Instituut voor Maatschappelijk Werk

Effectmeting van een sociale vaardigheidstraining bij het Instituut voor Maatschappelijk Werk

Naam: Emie van Steen ANR: 653253 Begeleider: Dr. Jan Scheirs Tweede beoordelaar: Dr. Jens Henrichs Begeleiding vanuit het IMW : Betty- Ann Blommers & Hankie Gubbels Faculteit Sociale Wetenschappen Departement Ontwikkelingspsychologie Datum: 27-06-2013 Aantal woorden: 4665

Effectiviteit van een sociale vaardigheidstraining 2

Samenvatting Doel: Het doel van deze studie was om te onderzoeken of de sociale vaardigheidstraining, die gegeven werd op het Instituut voor Maatschappelijk Werk, een effectieve training was. Deelnemers: De onderzoeksgroep bestond uit 61 participanten. 19 Participanten zaten in de controlegroep, in de leeftijd 9 t/m 12 jaar. 42 Deelnemers zaten in de controlegroep, in de leeftijd 8 t/m 13 jaar. Methode: Om de mate van prosociaal en antisociaal gedrag te meten bij de participanten is gebruik gemaakt van een selfreport vragenlijst, de VSVJ. De ouders van de kinderen die deelnamen aan de training bij het IMW hebben nog een vragenlijst ingevuld, de Sociaal Emotionele Vragenlijst, die de mate van sociaal ongepast gedrag en de mate van sociaal angstig gedrag meet. Er zijn twee metingen gedaan. De eerste meting voorafgaand aan de training. De tweede meting vlak nadat de training was afgelopen. Resultaten: Deze effecten zijn niet significant bevonden. Volgens de ouders daalt het sociaal angstig gedrag, dit is een significant effect. Trefwoorden: sociale vaardigheden; sociale vaardigheidstraining.

2


Effectmeting van een sociale vaardigheidstraining bij het Instituut voor Maatschappelijk Werk

Sociale vaardigheden kunnen worden gedefinieerd als gedragingen die resulteren in positieve sociale interacties. Sociale vaardigheden omvatten zowel verbale als non- verbale aspecten die belangrijk zijn bij communicatie. Voorbeelden van sociale vaardigheden zijn: oogcontact maken, glimlachen, knikken, vragenstellen, beantwoorden van vragen etc. Het bezitten van sociale vaardigheden heeft een positief effect op acceptatie door andere kinderen, academische vaardigheden en de geestelijke gezondheid (Rao, Beidel & Murray, 2008). Kinderen die problemen hebben met sociale vaardigheden hebben meestal tekortkomingen op drie belangrijke punten. Ten eerste missen ze vaak informatie en kennis die betrekking heeft op hun leeftijdsgroep. Hierdoor is het voor hen lastig om de juiste vragen te stellen of de juiste antwoorden te geven. Daarnaast hebben kinderen met sociale vaardigheidsproblemen vaak moeite met het toepassen van het juiste sociale gedrag. Dit kan ook komen doordat zij dit niet vaak en goed genoeg in de praktijk hebben kunnen toepassen. Tot slot hebben deze kinderen veelal moeite met het evalueren van hun eigen gedrag. Ze kunnen zichzelf hier geen feedback op geven en zien vaak niet in wat hun gedrag voor gevolgen kan hebben op anderen (Choi & Md-Yunus, 2011). Uit meerdere onderzoeken is gebleken dat vroegtijdige emotionele- en gedragsproblemen bij kinderen vaak negatieve gevolgen hebben op latere leeftijd. Deze problemen hebben namelijk tot gevolg dat er anders op hen wordt gereageerd waardoor zij in een negatieve cirkel terecht komen waarin negatief gedrag de nadruk heeft. Het gedrag dat zij op jonge kinderleeftijd thuis vertonen nemen zij vaak mee naar school. Hierdoor kan er een reeks van sociaal en academisch falen volgen. Uit onderzoek is zelfs gebleken dat problemen 3


in de sociale vaardigheden de meest belangrijke voorspeller was voor bovengenoemde problematiek op latere leeftijd (Betsy, 2007). Daarnaast zorgen deze externaliserende problemen in de vroege kindertijd voor een verhoogd risico op agressief en delinquent gedrag in de adolescentie (Han, Catron, Weiss & Marciel, 2005). Kinderen met sociale vaardigheidsproblemen kunnen volgens Ringrose en Nijenhuis (1986) onderverdeeld worden in twee groepen: sociaalagressieve kinderen en sociaalangstige kinderen. De kinderen die sociaalagressief zijn proberen wel contact te leggen, maar zij doen dit op een niet-gepaste en agressieve manier. Deze kinderen zijn vaak impulsief en hyperactief. Zij vallen tevens onder de externaliserende problematiek. Men noemt dit ook wel antisociaal gedrag. Anderzijds vallen kinderen die sociaal- angstig zijn onder internaliserende problematiek. Zij hebben veelal moeite om contact te leggen en vertonen veelal depressief en teruggetrokken gedrag (Gubbels, 2000). Een sociale vaardigheidstraining bestaat uit het toepassen van specifieke technieken om de ontwikkeling te stimuleren in bepaalde gebieden van het sociale functioneren (Bulkeley & Cramer, 1990). Daarnaast wordt de training toegepast om bij kinderen de sociale competentie te vergroten en meer prosociale vaardigheden te ontwikkelen. Pro- sociale vaardigheden worden omschreven als ‘het gedrag dat mensen helpt om bij andere mensen te kunnen zijn’. Voorbeelden hiervan zijn: empathie en troost bieden aan anderen (Choi & MdYunus, 2011). Tevens kan het helpen bij het verminderen van agressiviteit en het verbeteren van vaardigheden zoals bijvoorbeeld assertiviteit en sociale aanpassing (Akosy & Baran, 2010

4


Uit verschillende studies is gebleken dat een sociale vaardigheidstraining bij kinderen effectief is. Hieruit bleek tevens dat deze effecten voornamelijk op de langere termijn zichtbaar effectief waren (Choi & Md-Yunus, 2011; Akosy & Baran, 2010; Cotugno, 2009). ‘Leer samen spelen met Tim en Flapoor’ is een sociale vaardigheidstraining ontwikkeld door Gubbels (2000). De training is bedoeld voor kinderen met internaliserende en externaliserende problematiek. Hankie Gubbels heeft haar sociale vaardigheidstraining gebaseerd op een oudere sociale vaardigheidstraining van Ringrose en Nijenhuis (1986) die ‘Bang voor andere kinderen’ heette. De sociale vaardigheidstraining van Gubbels (2000) is gebaseerd op de theorie van Goldstein. Deze theorie is gericht op het vergroten van sociale vaardigheden. De theorie van Goldstein is op haar beurt voortgevloeid uit de sociale leertheorie van Beekers (1982) en Bandura (1977). Het leertheoretisch model richt zich op twee belangrijke componenten: het straffen (ontmoedigen) van ongewenst gedrag en het belonen (bekrachtigen) van gewenst gedrag. Daarnaast zegt het sociaal leermodel van Bandura (1977) dat kinderen gedrag imiteren dat in hun ogen succesvol is. Er zijn vier factoren die hier invloed op hebben: succes van het eigen gedrag van het kind, de observatie van succesvol gedrag van anderen, verbale beïnvloeding door anderen en de fysiologische gewaarwordingen. Deze factoren zijn volgens Bandura (1977) van belang bij de imitatie van sociaal gewenst gedrag bij kinderen. De theorie van Goldstein (1999) bevat vier delen: modeling, gedragsoefening, bekrachtiging en transfer training. Modelling houdt in dat de kinderen die deelnemen aan de training de vaardigheden afkijken van een model. Bij gedragsoefening oefenen de kinderen de vaardigheden tijdens de training. Als de kinderen de gedragsoefening uitvoeren krijgen zij hierop positieve bekrachtiging. Vervolgens worden deze vaardigheden door middel van transfer training toegepast in de praktijk (Goldstein, 1999).

5


In ‘Leer samen spelen met Tim en Flapoor’ spelen de vier hoofdkenmerken van de theorie van Goldstein een belangrijke rol. De componenten modeling en gedragsoefening worden in iedere bijeenkomst toegepast. Bekrachtiging wordt toegepast als er wordt gestart met oefenen en trainen. Transfertraining wordt toegepast in de thuissituatie (Gubbels, 2000). In opdracht van het Instituut voor Maatschappelijk Werk (IMW) in Tilburg wordt er onderzoek gedaan naar de effectiviteit van de Sociale Vaardigheidstraining. Op het IMW worden er jaarlijks verschillende sociale vaardigheidstrainingen gegeven. Er worden trainingen gegeven voor kinderen in de leeftijd 6 t/m 9 jaar. Deze kinderen krijgen de ‘Tim en Flapoor training’. Daarnaast zijn er middengroepen, van kinderen in de leeftijd 9 t/m 12 jaar. Deze groepen krijgen de zogenaamde petjestraining. Dit is een aangepaste variant van de ‘Tim en Flapoortraining’. De petjestraining is gelijkwaardig aan de ‘Tim en Flapoortraining’ maar dan meer gericht op de oudere kinderen. De training ‘Leer samen spelen met Tim en Flapoor’ en de zogenaamde ‘Petjestraining’ is voor alle kinderen uit de gemeenten Tilburg, Berkel- Enschot, Udenhout, Goirle, Dongen en Gilze-Rijen toegankelijk. Deze kinderen worden veelal door ouders aangemeld in verband met problemen met betrekking tot de sociale vaardigheden. De socialevaardigheidstraining bestaat uit 11 bijeenkomsten die een uur duren. De trainingen vinden op een vast tijdstip op een vaste middag in de week plaats op het IMW in Tilburg of Goirle. In verschillende onderzoeken is de effectiviteit van sociale vaardigheidstrainingen reeds onderzocht. Pastoor (2012) heeft in haar bachelorthesis de literatuur op een rij gezet en onderzocht of sociale vaardigheidstrainingen daadwerkelijk effectief zijn. Hieruit is gebleken dat dit over het algemeen het geval is (Choi & Md-Yunus, 2011; Akosy & Baran, 2010; Cotugno, 2009.

6


Vanuit het IMW is hier een vervolgvraag gekomen om te onderzoeken of de specifieke sociale vaardigheidstraining ‘Samen leren spelen met Tim en Flapoor’ en de zogenaamde ‘Petjestraining’ tevens effectieve sociale- vaardigheidstrainingen zijn Deze vraagstelling zal worden onderzocht in dit onderzoek. Methode Participanten Dit onderzoek, met betrekking tot de effectiviteit van een sociale vaardigheidstraining, werd in opdracht van het Instituut voor Maatschappelijk Werk uitgevoerd. Aan dit onderzoek deden verschillende groepen mee. Op het Instituut voor Maatschappelijk Werk werden drie sociale vaardigheidstrainingen gegeven. In iedere groep zitten 7 of 8 kinderen die deelnamen aan de training. Een training is de Tim en Flapoor groep. Deze kinderen hadden de leeftijd 6 t/m 9 jaar. Twee trainingen waren de middengroep. Dit waren kinderen in de leeftijd 9 t/m 12 jaar. Aan deze groep werd de petjestraining gegeven. Dit was de aangepaste vorm van ‘Tim en Flapoor’. Daarnaast werkten twee basisscholen uit Tilburg, de Alm en Don Sarto, mee aan dit onderzoek. Op basisschool Don Sarto werden er vragenlijsten afgenomen bij groep 5. Op basisschool de Alm werden er vragenlijsten afgenomen bij groep 8. De groepen op de basisscholen fungeren in dit onderzoek als controlegroep. Bij deze controlegroepen wordt geen sociale vaardigheidstraining gegeven. In Tabel 1 zijn de demografische gegevens van de experimentele groep en de controlegroepen weergegeven.

7


Tabel 1 : Demografische gegevens experimentele groep en controlegroepen

Experimentele groep Instituut voor Maatschappelijk Werk (N= 19)

Controlegroep Basisschool Don Sarto groep 5 (N=22)

Controlegroep Basisschool de Alm groep 8 (N=20)

Jongens

9

10

13

Meisjes

10

12

7

Gemiddelde

9,3

8,5

11,6

Standaarddeviatie(SD)

1,3

0,5

0,6

Geslacht

Leeftijd

Meetinstrumenten De meetinstrumenten zijn in samenspraak met het Instituut voor Maatschappelijk Werk gekozen. Het Instituut voor Maatschappelijk Werk gaf aan dat we rekening moesten houden met een aantal factoren : - De vragenlijsten die bij de kinderen worden afgenomen mogen niet te lang zijn. Dit is in verband met de aandachtsspanne van de kinderen, maar tevens in verband met de tijd die de kinderen dan uit de klas zijn, waardoor ze lessen kunnen missen. - De vragenlijsten die bij de kinderen worden afgenomen moeten voor de kinderen goed te begrijpen zijn. - De kinderen moeten bij de afname van de vragenlijsten, indien nodig, geholpen en ondersteund worden. Meetinstrument kinderen Aan de hand van bovenstaande criteria is er gekozen voor maar één vragenlijst die bij de kinderen werd afgenomen.

8


Uiteindelijk is er gekozen voor de Vragenlijst Sociale Vaardigheden van Jongeren, VSVJ (Hulstijn, Cohen- Kettenis, Mellenbergh & Boomsma, 2005). De VSVJ heeft twee schalen: prosociaal gedrag en sociaal ongepast gedrag. Prosociale gedragingen zijn vrijwillige handelingen van een persoon met de bedoeling anderen te helpen. Ongepast sociaal gedrag is gedrag dat gekenmerkt wordt door het verminderd rekening houden met anderen. Dit gaat vaak in combinatie met onvriendelijke optreden, veel klagen en in hogere mate gericht zijn op zichzelf. Deze vragenlijst voor kinderen bestaat uit 31 items waarbij kinderen op een vijfpuntlikertschaal aangeven in hoeverre het item bij hen past. De antwoordcategorieën bevatten de categorieën ‘helemaal niet’, ‘af en toe’, ‘regelmatig’, ‘vaak’ en ‘heel vaak’. De VSVJ meet 15 vragen met betrekking tot ‘prosociaal gedrag’ en 16 vragen met betrekking tot ‘sociaal ongepast gedrag’. De COTAN (Commissie Testaangelegenheden Nederland) heeft de kwaliteit van de handleiding, de betrouwbaarheid en de begripsvaliditeit als voldoende beoordeeld. De testconstructie en de kwaliteit van het testmateriaal is als goed beoordeeld (Evers et al., 20092012). Meetinstrument ouders Bij de ouders van de kinderen die deelnemen aan de Sociale Vaardigheidstraining bij het Instituut voor Maatschappelijk Werk wordt tevens een vragenlijst afgenomen die gaat over hun kinderen die deelnemen aan de training. Hier is er gekozen voor de SEV, Sociaal Emotionele Vragenlijst (Scholte & Van der Ploeg, 2007). De vragenlijst wordt afgenomen bij de ouders om te kijken of de ouders van de kinderen die deelnemen aan de sociale vaardigheidstraining ook een verbetering zien in het gedrag van hun kinderen.

9


De Sociaal- Emotionele Vragenlijst is een instrument dat meet of er sprake is van sociaal- emotionele gedragsproblematiek. Met de SEV kunnen er verschillende vormen van gedragsproblematiek in kaart worden gebracht zoals: aandachtstekort met hyperactiviteit, oppositioneel-opstandig gedrag, agressief en antisociaal gedrag, angst in het algemeen, sociaal-angstig en angstig-depressief. Daarnaast wordt autisme ook gemeten met een aparte subschaal (Scholte & Van der Ploeg, 2007). De SEV bestaat uit 72 stellingen die betrekking hebben op gedragingen van het kind. Deze stellingen kunnen beoordeeld worden door middel van een vierpunts-Likertscale met antwoordcategorieën: ‘niet’, ‘af en toe’, ‘geregeld’, ‘vaak’ en ‘zeer vaak’ (Scholte & Ploeg, van der, 2007). De COTAN heeft de uitgangspunten van de testconstructie, de kwaliteit van de handleiding als voldoende beoordeeld. De kwaliteit van het testmateriaal, de normen, betrouwbaarheid, begripsvaliditeit en criteriumvaliditeit zijn als goed beoordeeld (Evers et al., 2009-2012). De SEV werd alleen afgenomen bij de ouders van de kinderen die de sociale vaardigheidstraining kregen op het IMW. Uit ervaring is gebleken dat ouders van kinderen op de basisscholen minder betrokken zijn bij het proces van de training waardoor zij minder snel de vragenlijst in zullen vullen en terug zullen sturen.

Procedure Er werden tijdens het onderzoek twee metingen gedaan. De eerste meting vindt plaats een week voorafgaand aan de sociale vaardigheidstraining. De tweede meting vindt plaats kort nadat de training heeft plaatsgevonden. Zo wordt er gekeken of er een effect is.

10


Omdat er in het onderzoek twee groepen worden meegenomen, namelijk: de sociale vaardigheidstrainingen op het IMW en de controlegroepen op de basisscholen, zijn er ook twee verschillende procedures. Procedure afname VSVJ Tijdens de afname van de vragenlijst was er een onderzoeker aanwezig. De vragen werden een voor een voorgelezen aan de kinderen. Hierna moesten de kinderen aangeven in hoeverre deze stelling bij hen voorkomt: ‘helemaal niet’, ‘af en toe’, ‘regelmatig’, ‘vaak’ en ‘heel vaak’. Dit wordt gedaan met behulp van de thermometer (Bijlage 3). Deze thermometer is door ons ontworpen in het kader van het onderzoek. De thermometer maakt het antwoorden makkelijker omdat de antwoordmogelijkheden visueel gemaakt zijn. De kinderen mochten in gedachten gebruik maken van de thermometer en niet hun antwoord aanwijzen sociale wenselijkheid te voorkomen. Procedure trainingsgroep IMW Op het IMW werden er drie sociale vaardigheidstrainingen gegeven: 2 middengroepen en 1 Tim en Flapoorgroep. Op de eerste bijeenkomst werd er kennisgemaakt met het kind en de ouders van het kind. Dit gebeurde in kennismakingsgesprekjes van ongeveer 20 minuten. Aan het eind van het kennismakingsgesprek werd bij het kind de VSVJ afgenomen. Dit werd gedaan op de manier zoals reeds beschreven. Tevens kregen de ouders een SEV. Deze konden zij zelfstandig invullen. De kinderen gingen vervolgens de sociale vaardigheidstraining volgen in 11 bijeenkomsten. Na deze bijeenkomsten werd er een eindmeting gedaan. Dit gebeurde op dezelfde wijze als de eerste meting.

11


Procedure controlegroepen basisscholen De metingen bij de controlegroepen werden in dezelfde weken afgenomen als de metingen bij experimentele groepen. De kinderen werden per tweetal uit de klas gehaald. Zij moesten met de onderzoeker mee naar een aparte ruimte. De VSVJ werd afgenomen op de manier zoals reeds beschreven. Na de sociale vaardigheidstraining werd een eindmeting gedaan. Dit gebeurde op dezelfde wijze als de eerste meting. Resultaten Beschrijvende statistiek In Tabel 2 staan de resultaten van de metingen voor prosociaal gedrag en anti sociaalgedrag op twee tijdstippen: de voormeting (T1), en de nameting (follow- up; T2). Van sociaal ongepast gedrag volgens ouders, en sociaal angstig gedrag volgens ouders zijn er geen data bij de controlegroep.

Tabel 2 : De gemiddelde scores op de verschillende schalen van de experimentele groep en de controlegroepen

Experimentele groep (N=20)

Controlegroep (N=42)

T1

T2

T1

T2

M (SD) N

M (SD) N

M (SD) N

M (SD) N

Prosociaal gedrag volgens kind

51(10,5)11

53,6(11,4)11

48,6(11,7)36

50,7(11,2)36

Antisociaal gedrag volgens kind

26,7(5,9)11

25,3(5,7) 11

28,9(10,2)36

27,9(7,7)36

Sociaal ongepast gedrag volgens ouder(s)

14,1(16,9)15

11,7(14,6) 15

Geen data

Geen data

8,5(5,2) 15

6(5,892) 15

Geen data

Geen data

Sociaal angstig gedrag volgens ouder(s)

12


Uit Tabel 2 blijkt dat alles in de voorspelde richting verandert. Het prosociaal gedrag stijgt, en het antisociaal gedrag, sociaal ongepast gedrag en het sociaal angstig gedrag daalt. Dit geldt echter voor zowel de experimentele groep als de controlegroep. Ter verduidelijking zullen de resultaten nogmaals weergegeven worden in Figuur 1 t/m 4. Figuur 1. Veranderingen in prosociaal gedrag 55 54 53 52 51

Experimentele groep

50

Controlegroep

49 48 47 46 T1

T2

Figuur 2. Veranderingen in antisociaal gedrag

30 29 28 27

Experimentele groep

26

Controlegroep

25 24 23 T1

T2

13

Effectiviteit van een sociale vaardigheidstraining 14 Figuur 3. Mate van sociaal ongepast gedrag volgens ouders 15 14,5 14 13,5 13 12,5 12 11,5 11 10,5 10

Experimentele groep

T1

T2

Figuur 4. Mate van sociaal angstig gedrag volgens ouders 9 8,5 8 7,5 7

Experimentele groep

6,5 6 5,5 5 T1

T2

Er is een repeated measures ANOVA uitgevoerd waarbij er is gekeken naar de mate van prosociaal gedrag en antisociaal gedrag. De within subject factoren zijn meetmomenten, tijdstip 1 en tijdstip 2. De between subject factoren zijn de experimentele groep en de controlegroep. Uit Figuur 1 blijkt dat de mate van prosociaal gedrag is gestegen bij de experimentele groep en de controlegroep. Uit de analyses blijkt echter dat deze toename name van prosociaal gedrag niet significant is (F(1,45) =1,31; p = .26). De interactie tussen “Groep” en “Tijdstip” was tevens niet significant (F(1,45) = 0,02 ; p = .9). 14


Figuur 2 geeft een beeld van de mate van antisociaal gedrag. Uit deze grafiek blijkt dat er een afname is van antisociaal gedrag bij de experimentele groep en de controlegroep. Uit de analyses blijkt echter dat de afname van antisociaal gedrag niet significant is (F(1,45) = 0,86 ; p = .36). De interactie tussen “Groep” en “Tijdstip” was tevens niet significant (F(1,45) = 0,04 ; p = .85). Er zijn twee T- toetsen uitgevoerd waarbij er is gekeken naar de mate van sociaal ongepast gedrag en de mate van sociaal angstig gedrag. Figuur 3 geeft een beeld van de mate van sociaal ongepast gedrag. Uit deze grafiek blijkt dat de mate van sociaal ongepast gedrag gedaald is op T2 ten opzichte van T1. Uit de analyses blijkt echter dat deze afname niet significant is (F(1,14) = 2,82 ; p = .12). Figuur 4 geeft een beeld van de mate van sociaal angstig gedrag. Uit deze grafiek blijkt dat de mate van sociaal angstig gedrag gedaald is. De mate van sociaal angstig gedrag laat een significante afname zien (F(1,14) = 8,76 ; p = .01). Discussie Het doel van dit onderzoek was om na te gaan of de sociale vaardigheidstraining van Gubbels (2000) ‘Samen leren spelen met Tim en Flapoor’ een effectieve training is. Er is een meting gedaan bij de participanten, en een meting bij de ouders van de participanten. Hierbij werden twee soorten gedragingen gemeten: ‘prosociaal gedrag’ en ‘antisociaal gedrag’. De sociale vaardigheidstraining zou effectief zijn als het prosociaal gedrag toegenomen zou zijn, en het antisociaal gedrag zou zijn afgenomen. In het onderzoek is gebruik gemaakt van een experimentele groep en een controlegroep. Naar verwachting zou het prosociaal gedrag van de kinderen in de experimentele groep toegenomen zijn op T2 ten opzichte van T1. Het antisociale gedrag zou naar verwachting bij de kinderen in de experimentele groep afgenomen zijn op T2 ten opzichte van T1. 15


Het prosociaal gedrag en het antisociale gedrag zouden, naar verwachting, bij de kinderen in de controlegroep gelijk gebleven moeten zijn op T1 en T2. Uit het onderzoek is gebleken dat geen van de gestelde hypotheses zijn bevestigd. Daarnaast werd gemeten of het sociaal ongepast gedrag en het sociaal angstig gedrag daalde na de training. Hieruit is gebleken dat het sociaal ongepast gedrag wel gedaald is, maar dat dit geen significant effect was. Het sociaal angstig gedrag is effectief gedaald. De resultaten van dit onderzoek dienen met voorzichtigheid geïnterpreteerd te worden. Het aantal participanten dat deelgenomen heeft aan de experimentele groep is minder dan verwacht. Hierdoor is de power niet groot genoeg. Als het aantal participanten groter dan 100 zou zijn (N>100) dan is de power niet van belang. Indien de groepsgrootte klein is (bijv. N=20) moet men er rekening mee houden dat de niet significante resultaten mogelijk wel significant zouden zijn bij een grotere N (Pallant, 2007). Voorafgaand aan de sociale vaardigheidstrainingen op het Instituut voor Maatschappelijk Werk kregen alle participanten een intakegesprek. Tijdens deze intake werden de doelen van de kinderen duidelijk gemaakt. Na deze intake werd bij alle kinderen de VSVJ afgenomen terwijl ouders een SEV kregen om in te vullen. Het bleek echter dat een aantal kind- en ouderparen niet bij het intakegesprek op kwamen dagen. Hierdoor moesten de vragenlijsten, door het kind en de ouders, achteraf worden ingevuld. Hierdoor is een aantal vragenlijsten verloren gegaan, waardoor er bij het onderzoek data ontbraken. Het gevolg hiervan is dat het aantal participanten lager is dan verwacht werd. Uit de resultaten is gebleken dat de sociale vaardigheidstraining niet effectief is. De mate van prosociaal gedrag is gestegen bij de experimentele groep en de controlegroep. De mate van antisociaal gedrag is gedaald bij de experimentele groep en de controlegroep. Voorafgaand aan de training was er verwacht dat de mate van prosociaal gedrag en de mate van antisociaal gedrag gelijk zou blijven over T1 en T2 bij de controlegroep. 16


Dit bleek echter niet het geval. Een mogelijke verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat de kinderen bij wie de vragenlijsten werden afgenomen bij de eerste meting de vragenlijst niet volledig hebben begrepen. Dit kwam tot uiting tijdens de afname omdat de kinderen regelmatig vragen stelden over woorden die in de vragenlijst stonden. Een mogelijke verklaring zou kunnen zijn dat de kinderen van een jongere leeftijd zijn. Daarnaast waren veel van deze kinderen van allochtone afkomst waardoor zij mogelijk moeite hadden met het begrijpen van de vragen. Op de basisscholen zijn de vragenlijsten ook afgenomen bij de kinderen. Dit gebeurde echter in groepjes van 2 à 3 kinderen. Een mogelijk probleem hierbij zou kunnen zijn dat ze snel afgeleid waren waardoor ze de vraag niet volledig hebben begrepen. Daarnaast zou het zo kunnen zijn dat ze, door de aanwezigheid van andere kinderen, niet durfden te vragen wat de vraag precies inhield. Tevens konden de kinderen als ze wilden bij elkaar kijken wat ze hadden opgeschreven waardoor hun eigen antwoord eventueel beïnvloed kon worden. Op het IMW is de VSVJ afgenomen bij de kinderen met behulp van de onderzoekster. Zij las de vragen voor, waarna het kind antwoord kon geven met behulp van de thermometer (Bijlage 3). Het kan echter zo zijn dat het kind de vraag niet goed heeft begrepen, maar dit niet durfde te zeggen. Hierdoor kan er een verkeerd antwoord op de vraag gegeven zijn. Een ander probleem is sociale wenselijkheid. De ouders van de kinderen zijn ook aanwezig geweest in diezelfde kamer waardoor kinderen misschien de reactie van de ouders vernamen in het antwoord dat ze gaven. Een andere beperking van het onderzoek is dat er maar twee metingen gedaan zijn. Er is een voormeting gedaan kort voorafgaand aan het onderzoek. Vervolgens is er een nameting gedaan, kort na de training. Uit eerder onderzoek blijkt dat sociale vaardigheidstrainingen effectief blijken een langere tijd na de trainingsperiode

17


Samenvattend kan worden gesteld dat de sociale vaardigheidstraining, tot op heden, niet effectief is gebleken in dit onderzoek. Het enige significante effect dat is gevonden is de daling van het sociaal angstig gedrag, gerapporteerd door de ouders. In dit onderzoek zijn er maar twee metingen afgenomen wegens tijdgebrek. Het zou een aanbeveling zijn om een half jaar na het einde van de training nogmaals een meting te doen om te kijken wat de effecten dan zijn. De sociale vaardigheidstrainingen blijken uit verschillende onderzoeken effectief te zijn. De effecten zijn voornamelijk na ongeveer een half jaar na de training zichtbaar effectief (Choi & Md-Yunus, 2011; Akosy & Baran, 2010; Cotugno, 2009). Het zou tevens verstandig zijn om in eventueel vervolgonderzoek ervoor te zorgen dat er een grotere onderzoekspopulatie is in de experimentele groep. Mogelijk zouden de data van de trainingen gedurende een aantal jaren verzameld kunnen worden, waarna deze als een dataset geanalyseerd kunnen worden. Een ander belangrijk punt dat in vervolgonderzoek eventueel meegenomen zou kunnen worden is dat de interventie, een sociale vaardigheidstraining op het Instituut voor Maatschappelijk Werk, gecombineerd zou kunnen worden met school. Uit de literatuur blijkt dat school een belangrijke context is om interventies in te zetten gericht op het verminderen van externaliserend probleemgedrag bij kinderen. Kinderen komen op school het meest met andere kinderen in aanraking, waardoor daar het exernaliserende gedrag het meest zichtbaar is. Op school kan hier dus ook meer in gestuurd worden. Leerkrachten kunnen de gedragingen signaleren en indien nodig aansturen (Spence, 2003; Wilson & Lipsey, 2007).

18


Literatuurlijst Aksoy, P., Baran, G. (2010). Review of studies aimed at bringing social skills for children in preschool period. Procedia Social and Behavioral Sciences, 9, 663-669. Beekers, R. (1982) Interpersoonlijke vaardigheidstherapieën voor kansarmen. Maastricht: Swets & Zeitlinger. Betsy, H. (2007). Peer functioning in children with ADHD. Ambulatory Pediatrics, 7, 101-106. Bulkeley, R., Cramer, D. (1990). Social Skills Training with Young Adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 19, 5, 451 – 463. Chen, X., French, D.C. (2008). Children’s Social Competence in Cultural Context. Annual Reviews Psychology, 59, 591 – 616. Choi D. H. & Md-Yunus, S. (2011) Integration of a social skills training: a case study of children with low social skills. Education, 39, 249-264. Contugno, A.J. (2009). Social Competence and Social Skills Training and Intervention for Children with Autism Spectrum Disorders. Journal Autism Development Disorder, 39, 1268 – 1277. Evers, A., Egberink, I.J.L., Braak, M.S.L., Frima, R.M., Vermeulen, C.S.M., & van Vliet Mulder, J.C.(2009-2012). COTAN Documentatie. Amsterdam: Boom test uitgevers. Goldstein, A. P. (1999) The Prepare Curriculum: Teaching Prosocial Competencies. United States of America: Malloy Inc. Gubbels, H. (2000). Samen leren spelen met Tim en Flapoor. Lisse: Swets & Zeitlinger B.V.

19


Han, S.S., Catron, T., Weiss, B., Marciel, K.K. (2005). A Teacher- Consultation Approach to Social Skills Training for Pre- Kindergarten Children: Treatment Model and Short Term Outcome Effects. Journal of Abnormal Child Psychology, 33, 681- 693. Hoza, B. (2007) Peer functioning in children with ADHD. Ambulatory Pediatrics,7,101-106 Hulstijn, E. M., Cohen-Kettenis, P. T., Mellenbergh, G. J., Boomsma, A., Blonk, R. W. B., Prins, P. J. M., & Hamerlinck, S. (2006). Vragenlijst Sociale Vaardigheden van Jongeren. Amsterdam: Boom. Pallant, J. (2007). SPSS Survival Manual. Open University Press, 3. Pastoor, A. (2012). De effectiviteit van sociale vaardigheidstraining bij kinderen met een autisme spectrumstoornis of ADHD. Bachelor thesis, Universiteit van Tilburg. Rao, P.A., Beidel, D.C., Murray, M.J. (2008). Social Skills Interventions for Children with Asperger’s Syndrome or High- Functioning Autism: A Review and Recommendations. Journal of Autism Development Disorder, 38, 353 – 361. Scholte, E.M., Ploeg, J.D. (2007). Handleiding Sociaal Emotionele Vragenlijst. Spence, S. H. (2003). Social skills training with children and young people: Theory, evidence and practice. Child and Adolescent Mental Health, 8, 84-96. Wilson, S.J., Lipsey, M.W. (2007). School- Based Interventions for Aggressive and Disruptive Behavior. American Journal of Preventive Medicine, 130-143.

20


Bijlagen Bijlage 1 : Vragenlijst VSVJ Vragenlijst sociale vaardigheden van jongeren

Naam:………………………………………………………………………………… Leeftijd:………… Geslacht: m / v Datum: ……...-……….-………. Helemaal

Af en

niet

toe

Regelmatig

Vaak

Heel vaak

1. Ik bedreig anderen 2. Ik word gemakkelijk boos 3. Ik klaag veel 4. Ik praat door iemand anders heen 5. Ik gebruik zonder toestemming spullen van anderen 6. Ik sla anderen wanneer ik boos ben 7. Ik vrolijk een vriend(in) op die verdrietig is 8. Ik kijk lelijk (boos) naar anderen kinderen 9. Ik voel me blij wanneer iemand iets goed doet 10. Ik maak opmerkingen over fouten van anderen 11. Ik lieg om mijn zin te krijgen 12. Ik probeer anderen boos te maken 13. Ik loop naar anderen toe om een gesprek te beginnen 14. Ik zeg ‘dank je wel’ en ben blij wanneer iemand iets voor me doet 15. Ik kan vriend(inn)en maken 16. Ik kan voor een vriend(in) opkomen 17. Ik kijk anderen aan wanneer zij spreken

21

Effectiviteit van een sociale vaardigheidstraining 22 18. Ik laat mijn gevoelens zien 19. Ik maak irritante geluiden (boeren, snuiven, enz.) 20. Ik ben even zorgvuldig met spullen van een ander als met die van mezelf 21. Ik spreek te hard 22. Ik vraag of ik kan helpen 23. Ik stel vragen wanneer ik met anderen praat 24. Ik heb spijt wanneer ik iemand pijn doe 25. Ik doe mee met andere kinderen 26. Ik raak vaak betrokken bij vechtpartijen 27. Ik doe iets terug wanneer iemand iets voor mij gedaan heeft 28. Ik vraag aan anderen hoe het met ze gaat en wat zij doen enz. 29. Ik lach om grapjes en leuke verhalen van anderen 30. Ik pest anderen 31. Ik wil het de ander betaald zetten wanneer ik gekwetst word

22


Bijlage 2 : Vragenlijst SEV

23


24


25


26


Bijlage 3 : Thermometer

27


Bijlage 4 : Brief van het IMW aan de ouders

28

Instituut voor Maatschappelijk Werk

Recommend Documents