoby“, do nichž jsou „nalévány“ neproblematizované pojmy, fakta či postupy. Taková forma výuky je na řadě škol stále ještě převažující. Svou podstatou však marketingové předměty přímo vybízejí k využívání zkušenostního přístupu výuky založeného na partnerské interakci mezi vyučujícím a studentem. Jako vhodné a osvědčené metody tohoto přístupu lze jmenovat skupinové řešení reálných i uměle vytvořených problémů, brainstorming, modelování konkrétní situace, řízenou diskuzi, využití názorové škály, projektové vyučování a v neposlední řadě též e-learning.

2 IPA formy výuky v marketingových předmětech Jak již bylo zmíněno, cílem provedeného šetření bylo zjistit, zda vysoké školy ekonomického zaměření využívají při výuce marketingových předmětů interaktivní, projektové či další aktivizační formy výuky. Vzhledem k nemožnosti provést rozsáhlé dotazníkové šetření přímo na zvolených školách, sloužily jako zdroj informací internetové stránky těchto škol. Název školy

Výuka marketingu

IPA formy výuky

E-learning

VŠE všechny fakulty Karlova Univerzita FSV ČVUT – vybrané katedry ČZU Praha f. provozně ekonomická MU Brno f. ekonomicko-správní VUT Brno f. podnikatelská MZLU Brno f. provozně ekonomická TU v Liberci f. hospodářská Univerzita HK f. informatiky a managementu Univerzita Pardubice f. ekonomicko-správní UJEP Ústí n. L. f. sociálně ekonomická Západočeská univerzita Plzeň f. ekonomická VŠB TU Ostrava f. ekonomická Slezská univerzita Opava f.obchodně podnikatelská UTB ve Zlíně – obě ekonomické fakulty Vysoká škola polytechnická Jihlava

x x x x x x x x x x x x x x x x

x x x x x ne x x x x ne x x x x ne

x x x x x ne x x x x ne x x x ne ne

Vysvětlivky: x = ano

Tab. č. 1: Využití IPA forem výuky a e-learningu na státních vysokých školách

45



Do zkoumaného vzorku bylo zařazeno 16 státních vysokých škol, které buď mají samostatnou ekonomickou fakultu, nebo se výuce marketingu věnují alespoň specializované katedry, a dále 21 soukromých vysokých škol s ekonomickým zaměřením. Přitom nebylo rozlišováno, zda se jedná o bakalářské či magisterské studium, neboť informace dostupné na webových stránkách vybraných škol takové rozlišení v řadě případů neumožňovaly. Přehled škol zařazených do tohoto průzkumu a zjištěné skutečnosti přinášejí následující tabulky. Název školy

Vysoká škola ekonomie a managementu Praha Vysoká škola finanční a správní Praha Bankovní institut VŠ Praha Soukromá VŠ ekonomických studií Praha VŠ obchodní Praha VŠ cestovního ruchu Praha VŠ hotelová Praha VŠ manažerské informatiky a ekonomiky Praha University of New York in Prague Anglo-americká VŠ Praha Vysoká škola Newton College Brno Rašínova VŠ Brno VŠ Karla Engliše Brno Brno International Business School ŠAVŠ Mladá Boleslav Středočeský vysokoškolský institut Kladno VŠ podnikání Ostrava Moravská VŠ Olomouc Vysoká škola logistiky Přerov Soukromá VŠ ekonomická Znojmo Evropský polytechnický institut Kunovice

Výuka marketingu

IPA formy výuky

E-learning

x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x

x x x ne ne ne ne ne x ne x x ne x x ne ne ne ne ne ne

x ne x ne ne ne ne ne x ne x ne ne x ne ne ne ne ne ne ne

Vysvětlivky: x = ano

Tab. č. 2: Využití IPA forem výuky a e-learningu na soukromých vysokých školách

Bylo zjištěno, že marketing a jeho jednotlivé součásti (marketingová komunikace, marketingový výzkum, strategický marketing, mezinárodní marketing, marketing zaměřený na určitý druh činnosti – např. marketing služeb atd.) lze v různé kombinaci studovat na všech uvedených vysokých školách. Z hlediska využívání IPA forem výuky marketingu byly zjištěny následující výsledky: IPA formy výuky v marketingových předmětech využívá 13 státních vysokých škol, což je 81 % z celkového počtu. Přitom jako nejčastější formy

46



interaktivní výuky jsou uváděny: práce ve skupinách, brainstorming, modelování konkrétní situace, řízená diskuze a projektové vyučování. Zjištěné vysoké procento užití IPA forem výuky se jeví jako potěšující, nicméně je nutno přihlédnout i k tomu, že formálně prezentované informace ještě nemusí představovat každodenní realitu při realizaci výuky. Svou roli může hrát i skutečnost, že velké množství studentů (na státních VŠ) limituje efektivní nasazení některých interaktivních forem výuky. V neposlední řadě se domnívám, že k užívání IPA forem výuky chybí výraznější motivace jak na straně vyučujících, tak i vedení škol. Neexistuje totiž rating českých vysokých škol ekonomického zaměření, v němž by byla zohledňována kvalita a formy výuky. U soukromých vysoký škol je situaci výrazně odlišná. Využití IPA forem výuky deklaruje 8 vysokých škol, což představuje pouze 38 % z celkového zkoumaného vzorku. Bylo též obtížnější zjistit, jaké konkrétní interaktivní a aktivizační formy jsou realizovány, neboť některé školy uvádějí obecnější vyjádření ve formě „moderní interaktivní výuka“ a jen menšina se konkrétněji zmiňuje např. o projektových řešeních či práci v malých skupinkách. Důvody nízkého procenta užití IPA forem výuky na soukromým vysokých školách mohou být následující: • na školách stále ještě převažuje akademický a konzervativní přístup k učení, • školy jsou v počátcích svého rozvoje a soustřeďují se na řešení jiných problémů, • nedostatek kvalitních vyučujících schopných aplikovat zkušenostní výukový přístup, • často deklarované propojení školy a praxe je především formální bez aktivní aplikace ve školním prostředí, • IPA formy ve výuce užívány jsou, ale tato skutečnost není na webových stránkách škol komunikována.

3 Využívání e-learningu při výuce marketingu O e-learningu a jeho využití ve výuce se v poslední době diskutuje na řadě seminářů a konferencí. Jsou zvažovány jeho klady a zápory, přičemž je zejména akcentován jeho pozitivní vliv na rozvoj samostatnosti studentů, dostupnost informací nezávislá na čase a místě, snadná interakce mezi vyučujícím a studentem nebo studenty navzájem, možnost volby tempa studia ze strany studenta a v neposlední řadě též možnost zařazení nástrojů zvyšujících efektivitu a zapamatování výuky. Jako nejzávažnější nedostatek je uváděna absence sociálního kontaktu „face to face“ a dále požadavek na silnou osobní disciplínu a motivaci studenta.

47



Možnost aplikace e-learningu ve výuce marketingových předmětů je značná, a proto této formě výuky byla v rámci šetření věnována speciální pozornost. Ze zjištěných údajů vyplývá, že e-learning nabízí 75 % státních vysokých škol, u soukromých vysokých škol pak pouze 24 % škol. V obou případech se jedná o nižší procentní zastoupení než je tomu u IPA forem výuky, což je markantní především u soukromých škol, kde využívání elektronické formy vzdělávání deklaruje pouze 5 subjektů. Příčin tohoto jevu může být celá řada – kromě již zmíněných důvodů v předchozí části příspěvku též např. nedostatek počátečních investic a zkušeností. Je však neoddiskutovatelnou skutečností, že se e-learning stává denní realitou nejen na školách, ale též v praxi podnikatelské sféry v oblasti zvyšování vzdělanosti pracovníků. Chtějí-li tedy vysoké školy produkovat absolventy plnohodnotně připravené pro úspěšné působení v praxi, pak je nezbytné v krátkém časovém horizontu vybudovat či dobudovat kvalitní e-learningové programy na všech vysokých školách.

4 Závěr Výsledky provedeného šetření ukazují, že podstatná část státních vysokých škol deklaruje na svých internetových stránkách využívání IPA forem a e-learningu při výuce marketingových předmětů. Otázkou však zůstává, zda je tomu i ve skutečnosti. U soukromých vysokých škol jsou v této oblasti značné rezervy a nevyužité možnosti, jak učinit studium na těchto školách pro studenty i zájemce o studium atraktivnější a též dostupnější. Současná doba, pro kterou je charakteristické neustále se měnící ekonomické a technologické prostředí, vyžaduje patřičnou reakci též ze strany vysokých škol. Do budoucna nepochybně nelze obstát pouze s akademickým přístupem k výuce. Ve vztahu ke studentům je nutno klást důraz na jejich kreativitu, samostatné myšlení a práci, netlumit jejich zvídavost a iniciativu, rozvíjet jejich dušení schopnosti. Zkušenosti s IPA formami výuky a aplikací e-learningu (i přes mnohé objektivní obtíže s jejich zaváděním) však jednoznačně prokazují, že dobře motivovaní studenti, kteří chápou cíl své práce a souhlasí s ním, jsou schopni velmi aktivně kooperovat a spoluvytvářet prakticky využitelné poznatky a postupy. IPA formy výuky mění školu z místa nudy a donucování na prostor kreativity, seberealizace a „přirozených“ odměn ve formě reflektovaného rozvoje či pozitivních zpětných vazeb.

48



Literatura [1]

PAVLICA, K.: Řízený přenos nebo společná tvorba poznatků? – některé otázky východisek a praktického pojetí výuky na vysokých školách. In: Sborník z konference Interaktivní, projektové a další aktivizační formy výuky na vysokých školách ekonomického zaměření. ŠAVŠ Mladá Boleslav, 2005.

[2]

POULOVÁ, P.: Využití E-learningu ve vysokoškolské výuce – pohled studentů a vyučujících. In: Sborník příspěvků ze semináře a soutěže e-learning 2003, Hradec Králové, 2003

[3]

SVĚTLÍK, J.: Marketing – cesta k trhu. Příručka učitele. In: EKKA, Zlín, 1993

[4]

Internetové stánky státních a soukromých vysokých škol

Summary The paper presents the results of the author’s research in the area of applying interactive methods, project work and other active forms of teaching at universities of economics while teaching marketing subjects. The source material was internet web sites of selected public and private universities. Particular attention was paid to e-learning and whether these interactive methods are applied in practise at the chosen schools.

49



Specifika veletržní komunikace ve výuce a vlastní studentské tvorbě Dušan Pavlů1

Abstrakt Projektová výuka představuje pro studenty vysokých škol velmi zajímavou a poutavou formu vysokoškolské přípravy odborníků zejména v bakalářském stupni výuky. Právě tento počátek studia na vysoké škole má studenty vybavit na základě dobré teoretické připravenosti sumou praktických dovedností pro budoucí výkon profese. Autor popisuje charakteristiku a implementaci projektů v rámci předmětu Výstavy a veletrhy jako forma marketingové komunikace, kde jsou využívány jak ve formě individuální, tak i týmové práce. Projekty jsou posuzovány v soulady s přehledem klíčových manažerských kompetencí: kompetence a spolupráce, schopnosti nést odpovědnost, učit se a myslet, být kreativní a řešit problémy, být samostatný a výkonný, umět zdůvodnit vlastní řešení a umět hodnotit. To vše vstupuje do managementu znalostí, který vytváří novou kvalitu znalostní společnosti.

Klíčová slova projektová výuka, klíčové manažerské kompetence, implementace výuky, management znalostí a znalostní společnost

1 Základní východiska přístupu k problematice Je nepochybné, že pedagog na vysoké škole univerzitního typu je při formulaci pedagogických cílů předmětu v bakalářském stupni v poněkud nejistém postavení: • Bakalářský studijní program je formulován především jako příprava k výkonu povolání, v němž se využívají soudobé poznatky a metody, zároveň ovšem také zprostředkovává vybrané teoretické poznatky. Avšak praktické znalosti, soubor návodů k aplikaci v praktickém řešení konkrétních věcných situací v daném studijním programu je právě to, co studenti nejvíce 1

Doc. PhDr. Dušan Pavlů, CSc., Fakulta multimediálních komunikací, Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, [email protected]

50



vyžadují, co nejvýše hodnotí. Téměř se zdá, že částí studentů je mnohdy bakalářský studijní program chápán jako svého druhu „kurs dovedností a prakticistních návodů“. • Zároveň je ale nezbytné vycházet ze zásady, že vysokoškolská výuka v bakalářském stupni nemůže být výhradně prakticistně zaměřena, má-li škola respektovat akademické standardy konkurenceschopné informačně bohaté a vědomostní výuky. Proto je jednoznačně zapotřebí, aby v bakalářské výuce byl obsažen nezbytný objem teoretických základů a hlavních poznávacích struktur jednotlivých vysokoškolských disciplín. Ovšem metoda, jak skloubit tyto dva, v mnohém protichůdné požadavky, je předmětem pedagogického umu a výsledkem poměrně intenzivní vysokoškolské praxe. Na Fakultě multimediálních komunikací Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně vzděláváme posluchače ve studijním programu „7202 – R Mediální a komunikační studia, studijní obor Marketingové komunikace“. Z povahy praktického výkonu povolání je zřejmé, že výchova a vzdělávání v tomto oboru bude klást velké požadavky na posluchače z hlediska sumy konkrétních znalostí z mnoha oborů lidského poznání a komunikačních aktivit, také zároveň z hlediska vědomostí – tedy informací, dat a faktů strukturovaných do vyšších celků s jasnou odpovědí na interaktivnost jednotlivých poznávacích systémů a know how – tedy znalost, jak s nimi zacházet z hlediska dosažení nejvyšší možné efektivnosti. Při analýze profilu absolventa tohoto studijního oboru2 pak v obecné formulaci cílů studia nalezneme jasně převládající manažerské kompetence, neboť absolventi FMK UTB jsou vzděláváni a vychováváni tak, aby vedle vlastního kreativního výkonu byli připraveni na týmovou práci a na zastávání středních a vrcholových manažerských funkcí v nejrůznějších oblastech marketingových komunikací. V oblasti odborné a speciální získá absolvent bakalářského stupně: • základy teorie marketingových komunikací s důrazem na specifické oblasti praxe; • profesní kompetence v oblasti různých forem marketingových komunikací výrobků a služeb, jejich distribuce, oceňování a umístění na trhu, propagace institucí a organizací neziskového sektoru; • znalosti spojené s budováním povědomí organizace a jejích produktů, posilováním její důvěryhodnosti; • schopnosti plně participovat na plánování, organizování, řízení a vyhodnocování projektů z oblasti marketingových komerčních i nekomerčních komunikací;

2

Interní dokumenty FMK UTB ve Zlíně: 2004 – profil absolventa bakalářského a magisterského stupně.

51



• schopnosti osobního vyjednávání nejen s domácími, ale i zahraničními partnery a zákazníky; • znalosti snižování nákladů na efektivní komunikaci organizace s veřejností či jinými organizacemi; • schopnosti využít ve prospěch organizace své vědomosti a dovednosti v získávání a využívání sociálně-ekonomických informací, jednak plynoucích jak z trhu a sociálního prostředí, tak i vnitřního prostředí organizace; • získání základních legislativních znalostí nutných pro výkon práce v oblasti komplexu marketingových komunikací; • základní znalost oblasti personálních aktivit, tj. administrativních, motivačních a řídících činností spojených s vnitřní komunikací a vedením pracovníků, komerčních i nekomerčních organizací; • schopnost využít vědomostí a dovedností pro aktivní využívání výpočetní techniky při zpracování sociálně-ekonomických informací v procesu řízení komunikačních aktivit. Jsem přesvědčen, že takto formulovaný a konkrétní pedagogickou činností za aktivní interakce posluchačů naplňovaný profil, je dobrým základem pro kvalifikované zastávání základních a po přiměřené praxi i středních řídících funkcí ve sféře komerční i sociální marketingové komunikace.

2 Praktické naplňování profilu absolventa ve výuce Vycházíme-li ze skutečnosti, že v roce 2004 bylo v České republice investováno do všech forem marketingových komunikací a výzkumu trhu 50 mld. Kč3, pak je zřejmá značná odpovědnost vysoké školy za seriozní přípravu mediálních a komunikačních odborníků, kteří výrazně v komerční i nekomerční sféře ovlivňují společenské vědomí a chování velkých skupin občanů. Soudím, že konečným cílem všech stupňů vysokoškolské přípravy je příprava kvalifikovaných osobností pro znalostní společnost. Nejde tedy jen o předávání konkrétních informací a větších informačních, faktografických celků, ale především o proces, v jehož průběhu se mají posluchači tyto konkrétní a systémové informace naučit kvalifikovaně používat. Má-li být pracovník ve svém oboru úspěšný a efektivně vykonávat svoje povolání, pak chápe, že nejde jen o hromadění informací, ale o jejich logické, významové řetězení do vyšších celků, které dovoluje jejich efektivní aplikaci ve světě lidské existence. Jde tedy o vytváření vědomostních celků, které tvůrčí PAVLŮ. D.: Marketingové komunikace v České republice – na jakém informačním trhu se vlastně pohybujeme? str. 15, In: PAVLŮ, D. et al: Marketingové komunikace a firemní strategie, 1. vyd. Zlín: FMK UTB 2004, Malá edice FMK, ISBN 80-7318-178-9, str. 130 3

52



osobnosti dokáží efektivně využívat a systematicky obohacovat vlastní úspěšnou či neúspěšnou praxí, sdílením vědomostí s jinými jednotlivci či týmy, společnou aktivitou. Pro znalostní společnost je typické, že jde o dynamické systémy, zahrnující interakce mezi zkušenostmi, dovednostmi, fakty, vztahy, hodnotami, myšlenkovými procesy. Nástrojem, který se velmi dobře osvědčil ve výuce předmětu „Veletrhy a výstavy jako forma marketingové komunikace“, je projektová výuka. Ta dává možnost velmi dobře skloubit systematiku vědomostních a informačních systémů postihujících základní teoretickou strukturu předmětu, s potřebnými praktickými návyky a dovednostmi. Pedagogickým cílem je ve třetím ročníku formou přednášky a navazujícího cvičení postihnout komunikační specifiku multimédia veletrh/výstava. Vykládá roli organizátora veletrhu jako mediální, výrobní a obchodní instituce, veletrhu a výstavy jako multimedia. Vede studenty k samostatné orientaci v procesu přípravy, realizace a hodnocení efektivnosti veletržního vystoupení konkrétního vystavovatele nebo veletrhu jako celku. Význam předmětu získá konkrétní kontury ve chvíli, kdy si uvědomíme, že z celku 50 mld. ročních marketingových komunikačních investic je 7,4 mld. Kč – tedy 15 % – realizováno ve fair industry. Teorie je předmětem přednášek, vždy s patřičnými konsekvencemi k praktické realizaci, tvorba je předmětem analýzy jednotlivých tvůrčích produktů – některých individuálních, jiných týmových – v rámci cvičení. Projekt chápeme jako jednoznačně definovaný konkrétní úkol, vycházející z přednášené látky, pro jehož splnění je potřeba mít dostatečné množství validních informací. V návaznosti na toto pojetí pak projektovou výuku chápeme jako proces, který umožňuje: • aktivizaci studentů v průběhu vysokoškolské výuky, odstranění jen pasivního přijímání poznatků vyřčených pedagogem, • týmovou spolupráci studentů při řešení společného úkolu, který souvisí s přednášenou tematikou, • aplikaci poznatků z více studovaných předmětů v syntetickém tvaru, • přesvědčivou a profesionálně dokonale zvládnutou prezentaci výsledného produktu. Zkušenosti ukazují, že tato forma vysokoškolské výuky je studenty vítána, chápána jako obohacující, vzájemně inspirující, nutící k podání jasně definovaného výkonu v rámci určených rolí. Souhrnně řečeno, jde o takové pojetí výuky, která je nadstavbou nad teoretickou výukou, nad prezentací určitého souboru poznatků. Ve správné struktuře vytvářejí kvalifikační základnu, z níž roste kvalifikovaná praktická aplikace.

53



Je třeba ovšem mít trvale na vědomí, že kvalifikovaná a přínosná projektová výuka je možná pouze tehdy, pokud studenti zvládnou náročnou teoretickou reflexi oboru, zvládnou základní profesní poznatkový a pojmový aparát, orientují se v dané tematice značně suverénně, dokáží vidět společenské jevy, které hodláme prostřednictvím marketingové komunikace ovlivnit, v potřebných souvislostech a složitostech. Předmět je koncipován jako semestrální, s dotací 2 hodiny přednášky a 2 hodiny cvičení. V průběhu semestru jsou studenti stavěni do čtyř různých rolí v marketingovém komunikačním procesu a plní různě náročné – úměrně poznání ve výuce a v návaznosti na systém teoretických poznatků – tvůrčí a manažerské úkoly. • Nejprve v roli pracovníka marketingového oddělení ve firmě zpracovávají ideový záměr účasti firmy na konkrétním veletrhu. Ideový záměr zpracovávají v autorské dvojici. Dokument je určen pro poradu vrcholového firemního vedení, které má na jeho základě rozhodnout o účasti firmy na veletržní akci. Jde tedy o správné vyjádření firemního veletržního cíle, volbu a zdůvodnění konkrétního veletržního titulu a komplexní rámcový nástin obsahu i formy účasti. • Návazně pak – na základě zpracovaného ideového záměru obvykle samostatně – tvoří libreto účasti – v roli scénáristy, který stojí vně podnikových struktur. Tento tvůrčí dokument již musí mít potřebné profesní parametry tvůrčího přístupu této specifické formy komerční komunikace, studenti kladou základy multimediálního oslovení návštěvnické obchodní komunity. • Týmově v roli pracovníka propagace veletržního organizátora navrhují komplexní propagační plán veletržního titulu se zaměřením na akvizici vystavovatelů a získání relevantních návštěvníků z hlediska nomenklaturního zaměření akce. • Individuálně nebo týmově v roli pracovníka dodavatelské agentury navrhují komplexní doprovodný program veletrhu, jehož cílem je vytvořit atraktivní, návštěvnicky vděčné programové příležitosti, jež budou mimo jiné také motivem větší návštěvnosti dané akce. Tento přístup je v prezenčním studiu realizován obhajobou prací v průběhu celého semestru před kolektivem posluchačů daného předmětu, kteří jsou kritickými posuzovateli prezentovaných děl a zároveň je součástí hodnocení výkonu u semestrální zkoušky. V kombinované formě studia je tento soubor čtyř dokumentů předmětem diskuse v průběhu zkoušky.

54



Má-li být projektová výuka úspěšná, pak je nezbytně třeba vycházet z obecnějších pedagogických a manažerských přístupů k vysokoškolskému studiu. Podnětným impulsem je pojetí klíčových kompetencí4, pracující s těmito manažerskými faktory:

PŘEHLED KLÍČOVÝCH MANAŽERSKÝCH KOMPETENCÍ KOMUNIKACE A SPOLUPRÁCE

SCHOPNOST NÉST ODPOVĚDNOST

SCHOPNOST UČIT SE A SCHOPNOST MYSLET

KREATIVITA A SCHOPNOST ŘEŠIT PROBLÉMY

SAMOSTATNOST A VÝKONNOST

ODŮVODNĚNÍ A HODNOCENÍ

Pohled na jednotlivé klíčové manažerské kompetence z hlediska zkoumaného předmětu přináší tyto závěry: KOMUNIKACE A SPOLUPRÁCE – soudím, že zde zejména ve fázi práce na propagaci akce a koncepci doprovodného programu se projevují potřebné kompetence tohoto zaměření. Studenti se již od prvního ročníku v rámci KOMAG (fakultní KOMUNIKAČNÍ AGENTURA) učí těmto dovednostem a proto zde nejsou žádné složitější situace k řešení. SCHOPNOST NÉST ODPOVĚDNOST – tato kompetence se příliš v tomto předmětu neprojevuje, pokud nemáme na mysli schopnost nést odpovědnost za své pojetí přístupu k úkolu a jeho řešení. SCHOPNOST UČIT SE A SCHOPNOST MYSLET – to je obecnější kompetence, která se nicméně projevuje v tomto předmětu zcela konkrétně. Lze ji pozorovat na zrání postupně stále kvalifikovanějšího přístupu k řešení úkolů – po diskusi ve cvičení, kde s řešitelem diskutuje nejen pedagog, ale i další studenti, se autoři v dalších návazných tvůrčích pracích jednoznačně chovají poučeněji. Je jasné, že o kritice, námětech a nápadech, které zazněly v průběhu jejich prezentace přemýšlejí a aplikují nové poznatky ve své práci. KREATIVITA A SCHOPNOST ŘEŠIT PROBLÉMY – kompetence rozvíjená ve studentech po celé studium v obou stupních vysokoškolské přípravy. Kreativita je jasně patrná v předkládaných dílech, projektech apod. Schopnost řešit problémy 4

KOL.: Lidský kapitál a vzdělávací marketing v andragogickém pohledu. 1.vyd. Praha: EUROLEX BOHEMIA, 2004. ISBN 80-86861-04-X, str. 40

55



prokazují ve svých reakcích při obhajobě projektů i návazně při práci na dalších tématech. SAMOSTATNOST A VÝKONNOST – projevují zejména ve chvílích, kdy samostatně musejí zpracovat první dva úkoly. Záměrně volím méně tradiční témata ke zpracování, aby studenti museli prokázat také potřebné heuristické schopnosti – nalézat informační zdroje pro danou tematiku, dokázali je analyzovat a definovat podstatné skutečnosti pro formulaci ideového záměru a libreta z pozice marketéra i tvůrce – scénáristy ve zcela konkrétní podnikatelské jednotce pro zcela konkrétní cíl. Výkonnost je pak dána především faktorem času, kdy se znalostmi nové látky musejí během deseti dnů vytvořit dílo, které v životě zaručeně ještě nikdy nerealizovali. ODŮVODNĚNÍ A HODNOCENÍ – své pojetí řešení úkolů odůvodňují před poměrně kritickým kolektivem studentů ročníku a kritickým pedagogem. Posuzovatelé také hodnotí formu prezentace vlastní tvůrčí práce. Tak např. v loňském roce studenti zpracovávali vystoupení českého zastoupení firmy TOYOTA na AUTOSALONU PRAHA s akcentem na AYGO, TOYOTA PRIUS – hybridní pohon. Návazně na 6 libret pak studenti výtvarných oborů zpracovali návrh záměru výtvarně prostorového řešení expozice, návrhy na textilní dárky pro VIP, firemní oděvy pro informátorky, grafiku řešení expozic, firemní obuv značky TOYOTA. V letošním roce zpracovávali vystoupení firmy VARI na zahradnickém veletrhu ZAHRADA ČECH v Litoměřicích a producenta racionální výživy na fiktivním – přesně definovaném potravinářském veletrhu. Posluchači studijního oboru „Marketingové komunikace“ tvoří práce, které mohou být předmětem jejich pracovní náplně na středním článku řízení po absolvování bakalářského stupně studia – v odděleních marketingové komunikace mohou být pověřeni zpracováním ideového záměru účasti firmy na veletrhu, libreta účasti, propagace firemní účasti, návrhem zpracování firemního doprovodného programu v rámci programu celého veletrhu a podobně. Lze tedy souhrnně říci, že studenti i prostřednictvím tohoto předmětu pracují na rozvoji svých klíčových manažerských kompetencí. V tomto přístupu nejsem osamocen, naopak, podobné procesy probíhají také u kolegů, jejichž přednášky jsou provázeny semináři a cvičeními. Konstatuji, že výuka na našem studijním programu je koncipována jako průnik teorie a praxe, jako mix náročné teorie s praktickými aplikacemi. Jenom je třeba trvale a systematicky dbát na to, aby nepřevážil ryze utilitární přístup a aby škola nebyla jen poskytovatelem praktických návodů k netvůrčímu použití.

56



Summary Specific aspects of fair communication in classes and in Students´ works Project classes are a very interesting and appealing form for university students in particular when studying for a Bachelor’s degree. And it is the beginning of their university study that is supposed to give students on the basis of good theoretical preparation the sum of practical skills desired for their future professional performance. The author is describing the characteristic and implementation of project in the class: Exhibitions, shows and fairs as the form of marketing communication, where they use the form of both individual and team work. Projects are assessed in line with the overview of key managerial competencies: competence and cooperation, ability to bear responsibility, to learn and think, be creative and resolve problems, be independent and efficient, be able to reason your own solution and evaluate. All of the above enters the management of knowledge, which creates the new quality of knowledge of society.

57


ŠkodaAuto Vysoká škola Mladá Boleslav 23.–24. ledna 2006

Využití Event marketingu a emotivních prvků ve výuce Olga Jurášková1

Abstrakt Pocity a emoce jsou důležité v životě každého člověka, tedy i studenta vysoké školy. Prostřednictvím pocitů a emocí lze dosáhnout vyšší efektivity výuky a pomoci studentům, aby si lépe zapamatovali probíranou látku. Tak jako se dnes čím dál častěji využívá nástrojů event marketingu při firemní komunikaci a dosahování firemních cílů, tak lze tuto formu marketingových komunikací využít při výuce. Studenti sami požadují více interaktivnosti ve výuce, oceňují tvůrčí přístup pedagogů a zajímají se o příklady, které dokládají aplikaci teorie v praxi. Výuka na vysoké škole tedy nemusí být jen „suchou“ teorií s nutností samostudia, ale také hrou a poučením, které může studenty bavit, rozvíjet jejich tvořivost, ukazovat nové cesty a myšlenkové postupy. Positivní emoce přinášejí nadšení, chuť do práce, snahu něco dokázat a to všechno je důležité pro efektivní zvládnutí náročné výuky na vysoké škole.

Klíčová slova Event marketing, kreativní komunikace, emocionální komunikace, inovativní komunikace, integrovaná komunikace, emotivní prvky ve výuce

1 Event marketing a emoce v komunikaci „Ať je učitelům zlatým pravidlem, aby se všechno předkládalo všem smyslům, pokud to je jen možné, totiž věci viditelné zraku, slyšitelné sluchu, čichatelné čichu, ochutnávatelné chuti, hmatatelné hmatu. A jestliže se něco může vnímat několika smysly, nechť se to děje několika smysly. Nic není v rozumu, co nebylo předtím ve smyslech.“ J. A. Komenský, Velká didaktika 1

Ing. Olga Jurášková, Katedra marketingových komunikací, Fakulta multimediálních komunikací, Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, [email protected]

58



Pocity a emoce hrají v životě každého člověka velmi významnou roli. Jedním z nástrojů, které využívají emoce a emotivní prvky, je event marketing. Disciplína využívaná k ovlivňování nákupního chování a rozhodování zákazníků, k budování dlouhodobých vztahů s důležitými klienty a partnery, k posilování loajality zaměstnanců. Ale můžeme využít emoce a pocity také ve výuce? Zcela určitě ano, protože ať se obracíme k zákazníkům, k dodavatelům, partnerům, zaměstnancům nebo studentům, jedno mají všechny tyto skupiny společné. Jsou to lidé. Lidé, kteří prožívají každodenní radosti a starosti, napětí a očekávání, pocity úspěchu a nezdaru. Schopnost navození „správných“ emocí a pocitů je základní dovedností všech, kteří pracují, nebo chtějí pracovat, v marketingu, v public relations, osobním prodeji a dalších komunikačních oborech. Studenti Fakulty multimediálních komunikací Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně tuto schopnost mají. V rámci výuky jsou vedeni k aktivnímu a tvůrčímu přístupu, mohou vyjadřovat své názory a nápady, hledají nové cesty a nová řešení. Stejně jako roste nutnost efektivní komunikace v oblasti marketingu, roste nutnost interaktivní komunikace v oblasti vzdělávání a přístupu ke studentům. Komunikace se neustále vyvíjí a dnes ji lze rozdělit do čtyř směrů: • kreativní komunikace, • emocionální komunikace, • inovativní komunikace, • integrovaná komunikace. Kreativní komunikace nám umožňuje odlišit se od sebe navzájem, podpořit vlastní identitu, přístup a postoje tak, abychom se zapsali do povědomí zákazníků, partnerů, zaměstnanců nebo studentů. Emocionální komunikace umožňuje rozhodování na základě emocionálního působení. Lidé jsou přesyceni informacemi, které na ně doléhají ze všech stran. Pokud do komunikace „dostaneme“ emocionální podtext, je komunikace účinnější a lépe zapamatovatelná. To je důležité zejména při výuce, kdy pedagogové i studenti hledají cesty, jak si lépe zapamatovat sdělované informace. Inovativní komunikace je zaměřena na využití informačních a telekomunikačních technologií a hledá možnosti obousměrné komunikace. Vzájemná interaktivita mezi studenty a pedagogy napomáhá vyšší efektivitě výuky a je pro studenty zajímavější a přitažlivější. Integrovaná komunikace je kombinací komunikačních prostředků, díky níž se zvyšuje efekt komunikace a snižují náklady vynaložené na komunikaci. Ve vysokoškolském prostředí to znamená využití všech dostupných komunikačních

59



nástrojů, tedy nejen komunikaci na přednáškách a cvičeních, ale také komunikaci prostřednictvím webových stránek pedagogů, studentských novin nebo časopisů, sdělení na nástěnkách a vývěsních tabulích, e-mailových zpráv a prostřednictvím speciálních akcí, jako jsou Dny otevřených dveří, Sportovní dny atd. Event, tedy prožitek, který je vnímán najednou více smysly, přitahoval pozornost už v dobách dávno minulých. Gladiátorské zápasy ve starověkém Římě přitahovaly pozornost široké masy lidí a nabízely jim sice drsné, ale neopakovatelné zážitky. Event marketing je tedy zinscenování zážitků, které mají vyvolat emocionální podněty. Obecně je jako event označováno to, co se odehrává v určitém čase na určitém místě. Integrovaný event marketing zahrnuje všechny prvky moderní komunikace, které pomáhají vytvářet nebo zinscenovat zážitky (Šindler, s. 21, 24).

2 Využití emotivních prvků ve výuce Průzkum mezi studenty Fakulty multimediálních komunikací potvrdil zájem o zprostředkování zážitků a podporu kreativního myšlení ve výuce. Z výsledků ankety vyplývá, že 93 % dotázaných studentů očekává od výuky rozvoj kreativity a tvořivosti na základě prožitých emocí. Studenti preferují ve výuce řešení případových studií, ukázky aplikace teorie v praxi na příkladech úspěšných marketingových projektů a kampaní. Další vyhledávanou formou výuky jsou pracovní workshopy s odborníky z praxe, umožňující interaktivní komunikaci. Prostřednictvím sdílených emocí je dosahováno vyšší efektivity výuky, studenti si probírané téma lépe zapamatují a interaktivně vedené hodiny jsou pro ně zajímavější a přitažlivější. Jednou z ukázek konkrétního využití emotivních prvků ve výuce je příklad vedení úvodní hodiny v předmětu Direct marketing, který je vyučován na Katedře marketingových komunikací. Pro názorné pochopení zásad direct marketingu, tedy nutnosti kreativní komunikace a zjišťování kontaktních údajů příjemců direct marketingového sdělení, byla připravena série tří adresných zásilek, které byly v průběhu výuky „doručeny“ studentům. Doručení probíhalo osobním předáním zásilky pedagogem jednotlivým studentům. Zásilka byla tvořena obálkou se jménem studenta a vloženým sdělením. První zásilka obsahovala sdělení s textem Víme, že naši studenti mají sladký život… s uvedením loga Fakulty multimediálních komunikací a vloženým „sladkým“ dárkem – karamelovým bonbónem.

60



Druhá zásilka, kterou studenti obdrželi v rámci výukové hodiny, bylo sdělení s textem: …a taky víme, že naši studenti potřebují v průběhu přednášky osvěžení… (Návod k použití: pro přípravu osvěžujícího šálku kávy stačí sehnat vhodný šálek, hrnek, kafáč nebo kelímek a na sekretariátu si vyprosit horkou vodu. Obsah sáčku pak stačí vsypat do připraveného šálku, hrnku, kafáče nebo kelímku, zalít horkou vodou, zamíchat a nad lahodným douškem kávy si můžete zazpívat: „Jen pro ten dnešní den stojí za to žít…“) opět s uvedením loga Fakulty multimediálních komunikací a vloženým „osvěžujícím“ dárkem – malým balením instantní kávy s cukrem pro přípravu jednoho šálky kávy. Třetí zásilka obsahovala sdělení s textem: …proto studium na naší fakultě naši studenti milují. Pokud chcete přijít i na další přednášku Direct marketingu, získat nové informace a podělit se o své zkušenosti, vyplňte, prosím, následující anketu. Děkuji Vám za Vaši ochotu spolupracovat a těším se na další setkání. A můžeme se usmívat, vždyť život s direct marketingem je krásný J s uvedením loga Fakulty multimediálních komunikací a přiloženou anketou. Cílem dotazování bylo zjistit představy studentů o výuce direct marketingu, jejich očekávání a také vytvořit databázi jejich osobních e-mailových adres. Tato databáze umožnila další interaktivní komunikaci s jednotlivými studenty, zasílání aktuálních informací, jak organizačního charakteru, tak různých studijních materiálů a zajímavých odkazů týkajících se výuky direct marketingu. Odezva studentů na tuto úvodní hodinu výuky byla velmi positivní. Zásilky spojené s „chuťovými“ prožitky v podobě sladkého bonbónu a osvěžující kávy v nich vyvolaly kladné emoce, které přispěly k několika důležitým efektům: • studenti navázali uvolněnou a interaktivní komunikaci s pedagogem, • na konkrétním případu „doručených“ zásilek mohli ihned analyzovat základní pravidla direct marketingu a tato pravidla si lépe zapamatovali, • uvědomili si nutnost kreativní a cílené komunikace, • pochopili nutnost zjišťování zpětné vazby a důležitost databázového marketingu, • v navazující e-mailové komunikaci (díky databázi jejich kontaktů) pochopili další možnosti využití databázového marketingu a zásady integrovaných marketingových komunikací, • přenesli své positivní emoce na další studenty, spolužáky, přátele atd.

61



Díky positivním emocím studenti projevují větší aktivitu, nadšení, schopnost týmové spolupráce a tvůrčího myšlení. Jsou schopni si sdělované téma lépe zapamatovat, chápou souvislosti a dokáží pak lépe aplikovat teorii na konkrétních příkladech z praxe. Využití různých forem event marketingu a emotivních prvků ve výuce se rozhodně vyplatí, a to nejen studentům, ale i pedagogům v positivní zpětné vazbě, kterou od studentů dostanou.

Literatura [1]

ŠINDLER, P.: Event marketing, Grada Publishing, Praha 2003, ISBN 80-2470646-6

[2]

PELSMACKER, P., GEUENS, M., BERGH, J.: Marketingová komunikace, Grada Publishing, Praha 2003, ISBN 80-247-0254-1

Summary Utilization of Event Marketing and emotional elements in education Feelings and emotion are very important in everybody life, therefore the university student also. Through feelings and emotion is possible to reach higher education effectiveness and to help students to remember the subjekt matter. Students ask more interactivity in the education, appreciate creative schoolmaster admission and take interest in cases which support application the theory in practices. The university education has not to be the theory only, but may be the acting and the instruction which cultivate creativity, indicate new ways and methods.

62



Zkušenosti se strategickou hrou MARKSTRAT3 ve vysokoškolské výuce Jana Přikrylová-Nagyová1

Abstrakt MARKSTRAT3 je simulace strategického marketingového rozhodování. Jde o komplexní přístup, který slouží k přípravě a realizaci všech důležitých koncepcí, se kterými se studenti setkávají během studia ekonomických a manažerských disciplin. Umožňuje prakticky si vyzkoušet schopnosti a dovednosti, kterých budou v praxi každodenně využívat. Prvoplánově jde o marketingovou strategickou hru, která se hodí pro magisterskou úroveň studia, ale úspěch v ní není založen pouze na marketingových znalostech. Studenti pracují v projektových týmech a „doba“ po kterou se svou firmou na trhu hrají je optimálně 10 kol, která simulují 10 let života firmy. Hra může být samostatným předmětem navazujícím na předměty Marketing a Marketingová strategie, ale také ji lze kombinovat se současnou výukou předmětu Marketingová strategie.V současnosti se nabízí jako on-line licence, což neomezuje počet pracovních týmů.

Klíčová slova strategický marketing, výzkum trhu, segmentace, targeting, positioning, strategický marketingový plán, značka, nový produkt, výzkum a vývoj, uvedení nového produktu na trh, konkurence

1 Strategické hry Výuka strategického marketingu je obvykle zařazena ve studijních plánech všech úrovní studia ve druhé polovině. Pro zvládnutí rozhodovacího procesu, na kterém jsou strategické hry založeny, je třeba hlavně znalostí a dovedností z předmětů jako je základní marketing, případně brand management a další marketingové případně s marketingem bezprostředně související, resp. rozšiřující kursy. Strategické simulace se rozvíjely současně s rozvojem výpočetní techniky a postupně se z technicky méně náročných a nepříliš přitažlivých (hlavně z hlediska designu obrazovek) stávají nástroje on-line vzdělávání a mezinárodních soutěží. 1

doc. Ing. Jana Nagyová-Přikrylová, PhD., Vysoká škola ekonomická v Praze, [email protected]

63



Nejznámější a pravděpodobně nejúspěšnější je v této oblasti společnost Strat*X, která spravuje a licencuje řadu her, které neustále zdokonaluje a přizpůsobuje různým odvětvím. Neznámější a také nejpoužívanější je simulace MarkStrat, kterou vyvinuli jako realistickou simulaci tvorby dlouhodobé marketingové strategie spíše pro spotřební trh profesoři INSEADu. Simulace se sice dala do určité míry použít obecně, ale postupně došlo k přizpůsobování specifikám určitých odvětví, resp. v prvé řadě se rozdělily simulace podle trhů na B2C a B2B. Při výuce a výcviku znalostí a dovedností pro trh spotřební lze využít nejen MarkStrat, ale dále BrandStrat (Food), e-Strat (Cosmetics), ValueStrat, Gamar a Markops. Zajímavou nabídkou se již po několikáté stává možnost účasti studentských týmů v celosvětovém klání LÓréal e-Strat Challenge, což je on-line strategická marketingová simulace kosmetického sortimentu firmy určená pro trojčlenné týmy v poslední fázi studia. K registraci se v předchozích ročnících vyžadovalo vyplnění krátkého znalostního testu. Po registraci se po prvním celosvětově odehraném kole vybralo 1 500 týmů a ty pak soutěžily o zónová vítězství. Celkově vítězné týmy, podle úrovně studia, získaly cestu do Paříže se setkáním s top managementem firmy LÓréal a mnoho dalších odměn. Největší odměnou zcela jistě je pocit toho nejlepšího na světě. Firma LÓréal hodlá pokračovat v této mezinárodní soutěži, kterou top manažeři považují za velmi užitečnou při následném získávání nejlepších studentů do svých lokálních týmů. Registrace bývá načasována obvykle na období říjen-listopad, po několika kolech hry se v dubnu soutěž uzavře. Hra obdržela letos v dubnu akreditaci EFMD (European Foundation for Management Development) jako pedagogický a profesní nástroj rozvoje znalostí a dovedností (podrobněji viz http://www.estrat.loreal.com). Druhou skupinou jsou simulace určené pro B2B trh, a to MarkPro (původně InduStrat), B2B BrandStrat, e-Strat a ValueStrat. V nabídce se pak objevují speciální verze simulací určené pro odvětví, ve kterých jsou převážně manažeři a zaměstnanci s jinou než „business“ kvalifikací. První modifikace, které zohledňují specifika odvětví, byly určeny pro farmaceutický průmysl a péči o zdraví. V nabídce dále najdeme simulaci pro odvětví služeb – MarkStrat Services a ValueStrat pro telekomunikace. Pro různé úrovně, resp. zařazení do výuky se hodí Markops pro základní kursy marketingu a MarkStrat pro strategickou úroveň rozhodování, tj. pro na marketing specializovaná studia – poslední ročník bakalářského studia, ale lépe pro magisterskou, resp. MBA úroveň. Výborné zkušenosti jsou s použitím simulace pro firemní zaměstnance s praxí.

64



2 Obecné výhody simulací Jak už bylo řečeno, simulace různého druhu se hodí pro výuku, vzdělávání a výcvik. Více než dvacetileté zkušenosti a praxe ukazují, že jejich využití ocenili nejen pedagogové při výuce studentů, ale praktické uplatnění nacházejí ve firemní praxi. Důvodů oblíbenosti je celá řada, jmenujme jen několik z nich: • Simulace jsou realistické, tj. vycházejí ze zkušenosti a praxe na trhu. Reflektují aktuální tržní situaci, se kterou se firmy setkávají v každodenním životě. • Simulaci lze přizpůsobit reálné situaci v odvětví. Přizpůsobení pak může mít různé cíle. - Lze pracovat v jednom odvětví, pro které naši skupinu připravujeme. Lektor může nastavit podmínky konkrétní situace, tj. vytvořit vložením odpovídajících dat situaci, kterou mají účastníci řešit i ve skutečnosti. - Pro studijní skupiny, ve kterých není zatím jasné odvětvové zaměření lze simulovat postupně různá odvětví a připravovat tak studenty na skutečnost tím, že lektor postupně „hraje“ se skupinami na různých trzích. • Lze využít šíře možností, které simulace skýtá pro pedagogický proces. - Můžeme pracovat v malých skupinách, kde se účastní 3–5 týmů a hrají v jednom odvětví, které lze přizpůsobit. To se hodí pro seminární výuku, kde je cca 10–25 studentů a tréning firemních zaměstnanců, kde se obvykle počet pracovníků marketingu a obchodu nachází v tomto intervalu. - Simulace lze použít i ve velikých studijních skupinách, kde se mohou účastnit stovky i tisíce hráčů. Viz příklad LÓréal Strat Challenge, která se hraje od roku 2000 a účastní se jí tisíce studijních týmů mnoha zemí světa. Příklad této hry je samozřejmě extrémní, ale pro výuku na vysokých školách můžeme cvičení strategického marketingu nahradit simulací a pedagog tak může zvládnout skupinu cca 150–200 studentů. Ti budou rozděleni do týmů, které budou hrát v různých odvětvích. Online simulace tak umožňuje pracovat s k reálu se blížícím počtem hráčů na trhu. Toto je zcela jistě viditelně přidaná hodnota, kterou i nejlépe připravené cvičení „neumí“. • Nespornou výhodou je přesná zpětná vazba, kterou účastníci dostávají od lektora po každém odehraném kole, resp. účetním a plánovacím roku. Software počítá a vyhodnocuje a studenti mají možnost s lektorem do určité míry konzultovat předchozí kroky. Samozřejmě učitel smí dávat informace takovým způsobem, aby žádný tým neznevýhodnil. Jinými slovy, co např.

65



poradí jednomu týmu musí sdělit i všem ostatním, ať již ústně v menších skupinách nebo e-mailem, pracuje-li se se skupinou velkou.

3 MarkStrat3 MarkStrat3 je, jak z názvu vyplývá, třetí verzí původní simulace autorů Jean-Clauda Larréché a Huberta Gatignona, profesorů marketingu a managementu na INSEAD. S první verzí, která vznikla spíše pro potřeby manažerské výuky v INSEAD jsme neměli možnost se v České republice seznámit. Markstrat2 byla DOSová verze, kterou využívalo od počátku 90. let České manažerské centrum (CMC) v Čelákovicích k výuce strategického marketingu v programech MBA, Dynamický manažer a firemních projektech, zejména v tréningu obchodníků a dalších zaměstnanců připravovaných pro vedoucí pozice ve firmách. MarkStrat3 se objevil ve výuce v CMC zhruba ve druhé polovině 90. let se stejným využitím jako verze předchozí, nicméně uživatelsky přátelštější jak pro studenty tak pro pedagogy.

3.1 Přínosy Program MarkStrat3 je realistická simulace tvorby dlouhodobé marketingové strategie, která vyžaduje předchozí průpravu jak lektora tak studentů. Slouží ke studiu a získávání praktických návyků v: • segmentaci, • targetingu, • positioningu, • analýzách firemního prostředí, konkurence, účinnosti reklamy apod. • alokaci zdrojů na základě provedených analýz a stanovené marketingové strategie. Jak bylo již uvedeno, akademické instituce používají tento program převážně ve druhém stupni studia, tj. v magisterském, případně na konci bakalářského studia po předchozí přípravě s paralelní teoretickou výukou, nejlépe předcházející samotné simulaci. Pokud se v takovém případě nevěnuje přípravě dostatečná pozornost, včetně podrobného nastudování manuálu, program se promění spíše na dětskou hru plnou pokusů a omylů, která nevede k získání praktických návyků k získaným teoretickým znalostem. Simulace je také vhodná pro manažerské vzdělávání mimo akademickou půdu. V takových případech je taktéž nutná předchozí teoretická příprava, aby se dosáhlo maximálního efektu.

66



Kromě spojení teorie a praxe a individuálního získání nových znalostí a dovedností, MarkStrat3 rozvíjí schopnosti týmové spolupráce. Vytvoření týmů záleží na předem připravené strategii a cílech kursu. • Tým lze sestavit náhodným výběrem, což vychází ze života, kdy týmy vznikají k řešení určitých problémů ad hoc. • Tým se sestaví podle záměrů lektora na základě předchozí znalosti jednotlivých účastníků tak, že se vytváří ideální zastoupení jednotlivých typů týmových hráčů v každém týmu. Tím se dosáhne přibližné vyrovnanosti sil. Může to přispět k vytvoření lepšího konkurenčního prostředí, což zase může pozitivně ovlivnit proces učení a soutěživost. • Ve firemních manažerských programech lze týmy sestavovat na základě dlouhodobé strategie řízení lidských zdrojů ve firmě. Dalším přínosem je nepochybně tréning práce pod časovým tlakem, který prověří schopnosti týmu organizovat a rozdělovat práci. Také učí efektivní diskusi a schopnosti rychle se rozhodovat a posléze svá rozhodnutí kriticky analyzovat a vyvodit z toho důsledky. Schopnost strategického myšlení a realizace dlouhodobých záměrů se prověří tím, že tým musí předložit strategické a cíle a plán základních kroků. Ten pak slouží při závěrečném hodnocení k porovnání záměrů a schopnosti tyto realizovat v tržním prostředí. Tým sám kriticky hodnotí své úspěchy i neúspěchy a snaží se najít příčiny. Ty tkví ve vlastní schopnosti či neschopnosti přijmout určitá opatření, v konkurenčních krocích ostatních týmů, či v nenadálých změnách tržního prostředí, na které tým reagoval určitým způsobem. Všechny týmy se na počátku hry ocitají v situaci, kdy převezmou řízení na trhu existující firmy, která má určitou pozici nastavenou učitelem nebo se využije standardní nastavení programu, které nabízí pět různých firem s různě kvalitním portfoliem značek na jednom trhu. V ideálním případě týmy budou své firmy řídit dalších 10 let, tj. deset kol simulace. Lze samozřejmě použít i kratší verzi s tím, že se nevyužije dostatečně potenciál simulace a také se do určité míry ztrácí optimální možnost hodnotit schopnost strategického myšlení a rozhodování. Všechny rozhodovací procesy se dějí v reálném ekonomickém prostředí a studenti mají k dispozici základní ekonomické ukazatele. Velikost tržního prostoru odpovídá zhruba velikosti jednotného trhu Evropské unie. V programu lze nastavit aktuální ekonomické parametry jako je růst hrubého domácího produktu, inflace, úrokové sazby apod. Je tak možné vytvořit prostředí, které odpovídá konkrétním podmínkám na trhu, který je předmětem zájmu. Základem je nácvik strategického a taktického marketingového myšlení a rozhodování o:

67



• marketingovém rozpočtu, který mají studenti na počátku k dispozici a který si sami dále musí vytvářet, případně financovat své aktivity z cizích zdrojů formou půjček, • výzkumu a vývoji produktů, konkrétních inovacích různých řádů, • rozvíjení portfolia značek a práci se značkami na trhu/trzích, • výrobě, cenové strategii a podpoře prodeje, • práci obchodníků a řízení distribučních cest. Základem dlouhodobého úspěchu týmů je schopnost prakticky realizovat positioning, který vychází z tržních analýz zakoupených od výzkumných agentur. Na jejich základě se lze rozhodovat o případném repositioningu jednotlivých značek. Taková znalost umožňuje zadávt cíle positioningu reklamní agentuře a stanovit jí rozpočet na jednotlivé činnosti, tj. tým rozhoduje o podílu výzkumné činnosti agentury na přiděleném komunikačním rozpočtu. Dále se stanovují konkrétní úkoly výrobě i distribučním cestám. Závěrečná prezentace výsledků a sebehodnocení firemních týmů je současně i momentem, kdy řízení „své“ firmy tým předává novému managementu s další vizí, která ale musí být založena na dosažené současné výkonnosti. Na odcházející tým čeká „odměna“.

3.2 Předpoklady úspěchu Předpokladem úspěchu na straně studentů je vyrovnaný teoretický základ v marketingu, financích a managementu. Dále pečlivá individuální příprava každého studenta v týmu, tj. nastudování manuálů a učitelem připravených materiálů, případně doporučeného učebního textu. Znalost a respektování časového harmonogramu jednotlivých kol a včasné odevzdání předepsaných dokumentů, např. strategického plánu. Nikoliv na posledním místě je motivace k týmové spolupráci a společnému vítězství. Předpokladem úspěchu na straně učitele je předchozí příprava techniky a administrativy kursu (na stacionárních PC nebo on-line formy), příprava manuálu a časového harmonogramu. Nezbytné jsou dostatečné pedagogické zkušenosti a znalost marketingové problematiky v teorii i praxi a vlastní práce s programem. V neposlední řadě stojí schopnost lektora hrát různé role během celé simulace, tj. přednášet, konzultovat, stát se bankéřem, hodnotit úroveň prezentací a celkový výkon týmů. A hlavně být zcela nezaujatý a objektivní. Na obou stranách je třeba věnovat dost času přípravě, protože pak je možné optimálně využít potenciál této strategické simulace.

68



Literatura [1]

NAGYOVÁ, JANA: Positioning jako strategie a jak se jí naučit, Praha 1.–2. 11.1999. In: 4. Advertising Forum. Praha: Výběr, 1999

[2]

NAGYOVÁ, JANA: Marketingová komunikace není pouze reklama, Praha, VOX 1999

[3]

NAGYOVÁ-PŘIKRYLOVÁ, JANA: Readings for Strategic Marketing Simulation, CMC 1998, 2003

[4]

MARKSTRAT3 for Executives, Strat*X, 2002

[5]

http://www.strat.com

[6]

http://www.e-strat.loreal.com

Summary MARKSTRAT3 is highly effective tool to learn strategic marketing concepts, such as brand portfolio strategy or segmentation and positioning strategy, as well as operational marketing. A simulation will help develop new attitudes and help students view the change as an opportunity rather then as a threat. It allows future managers to develop new marketing strategy skills in a risk-free environment. Marketing simulation allows students to practice their new knowledge and skills in an intensive time frame before trying them out in their real business life.

69

Část III: EKONOMICKÁ TEORIE



K formě a obsahu vysokoškolské výuky ekonomie Mojmír Helísek1

Abstrakt Příspěvek se zamýšlí nad současným stavem využívání aktivizujících forem vysokoškolské výuky ekonomie, specifikuje metody a význam těchto forem. Poukazuje na omezený prostor jejich využití v případě náročnějších metod (uplatnění naleznou ve vyšších ročnících studia a ve výuce specializovaných disciplín). Za aktivizující metody by však měly být považovány jakékoliv postupy, „vtahující“ posluchače do studované problematiky – zde existuje široká škála možností jak na přednáškách, tak i na cvičeních. Závažnou otázkou je preference pozornosti učitele na obsah nebo formu jeho pedagogického výkonu. Výsledky bádání se přenášejí bezprostředně formou publikací, konferencí apod., přenos výukou je jen zprostředkovaný. Tyto výsledky jsou v ní tedy obsaženy, ovšem jejich transmisi je věnována jen menší pozornost.

Klíčová slova didaktika, ekonomie

1 Současný stav problému Předchozí ročník této konference (18. 1. 2005), se stejným tématickým zaměřením jako letos, se zabýval problémy aktivizujících forem vysokoškolské výuky, jako:2 • akademický (neinteraktivní) vs. zkušenostní (interaktivní) přístup, • e-learning, • manažerský simulátor jako pedagogický nástroj, • zapojení internetu do výuky, • aktivizační formy ve výuce cizích jazyků a další. Šlo vesměs o výměnu jednoznačně pozitivně hodnocených zkušeností s touto formou výuky s občasným konstatováním ve smyslu, že „zmiňovaný akademismus 1 2

Doc. Ing. Mojmír Helísek, CSc., Vysoká škola finanční a správní, o. p. s., [email protected]. Šaroch, S. (ed.), 2005.

71



představuje tradici, která doposud dominuje v oblasti institucionalizovaného vzdělávání na školách, včetně vysokých“.3 Problém absence aktivizujících forem výuky se ovšem vyskytuje nejen na českých vysokých školách. Výzkum, provedený na amerických univerzitách v polovině 90. let, došel k následujícímu závěru: „Naše výsledky byly jasné a varující – velmi málo ekonomů obětovalo čas a námahu vyučovat s použitím jiných metod než jsou tradiční přednášky prezentované v minulosti před tabulí či s použitím jiných technologií, než je křída a tabule.“4 Tento přístup (tj. převaha přednášek nad „diskusí a dalšími formami aktivního vyučování“) přitom není podložen specifickým charakterem ekonomie ve srovnání s jinými předměty. Vysvětlení přetrvávání uvedeného přístupu ve výuce ekonomie vidí Watts a Becker v setrvačnosti pedagogů již od asistentských let (a doplňme: tento styl načerpali učitelé již jako studenti od svých pedagogů – pozn. M. H.) a „velmi zřídka jsou ochotni a schopni tento zvyk překonat.“5 Tento přístup ovšem vede k poklesu zájmu studentů o ekonomické předměty ve srovnání s jinými předměty. Ve výuce ekonomie v bakalářském studiu je věnováno 74 % času přednáškám (73 % v magisterském studiu), na kterých je v 69 % času (71 %) využívána pouze tabule a křída, v 7 % (16 %) také projektory, ve 4 % (6 %) počítače a v 9 % (13 %) dochází ke „kooperativní výuce.“ „Experimenty ve skupinách“ probíhaly v 5 % (resp. 4 %) případů (tamtéž, p. 5). Používání „aktivizujících metodických postupů“ přitom pedagogičtí odborníci považují za jednu ze základních dovedností, které vytvářejí pedagogickou kompetenci vysokoškolského učitele (dalšími jsou interpersonální strategie, strategie učení studentů, rozvoj osobnosti studentů, projektování kurzů, aplikování informačních technologií, strategie hodnocení studentů, tvořivost při tvorbě studijních textů a sebereflexe učitele).6

Pavlica, K.: Řízený přenos anebo společná tvorba poznatků? In: Šaroch S. (ed.), 2005, s. 5. Becker, W. E. ,Watts, M., 1998, p. 4 (zdůraznil M. H.). 5 Tamtéž. Se zajímavou interpretací „konzervatismu ve vysokoškolské výuce a vědě“ (slovy J. Průchy) je možno se setkat u biologa J. Flegra: „Vědecká veřejnost je konzervativní a snaží se odmítat vše, co by zásadně měnilo zažité představy. Ač se to může zdát nepochopitelné, právě zásada „učebnice přepisovat, až když selže všechno ostatní“, (…) podstatně přispívá k rychlému vývoji moderní vědy. Jestliže všichni vědci studují ze stejných učebnic a drží se všeobecně uznávaných názorů, je zajištěno, že nové správné teorie budou rozvíjeny rychleji (…), než kdyby současně vedle sebe existovaly desítky protichůdných teorií a vědci by si v každé laboratoři rozvíjeli libovolnou z nich.“ (Respekt, 8, 1997, č. 6, s. 17; in: Průcha, J., 1997, s. 431). 6 Vašutová, J.: Akademická profese. In: Vašutová, J. a kol., 1999, s. 90. 3

4

72



2 Metody a účel aktivizačních forem Konkrétní podoba aktivizujících forem výuky ekonomických disciplín a jejich přínos bývají charakterizovány rozmanitě, např.: • jako činnost týmů učitele a studentů, které řeší reálné i vykonstruované problémy, simulace a hraní rolí, techniky sebereflexe, skupinové diskuse apod., s cílem koncipovat identitu studenta jako praktického autora a spoluautora znalostí a vědomostí,7 • nebo jako diskusní metody, metody situační či případové, inscenační metody a ekonomické hry, které „zvyšují účast učících se na vyučovacím procesu“ a přispívají k rozvoji jejich tvůrčího myšlení,8 • nebo též jako „výuka výzkumem“ (akční výzkum), kdy řešením vlastních výzkumných mini-projektů si studenti osvojují dovednosti formulace otázek, sběru dat a jejich zpracování, interpretace nálezů. 9 Je tedy možno shrnout, že celkově jde o přínos v podobě rozvoje schopností studenta, ať už jeho znalostí nebo dovedností, a to cestou jeho aktivního zapojení do výuky, nejen pasivního naslouchání výkladu pedagoga nebo studia učebních textů. Podle mých zkušeností jde ovšem o metody, jejichž aplikace ve výuce naráží na bariéry minimálně v následujících směrech: • omezené časové limity výuky (moderní aktivizující metody jsou časově náročné), • velikost skupin podle poštu studentů (velký počet studentů omezuje možnost individuálního kontaktu a vyhodnocování), • předpokládají určitý stupeň odborné vyspělosti studenta, která se dostavuje postupně ve vyšších ročnících studia, • předpokládají řešení určitého odborného problému, nikoliv „řešení“ základních poznatků (definičního charakteru) určité disciplíny. Znamená to kupříkladu, že na cvičeních základního kurzu mikroekonomie a makroekonomie budu těžko tvořit týmy studentů, které budou bádat nad vztahem mezních příjmů a mezních nákladů k odvození optima firmy (nebo nad základní makroekonomickou identitou k odvození vztahu úspor a investic) s následnou mezitýmovou konfrontací závěrů. Domnívám se však, že k uvedenému vymezení aktivizačních metod by bylo vhodné připojit rozšíření v podobě „aktivizačních metod v širším smyslu,“ tj. všech přístupů, Pavlica, K.: Řízený přenos anebo společná tvorba poznatků? In: Šaroch S. (ed.), 2005, s. 4. Asztalos, O., 1996, s. 118. 9 Štech, S.: Teoretické přístupy k vysokoškolské výuce. In: Vašutová, J. a kol., 1999, s. 162. 7

8

73



které „vtahují“ posluchače do dané problematiky, nutí jej k zamyšlení a vytváření vlastních (třeba i nevyslovených) závěrů. Mám tím na mysli nejen výše zmíněnou práci na cvičeních, kdy studenti individuálně zpracovávají zadané úkoly připravené vyučujícím (zejména početní a grafické příklady, vyplývající z charakteru současné ekonomie), ale i aktivitu studentů na přednáškách. Nemůže ovšem jít o aktivitu doprovázenou na přednáškách dialogem či diskusí, nýbrž o zaujetí posluchače řečnickými otázkami: • které jsou překvapivé, tudíž zaujmou a nutí k zamyšlení, • které si posluchači mohou zodpovědět na základě vlastních nebo odpozorovaných zkušeností. Spolehlivě tak například funguje výzva k zamyšlení nad tím, zda dvě třetiny nebo desetinu svého HDP exportují USA nebo ČR („nespletl jsem to …?“) nebo jak velkou část vydává průměrná česká domácnost ze svého disponibilního důchodu na úspory („třetinu, polovinu…?“) apod. I zde však samozřejmě platí pravidlo, že pro dialog (ať už skutečný nebo pomyslný) musí být dva – ne všichni studenti mají o dialog, nebo o jakoukoliv aktivizující metodu a o studium vůbec, zájem.10 „Vedlejším produktem“ této aktivizace je i udržení pozornosti studentů, která, jak známo, zůstane při přednášce soustředěná nejvýše 15–20 minut.11 K tomu samozřejmě slouží i dodržování běžných didaktických pravidel, jako sledování rychlosti řeči, pauzy ve výkladu, změna intonace hlasu, používání obrazových pomůcek, odlehčení výkladu, shrnování závěrů apod.

3 Forma vs. obsah Jaké jsou preference vysokoškolských učitelů při soustředění pozornosti (času a energie) na to, „co“ sdělit studentům a „jak“ to sdělit? Moje zkušenost, jednak osobní, jednak pozorovaná v blízkém okolí, je shodná z výroky odborníků na vysokoškolskou pedagogiku: „Základní rys výuky na vysoké škole – mít (za sebe) co říct.“12 „(…) vysokoškolští učitelé si více cení své vědeckovýzkumné činnosti, zatímco pedagogické působení považují spíše za doplněk (…) Většinou se také domnívají, že není pro ně důležité být odborníkem ve výuce.“13 Kromě zájmu je ovšem nutná také existence intelektových schopností. „Další část (studentů) přednášku jen pasivně sleduje nebo ji nesleduje vůbec. Je to pochopitelné, protože ne všichni studenti mají stejné předpoklady pro aktivní práci, nemají o ni všichni stejný zájem.“ (Táncošová, J., 2003, s. 405). 11 Petty, G., 1996, s. 116. 12 Štech, S.: Teoretické přístupy k vysokoškolské výuce. In: Vašutová, J. a kol., 1999, s. 164. Zdůraznil M. H. 13 Vašutová, J.: Akademická profese. In: Vašutová, J. a kol., 1999, s. 88. Zdůraznil M. H. 10

74



Co je příčinou této skutečnosti? Podle W. J. Baumola „výzkum prostředků efektivní komunikace je stejně tak úctyhodným a obtížným intelektuálním úsilím, jako je bádání nad podstatou problémů, které chce výuka sdělit.“14 Přesto však se zdá, že velká část vysokoškolských učitelů (zejména profesorů a docentů) spatřuje své poslání spíše ve sdělení výsledků svého bádání zejména bezprostředně formou publikací, konferencí apod., a následně také ve své výuce. Vzhledem k tomu, že však z hlediska očekávaných dopadů do společenského rozvoje má tato forma sdělení pouze zprostředkovaný vliv, je náročné pedagogicky „vybroušené“ formě výuky věnována menší pozornost. Závěrem je možno shrnout, že využití aktivizačních forem vysokoškolské výuky ekonomie má své nesporné přínosy. Je však podmíněno konkrétními charakteristikami daného předmětu a okolnostmi jeho výuky. Paušální kritika „tradičního“ předávání poznatků přednáškami a cvičeními není vhodná – jednak vždy záleží na zmíněných okolnostech, jednak i tato „tradiční“ výuka může obsahovat aktivizující prvky. Racionálně se také dá vysvětlit časté favorizování odborného obsahu výuky nad její formou.

Literatura

14

[1]

ASZTALOS, O.: Ekonomické vzdělávání v systému středního a vyššího školství v České republice. Praha, Vysoká škola ekonomická v Praze 1996.

[2]

BECKER, W. E., WATTS, M (eds.): Teaching Economics to Undergraduates: Alternatives to Chalk and Talk. Cheltenham, Northampton, Edward Elgar 1998.

[3]

PETTY, G.: Moderní vyučování. Praha, Portál 1996.

[4]

PRŮCHA, J: Moderní pedagogika. Praha, Portál 1997.

[5]

ŠAROCH, S. (ed.): Kolektiv autorů: Interaktivní, projektové a další aktivizační formy výuky na vysokých školách ekonomického zaměření. Sborník z konference 16. 1. 2005. Mladá Boleslav, ŠkodaAuto Vysoká škola 2005.

[6]

TÁNCOŠOVÁ, J.: Metodika prípravy prednášky a metodika prednášania. Ekonomické rozhlady, XXXII, 2003, č. 3.

[7]

VAŠUTOVÁ, J. a kol.: Vybrané otázky vysokoškolské pedagogiky. Praha, Univerzita Karlova v Praze – Ústav výzkumu a rozvoje školství 1999.

Becker, W. E., Watts, M.., 1998, p. X.

75



Summary This paper deals with using activating methods of teaching at universities. This forms have undisputable advantages. They are, however, determined by concrete characteristics of given subject and circumstances of its presentation. General criticism of „traditional“ delivering knowledge by means of lectures and seminars is not suitable. It depends on above mentioned circumstances and also this „traditional“ teaching process can include activating elements. Quite often, specialized contents is preferred to its form, which could be also explained rationally.

76



Přístupy k výuce makroekonomie na doktorském stupni studia Jan Kubíček1

Abstrakt Tento příspěvek se snaží porovnat různá pojetí výuky kurzů makroekonomie na doktorském stupni studia a jejich vhodnost pro různé cílové skupiny. Schematizuje přístupy do dvou podskupin jako za prvé přístupy „instrumentální“ s velkým důrazem na využití aparátu a hlubokým vhledem do dílčích specializací makroekonomie, a na druhé straně přístupy „obecné“, které se snaží udržet předmět pojatý celistvě, podobně, jako na magisterském stupni. V rámci obecného přístupu ještě identifikuje historický a ahistorický přístup.

Klíčová slova výuka makroekonomie, doktorské studium, přístupy k výuce, specializace, analytický aparát, geneze oboru a její obraz ve výuce

1 Jak se dnes učí makroekonomie pro doktorandy? K výuce makroekonomie na doktorském stupni studia lze přistupovat různě. Zdá se mi, že přístupy můžeme v hrubých obrysech klasifikovat do dvou širokých skupin, jejichž hranice jsou samozřejmě neostré. Tyto dva druhy přístupů se však od sebe v mnoha charakteristikách liší a oba mají své výhody a nevýhody. Nejprve tedy vymezíme oba přístupy, zvážíme jejich dopady na absolventa a jejich problematická místa.

1

Ing. Jan Kubíček, Ph.D., Newton College a.s., [email protected]

77



2 Dva přístupy k výuce makroekonomie Jednotlivá pojetí makroekonomické výuky lze podle mého názoru rozdělit do dvou skupin. Pro přehlednost si oba přístupy označíme: první můžeme nazvat přístupem instrumentálním a druhý označíme jako přístup obecný. Instrumentální přístup se vyznačuje tím, že se výuka soustředí především na instrumenty, tj. nástroje ekonomie. Nejedná se však o zkoumání těchto nástrojů, ani o metodologické úvahy a bádání. K vybraným metodám se přistupuje jako k daným a jako takové jsou studentům předávány. To znamená, že velký důraz při tomto pojetí je kladen na ekonometrii a statistické metody. Studenti studují ekonomické „papery“, ve kterých je ilustrováno použití předávaných metod na určitých tématech, ale témata samotná jsou spíše podružná – metody by mohly být ilustrovány i na jiných tématech. Podobně studenti obdrží i formální instrumentárium v oblasti aktuální teoretické ekonomie. Jsou vzděláváni v tom, „jak se dnes dělá ekonomie“. Další charakteristikou instrumentálního přístupu k výuce makroekonomie je příklon k brzké tématické specializaci. Pomineme-li výuku metod, tak makroekonomie se v podstatě rozpadá na subtémata – monetární teorie, international economics, labour economics atd. Z těchto témat si studenti rychle zvolí „svoji“ oblast. Do předmětu makroekonomie potom spadají metody a nezařazené tématické „zbytky“, případně makroekonomie vůbec jako samostatný předmět na doktorském studiu neexistuje. Výhodám a nevýhodám tohoto rysu se budeme věnovat později. Nyní charakterizujme obecný přístup. Obecným přístupem k výuce makroekonomie nazývám takový přístup, který je v podstatě analogický výuce makroekonomie na magisterské/master úrovni. Oproti instrumentálnímu pojetí je daleko méně pozornosti věnováno metodám a naopak více pozornosti je věnováno předmětu makroekonomie jako vědy. Takovýto přístup tedy věcně pokrývá vlastně stejné tématické oblasti jako výuka na magisterském stupni. Rozdíl je spíše rozdílem stupně: na doktorské úrovni jsou jednotlivá témata probírána do větší hloubky a ve vzájemném propojení. Ve srovnání s instrumentálním přístupem tedy nedochází k tak výrazné a brzké specializaci. Obecný přístup si ještě rozdělíme do dvou poddruhů: na obecný přístup ahistorický a na obecný přístup s historickým backgroundem. Ahistorický obecný přístup se vyznačuje tím, že typicky nevyužívá starší původní literatury, neodkazuje na ni ani s ní nepolemizuje. Studenti se dokonce ani nedozvědí, že se některé problémy řešily. Kromě toho nemají ani představu o genezi myšlenek, které jsou jím předávány. Naproti tomu obecný přístup s historickým backgroundem zahrnuje i témata, která nejsou aktuálně „in“. Zmiňuje se i o proudech ekonomického myšlení, o kterých se v současnosti všeobecně (tj. z hlediska mainstreamu) předpokládá, že byly pomýlené. Podobně bychom si mohli rozdělit i instrumentální přístup na instrumentální ahistorický a instrumentální s historickým backgroundem. Instrumentální přístup je

78



však tradičně ahistorický, předává moderní metody (state of the art), nikoliv genezi a okolnosti jejich vzniku, ty nejsou při tomto přístupu podstatné. Někteří studenti se sice věnují historickému zkoumání a srovnávání metod ekonometrie a/nebo teoretické ekonomie, ale to je již jejich specializace, není to přístup k výuce makroekonomie. Celkově tak dostáváme následující schéma:

Instrumentální

Přístupy k výuce doktorské makroekonomie Obecný

Bez historického

S historickým backgroundem

Obr. č. 1: Schéma přístupů k výuce doktorské makroekonomie

Pochopitelně platí, že oba přístupy nejsou striktně odděleny a výše uvedená charakteristika je spíše dovedená do extrému. Při instrumentálním přístupu se jistě nikdy nemůže ztratit předmět, na který jsou instrumenty, tj. metody, aplikovány. Naproti tomu při obecném přístupu jsou samozřejmě předávány i metody, jak k tématickým oblastem přistupovat, jinak by to nebyla ani výuka teorie, ale pouze předávání faktografie – co, kdy, kde se stalo. Přesto se domnívám, že při pohledu na studijní programy lze poměrně snadno rozlišit, ke kterému z výše uvedených druhů se ta která škola přiklání. Například můžeme stanovit poměr počtu hodin předmětu makroekonomie ku předmětům instrumentálním (statistika, matematika, ekonometrie):

79


Škola


Poměr počtu hodin předmětu makroekonomie ku předmětům instrumentálním (statistika, matematika, ekonometrie)

MIT

2/3

Harvard University

1/2

University of California (Berkeley)

2/3

London School of Economics Vysoká škola ekonomická v Praze

0 (předmět „Makroekonomie“ je na doktorském stupni zcela „rozkouskován“ – specializace) 0,8/0

Tab. č. 1: Poměr počtu hodin předmětu makroekonomie ku předmětům instrumentálním (statistika, matematika, ekonometrie)

V následujícím oddíle se hlouběji zamyslíme nad výhodami a nevýhodami obou přístupů.

3 Srovnání dopadů instrumentálního a obecného přístupu na absolventy Je evidentní, že studenti, kteří absolvovali makroekonomii vyučovanou přístupem instrumentálním mají mnohem lepší znalost moderních metod ekonomie a ekonometrie než absolventi makroekonomie vyučované obecným přístupem. To jim umožňuje chápat moderní původní ekonomickou literaturu, která těchto metod využívá. Navíc budou mít lepší schopnost sledovat a případně přispívat k rozvoji metod samotných. Nesporná výhoda načerpání velkého instrumentária je i v tom, že naučené metody mohou mít daleko širší okruh použití. Tytéž metody mohou být použity na mnoho rozdílných dokonce někdy i zcela neekonomických témat. Brzká tématická specializace umožní absolventům instrumentálního přístupu do hloubky se věnovat tématu/tématům, na které se specializovali. Umožní jim to chápat jemnosti zvoleného tématu, které se pro nespecializovaného absolventa obecného přístupu zdají zbytečné a nerozumí jim. Uveďme příklad. Jestliže se doktorand například specializuje například velmi úzce na teorii výnosové křivky, je schopen dále rozvíjet detaily o zakřivení výnosových křivek, o komplikovaných finančních instrumentech apod. To může činit jak na poli akademickém – publikacemi, tak i na poli praktickém – využití ve finančním sektoru.

80



Přesto se domnívám, že brzká specializace není nutně komparativní výhodou ve srovnání s absolventy obecného přístupu. Specializace vede k tomu, že o co více toho absolvent ví o tématické oblasti, na kterou se specializoval, o to méně toho ví o tématických oblastech ostatních. To mu ale ztěžuje chápání nebo dokonce nalézání souvislostí mezi jednotlivými tématickými oblastmi. Na to, aby student mohl vidět souvislost a vazbu mezi tématickým okruhem A a B je evidentně nutné, aby oba tyto okruhy znal do dostatečné hloubky. Pokud se hluboce specializuje na A, ale o B neví nic nebo není jeho porozumění dostatečně hluboké, pak souvislost mezi A a B neodhalí, přestože jeho znalost A může být velmi podrobná. Z tohoto hlediska mají výhodu absolventi obecného přístupu, kteří se nespecializovali příliš brzo. Nemají sice tak dokonalé znalosti A, ale hlubší znalost B jim umožní nalézt vzájemnou souvislost. Nyní ještě srovnejme obecný přístup ahistorický s obecným přístupem, který má historický background. Je velkou otázkou, do jaké míry by měla výuka makroekonomie obsahovat pasáže o genezi makroekonomické teorie. Můžeme namítnout, že například v oblasti výuky přírodních věd převládá ahistorický přístup. Nikdo neočekává, že studenti na doktorském stupni se budou věnovat Newtonovým Principia Philosophiae Naturalis, stačí že budou newtonovskou mechaniku ovládat. Nemělo by to být v ekonomii podobné? Proč by se studenti měli zaobírat alespoň sekundární znalostí zdrojů starých 25, 50 nebo ještě více let? Neměli by se studenti soustředit pouze na penzum současných znalostí, které obsahuje pouze to, o čem se mainstream aktuálně domnívá, že je to pravdivý popis reality? Ostatně jak ukáži dále, toto je zřejmě dnes převažující přístup – ať již je výuka instrumentalistická nebo obecná, důraz na současné prameny a absence historické geneze idejí je jasně patrná. Domnívám se však, že přístup výuky, který má historický background, má několik nezanedbatelných výhod. Navíc mezi ekonomií na jedné straně a tradičními přírodními vědami na straně druhé existují určité rozdíly, které do značné míry otupují námitku, že i v přírodních vědách je výuka spíše ahistorická a přesto úspěšná. Výhoda obecného přístupu s historickým backgroundem je v zásadě dvojího druhu. Jednak je to výhodné pedagogicky. Student postupuje od tématických problémů a setkává se s řešeními, která jsou z dnešního pohledu neadekvátní a zastaralé. Na původních teoriích se tak naučí především jejich slabiny a důvody, proč byly nahrazeny novými. Tak například výuka moderní teorie spotřeby při výkladu s historickým backgroundem neopomene Keynesovu teorii spotřební funkce a její slabiny a to poslouží jako přechod pro výuku pozdější teorie. Studenti tak nebudou mít tendenci opakovat stejné slabiny, protože jsou si jich nyní vědomi. Navíc tím studenti získávají plastický obraz o tom, jak se „děje“ věda: že hypotézy jsou postupně nahrazovány jinými modifikovanými hypotézami a že ani současná hypotéza o daném tématu není nutně definitivní atd. Zkrátka jsem přesvědčen, že vědomí historického backgroundu posiluje kritické myšlení a prospěšný kritický postoj k hypotézám všeho druhu.

81



Druhá výhoda obecného přístupu s historickým pozadím souvisí s tím, že ekonomie je relativně „podrozvinutou“ vědou ve srovnání s vědami přírodními. Odpovědi na některé poměrně základní otázky nejsou ustáleny a onen mystický mainstream mění stále ještě názory na některé ze základních problémů téměř každou generaci. Vezměme si jako příklad měnovou teorii – zatímco keynesovská teorie zatlačila tradiční kvantitativní rovnici do pozadí, monetarismus ji zpět vyzdvihl a učinil ji úhelným kamenem ekonomických fluktuací. Rozpad stabilní poptávky po penězích však způsobil, že od konce osmdesátých let 20. století je monetarismus v troskách a i mezi neoklasiky se začínají prosazovat teorie endogenních peněz. Vedle toho souběžně postkeynesiánci rozvíjeli vlastní teorii endogenních peněz, ale do značné míry odlišnou od současných teorií neoklasiků. Jak tedy učit například tuto oblast makroekonomie? Zatímco ahistorický přístup se zřejmě přikloní k aktuálně převažujícímu názoru (protože vždy se nějaký názor alespoň jeví jako více méně převažující). Nevýhodnost takového přístupu je ale evidentní. Přístup výuky s historickým backgroundem však uvede vše, včetně souběžně existujících, ale aktuálně marginalizovaných teoretických proudů (tj. například postkeynesovské peněžní teorie ve výše uvedeném příkladu).

4 Který přístup je vhodnější? Odpověď na otázku, který z rozlišených přístupů k výuce makroekonomie je lepší je normativním soudem. Není možné na ni odpovědět, aniž bychom explicitně nevzali v potaz účel, pro který je makroekonomie na doktorském stupni studována. Pro různé účely přirozeně jsou vhodné různé přístupy. Napadají mne čtyři typické skupiny účelů, proč studenti studují ekonomii na doktorském stupni: pokračování ve výzkumu a akademické sféře, získání pozice v centrálních orgánech a veřejné správě obecně, získání odpovídající pozice v soukromé sféře, „signální motiv“ doktorského titulu. V případě výzkumu a další akademické sféry se mně zdá jako nejlepší obecný přístup s historickým backgroundem. Oproti ahistorickému obecnému přístupu má absolvent kritičtější přístup k hypotézám, zná myšlenkovou genezi a bude mít proto menší sklon k tomu, aby opakoval chyby starších hypotéz. Ve srovnání s absolventem vzdělaným v duchu instrumentálního přístupu bude mít pravděpodobně větší výhodu pro základní výzkum – promýšlení a tvorbu nových hypotéz. Instrumentálně vzdělaný absolvent bude spíše aplikačně založený. To souvisí i s lepší schopností absolventa obecného přístupu vyhledávat vazby a souvislosti napříč tématy (viz výše o specializaci). Na druhou stranu bude mít absolvent obecného přístupu ve srovnání s instrumentálně vzdělaným a specializovaným absolventem deficit v metodách a v aplikační práci. Pokud je cílem studenta dosáhnout odpovídající pozice ve veřejné správě – zejména v centrálních orgánech – zde se mi jeví jako dostačující obecný ahistorický přístup nebo specializovaný instrumentální. Absolvent sice nezná myšlenkovou

82



genezi teorií, ale protože není jeho cílem dále teorie rozvíjet ale spíše je aplikovat, není tento deficit tak zásadní. Pokud účelem je dosažení odpovídajícího postu v soukromé sféře, je pravděpodobně nejvhodnějším instrumentální přístup. Jednak tento přístup je obvykle spojen se značnou specializací, což odpovídá nejspíše potřebám soukromé firmy. Předkládání nových makroekonomických hypotéz a hledání souvislostí mezi jednotlivými tématy ať již se znalostí nebo bez znalostí myšlenkové geneze je pro firmu obvykle irelevantní. Navíc platí, že získané instrumentárium může najít využití při řešení i úplně jiných problémů v rámci firmy. Pokud je účelem studenta pouze signální motiv doktorského titulu, pak je v zásadě jedno, jaký přístup se použije. V takovém případě vlastně student hledá oficiální potvrzení a signalizaci svých vlastních povahových rysů a intelektuálních schopností. Za tímto účelem stačí, aby penzum předávaných znalostí bylo dostatečně velké a fungovalo jako efektivní síto.

5 Přístup ahistorický vs. přístup s historickým backgroundem Domnívám se, že dominantní je nyní ahistorický přístup k výuce makroekonomie a to i tehdy, pokud je zvolen přístup obecný, tj. nikoliv instrumentální (při kterém je ahistorický přístup vlastně samozřejmý, viz výše). To je patrné například z předepisované literatury. Buď jsou jako literatura předepisovány statě a „papery“, jejichž stáří obvykle nepřesahuje zhruba 10 let, nebo jsou předepisovány monografie, které jsou také mladé a navíc jen zřídka odkazují na literaturu o 10 let starší než datum vydání monografie. Podívejme se na konkrétní příklady takových monografií. Makroekonomickou monografií na pomezí mezi magisterskou a doktorskou úrovní je např. známá Romerova učebnice Advanced Macroeconomics. Její vydání z roku 1996 obsahuje odkazy na literaturu, která většinou není starší o více než 10 let od vydání učebnice. Odkazy na literaturu vydanou do roku 1985 a dříve představují pouze 35 % z celkového počtu odkazů. Podobně doktorská učebnice o ekonomickém růstu Barro, Sala-i-Martin: Economic Growth odkazuje na starší literaturu také v menšině – reference s datem vydání starším o více 10 let než vydání monografie představují zhruba pouze 32 % z celkového počtu referencí. Velmi překvapivé je, že student se v tak detailní učebnici o růstu a akumulaci výrobních faktorů nedozví o sporu dvou Cambridgeí a hlubších problémech produkčních funkcí. Absolventi tak dokonce ani neví, že se nějaký takový problém řešil, že teorie kapitálu, se kterou monografie pracuje implicitně v každé kapitole, čelí závažným logickým obtížím. Populární doktorská učebnice měnové teorie a politiky Walsh (1998) zase ani v náznaku nezmiňuje postkeynesovskou peněžní teorii a problematiku endogenních peněz. Ztráta historických kořenů a ztráta komunikace mezi jednotlivými proudy je na první pohled patrná a je dobře známá. Otázka je, kdy by se studenti ekonomie měli setkat

83



s názorovou růzností a nebojme se říci i nedokončeností ekonomie, když ne v doktorském stupni?

Summary The aim of this paper is to compare different approaches to teaching of Macroeconomics and their usefulness in different types of Ph.D. study programmes.

84



Současná makroekonomická teorie a její výuka na úrovni základního kursu Pavel Neset1

Abstrakt Uvedený příspěvek se věnuje vybraným aspektům výuky makroekonomie na úrovni základních kursů. Příspěvek je inspirován článkem J. B. Taylora Teaching Modern Macroeconomics at the Principles Level (May 2000). Hlavní myšlenkou tohoto příspěvku je snaha popsat současný názorový konsensus v ekonomické teorii a implementovat ho v přijatelné a srozumitelné míře v základních kursech makroekonomie. J. B. Taylor poukazuje na dichotomii mezi teoretickými poznatky prezentovanými v základních kursech a prováděnou praktickou hospodářskou politikou. Uvedený příspěvek se tak pokouší popsat „základní a obecné” součásti dnešní makroekonomické teorie ve snaze tyto poznatky „srozumitelným” způsobem předat studentům. V závěru je prezentován model, který v grafické podobě akcentuje výše uvedené skutečnosti a na základě vztahu míry inflace a reálného produktu vysvětluje fluktuace reálné ekonomiky.

Klíčová slova základní kursy makroekonomie, J. B. Taylor, reálná úroková sazba, inflace, reálný produkt, růstové účetnictví, agregátní poptávka, agregátní nabídka, centrální banka, jednoduchý makroekonomický model, model AD–IA

1 Úvod Tento příspěvek se bude zabývat problémem jakým způsobem učit makroekonomii na úrovni základních kursů, resp. kursů, které jsou určené pro studenty, kteří zahajují svoje studium na vysoké škole. Na českých vysokých školách se nejčastěji setkáme s označením těchto kursů jako „Makroekonomie I“ (také „Ekonomie I“, resp. II.), resp. jako ekonomie pro studenty bakalářského (undergraduate) stupně studia. Úvodem bych chtěl poznamenat, že se jedná o velice diskutabilní a současně rozsáhlý problém a sám jsem byl přítomen (a často nejen divákem) „vášnivých“ diskusí 1

Mgr. Pavel Neset, Škoda Auto, a. s. Vysoká škola, [email protected]

85



o tom jak učit, ale zejména co učit v základních kursech makroekonomie. Z těchto diskusí jsem si odnesl závěr, že jasná a zřetelná odpověď na to jak a co učit v základních kursech makroekonomie s největší pravděpodobností neexistuje. V mnohých ohledech řešení tohoto problému závisí na přístupech a preferencích, které volí každý učitel. V žádném případě si tento příspěvek neklade za cíl uspokojivým a jasným řešením odpovědět na to, jakým způsobem, ale zejména co učit v základních kursech makroekonomie. Pouze se pokusím nastínit některé aspekty ve výuce těchto kursů, které mě inspirovaly při srovnání přístupů (a učebnic), které se používají na tzv. „prestižních“ univerzitách v zahraničí. Záměrně se vyhýbám otázce, kterou lze legitimně položit, a to zda-li vůbec učit makroekonomii na školách neuniverzitního charakteru, a připouštím, že tato otázka má do jisté míry racionální základ (zejména v navazujícím magisterském studijním programu). Současně se však domnívám, že znalost základních makroekonomických principů patří k nutné výbavě každého studenta a nelze je plnohodnotně nahradit, a to jak na školách univerzitního typu, tak na tvz. „business“ školách.

2 Základní hypotézy Příspěvek je inspirován článkem amerického ekonoma Johna B. Taylora Teaching Modern Macroeconomics at the Principles Level ze Stanfordské univerzity, který byl publikován v The American Economic Review a původně byl určen pro Výroční zasedání Americké Ekonomické Asociace. Názory tohoto známého amerického ekonoma jsou inspirativní nejen v kontextu amerického vysokého školství, ale lze je současně aplikovat i v oblasti výuky na českých vysokých školách. Na druhé straně výuka ekonomické teorie by měla reflektovat nejen obecné (globální) makroekonomické zákonitosti, ale současně specifické a aktuální problémy jednotlivých reálných ekonomik. J. B. Taylor vychází z hypotézy, že základní kursy makroekonomie by měly splňovat následující předpoklady: • Musí být srozumitelné a současně zapamatovatelné (resp. poznatky, které jsou obsažené na této úrovni) pro studenty, kteří začínají se studiem makroekonomické teorie. Je zřejmé, že „vstup“ studenta na vysokou školu je doprovázen „změnou“ ve způsobu studia a přístupu k řešení problémů.2 Právě proto by neměla být výuka makroekonomie redukována na kvantum znalostí, které jsou z hlediska praktické využitelnosti sporné, ale na pochopení základních vztahů, které umožňují využít nabyté znalosti 2

Domnívám se, že jedním z nejdůležitějších „poslání“ vysokoškolského studia a vysokoškolského učitele je právě naučit studenta způsobu, jak přistupovat k řešení problému a jakých metod používat k jeho vyřešení

86



v reálném světě. Instrumentalistické pojetí typu výpočtu, např. CPI nebo multiplikátorů, nepovažuji za vhodnou metodu v základních kursech makroekonomie, pouze slouží k usnadnění výuky pro daného učitele. • Na druhé straně předkládané poznatky musí „držet krok“ a být konzistentní s vývojem poznatků v současné makroekonomické teorii, resp. musí být v souladu se základními modely, které jsou používány v praktické hospodářské politice (zejména modely, které používají centrální banky pro predikci makroekonomického vývoje). Na první pohled velice jednoduché závěry, ale položme si otázku zda-li tyto dva závěry jsou odrazem toho co učíme v základních kursech makroekonomické teorie. Jinak řečeno jsou modely, které jsou v daleko sofistikovanejších verzích používané v praktické hospodářské politice současně srozumitelné pro studenty základních kursů? A lze tyto modely srozumitelně přiblížit studentům základního kursu? V prvním bodě nelze pravděpodobně nesouhlasit. Začínající student by měl „absorbovat“ poznatky tak, aby je pouze pasivně nepřijal, ale aby současně těmto poznatkům porozuměl a dokázal je prakticky aplikovat v obecnější rovině. Velice často jsou tyto poznatky na základní úrovni makroekonomie transformovány do výpočtu ukazatelů HDP, CPI, multiplikátorů apod. a to zejména na cvičeních, resp. seminářích. Nejsem přesvědčen zda-li studenti jsou v základních kursech schopni absorbovat základní poznatky prostřednictvím „mechanických“ výpočtů a dosazování do rovnic, resp. zda-li z hlediska pedagogického pojetí je tato metoda vhodná. Druhý předpoklad je poměrně kontroverzní, a to z dvou důvodů: • Lze najít obecnou charakteristiku východisek a modelů, které jsou používány pro predikci makroekonomického vývoje? Makroekonomická teorie se v mnohých ohledech rozchází v některých základních faktech – jako příklad můžu uvést pravděpodobně nejkontroverznější téma – co způsobuje krátkodobé fluktuace reálného produktu a jeho odchylky od potenciální úrovně (viz. např. přístup teorie reálných hospodářských cyklů a nové keynesovské ekonomie), nebo v pojetí účinku peněz na reálnou ekonomiku. • Sofistikované modely, které používají centrální banky obsahují nesčetně rovnic a proměnných a je tedy problémem jak tyto modely „zjednodušit“ tak, aby splňovaly základní hypotézu J. B. Taylora – tj. aby poznatky sdělené studentům byly nejen srozumitelné, ale také zapamatovatelné. J. B. Taylor odpovídá na uvedené otázky následujícím vysvětlením. V první řadě si klade otázku, co reprezentuje současné poznatky makroekonomické teorie a prezentuje

87



pět základních a obecných součástí současné moderní makroekonomie3, které považuje za klíčové.

3 „Základní a obecné“ součásti dnešní makroekonomie – jak je prezentovat v základních kursech?4 • Vývoj dlouhodobého reálného HDP (potenciálního HDP) může být nazírán v podobě „růstového modelu“ amerického ekonoma R. Solowa, který je dnes rozšiřován zejména o vliv technologického pokroku (nikoliv jako exogenní, ale endogenní proměnné – de facto modely endogenního růstu). • V dlouhém období neexistuje trade-off mezi inflací a nezaměstnaností, resp. ekonomika je determinována úrovni přirozené míry nezaměstnanosti. Neexistence trade-off v dlouhém období vede k tezi o neúčinnosti měnové politiky, která ovlivňuje pouze nominální veličiny (zejména v podobě inflačního vývoje), ale nemá vliv na reálné proměnné. • V krátkém období existuje trade-off mezi inflací a nezaměstnaností s viditelnými dopady na reálné proměnné, resp. vývoj reálného produktu kolísá vzhledem k potenciálnímu produktu, což je způsobeno dočasně nepružnými mzdami a cenami. • Inflační očekávání a rozhodnutí monetárních a fiskálních autorit jsou endogenního charakteru a jsou kvantitativně významná. • Měnovou politiku je nejlépe vnímat v podobě pravidel, anebo v podobě reakční funkce, ve které krátkodobé nominální úrokové sazby jsou reakční funkcí ekonomického vývoje. Jak už jsem uvedl výše, je samozřejmě diskutabilní, nakolik představují uvedené „klíčové komponenty“ skutečné jádro současné makroekonomické teorie. Pokusím se však zaměřit na to, jakým způsobem J. B. Taylor prezentuje tyto součásti v takové podobě, aby byly srozumitelné a zapamatovatelné pro studenty základních kursů makroekonomické teorie. Uvedenou argumentaci podporuje i Becker, W. E., který v článku Teaching Economics in the 21st Century (2000) identifikuje základní okruhy problémů, které se často vyskytují v médiích z ekonomické oblasti a na druhé straně jim není věnována 3

J. B. Taylor se v tomto příspěvku omezuje v podstatě na přístupy, které akcentují dvě důležité skutečnosti: 1) dlouhé období – vývoj ekonomiky je interpretován v podobě koncepce ekonomického růstu a zdrojů ekonomického růstu, 2) krátkodobý pohled na reálnou ekonomiku, kterou lze zjednodušeně nazvat kolísáním (fluktuací) reálného produktu. 4 Zajímavý přehled o „základních a obecných“ („body of knowledge“) součástech dnešní makroekonomie v základních kursech (v USA) podává M. Parkin (2000) na základě empirického zkoumání nejčastěji používaných učebnic pro účely základních kursů makroekonomie.

88



dostatečná pozornost v učebnicích ekonomie. Jedná se zejména a) vztah mezi nominální a reálnou úrokovou sazbou, b) relativní verze parity kupní síly (vztah měnového kursu a inflačního diferenciálu), c) parita úrokových sazeb. W. E. Becker vychází z předpokladu, že na úrovni bakalářských kursů by se měl naučit student ekonomicky myslet a pochopit základní zákonitosti, které se objevují v periodikách ekonomického zaměření (např. Economist, Business Week nebo Wall Street Journal).

3.1 Dlouhé a krátké období – interpretace v základních kursech makroekonomie Jakým způsobem prezentovat studentům dlouhodobý vývoj reálné ekonomiky? Dlouhodobý vývoj ekonomiky v pojetí J. B. Taylora by měl být v základních kursech interpretován prostřednictvím modelu ekonomického růstu v R. Solowa rozšířeného o vliv endogenního technologického pokroku. Na českých univerzitách a business školách je tento model prezentován v nadstavbové části základního kursu ekonomie, proto je zajímavé, jakým způsobem je v pojetí J. B. Taylora tento model zvládnutelný na úrovni základního kursu makroekonomie. „Trying to explain the steady-state growth equilibrium is too abstract for beginning students and is better left for more advanced courses. In my expirience it is straightforward for students to use the growth accounting formula.“ (J. B. Taylor, 2000, p. 91) Rovnice růstového účetnictví tak může vysvětlit, přesněji řečeno lze na ní interpretovat (a podtrhuji), pouze zjednodušeně vysvětlit co je zdrojem ekonomického růstu (např. kapitál nebo technologický pokrok). Lze např. uvést, že v této podobě se v české učebnicové literatuře setkáme s rovnicí růstového účetnictví na úrovni základní kursu makroekonomie v publikaci M. Helíska (M. Helísek, 2001). Vliv technologického pokroku v rovnici růstového účetnictví je potom „odrazovým můstkem“ pro vysvětlení a interpretaci teorie endogenního růstu (technologický pokrok v podobě vlivu vzdělání, výzkumu a dalších faktorů, které jsou nutné pro inovační vývoj). Krátkodobý vývoj reálného produktu a faktory, které determinují tento vývoj lze považovat za nejvíce kontroverzní téma současné makroekonomické teorie. J. B. Taylor víceméně vychází z praktické aplikace, resp. modelu, který používají Fed, ECB, the Bank of Canada, the Bank of England, the Reserve Bank Bank of New Zealand, Central Bank of Brazil5 (model je de facto výsledkem spolupracovníků NBER) pro predikci makroekonomického vývoje a základních agregátních veličin (inflace, úrokových sazeb, HDP apod.). Tento model, který lze například najít v pracích Rotemberga a Woodforda (1997), je interpretován v různých modifikacích (v některých vychází z mikroekonomických základů). V některých pojetích tak obsahuje pouze tři rovnice, v jiných je tento model determinován několika dalšími rovnicemi. 5

Lze poznamenat, že většina těchto bank používá režim cílování inflace („inflation targeting“).

89



J. B. Taylor shrnuje a zjednodušuje tento model do následujících tří vztahů (a tří proměnných). Jinak řečeno krátkodobé fluktuace ekonomiky lze interpretovat následujícím způsobem: • Vztah mezi reálným HDP a reálnými úrokovými sazbami (tento vztah označuje J. B. Taylor jako analogický ke křivce IS). Podává tak vysvětlení rovnováhy na trhu výrobku a služeb a současně také faktorů, které determinují vývoj reálného HDP. − y = ar + u

(1)

kde: y = reálný HDP, r = reálná úroková sazba, u = šoky v podobě např. exportu anebo fiskální politiky.

Vysoké reálné úrokové sazby snižují poptávku po výrobcích a službách. Graficky lze také interpretovat prostřednictvím keynesovského kříže, kde vyšší úrokové sazby způsobí pokles křivky celkových plánovaných výdajů. „I find that most students are satisfied with an intuitive explanation that higher interest rates discourage investment, net exports (because a higher interest rate raises the exchange rate), and consumption thereby driving down demand.“ (J. B. Taylor, 2000, p. 91) Jak jsem uvedl, je tento vztah reformulací křivky rovnováhy na trhů výrobků a služeb (IS), v tomto pojetí se J. B. Taylor omezuje na verbální formulaci a zdůrazňuje význam reálné úrokové sazby a jejího vlivu na celkové plánované výdaje ekonomiky. • Vztah mezi inflací a reálnými úrokovými sazbami r = bπ + v

(2)

kde: r = reálná úroková sazba, π = míra inflace, v = exogenní šoky.

Tento vztah je aktuální pro chování většiny centrálních bank, resp. pokud roste míra inflace, centrální banka reaguje zvýšením krátkodobých úrokových sazeb, aby zachovala úroveň reálných úrokových sazeb (resp. její cíl je snížit míru inflace), přičemž centrální banka musí brát v potaz vliv na míru nezaměstnanosti a vývoj reálného HDP (tento vztah potom musí obsahovat více proměnných).

90



„In policy research, other terms such as real GDP are generally included in the policy rule, but at the Principles level it it much easier to keep the reaction to one variable.“ (J. B. Taylor, 2000, p. 91). J. B. Taylor současně naznačuje, že by měl být opuštěn výklad, kde peněžní zásoba je fixována anebo cílována centrální bankou, a výklad by měl korespondovat se současnou realitou, kdy centrální banky cílují krátkodobé úrokové sazby. J. B. Taylor tak poukazuje na skutečnost, že by měl opuštěn tento nerealistický předpoklad – jinak řečeno peněžní zásoba je endogenní proměnnou, která je ovlivněna výši reálné úrokové sazby (cílovaná monetární autoritou). V učebnicové podobě se s tímto přístupem můžeme setkat např. v českém překladu učebnice Ekonomie, R. H. Franka a B. S. Bernankeho: „V první řade vycházíme z posledních zveřejněných zpráv a z výzkumu reakce centrální banky na změnu nabídky peněz a chápeme úrokovou míru spíše jako nástroj monetární politiky centrální banky než jako činitele nabídky peněz.“ (R. H. Frank, B. S. Bernanke, 2002, str. 22). • Vztah mezi inflací a vývojem reálného produktu π = π −1 + cy −1 + w

(3)

Tento vztah je standardním vysvětlením a algebraickým zapsáním krátkodobé Phillipsovy křivky rozšířené o inflační očekávání, která ukazuje, že růst inflace je ovlivněn růstem reálného produktu nad úroveň potenciálního HDP. Propracovanější podoba tohoto jednoduchého vztahu zahrnuje další proměnné, zejména vliv mzdových kontraktů případně cenových strnulostí u firem s určitým stupněm monopolní síly. Míra inflace je tedy (zjednodušeně) determinována vývojem reálného produktu (resp. odchylky reálného produktu od potenciálního produktu) a inflačními očekáváními (doplněna o náhodné šoky – w). V konkrétní podobě pro účely základních kursů lze tento názor interpretovat v následující grafické podobě (viz. 3.2 Grafická interpretace ekonomických fluktuací) a J. B. Taylor prezentuje alternativní model k obecně rozšířenému modelu AD–AS. Tento model je víceméně pro vysvětlení reálné ekonomiky sporný ze dvou důvodů: a) problematické vysvětlení vztahu cenové hladiny a vývoje reálného produktu, b) zabudování inflačních očekávání v tomto modelu. J. B. Taylor proto doporučuje pro lepší ilustraci využít modelu, který bude využívat vztahu inflace a reálného produktu (viz dále). Opět můžu poukázat na učebnici autorů K. H. Franka a B. S. Bernankeho: „Dále pak při analýze agregátní poptávky a agregátní nabídky sledujeme vztah objemu produkce a inflace, a ne cenové hladiny, a vyhýbáme se tím nutnosti zvláštního odvození vztahu mezi produkční mezerou a inflací.“ (R. H. Frank, B. S. Bernanke, 2002, str. 22).

91



3.2 Grafická interpretace ekonomických fluktuací (alternativa modelu AD– AS)6 Vztah mezi vývojem reálných úrokových sazeb a reálným HDP, obdobně jako pravidlo reakce centrální banky, lze studentům základního kursu interpretovat prostřednictvím jednoduchého grafického znázornění. Standardně je v základních (ale i pokročilejších) kursech makroekonomie používán model AD–AS, který zachycuje vztah mezi vývojem cenové hladiny a reálného produktu. J. B. Taylor místo tohoto modelu doporučuje používat níže uvedené grafické znázornění, které umožňuje v daleko ilustrativnější formě popsat výše uvedené vztahy resp. které odrážejí krátkodobé fluktuace S tímto modelem se můžeme v propracované formě setkat v poměrně známé práci D. Romera Keynesian Macroeconomics without LM curve. D. Romer kritizuje používaný model IS–LM zejména ve skutečnosti, že neakceptuje současný trend cílování reálných úrokových sazeb centrální bankou a podává jedenáct předností, které tento model představuje. Argumenty, které používá D. Romer, reflektují zejména praktický vývoj hospodářských politik v posledních dvaceti letech. D. Romer zaměřuje pozornost na vliv peněžních veličin a tohoto sektoru, který vnímá zejména prostřednictvím vývoje reálných úrokových sazeb. Koncept peněžní nabídky (resp. monetární báze) jako výchozího impulsu pro změnu úrokových sazeb je zatlačován do pozadí, naopak prvotní impuls představují změny úrokových sazeb. Jinak řečeno je do značné míry odmítaná koncepce monetaristického cílování peněžní zásoby a důsledků z toho vyplývajících, naopak peníze (peněžní zásoba) v pojetí D. Romera (a dalších představitelů nové keynesovské ekonomie) nabývají endogenní charakter. „In short, recent developments work to the disadvantage of IS–LM. This observation suggests that it is time to revisit the question of whether IS–LM is the best choice as the basic model of short-run fluctuations we teach our undergratuates and use as starting point for police analysis. The thesis of this paper is that it is not…The alternative replaces the LM curve, along with its assumption that the central bank targets the money supply, with an assumption that the central bank follows a real interest rate rule.“ (D. Romer, 2000, p. 149–150). Uvedený model a grafické znázornění používá J. B. Taylor už ve svém prvním vydání Economics. Pro srozumitelnější odlišení používá pro agregátní poptávku (AD) zkratku ADI (agregate demand/inflation curve). Je zřejmé, že J. B. Taylor dává podstatný důraz na význam reálné úrokové sazby a vliv centrální banky: „Thus far we shown that the level or real GDP is negatively related to the interest rate and that the interest rate is positively related to the inflation rate through the central bank´s policy 6

Přehled „způsobů“, jak je model AD–AS interpretován v nejčastěji používaných učebnicích, podává M. Parkin (2000). M. Parkin konstatuje, že tento model je interpretován v těchto učebnicích různými způsoby, což pravděpodobně svědčí o „problémech“, které toto grafické znázornění představuje i pro „renomované“ ekonomy.

92



rule… The aggregate demand/inflation curve tells us what real GDP will be for any given inflation rate.“ (J. B. Taylor, 1985).

míra inflace

E2

E0

IA1

E1

AD1

IA

AD

potencionální HDP

reálný HDP

Obr. 1: Model AD–IA a přizpůsobovací procesy v tomto modelu

Křivka AD7 je tak reformulací vztahu mezi vývojem reálných úrokových sazeb a vývojem reálného HDP (rovnice 1) a současně i grafickým znázorněním pravidla centrální banky, která reaguje na ekonomický vývoj prostřednictvím změny reálných úrokových sazeb (rovnice 2). Na rozdíl od modelu AD–AS nevedou negativní poptávkové šoky k poklesu cenové hladiny (nerealistický závěr v praktickém vnímání), ale pouze ke změně míry inflace. Pokud tedy dochází ke změně míry inflace, centrální banka reaguje na růst míry inflace růstem reálných úrokových sazeb, který vyvolá pokles reálného HDP (v grafickém znázornění pohyb podél křivky AD). Externí šoky v podobě změny exportu nebo vládních výdajů posouvají křivku AD (zde znázorněn přesun do pozice AD1). Křivka agregátní nabídky je v tomto modelu reprezentována křivkou IA, která je na obr. 1 znázorněna horizontální linií. Průběh této křivky je podstatě je grafickou 7

Pro detailní odvození křivky AD doporučuji práci D. Romera (2000).

93



interpretací vztahu mezi inflací a vývojem reálných úrokových sazeb (rovnice 3). Tento přístup akcentuje skutečnost, že v daném časovém horizontu je míra inflace daná, resp. míra inflace je stabilní8 (při absenci inflačních šoků a úrovni reálného produktu při úrovni potenciálního produktu). Růst míry inflace je potom určen odchylkou reálného produktu od úrovně potenciálního produktu, resp. produkční mezerou (v obr. 1 je úroveň potenciálního produktu znázorněna vertikální linií). Jinak řečeno posun křivky IA je určen odchylkou reálného produktu nad úroveň potenciálního HDP (posun nahoru), resp. pod úroveň potenciálního HDP (posun dolů). Horizontální křivka IA současně znázorňuje pomalé přizpůsobení míry inflace na vývoj HDP. „It could be called either the price-adjustment (PA) line or inflationadjustment (IA) line.“9 (J. B. Taylor, 2000, p. 93). Jakým způsobem probíhají přizpůsobovací procesy v tomto modelu? Výchozí rovnováha se nachází v bodě E0, tj. úroveň skutečného produktu je na úrovni potenciálního produktu a současně stabilní míře inflace (daná velikost očekávané míry inflace). Uvažujme, že dojde k fiskální expanzi, která má trvalejší charakter. Agregátní poptávka roste (křivka AD se posouvá do pozice AD1). Vzniká nová rovnováha – E1, která je určena vyšší úrovni reálného produktu (reálný produkt je nad úrovni potenciálního produktu), při nezměněné míře inflace. Krátkodobě nedochází k růstu míry inflace (pod vlivem cenových a mzdových strnulostí, současně se nemění reálné úrokové sazby), pouze k růstu reálného HDP – produkční mezera (srovnejme s modelem AD–AS, kde růst AD vede krátkodobě k vyšší cenové hladině a růstu reálného produktu). V dlouhém období se rovnováha přesouvá zpět na úroveň potenciálního produktu – reálný produkt se vrací na úroveň potenciálního produktu (z E1 do bodu E2) a křivka IA se posouvá směrem nahoru – roste míra inflace (skutečná i očekávaná). Makroekonomická rovnováha se ustanovuje na úrovni potenciálního produktu při úrovni nové křivky očekávané inflace – IA. Uvedený model tak v daleko realističtější podobě popisuje přizpůsobovací procesy reálné ekonomiky. Postupný10 růst míry inflace odstraňuje produkční mezeru a navrací úroveň reálného produktu na úroveň potenciálního produktu a přirozené míry nezaměstnanosti. Míra inflace je určujícím regulátorem odstranění produkční mezery a Lze také říci, že křivka IA je určená určitou výši úrovně očekávané míry inflace. J. B. Taylor v učebnicovém pojetí horizontální průběh křivky IA zdůvodňuje na jedné straně inflačními očekáváními, která mají určité časové zpoždění a na druhé straně nepružnými mzdami a cenami, které se můžou navzájem překrývat (staggered price and wage settings). 9 J. B. Taylor se ve svém článku přiklání k označení IA (inflation-adjustment) na základě článku D. Romera (2000), v učebnicovém vydání Economics používá označení PA. 10 J. B. Taylor poukazuje na pomalé (postupné) přizpůsobování spojené s mzdovými a cenovými nepružnostmi: „Price adjustment takes us to the medium run. We do not know exactly how long this takes, but we suppose as an approximation that two or three years is the medium run. We know the decrease in government spending causes inflation to fall, thus, we shift the price adjustment line down“ (J. B. Taylor, 1985, v Economics používá J. B. Taylor příklad poklesu vládních výdajů). 8

94



model reprezentuje dynamické pojetí ekonomické rovnováhy. D. Romer výhody tohoto modelu prezentuje na příkladu USA v průběhu války v Zálivu (1990): „There was a fall in output led by a decline in consumption, inflation declined, and rections in interest rates led to a gradual return of output to normal.“ (D. Romer, 2000, p. 161).11

4 Závěr Výuka makroekonomické teorie na velkém množství domácích i zahraničních vysokých školách je poznamenána dichotomií mezi konzervativní učebnicovou tradicí a soudobou praxí makroekonomické politiky. Jsem hluboce přesvědčen, že výše nastíněné přístupy představují jedno z možných řešení tohoto problému. Současně jsem si však vědom, že výuka makroekonomické teorie otevírá další množství různorodých problémů, které zde nejsou nastíněny. Podle mého názoru jde zejména o problém, zda-li preferovat úvod výkladu v podobě krátkého období (resp. krátkodobých fluktuací ekonomiky), nebo dlouhého období (vývoj potenciálního produktu). Důkazem, že způsob a techniky výuky ekonomie na světových univerzitách se dostávají do popředí zájmů odborné veřejnosti svědčí i fakt, že přístup do databáze Journal of Economic Education zaznamenal v posledním desetiletí exponenciální nárůst12. Věřím, že tento příspěvek přispěje (resp. otevře) některé důležité aspekty a problémy výuky ekonomie na českých vysokých školách, které budou směřovat k ještě větší kvalitě této výuky.

Literatura [1]

BECKER, W. E.: Teaching Economics in the 21st Century. The Journal of Economic Perspectives, Vol. 14, No. 1 (Winter, 2000), 109–119.

[2]

BERNANKE, B. S., FRANK, K. H.: Ekonomie. Grada Publishing, 2003. ISBN 80-247-0471-4.

11

Uvedený model je používán pro popis účinku měnových, fiskálních politik a exogénních šoků v učebnici K. H. Franka, B. S. Bernankeho (2001). 12 V březnu 1999 například webové stránky JEE navštívilo přes 34 000 zájemců. (Becker, W.E., 2000, p. 112), v dubnu 1995 to bylo pouze 553 zájemců.

95



[3]

CLARIDA, R., GALÍ, J., GERTLER, M.: The Science of Monetary Policy: A New Keynesian Perspectives. Journal of economics literature, Vol. 37, No. 4. December 1999, pp. 1661–1707.

[4]

HALL, R., TAYLOR, J. B.: Macroeconomics. Fifth edition. New York: W. W. Norton. 1997. ISBN 0393971228.

[5]

HELÍSEK, M.: Makroekonomie. Základní kurs. Melandrium, Slaný. 2000. ISBN 80-86175-10-3.

[6]

PARKIN, M.: The Principles of Macroeconomics at the Millenium. The American Economic Review, Vol. 90, No. 2, Papers and Proceedings of the One Hundred Twelth Annual Meeting of the American Economic Association, May 2000. p. 85–89.

[7]

ROMER, D.: Keynesian Macroeconomics without the LM Curve. The Journal of Economic Perspectives, Vol. 14, No. 2, Spring 2000, p. 149–169.

[8]

TAYLOR, J. B.: Economics. Boston, MA: Houghton Mifflin, 1985. ISBN 0395-66030-0.

[9]

TAYLOR, J. B.: Economics. 3rd edition. Boston, MA: Houghton Mifflin, 2000. ISBN 0618056238.

[10] TAYLOR, J. B.: Teaching Modern Macroeconomics at the Principles Level. The American Economic Review, Vol. 90, No. 2, May 2000, p. 90–94.

Summary This paper reviewed several current trends in the teaching of macroeconomics, usually called Principles course. I presented them considerating the paper of J. B. Taylor Teaching Modern Macroeconomics at Principles Level (The American Economic Review, May 2000). The general view of this paper is identify some propositions about “body of knowledge“ at the Principles course with recent development of macroeconomic research. I think that teaching macroeconomics must be understandable and simultaneously it should respect new trends at economic policy research. In consideration with paper of J. B. Taylor, I present some propositions of the modern research, which macroeconomists agree upon. In the final part of this paper, I demonstrate alternative view of the textbook model AD–AS that is labeled AD–IA (aggregate demand/inflation – inflation adjustment line). This model shows adjustment process of economic fluctuations.

96

Část IV: VÝUKA JAZYKŮ



Kurzy anglického jazyka v Laboratoři distančního vzdělávání Ústavu jazykové a odborné přípravy Univerzity Karlovy Petr Hercik1

Abstrakt Laboratoř distančního vzdělávání byla zřízena za účelem tvorby kurzů distančního vzdělávání. Nejprve započala tvorba jazykových kurzů (angličtiny pro české studenty a češtiny pro cizince) formou tzv. blended learning, což je kombinace e-learningu a prezenčních konverzačních soustředění. Prvním z nich je kurz anglického jazyka na znalostní úrovni intermediate, tj. středně pokročilí. Kurz je implementován ve výukovém prostředí iTutor, které zprostředkovává komunikaci s tutorem a zaznamenává studentovu práci. Kurz se skládá ze 14 lekcí, 4 postupových testů a závěrečné shrnující lekce. Každá z lekcí obsahuje výklad a následné interaktivní procvičení jazykových znalostí (grammar, reading, listening, writing). K dispozici je také gramatická příručka zahrnující všechny znalostní úrovně. K procvičení komunikační složky jazyka slouží diskuze a e-mailový klient, dále pak dvě konverzační soustředění, které jsou naplánovány vždy po čtyřech týdnech studia. Po každé třetí lekci projde student postupovým testem, jehož úspěšné složení je podmínkou pro vstup do další části kurzu. Doporučený minimální počet hodin pro zvládnutí kurzu je 120.

Klíčová slova blended learning, e-learning, distanční vzdělávání, tutor, LMS, anglický jazyk, čeština pro cizince, jazykové kurzy

1 Laboratoř distančního vzdělávání Laboratoř distančního vzdělávání byla zřízena v roce 2004 za účelem koordinace tvorby kurzů distančního vzdělávání na ÚJOP UK. Sídlo laboratoře je umístěno na zámku v Poděbradech společně se studijním střediskem a střediskem pro výuku cizích jazyků INTEX. 1

Mgr. Petr Hercik, Univerzita Karlova v Praze, Ústav jazykové a odborné přípravy, Středisko výuky cizích jazyků INTEX, Laboratoř distančního vzdělávání, Poděbrady, [email protected]

98



Nejprve byla zahájena tvorba kurzů anglického jazyka. Prvním z nich je kurz na znalostní úrovni intermediate, tj. středně pokročilí. V současné době se připravují kurzy na navazujících znalostních úrovních, tzn. upper-intermediate (více pokročilí), a First Certificate of English, tzn. přípravný kurz ke složení základní státní zkoušky, mezinárodně uznávaného certifikátu FCE, nebo zkoušky B2 dle SERR. Dále se připravují kurzy českého jazyka pro cizince – audioorální kurz, kurzy na znalostních úrovních A1-B2 dle SERR. V rámci evropského projektu Leonardo da Vinci se LDV podílí spolu s Otevřenou univerzitou Katalánska a dalšími partnery z Itálie a Řecka na vývoji kurzu „Business English for SME“ (malé a středně velké podniky).

2 Forma studia Jako forma distančního vzdělávání byl zvolen tzv. blended learning, což je kombinace e-learningu, tj. výuky v kurzech v elektronické podobě přístupných přes Internet s asistencí tutora, a prezenčních konverzačních soustředění. Narozdíl od multimediálních kurzů je k dispozici tutor, který studenta během studia vede a pomáhá mu, dále mají studenti možnost komunikovat s ostatními kolegy pomocí tzv. LMS (Learning management system), tj. výukového prostředí a v neposlední řadě se mohou zúčastnit konverzačních soustředění, kde si mohou zdokonalit své komunikační schopnosti. Na druhé straně tato forma studia poskytuje oproti formě prezenční časovou flexibilitu a nezávislost, stejně jako maximální individuální přizpůsobení studijního plánu vlastním potřebám. Studijní materiály jsou v elektronické podobě implementovány v LMS iTutor. Toto výukové prostředí dále zabezpečuje administraci kurzů, zprostředkovává asynchronní komunikaci s tutorem a zaznamenává studentovu práci. Je přístupné přes webový prohlížeč po zadání přihlašovacích údajů, které studující obdrží na začátku semestru. Studující může zvolit kurz pouze v on-line podobě, ale doporučuje se využít výhody blended learning a zvolit si variantu kurzů se dvěma prezenčními soustředěními, která se konají po 4. a 8. týdnu studia. Na závěr každého semestru má studující možnost složit postupovou zkoušku. Pokud chce pokračovat v dalším semestru, je zkouška povinná.

99



Obr. č. 1: Přihlašovací stránka LMS i Tutor

3 Kurz anglického jazyka pro středně pokročilé (intermediate) On-line kurz anglického jazyka pro středně pokročilé (intermediate) je určen studujícím, kteří dokončili znalostní úroveň mírně pokročilí (pre-intermediate), a to jak pro zájemce z řad vysokoškolských studentů, tak i široké veřejnosti.

3.1 Zdroje a znalostní úrovně Autorský kolektiv: Ústav jazykové a odborné přípravy, Středisko výuky cizích jazyků INTEX Poděbrady a Praha & ÚJOP na PřF UK. Všechny lekce byly korekturované rodilými mluvčími (správnost, přiměřenost). Znalostní úrovně byly stanoveny dle mezinárodního standardu (elementary, pre-intermediate, intermediate, upper-intermediate, First certificate of English), gramatický obsah virtuální učebnice odpovídá běžně užívaným tištěným učebnicím řady Headway.

100



Obr. č. 2: Úvodní stránka LMS i Tutor

3.2 Struktura kurzu Kurz se skládá ze čtrnácti lekcí, z nichž každá obsahuje výklad a procvičení jednotlivých dovedností. Lekce jsou rozděleny na části Grammar, Reading, Listening a Writing. V gramatické části si studující procvičí gramatický jev, na který je lekce zaměřena, a najde zde také odkaz na jeho výklad. Část Reading obsahuje text, ve kterém je příslušný gramatický jev uplatněn, a cvičení ke kontrole jeho porozumění. K nácviku poslechu slouží poslechový text v části Listening a doprovodná cvičení. Texty byly namluveny profesionály – rodilými mluvčími v profesionálním nahrávacím studiu. Writing je zadání písemného úkolu, který je zaslán tutorovi k opravě. V každé lekci je dále k dispozici slovník s vyhledávačem obsahující slova s překladem a fonetickým přepisem, u nichž se předpokládá, že je student na dané znalostní úrovni nebude znát. Po každé třetí lekci projde student krátkým kontrolním testem. Na jeho vyplnění má pouze jeden pokus a musí zároveň dosáhnout alespoň 75% úspěšnosti, aby mu byl umožněn vstup do další části kurzu. Pokud předepsané úspěšnosti nedosáhne, musí opakování testu povolit po konzultaci tutor. Závěrečná lekce shrnuje veškeré gramatické jevy probrané v předešlých lekcích a může být přípravou na závěrečnou postupovou zkoušku ze všech jazykových

101



dovedností, která probíhá prezenční formou. Tuto zkoušku jsou povinni složit ti studující, kteří chtějí pokračovat ve studiu na další znalostní úrovni. K dispozici je také gramatická příručka zahrnující všechny znalostní úrovně.

Obr. č. 3: Úvodní stránka lekce

3.3 Technologie Lekce byly naprogramovány nástrojem CDS Publisher, který nabízí všechny možnosti obvyklé v každém courseware, který se v současné době používá. V lekcích se tedy objevují cvičení těchto typů:

102



Metodicky

Technologicky Uzavřené úlohy

Položky s mnohonásobným výběrem

Multiple Choice Items

Položky přiřazovací

Drag and Drop, Gap Filling

Úlohy uspořádací

Sequenced Frames, Gap Filling

Položky ano–ne

False–True Otevřené úlohy

Doplňovací položky

Gap Filling, Drag and Drop

Otevřené položky se stručnou odpovědí Gap Filling

Všechna tato cvičení se sama opravují. Studující si může svou odpověď ihned zkontrolovat stiskem ikony ü nebo si může stiskem ikony N zobrazit správné odpovědi. Tam, kde jsou odpovědi správné, se nic nezobrazí a tam, kde je chyba, příp. není položka vyplněna vůbec, se zobrazí správná odpověď. To studujícímu značně usnadňuje kontrolu jeho práce.

103



Obr. č. 4: Otevřená lekce – procvičení gramatiky Studující musí úspěšně dokončit alespoň 60 % všech cvičení v celé lekci, aby mu byl umožněn vstup do lekce následující. Má však na rozdíl od Progress Test neomezený počet spuštění každé lekce. V lekci jsou dále k dispozici možnosti, které má studující i v papírové učebnici: možnost vkládat záložky do stránek, ke kterým se chce později vrátit, možnost dělat si poznámky ke každé stránce.

104



Obr. č. 5: Otevřená lekce – čtení s porozuměním

3.4 Komunikace Po celou dobu studia je studujícímu k dispozici tutor, který mu pomáhá se studiem, odpovídá na jeho otázky, kontroluje jeho práci a opravuje písemné úkoly. Tutor odpovídá na dotazy studentů asynchronně, tzn. do 48 hodin. K procvičení komunikační složky jazyka slouží diskuze a zprávy, které mohou být určeny jak tutorovi, tak i ostatním studentům. Diskuzní fóra jsou moderována také tutorem.

105



Obr. č. 6: Otevřená lekce – poslech s porozuměním

3.5 Studijní plán Jeden semestr na jedné znalostní úrovni trvá 12 týdnů – první den semestru je identita studujícího aktivována a poslední den je přístup ukončen. Doporučený počet hodin pro zvládnutí kurzu je 120, tj. 10 hodin týdně. Prezenční soustředění jsou do studia řazena po 4. a 8. týdnu studia. Po skončení semestru je stanoven termín prezenční postupové zkoušky během měsíčního zkouškového období; tuto zkoušku je nutné složit v případě, že chce studující pokračovat na další znalostní úrovni.

106



Obr. č. 7: Komunikace – zprávy

Obr. č. 8: Komunikace – diskuze

107



Summary The Institute of Language and Preparatory Studies at Charles University established the Laboratory of Distant Studies in order to prepare distant on-line courses. Initially, language courses in the form of blended learning, which is a combination of e-learning and attendance conversational meetings, were chosen. The language courses include courses of Czech language for foreigners and courses of English for Czech students. The first English course is intended for intermediate students. The course is implemented in a learning management system called iTutor mediating communication between students and tutors and recording their work, as well. The course consists of 14 lessons, 4 progress tests and a final revision lesson. Each lesson includes a grammar presentation and interactive practice of grammar, reading and listening comprehension and writing. A grammar book for all knowledge levels is also available. Communication is practised through the medium of chatboxes, e-mail messages and two attendance conversational meetings, which take place after every four weeks of studies. After every third lesson there is a progress test which has to be passed successfully in order to enter the following part of the course. Students are recommended to spend at least 120 hours doing the course.

108



Projekt „Virtuální firma“ v hospodářské francouzštině Radka Štruncová1

Abstrakt Projekt „Virtuální firma“ v hospodářské francouzštině je komunikativní a kreativní metoda, která vychází ze simulace reálného prostředí firmy a vytvoření fiktivních identit. Velmi dobře koresponduje se specifickými jazykovými potřebami studentů vysokých škol s ekonomickým zaměřením. Simulovaná realita umožní studentovi získat přirozenou formou odbornou terminologii a rozvíjet všechny jazykové kompetence. Cílem kurzu je absolvent, který bude schopen aktivně využívat francouzský jazyk v pracovním prostředí podniku.

Klíčová slova virtuální podnik, globální simulace, reálné prostředí, fiktivní identity, kreativní a komunikativní metoda, rozvíjení odborné slovní zásoby

1 Metoda globální simulace Projekt „Virtuální firma“ ve výuce cizích jazyků s profesním zaměřením rozhodně splňuje požadavky interaktivní, projektové a aktivizační formy vzdělávání nejen studentů VŠ, ale i širší veřejnosti. Je založen na komunikativním a především kreativním základě, který vede k efektivnímu získávání odborných jazykových dovedností a rozvíjení všech jazykových kompetencí. Vychází z pedagogické metody nazvané Globální simulace, která se ve frankofonních oblastech rozvíjí od 80. let 20. století. Koncepce je založena na dvou hlavních principech. Jak již z názvu metody vyplývá, jedná se o celkovou simulaci zvoleného reálného prostředí (do kterého jsou situovány veškeré tvůrčí a komunikativní aktivity) a vytvoření fiktivních identit jednotlivých účastníků vzdělávacího kurzu. Cílem je komplexní a aktivní náhled do reálného prostředí formou tvořivé hry, v průběhu které je po celou dobu výhradně používán cílový cizí jazyk. Reálným prostředím může být dle věkové skupiny 1

Mgr. Radka Štruncová, Ekonomická fakulta ZČU v Plzni, [email protected]

109



studujících a jejich vstupní jazykové úrovně např. Hotel, Soudní síň, Vesnice, Mezinárodní konference či Podnik (Firma). Právě prostředí firmy vhodně koresponduje se specifickými jazykovými potřebami studentů VŠ s ekonomickým zaměřením. Simulovaná realita vtáhne studenta do zákonitostí pracovního a ekonomického prostředí francouzské firmy a pomůže mu zorientovat se nejen v odborné terminologii, ale i interkulturních aspektech podnikání ve Francii.

1.1 Podmínky pro realizaci projektu „Virtuální firma“ Pro začlenění metody Globální simulace do jazykové výuky je odborníky na danou problematiku doporučována časová dotace 40 výukových hodin, pro intenzivnější formu studia dokonce i 50–70 výukových hodin. Přesto je možné s určitou redukcí obsahu kurzu výuku kvalitně zrealizovat i během kratší doby. Studenti FEK ZČU v Plzni mají k dispozici 26 výukových hodin a projekt „Virtuální firma“ spadá mezi nadstavbové povinně volitelné předměty. Zapisují se do něj ti studenti, kteří již absolvovali zkoušku z hospodářské francouzštiny 2. úrovně. Pro zapojení studentů do výše uvedeného projektu se tedy již předpokládá dobrá znalost obecného jazyka i základů odborné ekonomické terminologie. Metoda globální simulace není vhodná pro výuku začátečníku a lehce pokročilých. Předpokládá se již určitá znalost gramatický struktur jazyka, lexika a fonetických pravidel. Výuka je realizována ve skupinách studentů, počítá se s účastí zpravidla 10–30 studujících, toto doporučení však není limitující. Důležitou podmínkou je i možnost přístupu na Internet, jak pro studenty tak pro učitele. Práce s dokumenty a vyhledávání potřebných informací a formulářů tvoří podstatnou část projektu „Virtuální firma“. 1.1.1 Průběh kurzu a stručný nástin obsahového zaměření Třída se v průběhu simulace mění na fiktivní virtuální firmu, studenti se identifikují s danými rolemi a v průběhu zakládání, rozvoje a činnosti firmy vystupují a jednají jako konkrétní aktéři. Jednotlivé etapy simulace mohou být následující: • idea podnikatelského záměru, • umístění firmy, • vznik firmy, • financování, • administrativní záležitosti, • lidské zdroje, • rozvoj firmy, • obchodní korespondence, • sociální otázky, • budoucnost firmy.

110



Studenti pod vedením vyučujícího provádějí výzkum trhu, zakládají virtuální firmu, společně diskutují a volí název firmy, logo, umístění, právní formu společnosti. Hledají zdroje financování, sepisují formality nutné k administrativnímu vzniku firmy, sestavují organigram společnosti, posuzují profesní životopisy, simulují pracovní pohovory, seznamují se s obsahem pracovní smlouvy, vymýšlí reklamní strategii, vedou obchodní jednání, rozvíjí činnost firmy, řeší konflikty. Studenti komunikují ve všech etapách pouze ve francouzském jazyce, kultivují si tak přirozenou formou verbální i písemný projev, rozvíjí odbornou slovní zásobu, zlepšují schopnost porozumění autentickým dokumentům. Na závěr kurzu jsou studenti vyzváni k písemnému zpracování stručného profilu fiktivní firmy, postupu činnosti a jejich výsledků. Toto resumé slouží k procvičení získané slovní zásoby, k ucelení si jednotlivých části zakládání a fungování firmy a k zdokonalení písemného projevu.

2 Úskalí a pozitiva metody globální simulace 2.1 Úskalí metody globální simulace Určitým úskalím se jeví velká časová i obsahová náročnost spojená s přípravou celého kurzu, sestavení vyváženého didaktického materiálu a odpovídajícího harmonogramu aktivit. Sporným bodem může také hodnocení studentů. Je možné jej řešit průběžným zadáváním úkolů a nároků na pracovní týmy, aktivním zapojením všech studentů a závěrečnou shrnující individuálně zpracovanou seminární prací. Otázkou také zůstává, jakým způsobem zahrnout do výuky gramatické aspekty, tak aby výrazně nenarušily kontinuitu a komunikativní ráz kurzu. Je možné věnovat krátkou část zopakování a dovysvětlení zjištěných problematických pasáží.

2.2 Pozitiva metody globální simulace Metoda globální simulace podporuje výuku v kontextu, je řazena mezi interdisciplinární metody a klade důraz na interakci a rozvíjení všech jazykových kompetencí. Studenti používají francouzštinu jako nástroj k jednání, nikoliv jako předmět vědění. Slovní zásoba je ihned využita v konkrétní situaci, studenti jsou nenásilnou a zábavnou formou vedeni k rozvíjení schopnosti argumentace, prezentace vlastních názorů, polemiky a jednání ve francouzském jazyce. Získají též úzký kontakt s francouzskými reáliemi z prostředí světa obchodu. Dalším pozitivem je velká možnost variability aktivit, materiálů i nastavení obtížnosti vzhedem k časovým možnostem a vstupní úrovni studujících. Učitel není striktně omezen jedinou učebnicí, pracuje s autentickými dokumenty a může vyhledávat doplňující zdroje či informace

111



prostřednictvím internetu. Je zde velký prostor pro invenci a kreativitu, jak pro studenty, tak i pro učitele. Učitel vystupuje v roli průvodce, organizátora a garanta. Dle dosavadních zkušeností studenti pozitivně hodnotí fakt, že v průběhu projektu „Virtuální firma“ jsou schopni svobodněji a přirozeněji komunikovat v cizím jazyce a obava z chyby či jazykové nedokonalosti je více potlačena. Taktéž jsou všichni studující rovnoměrni zapojeni do veškerých aktivit souvisejících s tímto projektem. Obsah kurzu též částečně odpovídá požadavkům na složení zkoušky Pařížské obchodní komory (CCIP) a k získání mezinárodně uznávaných diplomů z obchodní francouzštiny 1. a 2. stupně – DFA 1 a DFA 2.

Literatura [1]

BOMBARDIERI, C., BROCHARD, P., HENRY, Hachette, Paris, 1996

J. L. : Éntreprise.

[2]

YACHE, F. : Les simulations globales, mode démploi. Hachette, Paris, 1996

Summary The project „Virtual company“ in business french is a creative and a communicative method which is based on simulating corporate environment and also on creating fictious identities. It suitable corresponds with specific language requirements that the students of economics faculties may have. The simulated reality makes every student develop special terminology and all linguistic competencies in a natural way. The objective is to educate the graduate who will be able to use the french language in corporate environment.

112



Tvorba elektronických podpor pro studium hospodářského jazyka Hana Oveselová1

Abstrakt Výuka jazyka již dnes neznamená pouze osvojení si obecných znalostí, ale i schopnost orientovat se v jazyce odborném, ať již formou mluvené či písemné komunikace či formou porozumění odbornému textu. Právě porozumění a práci s odborným hospodářským textem je v obecné jazykové výuce na vysoké škole věnováno příliš málo prostoru a student je tak ve studiu odborných předmětů často odkázán pouze na prameny, které jsou v jeho mateřštině. Tím jsou možnosti pro zisk informací velmi omezeny.

Klíčová slova jazyková výuka, elektronické podpory výuky, e-learning, samostudium, odborný jazyk, hospodářská angličtina, němčina a francouzština, odborný text, práce s textem

1 Studium jazyků na FEK ZČU v Plzni Jazyková výuka na Fakultě ekonomické v Plzni probíhá v několika rovinách. Student po absolvování úspěšné přijímací zkoušky z jazyka, který byl většinou jeho jazykem maturitním (tzv. první jazyk), nastupuje do jazykových kurzů nejvyšší úrovně (7, 8). Po úspěšném dokončení se ve studiu věnuje především svému druhému či třetímu jazyku a k jazyku prvnímu se vrací až ve vyšších ročnících pouze formou studia nadstavbových kurzů, které jsou již úzce zaměřeny například na bankovnictví,cestovní ruch, obchodní jednání apod. Hodinová dotace těchto kurzů je ovšem oproti ostatním kurzů snížena na polovic, na 90 minut týdně.

1

Mgr. Hana Oveselová, Katedra jazyků, Fakulta ekonomická Západočeské univerzity v Plzni, [email protected]

113



1.1 Prvotní motivace projektu Na základě průzkumu, který jsme provedli mezi vyučujícími odborných předmětů na naší fakultě jsme zjistili, že práce s odborných cizojazyčným textem je největší slabinou studentů vyšších ročníků. Proto jsme se rozhodli, že právě pro tyto studenty vytvoříme studijní materiál, který bude možno využít nejen ve výuce, ale i jako podpora pro samostudium. Proto byla zvolena forma elektronické cvičebnice, tak aby byl studijní materiál dostupný co nejširšímu počtu studentů a aby nevyžadoval větší péči či časové zatížení vyučujícího.

2 Podpora FRVŠ S projektem „Multimediální studijní materiály pro výuku a samostudium ekonomické angličtiny, němčiny a francouzštiny“ jsme uspěli ve výběrovém řízení Fondu rozvoje vysokých škol a za finanční podpory jsme mohli započít s realizací projetu. Cílem tedy bylo vytvoření elektronické cvičebnice pro práci s odborným textem.

3 Projekt 3.1 Postupy a řešení Projekt byl řešen dle postupů a cílů vytyčených v návrhu řešení. Celý projekt postupoval v několika hlavních fázích, počínaje studiem materiálů, přes shromažďování materiálů až k fázi zhodnocování a zpracovávání. Během projektu jsme konstatovali nutnost rozšířenějšího a komplexnějšího řešení dané problematiky a nutnost prodloužení časového horizontu pro finální verzi daných studijních materiálů. Nakonec jsme se rozhodli postupovat od nejjednodušších úkolů ke složitějším a proto je dočasná verze systému založena pouze na prvotní práci s textem a není podrobněji systematicky rozpracována. Z fáze tvorby studijních textů a autokorektivních cvičení je nutno přejít k fázi postupného testování v procesu vyučování jak ze strany studentů, tak ze strany autorů textů a cvičení.

3.2 Popis systému Systém pracuje s podporou databáze odborných textů, prozatím jsme přistoupili vzhledem k náročnosti výběru textů a stanovení hledisek posuzování k souhrnnému

114



zveřejnění, předpokládáme v pozdější fázi členění dle hledisek úrovně obtížnosti daných textů. Odborný text je doplněn o slovníček cizích pojmů a o soustavu variabilních cvičení. K dispozici je on-line slovník, připravujeme rozšíření o provázání systému s dalšími projekty, které jsou k dispozici na internetu. Každá série cvičení gramaticko-lexikálního charakteru je autokorektivní v několika fázích, umožňuje opravu výsledku a informuje o celkovém počtu zvládnutých textů, cvičení i jednotlivých otázek i o poměru chyb vzhledem k celkovému výsledku. Cvičebnice prochází v současné době fází testování u studentů denního studia a fází systematizace.

Obr. 1: Náhled úvodní strany cvičebnice

4 Využití systému Využití elektronických podpor je velmi rozmanité. Lze je považovat za doplnění klasické denní výuky s podrobnějším výkladem textu a nácvikem čtení, pro domácí samostatnou práci studentů i jako část výuky distančního kombinovaného studia. Texty

115



je možno využít i ve výuce nejazykových odborných předmětů, vždy dle zaměření na konkrétní problematiku.

5 Závěr Moderní tendence ve výuce cizích jazyků se v současné době prosazují čím dál více. Odborná kompetence dnes zahrnuje i kompetenci jazykovou a připravenost studentů pro praxi je pro nás, pedagogy, prioritním měřítkem. Proto se snažíme o zkvalitnění výuky do té míry, aby dosahovala standardům EU a vysokým měřítkům kvality z hlediska samotných studentů. Klasická frontální výuka již nestačí a proto je doplňována aktivizačními metodami a složkami vedoucími k zisku informací formou samostudia. Příkladem jedné z těchto forem může být právě elektronická cvičebnice, která umožňuje studium kdykoliv, kdekoliv a komukoliv.

Obr. 2: Náhled vnitřní struktury systému

116



Literatura [1]

EGER, L: E-learning jako podpora vyučování, Plzeň 2004

[2]

MÜLLER, Ina: Was ist e-learning, TU Braunschweig, 2005

Summary Electronical study supports are becoming an important part of learning languages, especially because they save time. They are not time-consuming for the lecturer as they include an autocorrection unit. However, it is impossible to replace class learning by them completely. They are effective as its complement in the form of a self-study book.

117



Koncepce jazykové učebnice na základě analýzy preferencí studentů Martina Žáčková1

Abstrakt Jazyková příprava je jak integrovanou součástí celého vysokoškolského studia, tak i nedílnou součástí přípravy na úspěšné uplatnění posluchačů v pracovním procesu zvoleného oboru. Se zkvalitněním a zefektivněním jazykové výuky je spojeno mnoho otázek a problémů. Zabývají se jimi nejenom učitelé cizích jazyků, ale ozývají se i hlasy studentů, které jsou mnohdy kritické. Hlavní okruhy diskusí o výuce cizích jazyků se týkají obsahu a zaměření výuky, výběru vhodných učebních materiálů a učebních metod, otázek organizačních a personálních. Především skutečnost, že výběr vhodného učebního materiálu je častým základním problémem nejenom pro samotné učitele cizích jazyků, ale i pro studenty, mě inspirovala k vytvoření dotazníkové ankety s cílem nejenom definovat a porovnat nároky studentů gymnázia a vysoké školy na výukové materiály z hlediska stimulujícího a motivačního v procesu učení se cizímu jazyku, ale i s cílem zefektivnit výuku na ŠAVŠ vytvořením a v praxi ověřením optimálního výukového materiálu pro vnitřní potřebu školy (vymezeno obsahem učiva).

Klíčová slova preference studentů, jazyková učebnice, analýza učebního textu

1 Dotazník Na základě studentům přístupných a známých učebních materiálů bylo stěžejní především hledisko preference výběru vhodných jazykových prostředků výuky (cvičení) ve všech základních složkách jazykové přípravy, tzn. čtení, poslechu, mluvení a psaní. Na hodnocení učebnic existuje řada metod, které analyzují vlastnosti učebnic a zjišťují jejich způsobilost ke splnění očekávaných vzdělávacích cílů v procesu učení a vyučování. Z metod hodnocení učebnic (statistická, strukturní, dotazníková, testovací, 1

Mgr. Martina Žáčková, katedra cizích jazyků, Škoda Auto a. s. Vysoká škola, [email protected]

118



experimentální, srovnávací) byla nejvhodnější metoda dotazníková, která poskytla dostatečné výpovědi studentů o potřebných vlastnostech učebnic a jejich fungování ve vzdělávacím procesu. Dotazník obdrželo 210 respondentů, 120 studentů 7. a 8. ročníků gymnázia a 90 studentů ŠAVŠ v Mladé Boleslavi. 10 respondentů na gymnáziu vyplnilo dotazník nedostatečně, takže nemohl být při zpracování využit. Studenti obou škol shodně studují současně dva jazyky, anglický a německý, se stejnou týdenní hodinovou dotací – 4 hodiny pro první jazyk a 3 hodiny pro druhý jazyk. Na obou školách vyučují vesměs kvalifikovaní učitelé cizích jazyků, na ŠAVŠ působí rodilí mluvčí pro oba jazyky a na obou školách se při výuce používají typologicky podobné výukové materiály. Rozdíl mezi respondenty obou škol je v obsahu a rozsahu učiva. Na ŠAVŠ je obsah učiva zaměřen převážně na odborný jazyk a výuka je rozdělena do semestrů, které trvají 14 týdnů. Na gymnáziu se vyučuje obecná němčina a výuka trvá 10 měsíců.

2 Hodnocení dotazníku Hodnocení dotazníku bylo provedeno metodami matematické statistiky – porovnáváním četností jednotlivých odpovědí a porovnáváním průměrného pořadí jednotlivých odpovědí. Otázka 1 se týká počtu studentů studujících NJ nebo AJ jako „první jazyka“. Z hodnocení vyplynulo: • anglický jazyk jako „první jazyk“ studuje 94 studentů (G 49, ŠAVŠ 45), • německý 106 studentů (G 61, ŠAVŠ 45). Otázka 2 se týká počtu studentů gymnázia a vysoké školy. Z hodnocení vyplynulo: • gymnázium navštěvuje 110 respondentů, • ŠAVŠ 90 respondentů. Otázka 3 se týká titulů učebnic používaných při výuce. Studenti používají při výuce tyto cizojazyčné učebnice: • gymnázium: Streetwise, Project, Wer? Wie? Was?, Heute haben wir Deutsch, Sprechen Sie Deutsch?, • ŠAVŠ: Englisch for Business studies, Bec Vantage Masterclass, Hedway, Němčina v hospodářství, Dialog Beruf, Sprechen Sie Deutsch?, Deutsch eins, zwei…

119



Otázka 4 se týká preference jednojazyčné nebo dvojjazyčné učebnice a je studenty hodnocena shodně, tedy nezávisle na tom, jsou-li z gymnázia nebo ŠAVŠ. Z hodnocení vyplynuly tyto preference: • při studiu dává přednost dvojjazyčné učebnici 133 studentů (G 69, ŠAVŠ 64), jednojazyčné 67 studentů (G 41, ŠAVŠ 26), • studenti angličtiny preferují učebnice jednojazyčné a studenti němčiny dvojjazyčné (může souviset se zvyklostmi ve výuce a gramatické struktuře jazyků). Otázky 5–9 se týkají textu v učebnici a jsou studenty hodnoceny shodně, tedy nezávisle na tom, jsou-li z gymnázia nebo ŠAVŠ. Z hodnocení vyplynuly tyto preference: • zařazení textu do každé lekce (odpověď ano 113, odpověď spíše ano 72), • obsahová shoda textu s probíraným tématem lekce (odpověď ano 129, odpověď spíše ano 68), • zařazení cvičení k textu (odpověď ano 129, odpověď spíše ano 61), • preference cvičení – 1. otázky k textu, 2. formulace vlastních myšlenek a stanovisek k textu. Otázky 10–11 se týkají poslechu a z hodnocení vyplynuly tyto preference: • zařazení poslechu do každé lekce je studenty hodnoceno shodně, tedy nezávisle na tom, jsou-li z gymnázia nebo ŠAVŠ (odpověď ano 124, odpověď spíše ano 64), • při důležitosti poslechových cvičení nemají studenti gymnázia jasnou prioritu, studenti ŠAVŠ preferují cvičení – 1. poslech úvodního textu, 2. cvičení na kontrolu porozumění. Otázka 12 se týká nácviku výslovnosti a je studenty gymnázia a ŠAVŠ hodnocena shodně, tedy nezávisle na tom, jsou-li z gymnázia nebo ŠAVŠ (odpověď ano 59, odpověď spíše ano 88). Otázky 13–15 se týkají gramatických jevů v lekci a jsou studenty hodnoceny shodně, tedy nezávisle na tom, jsou-li z gymnázia nebo ŠAVŠ. Z hodnocení vyplynuly tyto preference: • nutnost výkladu gramatického jevu (odpověď ano 168, odpověď spíše ano 27), • zařazení cvičení k probíranému gramatickému jevu (odpověď ano 165, odpověď spíše ano 32), • preference cvičení – 1. překladová cvičení (obousměrná).

120



Otázky 16–17 se týkají cvičení k tématickému obsahu lekce a jsou studenty hodnoceny shodně, tedy nezávisle na tom, jsou-li z gymnázia nebo ŠAVŠ. Z hodnocení vyplynuly tyto preference: • zařazení cvičení v lekci k tematickému obsahu (odpověď ano 105, odpověď spíše ano 83), • preference cvičení – shodné hodnocení formulací vlastních myšlenek a stanovisek k tématu a vytváření modelových situací. Otázky 18–19 se týkají slovníčku v učebnici a jsou studenty hodnoceny shodně, tedy nezávisle na tom, jsou-li z gymnázia nebo ŠAVŠ. Z hodnocení vyplynuly tyto preference: • zařazení slovníčku v učebnici (odpověď ano 146, odpověď spíše ano 34), • není převládající názor na možnosti zařazení slovníčku v učebnici, stejné hodnocení všech odpovědí.

3 Závěr Mezi studenty obou škol není podstatný rozdíl při hodnocení preferencí výukových prostředků v učebnicích. Z hodnocení vyplývá, že studenti při výuce shodně preferují zařazení textu, cvičení k textu, poslechu, cvičení k poslechu, nácviku výslovnosti, výkladu gramatického jevu, gramatická cvičení a cvičení k tematickému obsahu do každé lekce a zařazení slovníčku v učebnici. Studenti při preferenci výběru cvičení upřednostňují aktivní a komunikativní přístup ve výuce, ať již přáním možnosti formulací vlastních myšlenek a stanovisek, nebo vytvářením modelových situací při řešení úkolu.

4 Koncepce učebnice „Učebnice je prostředek vyučování a učení v knižní formě, ve kterém jsou určitá odborná témata a okruhy daného předmětu metodicky uspořádány a didakticky ztvárněny tak, že umožňuje učení.“ Mayers Kleines Lexikon – Pedagogik, 1988

Na základě výsledků dotazníkové ankety a našich zkušeností (spolupráce s lektorem NJ) je připravena první část výukového materiálu Die Firma. Tento materiál byl základním učebním materiálem zimního semestru 2005/2006 pro studenty druhého ročníku německého jazyka na naší škole, v současné době se připravuje vyhodnocení

121



účinnosti při výuce. Učební materiál je rozdělen na část textovou, kde je odborný text (zdroj potřebných odborných informací), text doplňující a jim přiřazené úkoly. V druhé části, tematické, je soubor cvičení, která jsou orientována na praktické navození situací a jejich řešení (metoda situační jako metoda problémové výuky), které jsou v souladu s obsahem výuky a v souladu s jazykovými dovednostmi studentů.

4.1 Textová část V textové části jde o teoretické (úvodní text) a praktické (doplňující text) zprostředkování informací vzhledem k stanovenému obsahu výuky. Navazující úlohou je zodpovězení otázek k textům, které jsou řazeny odpovídajícímu logickému postupu textů. Při jejich řešení se studenti snaží o vlastní ústní, grafické nebo písemné formulace, které učí a procvičují nové lexikální jednotky potřebné k zvládnutí interpretace obsahu učiva2.

4.2 Tematická část Učební látka je podávána navozením problémové situace, která odpovídá konkrétnímu případu z praxe, konkrétnímu cíli učení a je přiměřená struktuře studentů. Problémovou situací rozumíme navození rozporu. Tento rozpor má ve vyučovacím procesu nejčastěji podobu rozporu mezi kladenými požadavky na studenta s jeho možnostmi a znalostmi – v cizím jazyce je to především rozpor mezi osvojenými a požadovanými jazykovými znalostmi, kterými může disponovat při řešení problémové situace. Řešení problémové situace předpokládá vytvoření optimálních vnitřních (schopnost studenta vybavit si dříve osvojené znalosti a zkušenosti potřebné k řešení situace) a vnějších podmínek (učitelem zpracovaný soubor instrukcí, cvičení, kterými navozuje, organizuje a kontroluje činnosti studentů k řešení situace). Navození problému vytváří žádoucí podmínky pro aktivaci studentů především v kognitivní oblasti, pozitivně působí též pozornost. Dále motivačně působí i ta skutečnost, že studenti přijímají poznatky samostatně prostřednictvím vlastní či skupinové činnosti. Významně působí i emoční prožitky spojené s vyřešením situace a pozitivní zpětnovazební informací. Tematická část začíná vždy navozením situace s konkretizací úkolu. Souborem cvičení zaměřených na osvojování a zpevňování jazykových struktur všemi jazykovými složkami, tzn. čtením, poslechem, psaním a mluvením jsou studenti na konci tematické části schopni navozenou situaci vyřešit3.

2 3

Příloha: Texty-Standortfaktoren Příloha: Texty-Standortfaktoren

122



Literatura [1]

NEUNER, G., KRÜGER, M.: Übungstypologie zum kommunikativen Unterricht. Langenscheidt, 1981.

[2]

NEUNER, G., HUNFELD.,H.: Methoden Deutschunterrichts. Langenscheidt, 1993.

[3]

Kolektiv autorů PF Ostravské univerzity : Pedagogika I –V. Ostrava 1996.

[4]

PODRÁPSKÁ, K., BALOGHOVÁ, M.: Profil učitele cizího jazyka. TU Liberec, Pedagogická fakulta Liberec 2001.

[5]

WEIGMANN, J.: Unterrichtsmodelle für Deutsch als Fremdsprache. Hueber 1992.

[6]

GAVORA, P.: Výzkumné metody v pedagogice. Brno, Paido 1996.

des

fremdsprachlichen

Summary The text deals with the evaluation of the language textbooks from the students of view and with the motivation aspect in the learning process. On the basis of the questionary is further metodologically described a part of the educational material for the students of the ŠAVŠ College.

123



Analýza potřeb praxe jako východisko pro zefektivnění výuky obchodní angličtiny na Škoda Auto a. s. Vysoké škole Šárka Viková1

Abstrakt Tento příspěvek se zabývá otázkou, jaké jsou možnosti kvalitativního rozvoje výuky angličtiny jako odborného jazyka na Škoda Auto Vysoké škole. Klíčovým benchmarkem musí být potřeby praxe. Příspěvek vychází i z dotazníkového průzkumu mezi posluchači.

Klíčová slova obchodní angličtina, potřeby praxe, analýza potřeb, jazykové dovednosti, studijní opory

1 Jazyková výuka na Škoda Auto Vysoké škole Škoda Auto Vysoká škola je ekonomického zaměření a studenti po jejím absolvování získávají titul bakalář v oboru „Ekonomika a management“. Mohou si zvolit jak formu denního, tak kombinovaného studia. Během studia si dále volí specializaci, a to buď obor „Podniková ekonomika a management obchodu“, nebo „Podniková ekonomika a management provozu“. Nespornou výhodou naší školy je úzké spojení s firmou Škoda Auto a. s. Naši studenti absolvují v pátém semestru povinnou praxi, kterou mohou strávit buď ve firmě Škoda, nebo si praxi zařizují sami, většinou u dodavatelských firem. Velká část studentů zůstane v oddělení, kde během praxe působila, i po jejím skončení a pracují tam např. na zkrácený úvazek. Zaměření studijního programu a právě ono spojení s praxí určuje náplň naší jazykové přípravy. Studenti si volí vždy jeden jazyk – anglický či německý – jako hlavní se čtyřhodinovou dotací týdně. Hlavní jazyk je orientován výhradně na oblast obchodu a podnikání. Jako základní výukový materiál je v současné době používána 1

Mgr. Šárka Viková, Škoda Auto a. s. Vysoká škola, [email protected]

124



učebnice O´DRISCOL, N., SCOTT-BARRETT, F.:. Masterclass BEC Vantage, Oxford, OUP, 2003.

2 Výuka cizího jazyka pro zvláštní účely (specifika výuky obchodní angličtiny) Tato výuka je v mnohých ohledech odlišná od výuky obecného jazyka. Fakt, že se jedná o výuku jazyka pro tzv. zvláštní účely s sebou nese jistá specifika. Specifické jsou jak cíle výuky, tak i obsah a metody výuky, které se výše zmíněným cílům podřizují. Rovněž jsou kladeny jiné nároky na přístup vyučujícího ke studentovi. Nezbytné je provedení počáteční analýzy potřeb a na ni navazující zpracování sylabů a volba studijních materiálů, kdy důraz je kladen především na nácvik jazykových dovedností.

3 Cíle výuky cizího jazyka na Škoda Auto Vysoké škole Do výuky přichází jak studenti z praxe, jejichž představy o cílech studia jsou často velice konkrétní, tak i studenti bez zkušeností s praxí, odvozující své cíle od dílčích požadavků vyučujícího, popř. své studium orientují na úspěšné zvládnutí závěrečných zkoušek a získání certifikátů. U druhé skupiny přicházejí konkrétnější představy o jazykových nárocích běžného pracovního procesu až po absolvování povinné praxe, která často odhalí jejich slabiny. Po návratu z povinné praxe nezřídka zazní názor, že to, co se studenti naučili v hodinách cizího jazyka, nemohli příliš často v každodenní praxi využít a naopak nebyli vybaveni některými znalostmi a dovednostmi, které pro ně byly zásadní. Cílem jazykové přípravy na Škoda Auto Vysoké škole by měl být student vybavený jazykovými dovednostmi tak, aby obstál v každodenních situacích a při řešení běžných pracovních problémů.

4 Cíle projektu analýzy požadavků praxe Právě výše zmíněné skutečnosti byly pro mě jedním z podnětů k hlubšímu zamyšlení se nad problematikou obsahu učiva na naší škole, jeho prezentace a nácviku potřebných jazykových dovedností. Začalo mě tedy zajímat, co by studenti sami označili za potřebné a v praxi využitelné. Položila jsem si otázku, do jaké míry naše současná výuka, potažmo náš stěžejní výukový materiál, naplňuje potřeby praxe:

125


• • •


tématicky, navrhovanými metodami nácviku dovedností, poskytovanými studijními oporami v případě nutnosti rychle si oživit a vybavit již dříve nabyté znalosti.

Začala jsem se zamýšlet nad tím, jak náš studijní program v oblasti výuky cizího jazyka zdokonalit tak, aby naši studenti jak denního, tak i kombinovaného studia nebyli během hodin připravováni pouze na úspěšné složení závěrečných zkoušek, či získání certifikátů, ale aby přicházeli co nejlépe připraveni do praxe a aby jejich jazyková vybavenost vyhovovala co nejvíce aktuálnímu či potenciálnímu zaměstnavateli.

5 Analýza jazykových potřeb studentů na praxi Z výzkumných metod užívaných v oblasti výuky a vzdělávání (experiment, případová studie, pozorování, introspekce, analýza interakce, rozbor prací studenta, atd.) jsem jako nejvhodnější metodu sběru dat zvolila jednu z exploračních metod – dotazník. Sestavila jsem tři dotazníky pro tři skupiny respondentů: • pro studenty denního studia, kteří čerstvě absolvovali povinnou praxi v pátém semestru, • pro studenty kombinovaného studia, • pro „supervizory“ studentů na praxi. Všechny tři dotazníky obsahovaly jak otevřené, tak uzavřené otázky zaměřené na určení priorit studentů, jejich slabých stránek a shromáždění mnoha podnětných připomínek. Všechny tři dotazníky byly vyhodnoceny, přičemž ve většině uzavřených otázek byla četnost jednotlivých položek v odpovědích respondentů vyjádřena procentuálně. Mnohé otázky byly tzv. škálové, které byly rovněž kvantitativně vyhodnoceny a pro jednotlivé položky byly získány průměrné hodnoty. Dotazníky budou v nejbližší době po návratu studentů z praxe znovu rozdány. Tím budou získány výsledky od přibližně dvakrát tak velkého vzorku studentů a průzkum tak získá na objektivitě.

6 Výsledky analýzy dotazníků Z analýzy uzavřených otázek vyplynulo, že nejfrekventovanější je používání cizího jazyka v následujících oblastech: • telefonování,

126


• • • •


korespondence, prezentace, psaní zpráv, dovednosti potřebné k efektivní účasti na schůzích.

Při analýze otevřených otázek se navíc objevila řada dalších podnětných připomínek konkretizujících problémy ve výše zmíněných oblastech a některé další zajímavé postřehy, jako neznalost počítačových výrazů v angličtině, problémy při běžném společenském kontaktu vyplývající z nedostatečného zautomatizování základních zdvořilostních frází, nedostatečné zautomatizování výrazů, které zajišťují plynulost konverzace (linkers, fillers) a další. I tato data jsem se pokusila utřídit do několika kategorií a kvantifikovat na základě četnosti jejich uvedení.

7 Další kroky navazující a vyplývající z analýzy potřeb 7.1 Analýza současného základního studijního materiálu Na provedenou analýzu potřeb praxe by v budoucnu mělo navázat srovnání, do jaké míry koresponduje náplň současného studijního materiálu s potřebami praxe, tak jak vyplynuly z dotazníků. V tomto porovnání by se mělo objevit: • jaké je v učebnici zastoupení výše zmíněných problematických dovedností a znalostí, • kolik času jim je věnováno, • jakými metodami jsou nacvičovány, • jak časově koresponduje jejich zařazení a nástup studentů na praxi. Z množství metod a hledisek, která lze při analyzování učebnice posuzovat může být použita metoda srovnávací (srovnání obsahu učebnice a požadavků praxe tak, jak vyplynuly z analýzy dotazníků), popř. metoda strukturní a statistická. Důležitá je i vlastní zkušenost pedagoga a jeho vlastní inovace a úpravy při práci s tímto materiálem.

7.2 Tvorba studijní opory Na základě získaných informací a podkladů bych se pokusila zlepšit danou situaci vytvořením studijní opory, která by studentům, ale nejen jim, pomohla překlenout a připravit se na problematické situace spojené s užitím cizího jazyka, do kterých se během své praxe dostanou.

127



Učební materiál by měl být jakýmsi „manuálem“ pro studenta na praxi. Mělo by se jednat o jakousi „první pomoc“ pro studenty, kteří se ocitnou v situaci, kdy si potřebují rychle a účinně oživit např. fráze, slovíčka, ale také postupy a tipy na zvládnutí dané situace. Měla by studenta vést krok za krokem např. při přípravě prezentace, napovědět mu, která vyjádření by mohl použít, na co by neměl zapomenout atd. Měla by do jisté míry „suplovat“ poznámky studentů, které si činí během výuky, které si ovšem nejsou ve většině případů schopni (krátká doba působení na praxi to ani dost dobře neumožňuje) systematizovat a zpracovat do jakéhosi přehledu, pomůcky. Tento „manuál“ by měl být heslovitý, přehledný a graficky zpracovaný tak, aby jeho užití bylo co nejjednodušší a nejefektivnější. Samozřejmě by mohl sloužit i jako zdroj pro samostudium. Potřebu tohoto materiálu je nutno zdůraznit především u studentů denního studia a to proto, že studenti kombinovaného studia jsou většinou schopni díky svému zapojení do pracovního procesu stanovit si své jazykové priority a potřeby sami a při studiu se sami na tyto oblasti koncentrují. Fakt, že prostředí obchodu a podnikání znají, vede k tomu, že jsou si jistější a praktičtější např. během simulací schůzek, řešení problémů atd.

7.3 Ověření účinnosti Ověření účinnosti tohoto materiálu by bylo záležitostí spíše dlouhodobou, tak jak by byl postupně využíván studenty během jejich praxí. Nejvhodnější metodou pro získání zpětné vazby by měl být opět dotazník.

Literatura

[1]

PRŮCHA, J.: Pedagogický výzkum, uvedení do teorie a praxe. Praha, Karolinum, 1995.

[2]

GAVORA, P.: Výzkumné metody v pedagogice. Brno, Paido,1996.

[3]

CHRÁSKA, M.: K současným trendům pedagogického výzkumu ve světě. Olomouc, vydavatelství Univerzity Palackého, 1995.

[4]

BROWN, G., ATKINS, M.: Effective Teaching in Higher Education. London, Routledge, 1998.

[5]

NUNAN, D.: Research Methods in Language Learning. Cambridge, CUP, 1994.

128


[6]


ELLIS, M., JOHNSON, C.: Teaching Business English. Oxford, OUP, 1994

Summary This paper considers the possibilities of improving Business English teaching at ŠkodaAuto College with respect to output corresponding to practice requirements. It outlines the way to reach the improvement by means of identifying the weaknesses, carrying out needs analysis, analysing the acquired results, analysing our current curriculum with reference to the needs analysis results and finally creating a "handbook" to help students cope with difficult situations. The attachment introduces the questionnaires used for the needs analysis and the acquired results.

129



Warm up Activities Mgr. Markéta Michálková1

Abstract Every teacher would like to begin their lesson with something special, catchy and entertaining in order for their students to say: “Wow! That’s cool!” As a matter of fact, we can say that how well students do in our classes depends on how well they have been warmed up. That is why it seems to be really essential not to underestimate the importance of warmers because they probably have a big impact on our lessons. In my presentation I would like to focus on the purpose, placement and types of warm-up activities because they are linked quite closely to theories of second language acquisition.

1 Introduction Learning English, or generally any foreign language is a long-term process, that requires every day drills, revision and to sustain the already achieved knowledge, and it is up to every teacher to know how to motivate students so that they can make progress in their learning. In my presentation I would like to focus on the importance of warm up activities, their purpose, placing and types. As a matter of fact, we can say that how well students do in our classes depends on how well they have been warmed up. That is why it seems to be really essential not to underestimate the importance of warmers because they probably have a big impact on our lessons. It could be compared to going to a fitness centre or gym for a lesson of aerobics but without any previous exercise or warm up, I am sure you can imagine how you could seriously hurt yourselves.

2 Purpose of warm up activities Shall we really implement warm up activities in our lessons? What is the purpose? 1

Mgr. Markéta Michálková, ČVUT, fakulta elektrotechnická, [email protected]

130



2.1 Positive atmosphere for learning and the ice breaking factor To make our learning as efficient as possible we should create the right conditions in the class. As American psychologist Abraham Maslow (1908–1970) has already mentioned in his theory Hierarchy of Human Needs, we need our physical and emotional needs to be satisfied for really effective learning. The main purpose of these warmers is to rid students of stress, create a pleasant atmosphere, generally to make them feel comfortable because if the students are stressed out, feeling anxious and worried, they will not learn anything useful.

Actualization Esteem Love/Belonging Safety Physiological

Obr. 1: Hierarchy of Human Needs

2.1.1 Deficiency Needs • Psychological Needs: need to breathe, drink, eat, sleep hygiene, etc. • Safety Needs: security of employment, security of revenues and resources, physical security, moral, familial and health security. • Love and Belonging Needs: emotionally-based relationships in general, e.g. friendship, sexual relationships, having a family. • Esteem Needs: need to be respected, self-respect, recognition. 2.1.2 Being Needs • Self-actualisation: is the intellectual need of a human to make most of their unique abilities. Self-actualisation is the intrinsic growth of what is already in the organism, or more accurately, of what the organism is (Psychological

131



Review, 1949). A musician must make music; the artist must paint; a poet must write, if he is to be ultimately at peace with himself. What a man can be, he must be. This need we may call self-actualisation (Motivation and Personality, 1954.) • Self-transcendence: people should study and cultivate “peak experience” (a term used to describe certain extra-personal and ecstatic states) as a way of providing a route to achieve personal growth, integration and fulfilment.

2.2 Activating factor As the name suggests at the initial stage of the lesson, the teacher should “activate” or stimulate students and prepare them for what we are going to focus on in the lesson. We enable them to make some associations or links to the subject matter.

2.3 Revision It is an attractive and original way on how to revise and check knowledge of the previous lesson or lessons, to see how much they actually understood and if they are able to use the particular grammar in the correct way.

2.4 Communication Students sometimes claim they do not have enough opportunities to speak. This is a way how to practice speaking and, what is more, to assure them that studying grammar and vocabulary was really worthwhile because now they are able to create their own communication and that the hard work really paid off.

3 Benefits of warm up activities • • • • • • •

132

Motivation, stress reduction, class cohesion, communicative competence, fun, utilisation of all language skills, student centred.



4 Demands for warm up activities Whenever a warm up activity is conducted, there are several factors to pay special attention to.

4.1 Time limited As we all probably know from our personal experience, there is never enough time to explain, practice and revise everything what we would like to do. The whole lesson must be carefully planned as we use every minute as efficiently as possible. This is one of the reasons why the warm up activity should not be very time consuming, at the most 15 minutes.

4.2 Clear and easy to follow instructions I have come across many catchy activities but because they required long explanation and preparation in the class unfortunately, I have never used them.

4.3 Practicing different skills Wide range of activities enables the students to train all the skills: grammar, vocabulary, reading, writing, listening and speaking.

4.4 Number of students While preparing a warm up activity, it always depends on the number of the students in the class. Probably the best solution is to employ a mixture of activities like individual work, pair work, teamwork or the whole class work.

4.5 Proficiency level For a particular class choose a corresponding activity.

4.6 Age of students The age of students is another criterion we should consider seriously. Many activities are oriented for children or teenagers, but unluckily only a low percentage is adult oriented.

4.7 Classroom The classroom itself, especially its setting, layout or equipment plays a significant role.

133



4.8 Keep all students evolved To reach the target of warm up activities it is necessary that all students to be evolved. The teacher observes if all the students are integrated, and if not, tries to stimulate or prompt the student who seems to be left behind.

4.9 Variety The recommendation is “try to be different all the time” i. e. introduce various materials, teaching styles and methods as all the lessons are appealing.

4.10 Related or non-related to the lesson topic A warm up activity can be used as a preparation for reading or listening comprehension. With the help of pictures, we can predict what the reading or listening will be about, or from the headline of an article we can speculate about the content of the story we are about to read. Then the whole lesson can be related to one topic or we can apply the opposite strategy, it means to separate the warm up activity and the aim of the lesson.

4.11 No time-killers Warm up activities should not be regarded as a marginal activity. They should not serve as time killers but on the contrary ought to be carefully chosen and planned.

5 Types of warm up activities I would like to mention the most common types of warm up activities.

5.1 Crossword puzzle Crosswords serve as a revision of vocabulary, speaking practice and as training for situations when students have to explain or paraphrase the word they are not familiar with.

5.2 Picture oriented Teachers have always used pictures in their classes. No matter if they are drawn, taken from books, magazines, newspapers or computer prepared pictures or photos. The pictures can have several forms: flashcard (a set of cards to be held up for students to see), large wall pictures (big enough to see details), cue cards (small cards used for

134



pair work), photographs, slides or pictures drawn on blackboard for better understanding. The intent of using pictures in lessons generally is to facilitate learning.

5.3 Discussion Discussion creates an opportunity to express opinions, arguments and reactions. To avoid the situation that students are not able to say anything, do not feel confident enough or are reluctant to give an opinion in front of the whole class, it is easier to create so called “buzz groups”. In these small groups they can think the topic over and prepare their arguments. The potential stress of a whole class performance is reduced and students feel more positive. Try to avoid habitually known topics like family, weather, etc., and do not hesitate to bring in controversial topics, e.g. prenuptial agreements, drug legalisation or smoking bans.

5.4 Song Music is a powerful stimulus for student engagement. It speaks to our emotions and a piece of music can change the atmosphere in a class or prepare students for a new activity. Listening to a song provides contact to real English.

5.5 Questionnaire Definitely, questionnaires have their role in foreign language learning. This activity supports cooperation between the questioner and the respondent. The results obtained can become the basis for further discussion.

5.6 Psychological game This activity requires advanced knowledge of foreign language and psychological thinking.

5.7 Role play Students benefit a lot from this activity. In fact they simulate themselves in different situations of ordinary life. Students do not think of themselves as students but as real participants in the real world.

5.8 Brainstorming Brainstorming or associations can form an opening to any lesson. Students say or write words connected to particular topic, e. g. ideal Christmas present, the perfect holiday or how to spend a million dollars.

135



5.9 Memory game Revision of vocabulary and memory tests is included in this type of warm up activity.

5.10 Creative writing The term “creative writing” covers tasks like writing poetry, short stories and plays. There is a real danger, which I have experienced many times with my students, that students find imaginative writing difficult. The feeling of “I have nothing to say” can be very demoralising and painful and can lead to the feelings of failure and lack of motivation.

5.11 Talk about up-to-date issues It is a brilliant opportunity to discuss “hot news” happening in our country or worldwide. Usually students are very open to any discussion related to current affairs.

6 Unforeseen problems and recommendations However well we plan the initial stage of the lesson, problems sometimes crop up. Some students can find an activity we thought very interesting as boring or the activity can take more time or less time than we expected. While preparing a warm up activity try to regard following points:

6.1 How to choose the right one Respect the above mentioned demands for warm up activities but also the particular class itself. Because every student is different, every class is different too. What can work perfectly in class A, need not work in class B. Try to rely on your intuition and experience with teaching.

6.2 Error correction In this stage of the lesson, errors are usually tolerated because the main purpose is to evoke conversational interaction, motivate students and create a suitable atmosphere for further learning. If the warm up activity works as a revision, errors can be assessed after the activity. The teacher can point out potential errors beforehand.

136



6.3 Will it work? Try to avoid discussions about notoriously known topics and on the contrary show something new and original.

6.4 Not enough sources for advanced adult students The majority of materials I have come across are targeted to young learners or teenagers with a beginner or intermediate level of English. Try to use your creativity and imagination.

6.5 Timing Assign students the time necessary for the activity and try not to exceed the limit because this is only the first sequence of your lesson.

6.6 Praise Do not forget to praise and encourage your students enough!

7 Conclusion I am persuaded that warm up activities have their place in the lesson because they encourage, motivate, entertain, teach and above all lead to an improved communicative competence. They help students see the beauty of a foreign language and not only problems occurred during learning. The main purpose of my presentation was to let you, at the least, think about this issue and give you some practical suggestions, tips and advice how to use these activities for your and your student’s benefit.

References [1]

HARMER, J.: The Practice of English Language Teaching. Longman, 2001

[2]

FRANK, CH.., RINVOLUCRI, M., BERER, M.: Challenge to Think. OUP, 1990

[3]

KLIPPEL, F.: Talking. CUP, 1991

[4]

PETTY, G.: Moderní vyučování. Portál, 1996

137


[5]

http://www.englishclub.com

[6]

http://iteslj.org

[7]

http://www.onestopenglish.com

[8]

http://www.languagelink.ru

[9]

http://wikipedia.org


Summary Every teacher would like to begin their lesson with something special, catchy and entertaining in order for their students to say: “Wow! That’s cool!” As a matter of fact, we can say that how well students do in our classes depends on how well they have been warmed up. That is why it seems to be really essential not to underestimate the importance of warmers because they probably have a big impact on our lessons.

138



Část V: OSTATNÍ PŘÍSPĚVKY

139



Cvičná kancelář jako forma praktické výuky na vysokých školách Miloslav Rotport 1

Abstrakt Z mého příspěvku na minulém ročníku této konference vyplynul závěr, že nejvhodnější možností pro praktickou výuku na vysokých školách s ekonomickým zaměřením může být cvičná kancelář. Její organizace a náplň úkolů pro studenty závisí do značné míry na zaměření příslušného studijního oboru. Výhodou této formy přípravy je to, že simulace praxe je plně v rukách vyučujícího, který dodává vstupní impulsy pro studenty. Možnosti a organizace práce ve výuce jsou naznačeny na několika konkrétních příkladech. Jde o náměty k zamyšlení, které zatím nebyly prakticky ve výuce na vysokých školách ověřeny.

Klíčová slova cvičná kancelář, ekonomická výuka, vysoká škola, spojení teoretické výuky s praxí

1 Úvod Ve svém příspěvku na loňské konferenci jsem se zabýval různými možnostmi propojení teoretické a praktické výuky na vysokých školách. Pro připomenutí uvedu alespoň názvy těch forem, o kterých jsem se zmínil. Jde zejména o tyto formy: • ekonomicko-účetní praktikum, • fiktivní firma, • cvičná kancelář, • vytváření projektů, • počítačové simulace. Z celého mého příspěvku zároveň vyplynulo, že nejvhodnější formou pro takovéto spojení může být na vysokých školách cvičná kancelář. Proto bych se chtěl nyní této formě věnovat podrobněji. 1

Doc. Ing. Miloslav Rotport, CSc., Vysoká škola ekonomická v Praze, [email protected]

140



2 Cíl výuky v cvičné kanceláři Cvičná kancelář může v oblasti spojování teoretických poznatků s praxí plnit několik dílčích cílů. Je pochopitelné, že může jít pouze o takové praktické činnosti, které nevyžadují manipulaci s reálnými předměty (výrobky nebo penězi). Velký přínos může mít naopak cvičná kancelář tam, kde jde o vyplňování různých formulářů, provádění výpočtů, apod. Kdybychom chtěli nějakým způsobem vyjádřit trochu podrobněji cíle této formy výuky, mohli bychom je uvést např. takto: • Zvládnutí práce s dokumenty, které používá ekonomická praxe v různých oblastech činnosti (zakládání firmy, její fungování, vztahy k okolí firmy, zánik firmy). Přitom jde nejen o vyplnění formulářů, které jim dáme k dispozici v klasické listinné podobě, ale také např. o vyhledání příslušných elektronických formulářů na internetu. • Práce s předpisy, které dané činnosti upravují a z nichž vyplňování jednotlivých formulářů hospodářské praxe vyplývá. Studenti by se měli v této fázi zejména naučit vyhledávat příslušné zákony, rozhodovat, podle které části zákona se daný úkon řídí, najít všechny potřebné podklady pro správné vyplnění formulářů s tím souvisejících. • Seznámení se s oběhem příslušné dokumentace ve firmě, s jejich zakládáním nejen v průběhu běžné činností, ale také s jejich archivací a předpisy pro jejich skartaci. • Seznámení se s termíny, které je třeba při odevzdávání příslušných formulářů v praxi dodržovat, s tím, komu mají být formuláře odevzdávány včetně formulace příslušných průvodních dopisů. U elektronických formulářů k tomu přibývá navíc i seznámení se s tím, kdy a za jakých podmínek lze tento formulář v elektronické podobě odevzdat (včetně pravidel používání elektronického podpisu) a kdy je naopak nutné vyplněný elektronický formulář vytisknout a odevzdat v klasické formě. Vedle těchto cílů, které jsou bezprostředně spojeny s promítnutím teoretických poznatků studentů do praktické realizace, může cvičná kancelář plnit i řadu cílů v oblasti rozvoje osobnosti studenta a tím také zlepšit jeho přípravu pro praxi. Tyto cíle mohou být někdy i důležitější pro budoucí uplatnění absolventů v praxi než cíle předcházející. K těmto cílům v oblasti rozvoje osobnosti absolventa můžeme počítat např.: • Rozvoj schopnosti rozdělit si jednotlivé úkoly v závislosti na nutnosti jejich plnění a stanovení si vhodného harmonogramu pro jejich plnění. • Vytváření pocitu zodpovědnosti za prováděnou práci, protože s dokumenty, které student vytvořil, bude pracovat jiný student a jeho úspěch nebo neúspěch bude přímo závislý na kvalitě studentovy práce. Hodnotitelem

141



v tomto případě není vyučující, ale další student, který je uživatelem výsledků naší práce. • Výchova k týmové práci, protože řada činností je ve cvičné kanceláři prováděna týmem a jejich výsledky jsou ovlivněny schopností týmu spolupracovat. Přitom je třeba vzít v úvahu, že konečný výsledek ovlivní nejslabší článek týmu. Každý student by se tedy měl snažit co nejvíce k dobrému výsledku práce svého týmu přispět. • Vytváření schopnosti řešit vzájemné pracovní vztahy, kritizovat a přijímat kritiku. V týmu může docházet i k napjatým situacím, které musí členové týmu řešit. Jejich práce se zřejmě neobejde ani bez kritiky ze strany dalších týmů navazujících. Pokud se studenti naučí adekvátně reagovat a vzájemné vztahy vyřešit, získají tím zkušenosti, které se jim budou v praxi hodit.

3 Výhody cvičné kanceláře Cvičná kancelář má řadu výhod ve srovnání s některými dalšími formami spojování teoretických a praktických znalostí. Studenti mohou na jedné straně dát učivo odborných předmětů do souvislosti s konkrétními zkušenostmi s prací ve cvičné kanceláři a na jejich pozadí je strukturovat, na druhé straně mohou učivo osvojené v odborných předmětech ve cvičné kanceláři v samostatném jednání vyzkoušet, použít a prohloubit. Studenty osvojené znalosti, pojmy a postupy výpočtů dostanou v rámci cvičné kanceláře společný ekonomický smysl. Někdy mohou studenti v konkrétním jednání bezprostředně objevit určité mezery ve znalostech a procesy učení tak mohou být zaměřeny na vyplnění těchto mezer. Práce ve cvičné kanceláři současně vytváří i rozmanité možnosti získání praktického názorného materiálu pro výuku v odborných předmětech. Zahraniční zkušenosti ukazují, že studenti berou práci ve cvičné kanceláři jako náhražku praxe vážně. Přitom však v popředí jejich jednání nestojí vždy žádoucí systémové odhalení funkčních souvislostí reprezentovaných prací ve cvičné kanceláři, získání co nejobsáhlejších odborných předpokladů pro praxi a praxí řízená tvorba teorie. Po zařazení studentů do jednotlivých oddělení a poboček v rámci dělby práce následují spíše další procesy dělby práce uvnitř jednotlivých oddělení a poboček mezi studenty samotnými. Studenti přebírají zcela roli podnikových pracovníků a usilují o co nejlepší splnění svěřených úkolů. Omezují svůj okruh působení velmi úzce a dosahují tak vysoký stupeň specializace. Práce ve cvičné kanceláři otvírá na jedné straně cesty k větší individualizaci a vnitřní diferenciaci vyučování. Je však na druhé straně doprovázena nebezpečím nestejného rozdělení šancí individuálního učení. Jestliže při kooperaci v rámci práce ve cvičné kanceláři nedojde ke střídání studentů mezi různými odděleními a pobočkami (a na vysoké škole vzhledem ke krátké době jednoho semestru k němu

142



zřejmě docházet nebude), existuje nebezpečí, že se vnímání a jednání studenta, a tím i efekty učení soustředí převážně na izolovaný nácvik úzce omezených činností. Úseky činností jednotlivých studentů se co do náročnosti v tomto případě značně liší nejen kvantitou, ale i kvalitou.

4 Požadavky pro zabezpečení výuky formou cvičné kanceláře Aby výuka formou cvičné kanceláře byla úspěšná, je třeba splnit určité předpoklady pro její zabezpečení. Týkají se jak vyučujících, tak i studentů a rovněž i učebny v níž výuka bude probíhat.

4.1 Požadavky kladené na vyučujícího Vyučující, který se rozhodne využívat pro praktickou výuku cvičnou kancelář, musí počítat s poměrně velkými nároky, které budou kladeny na jeho práci. Jde zejména o časové nároky. Je zcela samozřejmé, že musí být odpovídající znalosti, a to nejen teoretické, ale i praktické. Všechny činnosti, které mají být ve cvičné kanceláři simulovány, musí dobře ovládat do poměrně značných podrobností z hlediska naprosto konkrétní současně platné právní úpravy. To, co si možná neuvědomí, je časová náročnost přípravy jednotlivých situací, které budou ve cvičné kanceláři simulovány. Vyučující musí připravit vstupní podklady pro simulovanou praxi, v některých případech musí dokonce sám zajistit odpovídající ohlasy okolí podnikatelského subjektu (Živnostenského úřadu, Obchodního soudu, Finančního úřadu nebo banky). Jednotlivé situace je třeba podle možností koncipovat tak, aby se z nich odvíjela řada navazujících činností, které budou realizovat různá oddělení v rámci cvičné kanceláře. Během vlastní výuky by měl pak do jejího průběhu zasahovat jen minimálně a spíše v podobě určitého externího konzultanta, který bude své konzultační služby fiktivně studentům fakturovat.

4.2 Požadavky kladené na studenty Studenti by měli mít samozřejmě všechny potřebné teoretické znalosti, které získali již v přecházející výuce v rámci jednotlivých odborných předmětů. Není možné vzhledem k omezenému rozsahu příspěvku tyto znalosti podrobněji rozebírat. Jen velmi obecně bych chtěl říci, že se jedná o poznatky právní, účetní, poznatky z oblasti managementu, financí podniku a řady dalších předmětů. Míra a struktura těchto poznatků bude určitým limitujícím faktorem pro výběr těch oblastí, které bude cvičná kancelář procvičovat.

143



4.3 Požadavky na učebnu Ideální učebna by měla svým vybavením odpovídat moderně vybavené kanceláři středně velké firmy. To se týká jak kancelářské techniky, tak i kancelářského nábytku. Studenti by měli mít co nejdokonalejší představu toho, že jsou skutečně ve firmě. I když u studentů vysoké školy není nutné dokonale simulovat kancelář nábytkem a jeho rozmístěním, není dobré, pokud není k dispozici odpovídající kancelářská technika. Za zcela nezbytné považuji to, aby v učebně byly počítače připojené na Internet s odpovídajícím ekonomickým softwarem. Studenti by měli mít (pokud je to jen trochu možné) v učebně k dispozici i kopírku a pochopitelně i odpovídající odbornou literaturu včetně zákonů. Někdo může namítnout, že zejména zákony nejsou v tištěné podobě nutností, protože si je studenti mohou najít na internetu. Osobně se domnívám, že by měli s nimi pracovat jak v elektronické, tak také v tištěné podobě.

5 Možnosti organizace výuky formou cvičné kanceláře Vlastní organizace výuky formou cvičné kanceláře bude ovlivněna celou strukturou učebního plánu dané vysoké školy. Vedle předmětů, které budou vytvářet teoretický základ pro práci ve cvičné kanceláři, bude vlastní organizaci práce ovlivňovat počet týdenních vyučovacích hodin, které lze cvičné kanceláři věnovat, velikost studijní skupiny a také počet skupin, které budou formou cvičné kanceláře pracovat. Za ideální situaci považuji, když na škole jsou zhruba 4 studijní skupiny, které mají výuku formou cvičné kanceláře. Velikost skupiny by měla být kolem 15 studentů, což umožňuje obsadit přiměřeným počtem studentů jednotlivé útvary cvičné kanceláře. Výuka by měla být 3–4 vyučovací hodiny (po 45 minutách) a pokud možno v jednom bloku. Přitom je třeba počítat s tím, že studenti budou některé úkoly řešit i mimo výuku. Za této situace může být v každé skupině vytvořen jeden podnikatelský subjekt, který bude mít svého ředitele, sekretariát, právní oddělení, odbytové oddělení, marketing a účtárnu. Jednotlivé skupiny by měly spolu vstupovat do vzájemných dodavatelsko odběratelských vztahů, při nichž si budou vyměňovat potřebné dokumenty v souladu s platnou právní úpravou. Potřebné okolí (tj. zejména příslušné orgány, s nimiž podnikatelské subjekty vstupují do nějakých vztahů při svém založení a fungování) může vytvářet buď vyučující nebo studenti jedné ze skupin. Úvodní hodiny by měly být věnovány přípravě potřebných dokumentů pro vznik obchodní společnosti zvoleného typu (nejčastěji s. r. o.) a celému procesu založení a vzniku společnosti. V několika dalších hodinách by jednotlivé skupiny měly spolu obchodovat na základě úvodního impulsu od vyučujícího. Ten může zároveň dávat i doplňující podmínky pro průběh dané aktivity. V závěrečných hodinách by mohlo dojít k ukončení účetního období, provedení účetní uzávěrky a závěrky a vyplnění daňového

144



přiznání. Počet týdnů v semestru zřejmě neumožní zařadit i problematiku likvidace firmy.

6 Závěr Z uvedeného vyplývají tyto závěry: • Prací ve cvičné kanceláři se studium na vysoké škole bezpochyby může přiblížit k praxi. Mohou tu být vytvořeny cesty ke zvýšení individuální činnosti studentů a k individualizaci popř. vnitřní diferenciaci učení v rámci změněných sociálních struktur. Také komplexnost vyučování se může prostřednictvím práce ve cvičné kanceláři zvýšit. Práce ve cvičné kanceláři však nepoběží sama od sebe. Klade na učitele značné nároky jak z hlediska odborných ekonomických znalostí (i se vztahem k praxi), tak z hlediska didakticko-metodických znalostí. • Zavedení práce ve cvičné kanceláři na vysokých školách klade nové požadavky na propojení teoretické a praktické složky přípravy studentů vysoké školy. Problémy sepětí teorie a praxe popř. myšlení a jednání nelze vyřešit pouze zřízením cvičné kanceláře bez jejího zapojení do celého systému vyučovacích předmětů. Jen s rozvojem integrovaného odborně didaktického konceptu vyučování ekonomickým předmětům, v němž se práce ve cvičné kanceláři stane místem, na něž se teoretická výuka odvolává, se může podařit využít didaktické inovační možnosti práce ve cvičné kanceláři lépe. Dlouhodobě je proto zapotřebí odbornou teoretickou výuku a práci ve cvičné kanceláři těsněji spojit. To předpokládá současné přepracování struktury učebních plánů a didaktickou úpravu práce ve cvičné kanceláři, odpovídající žádoucím cílům. Nadto je třeba přijmout opatření na její organizační zajištění. Právě přizpůsobivost modelových struktur cvičné kanceláře k podmínkám učení skupiny studentů a vytýčení cílů odborného vyučování jsou na rozdíl od praxe v podnicích předností práce ve cvičné kanceláři, kterou je třeba zvláště vyzvednout. Budoucnost práce ve cvičné kanceláři spočívá v tom, že ji budou učitelé i studenti vnímat nejen jako místo práce, ale především jako místo učení a podle toho ji také upravovat. Toto si však ale vyžaduje zvláště od vyučujících ochotu ke zvýšené pedagogické aktivitě.

145



Literatura [1]

BERGER, CH., GRAFINGER, W.: Übungsfirmen-Lernbüros. Konzepte zur Umsetzung in der Unterricht. Pädagogisches Institut des Bundes, Wien, 1991

[2]

POSAD, CH., PÖTSCH, M: Übungsfirma, Lernbüro, Unterschiede und Gemeinsamkeiten. ACT, Wien, 1995

[3]

ROTPORT, M, KOUDELA, J.: Didaktika předmětu práce ve fiktivní firmě. VŠE, Praha, 1997, ISBN 80-7079-476-3

[4]

SCHNEIDER, D.: Lernbüroarbeit zwischen Anspruch und Realität – Untersuchung zur Theorie und Praxis der Lernbüroarbeit an kaufmännischen Schulen unter fachdidaktischen Aspekt. Georg-August-Universität, Göttingen, 1996. ISSN: 0938-9970

[5]

SCHNEIDER, D.: Práce v cvičné kanceláři – prostředek ke zmírnění vyhrocené problematiky učebních míst (překlad referátu na Mezinárodní konferenci KDEP VŠE Praha, září 1994)

Juniorfirma.

Summary The aim of this paper is thinking about some advantages of teaching in the environment of socalled office simulator. Possibilities of this method of teaching are demonstrated on some teaching cases.

146



Využití konstruktivizmu v e-learningu Jan Lojda1

Abstrakt Příspěvek se zabývá možnostmi využití konstruktivistických přístupů pro tvorbu e-learningových výukových programů. Poukazuje na potřebnost konstruktivistických přístupů ke vzdělávání obecně a uvádí možnosti jejich využití v e-learningu. Na základě konstruktivistických přístupů se dotýká také potřebnosti využití systemických prvků pro motivaci studenta ke studiu na základě vlastní definice vzdělávací potřeby.

Klíčová slova konstruktivismus, e-learning, systemický přístup, komunikace vyučujících se studenty

1 Úvod Obecné tvrzení, že úspěšnost e-learningových programů závisí na kvalitě vložených výukových materiálů a vhodné organizaci studia má mnoho úskalí. Problém tkví především v diletantismu a nedostatku pedagogického vzdělání uživatelů různých LMS k pedagogické činnosti jako takové. Dodržování formálních náležitostí rozhodně nestačí a učení se z vlastních omylů nelze pokládat za nejšťastnější cestu, jak kvality dosáhnout. Minimálně narazíme na problém v tom, že bude platit poučka, že naše obtížně cestou pokusů a omylů získané dovednosti zůstanou na úrovni praxe a nezískají nikdy charakter zevšeobecněných znalostí, dovedností a kompetencí nabízených vzděláním nebo odborným tréninkem. Cesta, kterou se mnoho uživatelů e-learningu ubírá, je cesta proškolování formálních náležitostí a vyučování použití LMS. Individualizace takovýchto výukových programů je vysoká a vzhledem k tomu, že mimo technický rámec (SCORM) nejsou doposud vypracována měřítka kvality a kompatibility e-learningu, zůstává organizace studia pro nezasvěcené chaotická (výukový portál nenabízí „physical evidence“ školy) a vlastní výuka pak vyhovuje pouze zkušeným studentům. Doc. Ing. Jan Lojda, CSc. MBA, Česká asociace distančního univerzitního vzdělávání, [email protected] 1

147



Jestliže se tento článek zabývá konstruktivistickými přístupy není to proto, že by se jednalo o významně aktuální a jedinečný způsob vnímání světa, ale proto, že tento přístup by v obecné rovině mohl řadu problémů e-learningu odbourat. Autor vychází z přesvědčení, že pokud dojde v obecné rovině k pochopení způsobu vnímání každým jedincem samostatně a respektování tohoto stavu, může se tento pohled pozitivně odrazit na procesu výuky.

2 Několik obecných zásad konstruktivizmu využitelných pro výukové procesy Mluvíme-li o konstruktivizmu bylo by dobře si uvědomit, že se jedná o soubor pohledů a ne ucelený filozofický směr. Existují možná oprávněné názory, že konstruktivizmus je slepá cesta vývoje filozofie a přestože konstruktivizmus není historicky až tak starý, je v řadě zemí z pohledu využívání pro zlepšení procesů výuky a učení považován za zastaralý. Nemá tedy význam se zabývat konstruktivizmem jako celkem, ale je třeba z něj vybrat jen to, co v jakékoliv formě přežilo jako užitečné a využít tyto prvky ke zlepšení vlastní práce a zdokonalování se v pedagogických dovednostech.

2.1 Co si myslím já, jak to vidím já neznamená, že to tak vidí i druhý člověk Nejdůležitější sdělení konstruktivizmu pro pedagogy je skutečnost, že by si učitel měl uvědomit vnímání studenta skrze jeho vlastní zkušenost. Řada věcí, o kterých hovoříme a docela dobře si rozumíme je věcí konvence. U řady věcí ovšem nevíme, zda je student obeznámen s konvencí tak jak ji chápe vyučující. V prezenční formě studia lze tento problém poměrně snadno odstranit komunikací. Přestože konstruktivizmus považuje jazyk za nedokonalý nástroj ke sdělování informací (dochází místy až ke kritické redukci toho co sdělujeme), je to jediný způsob jak se ve virtuálním světě e-learningu navzájem informovat a sdělovat si pocity. Problém je tedy rozdělen do dvou hypotéz: • komunikujeme ve stavu redukovaných sdělení daných možnostmi jazyka, • to, co sdělujeme, reflektuje pouze naši zkušenost a představy a nevíme, zda je naše sdělení vnímáno alespoň obdobně. Už jen uvědomění si této skutečnosti by mohlo napomoci při tvorbě výukových programů v e-learningové formě. Příklad:

Existuje možná ne ojedinělý příklad z jedné konkrétní české vesnice devatenáctého století, kdy silně krátkozraký člověk nevěděl, že je krátkozraký a ani jeho okolí to

148



nevědělo. Teprve v jeho vyšším dospělém věku se na jeho krátkozrakost přišlo. Vše fungovalo tak, že dotyčný člověk se domníval, že když někdo hovoří o tom, že něco vidí, říká tím, že tam byl. Sám například z vesnice nerozeznal, že na kopci nad vesnicí rostou tři stromy, ale protože na kopci dříve byl, věděl, že tam tři stromy rostou. Mohl tedy hovořit o tom, že je vidí.

Tento příklad by měl být mementem pro všechny suverénní pedagogy, kteří jsou přesvědčeni, že jejich psanému textu musí být zcela určitě správně rozuměno. Komplikace, které do komunikace vnáší e-learning jsou tedy větší, než si obecně připouštíme. Jestliže se tedy domníváme, že si student něco samostatně dostuduje, měli bychom se nejdříve ptát, zda ví o tom, že si potřebuje něco dostudovat. Student nemusí sám rozeznat tuto potřebu.

2.2 Konstrukty jako limity komunikace mezi vyučujícím a studentem Dalším omezujícím faktorem jsou představy jak se student chová a co si myslí. Každý z pedagogů si jistě vybaví, jak mu některý z jeho kolegů vášnivě sděloval informace jací jsou studenti. Jak dopředu věděl, že se nepřipraví, jak mu bylo jasné, že nemají zájem o studium, jak podceňují jeho přednášky atd. Netřeba rozvádět. Povšimněme si slova dopředu. Problém je v tom, že se tady podvědomě snažíme hodnotit budoucnost, která ještě nenastala. Jak ji tedy můžeme hodnotit? Mnoho z nás se oděje při odhadování budoucích jevů a stavů důstojností svých dřívějších zkušeností. Ale má tyto zkušenosti také druhá strana? Nebude se chovat podle jiného schématu na základě svých osobních znalostí, zkušeností, prožitků a vnímání světa? Příklad:

Před měsícem jsem byl pozván na rozhovor o projektech EU a výzkumu představitelem jedné pražské soukromé vysoké školy. Celé setkání dopadlo tak, že dotyčný pán lépe než já věděl, co si myslím, lépe než já věděl, jak projekty dopadnou, dopředu znal odpovědi na řadu otázek, lépe než ostatní věděl, jak budou reagovat některé instituce atd. Odešel jsem po hodině, aniž jsem se dostal ke slovu. Bylo by to ostatně zbytečné. Dotyčný člověk měl v hlavě tolik konstruktů (vlastních pravd), že mu to pro vnímání a hodnocení světa doživotně stačilo. Zjevně nepotřeboval další informace a ty, které dostával si pouze přiřazoval ke svým konstruktům. Vždyť pro řadu z nás mají konstrukty sílu reality! Ne-li pro všechny. Příklad uvádím proto, abych upozornil na alegorii tohoto vztahu mezi učitelem a studentem. Zcela určitě nestačí deklarativně hovořit o interaktivní výuce a zařadit do přednášky například otázky, ale je třeba mít schopnost empatie a jisté otevřenosti k jiným pohledům a názorům i na odborný problém. Nepřihlédneme-li při tvorbě a

149



organizaci e-learningu k nebezpečí konstruktů v našich hlavách, nebudeme nikdy schopni připravit použitelný výukový program. S tím vůbec nesouvisí dosavadní úspěšnost některých programů. Úspěšnost některých e-learningových programů může pouze znamenat, že cílová skupina byla schopna empatie vůči vyučujícímu a ne naopak.

3 Rozhodující význam motivace a vedení (koučování) studenta v elearningu Praktická aplikace obecných pravd bývá ovšem obtížná. Pro tvůrce e-learningových programů bude nejobtížnější fází motivace nebo spíše přesvědčování studenta o potřebnosti studia, předmětu nebo kurzu. Pokud dosáhneme v první kontaktní fázi stavu, že student pochopí k čemu a na co mu studovaná látka může být užitečná a prospěšná, bude se pak sám zajímat o to jak ji zvládnout pro svoji osobní potřebu co nejlépe. Toto není fráze, ale významný prvek motivace formou seberealizace. Pokud se podaří navodit u studenta tento přístup, pak je třeba jej využít a nedegradovat ho příkazy a vnucováním vlastních konstruktů, ale napomoci mu při hledání jeho vlastní studijní cesty. Metody pro pomoc při tvorbě vlastní studijní cesty jsou známé z principů distančního studia a netřeba je (snad) rozvádět. Příklad:

Při evaluaci magisterského studia „Sociologie“ na distančně vyučující vysoké škole ve Spolkové republice Německo se zjistilo, že studenti, kteří prošli distanční formou, vykazují jako sociologové v praxi lepší výsledky, než studenti, kteří studovali tento obor prezenčně. Při zkoumání příčin tohoto jevu se ukázalo, že student v prezenční formě je natolik ovlivňován názorem a vedením svého profesora, že mu to neumožňuje v dostatečné míře rozvoj vlastní osobnosti, a tedy dosažení stavu potřebného pro kvalitní práci sociologa. Výhodou při formulování vlastní studijní cesty může být také schopnost pedagoga zevšeobecňovat jevy a procesy. Pochopí-li student obecný princip, bude jej v praxi schopen aplikovat na kterýkoliv případ, na který narazí. Zevšeobecňování by mělo být hlavní náplní činnosti tutora v e-learningu. Přesto se stále setkáváme s tutory, kteří mají snahu vyučovat a na konkrétní otázku podávají konkrétní odpověď. Jejich pomoc ve vztahu ke studentům je pak sice účinná, ale neefektivní. Mnohokrát bylo a je v odborné literatuře opakována potřeba řízené komunikace v e-learningu jako základu pro jeho efektivnost a hospodárnost ve vztahu k nákladům na mzdy respektive přetěžování pedagogů.

150



4 Závěr Kvalita e-learningových studijních programů a kurzů se bude vždy odvíjet od dodržování principů distančního vzdělávání. Lze konstatovat, že e-learning je pouze elektronická forma distančního vzdělávání a jako k takové by se k ní při přípravě, výrobě, organizaci a řízení mělo přistupovat. Konstruktivizmus dává jen pár šancí navíc. Doporučuji všem autorům a tutorům, kteří se zabývají e-learningem, aby si nejdříve sami zkusili úspěšně vystudovat alespoň jeden e-learningový kurz. Tím by snad mohli získat motivaci pro další studium, jako rozpoznanou studijní potřebu pro svoje další pedagogické působení.

Literatura [1]

LOJDA, J.: Ekonomické aspekty elektronického distančního vzdělávání, Celostátní konference ESF MU „Odborné vzdělávání v procesu ekonomické integrace“ Brno, Česká republika, 2003

[2]

LOJDA, J.: E-learning standards – basis for international co-operation, 2002 EDEN annual conference „Open and Distance Learning in Europe and beyond Rethinking International Co-operation”, Granada, Spain, 2002

[3]

LOJDA, J.: Economic aspects of e-learning applications, ICL2001 Workshop „Interactive Computer aided Learning Experiences and Visions, Villach, Austria, 2001

[4]

LOJDA, J.: Learning concept for Web Based Training, 3th international conference TET2001, Prague, Czech Republic, 2001

[5]

SANGRA, A.: The Quality of Higher Education Virtual Experiences, 2001 EDEN 10th Anniversary Conference „Learning without limits”, Stockholm, Sweden, 2001

[6]

LOJDA, J.: Celoživotní vzdělávání veřejné správy s použitím e-learningu a ekonomické dopady tohoto řešení, konference ESF MU „Vzdělávání v podmínkách územního řízení“ Brno, 2002

[7]

LOJDA, J.: Systemic approaches in e-learning, International Conference „Virtual University“, Bratislava, Slovenská republika, 2004

[8]

LOJDA, J.: Analýza kritických míst e-learningu, konference „Teoretická a praktická východiska e-learningu“ Ostravská univerzita, Brno, Česká republika, 2005

151



Summary Contructivism applications in e-learning The aim of this article is to discuss application of constructivism in the e-learning way of teaching.

152



Účast odborníků z hospodářské praxe ve výuce na vysoké škole Josef Sixta1

Abstrakt V článku se autor zabývá některými možnostmi zapojení odborníků z hospodářské praxe do výuky předmětů na ekonomické fakultě v České republice, jmenovitě na soukromé vysoké školy Škoda Auto Vysoká škola v Mladé Boleslavi. Především se jedná o změnu vedení různých cvičení nebo seminářů k jednotlivým odborným předmětům. Druhou možností zapojení odborníků z hospodářské praxe do výuky je jejich vystoupení v tzv. bakalářském semináři.

Klíčová slova odborník z provozní praxe, cvičení, seminář, případová studie, projekt, závěrečná práce

1 Úvod Když jsem byl požádán vedením Škoda Auto a. s. Vysoká škola (dále jen ŠAVŠ) o účast na mezinárodní konferenci s náplní „Interaktivní, projektové a další aktivizační formy výuky na vysokých školách ekonomického zaměření“, hledal jsem velmi dlouho náplň předkládaného příspěvku. Což mě vedlo k poměrně dlouhému váhání. Dovolte podrobnější vysvětlení. Nejprve se musím zmínit o škole, která je dnešním naším hostitelem. „Škoda Auto Vysoká škola byla založena v roce 2000 jako první a dosud jediná firemní vysoká škola v České republice. Je soukromou vysokou školou neuniverzitního typu s profesním bakalářským studijním programem. Poskytuje bakalářské vzdělání (absolventský titul Bc.) v oborech Podniková ekonomika a management obchodu a Podniková ekonomika a management provozu v prezenční i kombinované formě.“2 V době, kdy byl tento příspěvek zpracováván, vedení školy usiluje o akreditaci magisterských studijních programů. 1

Doc. Ing. Josef Sixta, CSc., Hospodářská fakulta, Technická univerzita v Liberci, Škoda Auto a. s. Vysoká škola, [email protected] 2 Základní informace dostupné z http://www.savs.cz/cze/about/basic, citace 11. 10. 2005

153



Co je velmi zajímavé na výše uvedené citaci? Osobně se domnívám, že jde o následující část: „…první a dosud jediná firemní vysoká škola v České republice. Je soukromou vysokou školou… Mnozí čtenáři webových stránek této vysoké školy si neuvědomují její specifikum. Jde o slovo „firemní“. Je velmi zajímavé, že si to uvědomují uchazeči o studium na ŠAVŠ. Ke studiu na této soukromé vysoké škole, i přes nemalé školné (32 000 Kč za akademický rok), se hlásí stále více zájemců, čímž může vedení školy přijmout stále více studentů bez snížení jejich kvalitativní úrovně. Všimněme si „10-ti důvodů proč studovat ve Škoda Auto Vysoká Škola“3, tj. další části presentace ŠAVŠ na vlastních webových stránkách. Zde je uvedeno následujících deset bodů: • Propracovaný moderní studijní program. • Kvalitní pedagogický sbor. • Přímá účast odborníků firmy Škoda Auto ve vzdělávacím procesu. • Rozsáhlá a kvalitní výuka cizích jazyků vedoucí k získání mezinárodně platných certifikátů. • Jistota praktikantských pobytů v rámci firmy Škoda Auto i koncernu VW (VW ve Wolfsburgu, Bentley…). • Zahraniční jazykové a studijní pobyty. • Možnost zapojení se do zajímavých výzkumných projektů. • Individuální přístup ke studentům. • Vysoká pravděpodobnost uplatnění absolventů v rámci firmy Škoda Auto a u jejích dodavatelů. • Vynikající poměr výše školného a celkové úrovně a rozsahu poskytovaného vzdělání. Vzhledem k tomu, že od prvního roku existence ŠAVŠ zde působím jako pedagog, musím většinu z těchto deseti bodů (důvodů) potvrdit. Vedení ŠAVŠ s mým tvrzením, že se jedná jen o většinu bodů, nemusí souhlasit. Vedení ŠAVŠ se snaží naplňovat všechny výše uvedené důvody, které zvýhodňují tuto školu před dalšími soukromými, ale i „státními“ vysokými školami v České republice a získává tak pro ŠAVŠ neokopírovatelnou image. Strategický management by tuto výhodu zařadil do specifických předností, tj do skupiny předností, které neurčuje výrobce, nýbrž jeho zákazník, v tomto případě nikoliv vedení vysoké školy, ale budoucí student. Bez přímé spolupráce jednotlivých pedagogů s vedením školy se výše uvedené důvody plní velmi špatně. Zastavme se alespoň u jednoho z důvodů, který umožňuje vysoké škole „vynést“ rozhodující trumf v konkurenčním boji vysokých škol ekonomického zaměření o své budoucí studenty. ŠAVŠ uvádí v důvodech proč studovat tuto školu, také bod „Přímá účast odborníků firmy Škoda Auto ve vzdělávacím procesu“.

3

Základní informace dostupné z http://www.savs.cz/cze/about/basic, citace 11. 10. 2005

154



2 Přímá účast odborníků firmy Škoda Auto ve vzdělávacím procesu ŠAVŠ Je pravda, že několik odborníků, kteří jsou kmenovými zaměstnanci společnosti Škoda Auto, a. s., přednáší či cvičí jednotlivé předměty (např. doc. Mgr. Ing. Karel Chadt, CSc. – „Základy managementu“). Ovšem těchto odborníků je z celkového výčtu pedagogů působících na škole jen nepatrná část. Je to chyba vedení ŠAVŠ? Osobně se domnívám, že ne! Sám jsem byl pověřen výukou předmětu „Základy logistiky“, který je pro studenty prezenčního studia zařazen do studijního plánu ve třetím semestru s týdenní hodinovou dotací – 2 hod. přednášek a 1 hod. cvičení. I když se výukou logistiky (ale i spoluprací s různými výrobními společnostmi) zabývám již 15 let, jsem si vědom následující situace. Pokud by mohl předmět „Základy logistiky“ vyučovat např. Ing. Jiří Cee, vedoucí logistiky značky Škoda Auto, a. s., odcházeli by absolventi do praxe vybaveni daleko užitečnějšími odbornými, ale hlavně praktickými znalostmi, než jim je schopen předat jakýkoliv pedagog, který je kmenovým zaměstnancem jakékoliv vysoké školy v České republice. Bohužel pracovní vytížení Ing. Cee, ale i dalších odborníků z hospodářské praxe, je tak velké, že není možné tyto odborníky požádat o vedení jednotlivých předmětů během celého semestru. Jak tuto vzniklou situaci tedy řešit. Domnívám se, že k tomu má přispět i dnešní konference.

3 Možnosti zvýšení působení odborníků z hospodářské praxe při výuce v ŠAVŠ Jedním způsobem, jak tuto situaci řešit, je velmi úzká spolupráce pedagoga pověřeného vedením daného předmětu s odborníkem odpovídajícího oboru z vrcholové řídící úrovně a jeho přímými podřízenými, a to formou řešení obecných případových studií nebo nejlépe řešením konkrétních projektů majících bezprostřední vztah k vyučovanému předmětu a řešících konkrétní problémy z praxe. Nabízí se otázka. Je možné uskutečnit tuto změnu jen změnou náplně cvičení (seminářů) bez změny náplně přednášek daného předmětu? Domnívám se, že ne! Dokonce se domnívám (a doporučuji), že bez změny ve studijním plánu (nejlépe již v prvním semestru) výuky to nepůjde. V mnoha případech se na cvičeních tzv. mechanicky procvičuje přednesená látka. Zcela výjimečně se „cvičí“ látka nová (nepřednesená), která velmi úzce s přednesenou látkou souvisí a přednesenou látku rozvíjí. Tento způsob výuky je náročnější, jak pro přednášejícího pedagoga, tak i pro pedagoga, který vede cvičení či seminář.

155



Nejnáročnější je však jejich vzájemná spolupráce, která vystupuje do popředí v procesu ověřování znalostí studentů, tj. při zisku kreditů za odpovídající předmět. Jak tuto situaci změnit. Dle mého soudu je možné využít následující: • do studijního plánu 1. semestru zařadit základy (metody) řešení případových studií či projektů (upravené základy projektového managementu), • umožnit (zajistit) vystoupení odborníka (či odborníků) z praxe na úvodní přednášce daného předmětu s následující náplní: - seznámit studenty s nutností proč a jak je do organizačního schématu dané společnosti zařazeno oddělení využívající znalostí, které mají studenti získat studiem daného předmětu, - seznámit studenty s podrobnou pracovní náplní, povinnostmi a danými kompetencemi daného oddělení, - nastínit několik problémů, s kterými se jeho oddělení potýká, • připravit s daným odborníkem (odborníky) písemné zadání případové studie nebo zadání projektu, • dále v průběhu semestru na cvičeních (seminářích) tohoto předmětu řešit se studenty zadání, • zajistit vyhodnocení výsledků řešení navrhovaných jednotlivými skupinami studentů odborníkem (odborníky), který problém zadal, • případně pedagogicky motivovat nejlepší řešení (např. získané body za řešení přičíst k hodnocení odpovědí u zkoušky – o známce by rozhodoval pak celkový součet bodů). Tento způsob (jistě jen jeden z možných), jak zkvalitnit výuku je podmíněn úzkou spoluprací s hospodářskou praxí. Toto vidím pro jednotlivé ekonomické fakulty českých vysokých škol jako velmi složitý problém. Hospodářská praxe si zatím nezvykla využívat „volných“ mozků studentů vysokých škol. Hospodářská praxe si nepředstavitelně „chrání“ své know-how. Setkáváme se s touto skutečností i při zajišťování vhodných témat pro bakalářské i diplomní práce. Na tomto místě musím konstatovat, že zajistit téma bakalářské práce pro studenty ŠAVŠ není obtížné. Ve studijním plánu ŠAVŠ je v 5. semestru zařazena odborná praxe. Působiště této praxe si navrhují studenti sami (na základě své autoprofilace) a tím si mohou zodpovědněji sami zvolit i oblast, ve které chtějí řešit bakalářskou práci. Takto přicházejí s návrhem zadání a v návrhu mají již jméno konzultanta (většinou tento konzultant s činností souhlasí). Tento způsob umožňuje vedoucímu bakalářské práce zadání vypracovat daleko snadněji, a to i s vysokou odbornou úrovní. Toto je jedna z výhod firemní vysoké školy. Pedagogické zkušenosti z jiných vysokých škol (nefiremních) se zajišťováním konzultantů jsou velmi špatné. Opět zde mají pedagogové problémy s pracovním přetížením konzultantů, na jedné straně a na straně druhé, pak s obavami o nevyzrazení firemní know-how.

156



Vraťme se nyní k účasti odborníků z provozní praxe při výuce studentů ekonomických fakult v České republice. Např. při vystoupení odborníka-logistika z hospodářské praxe se studenti dozvědí zcela jistě, že chtějí-li v budoucnu pracovat v oblasti řešení logistických projektů, není možné se jen velmi podrobně věnovat studiu tzv. logistických předmětů. Uvědomí si, že logistik musí mít velmi podrobné znalosti i z dalších ekonomických a manažerských předmětů, že musí být dále zdatný i v matematice, statistice, pravděpodobnosti apod. Tyto nejširší znalosti by měl student uplatnit při řešení zadaného tématu své bakalářské či diplomní práce (dále jen závěrečné práce). Z vlastních zkušeností doporučuji změnu náplně tzv. „Bakalářského semináře“. V současné době je hlavním úkolem seminářů naučit studenty způsobu, jak postupovat při řešení zadání tématu, jak vyhledávat literární prameny, případně jak je studovat a jak výsledky studia těchto literárních pramenů využívat. Dále naučit, jak formálně upravit odevzdávanou bakalářskou práci. Je pravda, že pro mnoho studentů je to poprvé, kdy se seznamují se správnou formální úpravou psaného textu dle platných norem. Bohužel v běžné výuce se málo využívá zadávání semestrálních prací. Co je však důležitější, jsou-li již semestrální práce zadávány, jsou hodnoceny jen z věcného (odborného pohledu daného předmětu) hlediska, bez celkové (interaktivní) vazby na celé studium ekonomického studijního programu. Jak tuto situaci zlepšit? Domnívám se, že již na prvním bakalářském semináři je nutné studenty rozdělit do skupin podle vedoucích bakalářské práce. Na druhém bakalářském semináři by se tato skupina měla sejít za přítomnosti svého vedoucího bakalářské práce s odpovídajícím odborníkem z hospodářské praxe. Tento systém je velmi náročný na časová zatížení pedagoga. Smyslem tohoto setkání a vzniklé diskuse by bylo ujasnit si vzájemné ekonomické souvislosti, které musí studenti respektovat při řešení zadaných témat.

4 Závěr Význam ekonomických souvislostí je pro existenci kterékoliv společnosti velmi důležitý. Není zde nutné připomínat, že jedinou prioritou výrobních, obchodních i dalších společností je plnit přání zákazníka. Má-li společnost existovat, musí tvořit zisk. Vzhledem k tomu, že cenu služby pro zákazníka určuje konkurence (i výrobu osobního automobilu musíme hodnotit jako službu zákazníkovi – zákazník si nekupuje osobní automobil, aby jej měl, ale aby mu pomohl řešit jeho potřeby4), pak se závislou proměnou stávají náklady. Jinými slovy: chce-li daná společnost uspět v konkurenčním boji musí udržet náklady v celém toku materiálu maximálně na hodnotě prodejní ceny. K udržení této hodnoty nákladů je nutné provádět kontinuálně změny. Změny 4

QUEK, S. L.: Na bojišti podnikání. 1. vyd. Praha: Radix, 1996. ISBN 80-901853-6-3

157



ekonomicky výhodné. Výhodnost každé změny, je nutné vždy velmi podrobně ekonomicky posoudit, jak s okamžitého hlediska, tak i perspektivou dalšího rozvoje společnosti. Ekonomické posouzení se nemusí provádět jen u tzv. výrobních činností, ekonomicky musíme zhodnotit i prováděné změny např. z oblasti personální činnosti, z marketingu, vývoje apod. Proto se přikláním k tomu, aby veškeré předměty vyučované na ekonomických fakultách byly vyučovány s jasnou interakcí k výše uvedené skutečnosti. Význam ekonomických souvislostí podpoří v myšlení studentů jakékoliv setkání studenta s odborníkem z hospodářské praxe a následná diskuse s ním. Ve chvíli vystoupení odborníka z hospodářské praxe si studenti nejlépe uvědomí, že nemohou studovat jednotlivé předměty odděleně, ale že musí studovat vždy s maximální snahou o zisk co nejkomplexnějších souvislostí z oblasti řízení výrobních, obchodních a dalších společností.

Summary Participation of specialists from the field of economics in lectures at university The author of the article is considering possibilities of participation of economic specialists to participate in lectures in the economic faculties in the Czech Republic, namely at the private university, Skoda Auto University of Mladá Boleslav. This involves, above all, lecturing, and changing the running of several different seminars and practical work in each specialized subjects. The second possibility for the participation of economic specialists is in the lecturing for the Bachelor seminar programs.

158



Interaktivní, projektové a další aktivizační formy výuky optikou studentů Škoda Auto Vysoké školy Šárka Dvořáková1

Abstrakt Příspěvek je zaměřen na zmapování názorů studentů ŠAVŠ na vhodnost využití aktivizačních metod výuky na úrovni bakalářského studia, dále pak na zjištění pozitiv a negativ, která s sebou využití těchto metod přináší. Vybraným skupinám studentů prezenční i kombinované formy studia byl předložen dotazník. Studenti se mohli ve formě odpovědí na otázky vyjádřit mj. ke vhodnosti či nevhodnosti využití aktivizačních forem výuky u jednotlivých předmětů bakalářského studijního programu. Výchozím bodem příspěvku je komparace názorů posluchačů prezenční formy a posluchačů kombinované formy studia, resp. předpokládané odlišnosti v názorech na tuto problematiku u těchto dvou skupin studentů.

Klíčová slova aktivizační formy výuky, dotazník, pozitiva využití aktivizačních metod, negativa využití aktivizačních metod, vhodné vyučovací předměty, nevhodné vyučovací předměty, komparace názorů studentů prezenční a kombinované formy studia

1 Úvod Aktivizující metody výuky jsou v současné době bezesporu moderním a přínosným trendem, mají pozitivní vliv na vytváření dovedností pro samostudium a pro osobnostní rozvoj studentů. Pokud jsou však tyto metody – např. e-learning nebo fiktivní firmy či manažerské simulátory – používány pouze více či méně formálně, nesprávně nebo nekompetentně, kvalita výuky se tímto způsobem rozhodně nezvýší. Zpravidla je tomu naopak. Výuka na vysoké škole má vždy charakter interakce mezi vyučujícími a studenty, nemá ale dominovat dříve běžný, tzv. akademický přístup, kde vyučující vystupuje 1

Ing. Šárka Dvořáková, Ph.D., Škoda Auto a. s. Vysoká škola, [email protected]

159



jako autorita, která klade důraz na plánování, řízení (přednášky) a kontrolu (písemné i ústní testy aj.) procesu výuky. Studentům by tak byla předurčena jakási pasivní role posluchače a poté zkoušeného, tedy příjemce znalostí a vědomostí. Důraz by přitom měl být v současné době kladen na samostatnou práci studenta. Je to jedna ze základních věcí, kterou by si měl student VŠ osvojit a poté prokázat tuto schopnost samostatným zpracováním bakalářské či diplomové práce v závěru studia. To se může navenek ve studijním programu projevovat např. jako snižování podílu hodin přímé výuky a naopak zvyšování podílu hodin vyžadovaných pro samostatnou domácí práci. Jak již bylo řečeno, příspěvek je zaměřen na zmapování názorů studentů ŠAVŠ na vhodnost aktivizačních metod výuky v rámci bakalářského studijního programu, dále pak na zjištění pozitiv a negativ, která s sebou využití těchto metod přináší. Vybraným skupinám studentů prezenční i kombinované formy studia byl předložen dotazník. Studenti se mohli ve formě odpovědí na otázky vyjádřit mj. ke vhodnosti či nevhodnosti využití aktivizačních forem výuky u jednotlivých předmětů bakalářského studijního programu. Výchozím bodem příspěvku je komparace názorů posluchačů prezenční formy a posluchačů kombinované formy studia, resp. předpokládané odlišnosti v názorech na tuto problematiku u těchto dvou skupin studentů.

2 Dotazník Studentům prezenční i kombinované formy studia byl předložen dotazník se šesti následujícími otázkami: • Znáte podstatu pojmů „interaktivní, projektové a další aktivizační formy výuky“? • Setkala/a jste se již dříve s aktivizačními formami výuky, např. s fiktivní firmou na střední škole? • Jaké jsou podle Vás přínosy, pozitiva, výhody… této formy výuky? • Má podle Vás tato forma výuky nějaká negativa, nedostatky, úskalí…? Napište, jaké. • Napište tři předměty z bakalářského studijního programu ŠAVŠ, kde byste aktivizační formy výuky přivítal/a. • Napište tři předměty z bakalářského studijního programu ŠAVŠ, při jejichž výuce jsou podle Vás aktivizační formy výuky nevhodné. Studenti odpovídali na první dvojici otázek pouze ano/ne. Poté se rozvinula debata týkající se podstaty pojmů „interaktivní, projektové a další aktivizační formy výuky“, aby se mohli všichni zamyslet nad možnými pozitivy a negativy, která přináší využití

160



těchto metod ve výuce. Tedy aby mohli další čtyři otázky dotazníku zodpovědět i ti studenti, kteří na první otázku odpověděli ne. U třetí a čtvrté otázky nebylo záměrně uvedeno, kolik pozitiv či negativ má student uvést. Dotazník vyplnilo celkem 98 posluchačů prezenční formy studia a 23 posluchačů kombinované formy studia. Tento poměr přibližně odpovídá poměru studentů obou forem v rámci jednoho ročníku studia.

3 Vyhodnocení dotazníku První dvě otázky mají zjistit, zda studenti ŠAVŠ znají podstatu aktivizačních metod výuky a zda se s těmito metodami již setkali např. při výuce na střední škole. U posluchačů prezenční formy studia byla nejčetnější odpovědí na tyto otázky kombinace ano/ano (tu uvedlo 47 % studentů), zatímco u posluchačů kombinované formy studia to byla kombinace ano/ne (tu uvedlo 58 % studentů). Přibližně pětina dotázaných uvedla, že se s určitými aktivizačními formami výuky již setkala, ale jednalo se pouze o „formální“ uplatnění takové metody – zřejmě pouze z toho důvodu, aby škola mohla navenek vykazovat používání moderních, netradičních metod výuky. Odpovědi studentů na otázky č. 1 a 2. zachycuje následující tabulka: Otázka č.1 č.2

Studenti prezenční formy

ano – uvedlo 64 % studentů ne – uvedlo 36 % studentů ano – uvedlo 53 % studentů ne – uvedlo 47 % studentů

Studenti kombinované formy

ano – uvedlo 69 % studentů ne – uvedlo 31 % studentů ano – uvedlo 18 % studentů ne – uvedlo 82 % studentů

Tab. č. 1: Povědomí studentů ŠAVŠ o aktivizačních formách výuky Další dvojice otázek v dotazníku, tedy otázka č. 3 a 4., zjišťuje názory studentů na pozitiva a negativa, která s sebou využití aktivizačních metod ve výuce přináší. V dalším textu jsou uvedeny nejčastěji zmiňované pozitivní i negativní skutečnosti, které studenti uvedli, přičemž některé z nich byly poněkud přeformulovány tak, aby bylo možno při vyhodnocování této části dotazníku více agregovat. Podle četnosti výskytu sestupně je uvedeno vždy osm nejčastěji uvedených pozitiv a negativ nejprve za studenty prezenční formy, poté za studenty kombinované formy. Pro všechna uvedená pozitiva a negativa platí, že je uvedli vždy nejméně tři studenti.

161



Posluchači prezenční formy studia uvedli tato pozitiva (řazeno dle četnosti sestupně): • přiblížení praxe, obohacení teorie (uvedlo 27 % studentů), • zábavnější, zajímavější, živější… snazší forma učení (uvedlo 19 % studentů), • umožňuje lepší (vlastní) organizaci času (uvedlo 11 % studentů), • učí se samostatnosti, zodpovědnosti, plánování času, • uplatnění vlastního názoru, úsudku, • pochopení v souvislostech vede k dlouhodobějšímu zapamatování, • lze studovat doma, resp. i jinde mimo školu, • rozvoj kreativnosti, komunikativnosti apod. Posluchači prezenční formy studia uvedli tato negativa (řazeno dle četnosti sestupně): • ve skupině pracují pouze někteří, ostatní se tzv. vezou (uvedlo více než 50 % dotázaných!!),2 • časová náročnost (uvedlo 14 % studentů), • někdy (e-learning) nemožnost osobního kontaktu, porovnání se s ostatními (uvedlo 9 % studentů), • nedostupnost vhodných materiálů, • chybí okamžitá zpětná kontrola, • vyžaduje přílišnou sebedisciplínu, což bývá u někoho problém, • učit se sám je těžší, vyžaduje přílišné úsilí, • mohou být kladeny nepřiměřené nároky, požadavky ze strany pedagoga. Posluchači kombinované formy studia uvedli tato pozitiva (řazeno dle četnosti sestupně): • možnost vyjádřit a prosadit vlastní názor (uvedlo 21 % studentů), • umožňuje vlastní časový plán, vlastní tempo (uvedlo 12 % studentů), • vede ke snadnější orientaci v praxi (uvedlo 11 % studentů), • umožňuje samostatná řešení, • vede k logickému propojování informací, • rozvoj komunikačních dovedností, kreativity, • umožňuje sebepoznání, získávání sebedůvěry, • uvědomění si dopadů vlastních rozhodnutí. Posluchači kombinované formy studia uvedli tato negativa (řazeno dle četnosti sestupně): 2

Pozn.: Celkem čtyři studenti prezenční formy uvedli tuto skutečnost jako pozitivum.

162



• nebezpečí nesprávného pochopení problému (uvedlo 16 % studentů), • umožňuje některým studentům nechat za sebe pracovat jiné, tj. „vézt se“ (uvedlo 12 % studentů), • chybí zpětná vazba k vyjasnění problémů (uvedlo 8 % studentů), • časová náročnost, • problém s rozvržením času, svádí k dlouhým pauzám v učení, • malá motivace (učení na poslední chvíli), • nedostupnost materiálů, • předpoklad = internet. Poslední dvojice otázek v dotazníku, tedy otázka č. 5 a 6., zjišťuje názory studentů na vhodnost využití aktivizačních forem ve výuce jednotlivých předmětů bakalářského studijního programu ŠAVŠ. Posluchači obou forem studia sestavili pětici předmětů „vhodných“ a pětici předmětů „nevhodných“. Mezi studenty prezenční a kombinované formy panuje v tomto téměř shoda – viz následující tabulka. Jednotlivé předměty jsou opět seřazeny sestupně, tedy předmět na prvním místě uváděli studenti nejčastěji. Předměty uváděné pouze ojediněle, tj. takové, které by v tomto seznamu byly na 6., 7. atd. místě, v tabulce uvedeny nejsou. Předměty

VHODNÉ

NEVHODNÉ

Studenti prezenční formy Informační systémy Psych. a sociologie Management Základy práva Marketing Matematika Statistika Cizí jazyky Ekonomie Účetnictví

Studenti kombinované formy Hosp. geografie Psych. a sociologie Základy práva Management Informační systémy Matematika Účetnictví Ekonomie Statistika Cizí jazyky

Tab. č. 2: Názor studentů ŠAVŠ na vhodnost využití aktivizačních forem ve výuce jednotlivých předmětů bakalářského studijního programu Především při určování předmětů „nevhodných“ se studenti prezenční a kombinované formy studia téměř shodli, pouze pořadí těchto předmětů není zcela totožné.

163



4 Závěr Výsledky hodnocení dotazníku mohou být určitým vodítkem jednak pro vyučující jednotlivých předmětů, jednak pro ty, kteří rozhodují o případných změnách ve struktuře bakalářského studijního programu. Z odpovědí studentů je podle mého názoru jasně patrné, u kterých předmětů by přivítali využití aktivizačních metod výuky a naopak – u kterých předmětů studijního programu upřednostňují tradiční školský „servis“. Výsledek hodnocení mj. svědčí o tom, že studenti považují zpravidla pojem „aktivizační metody“ za cosi nového, převratného, za něco, s čím se dosud většinou nesetkali. O tomto vypovídá např. fakt, že studenti obou forem výuky zařadili cizí jazyky mezi předměty, u kterých je použití IPA nevhodné. Přitom právě při výuce cizích jazyků je využití IPA dávno osvědčenou praxí. Studenti však různé provokativní problémové otázky, hry, zadání apod. za IPA nepovažují.

Literatura [1]

MARISCHKOVÁ, L.: Projektový úkol jako součást vzdělávacího procesu. In: Sborník z konference Vzdělávání a pedagogický proces na prahu 3. tisíciletí. VOŠ České Budějovice, 2002.

[2]

PAVLICA, K.: Řízený přenos nebo společná tvorba poznatků? – některé otázky východisek a praktického pojetí výuky na vysokých školách. In: Sborník z konference Interaktivní, projektové a další aktivizační formy výuky na vysokých školách ekonomického zaměření. ŠAVŠ Mladá Boleslav, 2005.

Summary This paper maps and presents students´ attitude to applying activating forms of teaching in the baccalaureate programs. It considers negatives and positives related to application of these methods. Selected groups of students of both combined and full-time study were asked to complete questionnaires where they were given an opportunity to express their view of suitability of using the above mentioned methods in different subjects of the baccalaureate program. The starting point for this paper was a comparison of different opinions of combined and full-time study students, or more precisely anticipated differences in their views.

164



Networking a jeho rozvoj Tereza Francová 1

Abstrakt Příspěvek k tématice networkingu přibližuje pojem a souvislosti networkingu, uvažuje nad přístupem, který lze při jeho studiu zaujímat a nahlíží jej v souvislosti s možností cíleného rozvoje pro něj klíčových schopností a dovedností. Přibližuje výhody a možnosti Assessment / Development Centra coby metody použitelné pro rozvoj těchto, převážně interpersonálních schopností a dovedností. Uvádí také jejich konkrétní příklady, u nichž se tato metoda osvědčila a které jsou zároveň klíčové pro budování a rozvoj sítě kontaktů a zdrojů informací. Uvažuje nad přenosem obdoby Development Centra – interaktivního rozvojového programu sociálních dovedností – coby kurzu do prostředí vysokého školství.

Klíčová slova Networking, Assessment Centre, Development Centre, rozvoj

1 Pojem networking Uvedený pojem je s největší pravděpodobností, ne-li s jistotou, převzatý z počítačového prostředí. Ať už se jednalo o pojem související s fenoménem internetu, s určitým typem softwaru nebo čehokoli jiného, zdůrazňoval propojení mezi více lidmi, které usnadňuje či dokonce umožňuje jejich spolupráci, ač mohli být daní uživatelé fakticky velmi vzdálení a sobě jinými cestami téměř nedostupní. V přeneseném smyslu se tento pojem vžil i v jiných oblastech jako např. v oblasti managementu. Zde pak označuje proces či způsob chování člověka, které usnadňuje navazování a udržování kontaktů, které jsou výhodou či dokonce nutností pro úspěšné působení v určitém oboru, pro úspěšný výkon určité profese, pro rozvoj své odbornosti a potažmo i celé své kariéry. Jde o utváření sítě kontaktů či zdrojů důležitých, aktuálních aj. pro výkon práce důležitých informací, přičemž typ zdrojů a podoba sítě Mgr. Tereza Francová, Katedra psychologie a sociologie řízení, Vysoká škola ekonomická v Praze, [email protected] 1

165



samotné závisí na potřebě každého pracovního místa. Jinou podobu bude mít optimální síť u vysokoškolského profesora, jinou u personalisty v podniku a jinou u pracovníka marketingu. Někdy stačí vybudovat síť v rámci jednoho podniku, jindy je třeba budovat síť napříč organizacemi a sférami (komerční, nezisková, vzdělávací…) atd.

2 Networking jako proces či kompetence Při výzkumu networkingu lze postupovat tak, že se výzkumník zaměří na samotný proces, tedy půjde po činnostech, způsobech chování, které budují tyto sítě kontaktů, usnadňují jejich aktivitu, příp. jejich další rozvoj. Jinou možností je zaměřit se na schopnosti, vlastnosti a jiné předpoklady, které tento proces, jeho úspěšný průběh, umožňují a usnadňují. Kompetence obecně jsou vymezovány nejednotně, existují různé přístupy, které se buď zaměřují na činnost, kterou daná osoba, např. manažer, vykonává (funkčněpreskriptivní přístup), na roli, kterou zastává (observačně-deskriptivní přístup), nebo případně na dispozice, dovednosti, které vykazuje (koncepty identifikace osobnosti). (Bedrnová, Nový, 2004) Posledně uvedený koncept je ve své tzv. personalistické podobě kritizován pro svou statičnost, nicméně bychom se s jeho využitím v praxi jistě setkali, zejména pak pro potřeby výběrového řízení. Jak uvádí Bělohlávek (1994, s. 63), personalistická podoba konceptu předpokládá univerzální profil, jakýsi soubor vlastností a schopností pro určitou profesi (např. manažer či obchodník). Jeho situacionalistická podoba pak zohledňuje podmínky konkrétního prostředí, v němž má být profese vykonávána, předpokládá odlišný profil u téže profese v různých podmínkách – společnostech, oborech apod. V souvislosti s networkingem je rozhodně potřebné zvažovat jak specifika profese, tak i různé podmínky konkrétní pozice, např. umístění pozice v organizační struktuře, typ organizace, firemní kultura, setkávání různých kultur v rámci organizace apod. Schopnost navazovat, udržovat a rozvíjet kontakty s lidmi patří jednoznačně do sféry interpersonálních (manažerských) dovedností, pokud budeme respektovat dělení rozlišující dovednosti koncepční, technické a interpersonální (Hunt, Walace in Bedrnová, Nový et al., 2004). Interpersonální, resp. sociální dovednosti či kompetence, jsou nedílnou součástí pracovní způsobilosti pro úspěšné vykonávání mnoha profesí. Zejména manažerské profese jsou v této souvislosti zdůrazňovány, a to vzhledem k obrovskému množství a typů sociálních interakcí, na nichž se manažer během své pracovní činnosti účastní. Aniž bychom snižovali význam ostatních dovedností, potřebných pro úspěšný výkon práce na určitém pracovním místě, je třeba zdůraznit důležitost právě těch sociálních. Jejich záměrný rozvoj totiž bývá v rámci našeho školství ještě stále v pozadí. Mladí manažeři, ač odborníci ve svém oboru, mívají problémy právě

166



v činnostech vyžadujících dobrou úroveň sociálních dovedností, např. zadávání úkolů, hodnocení, delegování apod., ale také v rámci networkingu. Tento fakt reflektují nové trendy, které se k nám dostávají. Např. přechod na evropský kreditní systém, který v současné chvíli naše fakulta prodělává, v systémové podobě zdůrazňuje v rámci nových předmětů potřebu častější týmové práce, nácviku prezentace studentů a interaktivnější výuky, něž tomu bylo doposud. Sociální dovednosti jsou z těch, které lze rozvíjet, cvičit během celého života, i když si každý z nás nese jisté predispozice, které jej mohou limitovat či naopak zvýhodňovat. To ale nemění nic na tom, že rozvoj sociálních dovedností je možný, a to různými způsoby, které jsou závislé na konkrétní potřebě. Sociální kompetence je poměrně obsažný pojem, který zahrnuje adekvátní vnímání situace (sociální percepce), její správné vyhodnocení, interpretaci, na jejímž základě je pak volena adekvátní reakce či jednání z celého repertoáru možných odpovědí. To předpokládá znalost situací, možných reakcí, povědomí o možných motivech jednání druhé strany, samozřejmě důsledcích vlastního chování apod. Sociální kompetenci lze také označit pojmem sociální inteligence, u níž je právě rozlišována složka percepční a akční, behaviorální (Nakonečný, 1994).

3 Rozvojový program pro networking Výzkumy, zjišťující souvislosti, které určují úspěšné „networkingové“ chování, již prováděny byly. Za všechny uveďme jeden, a sice výzkum autorů Forretové a Doughertyho (2001). Ti v něm došli k závěru, že úroveň networkingového chování souvisí s charakteristikami na straně pracovníka samotného, např. s jeho pohlavím, socioekonomickými podmínkami, z nichž pracovník pochází, s jeho sebeúctou, extraverzí apod. Další souvislosti ale odhalili také na straně pracovní pozice, kterou pracovník zastává, např. úroveň pozice v organizaci, její typ. Pro potřeby tohoto výzkumu byla vyvinuta škála projevů networkingového chování. Pomocí faktorové analýzy bylo vyčleněno pět okruhů činností, které byly nazvány následujícím způsobem: (1) udržování kontaktů, (2) společenský život, (3) angažovanost v odborných/profesních činnostech, (4) aktivita v církvi a obci, (5) zvyšování vnitropodnikové viditelnosti. Samozřejmě podrobný obrázek o úspěšných networkingových aktivitách nelze získat ze závěrů jediného výzkumu. Pokud lze určit, které činnosti tvorbu sítě usnadňují a jaké dovednosti a charakteristiky osobnosti člověka s tímto souvisejí, můžeme vyvozovat důsledky pro potřeby výběrových řízení, pro programy rozvoje, příp. další oblasti. Jak již bylo uvedeno, řada dovedností souvisejících s networkingem je z oblasti tzv. sociálních dovedností, které lze relativně snadno rozvíjet. Oblast rozvoje sociálních kompetencí je poměrně dobře rozpracovaná a praxe tyto poznatky hojně využívá. Školení i aktivní nácvik jednotlivých sociálních dovedností lze mnohdy „nakupovat“ zvlášť po

167



jednotlivých modulech (např. sebe/prezentace, vyjednávání, asertivita…), přičemž tato skutečnost má své výhody, ale i nevýhody. Lze z nich sestavit individuální rozvojový plán, který vychází z aktuálních potřeb konkrétního pracovníka na konkrétní pracovní pozici v konkrétní společnosti, což je výhodou. Nevýhodou pak je, že tato školení nenabízejí zaměření na konkrétní potřeby a souvislosti networkingu, jakési celkové zastřešení. Ideální by bylo mít k dispozici program rozvoje networkingového chování ušitý na míru cíli, prostředí, např. společnosti, jejím specifickým potřebám a podmínkám, pracovníkům… Jinou možností by bylo tzv. „stínování“ v networkingu úspěšného pracovníka apod.

4 Assessment/Development Centre jako metoda rozvoje networkingu Název metod Assessment Centre (AC) nebo Development Centre (DC) již téměř každý slyšel. Obě vycházejí ze stejných principů, liší se v situaci použití a cílech, které sledují. Jak z překladu vyplývá, Assessment Centre se využívá pro hodnocení účastníků, nejčastěji je to v situaci výběru pracovníků na volné pracovní místo, ale také v situaci výběru kandidátů do rozvojových programů (např. tzv. „Trainee programy“), můžeme jeho pomocí vybírat členy do týmu, ale také jej můžeme použít jako nástroj restrukturalizace, outplacementu. Development Centre pak slouží k analýze potenciálu, nejčastěji v situaci, kdy je třeba identifikovat rozvojové potřeby pracovníků s cílem sestavit rozvojový program či kariérní plán. Vedle uvedené diagnostiky potenciálu ale může být použito i pro samotný rozvoj, trénink, výcvik, při kterém je poskytována účastníkům důkladná zpětná vazba po každém z úkolů, kterými účastník prochází. V souvislosti s problematikou networkingu se AC a DC jeví jako vhodné metody, a to vzhledem ke svému charakteru a podstatě. Nejen, že umožňují diagnostikovat aktuální stav a potenciál rozvoje, ale umožňují i samotný posun, samotný rozvoj klíčových dovedností. V prvním případě (diagnostika) jde zejména o kombinaci klasických diagnostických metod spolu se simulacemi, manažerskými hrami a skupinovými úkoly, diskusemi, které následně také zajišťují druhý bod, tedy samotný výcvik pro networking důležitých schopností (rozvoj). Silnou stránkou AC a DC díky množství interaktivních úkolů jsou právě schopnost diagnostikovat a rozvíjet sociální dovednosti a další nepopiratelnou výhodou celé metody je možnost vždy zohledňovat konkrétní podmínky toho kterého pracovního místa, společnosti, oboru apod. AC i DC se připravují vždy „na míru“ konkrétnímu klientovi a jeho aktuálním potřebám.

168



Uveďme několik konkrétních příkladů sociálních dovedností, které lze dobře v AC diagnostikovat a v DC rozvíjet, a zároveň které jsou potřebné pro úspěšný rozvoj sítě kontaktů, tedy pro úspěšný networking. Nepochybně sem patří komunikační dovednosti, ať již schopnost naslouchat, kvalitně strukturovat a formulovat myšlenky, dobře prezentovat sebe, svůj názor, obhájit jej, schopnost motivovat druhého ke spolupráci, schopnost adekvátně číst sociální situace a volit příhodné chování atd. V neposlední řadě sem patří také organizační dovednosti jako je dobrý timemanagement, určování priorit apod., a to vzhledem k mnoha zdrojům různých informací v rámci sítě, řadě oblastí života, do nichž je člověk zapojen a které je třeba úspěšně koordinovat, aby jedinec sám některou z těchto oblastí nebrzdil a neztrácel tak drahocenné zdroje informací, kontakty obecně. Obdobou takového Development Centra v podmínkách a prostředí vysokých škol by mohl být kurz, zaměřující se na rozvoj výše uvedených sociálních dovedností, předpokládejme bez diagnostické části. Na základě zkušeností z VŠE, kde obdobný kurz probíhá a ze strany studentů je o něj obrovský zájem, lze tento postup vřele doporučit. Jistě je třeba vždy zohlednit specifika daného oboru, a to zejména v praxi, do které absolventi odcházejí.

5 Závěr Je možné, že v rámci chystaného šetření dojdeme k závěrům, které odhalí další specifika networkingu, možná půjde i o národnostní specifika, která následně určí i odlišnou podobu vhodného rozvojového programu. Momentálně se nám však model Assessment/Development Centra, interaktivního rozvojového programu, jeví jako vhodný, a to z několika důvodů. V první řadě je AC poměrně osvědčenou metodou pro diagnostiku sociálních dovedností, zejména v situacích výběru vhodných kandidátů na manažerské pozice. Jeho podoba určená pro rozvoj, tzv. Development Centre, pak obdobnými metodami může tyto dovednosti rozvíjet a předtím ještě diagnostikovat potenciál rozvoje. Jako vhodná se pro potřeby networkingu jeví také flexibilita AC a DC, její schopnost plně reflektovat ve své podobě potřeby klienta a v důsledku pak zjišťovat a rozvíjet pro něj relevantní a potřebné schopnosti.

169



Literatura [1]

BEDRNOVÁ, E., NOVÝ, I. & kol.: Psychologie a sociologie řízení. Management Press, Praha, 2004.

[2]

BĚLOHLÁVEK, F.: Projektování a činnost assessment centres „AC“. Psychologie v ekonomické praxi. Roč. XXIX, č. 1–2, 61–65, 1994.

[3]

FORRET, M. L., DOUGHERTY T. W.: Correlates of Networking Behavior for Managerial and Professional Employees. Group & Organization Management, Vol. 26 No. 3, 283–311, 2001.

[4]

HRONÍK, F.: Poznejte své zaměstnance. Vše o Assessment Centre. ERA, Brno, 2002.

[5]

NAKONEČNÝ, M.: Lexikon psychologie. Vodnář, Praha, 1994.

Summary Networking development The article explains the networking concept and its connections, shows the basic ways how to explore it and focuses on its key abilities and skills development, training. It also outlines advantages and potentials of an assessment/development centre as a suitable program for networking – for the most part interpersonal – skills training. There are given examples of these skills. The author also links this networking training matter with the university environment.

170



Zkušenosti s aplikací poznatků z Faculty Development Program v Calgary ve výuce manažerské informatiky na VŠE v ČR Blanka Volkmerová 1

Abstrakt Tento příspěvek pojednává o zkušenostech se zapojením aktivizačních metod do výuky Manažerské informatiky na Vysoké škole ekonomické v Praze, které autorka poznala v programu Mount Royal College v Calgary.

Klíčová slova konstruktivizmus, icebreakers, think-pair-share, komunikace, spolupráce

1 Úvod Na podzim roku 2004 se začala Fakulta podnikohospodářská VŠE v Praze připravovat na změnu svého studijního systému ne systém ECTS. Kromě jiného bylo hlavním cílem změnit formu výuky tak, aby byli studenti do procesu výuky více angažováni a aby rozvíjeli své prezentační dovednosti a schopnosti práce v týmu. Byl přebudován studijním program, předměty byly zrevidovány a reakreditovány a od zimního semestru 2005 již probíhá výuka novým způsobem. Vyučuji předmět „Manažerská informatika 1“, která zahrnuje výuku aplikací MS Word XP, MS PowerPoint a MS Excel. Z mých zkušeností z předcházejících semestrů není nijak jednoduché zapojit studenty do procesu výuky. Mé snahy vyburcovat studenty k aktivitě kladením různých otázek a nastolováním problémů k řešení se většinou minuly jakýmkoliv účinkem. Studenti byli velmi pasivní a jen velmi neochotní spolupracovat a komunikovat. Velmi ráda jsem využila možnosti absolvovat kurz pořádaný Mount Royal Coolege nazvaný Faculty Development Program.

1

Ing. Blanka Volkmerová, Fakulta podnikohospodářská, Vysoká škola ekonomická v Praze, [email protected]

171



2 Faculty Development Program Faculty Development Program2 je měsíční placený kurz, který vychází z teorie konstruktivizmu a je zaměřený na aktivizační metody výuky. Na čtyři týdny jsem se opět proměnila ve studentku, která se s dalšími 11 pedagogy z celého světa snažila naučit být lepší učitelkou. Formou diskuzí, hraní rolí, získávání informací z různých zdrojů a porovnávání způsobů výuky a problémů s ní spojených jsme si postupně osvojovali základy výuky zaměřené na studenta (learner-centred teaching), definovali vlastní Learning outcomes pro své kurzy, připravovali strategie pro práci studentů ve skupinách, nacvičovali techniky kladení efektivních otázek, zkoušeli různé strategie pro podporu debat a diskuzí mezi studenty a diskutovali na alternativními metodami hodnocení výkonu studentů. Celý kurz byl založen na řešení případové studie fiktivní učitelky Cathy Smith, která řeší problémy s pasivitou studentů, jejich neochotou komunikovat a aktivně se podílet na skupinové práci. Na závěr jsme odevzdávali tzv. portfolio, které zahrnovalo výsledky naší průběžné práce, ať už samostatné nebo vyprodukované společně s kolegy. Velký důraz byl kladen na sebereflexi, čím jsem sama nejvíce přispěla ke společné práci, co jsem se naučila, v čem jsem se posunula dál a jak nabyté zkušenosti využiji ve své budoucí výuce. Na základě tohoto portfolia jsme dostali slovní zpětnou vazbu a certifikát.

3 Výuka Manažerské informatiky 1 Po návratu jsem značným způsobem přehodnotila způsob své výuky.

3.1 „Stará“ manažerská informatika V minulých letech probíhala výuka ve dvou blocích cvičení, ve kterých se na příkladech procvičovali jednotlivé funkce aplikací MS Word XP a MS Excel XP na počítačích. Studenti většinou pasivně seděli každý u svého počítače, postupovali podle pokynů pedagoga a tím si zkoušeli funkce jednotlivých aplikacích. Vzhledem k velkému množství probírané látky a omezenému času, který na cvičeních byl, nezbylo moc času na procházení mezi studenty a pomáhání jim s nedařícími se úlohami. Tento postup byl velmi náročný jak pro pedagoga, který v podstatě celé dva bloky cvičení nezavřel ústa a pobíhal mezi svým počítačem, aby studentům přes dataprojektor ukázal správný postup, a mezi studenty, aby jim poradil s potížemi, ale byl i velmi náročný pro studenty, aby udrželi dané tempo a v aplikacích se „neztratili“. Má snaha doplnit cvičení o souhrnné úkoly, na kterých by studenti řešili různé 2

Bližší informace na: http://international.mtroyal.ca/pd_faculty_dev.shtml

172



problémy, velmi záhy ztroskotala na nepřipravenosti studentů z minulých hodin a jejich neochotě spolupracovat a komunikovat. Až na pár jedinců většina čekala na způsob řešení od pedagoga. Ve třídě se našel maximálně jeden dva jedinci, kterým bylo trapné, že na mou otázku nikdo neodpovídá, ostatní byli schovaní za monitory a dělali, že ve třídě nejsou. Vyvolávání studentů jménem mi nepřišlo vhodné (nechtěla jsem je zkoušet, chtěla jsem, aby si vzájemně sdělovali své vlastní způsoby řešení a ty si pak porovnávali), a ani nemělo velký efekt. Studenti sice nějak odpověděli, ale bylo jim to nepříjemné. Za domácí úkol měli studenti vypracovat souhrnná cvičení, na kterých si ještě celou látku zopakovali. Tyto domácí úkoly byly nutnou podmínkou pro získání zápočtu, nicméně nebyly bodovány, což mnohdy vedlo k jejich nedbalému vypracování a pozdnímu odevzdávání. Zápočet byl udělován na základě dvou testů, které studenti psali v polovině a na konci semestru. Testy spočívali v řešení praktických úkolů a studenti při nich směli používat jakoukoliv literaturu, poznámky, nebo nápovědu v aplikacích.

3.2 „Nová“ manažerská informatika Po reakreditaci předmětu k již zmíněným dvěma aplikacím přibyla ještě aplikace třetí, a to MS PowerPoint XP, přičemž časový fond, který jsme v daném předmětu měli k dispozici, zůstal stejný. Přikročila jsem k následujícím krokům: • studenti mají za úkol nastudovat určité pasáže doma tak, aby se na ně dalo navázat ve výuce při probírání složitějších témat, • všechny domácí úkoly, které studenti na základě výše zmíněného samostudia vypracují, jsou bodované, • v průběhu semestru musí studenti vypracovat a odprezentovat seminární práci v MS PowerPoint, za kterou opět získávají body, • ve zkouškovém období se píše jeden velký test, zahrnující řešení problému s využitím všech tří aplikací – při tomto testu mohou studenti opět mít k dispozici jakoukoliv literaturu, poznámky, nebo používat nápovědu v aplikacích. Začala jsem ve výuce se studenty „hýbat po třídě“ (pracujeme často v kroužku uprostřed učebny) a využívat následující metody: • První tři týdny výuky jsem hodiny začínala aktivitami, při kterých se studenti více seznámili. Stav, kdy se studenti dříve sami navzájem ani pořádně neznali jménem, nevytvářel vhodné podmínky ke spolupráci. • Studenti se ve stručnosti představí a sdělí, proč si vybrali daný předmět a co od něho očekávají. • Studenti mají každý svou kartičku se jménem, které ze začátku vždycky dostal někdo za úkol rozdat správným lidem se správným jménem.

173



• Studenty jsem rozdělila do skupin po 4–5. Každý měl za úkol napsat na kartičku své jméno, svou oblíbenou hračku, místo kde by rád strávil dovolenou, své oblíbené jídlo a svého koníčka. Pak si studenti navzájem vysvětlili, co mají na kartičkách napsáno a proč. • Nechávám studenty pracovat ve skupině nebo v páru. Skupiny jsou nejvhodnější v případě hledání využití některých funkcí aplikací. Při řešení praktických problémů je z hlediska práce na počítači i prostorových důvodů v učebně nejvhodnější práce ve dvojicích (3 lidé se k jednomu počítači hůře vměstnají a ve výsledku pak dva pracují a jeden kouká). Pro rozdělení lze použít např.: • studenti se seřadit sestupně/vzestupně podle měsíce a dne narození, velikosti nohou, oblíbeného jídla (abecedně) apod., • rozeberou si kartičky s obrázky/písmeny/číslicemi a podle nich vytvoří skupiny. • Používám techniku THINK-PAIR-SHARE. Nejdříve nechám studenty, aby si každý sám promyslel odpověď na otázku/diskutované téma. Studenti si pak své názory porovnají v páru a ve výsledku se snažíme diskuzí dojít ke společným závěrům. • Na závěr hodiny mají studenti vždy pět minut na to, aby se zamysleli nad tím, co jim cvičení přineslo, co se naučili a jak to využijí. Tato krátká písemná „cvičení“ jsou pro mě také jistou zpětnou vazbou o tom, zda se výuka neminula svým účinkem. 3.2.1 Výsledky změny Mým cílem bylo a je, aby studenti byli v hodině aktivní, komunikovali se mnou i mezi sebou navzájem a sami se snažili přijít na řešení nastolených problémů. Tento semestr učím tři skupiny. Ve skupině první jsem dosáhla cíle ve všech bodech, které jsem si stanovila. Po prvních rozpacích z neočekávaných aktivit studentům stačí jen malý podnět k tomu, aby se pustili do diskuze, sami si vzájemně porovnávali svá řešení a sami určovali další směr výuky. Druhá skupina je pravý opak. Při první hodině byl studentům způsoben velký šok už jen tím, že si měli sednout do kroužku uprostřed učebny. Na žádost, aby se seřadili podle dne a měsíce narození reagovali nevěřícnými a mezi sebou se ujišťujícími pohledy, že to opravdu myslím vážně. Ke komunikaci mezi sebou potřebují mnohem více času a společné diskuze už jsem pomalu vzdala, protože všichni sedí se zkříženýma rukama na prsou a sklopenýma očima. Tato aktivita je jim velmi nepříjemná. Zůstávám proto pouze u práce ve dvojicích, do kterých se studenti rozřazují sami.

174



4 Závěr I přes krátkou dobu zapojení aktivizačních metody do výuky manažerské informatiky jsem došla k následujícím postřehům: • Aktivizační metody více sblížili studenty v jinak velmi anonymním prostředí a do určité míry napomáhají tomu, že se studenti sami více zapojují do výuky. • Nicméně v prostředí českého tradičního školství nelze očekávat, že studenti začnou okamžitě aktivně diskutovat a zapojovat se do řešení týmových úkolů. Je třeba jim nechat určitý čas, aby si na nový způsob práce zvykli a osvojili si i nový způsob myšlení. (Důležité není jen se něco zpaměti naučit ke zkoušce, důležité je umět si to najít a použít.) • Vyšším zapojením studentů do výuky se výrazným způsobem sníží zátěž pedagoga. • Jsou-li studenti nuceni sami najít řešení nějakého problému, více si funkce aplikací zapamatují, než když jen sedí a postupují podle návodu pedagoga.

Literatura [1]

OLSON, A.: Výukové materiály ke kurzu Faculty Development Program 2005. Mount Royal College, Calgary, 2005.

[2]

WERNER, E.: Mixers and Icebreakers. Staženo 22. 9. http://www.ohio4h.org/adult/files/Sessions2004/201.pdf

2005 z:

Summary This issue describes personal experience of its author with using interactive approaches to teaching business informatics. The author has used his experience from Mont Royal College Calgary in teaching process at University of Economics, Prague.

175



Corporate Finance: Theory and Practice – recenze moderní učebnice podnikových financí Tomáš Krabec 1

Abstrakt V tomto příspěvku se zabývám jednou z – podle mého názoru – nejzdařilejších učebnic podnikových financí, druhým vydáním práce Aswatha Damodarana Corporate Finance: Theory and Practice z roku 2001. V úvodu je charakterizován autor, následuje charakteristika práce a v závěru je provedeno zhodnocení.

Klíčová slova corporate finance, Aswath Damodaran

1 O autorovi Aswath Damodaran, americký profesor financí indického původu, přednášející na Leonard N. Stern School of Business New Yorské university, vydává již druhou reedici své práce Corporate Finance: Theory and Practice. Důkazem úspěšnosti není jen vysoká prodejnost v rámci široké veřejnosti, ale i značné možnosti využití pro studijní účely. Nejprve několik slov k samotnému autorovi. Hlavním výzkumným a akademických zájmem profesora Damodarana je oceňování aktiv s důrazem na oceňování podniků a podniková ekonomika jako taková. Kromě svého působení na L. N. Stern School of Business v New Yorku velmi často vystupuje na mezinárodních konferencích. Přednáší také pro světoznámé nadnárodní společnosti, které mj. využívají jeho teoretických poznatků a analýz pro svá dlouhodobá podnikatelská rozhodnutí a optimalizační procesy při řízení své kapitálové struktury a investičním rozhodování.

1

Ing. Tomáš Krabec, Vysoká škola ekonomická, Praha a Škoda Auto, a. s. Vysoká škola, [email protected]

176



Jméno a domovské internetová stránka prof. Damodarana jsou důvěrně známy i v naší zemi, a to nejen v akademických kruzích. V sekci Updated Date jsou totiž pravidelně zveřejňovány aktuální hodnoty odvětvových ukazatelů Beta, vyjadřující úroveň rizika jednotlivé akcie vůči kapitálovému trhu jako celku. Čeští znalci a odhadci často z tohoto zdroje hodnoty bet čerpají a na české podmínky je upravují mj. podle metod původně obsažených v jiných pracích autora (viz např. Damodaran, 1994).

2 Corporate Finance: Theory and Practice Ačkoliv koncept publikace vychází z prostředí USA, poznatky je s výhodu možno využít i v naší zemi. Výklad složitých ekonomických jevů značně komplexního charakteru je mimořádně názorný a srozumitelný. Publikaci tvoří šest tématických okruhů, pokrývajících celou standardní podnikohospodářskou problematiku. V části první – Úvodu do podnikových financí – je čtenář v jednotlivých kapitolách seznámen se základními stavebními kameny podnikových financí: cíly podnikových financí, časovou hodnotou peněz, finančním výkaznictvím, koncepty hodnoty a ceny a základy teorie rizika. Druhá část obsahuje výklad investičního rozhodování a možností vyhodnocování projektů. Navazující třetí část rozebírá finanční mix. Doplňuje o teorii financování investic, včetně různých teoretických přístupů a ekonomických souvislostech (dluhové a interní financování investic a důsledky pro hodnotu firmy). Tématem čtvrté části je dividendová politika firem řešící otázku, zda a za jakých podmínek je lepší vyplatit volné cash generované firmou (výplata dividendy versus zpětné odkupy akcií). Tato kapitola je asi nejvíce vzdálená praktickým možnostem aplikace v naší zemi. Autor vychází samozřejmě z podmínek širokého a transparentního kapitálového trhu v USA. Pátá část pojednává o hlavním odborném zájmu prof. Damodarana – o oceňování. V této oblasti patří autor k naprosté světové špičce. Na domovské stránce http://www.damodaran.com jsou mj. dostupné hlavní výzkumné práce. Z pohledu současného vývoje teorie podnikových financí nejaktuálnější závěrečná, šestá část knihy – spojení mezi oceňováním a podnikohospodářským rozhodováním.

3 Závěr Damodaranovu práci Corporate Finance: Theory and Practice považuji za jednu z nejzdařilejších učebnic podnikových financí, které byly kdy napsány. O úspěchu

177



svědčí její intensivní využití v universitních a business kursech po celém světě. O mimořádné praktické užitečnosti a přístupnému vyložení problematiky jsou práce tohoto autora rovněž často využívány i pro účely ryze praktické. Pro studijní účely je nutno vyzdvihnout především význam neobyčejně vysokého počtu otázek a praktických příkladů, které teoretický výklad průběžně doplňují. Velmi kvalitní je také internetová podpora ke knize, dostupná na adrese http://www.damodaran.com. Zde jsou k jednotlivým kapitolám zdarma dostupné výpočtové ilustrační příklady a odpovědi na otázky. Výjimečné je také to, jakým způsobem autor přistupuje k výkladu některých teoretických modelů – na praktických příkladech konkrétních firem a jejich konkrétních rozhodovacích problémů je vysvětlen a princip a odvozeno zobecňující, teoretické řešení. Jak ostatně říká sám autor v úvodu práce: „Tato kniha je mým pokusem o nalezení rovnováhy mezi teorií, aplikacemi a příklady a dát tak dobrého průvodce těm, kteří nechtějí jen nacvičit podnikové finance, ale chtějí jim porozumět dostatečně dobře na to, aby mohli vyvinout své vlastní modely, až to budou později potřebovat.“

Literatura [1]

DAMODARAN, A.: Corporate Finance: Theory and Practice. (2. vydání). John Wiley and Sons, New York, 2001.

[2]

DAMODARAN, A.: Damodaran on Valuation: Security Analysis for Investment and Corporate Finance. John Wiley and Sons, New York, 1994.

Summary In this contribution I review a modern textbook Corporate Finance: Theory and Practice written by Aswath Damodaranin published in 2001. The author itself and the book are considered. In the final part I outline some distinctive aspects that make this textbook different and more applicable.

178



K systému práce s diplomanty v navazujícím magisterském studiu na ŠA VŠ Stanislav Šaroch1

Abstrakt Systém práce s diplomanty na ŠAVŠ je inspirován jednak zkušenostmi autora s organizací a vedením bakalářských a diplomových pracích na několika veřejných vysokých školách v ČR, ale také praxí tvorby mentálních map a principy práce na zahraničních univerzitách, jak se zračí v inspirativních pramenech k tématu publikovaných Umbertem Ecem a Hallem Varianem. Zpracování diplomové práce musí být především tvůrčí činností a výsledek originálem, i při vědomí toho, že na dané téma publikují i více erudovaní autoři, než může být schopen běžný student dokončující magisterský stupeň studia a o daný originál „neprojeví zájem žádná galerie“.

Klíčová slova volba tématu diplomové práce, postup zpracování, časový rozvrh

1 Výběr tématu 1.1 Inspirace a nebezpečí stereotypu při hledání tématu Tak, jako je běžné zpracovávat a vést diplomové práce, je stejně triviální konstatovat, že kvalita práce bývá přímo úměrná nejen obětovanému množství času, ale i zaujetí, s jakým ji student (za pomoci školitele) zpracovává. Přesto se autorovi tohoto příspěvku na základě jeho zkušeností zdá, že jedním z doprovodných rysů masovosti výuky na řadě českých fakult je právě podcenění závažnosti volby tématu práce. Pracoviště, která práci zadávají, jednoduše vypíšou seznam témat nebo tématické okruhy ke zpracování diplomových prací a studenti, často pod tlakem dalších

1

Doc. Ing. Stanislav Šaroch, Ph.D., Škoda Auto a. s. Vysoká škola, [email protected]

179



studijních povinností, volí některé z nich. Jen malé množství studentů se přichází předem radit se svými učiteli o této volbě. Přitom výběr problému je pro daný úkol klíčový. Hal Varian k tomu ve svém geniálním příspěvku [2] říká, že student musí „hledat nápad“. Ke sběru prvotní inspirace zavrhuje odborné texty, protože ty nás uvádějí do stereotypů. Pro každého, kdo začne problém studovat z odborné literatury vzniká nebezpečí podvědomé „internalizace“ stereotypních pohledů na věc. Ideální je, vnímat informace k tématu nejdříve jako jednotlivé kamínky pro mozaiku, kterou bude muset student složit a pak se pokusit problém samostatně strukturovat. Poté, co si diplomant vytvoří vlastní předběžný strukturovaný náhled na věc, je teprve čas na to, konfrontovat jej s odbornou literaturou, popřípadě se školitelem. Takto získaná zpětná vazba bude často krutá. Můžeme zjistit, že na náš konkrétní problém se podobně, ale lépe, už nějakou dobu zaměřuje ta či ona část literatury a je důkladně zpracován a systematizován. Školitel nás může upozornit, že náš nápad už měl někdo jiný a nebo – můžeme zjistit, že jsme problém strukturovali špatně, protože jsme nebyli schopni odhadnout „velikost“ jednotlivých kamínků mozaiky. Kritérium zájmu posluchače by ovšem nemělo být jediným, i když možná je nejdůležitějším požadavkem, se kterým by se diplomant měl na začátku práce vyrovnat.

1.2 Další kritéria volby tématu Dalšími nezbytnými předpoklady budoucího úspěchu je dostupnost pramenů a rovněž přiměřenost náročnosti tématu znalostem a schopnostem posluchače. Eco navíc dodává, že: „Je-li člověk inteligentním trpaslíkem, vyleze na záda nějakému obrovi.“ Jinými slovy, větší naději na smysluplnou a pokrokovou práci budeme mít, pokud se zaměříme na relativně úzce vymezené, monografické, téma, kde navážeme na předchozí vývoj zpracování dané látky, než když se budeme snažit psát „přehledové“ práce.

2 Harmonogram zpracování Pro odevzdání kvalitního výsledku práce je třeba studenty hned na počátku upozornit na jednu věc – a totiž, že po prvotním odvedení standardního „kvanta“ informací, které vede k výsledku, jenž lze pojmenovat jako první verzi diplomové práce, nastává většinou neméně dlouhé období obsahových, strukturových a formálních úprav práce. Varian i Eco ve svých textech důrazně varují před touto nástrahou.

180



Setkáváme se s ní vlastně všichni. Víme, že autorská korektura knížky ve spolupráci s recenzenty a vydavatelstvím trvá často déle než vlastní napsání textu, že zpracování kvalitního článku pro impactovaný časopis trvá půl roku až rok, protože často složitě dohledáváme data a musíme občas nechat látku být, abychom získali potřebný odstup, a většinou víme i to, že když vidíme první verzi diplomové práce našeho studenta měsíc před termínem konečného odevzdání, je většinou pozdě. Eco dokonce v nadsázce říká, že pokud má student na zpracování méně jak šest měsíců, měl by ambici odevzdat kvalitní diplomovou práci vyřešit tím, že se dopustí podvodu, protože sám obvyklými postupy to nemůže stihnout. I tak je období šesti měsíců pro zpracování diplomové práce krátké. V duchu výše uvedených skutečností by to znamenlo přibližně tři měsíce na prvotní napsání a další tři měsíce pro „kultivaci“ práce.

3 Harmonogram a plánovaná interakce školitele s diplomantem na ŠAVŠ Z přesvědčení, že nedostatečná kvalita práce primárně souvisí s jejím odevzdáním na poslední chvíli, vychází časový rozvrh pro zpracování diplomových prací na ŠAVŠ. Diplomový seminář začíná soustředěním v závěru druhého semestru navazujícího magisterského studia a trvá následující dva semestry s tím, že na začátku posledního semestru student musí odevzdat práci odpovídajícího rozsahu a struktury. Na vyladění práce v semestru má student dále předepsanou minimálně trojí revizi školitelem. Téma práce si student má hledat samostatně, ovšem v rámci vymezeného tematického okruhu a v návaznosti na předměty oborové specializace tak, aby diplomovou práci nestavěl „na zelené louce“, ale aby byl již schopen stavět na relativně pokročilých odborných poznatcích. Z hlediska ocenění kredity má v celé specializační části studia diplomový seminář přibližně 40% váhu. Povinnosti studenta před prvním semestrem a v prvním semestru diplomového semináře jsou stanoveny následovně: • před semestrem a v rámci prvních čtyř týdnů v semestru student zvolí a upřesní téma, zorientuje se v informačních zdrojích, pořídí a prostuduje výchozí bibliografii k tématu, formuluje cíl práce, vybere metody zpracování, hypotézy řešení, návrh struktury práce a odevzdá zadání, • v dalších týdnech studenti postupně prezentují každý jednu zpracovanou pasáž své diplomové práce v rámci společného semináře. Ve druhém semestru probíhá zpracování samostatně, student konzultuje s vedoucím práce v rámci zvlášť vypsaných konzultačních hodin v rozsahu minimálně 4 hodin na semestr pro jednoho studenta. (Na tyto 4 hodiny konzultací se předpokládá dvojí až

181



trojí revize práce vedoucím v celkovém rozsahu 8 hodin, revize probíhá zpravidla ve 3., 6. a 9. týdnu semestru). Pokud vedoucí převezme práci k hodnocení, udělí zápočet.

4 Závěr Na tomto místě nezbývá než ještě jednou citovat z Varianova příspěvku: „…až řeknete to hlavní, přestaňte psát“, a řídit se tím.

Literatura [1]

ECO, U.: Jak napsat diplomovou práci. Votobia, 1997

[2]

VARIAN, H.: How to Build an Economic Model in Your Spare Time, in: SZENBERG, M., ed.: Passion and Craft: Economists at Work, University of Michigan Press, 1997

[3]

HAMÁČEK, NIGRINOVÁ, ŠAROCH, ŠULC: Žádost o akreditaci navazujícího magisterského studia, Škoda Auto a. s. Vysoká škola, Mladá Boleslav, 2005

Summary The aim of this article is to specify how the diploma seminar at the Skoda Auto University will be led.

182

INTERAKTIVNÍ, PROJEKTOVÉ A DALŠÍ AKTIVIZAČNÍ FORMY VÝUKY NA VYSOKÝCH ŠKOLÁCH EKONOMICKÉHO ZAMĚŘENÍ

Recommend Documents