Inspiratie voor mensenrechteneducatie Democratisch burgerschap en mensenrechten in het (burgerschaps)onderwijs

Inspiratie voor mensenrechteneducatie Democratisch burgerschap en mensenrechten in het (burgerschaps)onderwijs

Inspiratie voor mensenrechteneducatie Democratisch burgerschap en mensenrechten in het (burgerschaps)onderwijs

Barbara Oomen Marloes Vrolijk

Leiden 2010 Stichting NJCM-Boekerij 50

Hét Mensenrechtenonderzoek en deze publicatie zijn tot stand gekomen met subsidie van het Ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties.

Vormgeving: Anne-Marie Krens - Tekstbeeld, Oegstgeest Omslagontwerp: Iris Roest voor de Campagnewinkel.nl Druk: Ridderprint, Ridderkerk © 2010, Stichting NJCM-Boekerij, Leiden ISBN 978-90-6750-053-1 Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag zonder voorafgaande toestemming van de uitgever worden verveelvoudigd of openbaar gemaakt. Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van art. 16b Auteurswet 1912 jo. het Besluit van 20 juni 1974, Stb. 351, zoals gewijzigd bij Besluit van 23 aug. 1985, Stb. 471, en art. 17 Auteurswet 1912, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan de Stichting Reprorecht, postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp. Hoewel aan de totstandkoming van deze uitgave de uiterste zorg is besteed, aanvaarden de auteur(s), redacteur(en) en uitgever(s) geen aansprakelijkheid voor eventuele fouten en onvolkomenheden, noch voor de gevolgen hiervan.

WOORD VOORAF

Het – samen met scholieren – verzamelen van verhalen over de betekenis van mensenrechten in ons dagelijks leven, hier in Nederland was de belangrijkste doelstelling van Hét Mensenrechtenonderzoek, in het voorjaar van 2010 uitgevoerd door het Nederlands Juristen Comité voor de Mensenrechten (NJCM). Micha, een meisje uit groep 8, praatte met een vrouw die het concentratiekamp overleefde en in de trein naar Auschwitz over lijken moest lopen. Micha schreef achteraf: ‘Ik wist niet dat ze mensen zo onrechtvaardig behandelden’. Joost, ROC-scholier, beschreef de keer dat hij opgepakt was door de politie, ‘…echt voor niets…’, en toen zo maar een gratis advocaat kreeg. ‘Vet man!’. Een studente interviewde een vrouw die heel graag een kerk wilde beginnen, maar van de gemeente geen toestemming kreeg om het gebouw op zondag te gebruiken. Zo verzamelden scholieren en studenten verhalen over gelijke behandeling, het kiesrecht, familieleven, het recht op onderwijs, van kinderen en volwassenen. In alle verhalen zat eigenlijk een rode lijn: wanneer je goed doorvraagt, heeft iedereen wel een verhaal over hoe belangrijk mensenrechten zijn. Niet alleen ver weg, hoewel veel mensen zich daar zorgen over maken. Maar ook dichtbij, in Nederland. De verzamelde verhalen bieden interessante inzichten in hoe Nederlanders over mensenrechten denken. Zo bestaat de top-4 van meest genoemde rechten uit de vrijheid van meningsuiting, de godsdienstvrijheid, de onderwijsvrijheid en het recht op gelijke behandeling. Ook blijkt dat veel mensen het lastig vinden om te zeggen waar fundamentele rechten en vrijheden zijn vastgelegd. De Grondwet wist 20% van de ondervraagden te noemen, de Universele Verklaring 9% en het Kinderrechtenverdrag 5%. Maar het Europees Verdrag voor de Rechten van de Mens, het belangrijkste mensenrechtenverdrag voor Nederlanders, kent niet eens 4% van de mensen. Met dit type inzicht hadden de verzamelde verhalen niet alleen waarde op zich – het in gesprek gaan over het belang van mensenrechten – maar droegen zij ook bij aan de grote vragen die centraal stonden in Hét Mensenrechtenonderzoek. Waarover zou mensenen kinderrechtenonderwijs moeten gaan? Waarom is dit onderwijs belangrijk? In hoeverre besteden scholen nu al aandacht aan het onderwerp? En vooral: hoe kun je op een aantrekkelijke manier aandacht besteden aan mensenen kinderrechten op school? In die zin was de opzet van Hét Mensenrechtenonderzoek – gastlessen met een veelheid aan werkvormen en de opdracht om verhalen te verzamelen – ook een experiment met de pedagogiek van dit onderwerp. Dit rapport bevat dus niet alleen de verzamelde verhalen over mensenrechten, maar ook een antwoord op het ‘hoe, wat, waarom, wanneer en waar’ van mensenen kinderrechtenonderwijs. Het hoopt inspiratie voor mensenrechteneducatie te bieden aan docenten in het primair en het voortgezet onderwijs, aan beleidsmakers, auteurs van lesmaterialen en aan alle andere geïnteresseerden. Tegelijkertijd is het de weerslag van heel veel geïnspireerde inzet. Van de medewerkers van het project, Franka Olujic´, Francis Camstra, Eelco Kessels, Nathalie van Loon en Cris Boonen; van tientallen gastdocenten en leerkrachten die deelnamen aan het project; van V

Woord vooraf

de studenten die interviews afnamen op de rood-wit-blauwe Vrijheidstrein, en de scholieren die enthousiast met de vragenlijst op stap gingen. Het concept-rapport en vooral de eerste aanzet tot een leerlijn mensenen kinderrechten werden op 15 september 2010 besproken door een bont gezelschap van docenten, mensenrechtenorganisaties en andere deskundigen. Alle input, van lessuggesties tot beleidsaanbevelingen, zijn verwerkt in dit boekje. Dank gaat ook uit naar de klankbordgroep, prof. dr. Paul Dekker, Nel van Dijk, Alice Kooij-Martinez LLM MA, Christel de Lange, drs. Rob van Otterdijk, drs. Victor Scheffers, en prof. mr. Ashley Terlouw, voor hun constructieve gedachten over de onderzoeksopzet en hun steun aan het project. De inhoud van het rapport blijft uiteraard de verantwoording van de auteurs. Hét Mensenrechtenonderzoek was een van de proeftuinen van het Huis voor democratie en rechtsstaat en is gefinancierd door het Ministerie van Binnenlandse Zaken. Juist omdat de internationale rechtsorde en internationale mensenrechten zo belangrijk zijn voor het Nederlands democratisch bestel, is het toe te juichen dat ook zij van meet af aan een belangrijke plaats kregen in dit Huis. ‘Mensenrechten horen er gewoon bij’, zei één van de docenten op de slotbijeenkomst over het onderwijs. Bij het Nederlander-zijn, en daarom ook bij het burgerschapsonderwijs. De Stichting Leerplanontwikkeling werkt de komende jaren aan een kaderleerplan mensenrechten in het burgerschapsonderwijs, waarvoor dit project een eerste aanzet was. De hoop is dat mensenrechtenonderwijs over een paar jaar niet alleen afhangt van de inspiratie van docenten en anderen, maar een vaste plek heeft in de klas. Juist in Nederland.

Oktober 2010 Barbara Oomen, voorzitter Platform Mensenrechteneducatie Marloes Vrolijk, projectmedewerker

VI

INHOUDSOPGAVE

1

Inleiding

1

2

Wat is mensenen kinderrechteneducatie?

5

2.1 2.2 2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.3 2.4 2.5

Mensen- en kinderrechteneducatie; een definitie Kennis over mensenen kinderrechten De Universele Verklaring van de Rechten van de Mens De mensenrechtenverdragen Rechten en verantwoordelijkheden Debatten over mensenrechten Mensenrechten in Nederland De kenniscomponent: een samenvatting

5 6 8 9 11 13 14 15

3

Veel meer dan kennis alleen: mensenrechteneducatie en het burgerschapsonderwijs

17

3.1 3.2 3.3 3.4 3.4.1 3.4.2 3.5

Houding: geen rechten zonder respect en verantwoordelijkheden Vaardigheden Kerncompetenties mensenrechteneducatie: een voorbeeld Mensenrechten en het burgerschapsonderwijs Een aantal buurlanden Het burgerschapsonderwijs in Nederland Voorbeeld van een leerlijn mensenrechteneducatie als onderdeel van het burgerschapsonderwijs

17 18 19 20 21 22

4

Waarom aandacht voor mensenen kinderrechten?

31

4.1 4.2 4.3 4.4 4.4.1 4.4.2 4.4.3 4.5

Het belang voor het kind en voor de sfeer in de klas Het belang voor de democratische rechtsstaat Betrokkenheid bij de gemeenschap Mensenrechten- en kinderrechteneducatie vormen een juridische verplichting Mensenrechten Kinderrechten Democratisch burgerschap en mensenrechteneducatie Conclusie

31 32 34 35 35 36 37 38

26

VII

Inhoudsopgave

VIII

5

Wat gebeurt er al?

39

5.1 5.2 5.3 5.4 5.5

Wat weten Nederlandse jongeren? Het formele curriculum De leermiddelen Mensen- en kinderrechtenrechten in het burgerschapsonderwijs Conclusie

39 41 43 44 45

6

Hoe aandacht schenken aan mensenrechten in het onderwijs?

47

6.1 6.1.1 6.1.2 6.1.3 6.2 6.2.1 6.2.2 6.2.3 6.3 6.3.1 6.3.2 6.4 6.5 6.6 6.7

Het basisonderwijs Leermiddelen Oefeningen en activiteiten Een geïntegreerde benadering Onderbouw van het voortgezet onderwijs Leermiddelen Activiteiten Film, theater, kunst Bovenbouw Vmbo Excursies Maatschappelijke stages Bovenbouw Havo/Vwo Mbo/Hbo Lerarenopleiding Conclusie

47 50 52 53 54 55 55 58 59 61 61 62 64 64 65

7

Hét Mensenrechtenonderzoek: opzet en achtergrond

67

7.1 7.2 7.3 7.4 7.5 7.6 7.6

Het lesmateriaal voor het basisonderwijs De tweede les: mensenrechten in ons dagelijks leven Het interview Het voortgezet onderwijs Een nieuwe zaak voor de rechter: privacy vs veiligheid op school De verhalen De evaluaties

67 71 73 74 75 77 77

8

Verhalen over mensenrechten

79

8.1 8.2 8.2.1 8.3 8.3.1 8.3.2 8.3.3 8.3.4 8.3.5 8.3.6

Wat weten Nederlanders van mensenrechten? Verhalen over mensenrechten Per groep rechten De verhalen nader bekeken Het recht op onderwijs De vrijheid van meningsuiting De vrijheid van gedachte, geweten en godsdienst Vrijheidsrechten Recht op privacy Politieke rechten

79 82 84 85 85 88 89 91 92 93

Inhoudsopgave

8.3.7 8.3.8 8.3.9 8.4 8.4.1 8.4.2 8.4.3 8.4.4 8.4.5 8.4.6 8.4.7 8.4.8 8.4.9 8.4.10 8.4.11 8.4.12 8.5

Het kiesrecht Sociale, economische en culturele rechten Het recht op gezondheidszorg Het Europees Verdrag voor de Rechten van de Mens in verhalen Artikel 2. Recht op leven Artikel 3. Verbod van foltering Artikel 4. Verbod van slavernij en dwangarbeid Artikel 5. Recht op vrijheid en veiligheid Artikel 6. Recht op een eerlijk proces Artikel 8. Recht op eerbiediging van privéleven, familie- en gezinsleven Artikel 9. Vrijheid van gedachte, geweten en godsdienst Artikel 10. Vrijheid van meningsuiting Artikel 11. Vrijheid van vergadering en vereniging Artikel 12. Recht te huwen Artikel 13. Recht op een daadwerkelijk rechtsmiddel Artikel 14. Verbod van discriminatie Kunstproject - Mensenrechten visueel

9

Conclusie

94 95 97 97 98 98 99 99 100 100 101 101 102 102 102 103 104

Bijlagen: voorbeeldmateriaal voor mensenrechteneducatie

109

I II III IV V VI VII VIII IX

111 113 119 125 127 131 133 137 141

ABC Teaching Human Rights: ‘Appreciating Similarities and Differences’ Compasito: ‘Zet een stap naar voren’ Compasito: ‘Een grondwet voor onze groep ABC Teaching Human Rights: ‘Government and the law’ Mag ik binnen? ‘Maatschappelijke stage Van taalmaatjes tot vriendinnen’ Movies that Matter opdrachten-blad Promises ‘Model UN Conference Planner’s Guide – Initial Planning’ Freedomhouse Art Project

IX

1 INLEIDING

Nederlandse scholieren weten relatief weinig van mensenrechten, de rechten die iedereen als mens heeft. Zo bleek uit Europees onderzoek dat van alle kinderen in Europa de Nederlandse het minst vaak van het Kinderrechtenverdrag gehoord hebben.1 Een ander grootschalig internationaal onderzoek, naar burgerschapscompetenties, liet zien dat Nederlandse jongeren relatief weinig weten van het politieke bestel in hun land.2 Naast kennis van fundamentele rechten, bleef ook de acceptatie ervan achter: samen met Belgische kinderen vinden de Nederlandse het minst vaak dat ook immigranten bepaalde onvervreemdbare rechten hebben. Dit is opvallend. Ten eerste heeft Nederland altijd een voortrekkersrol gespeeld in het ontwikkelen van de internationale rechtsorde en het vastleggen van de universele, ondeelbare en onvervreemdbare rechten van ieder mens. De Unie van Utrecht pionierde in het garanderen van de godsdienstvrijheid. Het gedachtegoed van Grotius, Spinoza en Erasmus klinkt door in de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens (UVRM). Van de Haagse conferenties tot het huisvesten van het Vredespaleis en verschillende internationale strafhoven: Den Haag claimt met recht de rol van juridische hoofdstad van de wereld. Nederland was een van de medeopstellers van het Europees Verdrag voor de Rechten van de Mens, dat burgers veel sterkere rechten geeft dan de UVRM. Ook bepaalt de Grondwet niet alleen dat Verdragen voorrang hebben boven de Grondwet, maar ook dat de regering de ontwikkeling van de internationale rechtsorde bevordert. Zo staan mensenrechten (wel) centraal in het buitenlands beleid. Het gebrek aan kennis van en steun voor mensenrechten onder Nederlandse scholieren valt ook op omdat er binnen het onderwijs wel degelijk veel belangstelling lijkt te zijn voor thema’s als mondiale ongelijkheid en wereldburgerschap. In basisscholen door heel Nederland stapelen de schoenendozen van Edukans zich ieder jaar op en de Dag van het Respect is een daverend succes. Scholieren organiseren wandeltochten voor het recht op water en maken kunstwerken over kinderrechten. De gastlessen van Unicef, de Anne Frank Stichting en Amnesty International vinden gretig aftrek en veel middelbare scholen organiseren model-VN-bijeenkomsten of themaweken over landen als China. Dit sluit ook aan bij de belangstelling van jongeren, die milieu en mensenrechten als belangrijke maatschappelijke thema’s zien.3 Waarom dan toch dat tekort? In dit kader hebben veel binnenen buitenlandse organisaties vooral gewezen op het gebrek aan structurele aandacht voor mensenen kinderrechten in het

1 2 3

European Commission, Flash eurobarometer: The rights of the child analytical report, 273, 2009. R. Maslowski et al., Eerste bevindingen International Civic and Citizenship Education Study: Rapportage voor Nederland, 2010. PQR Research, Als het zo makkelijk zou zijn, dan was het allang opgelost’ Een kwalitatief onderzoek onder Nederlanders over internationale samenwerking,Amsterdam: PQR Research 2010.

1

Hoofdstuk 1

onderwijscurriculum.4 De projecten hierboven zijn allemaal extra, en afhankelijk van de inzet van enthousiaste docenten en maatschappelijke organisaties. Omdat het onderwerp nauwelijks verankerd is in de kerndoelen, de kerncurricula, de examenprogramma’s, de eindtermen en het toezicht op het burgerschapsonderwijs ‘hoeven scholieren dit niet te kennen’ voor het examen. Drukbezette docenten zullen dus vaak niet aan deze onderwerpen toekomen. Hierin lijkt een kentering te komen. De Minister van Onderwijs gaf bijvoorbeeld onlangs aan mensenrechteneducatie te willen stimuleren.5 Dit is in lijn met aanbevelingen van de onderwijsinspectie, die heeft gevraagd om meer aandacht voor democratisch burgerschap in het burgerschapsonderwijs en de overheid opriep om de ontwikkeling van meer onderwijsmateriaal te stimuleren. Dit alles past ook bij de in internationaal verband gedane belofte, om een Actieplan Mensenrechteneducatie op te stellen. Hierin hoort een analyse van de plaats van mensenrechteneducatie in het huidige systeem. Het plan moeten leiden tot daadwerkelijke implementatie van mensenrechteneducatie, uitvoering (wetgeving, bijgesteld onderwijsmateriaal, cursussen) en evaluatie. Het is tegen deze achtergrond dat het Nederlands Juristen Comité voor de Mensenrechten en het Platform Mensenrechteneducatie samen dit rapport uitbrengen. Het NJCM is een vereniging van juristen die zich, onder andere, inzet voor de bescherming van mensenrechten in Nederland. In het optekenen wat nu eigenlijk in Nederland in mensenen kinderrechten centraal zou moeten staan en hoe scholen dit onderwerp aandacht zouden kunnen geven, volgt het Comité een recente oproep van de Onderwijsraad. De Raad vroeg in 2009 om een ‘intenser maatschappelijk debat over de inhoud van ons onderwijs’. Juist professionals en deskundigen zouden mee moeten discussiëren over de inhoud van het onderwijs. Eén van de doelstellingen van dit rapport is dan ook om aan te geven wat iedere Nederlander eigenlijk van mensenen kinderrechten zou moeten weten. Het rapport vormt het verslag van een NJCM-project, Hét Mensenrechtenonderzoek. Daarbij ging het er niet alleen om te bepalen wat nu de essentie moet zijn van het onderwijs in mensenen kinderrechten. De vraag hoe je mensenrechten op een aantrekkelijke manier een plaats kunt geven in het onderwijs stond ook centraal. Om in gesprek te raken over deze onderwerpen gaven een aantal mensenrechtendeskundigen en rechtenstudenten gastlessen mensenrechten op basisen middelbare scholen verspreid door heel Nederland. Hierbij bespraken zij ook met docenten in welke vakken en op welke manier het onderwerp aandacht zou kunnen krijgen. Dit kan bijvoorbeeld tijdens wereldoriëntatie in het primair onderwijs, geschiedenis, aardrijkskunde en maatschappijleer in het voortgezet onderwijs en tijdens het leren, loopbaan, burgerschap op het mbo. Werkvormen variëren van debatten, rollenspelen tot maatschappelijke projecten en ‘moot courts’. Het project zelf vormde ook een experiment met één vorm van mensenrechteneducatie, het ‘verzamelen van verhalen’. Hierbij was het uitgangspunt dat het belang van mensenrechten pas echt tot leven komt in verhalen, in individuele ervaringen. Grote verhalen, vaak verteld, als die van Nelson Mandela, Anne Frank en Mahatma Ghandi. Maar ook verhalen van dichtbij. Je opa, die vertelt over de oorlog. Je oom, die in Niger woonde en daar zag hoe meisjes niet

4 5

2

Het gaat hier vooral om het Kinderrechtencomité, de Mensenrechtenraad van de Verenigde Naties, het Vrouwencomité en de Mensenrechtencommissaris van de Raad van Europa. Zie bijv. KAMERSTUKKEN I OF II ??? 32 123, Nr. 90, verslag van een schriftelijk overleg, vastgesteld 31 mei 2010.

Inleiding

naar school mogen. Je oma, die moest stoppen met werken toen ze trouwde. Je broer, die vertelt hoe het was toen hij voor het eerst mocht stemmen, en meedeed aan een demonstratie in Den Haag. Scholieren en studenten verzamelden deze verhalen en spraken er daarna gezamenlijk over in de klas. Hiermee biedt dit rapport aan verschillende doelgroepen ‘inspiratie voor mensenrechteneducatie’. Het begint met een aantal achtergrondhoofdstukken. Zo bieden de eerste twee hoofdstukken docenten, auteurs en beleidsmakers inzicht in de vraag wát nu bij mensenrechteneducatie centraal zou moeten staan: om welke kennis, houding en vaardigheden gaat het hier? Daarna is er kort aandacht voor de vraag waarom docenten eigenlijk aandacht zouden moeten besteden aan mensenen kinderrechten. Een vijfde hoofdstuk gaat in op de vraag in hoeverre mensenen kinderrechten al een structurele plaats hebben in het onderwijscurriculum. Docenten die meteen aan de slag willen met mensenrechten vinden in hoofdstuk zes een aantal voorbeelden. Daarna volgt, weer ter inspiratie, aandacht voor de uitkomsten van Hét Mensenrechtenonderzoek: welke verhalen over mensenrechten verzamelden scholieren en studenten, en wat leert dit ons over het didactiseren van deze onderwerpen. Tot slot volgt een aantal aanbevelingen voor iedereen die mensenen kinderrechten meer aandacht wil geven in het (burgerschaps)onderwijs.

3

2 WAT IS MENSEN- EN KINDERRECHTENEDUCATIE?

Eleanor Roosevelt zei het volgende over de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens die zij in 1948 aan de Verenigde Naties presenteerde: ‘Waar beginnen die universele rechten? In kleine plaatsen, dichtbij huis – zo dichtbij en zo klein dat je ze niet terug ziet op de wereldkaarten. Dit is de wereld van het individu: zijn buurt, zijn school, de fabriek, de boerderij of het kantoor waar hij werkt. Dat zijn de plekken waar iedere man, vrouw en kind gelijke rechten, gelijke kansen, gelijke waardigheid zoekt. Als die rechten daar niets betekenen, betekenen zij nergens iets. En zonder bewuste inzet van burgers om die rechten dichtbij huis te realiseren, blijft vooruitgang in de wijdere wereld ver te zoeken.’

Tegen deze achtergrond spraken de ondertekenaars van de Universele Verklaring, zoals Nederland, af om in onderwijs en opvoeding de eerbied voor de fundamentele rechten en vrijheden erin te bevorderen. De UNESCO-constitutie, opgesteld in dezelfde tijd, formuleerde de tijdgeest zo: ‘Omdat oorlogen beginnen in de hoofden van mensen, moeten daar de verdedigingslinies van de vrede opgeworpen worden’. In vrijwel alle mensenrechtenverdragen opgesteld op basis van de Universele Verklaring spreken landen af om de rechten in dat Verdrag in het onderwijs uit te dragen. Het Kinderrechtenverdrag, het Vrouwenverdrag en het Anti-Racismeverdrag zijn hiervan voorbeelden. Ook is in de loop der jaren steeds verder uitgewerkt wat in de praktijk, op verschillende niveaus, centraal zou moeten staan in mensenen kinderrechteneducatie. Dit hoofdstuk begint met de definitie van mensenen kinderrechtenonderwijs uit het Wereldprogramma Mensenrechteneducatie van de Verenigde Naties. Vervolgens gaat het in op de kenniscomponent: wat zouden Nederlandse scholieren in ieder geval moeten weten over mensenrechten? Wat is de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens en wat zijn de mensenrechtenverdragen die daarop gebaseerd zijn? Welke discussies zijn er over mensenrechten, en welke rol spelen mensenrechten in het Nederlandse staatsbestel? Deze cognitieve kant van mensenrechteneducatie staat in dit hoofdstuk centraal.

2.1

Mensen- en kinderrechteneducatie; een definitie

Eerst even iets over de term educatie. De term educatie is in het Nederlandse onderwijsbestel vooral gereserveerd voor maatschappelijke onderwerpen, die niet plaats hebben in één vak maar op verschillende plaatsen terugkomen. Daarbij gaat het vaak om socialiserend onderwijs, met een normatieve lading: milieu-educatie, vredeseducatie en financiële educatie zijn maar een paar voorbeelden. Omdat mensenrechteneducatie ook een duidelijke normatieve lading heeft, worden de Engelse termen human rights education and children’s rights education meestal vertaald als

5

Hoofdstuk 2

mensenen kinderrechteneducatie. Hoewel kinderrechteneducatie eigenlijk een ‘vak apart’ is, gebaseerd op het Kinderrechtenverdrag en met een specifieke pedagogische inslag, gebruikt dit rapport gemakshalve meestal de term mensenrechteneducatie. Vaak is er trouwens een overlap tussen verschillende educaties: duurzaamheid en vrede staan ook in de mensenrechteneducatie centraal. In 2005 namen de Verenigde Naties, onder andere daartoe aangespoord door Nederland, het Wereldprogramma Mensenrechteneducatie aan. Dit programma hanteert de volgende definitie: ‘Mensenrechteneducatie gaat om onderwijs, training en informatie gericht op het bouwen van een universele cultuur van mensenrechten. Structurele mensenrechteneducatie gaat niet alleen om kennis van mensenrechten en de beschermingsmechanismen, maar ook om de vaardigheden die nodig zijn voor de promotie, de verdediging en de toepassing van mensenrechten in het dagelijkse leven. Mensenrechteneducatie koestert de houding, en het gedrag nodig om mensenrechten voor iedereen in de maatschappij te respecteren’.1

Mensenrechteneducatie moet onderliggende fundamentele principes overbrengen, zoals gelijkheid en non-discriminatie, maar ook de nadruk leggen op de ondeelbaarheid, wederzijdse afhankelijkheid en universaliteit van mensenrechten. Activiteiten moeten ook praktisch zijn; mensenrechten verbinden aan het dagelijkse leven van scholieren en hen in staat stellen om voort te bouwen op de mensenrechtenbeginselen in hun eigen culturele context. Deze activiteiten stellen scholieren in staat om hun eigen zorgen op dit gebied te identificeren, om oplossingen in lijn met de mensenrechten te zoeken en er zo mogelijk iets mee te doen. Wat er geleerd wordt en hoe het overgebracht wordt, moet menselijke waarden reflecteren, gericht zijn op participatie en plaatsvinden in een omgeving vrij van gebrek en angst’.2 Mensenrechteneducatie heeft hiermee een paar doelstellingen. Ten eerste, het vergroten van het respect voor de mensenrechten en de fundamentele vrijheden. Daarnaast de volle ontwikkeling van de persoonlijkheid en het gevoel van waardigheid. Ook gaat het om het bevorderen van het begrip, de tolerantie, de gelijkheid tussen man en vrouw, de vriendschap tussen landen, inheemse volkeren en alle raciale, nationale, etnische, religieuze, culturele en taalkundige groeperingen. Iedereen in staat te stellen mee te doen in de vrije en democratische rechtsstaat is een doel op zich. Daarnaast beoogt dit onderwijs vredesopbouw, duurzame ontwikkeling en sociale rechtvaardigheid. De nadruk op kennis en vaardigheden, waarden, houding en gedrag en op het ondernemen van actie maakt dat de literatuur spreekt over educatie over, door en voor mensenen kinderrechten.

2.2

Kennis over mensenen kinderrechten

Eerst, toch, de kenniscomponent. Wat zijn nu mensenrechten, en wat zou de gemiddelde Nederlander erover moeten weten?

1 2

6

VN, UNESCO, OHCHR, Plan of Action: World Programme on Human Rights Education, New York & Geneva, 2006, p. 11. Ibid.


Mensenrechten zijn die fundamentele rechten en vrijheden die alle mensen hebben, simpelweg omdat zij mensen zijn. Ze zijn nodig om ervoor te zorgen dat ieder mens een waardig en waardevol leven kan leiden. Ze zijn universeel: ze gelden altijd, overal en voor iedereen. Ook zijn ze ondeelbaar: het recht op onderwijs is nodig om daadwerkelijk in politiek te kunnen participeren, en je hebt niet zoveel aan de vrijheid van meningsuiting als je de dag zonder eten door moet brengen. Belangrijk is dat mensenrechten onvervreemdbaar zijn: ze kunnen niet zomaar weggenomen worden door anderen of door overheden. Daarbij komt dat ieder mens dezelfde mensenrechten heeft. De idee van mensenrechten stoelt eigenlijk op twee kernwaarden: de menselijke waardigheid en gelijkheid. Hieruit vloeien dan weer andere waarden voort, zoals vrijheid, respect voor anderen, tolerantie, rechtvaardigheid en non-discriminatie. De fundamentele rechten en vrijheden leggen vast wat dit concreet voor mensen betekent, van het recht op een eerlijk proces en het recht op gelijke behandeling tot de onderwijs- en godsdienstvrijheid. Respect voor mensenrechten, zo is het uitgangspunt, vormt de basis van vrijheid, rechtvaardigheid en vrede in de wereld. De vrijheid van individuen – tegenover anderen, de koning, de staat – heeft wortels die teruggaan tot Babylonië, de Stoa en het Romeinse Rijk. De eerste basis voor de mensenrechtenverdragen die wij nu kennen, werd gelegd met de Magna Carta, die in 1215 in Engeland werd opgesteld. Het document bepaalde, bijvoorbeeld, dat niet iedereen zomaar gevangen gezet mocht worden. In verlichtingsdenken van bijvoorbeeld Locke en Montesquieu stond ook het aan banden leggen van de absolute macht van de vorst en de staat centraal. Het idee dat mensen van nature bepaalde rechten hebben speelde een grote rol in de Franse Revolutie en de Amerikaanse onafhankelijkheid. Zo staat in de Amerikaanse onafhankelijkheidsverklaring dat ‘ieder individu van zijn Schepper bepaalde onvervreemdbare rechten heeft gekregen, waaronder het recht op leven, vrijheid, eigendom en het zoeken van het geluk’. Als een regering niet wordt gecontroleerd, dan is het de regering eigen om zich de vrijheid van burgers toe te eigenen en deze te gaan schenden, en daarom moet de regering gebonden worden aan ‘de kettingen van de constitutie’. In Nederland kreeg de gedragen taal van het verlichtingsdenken heel even een plaats in de Grondwet van de Bataafse Republiek in 1798 met beginselen als ‘Het oogmerk der maatschappylyke vereeniging is beveiliging van persoon, leven, eer en goederen en beschaving van verstand en zeden’ en ‘Het maatschappylyk verdrag wyzigt noch beperkt de natuurlyke regten van den mensch, dan in zoo verre zulks ter bereikinge van dat oogmerk noodzakelyk is’. Ook de ‘gouden regel’, die in vrijwel alle culturele tradities voorkomt, stond in deze Grondwet, die overigens maar een paar jaar gold: ‘Alle de pligten van den mensch in de maatschappy hebben hunnen grondslag in deze heilige wet: doe eenen ander niet, hetgeen gy niet wenscht dat aan u geschiede, doe aan anderen, ten allen tyde, zoo veel goeds, als gy in gelyke omstandigheden van hun zoudt wenschen te ontvangen’. Wat gij niet wilt dat u geschiedt… De Grondwet van 1814, die nog steeds de basis vormt voor onze huidige Grondwet, legde veel minder de nadruk op de ‘maatschappelijke vereniging’. In plaats hiervan stond het aan banden leggen van de staatsmacht en het verdelen van bevoegdheden over staatsinstellingen centraal. Dit gold ook voor de Grondwet van Thorbecke, uit 1848. Hoewel veel fundamentele rechten, zoals het kiesrecht en de vrijheid van onderwijs, in de loop van de 20e eeuw een plaats in de Nederlandse Grondwet kregen, zou het tot 1983 duren voordat de grondrechten samen werden gebracht in een apart hoofdstuk, dat begon met het discriminatieverbod. Tegen die tijd waren binnen internationaal verband de fundamentele rechten en vrijheden al uitgebreid vastgelegd.

7

Hoofdstuk 2

2.2.1

De Universele Verklaring van de Rechten van de Mens

Terwijl het denken in termen van onvervreemdbare rechten van individuen dus een lange geschiedenis heeft, werden de universele rechten – losgekoppeld van het staatsburgerschap – voor het eerst vastgelegd in de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens. Op 10 december 1948 ondertekenden de net opgerichte Verenigde Naties deze verklaring, waarbij maar 8 landen zich onthielden van stemming en alle andere 48 lidstaten vóór stemden. Dit had natuurlijk alles te maken met de achterliggende Wereldoorlogen, waarin in minder dan 30 jaar 97 miljoen doden vielen en, bijvoorbeeld, de Joden slachtoffer werden van ongelooflijke gruwelijkheden. Al tijdens de oorlog gaf Franklin Roosevelt aan dat de reden waarom Amerika in de oorlog meevocht was om die vier vrijheden te beschermen die altijd en overal ter wereld bescherming verdienden: de vrijheid van meningsuiting en van godsdienst en de vrijwaring van angst en van gebrek. De rechten in de Universele Verklaring vallen eigenlijk in verschillende categorieën. Het centrale uitgangspunt staat al in artikel 1: ‘Alle mensen worden vrij en gelijk in waardigheid en rechten geboren. Iedereen dient op dezelfde manier behandeld te worden’. Dan zijn er de klassieke grondrechten, zoals het recht op leven, het folterverbod, het recht op eigendom en recht op een eerlijk proces. Ook vrijheidsrechten als de vrijheid van meningsuiting en de godsdienstvrijheid – in Nederland al vastgelegd in de Unie van Utrecht – vallen hieronder. Daarnaast zijn er specifieke politieke rechten, die zorgen voor controle op de macht in een land.

De sociaal-economische rechten zoals het recht op onderwijs, gezondheidszorg, werk in een beroep naar eigen keuze en gunstige arbeidsvoorwaarden, maatschappelijke zekerheid en zelfs op rust en vrije tijd zijn ook al terug te vinden in de Universele Verklaring. Deze worden wel de tweede-generatierechten genoemd, omdat zij vaak pas in de 19e eeuw zijn vastgelegd. Daarnaast noemt de Universele Verklaring al een zogeheten recht uit de derde generatie: het recht op culturele vrijheid. Deze groepsrechten, zoals het recht op cultuur, de rechten van minderheden, taalrechten en het recht op een schoon milieu zijn later verder uitgewerkt.

8


Naast het geven van een uitgebreide lijst van fundamentele rechten gaat de Verklaring ook in op verantwoordelijkheden: ‘een ieder heeft niet alleen rechten, maar ook plichten tegenover de gemeenschap, zodat ook de rechten van anderen worden beschermd’. Dit laatste werd toegevoegd op advies van onder andere Mahatma Gandhi, een van de vele religieuze leiders aan wie de opstellers van de Universele Verklaring om advies vroegen. Daarnaast bepaalt de Universele Verklaring dat iedereen recht heeft op een sociale en een internationale orde waarin de genoemde rechten en vrijheden ook echt verwezenlijkt kunnen worden. Met de ondertekening van de Universele Verklaring begon ook de kritiek op het document en de achterliggende idealen. Was de Verklaring, met de duidelijke wortels in het verlichtingsdenken en de nadruk op de rechten van het individu bijvoorbeeld niet veel te veel een westers document? Het is waar dat juist die rechten die westerse landen in 1948 belangrijk vonden erin voorop staan. De sociale en economische rechten, die de Latijns-Amerikaanse landen en bijvoorbeeld China veel belangrijker vonden staan verderop in het document, net als de verantwoordelijkheden tegenover de gemeenschap, die veel niet-westerse culturen belangrijk vinden. Tegenwoordig blijft het ‘westerse karakter’ van de Universele Verklaring een punt van discussie. Een ander punt van kritiek was, en is, de grote kloof tussen de mooie principes van de Universele Verklaring en de dagelijkse praktijk van bijvoorbeeld oorlogsgeweld, ongelijke verdeling van welvaart en kinderarbeid. ‘Hoop op stelten’, zo werden de mensenrechten wel beschreven. Een belangrijk moment in deze discussie was in 1993, bij de viering van het 45-jarig bestaan van de Universele Verklaring. In Wenen zetten toen 150 landen nogmaals hun handtekening onder het document. Ook stelden zij een actieplan op om mensenrechten daadwerkelijk te realiseren, bijvoorbeeld met een Hoge Commissaris voor de Mensenrechten, meer mensenrechteneducatie, de oprichting van nationale mensenrechteninstituten en beter toezicht op de naleving van Verdragen. Juist op het gebied van het opstellen van Verdragen, was er sinds 1948 heel veel gebeurd. 2.2.2

De mensenrechtenverdragen

Het grote probleem met de Universele Verklaring was namelijk dat het ‘maar’ een Verklaring was, en geen bindend Verdrag. Het duurde nog wel even voordat staten binnen VN-verband nogmaals afspraken om de rechten uit de Verklaring te respecteren. Dit gebeurde uiteindelijk in twee aparte Verdragen: het Internationaal Verdrag inzake Burgerrechten en Politieke rechten en het Internationaal Verdrag inzake Economische, Sociale en Culturele Rechten, beiden van 1966. Beiden Verdragen gelden vanaf 1978 in Nederland; dit heeft te maken met het verschil tussen het ondertekenen en het ratificeren van een Verdrag. Een regering kan een Verdrag ondertekenen en daarmee aangeven van plan te zijn om toe te treden tot het Verdrag, maar moet dat nog bekrachtigd zien door, in ons geval, het parlement. De Europese landen hadden trouwens al veel eerder onderling bepaald dat zij wél de bepalingen van de Universele Verklaring als bindend uitgangspunt wilden nemen. De landen die in 1949 de Raad van Europa oprichtten, waaronder Nederland, stelden in 1950 het Europees Verdrag tot Bescherming van de Rechten van de Mens en de Fundamentele Vrijheden op. Dit Verdrag, en de protocollen die er later bijkwamen, is bij verre het meest invloedrijke mensenrechtenverdrag in Nederland. Dit komt onder andere omdat burgers, die na een hele nationale rechtsgang nog het gevoel hebben dat hun rechten geschaad zijn, kunnen klagen bij het Europese Hof voor de Rechten van de Mens in Straatsburg. De bindende uitspraken van dit Hof hebben

9

Hoofdstuk 2

in Nederland grote invloed gehad, bijvoorbeeld op omgangsregelingen na echtscheiding, de snelheid van uitspraken doen door rechters en de uitzetting van asielzoekers naar landen waar gemarteld wordt. Het EVRM is niet het enige mensenrechtenverdrag van belang in Nederland. Op basis van de Universele Verklaring namen de Verenigde Naties een hele trits Verdragen aan, bijvoorbeeld het Anti-Discriminatieverdrag, het Vrouwenverdrag, het Anti-Folterdrag, het Kinderrechtenverdrag en het Gehandicaptenverdrag. Nederland ratificeerde de eerste Verdragen en ondertekende het Gehandicaptenverdrag. Het enige VN-Verdrag dat Nederland niet ondertekende gaat over de rechten van migranten en hun families. Verdragen zijn in Nederland extra belangrijk omdat zij ‘boven’ de Grondwet staan; artikel 94 bepaalt dat verdragsbepalingen boven de Nederlandse wet staan. Nederlanders kunnen dan ook, voor iedere rechter, een beroep doen op het ‘Bupo’verdrag met de burgerlijke en politieke rechten of op het Vrouwenverdrag. Het Kinderrechtenverdrag, om er maar een Verdrag uit te lichten, richt zich specifiek op de rechten van kinderen. Het beschrijft dus specifieke rechten, net als bijvoorbeeld het Vrouwenverdrag of het Gehandicaptenverdrag. Voor een deel zijn dit burgerlijke rechten zoals het recht op een naam en een nationaliteit, het recht op leven, het folterverbod en het recht op privacy. Daarnaast zijn er meer politieke rechten, zoals de vrijheid van gedachte en van meningsuiting, de vrijheid van vereniging en vergadering en de vrijheid van toegang tot informatie. Sociaaleconomische rechten zijn bijvoorbeeld het recht op onderwijs en gezondheidszorg, maar ook het verbod op uitbuiting. Ook noemt het Verdrag expliciet het recht op deelname aan het culturele leven. Een bijzonder aspect van het Kinderrechtenverdrag is dat het zich niet alleen tot staten richt maar tot alle betrokkenen bij de opvoeding: ‘Bij alle maatregelen betreffende kinderen, ongeacht of deze worden genomen door openbare of particuliere instellingen voor maatschappelijk welzijn of door rechterlijke instanties, bestuurlijke autoriteiten of wetgevende lichamen, vormen de belangen van het kind de eerste overweging’ (art. 3). Deze bepaling heeft een grote rol gespeeld in hervormingen van de jeugdzorg en het jeugdstrafrecht maar ook in het denken over omgangsregelingen na echtscheidingen. Toch krijgt Nederland nog regelmatig kritiek van het Kinderrechtencomité, bijvoorbeeld over de wachtlijsten in de jeugdzorg en jeugddetentie. De specifieke bepalingen uit het Kinderrechtenverdrag over het onderwijs komen later aan bod. Terwijl een land pas met het ondertekenen van een Verdrag formeel afspreekt dat het bepaalde rechten zal respecteren – en dat burgers die rechten mogen ‘inroepen’ tegen de overheid – zijn er bepaalde rechten waarvan is afgesproken dat zij altijd, overal en voor iedereen gelden. Het gaat hier om bijvoorbeeld het verbod op genocide, misdrijven tegen de menselijkheid, oorlogsmisdrijven en marteling. Deze misdrijven zijn zó ernstig, zo is de gedachte, dat de bestraffing ervan de hele wereld aangaat. Vanuit deze gedachte is in 1998 het Internationaal Strafhof opgericht, en kan ‘de mensheid regeringsleiders die genocide pleegden aanklagen, zonder dat de wet in het betreffende land daar ruimte voor laat. Dit idee, van ‘universele rechtsmacht’ maakte ook dat de Chileense dictator Pinochet in Engeland berecht kon worden en dat Nederlandse rechters zich buigen over de verdachten van genocide in Rwanda. Een aparte groep Verdragen zijn de Geneefse Conventies, die specifiek gaan over de regels tijdens een gewapend conflict. Wanneer mogen landen een oorlog beginnen (jus ad bellum?) en welke rechten gelden tijdens een oorlog (jus in bello?). Daarbij gaat het ook om de rechten van burgers en van specifieke groepen zoals vrouwen en kinderen tijdens een oorlog. De ontwikkeling van deze regels – het humanitair oorlogsrecht – is nauw verbonden met het Rode Kruis, dat

10


niet alleen dit recht ontwikkelt maar ook slachtoffers van oorlogen en rampen wereldwijd ondersteunt. Mensenrechten spelen een steeds grotere rol in het nadenken over wereldwijde ongelijkheid en wat eraan gedaan moet worden. Veel ontwikkelingsorganisaties hanteren tegenwoordig een mensenrechtenbenadering. Ontwikkelingshulp komt dan niet voort uit aardigheid van rijke landen, maar is een verantwoordelijkheid gekoppeld aan de rechten van minderbedeelden. Zo staat in het Afrikaanse mensenrechtenverdrag een recht op ontwikkeling. Ook hier komen rechten als het recht op gezondheidszorg en onderwijs met verantwoordelijkheden. Deze verantwoordelijkheden liggen bij staten, maar ook bij de wereldgemeenschap. Waar het gaat om staten die erntige mensenrechtenschendingen tegen een deel van hun bevolking begaan – bijvoorbeeld, genocide – speelt zelfs de discussie of andere landen niet moeten interveniëren: the responsibility to protect. Mensenrechtenverdragen kunnen dus binnen allerlei fora tot stand komen. Bij de meeste bovengenoemde Verdragen waren dat de Verenigde Naties of de Raad van Europa. Ook de landen die samenkomen binnen bijvoorbeeld de Internationale Arbeidsorganisatie kunnen Verdragen opstellen waarin zij de rechten van mensen vastleggen. Nadat Verdragen in internationaal verband zijn ondertekend, worden zij – in Nederland – goedgekeurd door het parlement. Een Verdrag treedt in werking als het gepubliceerd is in het Traktatenblad; pas dan kunnen individuen, waar toepasselijk, er ook rechten aan ontlenen. 2.2.3

Rechten en verantwoordelijkheden

Iedereen, in Nederland en in de rest van de wereld, heeft dus juridisch en moreel gezien bepaalde fundamentele rechten en vrijheden. De televisie en andere media laten iedere dag zien hoe anders het in werkelijkheid is. Van onderdrukking en volkerenmoord tot ongelijke behandeling – mensenrechtenschendingen zijn ruim zestig jaar na het opstellen van de Universele Verklaring aan de orde van de dag. Dit roept de vraag op wie nu verantwoordelijk is voor het verwezenlijken van de mensenrechten. Formeel sluiten staten Verdragen. Zij beloven daarmee, aan elkaar, om de rechten en de vrijheden die erin staan te respecteren, te beschermen en te realiseren. Het gaat dan dus deels om negatieve verplichten, verplichtingen om iets niet te doen. Een voorbeeld is de verplichting om niet iemands recht op eigendom te schenden. Tegelijkertijd schept het sluiten van Verdragen vaak ook positieve verplichtingen. Staten moeten dan juist wel iets doen, zoals het scheppen van de voorwaarden voor het realiseren van het recht op onderwijs, maar ook bijvoorbeeld het recht op een eerlijk proces. Concreet gaat het dan om het subsidiëren van scholen of van sommige vormen van gratis rechtshulp. In het systeem van de mensenrechten zijn staten, zoals de Engelsen het zeggen, ‘duty-bearers’ en zijn individuen ‘rights-holders’. Staten, als dragers van verantwoordelijkheden, passen hun wetgeving aan en maken beleid om de rechten van rechthebbenden te respecteren, te beschermen en te realiseren. Ook nog onderdeel van het formele systeem van mensenrechtenbescherming zijn de vele instituties die toezien of staten hun afspraken op het gebied van mensenrechten nakomen. Op nationaal niveau zijn dat natuurlijk het parlement, maar ook onafhankelijke toezichthouders als de Commissie Bescherming Persoonsgegevens, de Commissie Gelijke Behandeling en de Ombudsman. Veel landen hebben daarnaast een nationaal mensenrechteninstituut, zoals dat er ook – met grote vertraging – in Nederland komt. Daarnaast is er ook op regionaal en inter-

11

Hoofdstuk 2

nationaal niveau steeds meer aandacht voor naleving. De meeste Verdragen hebben een mechanisme om naleving te monitoren: het Vrouwenverdrag heeft het Vrouwencomité en het Kinderrechtenverdrag het Kinderrechtencomité. Zo heeft ook het Europees Sociaal Handvest een comité dat toeziet op de naleving ervan. Dit laatste stelde in 2010 vast dat de Nederlandse praktijk met betrekking tot uitgeprocedeerde kinderen – kort gezegd hen met een enkele reis op de trein zetten – uitmondde in het niet-nakomen van de statelijke verplichting ervoor te zorgen dat kinderen niet dakloos worden. Staten rapporteren eens in de twee, of vier, jaar aan verdragscomités die naar aanleiding daarvan weer aanbevelingen kunnen doen. De verplichting om aandacht te besteden aan mensenrechteneducatie is, zoals in het volgend hoofdstuk aan de orde komt, één van de vaak terugkomende aanbevelingen. Naast deze comités kennen de Verenigde Naties ook speciale rapporteurs op het gebied van bepaalde rechten (zoals de rechten van vrouwen, de rechten van minderheden of het folterverbod). Ook is er een speciale Mensenrechtenraad, waar landen rapporteren over en beoordeeld worden op de algemene stand van zaken met betrekking tot mensenrechten. In het rapport over Nederland, in 2008, maakte de Mensenrechtenraad zich bijvoorbeeld zorgen over racisme en intolerantie in Nederland, geweld tegen vrouwen en het geweld gebruikt bij de uitzetting van illegale vreemdelingen. Hoewel individuen zich wel tot sommige van deze comités kunnen richten, kijkt het merendeel naar systematische schendingen van mensenrechten. Het recht van vrouwen om op gelijke voet deel te nemen aan het arbeidsproces of het recht op privacy zijn hier voorbeelden van. Waar individuen hun rechten geschonden zien, kunnen zij zich richten tot de overheid, andere toezichthoudende instanties en, in het uiterste geval, tot de rechter. Iedereen kan voor de Nederlandse rechter een beroep doen op daarvoor geschikte rechten uit Verdragen waar Nederland partij bij is. Zo zal een gescheiden vader die zijn kind wil zien voor de rechter het recht op familieleven uit artikel 8 van het Europees Verdrag van de Rechten van de Mens in kunnen roepen, terwijl de moeder misschien een beroep doet op het Kinderrechtenverdrag. Zoals gezegd past de rechter deze rechten direct toe en gaan zij boven grondwettelijke bepalingen. Als alle ‘nationale rechtsmiddelen uitgeput zijn’, en het individu dus nergens in Nederland meer in beroep kan gaan, kunnen mensen die vinden dat hun rechten uit het Europees Verdrag voor de Rechten van de Mens geschonden zijn ook nog terecht bij het Hof in Straatsburg. Per jaar bereiken een paar honderd Nederlandse zaken dit Hof. Heel belangrijk is ook de invloed op de Nederlandse rechts- en beleidspraktijk. Waar het Hof bijvoorbeeld zegt dat er ook een advocaat bij een eerste politieverhoor moet zijn, past Nederland in de regel het beleid meteen aan. Onder invloed van het Europese Hof voor de Rechten van de Mens zijn zo de rechterlijke organisatie maar ook belangrijke stukken van het straf- en het vreemdelingenrecht aangepast. Tot zover het formele stelsel. Hoewel burgers, maatschappelijke organisaties en de media hierin een betrekkelijk kleine plaats hebben, spelen juist zij een cruciale rol in het slaan van de brug tussen de verheven beloftes uit de mensenrechtenverdragen en het leven van alledag. Dit is trouwens altijd zo geweest. Het waren in 1945 de burgerrechtenbeweging en de kerkelijke organisaties die erop aandrongen dat mensenrechten een plaats kregen in het VN-Handvest. Zij zouden zich intensief bemoeien met de inhoud van de Universele Verklaring. Het Genocideverdrag, dat de dag voor de Universele Verklaring werd aangenomen, was grotendeels het werk van één man. Raphael Lemkin, die het grootste deel van zijn familie in de oorlog verloor, bedacht het woord genocide en zorgde ervoor dat de VN-lidstaten in een Verdrag afspraken dit misdrijf strafbaar te stellen. Hij legde hiermee de grondslagen voor het Internationaal Strafhof, dat er

12


ook alleen maar kwam door de permanente inspanningen van honderden mensenrechtenorganisaties en individuen. Zij konden in 1998, toen het Statuut van het Internationaal Strafhof werd opgesteld, ook steeds makkelijker samenwerken door de mogelijkheden van de moderne media. Waar het gaat om het verwezenlijken van mensenrechten, spelen organisaties als Amnesty International, Human Rights Watch, the International Commission of Jurists, Artsen zonder Grenzen maar ook vele, vele lokale organisaties een cruciale rol. Dat geldt ook voor individuen. Mensen spelen op allerlei manieren een rol in het realiseren van mensenrechten. Zij kunnen op internationaal niveau betrokken zijn bij het vastleggen van standaarden, zoals de Nederlander Max Kohnstamm. Ook kunnen zij zich beroepen op universele rechten in het verbeteren van hun eigen sociale omstandigheden, of die van groepen die zij vertegenwoordigen. Martin Luther King, Nelson Mandela en Mahatma Gandhi zijn vaak aangehaalde voorbeelden, maar Aletta Jacobs en Anton de Kom vervulden bijvoorbeeld in Nederland een vergelijkbare rol. Ook kunnen de verhalen van individuen mensenrechtenschendingen een ‘gezicht’ geven, en daarmee het protest ertegen versterken, of de kans op herhaling vergroten. De dagboeken van Anne Frank zijn hiervan een voorbeeld, net als de moord op Kerwin Duinmeijer. Tot slot kunnen overheden alleen niet gelijke behandeling, de vrijheid van godsdienst of die van meningsuiting realiseren; het borgen van de rechtsstaat is een zaak van alle burgers. Dit hangt samen met wat juristen wel de toegenomen horizontalisering van mensenrechten noemen. In het klassieke denken over mensenrechten gelden deze rechten ‘verticaal’; het zijn rechten van de (kwetsbare) burger tegenover de (machtige) staat. Toch geldt steeds meer dat ook burgers en organisaties de rechten en vrijheden van anderen moeten respecteren. Een voorbeeld is het verbod op discriminatie. Oorspronkelijk richtte dit verbod zich alleen tot de overheid; zie bijvoorbeeld artikel 1 van de Grondwet. De Algemene Wet Gelijke Behandeling richt zich echter ook tot werkgevers en scholen. Ook zij moeten het discriminatieverbod respecteren en niet, bijvoorbeeld, iemand een baan weigeren vanwege zijn huidskleur of seksuele geaardheid.

2.3

Debatten over mensenrechten

Niemand is tegen mensenrechten, hoor je wel eens. Inderdaad wijst de wereldwijde steun voor bijvoorbeeld de Universele Verklaring op brede acceptatie van de idealen van gelijkwaardigheid en onvervreemdbare rechten. Toch liggen achter deze consensus veel ingewikkelde vraagstukken, die dan ook aanleiding zijn tot voortdurende debatten. Het gaat dan om de legitimiteit van mensenrechten, de vraag onder welke omstandigheden mensenrechten beperkt kunnen worden en de weging van verschillende, botsende rechten. De aantijging van mensenrechten, vooral een westers instrument, zijn bedacht om andere landen de les te lezen, achtervolgt mensenrechtenverdedigers al jaren. Voor een deel is dit de standaardverdediging van dictators die liever geen inmenging in de ‘eigen’ manier van ordehandhaving zien. Vaak laten Youtube en mensenrechtenorganisaties zien dat de burgers van het land in kwestie wel degelijk vragen om respect voor mensenrechten. Toch kan het individuele denken, dat de grondslag vormt voor veel van het mensenrechtengedachtegoed, wel degelijk op gespannen voet staan met culturen die de nadruk leggen op de gemeenschap, harmonie en verschillende rollen voor mannen, vrouwen en kinderen. In Nederland zijn de orthodox-gereformeerden

13

Hoofdstuk 2

hiervan een voorbeeld; de meesten vinden weliswaar dat vrouwen gelijkwaardig zijn, maar niet gelijk. Daarom mogen zij bijvoorbeeld geen politieke ambten bekleden. Veel sociale wetenschappers benadrukken in deze discussie over de universaliteit van mensenrechten hoe belangrijk het is dat discussies over mensenrechten aansluiten bij de cultuur en de tradities in een bepaalde context. In de SGP-discussie, bijvoorbeeld, is het effectiever om te wijzen op de publieke rol van vrouwen in de Bijbel dan op het Vrouwenverdrag. Zo kan ook een discussie over respect voor homorechten verwijzen naar de citaten over naastenliefde in veel heilige geschriften. Cruciaal hierbij is het besef dat cultuur niet vast staat, maar permanent onderhandeld wordt. Kan Sinterklaas, bijvoorbeeld, zijn intocht doen zonder kruis op z’n mijter, of in het gezelschap van Pieten met ieder een andere huidskleur? Vaak vereist de verwezenlijking van mensenrechtenverdragen een verschuiving in het rechtsbewustzijn, net zoals het opstellen van die Verdragen al een indicatie van zo’n verschuiving is. Welke Verdragen in een maatschappij enthousiast aangehaald worden, en welke nauwelijks aandacht krijgen, laat iets zien over het denken in die maatschappij. Zo krijgen Verdragen over de rechten van minderheden in Nederland opvallend weinig aandacht, terwijl veel Nederlanders wel het Kinderrechtenverdrag kennen. Een andere ingewikkelde discussie gaat over de beperking van mensenrechten. Mijn rechten houden op waar die van de ander beginnen, zo wordt wel gezegd. Mag de overheid inbreuk maken op jouw eigendomsrecht om een spoorweg aan te leggen? Jouw privacy schenden om misdadigers te vinden? Jouw vrijheid van meningsuiting inperken zodat anderen niet gekwetst worden? In oorlogstijd jouw bewegingsvrijheid inperken? De regels hierover verschillen per recht. Sommige rechten, zoals het recht op leven en het folterverbod zijn absoluut. Zij kunnen onder geen enkele omstandigheid ingeperkt worden. Voor anderen geldt dat dit alleen mag voor een bepaald doel. De Universele Verklaring, bijvoorbeeld, zegt dat de rechten die er in staan alleen beperkt mogen worden ‘met als doel de erkenning van en het respect voor de rechten en vrijheden van anderen, en om tegemoet te komen aan de moraliteit, de publieke orde en het algemeen welzijn in een democratische maatschappij’. Algemeen geldt dat beperking van rechten de kern, de essentie van het recht niet aan mag tasten. De overheid kan iemand dus wel een straatverbod opleggen, maar nooit helemaal de bewegingsvrijheid ontzeggen. Ingewikkeld ligt ook de botsing van bepaalde rechten. Denk aan het aftappen van telefoons en de achterliggende spanning tussen het recht op privacy versus het recht op veiligheid. Of, met de gereformeerde en de Islamitische scholen in gedachten, het discriminatieverbod en de onderwijsvrijheid. De rechten van individuen en de culturele rechten van een gemeenschap. Rechters hebben in de weging van verschillende mensenrechten natuurlijk wel handgrepen. Zij kijken bijvoorbeeld welk recht in de kern geschonden wordt, en laten dit het zwaarst wegen. Juist deze gevallen kunnen tot heftige debatten leiden, in de klas en in de bredere maatschappij.

2.4

Mensenrechten in Nederland

Tot slot van dit overzicht van ‘essentiële’ mensenrechtenkennis nog even expliciet aandacht voor het belang van mensenrechten in Nederland. Juist in Nederland zijn mensenrechten om een aantal redenen heel belangrijk. Ten eerste ontlenen Nederlanders veel van hun rechtsbescherming aan internationale Verdragen. Je kunt in zekere zin een onderscheid maken tussen de fundamentele rechten in

14


de Grondwet, die alleen gelden voor Nederlanders, of mensen die zich in Nederland bevinden, en de mensenrechten in internationale Verdragen. Maar Nederland heeft ervoor gekozen om niet alle fundamentele rechten op te nemen in de Grondwet. Het recht op een eerlijk proces bijvoorbeeld, of het recht om te trouwen en op familieleven, zijn in Nederland alleen beschermd door het Europees Verdrag van de Rechten van de Mens. Voor sommige rechten geldt dat de bescherming in internationale Verdragen verder gaat dan die in de Grondwet: terwijl de Grondwet de gezondheid tot zorg van de overheid maakt, garandeert het Verdrag inzake Economische, Sociale en Culturele Rechten burgers het recht op toegang tot gezondheidszorg. Ook zijn veel internationale Verdragen veel explicieter dan de Grondwet in het bepalen wanneer rechten (niet) beperkt mogen worden, en bieden zij de Nederlandse burger zo extra bescherming. Een tweede reden waarom de internationaal vastgelegde mensenrechten juist in Nederland zo belangrijk zijn, is dat Verdragen in Nederland boven de Grondwet staan. Dit wordt nog versterkt door het feit dat rechters wél wetten mogen toetsen aan Verdragen, maar niet aan de grondwet. Een rechter kan dus bijvoorbeeld een bepaling van de Voetbalwet buiten beschouwing laten omdat deze teveel inbreuk maakt op de bewegingsvrijheid zoals vastgelegd in het Europees Verdrag van de Rechten van de Mens, maar niet omdat deze botst met de Grondwet. Overigens vinden Nederlanders ook veel bescherming van fundamentele rechten in andere wetten, zoals het Burgerlijk Wetboek (eigendomsrecht) en het Wetboek van Strafrecht (discriminatieverbod). Een derde reden waarom mensenrechtenverdragen een belangrijke plaats hebben in de Nederlandse rechtsorde is de traditionele open en internationale Nederlandse oriëntatie. Dit geldt niet alleen voor de regering, die de grondwettelijke opdracht heeft om de internationale rechtsorde te bevorderen. Nederlanders zijn vaak niet alleen betrokken bij hun stad, en bij Nederland zelf, maar ook bij de rest van de wereld. Zij zijn in toenemende mate wereldburger. Overstromingen, armoede, kinderarbeid, oorlogen en mensenrechtenschendingen elders baren veel Nederlanders zorgen, en zij voelen het als een verplichting om bij te dragen aan een rechtvaardigere wereldorde. Mensenrechten zijn steeds meer de internationale ‘taal’ waarin zorgen over onrechtvaardigheid omgezet worden in een vraag om actie van de meestverantwoordelijken. Hoewel staten verantwoordelijk zijn voor het respecteren, beschermen en realiseren van mensenrechten kan de verwezenlijking ervan niet zonder mensen zelf. Dit vereist dan ook meer dan kennis van de gemaakte afspraken. In het volgende hoofdstuk staan de houding en vaardigheden die mensenrechteneducatie bevordert centraal, net als de koppeling met het burgerschapsonderwijs. Hieronder echter een puntsgewijze samenvatting van wat eigenlijk iedere Nederlander zou moeten weten over mensenrechten.

2.5

De kenniscomponent: een samenvatting

Wat zou, op basis van het voorgaande, iedere Nederlander aan het einde van het voortgezet onderwijs nu moeten weten over mensenrechten? Samengevat is dit in ieder geval het volgende:3

3

Dit stuk is gebaseerd op de ABC on human rights education, de human rights education core competencies, de Kompas van de Raad van Europa, zij het aangepast aan de Nederlandse context. Met veel dank aan E. Kessels, en aan N. Schrijver, R. Lawson, M. du Blois en T. van Boven en de deelnemers aan de inspiratieconferentie voor hun commentaar.

15

Hoofdstuk 2

-

-

-

-

-

-

-

16

Dat iedereen, overal, bepaalde onvervreemdbare rechten heeft. Wat de belangrijkste mensenrechten zijn. Waarom mensenrechten geformuleerd zijn: na de Tweede Wereldoorlog en de menselijke ontering in die jaren. De historische en filosofische achtergrond van de mensenrechten. Dat mensenrechten vanuit verschillende culturen en achtergronden anders worden gezien. Dat mensenrechten gestoeld zijn op de idee van menselijke waardigheid, de gelijke behandeling van iedereen en het respect voor verscheidenheid. De kernbegrippen vrijheid, gelijkheid, menselijke waardigheid, universaliteit en het zelfbeschikkingsrecht. De verschillende categorieën van fundamentele rechten: het gelijkheidsbeginsel, de vrijheidsrechten; politieke rechten, sociale, economische en culturele rechten, met de belangrijkste rechten per categorie. De universaliteit en de ondeelbaarheid van het mensenrechtengedachtegoed, dus ook van burgerlijke en politieke en sociale, economische en culturele rechten. De wereldwijde ondertekening van de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens en het bindende karakter van de daarop gebaseerde VN-Verdragen als het Verdrag inzake Burgerlijke en Politieke Rechten en Economische, Sociale en Culturele Rechten, en – in Europa – het Europees Verdrag voor de Rechten van de Mens. Dat rechten komen met verantwoordelijkheden: voor overheden en voor individuen. Het idee van ‘dragers’ van rechten en van verantwoordelijkheden (right holders, duty bearers). Wat is de verantwoordelijkheid van de Nederlandse staat? Wat van het individu?. De verhouding tussen internationale Verdragen en de Nederlandse Grondwet; dat in de rechtspraktijk veel grondrechten in internationale Verdragen veel belangrijker zijn dan die in de Grondwet – met name het EVRM. Verbondenheid – lokale/nationale/regionale/internationale – op dit gebied. De globale inhoud van de Universele Verklaring en andere belangrijke mensenrechtenverdragen: het internationale mensenrechtenhandvest, het EVRM, het Handvest Grondrechten van de EU, specifieke Verdragen als het Vrouwenverdrag, het Kinderrechtenverdrag, het Verdrag tegen Rassendiscriminatie en het Gehandicaptenverdrag, Geneefse Conventies. De verschillende dimensies van mensenrechten: ethisch, juridisch, politiek. De rol van mensenrechten in het denken over ontwikkelingsvraagstukken en mensenrechten in mondiaal perspectief: de consequenties van het handelen hier voor de rechten van mensen elders. Dat mensenrechten in Nederland dus niet alleen gelden voor mensen met een Nederlands paspoort maar voor iedereen. De botsing van rechten en de weging die in de praktijk plaats moet vinden tussen fundamentele rechten. De beperkingsgronden van fundamentele rechten. De notie van universele jurisdictie voor de ergste mensenrechtenschendingen: genocide, misdaden tegen de menselijkheid, het Internationaal Strafhof. Instituties (accountability mechanisms), zowel op nationaal als op internationaal niveau. Het verhaal van belangrijke mensenrechtenverdedigers.

3 VEEL MEER DAN KENNIS ALLEEN: MENSENRECHTENEDUCATIE EN HET BURGERSCHAPSONDERWIJS

In het vorige hoofdstuk lag de nadruk op de kennis over mensenrechten: wat eigenlijk iedere Nederlander zou moeten weten over mensenrechten. Hier staan de kennis voor en door mensenrechten centraal. Mensenrechteneducatie omvat immers veel meer dan kennis alleen. Het is een middel om te zorgen voor de wereldwijde naleving van mensenrechten, van schoolplein tot werkplaats. Het is natuurlijk één ding om te weten dat iedereen gelijke rechten heeft, of dat dat zo zou moeten zijn, maar heel iets anders om dat toe te passen als er opeens een gehandicapte medescholier in de klas komt. Je kunt leren dat kinderarbeid verboden is maar het is een tweede om kritisch te kijken naar waar je spijkerbroek gefabriceerd is en om te weigeren om een t-shirt uit Burma te kopen. Het Kinderrechtenverdrag verwoordt het doel van het onderwijs op dit gebied als volgt. Ten eerste, stelt artikel 29, moet het onderwijs gericht zijn op de zo volledig mogelijke ontplooiing van de persoonlijkheid, talenten en lichamelijke en geestelijke vermogens van het kind. Daarnaast dient het gericht te zijn op het bijbrengen van eerbied voor de rechten van de mens en de fundamentele vrijheden en de beginselen uit het Handvest van de Verenigde Naties. Ook moet het onderwijs eerbied bijbrengen voor de ouders van het kind, voor zijn of haar eigen culturele identiteit, taal en waarden, voor de nationale waarden van het land waar het kind woont, het land waar het is geboren, en voor andere beschavingen dan de zijne of de hare. Ook dient het onderwijs – zo gaat het artikel verder ‘de voorbereiding van het kind op een verantwoord leven in een vrije samenleving, in de geest van begrip, vrede, verdraagzaamheid, gelijkheid van geslachten, en vriendschap tussen alle volken, etnische, nationale en godsdienstige groepen en personen behorend tot de oorspronkelijke omgeving’.

Tot slot moet het onderwijs eerbied bijbrengen voor de natuurlijke omgeving. Juist deze socialiserende functie van mensenrechteneducatie maakt dat het goed past binnen het burgerschapsonderwijs, zoals dat sinds 2006 tot de opdracht aan het primair en het voortgezet onderwijs behoort. Terwijl in andere landen democratisch burgerschap en mensenrechteneducatie samenvalt met het burgerschapsonderwijs, is dat in Nederland minder het geval. Dit hoofdstuk beschrijft eerst de houding en vaardigheden die onderdeel zijn van mensenrechteneducatie, en gaat dan in op die – logische – koppeling met het burgerschapsonderwijs. Tot slot volgt een aantal voorbeelden van leerlijnen waarin mensenrechteneducatie stap voor stap een plaats krijgt. 3.1

Houding: geen rechten zonder respect en verantwoordelijkheden

Respect. Dit is eigenlijk de belangrijkste bouwsteen van de mensenrechten(educatie). Respect voor de eigen identiteit, cultuur en achtergrond. Maar ook, daarmee nauw verbonden, respect 17

Hoofdstuk 3

voor de inherente waardigheid van de ander. Dit leidt tot inzicht in de verbondenheid van individuen binnen elke gemeenschap en de verantwoordelijkheden die dit met zich meebrengt. Hieronder kort aandacht voor de belangrijkste elementen van het type houding dat mensenrechteneducatie wil bevorderen. Ten eerste is er dus het respect voor het eigene. Voor de eigen identiteit, taal en cultuur. Mensenrechten vormen een universele ‘taal’, een soort moreel esperanto, maar zijn dit alleen maar vanwege het ruime respect voor eigenheid. Wie geen inzicht heeft in de eigen achtergrond, familiegeschiedenis, speciale gebruiken, grappige eigenschappen en bijzondere talenten, en in hoe belangrijk die zijn, zal het ook lastig vinden om dit van de ander te begrijpen. Veel klassen in het basisonderwijs zetten bijvoorbeeld iedere week één leerling ‘in het zonnetje’. Anderen schrijven op wat zij zo bijzonder vinden aan die leerling (leuk haar! Drie nintendo’s!). De klas bespreekt dit samen en de volgende week is weer een ander kind glunderend aan de beurt. Het respect voor de ander vormt een tweede onderdeel van mensenrechteneducatie. ‘Respect’, zo is wel gezegd, ‘gaat verder dan tolerantie alleen’. Het gaat niet om een houding van leef, en laat leven, maar om het je daadwerkelijk inleven in de ander en je daarom ook echt identificeren met hem of haar. Wat betekent het om te vasten? Te moeten vluchten? Niet goed te kunnen horen? Als iemand jouw identiteit steelt? In het ontwikkelen van dit type empathie spelen films, verhalen en rollenspelen een grote rol. Maar nog belangrijker is misschien wel een open en nieuwsgierige houding, het goed kunnen luisteren en het echt doordenken van de antwoorden op bepaalde vragen. Dit respect voor verschil staat niet een gevoel van verbondenheid in de weg. Iedere scholier maakt deel uit van heel veel verschillende gemeenschappen: de school, de voetbalclub, de wijk, de kerk, Nederland, de EU en de wereld, om er maar een paar te noemen. De rechten die voortkomen uit lidmaatschap van die gemeenschap zijn gekoppeld aan verantwoordelijkheden: lekker voetballen gaat samen met op tijd komen en fair play; goed onderwijs met betrokkenheid en motivatie; stemmen en gebruik maken van wegen, parken; bibliotheken met je informeren; meedenken over en verantwoordelijk gebruik maken van de publieke sfeer. Een belangrijke verantwoordelijkheid is het vreedzaam (willen) oplossen van conflicten. In het nemen van verantwoordelijkheid is het ook van belang om in te zien hoe een individu het verschil kan maken. Zoals Ghandi al schreef: ‘if you think you’re too small to make a difference, try sleeping with a mosquito’. Het gaat om het gevoel dat jij het verschil kunt maken, of dit nu is door een ruzie op te lossen of een actie op te zetten voor bedreigde gorilla’s. Een vierde belangrijk aspect is een kritische houding. Mensenrechteneducatie gaat niet om de klakkeloze acceptatie van bepaalde waarden, maar juist om het permanent toetsen ervan. Het zoeken naar bewijs voor bepaalde stellingen en het kritisch bekijken van de werkelijkheid. Wat is rechtvaardig? Waarom? Juist discussies over burgerlijke ongehoorzaamheid, of zij nu Thoreau of Duyvendak als voorbeeld nemen, passen goed binnen mensenen kinderrechtenonderwijs. Wat zou jij doen als je door iemand te martelen erachter kunt komen waar een tikkende bom ligt? Iemand jou in het geheim toevertrouwt dat zij anderen via internet pest? Je baas je vraagt om net iets strenger te zijn voor buitenlanders?

18


3.2

Vaardigheden

Een houding van respect, verantwoordelijkheidszin, actiebereidheid en kritische reflectie zijn dus belangrijk, maar ook de vaardigheden om deze om te zetten in actie. Hieronder een paar van de vaardigheden die in de literatuur telkens terugkomen. Ten eerste is er het goed kunnen verzamelen en kritisch analyseren van informatie en het maken van een onderscheid tussen feiten en meningen. Daarnaast is van belang de retorica, het goed en krachtig kunnen argumenteren. Aangeven waarom jij een bepaald standpunt inneemt, en wat daarvoor de argumenten zijn. De ander overtuigen, of dit nu in de klas is of op de werkplaats, mondeling of op papier. Zoals hiervoor al aan de orde kwam gaan discussies over mensenrechten vaak om afwegingen. Privacy of veiligheid? Gelijkheid of respect voor culturele identiteit? Om die afwegingen zo zuiver en democratisch mogelijk te maken zijn deugdelijke argumenten en de heldere weergave ervan cruciaal. Een tweede belangrijke vaardigheid is het daadwerkelijk nemen van verantwoordelijkheid en het anderen overtuigen van het gekozen pad. Leiderschap is een groot woord, maar een jongere die anderen vraagt om hun jas normaal op te hangen, of om ‘homo’ niet als scheldwoord te gebruiken, toont ook leiderschap. Zeker als hij of zij precies de meest aansprekende argumenten weet aan te boren. Het overgaan tot actie bij grote of kleine onrechtvaardigheden vraagt om democratische geletterdheid, inzicht in hoe je dingen het meest effectief kunt veranderen. Ga je zelf het schoolplein opruimen, spreek je anderen aan of de directeur? Stap je naar de burgemeester of de krant, of organiseer je een protestmars? Teken je een petitie, ga je collecteren of word je lid van een organisatie als Amnesty? Stap één in de democratische geletterdheid is natuurlijk het vermogen tot samenwerken, maar net zo belangrijk is inzicht in de effectiviteit van bepaalde acties.

3.3

Kerncompetenties mensenrechteneducatie: een voorbeeld

Hierboven is een onderscheid gemaakt tussen de kennis, de houding en de vaardigheden die mensenrechteneducatie wil bevorderen. Voordat wij ingaan op het logische verband met het burgerschapsonderwijs op dit gebied volgt hier een overzicht dat kerncompetenties op het gebied van mensenrechten voor jongvolwassenen uiteenzet.1

1

Gebaseerd op de HRE competencies, zoals ontwikkeld en bediscussieerd binnen de Human Rights Education Associates, www.hrea.org, door F. Tibbits, B. van Driel, C. Sganga, P. Kirschläger en M. Sinclair.

19

Hoofdstuk 3

Kennis en begrip: weten van…

Houding en waarden: willen...

Vaardigheden en gedrag: kunnen…

De geschiedenis en de filosofie van de mensenrechten, drie generaties rechten, de juridische, politieke en ethische dimensie van mensenrechten, het ontstaan van de Verenigde Naties, de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens

Nadenken over vraagstukken Het beschrijven van historische gerelateerd aan mensenrechten en en huidige sociale processen in vrede termen van mensenrechten

Internationale mensenrechtenstan- Een verband leggen tussen Het toepassen van het raamwerk daarden, zoals het Verdrag inzake rechten en verantwoordelijkheden van mensenrechten op de eigen Burgerlijke en Politieke Rechten ervaringen en inzake Economische, Sociale en Culturele Rechten Argumenten voor en tegen uniMeevoelen met slachtoffers van versele rechten, de ondeelbaarheid mensenrechtenschendingen van rechten, botsing tussen (minderheden in het bijzonder) rechten

Het maken van een onderscheid tussen dragers van verantwoordelijkheden en van rechten

Mensenrechtenmechanismen en verantwoordelijkheden op het internationale en nationale niveau (instituties en actoren)

Met anderen communiceren over mensenrechten

Het analyseren van machtsmechanismen en de rollen van verschillende actoren

De principes achter mensenrechten: non-discriminatie, waardigheid, ontwikkeling, participatie

Actie ondernemen om mensenrechten uit te dragen en te beschermen

Het waarmaken van de principes achter mensenrechten in de eigen omgeving

De context van mensenrechtenschendingen

Kritisch reflecteren op het idee van mensenrechten

Geloven in het eigen kunnen en het tonen van leiderschap

De verhouding tussen mensenrechten en vrede en veiligheid, ontwikkeling en globalisering

Geen passieve toeschouwer willen Het ontwikkelen van individuele zijn bij mensenrechtenschenen collectieve strategieën om dingen zienswijzen uiteen te zetten; de publieke opinie beïnvloeden; politieke invloed uitoefenen

De verhouding tussen het respect voor, en het schenden van, mensenrechten op lokaal, nationaal, regionaal en wereldniveau

Betrokken zijn bij de verschillende Bijdragen aan het naleven van gemeenschappen waartoe de mensenrechten in elk van deze scholier behoort gemeenschappen

Grote mensenrechtenverdedigers en wat zij bereikten

Zelf een voorbeeld stellen op het gebied van mensenrechten

3.4

Verschil maken

Mensenrechten en het burgerschapsonderwijs

In de meeste landen vormt mensenrechteneducatie een onderdeel van het civic education, het burgerschapsonderwijs, of dit nu als apart vak of geïntegreerd vorm krijgt. Dit ligt ook voor de hand. Juist de nadruk op participatie, democratische geletterdheid en de verhouding tussen het individu en de lokale, nationale en wereldgemeenschap maken mensenrechteneducatie tot

20


een essentieel element van burgerschapsvorming. De Raad van Europa, bijvoorbeeld, ontwikkelde het EDC (Education for Democratic Citizenship) als een serie praktijken en principes om jongeren en volwassenen in de gelegenheid te stellen actief deel te nemen aan het democratisch leven door hun rechten en verantwoordelijkheden te nemen binnen de democratische maatschappij. Mensenrechteneducatie staat daarbij centraal. Hieronder volgt eerst kort aandacht voor de manier waarop een aantal landen om ons heen mensenrechten een plaats geeft in het burgerschapsonderwijs. Daarna blijkt hoe dit in Nederland (nog) niet het geval is. Een aantal buurlanden De Raad van Europa publiceerde een groot aantal ‘best practices’ en voorbeelden van hoe mensenrechteneducatie een plaats krijgt in het burgerschapscurriculum.2 In Duitsland, bijvoorbeeld, behoren op het niveau van het primair en het voortgezet onderwijs competenties op het gebied van mensenrechten tot het kerncurriculum. Het doel is om mensenrechten onderdeel te maken van de morele code van scholieren. De Duitsers maken daarbij een onderscheid tussen kennis van mensenrechten, juridische vraagstukken en methodologische competenties. De juridische vraagstukken leiden bijvoorbeeld tot competenties als ‘het kunnen toetsen van het handelen van de overheid getoetst aan de mensenrechten en aan het eigen geweten en gedrag’ en ‘een onderscheid kunnen maken tussen houdingen en gedragingen die de democratie bevorderen of juist belemmeren en in het bijzonder van de effecten van apathie, gebrek aan kennis, onderdrukken en het innemen van een standpunt’. De methodologische competenties omvatten het ‘pro-actief en constructief kunnen communiceren’, ‘praktische kennis van hoe mensenrechten te helpen beschermen, door inzicht in mensenrechtensituaties in het eigen land en daarbuiten’. In Vlaanderen is de Europese en de internationale dimensie opgenomen in de eindtermen voor het basisen het secundair onderwijs. Een jongere heeft bijvoorbeeld in Vlaanderen het onderwerp ‘wereldburgerschap’ onder de knie als hij of zij: de rol van internationale instellingen kan illustreren, globalisering kan illustreren, de complexiteit van internationale samenwerking uit kan leggen, kan illustreren dat er verschillende meningen zijn over welvaart en hoe deze herverdeeld moet worden, maar ook ‘de persoonlijke overtuiging heeft dat de welvaart en het welzijn in de wereld verbeterd moeten worden’. Ook in Engeland is burgerschap zowel in het primair als in het voortgezet onderwijs onderdeel van het curriculum.3 Veel scholen hebben aparte lessen citizenship education, waarin bijvoorbeeld het Kinderrechtenverdrag centraal staat, maar dit hoeft niet. In het voortgezet onderwijs draait het om drie centrale concepten: democratie en rechtvaardigheid, rechten en verantwoordelijkheden en identiteit en diversiteit. In het eerste onderdeel staat het afleggen van verantwoordelijkheid binnen een democratie centraal. Bij rechten en verantwoordelijkheden staat ook het debatteren centraal, bijvoorbeeld over de verhouding tussen de vrijheid van meningsuiting en het tegengaan van terrorisme. In Ierland, tot slot, hebben ze het in het ‘leren voor leven en loopbaan’ expliciet over lokaal en wereldburgerschap. Kernbegrippen zijn dan diversiteit en meedoen, mensenrechten en sociale

2 3

H.J. Abs (ed.), Learning and living democracy: Introducing quality assurance of education for democratic citizenship in schools: comparative study of 10 countries, Straatsburg: Council of Europe Publishing 2009. Zie bijvoorbeeld http://www.teachernet.gov.uk/teachingandlearning/subjects/citizenship/.

21

Hoofdstuk 3

verantwoordelijkheid, gelijkheid en sociale rechtvaardigheid en democratie en actief meedoen. Onder diversiteit kijken leerlingen bijvoorbeeld naar de manier waarop groepen uitdrukking geven aan hun identiteit en hoe conflicten tot stand komen. Onder mensenrechten leren scholieren niet alleen maar over mensenrechten maar kijken zij ook naar beperkingen van rechten en ernstige mensenrechtenschendingen, dichtbij en ver weg. Onder sociale rechtvaardigheid bestuderen leerlingen de (oorzaken van) uitbuiting dichtbij en leren zij over het werk van maatschappelijke organisaties. Onder actief meedoen ontdekken leerlingen bijvoorbeeld hoe zij een bijdrage kunnen leveren in de leerlingenraad, nepverkiezingen, vrijwilligerswerk en het lobbyen. Daarnaast is er aandacht voor de vraag waarom regels nodig zijn en hoe deze geïmplementeerd worden. 3.4.2

Het burgerschapsonderwijs in Nederland

Mensenrechteneducatie zou dus een logisch onderdeel kunnen – en volgens velen ook moeten – zijn van het burgerschapsonderwijs. Formeel is dit in Nederland echter niet het geval. Deze paragraaf geeft een kort overzicht van de achtergrond en de invulling van het burgerschapsonderwijs in Nederland en laat zien hoe de nadruk vooral ligt op sociaal burgerschap; gemeenschapszin. Sinds 2006 moeten het primair onderwijs, het voortgezet onderwijs en de expertisecentra actief burgerschap en sociale integratie bevorderen. In de relevante wetten staat hierover: Het onderwijs a) gaat er mede vanuit dat leerlingen opgroeien in een pluriforme samenleving; b) is mede gericht op het bevorderen van actief burgerschap en sociale integratie; c) is er mede op gericht dat leerlingen kennis hebben van en kennismaken met verschillende achtergronden en culturen van leeftijdgenoten.4 Deze opdracht hangt samen met een aantal kerndoelen: in het primair onderwijs zijn dat: 36 De leerlingen leren hoofdzaken van de Nederlandse en Europese staatsinrichting en de rol van de burger. 37 De leerlingen leren zich te gedragen vanuit respect voor algemeen aanvaarde waarden en normen. 38 De leerlingen leren hoofdzaken over geestelijke stromingen die in de Nederlandse multiculturele samenleving een belangrijke rol spelen, en ze leren respectvol om te gaan met verschillen in opvattingen van mensen.

De onderwijsinspectie brengt ook een aantal andere kerndoelen in verband met de burgerschapsopdracht: 34 De leerlingen leren zorg te dragen voor de lichamelijke en psychische gezondheid van henzelf en anderen. 35 De leerlingen leren zich redzaam te gedragen in sociaal opzicht, als verkeersdeelnemer en als consument. 39 De leerlingen leren met zorg om te gaan met het milieu.

In de onderbouw van het voortgezet onderwijs gaat het vooral om de volgende kerndoelen: 43 De leerling leert over overeenkomsten, verschillen en veranderingen in cultuur en levensbeschouwing in Nederland, leert eigen en andermans leefwijze daarmee in verband te brengen, en leert de betekenis voor de samenleving te zien van respect voor elkaars opvattingen en leefwijzen.

4

22

Zie art. 8(3) Wet op het Primair Onderwijs, art. 17 Wet op het Voortgezet Onderwijs en art. 11 van de Wet op de Expertisecentra.


44 De leerling leert op hoofdlijnen hoe het Nederlandse politieke bestel als democratie functioneert en leert zien hoe mensen op verschillende manieren bij politieke processen betrokken kunnen zijn. 45 De leerling leert de betekenis van Europese samenwerking en de Europese Unie te begrijpen voor zichzelf, Nederland en de wereld.

Hierbij spelen ook de volgende kerndoelen mee: 35 De leerling leert over zorg en leert zorgen voor zichzelf, anderen en zijn omgeving, en hoe hij de veiligheid van zichzelf en anderen in verschillende leefsituaties (wonen, leren, werken, uitgaan, verkeer) positief kan beïnvloeden. 36 De leerling leert betekenisvolle vragen te stellen over maatschappelijke kwesties en verschijnselen, daarover een beargumenteerd standpunt in te nemen en te verdedigen, en daarbij respectvol met kritiek om te gaan. 38 De leerling leert een eigentijds beeld van de eigen omgeving, Nederland, Europa en de wereld te gebruiken om verschijnselen en ontwikkelingen in hun omgeving te plaatsen. 47 De leerling leert actuele spanningen en conflicten in de wereld te plaatsen tegen hun achtergrond, en leert daarbij de doorwerking ervan op individuen en samenleving (nationaal, Europees en internationaal), de grote onderlinge afhankelijkheid in de wereld, het belang van mensenrechten en de betekenis van internationale samenwerking te zien.

Waar het gaat over democratisch burgerschap, ligt de nadruk dus vooral op het Nederlandse staatsbestel en Europa. Mensenrechten worden wel genoemd in kerndoel 47 van de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Wie wil weten hoe de burgerschapsopdracht door de overheid verder wordt ingevuld kan terecht bij het Toezichtkader Actief Burgerschap en Sociale Integratie, opgesteld door de onderwijsinspectie. Dit Toezichtkader is opgesteld in 2006 en wordt in de komende jaren verder uitgebouwd. Voorlopig heeft de inspectie indicatoren ontwikkeld op het gebied van de kwaliteit van het onderwijs en het onderwijsaanbod. Bij dat laatste zijn er vier aandachtspunten: - Sociale competenties: de school schenkt aandacht aan het bevorderen van sociale competenties; - Openheid naar de samenleving, waarbij het vooral gaat om de lokale en regionale samenleving; - Basiswaarden en democratische rechtsstaat: De school heeft een structureel aanbod dat zich richt op de overdracht van kennis, houdingen en vaardigheden die nodig zijn om als burger in een democratische rechtsstaat te participeren, met inbegrip van kennis over de hoofdzaken van de Nederlandse en Europese staatsinrichting; - De school als oefenplaats: De school brengt burgerschap en integratie ook zelf in de praktijk. Vooral het derde aandachtspunt houdt dus verband met mensenrechteneducatie. Wel is er een verschil: de inspectie legt de nadruk op Nederland en Europa. Het geeft een specifieke lijst basiswaarden, waarvan een deel wél overeenkomt met de mensenrechten, maar waarin veel fundamentele rechten en verantwoordelijkheid ook niet terugkomen. De basiswaarden die de Inspectie onderscheidt zijn: - Vrijheid van meningsuiting betekent dat je mag zeggen of schrijven wat je denkt, of tegen de opvatting van anderen in mag gaan. Iedereen mag dus ook zijn of haar geloof uitdragen, of zijn of haar mening aan anderen voorhouden. Daarbij moet je je wel houden aan de wet; - Gelijkwaardigheid betekent dat mensen van gelijke waarde zijn. Daarbij maakt het niet uit wat je denkbeelden zijn of wat je gelooft. Je hoeft niet te vinden dat die denkbeelden of

23

Hoofdstuk 3

-

-

-

-

-

gebruiken zelf waardevol zijn, maar wel dat mensen met andere denkbeelden en gebruiken niet minder waard zijn dan jij, of dan jouw groep; Begrip voor anderen betekent dat je probeert te begrijpen waarom mensen of groepen bepaalde denkbeelden of gebruiken hebben: wat is de achtergrond daarvan en waarom is dat belangrijk voor een ander; Verdraagzaamheid (ook wel tolerantie genoemd) betekent dat je de mening of het gedrag van een ander accepteert, ook al ben je het er helemaal niet mee eens. En het betekent ook dat je ieder de ruimte wilt geven om zo’n mening of zulk gedrag te hebben. Natuurlijk moet iedereen zich daarbij wel houden aan de wet; Autonomie betekent dat iedereen zelf kan bepalen wie hij/zij wil zijn en hoe hij/zij zijn/haar leven wil leiden. Ieder is dus bijvoorbeeld vrij om zelf te bepalen welke denkbeelden of welk geloof voor hem/haar belangrijk is. Daarbij moet je je wel houden aan de wet; Het afwijzen van onverdraagzaamheid (ook wel intolerantie genoemd) is het tegenovergestelde van tolerantie. Onverdraagzaamheid betekent dat je vindt dat andere mensen of groepen, dingen waar jij het niet mee eens bent, niet zouden mogen denken of doen; en dat je het niet nodig vindt dat ieder de ruimte krijgt om zo’n mening of zulk gedrag te hebben; Het afwijzen van discriminatie. Discriminatie betekent dat mensen of groepen bij anderen achtergesteld worden, of dat je vindt dat er voor mensen met andere denkbeelden of gebruiken niet zoveel ruimte hoeft te zijn, of dat die denkbeelden of gebruiken misschien zelfs verboden moeten worden.

Wie deze lijst vergelijkt met centrale begrippen uit de mensenrechteneducatie mist bijvoorbeeld de menselijke waardigheid, de afweerrechten tegenover de overheid (zoals het recht op privacy), de participatierechten en de sociale, economische en culturele rechten. Ook ligt de nadruk sterk op hoe mensen met elkaar om moeten gaan, en niet op de rechten van individuen binnen de democratische rechtsstaat, zoals de godsdienstvrijheid. Burgerschap draait om de verhouding tussen het individu en de gemeenschap. Het lijkt erop dat die gemeenschap in de formele opzet van het burgerschapsonderwijs vooral de ‘kleine gemeenschap’ is: de klas, de school, de buurt. De verhouding met de grotere, politieke gemeenschap krijgt weinig aandacht. Schematisch ziet dit er als volgt uit: de nadruk ligt op de gemeenschap dichtbij. In het onderscheid van Van Gunsteren: het gaat eerder om burgerzin, dan om burgerschap. Sociale vaardigheden staan voorop, participeren in de politieke gemeenschap krijgt minder aandacht.

24


Hoewel het burgerschapsonderwijs meer omvat dan mensenrechteneducatie, bieden de leerlijnen die in het buitenland op dit gebied zijn ontwikkeld misschien wel inspiratie voor de ‘samenhangende inhouden en activiteiten’ waaraan het volgens de onderwijsinspectie vaak ontbreekt. Nuttig op dit gebied is ook het werk van de SLO, die met rapporten als Een basis voor burgerschap en Het ontwikkelen van een kernleerplan Actief burgerschap werkt aan samenhangende invulling van het het burgerschapsonderwijs als geheel. De SLO maakt een onderscheid tussen de domeinen democratie, participatie en identiteit. Binnen ieder domein zijn er dan doelen op het gebied van houdingen, vaardigheden en kennis. Deze zijn als volgt samen te vatten:5 Kennis en inzicht

Houdingen

Vaardigheden

Democratie

De democratisch geletterde burger

De oplossingsgerichte burger

De zich informerende burger

Participatie

De sociaal geletterde burger

De actieve burger

De sociaalcommunicatieve burger

Identiteit

De cultureel geletterde burger

De verantwoordelijke burger

De zich inlevende burger

Het kernleerplan neemt de Grondwet en de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens als bron van waarden. Wel richt het zich, net zoals de wetgeving en het toezichtkader van de Inspectie, vooral op Nederland en Europa. De democratisch geletterde burger heeft volgens het kernleerplan inzicht in: de basisprincipes van democratie en rechtsstaat; de relatie burger/staat

5

J. Bron et al., Het Ontwikkelen Van Een Kernleerplan Actief Burgerschap En Sociale Integratie Voor Het Algemeen Vormend Onderwijs, 2009 en J. Bron, Een Basis Voor Burgerschap: Een Inhoudelijk Verkenning Voor Het Funderend Onderwijs, 2006. Zie ook J. Bron, Mensenrechten Door Het Curriculum, 2001, p. 61.

25

Hoofdstuk 3

op het gebied van rechten en plichten en de staatsinrichting van Nederland en Europa. Het kernleerplan werkt deze kenniscomponent verder uit in de volgende doelstellingen: - de leerling kent enkele passages/artikelen uit de Nederlandse Grondwet; - de leerling kent enige passages uit de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens; - de leerling beseft dat de maatschappij en de samenleving, en daarmee de democratie, zich doorlopend in een proces van verandering bevinden; - de leerling ziet in dat niet alleen vrijheid en rechten, maar ook plichten en dilemma’s horen bij het leven in een democratie; - de leerling ziet in dat diversiteit en conflict wezenskenmerken zijn van een democratie; - de leerling ziet in waarom Nederland lid is van de Europese Unie en wat daarvan enkele consequenties zijn.6 In dit kernleerplan krijgen mensenrechten dus wel aandacht, zij het dat aandacht ontbreekt voor bijvoorbeeld de mensenrechtenverdragen, de Raad van Europa en de Verenigde Naties. Anno 2010 werkt de SLO aan een stimuleringsplan mensenrechteneducatie met als doel een duurzame positie van mensenrechteneducatie in het funderend onderwijs.7 Dit stimuleringsplan, dat in 2012 voltooid moet zijn, geeft onder andere een overzicht van wat jongeren van 4-16 moeten kennen en kunnen op het gebied van mensenen kinderrechten. Dit kaderleerplan wordt opgesteld per onderwijstype, en in nauw overleg met pilotscholen. Deze publicatie kan gezien worden als een eerste bijdrage aan de totstandkoming van het kaderleerplan.

3.5

Voorbeeld van een leerlijn mensenrechteneducatie als onderdeel van het burgerschapsonderwijs

Hieronder staat een leerlijn gebaseerd op alles wat hierboven staat over de kenniscomponent van mensenrechteneducatie, maar ook de aandacht voor houding en vaardigheden. Deze leerlijn is besproken tijdens de inspiratieconferentie, en kan als startpunt dienen voor de explicitering van aandacht voor mensenen kinderrechten binnen het burgerschapsonderwijs. Ingedeeld naar kennen, willen en kunnen zouden de volgende onderwerpen op verschillende onderwijsniveaus centraal kunnen staan.

6 7

26

Bron et al. 2009, p. 19. SLO, Stimuleringsplan Voor De Integratie Van Mensenrechteneduccatie in Het Funderend Onderwijs, 2010.


Onderwijsniveau Kennis (Kennen)

Vaardigheid (Kunnen)

Houding (Willen)

Groep 1-6 bo

- Zelfrespect - Respect voor ouders, onderwijzers en voor anderen - Begrip rechten én plichten

- Verschillen en overeenkomsten tussen mensen zien en waarderen - Luisteren en inleven in het denken van anderen - Het eigen denken over een onderwerp uitleggen en uitdragen in groepsverband; argumenten formuleren

- Eigen ideeën delen - Luisteren en inleven in het denken van anderen - Naleven (klassen)regels - Zorgdragen voor sfeer binnen groep

Bovenbouw bo

- De eigen rechten en die van anderen - Principes achter mensenrechten: gelijkheid, waardigheid, ontwikkeling, participatie - Culturele, godsdienstige en andere verschillen en overeenkomsten - Kinderrechtenverdrag

- Zelf verantwoordelijkheid nemen om mensenen kinderrechten in de eigen omgeving te beschermen - Ervoor willen zorgen dat niemand buitengesloten wordt - Medeleerlingen aanspreken op hun gedrag - Vragen stellen en discussiëren over de principes achter de mensenrechten: waarom? - Genuanceerd kunnen denken; de afwijkende mening van andere kunnen begrijpen - Situaties in de eigen omgeving kunnen koppelen aan mensenen kinderrechten

- Betrokken zijn bij de verschillende gemeenschappen waartoe de scholier behoort - Een actieve bijdrage leveren aan het groepsproces - Actie ondernemen in de eigen gemeenschap om mensenen kinderrechten te beschermen - Een verschil maken

Onderbouw vo

- Kennis van specifieke mensenrechten, zowel klassieke en politieke als sociale, economische en culturele rechten en hun achtergrond

- Actie ondernemen om mensenrechten uit te dragen en te beschermen, dichtbij en ver weg


27

Hoofdstuk 3

Onderwijsniveau Kennis (Kennen) Klas 3-4 vmbo

28


- Dat er rechten zijn die - Beargumenteren van het altijd, overal en voor eigen standpunt over iedereen gelden mensenrechten, en weer- Waarom deze rechten geven van het standpunt er zijn van anderen - Dat deze vastgelegd - Argumenteren voor en zijn in verdragen van tegen universele rechten, de Verenigde Naties, kritisch reflecteren op de Raad van Europa, notie mensenrechten de Europese Unie en - Relevantie zien van menook in Nederland senrechten voor het eigen gelden dagelijkse leven - Argumenten voor en tegen universele rechten - Weten wie verantwoordelijk is voor bescherming mensenrechten: de overheid, maar soms ook organisaties en burgers, en waar je naartoe kunt bij schending - Dat deze rechten niet vanzelfsprekend zijn - De mondiale, nationale en lokale context van schendingen/verwezenlijking van mensenrechten - De botsing en beperking van mensenrechten - Notie burgerlijke ongehoorzaamheid

Houding (Willen) - Accepteren dat mensen anders kunnen denken en zien dat dat waardevol is - Actie ondernemen om mensenrechten uit te dragen en te beschermen, dichtbij en ver weg - Een rol spelen in maatschappelijke organisaties - Zelf een voorbeeld stellen op het gebied van mensenrechten


Onderwijsniveau Kennis (Kennen)


Houding (Willen)

Bovenbouw Havo/Vwo

- Beargumenteerd eigen positie innemen m.b.t. morele vraagstukken - Reflecteren op burgerlijke (on)gehoorzaamheid - Participeren als burger in democratie - Relevantie mensenrechten zien voor eigen leven - Ontwikkelen van individuele en collectieve strategieën om zienswijzen uiteen te zetten, de publieke opinie beïnvloeden en politieke invloed uitoefenen

- Accepteren dat mensen anders kunnen denken en zien dat dat waardevol is - Actie ondernemen om mensenrechten uit te dragen en te beschermen, dichtbij en ver weg - Een rol spelen in maatschappelijke organisaties - Zelf een voorbeeld stellen op het gebied van mensenrechten

- Speciale Verdragen, Geneefse Conventies - Multilaterale organisaties, inclusief Raad van Europa - Ontwikkeling mensenrechtenstandaarden - Mechanismen bescherming mensenrechten - Plaats mensenrechten in de Nederlandse rechtsstaat - De mondiale, nationale en lokale context van schendingen/verwezenlijking van mensenrechten - De botsing en beperking van mensenrechten - Notie burgerlijke ongehoorzaamheid

29

4 WAAROM AANDACHT VOOR MENSEN- EN KINDERRECHTEN?

Docenten hebben het druk. Toch lijkt het soms alsof de samenleving ieder maatschappelijk probleem ook nog op het bord van het onderwijs wil leggen. Een gemiddelde school ontvangt per jaar meer dan duizend lespakketten, suggesties voor gastdocenten en ideeën voor projecten. Veel daarvan gaan over maatschappelijke onderwerpen, van gezond eten tot goed op je geld letten. Ook is er veel aanbod, zoals verderop blijkt, op het gebied van mensenen kinderrechten. Terwijl dit rapport laat zien hoe docenten in projecten en gastlessen mensenrechten centraal kunnen stellen, bevat het ook een pleidooi om verder te gaan. Om juist dit onderwerp een duurzame plaats te geven in het onderwijs, en het op te nemen in een leerplan. Dit roept natuurlijk de vraag op waarom dit juist met mensenen kinderrechten zou moeten. Dit hoofdstuk geeft hiervoor vier redenen. Ten eerste is er het belang van mensenen kinderrechtenonderwijs voor de sfeer in de klas en voor de individuele ontplooiing. Daarnaast is er het belang van mensenen kinderrechteneducatie voor de democratie. Ook vergroot dit type onderwijs betrokkenheid bij de gemeenschap, of het nu de lokale, nationale, Europese of wereldgemeenschap is. Tot slot geldt dat Nederland de juridische verplichting heeft om in het onderwijs meer aandacht te besteden aan mensenen kinderrechten dan nu het geval is.

4.1

Het belang voor het kind en voor de sfeer in de klas

De opdracht aan het onderwijs in het Kinderrechtenverdrag laat zien dat mensenen kinderrechtenonderwijs om veel meer gaat dan om kennis alleen. Ten eerste staat in het Verdrag, in algemene zin, dat het belang van het kind voorop moet staan bij alle maatregelen die kinderen aangaan. Verder hebben kinderen recht op onderwijs gericht op de ontplooiing van het kind, respect voor mensenrechten en voor de eigen culturele identiteit, de waarden van het eigen land en van andere landen, vrede en verdraagzaamheid, gelijkheid tussen geslachten, vriendschap tussen alle volken en eerbied voor het milieu (art. 29). Dergelijk onderwijs, waarin het belang van kinderen, hun eigenheid en respect voor elkaar en de wereld centraal staan, versterkt het pedagogisch klimaat van de school als geheel. Terwijl scholen waar mensenen kinderrechten expliciet centraal staan in de onderwijsvisie vrij nieuw zijn, is er inmiddels wel onderzoek gedaan naar de effecten hiervan. De onderwijshervormingen in Hampshire, in Engeland bijvoorbeeld, waar scholen werken op basis van Rights, Respect en Responsibilities – de 3Rs. Op basis van pedagogisch onderzoek benadrukken zij het belang van democratisch onderwijs, samenwerkend leren en het reflecteren op rechten. Zo’n benadering lijkt verantwoordelijk gedrag en respect voor rechten te stimuleren. Maar ook te leiden tot een positievere schoolcultuur en zelfs tot meer aanwezigheid, minder sociale uitsluiting

31

Hoofdstuk 4

en betere prestaties.1 Ook in Nova Scotia, in Canada, is onderzoek gedaan naar scholen in het primair en voortgezet onderwijs, en op hbo-niveau. Hier bleek dat jongeren aan het einde van projecten niet alleen meer wisten over mensenen kinderrechten. Zij voelden zich ook meer gerespecteerd en voelden meer steun van hun docenten en medescholieren. Ook accepteerden zij kinderen van een andere achtergrond beter.2 De aanwezigheid van de mogelijkheid tot inspraak, bijvoorbeeld, lijkt te leiden tot het beter kunnen communiceren, het nemen van verantwoordelijkheid en meer onderling respect en verantwoordelijkheidsgevoel.3 Natuurlijk zijn veel van de genoemde elementen al ruimschoots in – juist – het Nederlands onderwijs aanwezig: een grote mate van participatie, leerlingenraden, democratisch leren. Dit meer dan in landen waar mensenrechten een apart vak vormen, maar de schoolcultuur autoritair kan zijn. Toch laat bovengenoemd onderzoek zien hoe het expliciet doordenken van de onderwijsdoelstellingen vanuit mensenen kinderrechtenperspectief ook in bredere zin positief kan uitpakken.

4.2

Het belang voor de democratische rechtsstaat

Nederland is een democratische rechtsstaat. Een democratie is erop gericht om mensen met verschillende ideeën en achtergronden zo goed mogelijk samen te laten leven en de besluitvorming over publieke zaken zo eerlijk mogelijk te laten verlopen. Zoals Churchill het omschreef: het is de slechtste vorm van bestuur met uitzondering van alle andere vormen die ooit geprobeerd zijn. De democratie stelt het volk in staat om het bestuur te kiezen en te controleren en zo nodig weer naar huis te sturen: in de gemeente, in het land, en in Europa. Daarbij moet dat bestuur zich sowieso houden aan duidelijke, kenbare en vooraf vastgestelde regels – de rechtsstaat. De kwaliteit van de democratische rechtsstaat staat of valt natuurlijk bij de kwaliteit van de democratische controle en de mate waarin burgers ook kunnen zien of de overheid zich houdt aan de regels van de rechtsstaat. Daarbij zijn een aantal competenties van (jonge) burgers van belang. Ten eerste natuurlijk de kennis van het bestel. Hoe werkt de gemeenteraad? Politieke besluitvorming? Besluitvorming over vrede en veiligheid binnen de Raad van Europa, en over EU-zaken in Europees verband. De mondiale aanpak van problemen binnen de Verenigde Naties? Met daarbij als tweede vraag: hoe kun je als burger nu invloed uitoefenen op die besluitvorming? Met je stem; met een brief in de krant, of een petitie voor de wethouder; een inzamelings- of een protestactie, een lidmaatschap van een maatschappelijke organisatie of een mail aan een kamerlid? Net zo belangrijk zijn de vaardigheden nodig om op overtuigende manier bij te kunnen dragen aan het publieke debat. Hier komt ook verdere kennis om de hoek kijken en het goed kunnen verzamelen en kritisch analyseren van informatie over ingewikkelde vraagstukken. Wat

1 2

3

32

Zie http://www3.hants.gov.uk en R.B. Howe en K. Covell, 2008, Rights, respect and responsibility: Final report on the Country of Hampshire rights education initiative. Zie bijv. R.B. Howe en K. Covell, Empowering children: Children’s rights education as a pathway to citizenship, Toronto: University of Toronto Press 2005 en R.B. Howe en K. Covell, ‘Moral education through the 3Rs: rights, respect and responsibility’, Journal of Moral Education, 30, 1, March 2001, p. 29-41. P. Alderson, ‘School students’ views on school councils and daily life at school’, Children and Society, 14, 2000, p. 121-134.


zijn de voors en tegens van de aanleg van een snelweg? Van kernenergie? Van het sturen van Nederlandse soldaten naar de Congo? Verder is de klassieke argumentatieleer van belang. Hoe presenteer je een argument zo overtuigend mogelijk, volgens de regels van de retorica? Hoe krijg je de aandacht en overtuig je, op schrift of mondeling? Het aanleren van deze vaardigheden kan beginnen met het vertellen in de kring, of zoekopdrachten in het basisonderwijs, en eindigen met debattoernooien en essay-wedstrijden. In de afgelopen paar jaar is in Nederland regelmatig gepleit voor meer aandacht in het onderwijs voor de kernwaarden van de rechtsstaat. De overheid zelf deed dat in rapporten als ‘Grondrechten in een Pluriforme Samenleving’ en het ‘Actieplan Polarisatie en Radicalisering’.4 Ook stond het belang van onderwijs in de kernwaarden van de rechtsstaat centraal in veel adviezen aan de regering in de afgelopen jaren, zoals het advies van de onderwijsraad over ‘Onderwijs en Burgerschap’, de WRR-rapporten ‘Waarden, normen en de last van het gedrag’ en ‘Identificatie met Nederland’, het rapport van de Commissie Uitdragen Kernwaarden Rechtsstaat, het RMO-rapport ‘Vormen van Democratie’ en het daarop gebaseerde IPP-rapport ‘Actieplan Democratische Rechtsstaat’.5 Deze rapporten volgden deels op vele kamervragen naar meer aandacht voor kennis van de rechtsstaat in het onderwijs. Al in 2005 schreef de motie De Vries ‘dat kennis en begrip van onze grondrechten bij de burgers van essentieel belang zijn voor het goed functioneren van onze democratische rechtsstaat’, en vroeg de regering zich ‘te beraden op een permanente inspanning om kennis en begrip van onze grondrechten te verbreiden en levend te houden, en de Kamer over het daaruit resulterend plan van aanpak te informeren’.6 De motie Çörüz stelde in 2007 dat ‘verspreiding van kennis van de waarden van de Nederlandse rechtsstaat kan bijdragen om polarisatie en radicalisering tegen te gaan’ en verzocht ‘de regering een concreet actieplan uit te werken waarin de waarden van de Nederlandse democratische rechtsstaat worden uitgedragen’.7 In 2008 vroeg de motie-Pechtold aan de regering om ‘met respect voor de onderwijsvrijheid en de bevindingen van de commissie Onderwijsvernieuwing te bekijken hoe mensenen kinderrechten wel de noodzakelijke aandacht binnen het onderwijscurriculum kunnen krijgen’.8 Tot een grotere aandacht van het Ministerie van Onderwijs voor democratisch burgerschap en mensenrechteneducatie heeft dit alles nauwelijks geleid. De onderwijsinspectie noteerde in 2009 met zorg dat binnen het burgerschapsonderwijs juist het kennismaken met andere culturen,

4 5

6 7 8

Ministerie van Binnenlandse Zaken, 2005. Nota Grondrechten in een Pluriforme Samenleving, 22 en passim, Ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties, Actieplan Polarisatie En Radicalisering, 2007, p. 29. Onderwijsraad, Onderwijs en burgerschap, 2003; Ministerie van Binnenlandse Zaken, 2005, Nota Grondrechten in een Pluriforme Samenleving, 22 en passim; Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid, Waarden, normen en de last van het gedrag, 2003, edited by De Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid, Amsterdam: Amsterdam University Press; WRR, De Toekomst van de Nationale Rechtsstaat. Edited by De Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid. Vol. 63, 2002, Rapporten aan de Regering. Den Haag: WRR; Commissie Uitdragen kernwaarden van de rechtsstaat, Onverschilligheid is geen optie: de rechtsstaat maken we samen. Den Haag: Minister van Justitie en de Minister van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties 2008; Raad voor de Maatschappelijke Ontwikkeling, Vormen van Democratie: een advies over democratische gezindheid, Den Haag: Raad voor de Maatschappelijke Ontwikkeling 2007; IPP, Met allen die zich in Nederland bevinden ... Actieplan democratische rechtsstaat, 2008. Voorgesteld 24 februari 2005, KAMERSTUKKEN I OF II? 29 614, nr. 5. Voorgesteld 1 november 2007, KAMERSTUKKEN I OF II? 29 754, nr. 115. Voorgesteld 18 december 2008, KAMERSTUKKEN I OF II? 31 700 VII, nr. 125.

33

Hoofdstuk 4

en leren over democratie, relatief weinig aandacht kregen. ‘Op een kwart tot een derde van de scholen wordt hooguit enkele keren per jaar aandacht besteed aan andere culturen. Leren over democratie vindt op een kwart tot de helft van de scholen een of enkele keren per jaar plaats. Er hebben zich geen grote verschuivingen voorgedaan’.9 De inspectie maakt zich al een paar jaar zorgen dat het bevorderen van burgerschap bestaat uit een patchwork-benadering, gericht op ad-hoc-project: ‘Een actieve invulling van de opdracht tot bevordering van de kennis, houding en vaardigheden die leerlingen in staat stelt hun rol als burger in de samenleving in te nemen, is wenselijk. Daarbij kan een school gebruikmaken van bestaande activiteiten. Primair is echter een samenhangende set inhouden en activiteiten nodig, die weloverwogen is samengesteld en past bij de burgerschapsdoelen die de school gekozen heeft. De inspectie wijst dus nadrukkelijk op de noodzaak van gerichte aandacht van scholen voor de verdere ontwikkeling van de burgerschapsopdracht’.

Daarbij ligt een deel van de verantwoordelijkheid bij schoolbesturen en schoolleiders. Ook op gemeentelijk niveau kan de overheid dit onderwerp agenderen, afstemmen of bevorderen. Daarnaast ligt er een duidelijke taak voor de rijksoverheid: ‘Wat de rijksoverheid betreft, wijst de inspectie op het belang van consistent beleid, heldere communicatie en het blijvend benadrukken van het belang van de in de wet opgenomen burgerschapsopdracht. Ook door realisering van randvoorwaarden kan de rijksoverheid bijdragen aan een succesvolle uitvoering van de opdracht in het onderwijs. Daarbij gaat het om het bevorderen van kennis over effectieve aanpakken en onderzoek naar effecten van burgerschapsonderwijs, het toegankelijk maken van gebruiksklare kennis voor scholen en het stimuleren van de ontwikkeling van onderwijs- en evaluatiemateriaal’.10

4.3

Betrokkenheid bij de gemeenschap

Naast kennis en vaardigheden staat in het mensenen kinderrechtenonderwijs ook een bepaalde houding centraal: het willen bijdragen aan de gemeenschap. De school, de buurt, de gemeente, het land, Europa, de wereld, of een van de andere vele gemeenschappen waarvan ook jongeren deel zijn. Het belang van mensenrechten voor de wereldgemeenschap staat in de preambule van de Universele Verklaring. Erkenning van de inherente waardigheid en van de gelijke en onvervreemdbare rechten van alle leden van de mensengemeenschap, zo stelt de Verklaring, is de grondslag voor de vrijheid, gerechtigheid en vrede in de wereld. Juist omdat ‘terzijdestelling van en minachting voor de rechten van de mens geleid hebben tot barbaarse handelingen, die het geweten van de mensheid geweld hebben aangedaan’ is ‘de komst van een wereld, waarin de mensen vrijheid van meningsuiting en geloof zullen genieten, en vrij zullen zijn van vrees en gebrek … verkondigd als het hoogste ideaal van ieder mens’. Het is belangrijk dat mensenrechten worden beschermd door het recht, zodat mensen niet gedwongen zijn tot opstand tegen tyrannie en onderdrukking en dat landen vriendschappelijke banden ontwikkelen. Daarom, zo besluit de preambule, is de Universele Verklaring een gemeenschappelijk te bereiken ideaal,

9 10

34

Inspectie van het Onderwijs, De staat van het onderwijs: Onderwijsverslag 2008/2009, 2010, p. 274. Ibid.


voor individuen en organen van de gemeenschap om in het onderwijs en de opvoeding uit te dragen. Betrokkenheid bij de wereldgemeenschap, en respect voor iedereen die daarbij hoort, zijn dus van belang voor vrede en veiligheid. Dit geldt in de 21ste eeuw misschien nog sterker dan 60 jaar geleden, toen de Universele Verklaring werd opgesteld. Armoede, wereldwijde ongelijkheid, het milieu, economische crises: al deze problemen vragen om een aanpak op wereldwijde schaal en betrokkenheid van alle wereldburgers. Het paradoxale is dat die aanpak altijd ook dichtbij huis moet beginnen. Met de weigering om een chocoladeletter te kopen gemaakt door kindslaven. Of het inzamelen van plastic. Het je echt verdiepen in de achtergrond van een Palestijnse klasgenoot of het voeren van een discussie over bepaalde scheldwoorden. De grote idealen vervat in de Universele Verklaring vragen dus ook om betrokkenheid bij de klas, de gemeente, Nederland. Hier staat de gemeenschap die ruimte laat voor verschil centraal. Kinderen en jongeren maken zich vaak zorgen over de grote problemen in de wereld, en weinig biedt meer zelfvertrouwen dan het daadwerkelijk leveren van een bijdrage aan de oplossing hiervan. Door schoenen in te zamelen voor Afrika, of het stadspark op te ruimen. Door met eigen inzet zelf een stempel te zetten op de toekomst. Dit is niet alleen goed voor de gemeenschap in een tijd van toegenomen individualisme, maar ook voor het zelfvertrouwen van de jongeren in kwestie.

4.4

Mensenrechten- en kinderrechteneducatie vormen een juridische verplichting

Er zijn dus veel pedagogische en maatschappelijke redenen om mensenen kinderrechten een vaste plaats te geven in het onderwijscurriculum. Daarnaast is er, juist met dit onderwerp, ook een meer juridische grondslag. Nederland heeft zich over de jaren verdragsrechtelijk verplicht om het onderwerp meer aandacht te geven dan momenteel het geval is. Deze paragraaf gaat kort in op de aard en de inhoud van deze verplichtingen. 4.4.1

Mensenrechten

De Universele Verklaring van de Rechten van de Mens zegt niet alleen in de preambule, maar ook in art. 26(2): ‘Het onderwijs zal gericht zijn op de volle ontwikkeling van de menselijke persoonlijkheid en op de versterking van de eerbied voor de rechten van de mens en de fundamentele vrijheden. Het zal het begrip, de verdraagzaamheid en de vriendschap onder alle naties, rassen of godsdienstige groepen bevorderen en het zal de werkzaamheden van de Verenigde Naties voor de handhaving van de vrede steunen’.

Een vergelijkbare bepaling staat in een aantal VN-Verdragen die Nederland ondertekende, zoals het Verdrag inzake Economische, Sociale en Culturele Rechten (art. 13) en het Vrouwenverdrag (art. 10). Het Verdrag inzake de Uitbanning van Rassendiscriminatie uit 1966 stelt bijvoorbeeld (art. 7): ‘De Staten die partij zijn bij dit Verdrag nemen de verplichting op zich onverwijld doeltreffende maatregelen te nemen, met name op het gebied van onderwijs, opvoeding, cultuur en voorlichting, met het oog op de bestrijding van vooroordelen die tot rassendiscriminatie leiden, en het bevorderen van begrip, verdraagzaam-

35

Hoofdstuk 4

heid en vriendschap tussen volken en rasgemeenschappen of etnische groepen, alsook met het oog op het uitdragen van de doelstellingen en beginselen van het Handvest der Verenigde Naties, de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens, de Verklaring van de Verenigde Naties inzake de uitbanning van alle vormen van rassendiscriminatie en van dit Verdrag’.

Met het wereldwijd herbevestigen van de universaliteit van mensenrechten in de Weense Verklaring, in 1993, stelden de ondertekenaars, zoals Nederland, dat ‘Onderwijs over mensenrechten en het verspreiden van de juiste informatie, theoretisch en praktisch, spelen een belangrijke rol in de promotie van en het respect voor mensenrechten … en moet geïntegreerd worden in het onderwijsbeleid’. Dit resulteerde onder andere in een opdracht aan nationale mensenrechteninstituten om mensenrechteneducatie centraal te stellen. Ook vormde dit het begin van het decennium voor mensenrechteneducatie. Aan het eind van dit decennium namen de Verenigde Naties en de Unesco een Wereldprogramma Mensenrechteneducatie aan. Hierin beloofden landen het al eerder aangehaalde Nationaal Actieplan Mensenrechteneducatie op te stellen. Landen zouden de plaats van mensenrechteneducatie in het schoolsysteem evalueren, strategieën ontwikkelen voor het onderwijsbeleid, de leeromgeving, het onderwijs zelf en de lerarenopleiding, en dit dan implementeren en monitoren. Nederland was in 2005 een van de grote voorvechters van het Wereldprogramma: ‘Let us teach, let us train, let us educate and let us learn. Let us never fail to remember our obligation to promote and protect human rights’, zoals de Nederlandse vertegenwoordiger in VN-verband zei. De Nederlandse regering ondernam in de periode na 2005 een aantal stappen om mensenrechteneducatie ook in Nederland meer te verankeren. Zij steunde het ontwikkelen van een kaderleerplan mensenrechteneducatie, het werk van ngo’s als het kinderrechtencollectief en projecten als Hét Mensenrechtenonderzoek. Ook ligt er een wetsvoorstel voor een College voor de Mensenrechten, met onderwijs als een van de belangrijkste taken. De ministers van Onderwijs en Buitenlandse Zaken schreven dan ook in 2008 aan de Tweede Kamer mensenrechtenonderwijs belangrijk te vinden. Een alomvattend Actieplan kwam er echter niet, ondanks herhaalde toezeggingen aan de Verenigde Naties. Dit niet-nakomen van afspraken door een regering met de grondwettelijke opdracht om ‘de internationale rechtsorde’ te bevorderen leidde niet alleen tot kritiek vanuit de maatschappij en de Tweede Kamer, maar ook van internationale organisaties, als het Vrouwencomité en de Mensenrechtenraad van de Verenigde Naties. Ook de mensenrechtencommissaris van de Raad van Europa benadrukte het belang van systematische aandacht voor mensenrechten in het primair en voortgezet onderwijs.11 In internationaal verband is het – juridisch lastig te begrijpen – standpunt van Nederland meestal dat de onderwijsvrijheid aandacht voor mensenrechten in de weg staat.12

11 12

36

Rapport van de Mensenrechtencommissaris T. Hammarberg over zijn bezoek aan Nederland, 21-25 September 2008, p. 31-33. Zie bijv. het Rapport van de 8e sessie van de VN-Mensenrechtenraad, A/HRC/8/52, 549. Het standpunt van de regering lijkt geen hout te snijden, omdat allerlei andere onderwerpen wel deel uitmaken van de kerndoelen van het onderwijs en van de examenprogramma’s. Ook is aandacht voor mensenrechten wel opgenomen in de kerndoelen VO. Daarnaast gaan verdragen, kort gezegd, in Nederland voor op de Grondwet.


4.4.2

Kinderrechten

De juridische discussie over de aandacht voor kinderrechten in het Nederlands onderwijs verloopt langs vergelijkbare lijnen. In de kerndoelen van het primair onderwijs hebben mensenen kinderrechten geen plaats. Ook figureren zij niet officieel in de lerarenopleiding. Toch zegt het Kinderrechtenverdrag: ‘Het kind heeft recht op onderwijs dat is gericht op: de ontplooiing van het kind; respect voor mensenrechten en voor de eigen culturele identiteit, de waarden van het eigen land en van andere landen; vrede en verdraagzaamheid; gelijkheid tussen geslachten; vriendschap tussen alle volken en groepen en eerbied voor het milieu. Iedereen is vrij om een school naar eigen inzicht op te richten met inachtneming van deze beginselen en de door de overheid vastgestelde minimumnormen voor alle scholen’.

Het Kinderrechtencomité heeft in een ‘General comment’ uitgelegd dat hiermee niet alleen het breed verspreiden van de tekst van het Verdrag zelf bedoeld wordt, maar ook het stimuleren van beleid gebaseerd op kinderrechten.13 Het Kinderrechtencomité raadde in 2009 Nederland dan ook aan om ‘moeite te doen om ervoor te zorgen dat het Verdrag breed bekend is onder volwassenen en kinderen. In dit kader raadt het Comité de verdragsstaat aan om een systematisch trainingsprogramma op te zetten in de principes en bepalingen van het Verdrag voor kinderen, ouders en alle professionals die voor en met kinderen werken.’14

In het bijzonder moest Nederland ervoor zorgen dat ‘mensenen kinderrechteneducatie in elk niveau in het schoolcurriculum opgenomen wordt’.15 Het antwoord van de overheid hierop was ‘De Nederlandse overheid gaat uit van een onderwijssector die zijn maatschappelijke verantwoordelijkheid neemt en zelf beslist hoe het onderwijs aan kinderen wordt aangeboden en ingericht’. Wel wees de regering op het feit dat mensenrechten expliciet genoemd worden in de handreiking van de SLO over het burgerschapsonderwijs. Ook schreef het kabinet aan het Kinderrechtencomité te werken aan Actieplan Mensenrechteneducatie.16 4.4.3

Democratisch burgerschap en mensenrechteneducatie

Een derde groep verplichtingen op dit gebied vloeit voort uit afspraken gemaakt binnen de Raad van Europa. Vanuit de doelstelling om respect voor de mensenrechten en democratie in de 47 lidstaten te bevorderen, ontwikkelt de Raad veel activiteiten op dit gebied. Zo nam de Raad een aantal resoluties aan, waarin telkens het verband tussen democratisch burgerschap en mensenrechten centraal staat. In mei 2010 namen alle ministers van onderwijs, waaronder

13 14 15 16

The aims of Education 17.04.2001, CRC/GC/2001/1 (General Comments), p. 19-20. Kinderrechtencomité, Concluding observations on the Netherlands, CRC/C/NLD/CO/3, 27 maart 2009. Ibid. Derde Nederlandse rapportage over de uitvoering van het Kinderrechtenverdrag.

37

Hoofdstuk 4

uiteraard ook de Nederlandse, een resolutie aan met daarin een Handvest over Democratisch burgerschap en mensenrechteneducatie.17 Dit Handvest verstaat onder burgerschapsonderwijs: ‘onderwijs, training, praktijken en activiteiten erop gericht om leerlingen de kennis, vaardigheden en begrip bij te brengen en hun houding en gedrag zo te ontwikkelen dat het hen in staat stelt om hun democratische rechten en verantwoordelijkheden uit te voeren en te verdedigen, verschil te waarderen en een actieve rol te spelen in het democratisch leven, gericht op het promoten en beschermen van de democratie en de rechtsstaat’.

Mensenrechteneducatie is gericht op het ‘bouwen en verdedigen van een universele cultuur van mensenrechten, gericht op het promoten en beschermen van de fundamentele rechten en vrijheden’. Democratisch burgerschapsonderwijs en mensenrechteneducatie, zo stelt het Handvest, horen bij en versterken elkaar. Het burgerschapsonderwijs is meer gericht op rechten en verantwoordelijkheden, en het actief meedoen in maatschappelijke, politieke, sociale, economische, juridische en culturele zin. Mensenrechteneducatie gaat over het belang van de fundamentele rechten en vrijheden in het leven van iedereen. Staten spreken af om beleid te maken volgens bepaalde richtlijnen, bijvoorbeeld: ‘Een van de belangrijkste doelstellingen van het democratisch burgerschapsonderwijs en mensenrechteneducatie is niet om leerlingen kennis, begrip en vaardigheden bij te brengen, maar ook de bereidheid om actie te ondernemen in de maatschappij in het verdedigen van mensenrechten, democratie en de rechtsstaat’.

Een van de belangrijkste bepalingen uit het Handvest is dat lidstaten democratisch burgerschap en mensenrechteneducatie opnemen in het voorschoolse, basis-, voortgezet en beroepsonderwijs, en zelfs – met respect voor de academische vrijheid – in het hoger onderwijs (art. 6).

4.5

Conclusie

Er zijn, kortom, veel redenen om mensenen kinderrechteneducatie een structurele plaats in het onderwijs te geven: de pedagogische effecten, het belang voor de democratie en voor de betrokkenheid van jongeren bij de gemeenschap. Ook is er de juridische verplichting tot mensenen kinderrechteneducatie. Hoewel uit het bovenstaande blijkt dat veel organisaties in binnenen buitenland constateren dat de regering, opvallend genoeg, die verplichtingen niet nakomt, gaat het volgende hoofdstuk iets dieper in op wat er nu wél en niet gebeurt op het gebied van mensenen kinderrechteneducatie in Nederland.

17

38

Recommendation CM/Rec(2010)7 of the Committee of Ministers to member states on the Council of Europe Charter on Education for Democratic Citizenship and Human Rights Education, 11 mei 2010.

5 WAT GEBEURT ER AL?

Wie de kritiek op het gebrek aan mensenen kinderrechteneducatie van internationale organisaties leest, zou kunnen denken dat er op dit gebied helemaal niets gebeurt. Dit lijkt dat ook wel weer wat overdreven. Wie ziet hoeveel scholen het lesmateriaal van mensenrechtenorganisaties opvragen, meedoen aan projecten op het gebied van wereldburgerschap of op een andere manier aandacht schenken aan het thema kan dat bevestigen. De vraag is wel in hoeverre mensenen kinderrechten duurzaam en structureel aandacht krijgen. Dit onderwerp staat dan ook in dit hoofdstuk centraal. Juist in Nederland is het lastig om een antwoord op deze vraag te geven. De onderwijsvrijheid geeft scholen – gelukkig – grote vrijheid om het onderwijs zelf in te richten. Zoals de CommissieDijsselbloem het beschreef: Den Haag bepaalt wellicht wat leerlingen moeten weten, maar scholen zijn verantwoordelijk voor het hoe. Openbare, reformatorische, antroposofische, Islamitische, Montessori- of Daltonscholen: zij leggen andere accenten en gebruiken andere leermiddelen en pedagogische benaderingen. Van een nationaal curriculum, of van overheidswege uitgegeven leermiddelen, is dan ook geen sprake. Hoe valt binnen dit systeem te bezien in hoeverre een bepaald onderwerp aandacht krijgt? Een manier is, simpelweg, door te meten hoeveel jongeren in Nederland van mensenen kinderrechten weten. Een andere is door te bekijken waar mensenen kinderrechten een plaats hebben in het van overheidswege vastgelegde kader: de kerndoelen, de examenprogramma’s, de kerncurricula. Weer een andere manier is door te kijken in hoeverre mensenen kinderrechten ter sprake komen in de meest gebruikte leermiddelen. Tot slot kun je kijken naar de plaats van mensenen kinderrechten in het burgerschapsonderwijs. De resultaten van elk van deze vier benaderingen komen hieronder kort aan bod.

5.1

Wat weten Nederlandse jongeren?

In hoeverre hebben Nederlandse jongeren de kennis, houding en vaardigheden die in het mensenen kinderrechtenonderwijs centraal staan? Lang was hier weinig over bekend. Terwijl Nederland wél meedoet aan grote internationaal vergelijkende studies op het gebied van rekenen taalonderwijs, was dat op het gebied van burgerschap lang niet het geval. Een recent wereldwijd onderzoek naar burgerschapscompetenties in de onderbouw van het voortgezet onderwijs bracht hier verandering in.1 Uit dit onderzoek bleek dat in veel andere landen politiek burgerschap nadruk-

1

R. Maslowski et al., Eerste bevindingen International civic and citizenship education study: Rapportage voor Nederland, 2010.

39

Hoofdstuk 5

kelijker centraal staat dan in Nederland: het gaat dan om de kennis over het rechtssysteem en de rechtspraak, maar ook om de werking van het parlement en de overheidsinstituties, en om verkiezingen en het stemrecht. Dit vertaalt zich kennelijk in de burgerschapscompetenties. In Nederland heeft 43% van de leerlingen alleen een globale kennis van politieke en maatschappelijke onderwerpen; Vlaanderen, Engeland en Denemarken ‘doen’ het hier veel beter. Een derde van de leerlingen heeft een redelijke kennis op dit gebied. Daarnaast heeft 24% echt een holistisch begrip van politiek en maatschappelijk burgerschap. Dit is lager dan kinderen in andere Europese landen, en veel lager dan, bijvoorbeeld, in Finland en in Denemarken. Het onderzoek keek ook naar houding en maatschappelijke betrokkenheid. Daarbij geldt dat Nederlandse jongeren, samen met de Vlaamse, vaak afwijzend staan tegenover gelijke rechten van immigranten: ‘Nederland (45.8) neemt hierin met Vlaanderen (45.9) Europees en internationaal gezien een extreme positie in’.2 Ook waar het gaat om actiebereidheid loopt Nederland in internationaal verband achter: aan politieke en maatschappelijk geëngageerde activiteiten wordt door leerlingen beduidend minder dan in andere landen deelgenomen. De belangstelling voor Europa is heel laag (20% tegenover een gemiddelde van 32%). Ook de bereidheid om te stemmen is minder dan het internationale gemiddelde: 74% tegenover 81%. Wel hebben Nederlandse jongeren veel vertrouwen in de overheid. Ook in een onderzoek dat specifiek keek naar de bekendheid van het Kinderrechtenverdrag viel het gebrek aan kennis van Nederlandse jongeren op.3 In Nederland heeft maar 59% van de jongeren ooit van het Kinderrechtenverdrag gehoord. Dit is de drie na laatste plaats in de hele Europese Unie, waar het gemiddelde op 67% ligt. Wel is het vertrouwen op dit gebied weer groot: 93% van de Nederlandse jongeren vertrouwen erop dat kinderrechten in Nederland redelijk of goed beschermd worden. Een aantal onderzoeken specifiek gericht op Nederland laat iets beter zien wat jongeren wel en niet weten. Het onderzoek ‘Jonge Burgers en Democratie’, onder jongeren van 18-25 jaar, keek naar kennis, houding en vaardigheden.4 Voor wat betreft de kennis bleek dat 27% van de respondenten niet wist dat de gemeenteraad door de bevolking wordt gekozen, 13% weet dat ook niet van de Tweede Kamer. De meeste ondervraagden waren op de hoogte van de grondrechten en van het verschil tussen democratie en dictatuur. Met vragen over de aard van de machtenscheiding, de verhouding tussen regering en parlement en over Europa, hadden jongeren beduidend meer moeite. Zo weet maar 53% dat nationale regels ondergeschikt zijn aan Europese regels. Vooral de lager opgeleide jongeren ontberen kennis over de basiskenmerken van de democratie. Zo denkt een derde dat de overheid gevoelige onderwerpen op het journaal kan tegenhouden en dat de minister van justitie beslissingen van de rechter terug kan draaien. Voor wat betreft de houding van jongeren viel in dit onderzoek op dat jongeren het gelijkheidsbeginsel en de vrijheid van meningsuiting de belangrijkste kenmerken van de democratie vinden. Het rekening houden met de standpunten van minderheden wordt het minst belangrijk gevonden. Hoewel de ruime meerderheid vindt dat je respectvol moet omgaan met mensen waar je het niet mee eens bent, vindt maar de helft dat onze samenleving zoveel interessanter

2 3 4

40

Ibid., p. 7. European Commission, Flash Eurobarometer: The Rights of the Child Analytical Report, 273, 2009. H. Binnema, M. Adriaansen en D. Verhue, Jonge burgers en democratie: kennis, houding en vaardigheden, Amsterdam: Veldkamp 2007.

Wat gebeurt er al?

is doordat er zoveel verschillende culturen zijn. Ook geldt weer dat ‘Hoe lager jongeren opgeleid zijn, des te lager hun betrokkenheid bij en verantwoordelijkheid voor de samenleving is, des te lager de empathie voor anderen en andersdenkenden en des te hoger de mate van autonomie die men wenst’ (p. 5). Gekeken naar het democratische gedrag, tot slot, blijkt dat jongeren discussiëren over het algemeen leuk vinden en daarbij begrip en respect voorop stellen. Van de mogelijkheden om je met de politiek te bemoeien – van een handtekeningenactie tot het lid zijn van een actiegroep – maakte 53% nooit gebruik. Ook hier geldt weer dat lager opgeleiden minder kritisch zijn op de bronnen van het nieuws en feiten en meningen lastig kunnen ontwarren. In het gebrek aan kennis van mensenrechten en aan actieve betrokkenheid bij de publieke zaak, lijken Nederlandse jongeren trouwens weinig te verschillen van volwassenen. Een onderzoek door de Liga voor de Rechten van de Mens uit 2005 liet bijvoorbeeld zien dat de Nederlander niet alleen relatief weinig weet van mensenrechten, maar ook niet weet hoe bij te dragen aan de bescherming ervan.5 De gesprekken met Nederlanders met een (zeer) lage opleiding die gevoerd werden als voorbereiding van het onderzoek ‘Vormen van Democratie’ lieten zien dat respondenten bij democratie vooral dachten aan vrijheden en vrijwel nooit aan rechten en plichten.6 Een onderzoek naar grondwetskennis uit 2008 liet zien dat Nederlanders de Grondwet weliswaar heel belangrijk vinden, maar nauwelijks weten wat er in staat.7 Ook de resultaten van Hét Mensenrechtenonderzoek, die in hoofdstuk 8 uitgebreid aan bod komen, zijn in dit licht interessant. Gevraagd naar drie mensenrechten noemen Nederlanders het vaakst de vrijheid van meningsuiting, de godsdienstvrijheid, de onderwijsvrijheid en het recht op gelijke behandeling. Als bronnen van grondrechten noemen zij in de eerste plaats de Grondwet (20%), vervolgens het Kinderrechtenverdrag (5%) en dan pas het – voor Nederland zo belangrijke – Europees Verdrag voor de Rechten van de Mens (4%). De meeste mensen weten echter niet waar grondrechten staan.

5.2

Het formele curriculum

Onderzoeken naar de kennis, houding en vaardigheden van jongeren op het gebied van mensenen kinderrechten laten zien dat dit – in internationaal verband bezien – relatief laag is. Hieronder besteden wij kort aandacht aan de plaats van het onderwerp in de kerndoelen van het primair en het voortgezet onderwijs en in de meest relevante examenprogramma’s. De Wet op het Primair Onderwijs regelt de grote lijnen van het basisonderwijs. Hierin staat bijvoorbeeld dat in het onderwijs, bij de kennisgebieden, in ieder geval aandacht wordt besteed

5

6 7

C. Hamelink, Mensenrechten in Nederland. Terecht: nieuwsbrief van de liga voor de rechten van de mens, 2005, p. 4-5. Zie ook het gebrek aan draagvlak voor de Europese Grondwet (toen nog) in 2007; TNS Nipo, ‘Eurobarometer 67: de publieke opinie in de Europese Unie: nationaal rapport Nederland’, in: Standaard eurobarometer: Europese Commissie 2007. Internationale vergelijkingen op dit gebied zijn overigens lastig: het rapport van P. Dekker, J. de Hart en P. de Beer, De moraal in de publieke opinie – Een verkenning van ‘normen en waarden’ in bevolkingsenquêtes, Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau 2004, is een goed startpunt maar baseert zich grotendeels op data uit 1997. Raad voor de Maatschappelijke Ontwikkeling, Vormen van Democratie: een advies over democratische gezindheid, Den Haag: RMO 2007. B. Oomen et al., ‘Onbekend maar niet onbemind: wat weten en vinden Nederlanders van de Grondwet?’, NJB, 1009/10, p. 577-578.

41

Hoofdstuk 5

aan maatschappelijke verhoudingen, waaronder staatsinrichting. Ook bepaalt het Besluit Kerndoelen dat scholen aandacht besteden aan Oriëntatie op jezelf en de wereld. In het besluit staat ‘Kinderen vervullen nu en straks taken en rollen, waarop ze via onderwijs worden voorbereid. Het gaat om rollen als consument, als verkeersdeelnemer, als burger in een democratische rechtstaat. Kennis over en inzicht in belangrijke waarden en normen, en weten hoe daarnaar te handelen, zijn voorwaarden voor samenleven. Respect en tolerantie zijn er verschijningsvormen van.’

De relevante kerndoelen kwamen al in hoofdstuk 3 aan de orde. Hoewel wereldburgerschap en mensenrechten niet expliciet genoemd worden, is het duidelijk dat de kennis van de staatsinrichting en de houding en vaardigheden die in het mensenen kinderrechtenonderwijs centraal staan ook onder de opdracht van het primair onderwijs vallen. Voor wat betreft de onderbouw van het voortgezet onderwijs is de Wet op het Voortgezet Onderwijs uitgewerkt in een aantal kerndoelen op het gebied van mens en maatschappij. Dit is de enige plaats in het wettelijk kader waar mensenrechten wél genoemd worden. In kerndoel 47 staat ‘De leerling leert actuele spanningen en conflicten in de wereld te plaatsen tegen hun achtergrond, en leert daarbij de doorwerking ervan op individuen en samenleving (nationaal, Europees en internationaal), de grote onderlinge afhankelijkheid in de wereld, het belang van mensenrechten en de betekenis van internationale samenwerking te zien’.

In de uitwerking, in de in hoofstuk 3 besproken kerndoelen, is een gedeeltelijke overlap met mensenen kinderrechteneducatie, hoewel een aantal onderwerpen, zoals de Raad van Europa, of wereldburgerschap, echt ontbreekt. Wie wil weten wat de plaats van mensenen kinderrechten in de bovenbouw van de havo/ vwo en het vmbo is, kan het beste kijken naar de examenprogramma’s. Maatschappijleer en geschiedenis liggen daarbij het meest voor de hand, nu staatsinrichting als vak is afgeschaft.8 In de bovenbouw van het vmbo is maatschappijleer voor alle leerlingen verplicht: de meeste leerlingen krijgen een jaar lang twee uur per week maatschappijleer. Een leerdoel uit het examenprogramma is bijvoorbeeld dat de leerling: vormen van macht kan herkennen, kan beschrijven hoe regels het samenleven van mensen mogelijk maken, beschrijven welke mogelijkheid burgers hebben om invloed uit te oefenen op de politiek en kenmerken van de parlementaire democratie kan noemen. In de methoden komen dan de rechtsstaat, de grondwet en democratische waarden aan de orde, maar is er geen aandacht voor mensenen kinderrechten. In het – niet verplichte – examenvak geschiedenis is er wel aandacht voor de Nederlandse rechtsstaat, maar veel minder voor het Europese en internationale constitutionele bestel. Iets vergelijkbaars geldt in de bovenbouw van het havo/vwo. Daar is maatschappijleer een jaar lang verplicht. Inhoudelijk is er aandacht voor de rechtsstaat, de parlementaire democratie, de pluriforme rechtsstaat en de verzorgingsstaat. Ook hier is de aandacht voor de fundamentele waarden die in Nederland gelden beperkt tot de waarden vervat in de Grondwet. Zo moet de kandidaat in het domein rechtsstaat ‘voorbeelden van de vrijheidsrechten en plichten die inwoners in Nederland hebben, herleiden tot wetten en artikelen in de Grondwet’. Dit terwijl

8

42

Zie IPP, Met Allen Die Zich in Nederland Bevinden ... Actieplan Democratische Rechtsstaat, 2008.

Wat gebeurt er al?

fundamentele vrijheidsrechten – zoals het recht op leven en het recht op een eerlijk proces – helemaal niet in de Grondwet staan! Ook in het examenprogramma geschiedenis is weinig plaats voor mensenrechten. Weliswaar leren leerlingen bijvoorbeeld over racisme en discriminatie die leidden tot genocide, maar niet dat dit weer leidde tot de formulering van de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens of het Genocideverdrag. Ook de uitwerking van het begrip rechtsstaat blijft in opvallende mate binnen de grenzen van ons eigen land.

5.3

De leermiddelen

De overheid vertaalt de internationale verplichtingen op het gebied van mensenen kinderrechtenonderwijs dus nauwelijks in de formele opdrachten aan het onderwijs. Dit betekent natuurlijk niet dat het onderwerp niet in de tekstboeken en andere leermiddelen aan de orde kan komen. In het onderzoek Gemiste Kansen? Aandacht voor Mensen- en Kinderrechten in het Nederlandse Onderwijs is gekeken naar de drie meest gebruikt leermiddelen in de relevante vakken van de onderbouw van het voortgezet onderwijs: geschiedenis, aardrijkskunde, economie, levensbeschouwing en mensen maatschappij.9 Gelegd langs een door de SLO ontwikkeld analyse-instrument bleek dat vaak thema’s aan de orde komen waar een verband met mensenrechten voor de hand ligt, maar dat dat verband dan weinig wordt gelegd. Wel de Franse Revolutie, maar niet de burgerrechten. Wel de Tweede Wereldoorlog, maar niet de UVRM. Wel aandacht voor de schoolstrijd, maar niet voor de onderwijsvrijheid. Wel – bij levensbeschouwing – veel aandacht voor verschillende godsdiensten, maar niet voor de godsdienstvrijheid zelf. Ook viel de variatie in het aanbod op. Daarbij hadden de geïntegreerde vmbo-methoden mensen maatschappij het meeste kans op mensenen kinderrechten expliciet aan de orde te stellen. Ook viel hier op dat vaak alleen gesproken wordt over de grondrechten in de Grondwet, en niet die in de – voor Nederland zo belangrijke – internationale verdragen. Voor wat betreft het basisonderwijs verrichtten studenten in 2010 onderzoek naar de vraag op welke manier het studiemateriaal van de grote uitgevers Malmberg, ThiemeMeulenhoff en Wolters Noordhoff voor basisscholen in Nederland aandacht geven aan mensenrechten.10 Zij maakten daarbij een onderscheid in burger- en politieke rechten, economische, sociale en culturele rechten, collectieve rechten en kinderrechten. Ook hier blijkt dat vaak daar waar de koppeling met mensenrechten voor de hand ligt, deze niet gemaakt wordt. Ook zijn er grote verschillen tussen methoden, ook bijvoorbeeld in de mate waarin zij slavernij echt veroordelen en de nadruk leggen op vaardigheden. Het woord mensenrechten wordt nergens genoemd. Wel merken de onderzoekers op dat uit interviews blijkt dat docenten vaak met aanvullend materiaal aandacht schenken aan mensenrechten. Toch pleiten zij voor opname van mensenen kinderrechten in de kerndoelen van het primair onderwijs en een expliciete koppeling met het burgerschapsonderwijs. De mate waarin dit momenteel gebeurt komt hieronder aan bod.

9 10

E. Hermans et al., Gemiste Kansen? Aandacht Voor Mensen- En Kinderrechten in Het Nederlandse Onderwijs: Verslag Van Een Voorlopig Onderzoek, 2008, p. 29. S. El Onsri et al., Mensenrechten: Onderzoek Naar Mensenrechten in Lesmateriaal Voor Het Basisonderwijs, 2010.

43

Hoofdstuk 5

5.4

Mensen- en kinderrechtenrechten in het burgerschapsonderwijs

In hoofdstuk 4 is al beschreven hoezeer het voor de hand zou liggen om mensenen kinderrechteneducatie te koppelen aan het burgerschapsonderwijs. Deze nadruk op democratisch burgerschap is in lijn met aanbevelingen van bijvoorbeeld de Onderwijsraad, de Raad voor de Maatschappelijke Ontwikkeling en de Stichting Leerplan Ontwikkeling. Ook past het goed bij de in het vorige hoofdstuk beschreven afspraken binnen de Raad van Europa op het gebied van democratisch burgerschap en mensenrechteneducatie. In Nederland ligt de nadruk, wettelijk en in de praktijk, op sociaal burgerschap: burgerzin in plaats van burgerschap. De door het Ministerie van Onderwijs gehanteerde definitie van burgerschap benadrukt gemeenschapszin. ‘De bereidheid en het vermogen van jongeren om deel uit te maken van een gemeenschap en daar een actieve bijdrage aan te leveren’.11 Die gemeenschap kan dus ook de school zijn, en hoeft niet de politieke gemeenschap te zijn. Het Toezichtkader spreekt in de eerste plaats van sociale vaardigheden en de ‘basiswaarden’ die aandacht moeten krijgen beslaan maar een selectie van de fundamentele rechten en vrijheden van staatsburgers. Een officiële verwijzing naar mensenen kinderrechten ontbreekt. Dit wijkt natuurlijk af van het Europese toezichtkader, met als eerste vraag: ‘Is there a focus on specific information about democracy and human rights?’.12 Dit is ook weer terug te zien in de meetinstrumenten voor het burgerschapsonderwijs die momenteel worden ontwikkeld. Zo spreekt het softwareprogramma Burgerschap Meten over kenniscomponenten als ‘weten wat democratische principes zijn’ en ‘het kennen van sociale regels’ en gaat het alleen in op de kennis van de Nederlandse democratie.13 Mensen- en kinderrechten komen nergens aan bod, net als betrokkenheid bij de wereld buiten Nederland. De nadruk ligt sterk op sociale vaardigheden: het oplossen van conflicteren en het accepteren van verschillen. Dit is natuurlijk heel belangrijk, maar is maar een deel van wat in internationaal bezien onder democratisch burgerschap en mensenrechteneducatie wordt verstaan. In dit kader is het nuttig om even te kijken naar de algemene rapportage van de onderwijsinspectie in de Staat van het Onderwijs. Deze is, waar het gaat over het burgerschapsonderwijs, vrij zorgelijk. Zo schreef de Inspectie in 2009 dat het burgerschapsonderwijs stagneert: ‘Burgerschap blijft vaak steken in een bundeling van meer of minder toevallige activiteiten en projecten, die scholen als invulling van de burgerschapsopdracht zien. Van belang zijn echter over leerjaren en leergebieden samenhangende inhouden en activiteiten, met behulp waarvan scholen duidelijk omschreven doelen bereiken. De doelen moeten gekozen zijn vanuit een visie op de competenties die scholen hun leerlingen als burgers willen meegeven’.14

11 12

13 14

44

Onderwijsraad, Onderwijs en burgerschap, 2003. A. Osler en H. Starkey, Study on the advances in civic education in education systems: good practices in industrialized countries, London: Centre for Citizenship and Human Rights Education, University of Leeds, UK and Institute of Education, University of London, UK, 2004, p. 286. Zie ook Eurydice, Citizenship education at school in Europe: Country Report Netherlands. National description 2004-5, Brussels: Directorate General for Education and Culture EU 2005. En andere landenrapporten, Bîrzéa, César (Romania), David (United Kingdom) Kerr, Rolf (Norway) Mikkelsen, Isak (the Russian Federation) Froumin, Bruno (Italy) Losito, Milan (Czech Republic) Pol, and Mitja (Slovenia) Sardoc. 2004. All-European Study on Education for Democratic Citizenship Policies. Strasbourg: Council of Europe. www.burgerschapmeten.nl. Inspectie van het Onderwijs, De staat van het onderwijs: Onderwijsverslag 2008/2009, 2010 p. 273.

Wat gebeurt er al?

Zoniet, dan ontstaat er volgens de Inspectie een patchwork. Het blijkt dat schoolleiders het bevorderen van sociale vaardigheden het belangrijkste aspect van burgerschap vinden. Daarna noemen ze omgangsregels en leren over democratie en andere culturen, dat het meeste verband houdt met mensenrechteneducatie. De inspectie vindt de kwaliteit van het burgerschapsonderwijs in een derde van de basisscholen, en in de helft van de middelbare scholen, onvoldoende. Zij vraagt scholen en de overheid om meer planmatige aandacht voor dit onderwerp.15

5.5

Conclusie

Nederlandse jongeren weten relatief weinig van mensenen kinderrechten, zo laat vergelijkend onderzoek zien. Ook verschillen de houding en de vaardigheden op dit gebied van jongeren in de buurlanden. Een overzicht van de aandacht voor mensenen kinderrechten in het formele curriculum, de leermiddelen en het burgerschapsonderwijs laat zien wat hiervoor een verklaring zou kunnen zijn. Mensen- en kinderrechten hebben nauwelijks een plaats in de kerndoelen van het onderwijs en de examenprogramma’s. Ook is de aandacht in de leermiddelen wisselend van aard: waar aandacht voor het onderwerp logisch zou zijn, wordt de connectie vaak niet gelegd. Een andere gemiste kans lijkt het burgerschapsonderwijs. Hier ligt de nadruk, in tegenstelling tot omringende landen, vaak veel meer op sociale vaardigheden en gemeenschapszin dan (ook) op democratisch burgerschap en mensenrechteneducatie. Wie daadwerkelijk de burgerschapscompetenties van Nederlandse jongeren op dit gebied wil vergroten zal moeten kijken naar de kerndoelen, de examenprogramma’s, de eindtermen, de kerncurricula en naar het toezicht op het burgerschapsonderwijs. In de woorden van een expert: ‘de overheid formuleert het wat op het gebied van mensenrechten, en bewaakt dat het ook daadwerkelijk wordt gerealiseerd’. Een docente tijdens de inspiratieconferentie was nog concreter: ‘Je moet mensenrechteneducatie opnemen in de kerndoelen PO en VO. Toch is dit niet genoeg. Scholen kunnen namelijk kiezen voor de adoptie van delen van kerndoelen door verschillende vakken, waarbij niet alles aan de orde komt. Expliciete opname in de eindtermen van het VO is dan ook nodig, bij voorkeur in het gemeenschappelijke deel. Daarnaast is het belangrijk te specificeren hoeveel tijd mensenrechteneducatie zal kosten’.

Een andere deelnemer schreef: ‘mensen-, vrouwen- en kinderrechten horen structureel en kwalitatief thuis in de pabo’s. Kerndoelen inclusief mensenrechteneducatie horen aan het einde van het primair onderwijs getoetst te worden’. Ook benadrukten veel docenten tijdens de conferentie het belang van het faciliteren van aandacht voor mensenrechten. ‘Alle lespakketten zouden op één plek samen moeten komen. Of liever nog, geïntegreerd worden in de methoden. Een waarschuwing: leg de lat niet te laag!’. Opvallend is natuurlijk dat er wel heel veel materialen over mensenrechten in de omloop zijn. Maar zoals een docent de maatschappelijke organisaties op dit gebied waarschuwde: ‘alleen

15

B. Oomen, ‘Mensen- en kinderrechten: de gemiste kans van het burgerschapsonderwijs?’, Nederlands Tijdschrift voor Onderwijsrecht, 2009, p. 100-117. Inspectie van het Onderwijs, De staat van het onderwijs: onderwijsverslag 2008/ 2009, 2010.

45

Hoofdstuk 5

pakketten maken is niet voldoende. Schakel een professional in om de informatie op een luchtige, creatieve en interessante manier over te dragen, bijvoorbeeld via workshops en projectweken’. Het aanpassen van de kerndoelen, de examenprogramma’s, de eindtermen en het toezicht op het burgerschapsonderwijs is vooral een verantwoordelijkheid van de overheid, in lijn met het Actieplan Mensenrechteneducatie en het Handvest Democratisch Burgerschap en Mensenrechteneducatie. Het al eerder genoemde stimuleringsplan mensenrechteneducatie kan hierin een rol spelen. Sommige methoden hebben aangegeven zelf meer aandacht aan mensenrechten te willen besteden. Tot die tijd kan natuurlijk iedere docent op een veelheid aan manieren het onderwerp zelf oppakken. Het volgende hoofdstuk geeft een aantal voorbeelden van hoe dit op inspirerende en stimulerende wijze kan.

46

6 HOE AANDACHT SCHENKEN AAN MENSENRECHTEN IN HET ONDERWIJS?

Op papier krijgen mensenrechten in het Nederlands onderwijs heel weinig aandacht. Toch gebeurt er in de praktijk heel veel en is er dan ook veel materiaal voorhanden. Dit hoofdstuk geeft per onderwijsniveau een aantal voorbeelden van leermiddelen en projecten die voor iedere school voorhanden zijn. Daarbij is gezocht naar die materialen die bij kunnen dragen aan de onderwijsdoelstellingen zoals voorlopig geformuleerd in hoofdstuk 3. In de appendix staan een aantal lessen verder uitgewerkt. Natuurlijk is dit alles verre van uitputtend: De Human Rights Education Associates hebben een mooi overzicht van internationale materialen, de Raad van Europa bracht veel boeken met ‘best practices’ uit en op Nederlandse websites als www.mensenrechteneducatie.nl, www.kinder rechten.nl, www.wikiwijs.nl, het leermiddelenplein van de SLO en www.wereldplein.nl is veel extra inspiratie te vinden.

6.1

Het basisonderwijs

Onderwijsniveau

Kennis (Kennen)


Houding (Willen)

Groep 1-6 bo

-

-

-

-

Zelfrespect Respect voor ouders, onderwijzers en voor anderen Begrip rechten én plichten

-

Verschillen en overeenkomsten tussen mensen zien en waarderen Luisteren en inleven in het denken van anderen Het eigen denken over een onderwerp uitleggen en uitdragen in groepsverband; argumenten formuleren

-

Eigen ideeën delen Luisteren en inleven in het denken van anderen Naleven (klassen)regels Zorgdragen voor sfeer binnen groep

47

Hoofdstuk 6

Onderwijsniveau

Kennis (Kennen)


Houding (Willen)

Bovenbouw bo

-

-

-

-

-

-

De eigen rechten en die van anderen Principes achter mensenrechten: gelijkheid, waardigheid, ontwikkeling, participatie Culturele, godsdienstige en andere verschillen en overeenkomsten Kinderrechtenverdrag

-

-

-

-

Onderbouw vo

48

-

Kennis van specifieke mensenrechten, zowel klassieke en politieke als sociale, economische en culturele rechten en hun achtergrond

Zelf verantwoordelijkheid nemen om mensenen kinderrechten in de eigen omgeving te beschermen Er voor willen zorgen dat niemand buitengesloten wordt Medeleerlingen aanspreken op hun gedrag Vragen stellen en discussiëren over de principes achter de mensenrechten: waarom? Genuanceerd kunnen denken; de afwijkende mening van andere kunnen begrijpen Situaties in de eigen omgeving kunnen koppelen aan mensenen kinderrechten

-

Betrokken zijn bij de verschillende gemeenschappen waartoe de scholier behoort Een actieve bijdrage leveren aan het groepsproces Actie ondernemen in de eigen gemeenschap om mensenen kinderrechten te beschermen Een verschil maken

Actie ondernemen om mensenrechten uit te dragen en te beschermen, dichtbij en ver weg

Actie ondernemen om mensenrechten uit te dragen en te beschermen, dichtbij en ver weg

-


Onderwijsniveau

Kennis (Kennen)

Klas 3-4 Vmbo

-

-

-

-

-


Dat er rechten zijn die altijd, overal en voor iedereen gelden Waarom deze rechten er zijn Dat deze vastgelegd zijn in verdragen van de Verenigde Naties, de Raad van Europa, de Europese Unie en ook in Nederland gelden Argumenten voor en tegen universele rechten Weten wie verantwoordelijk is voor bescherming mensenrechten: de overheid, maar soms ook organisaties en burgers, en waar je naartoe kunt bij schending Dat deze rechten niet vanzelfsprekend zijn De mondiale, nationale en lokale context van schendingen/verwezenlijking van mensenrechten De botsing en beperking van mensenrechten Notie burgerlijke ongehoorzaamheid

Beargumenteren van het eigen standpunt over mensenrechten, en weergeven van het standpunt van anderen Argumenteren voor en tegen universele rechten, kritisch reflecteren op notie mensenrechten Relevantie zien van mensenrechten voor het eigen dagelijkse leven

Houding (Willen) -

-

-

Accepteren dat mensen anders kunnen denken en zien dat dat waardevol is Actie ondernemen om mensenrechten uit te dragen en te beschermen, dichtbij en ver weg Een rol spelen in maatschappelijke organisaties Zelf een voorbeeld stellen op het gebied van mensenrechten

49

Hoofdstuk 6

Onderwijsniveau

Kennis (Kennen)


Houding (Willen)

Bovenbouw Havo/Vwo

-

-

-

-

-

-

-

Speciale Verdragen, Geneefse Conventies Multilaterale organisaties, inclusief Raad van Europa Ontwikkeling mensenrechtenstandaarden Mechanismen bescherming mensenrechten Plaats mensenrechten in de Nederlandse rechtsstaat De mondiale, nationale en lokale context van schendingen/verwezenlijking van mensenrechten De botsing en beperking van mensenrechten Notie burgerlijke ongehoorzaamheid

-

Beargumenteerd eigen positie innemen m.b.t. morele vraagstukken Reflecteren op burgerlijke (on)gehoorzaamheid Participeren als burger in democratie Relevantie mensenrechten zien voor eigen leven Ontwikkelen van individuele en collectieve strategieën om zienswijzen uiteen te zetten, de publieke opinie beïnvloeden en politieke invloed uitoefenen

-

-


Welke activiteiten dragen bij aan deze doelstellingen? Wij gaan eerst in op een aantal boekjes, en dan op specifieke activiteiten. 6.1.1

Leermiddelen

Het boek ABC Teaching Human Rights; Practical activities for primary and secondary schools1 bevat opdrachten gerangschikt voor kleuters tot middelbare scholieren en geeft daarom een goed beeld van de manieren waarop aandacht voor mensenrechten in het lesprogramma past vanaf het begin tot het einde van de schooltijd. Verder wordt er bij elke oefening verwezen naar de passende artikelen uit de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens en het Verdrag Inzake de Rechten van het Kind. Een voorbeeldoefening uit het boek voor het basisonderwijs is ‘Appreciating Similarities and Differences?’ (bijlage I). Dit zijn twee oefeningen om kinderen bewust te maken van verschillen en overeenkomsten tussen henzelf en de kinderen om zich heen. Door de oefeningen realiseren de kinderen over het algemeen dat zij veel gemeenschappelijk hebben met andere kinderen die op het eerste gezicht misschien ‘anders’ lijken. De eerste hoofdstukken van het boek zijn gewijd aan aandacht aan mensenrechten voor de jongste leerlingen (groep 1 en 2). De principes van mensenrechten beginnen met het zelfrespect en het respect voor anderen.2 De eerste oefeningen in het boek spelen hier dus ook op in.

1 2

50

Het boek Teaching human rights; practical activities for primary and secondary schools is gemakkelijk te downloaden vanaf: http://w3.lyjh.kh.edu.tw/human/course-file/ABC(English).pdf. OHCHR, ABC: Teaching Human Rights: Practical Activities for primary and secondary schools, United Nations Publication, 2004, p. 32.


Een andere serie die online beschikbaar is is de Compasito: a manual on human rights education for children. Helaas is deze handleiding nog niet vertaald naar het Nederlands. Wel zijn een paar oefeningen vertaald en is de originele Engelse versie online beschikbaar.3 De doelgroep van het boek is het basisonderwijs en de eerste klassen van het voortgezet onderwijs. De serie Kompas is een handboek gericht op leraren van (basisschool)kinderen. Er worden oefeningen beschreven die te maken hebben met verschillende thema’s zoals burgerschap, democratie, discriminatie, educatie en vrije tijd, het milieu, familie, gezondheid en welzijn, media en het internet en vrede. De opgaven zijn gerangschikt naar niveau en thema zodat een passende oefening makkelijk gevonden kan worden. Een voorbeeld van een in het Nederlands vertaalde oefening is ‘Zet een Stap naar Voren’ (bijlage II). Dit is een oefening waarbij kinderen zich moeten inbeelden dat zij iemand anders zijn. Er worden verschillende situaties voorgelezen. Op basis hiervan moeten de kinderen een stap naar voren nemen of blijven staan. Zo komen onderwerpen als discriminatie en ongelijkheid aan de orde. Een ander voorbeeld van een oefening uit de Compasito is ‘Een Grondwet voor onze groep’ (bijlage III) waarbij leerlingen oefenen met het formuleren van rechten en plichten. Een van de werkvormen in het Raad van Europa-boekje Exploring Children’s Rights begint bijvoorbeeld met het recht op een naam. In de eerste oefening zitten de kinderen in een kring met harten met ieders naam erop, en een touw eraan, in het midden. Daarbij gaat het gesprek telkens over een naam en daarmee een kind. Kinderen tekenen tijdens de tweede en derde les zichzelf als bloemen en dit leidt tot een veelkleurig boeket. De les: ‘wij allemaal, met al onze kwaliteiten, karakters en kleuren vormen deze klas’.4 Een van de methoden die al vanaf groep 1 de vaardigheden en de houding hierboven trainen en bevorderen is Leefstijl. Deze is gericht op het bevorderen van competenties als zelfvertrouwen, doordachte beslissingen nemen, luisteren, je gevoelens uiten en rekening houden met anderen onmisbaar. Daarmee bevordert het volgens de uitgever niet alleen de emotionele, maar ook de cognitieve intelligentie. Thema’s zijn bijvoorbeeld ‘de groep, dat zijn wij’, ‘praten en luisteren’, ‘ken je dat gevoel?’, ‘ik vertrouw op mij’ en ‘iedereen anders, allemaal gelijk’. Hierop aansluitend zijn lessen levensbeschouwing te bestellen: waar in groep 6 de leefstijlles bijvoorbeeld aandacht besteedt aan ruzie, kan dit in levensbeschouwing uitgebreid worden met aandacht voor het verhaal van Kain en Abel, dat voorkomt in de joodse, christelijk en islamitische traditie. In algemene zin is het boekje De wereld wordt kleiner als je groter wordt: de basisschool als oefenplaats voor wereldburgers5 een aanrader voor alle docenten die in het basisonderwijs wereldburgerschap centraal willen stellen.6 Het gaat in op een aantal thema’s die kinderen boeien, zoals mondiale betrokkenheid, vrede en conflict, identiteit en diversiteit, duurzame ontwikkeling en globalisering en mensenrechten en verdeling. Uitgangspunt is dat leerlingen leren dat zijn hoe klein ze ook zijn, deel uitmaken van een groter geheel. Het boekje geeft niet alleen een theore-

3 4 5 6

De Engelse versie van Compasito: http://www.eycb.coe.int/compasito/default.htm. R. Gollob en P. Krapf, Exploring Children’s Rights. Nine short projects for primary level, Straatsburg: Council of Europe Publishing (ook de bestellen/downloaden via de website). Zie www.wereldplein.nl. F. Prior en G. Walraven, De wereld wordt kleiner als je groter wordt: de basisschool als oefenplaats voor wereldburgers, Amsterdam: NCDO 2009. Het boekje kwam voort uit het wereldplein op de Nederlandse Onderwijstentoonstelling 2009 en is te bestellen via www.wereldplein.nl. In 2011 kent de NOT weer een wereldplein. Zie ook T. Beneker, M. van Stalborch en R. van der Vaart, Vensters op de wereld: rapport van de commissie canon voor het wereldburgerschap, Utrecht: NCDO en de Faculteit Geowetenschappen Universiteit Utrecht 2009.

51

Hoofdstuk 6

tische inleiding, maar ook concrete tips. Het vormen van een ruziecommissie in groep 7, bijvoorbeeld, die de leerlingen in de klas hielp ruzies op te lossen. ‘Mensenrechten moet je doen: laat het de kinderen ervaren!’, schreef een deelnemer aan de inspiratieconferentie. De Companion van All Different All Equal7 omvat een aantal oefeningen uit de Kompas. Eén ervan is gericht op de houding van basisschoolleerlingen, door ze te laten ervaren hoe het is om gehandicapt te zijn: iedereen krijgt een rol (je bent doof, bijvoorbeeld, of je bent blind) en iedere groep moet – met de handicaps – een papieren brug over een rivier bouwen. 6.1.2

Oefeningen en activiteiten

In het basisonderwijs wordt dus een onderscheid gemaakt tussen groep 1-6 en groep 7-8. In de jonge groepen ligt de nadruk vooral op willen en kunnen, in de hogere groepen kan ook kennis over mensenen kinderrechten goed aan de orde komen. Veel van de sova-training (sociale vaardigheden) in groep 1-2 is gericht op doelstellingen als het leren zien en waarderen van overeenkomsten en verschillen tussen leerlingen. Het ‘zonnetje van de week’, is een mooie methode, net zoals de klassenknuffel die iedere week bij een kind logeert. Dat kind schrijft en vertelt daar uitgebreid over. Een idee van de inspiratieconferentie ‘elkaar filmen en daar dan over praten’. Tijdens de inspiratieconferentie benadrukten de deelnemers het belang van kennis van rechten én plichten. Je mag lekker gaan spelen, maar je moet wel het schoolplein schoonhouden. Een idee: kinderen een kwartetspel met rechten en plichten laten maken. Elk kwartet bestaat dan uit twee rechten en twee plichten rondom een thema. Bijvoorbeeld: sporten. Een eerlijke scheidsrechter is daarbij een recht. Maar een plicht is: de regels kennen en je eraan houden. Wie specifiek aandacht wil besteden aan kinderrechten, en het kinderrechtenverdrag, kan goed terecht op www.kinderrechten.nl. Op de site voor jongeren OUDER/JONGER dan twaalf jaar staan alle rechten uit het kinderrechtenverdrag en is informatie voor werkstukken te downloaden. Ook is er een gedeelte ‘kom in actie’. Hier staan tips hoe je met een actie veel kinderen en volwassenen kunt bereiken (bijvoorbeeld met een buurt-barbecue), hoe je geld kunt inzamelen (een dag niet praten – vraag er geld voor van ouders en leraren) en hoe je ergens tegen kunt prostesteren (met een protestlied/rap, bijvoorbeeld). Nog een losse activiteit waar docenten op de conferentie enthousiast over waren: de docent leest een ‘mensenrechtenverhaal’ voor, bijvoorbeeld over de vrijheid van meningsuiting. Kinderen kunnen ook zelf een verhaal schrijven en gezamenlijk de meest aansprekende uitkiezen. De leerlingen improviseren hierover een toneelstukje. ‘Mensenrechten moet je doen’ en theater is daarbij een goed instrument. Ook een manier om het begrip tussen leerlingen van verschillende achtergronden te versterken is het programma Welkom in mijn Wijk.8 Het programma voor leerlingen van 8-12 duurt een jaar, waarbij leerlingen zichzelf en hun eigen wijk in kaart brengen. Vervolgens ontmoeten leerlingen uit verschillende wijken elkaar en leren over elkaars taal, muziek, gewoonte en geloof. Het programma heeft een sterke theoretische basis, en wordt goed begeleid vanuit de organisatie.

7 8

52

Verkrijgbaar via book.coe.int (als gratis pdf of anderszins). www.welkominmijnwijk.nl. Stichting Welkom in Mijn Wijk – Adres: Hunzestraat 112 – 1079 WH Amsterdam, Nederland, Website: www.welkominmijnwijk.nl, Telefoon: +31 (0)20 6465156, Email: [email protected].


In Amsterdam zit bijvoorbeeld één op de drie kinderen op een ‘zwarte’ of ‘witte’ school en heeft weinig contact met kinderen op de andere etnische scholen hoewel de stad steeds multicultureler wordt. Via uitwisselingen van ‘Welkom in Mijn Wijk’, maken kinderen kennis met de wijk, school en omgeving van andere kinderen waar zij normaal niet mee in contact zouden komen. In het schooljaar 2010-2011 doen scholen van verschillende wijken in Amsterdam mee en wordt het project in andere steden opgezet. Dit project speelt in op het leven en de leefomgeving van de verschillende leerlingen en zorgt voor contact tussen verschillende gemeenschappen binnen de stad en tussen verschillende wijken. Scholen kunnen zich aanmelden en meer informatie over het project krijgen via de website. De Raad van Europa stelde een overzicht van ‘best practices’ op het gebied van mensenrechteneducatie samen.9 Een ervan is het op onderzoek gebaseerde Quit It, gericht op het terugbrengen van pestgedrag.10 In Nederland is er de Vreedzame School, een programma gericht op het veranderen van de schoolcultuur met conflictoplossing als uitgangspunt. Honderden basisscholen in Nederland doen inmiddels mee aan het programma, dat zich richt op het trainen van leraren, leerlingen leren met conflicten om te gaan, workshops voor ouders en het coachen van leerlingenmediatoren.11 Een goed initiatief van het Nationaal Comité 4 en 5 mei is om scholen een oorlogsmonument in de buurt te laten adopteren. Scholieren organiseren een herdenking bij het monument, en leren zo over de tradities en de rituelen die daarbij horen. Als achtergrond is er een boekje ‘Vrijheid maak je met elkaar’ en de website www.tweedewereldoorlog.nl. Op www.4en5mei.nl staan nog veel meer educatieve materialen over de Tweede Wereldoorlog. Zelf een rechtszitting naspelen, of bijwonen, laat zien hoe ingewikkeld de weging van rechten kan zijn. Op www.rechtvoorjou.nl kunnen leerlingen een eigen oordeel vormen over ofwel een diefstal met geweld, ofwel een echtscheiding. Daarna kijken zij of hun oordeel overeenkomt met dat van de rechter. De site geeft ook informatie voor werkstukken en de mogelijkheid om eens met de klas een rechtbank te bezoeken. Tijdens de inspiratieconferentie benadrukte een deelnemer het belang van het combineren van verschillende werkvormen rond een thema. Het recht op voedsel, bijvoorbeeld. Of het werk van een rechter, of kinderrechten in Mali. Werkvormen kunnen dan zijn: een debat, een film, mindmapping, discussie, het tekenen van een strip. Het pedagogisch voordeel is hier dat je een beroep doet op alle zintuigen en beide hersenhelften. ‘Denk aan creatieve verwerkingsopdrachten: een lied, een schilderij, een collage’. 6.1.3

Een geïntegreerde benadering

Aandacht voor mensenen kinderrechten als onderdeel van het burgerschapsonderwijs vraagt om een geïntegreerde benadering. De Ced-groep en Kwintessens hebben veel materiaal op dit gebied. Zo is er een boekje Burgerschap in de praktijk: good practices op Rotterdamse basisscholen.12 Een voorbeeld, van de Rotterdamse Stephanusschool:

9 10 11 12

OSCE, COE, OHCHR, Unesco, Human rights education in the school systems of Europe, Central Asia and North America: A compendium of good practice, 2009 (zie www.osce.org/odihr). www.edequity.org. De methode is bedoeld voor de leeftijden 5-9 jaar. Zie www.devreedzameschool.nl. Het programma wordt ook aangepast voor het voortgezet onderwijs. Zie ook de andere burgerschapsmaterialen van de CED-groep, zoals trainingen, scans en handboeken. http://www. cedgroep.nl/ en www.kwintessens.nl. Te downloaden vanaf http://en.calameo.com/read/0002423035295b2a5aee6.

53

Hoofdstuk 6

‘De politiek is een onderwerp dat geregeld aan de orde komt.Vaak gebeurt dit naar aanleiding van het jeugdjournaal, van heftige gebeurtenissen zoals de moord op Theo van Gogh en Pim Fortuyn, van opvallende personen zoals Rita Verdonk, Ayaan Hirsi Ali en Geert Wilders, of van bijzondere gelegenheden, zoals verkiezingen. Eenvoudige democratische principes worden geoefend, bijvoorbeeld met het samenstellen van de schoolkrant die wordt gemaakt door afgevaardigden van alle klassen’.

Een andere school gebruikt het International Primary Curriculum, dat handvatten geeft om aandacht te schenken aan de basiswaarden van de democratische rechtsstaat. Deze WillemAlexanderschool heeft een echte leerlingen-MR met kinderen van groep 5 tot en met 8. Zij praten mee over feesten, materialen en de schoolreis. Veel deelnemers aan de inspiratieconferentie benadrukten het belang van kinderparticipatie. Zelf verantwoordelijkheid willen en kunnen nemen voor de gang van zaken op school, in de wijk en in de gemeente bijvoorbeeld. Daarbij is het natuurlijk ook van belang dat de school, de wijkraad of de gemeente daartoe kinderen in de gelegenheid stelt. In algemene zin, met een jeugdraad. Of per project: de inrichting van een plein of de vormgeving van de Sinterklaasintocht. Een paar initiatieven die kinderparticipatie willen versterken zijn bijvoorbeeld www.verbeterje wijk.nl; een organisatie die meedenkt en meehelpt in het opzetten van buurtinitiatieven. Of www.kinderrechtennu.nl. Zij ontwikkelden de kinderrechtenchecklist, een mooi kinderrechtenspel en kwamen met het initiatief van jeugdambassadeurs per gemeente. Ook heeft de organisatie ideeën als een ouderavond waarbij de kinderen gastheer/gastvrouw zijn. Daarbij benadrukken docenten en experts steeds weer het belang van de bredere schoolcultuur: kinderrechteneducatie als vak alleen werkt niet. ‘De leerlingen moeten niet een les mensenrechten krijgen, maar er moet sprake zijn van een human-rights-based approach’. Zoals een andere deelnemer schreef: ‘mensenrechteneducatie op school begint met kinderen vanaf vier jaar serieus te nemen: recht op goed onderwijs, op kindvriendelijke tijden, behoorlijk eten, spelen (=ook leren) en ontspannen. Door betrokken competente leerkrachten (m/v), fair en greene accommodatie, materialen, gezonde lucht, licht, kleur, geluid, gender-sensitiviteit, ouderbetrokkenheid, partnerschap en … respect voor elkaar’.

Daarbij zou de schoolcultuur zelf ook onderdeel van de leerlijn moeten zijn. In de woorden van een deelnemer: 1. Ontwikkel een schoolcultuur waarin kinderen mensenrechten centraal staan 2. Schrijf dit op in een visie 3. Vertaal dit in activiteiten 4. Benoem de rechten hierbij. In dit alles is het ook van belang dat mensenen kinderrechteneducatie het werk van docenten ondersteunt, en prettiger maakt. Mensenrechteneducatie moet ook helpen met ‘het oplossen van problemen die een docent voor de klas ervaart’.

6.2

54

Onderbouw van het voortgezet onderwijs

Onderwijsniveau

Kennis (Kennen)


Houding (Willen)

Onderbouw vo

- Kennis van specifieke mensenrechten, zowel klassieke en politieke als sociale, economische en culturele rechten en hun achtergrond




Naast het kennen, kunnen en willen met betrekking tot het basisonderwijs staat in de onderbouw van het voortgezet onderwijs de kennis van specifieke mensenrechten centraal. Dit is het enige onderwijsniveau waarop mensenrechten expliciet genoemd worden in de kerndoelen. Ook hier kan het onderwerp – los van een duurzame inbedding – aandacht krijgen via speciale leermiddelen en door middel van losse activiteiten en projecten. 6.2.1

Leermiddelen

Het al eerder genoemde boekje ABC Teaching Human Rights: Practical activities for primary and secondary schools bevat ook lesmateriaal voor voortgezet onderwijs. Een voorbeeldoefening voor deze scholieren is ‘Government and the law’ (bijlage IV). Hierin komen de mensenrechten vastgelegd in nationale en internationale wetgeving aan bod en wordt het Internationaal Gerechtshof (ICC) geïntroduceerd. Een echte bron van inspiratie is de Kompas: een handleiding voor mensenrechteneducatie voor jongeren, de volwassen versie van de Compasito. Deze is in het Vlaams vertaald en via internet beschikbaar.13 Naast algemene informatie bevat het boek 49 praktische opdrachten die in de les kunnen worden gebruikt. In een overzicht van alle opdrachten is er aangegeven welk niveau de opdracht heeft zodat er snel een opdracht met een passende moeilijkheidsgraad voor de leeftijd/groep kan worden opgezocht. Een voorbeeldoefening is ‘Mag ik binnen?’ (zie bijlage V), waarbij (voor)oordelen over asielzoekers aan bod komen. Een andere oefening gaat over ‘Een moskee in slaapstad’. In dit rollenspel spelen leerlingen de burgemeester, raadsleden van verschillende partijen, en verschillende organisaties in een debat over de vraag of er een moskee in het dorpje moet komen. Een mooie manier om debatvaardigheden te oefenen, en de godsdienstvrijheid te verkennen. Een goede oefening om leerlingen bewust te maken van hun eigen vooroordelen staat in de bundel Teaching Democracy. In de oefening ‘vooroordelen hebben wij allemaal’, een van de 49 oefeningen, moeten jongeren kiezen met wie ze niet in een coupé zouden willen zitten, en aangeven waarom. Dit leidt dan tot een discussie over stereotypen, en over hoe het zou voelen als niemand naast jou zou willen zitten.14

6.2.2

Activiteiten

Het boek Human Rights Education in the School Systems of Europe, Central Asia and North America: A Compendium of Good Practice geeft 101 voorbeelden van initiatieven die mensenrechten praktisch benaderen en een plek geven in het onderwijs voor jongeren.15 Er worden ook Nederlandse initiatieven beschreven. Een voorbeeld is het nationale project ‘Democracy Education through a National Student Assembly’ afkomstig uit Turkije. Het project werd in 2004 in Turkije gestart door het Turkse

13 14 15

Kompas: een handleiding voor mensenrechteneducatie voor jongeren: www.vormen.org/Kompas/index.html. R. Gollob en P. Krapf (eds.), Teaching Democracy: A collection of models for democratic citizenship and human rights education, Straatsburg: Council of Europe Publishing (ook te downloaden vanaf www.coe.int). Office for Democratic Insitutions and Human Rights of the Organization for Security and Co-operation in Europe (OSCE/ODIHR), the Council of Europe (CoE), the office of the United Nations High Commissioner for Human

55

Hoofdstuk 6

Ministerie van Onderwijs.16 In het schooljaar van 2004-2005 deden 300 scholen mee en in het volgende schooljaar was het project open voor alle 42.000 Turkse scholen. Tijdens het project moeten de lokale scholen eerst een vertegenwoordiger kiezen. Vervolgens worden er uit deze vertegenwoordigers weer provinciale vertegenwoordigers verkozen die uiteindelijk een Nationaal Studenten Vergadering bijwoonden. Door de verschillende verkiezingen verspreid over een langere periode leren de leerlingen de beginselen van een democratie en van verkiezingen. Zo kunnen leerlingen zichzelf verkiesbaar stellen, campagne voeren en natuurlijk een stem uitbrengen. De nationale versie van dit project moet landelijk georganiseerd worden, maar het idee om vertegenwoordigers te verkiezen voor een scholierenvergadering kan natuurlijk op kleinere schaal geïmplementeerd worden.17 Nog een buitenlands voorbeeld is het initiatief van het Steunpunt Diversiteit en Leren,18 van de Universiteit van Gent in België, bedoeld voor docenten en docentenopleiders. Door middel van een samengesteld lespakket kan de docent tijdens zeven lessen verschillende onderwerpen met betrekking tot mensenrechten bespreken. Elke les heeft een eigen thema en bestaat uit verschillende gerelateerde opdrachten. Voorbeelden van thema’s zijn ‘Wie ben ik?’ en ‘Rechten en plichten’. Het project stimuleert een leeromgeving waarin leerlingen in sociaal- en cultureel diverse groepen leren. Door samenwerking moeten de leerlingen verschillende opdrachten vervullen. De kinderen krijgen de vrijheid om zelf te beslissen over werkwijze, rolverdeling en samenwerking en worden begeleid door de leraar. De opdrachten focussen zich op het deelnemingsvermogen en op de leerstijl van de kinderen en tijdens de opdrachten wordt er rekening gehouden met verschil in vermogen en de sociale en culturele achtergrond van de kinderen. De CLIM-lespakketten zijn vertaald in verschillende talen en zijn gebruikt in Vlaanderen, Spanje, Polen en IJsland.19 Nederlandse voorbeelden en projecten zijn er ook te over. Zo werkt debatteren over dilemma’s met betrekking tot mensenrechten heel goed. Dit kan aan de hand van stellingen, zoals ‘een partij die de democratie wil afschaffen moet verboden worden’ of ‘de vrijheid van meningsuiting houdt op waar deze andere mensen beledigt’. In de voorbereiding kan de klas kijken naar bijvoorbeeld de uitzending ‘Vrijheid’, die het Nationaal Comité 4 en 5 mei met Teleac maakte. Dit programma gaat in op dilemma’s rond de vier vrijheden van Roosevelt. Het Neder-

16 17

18 19

56

Rights (OHCHR), the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), Human rights education in the school systems of Europe, Central Asia and North America: a compendium of good practice. Warsaw: OSCE Office for Democratic Institutions and Human Rights (ODIHR) 2009. Beschikbaar op: http://tandis.odihr.pl/ documents/hre-compendium/. Ministry of National Education, Board of National Education – Adres: Talim ve Terbiye Kurulu Baþkanlýðý Teknikokullar, Ankara 06330, Turkije – Website: http://ttkb.meb.gov.tr. Office for Democratic Insitutions and Human Rights of the Organization for Security and Co-operation in Europe (OSCE/ODIHR), the Council of Europe (CoE), the office of the United Nations High Commissioner for Human Rights (OHCHR), the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), Human rights education in the school systems of Europe, Central Asia and North America: A compendium of good practice, 2009, p. 45-46. Steunpunt Diversiteit & Leren, Universiteit van Gent – Adres: Sint-Pietersnieuwstraat 48, Gent 9000, België – Website: www.diversiteitenleren.be, Telefoon: +32 (0)0 2647046. Office for Democratic Insitutions and Human Rights of the Organization for Security and Co-operation in Europe (OSCE/ODIHR), the Council of Europe (CoE), the Office of the United Nations High Commissioner for Human Rights (OHCHR), the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), Human rights education in the school systems of Europe, Central Asia and North America: A compendium of good practice, 2009, p. 43-44.


lands Debat Instituut, dat veel scholierentoernooien organiseert, nam al een paar keer mensenrechten als het centrale thema.20 Ook de Anne Frank Stichting ontwikkelde onderwijsmateriaal over botsende grondrechten en grenzen aan de vrijheid. Mag de politie foto’s maken van hangjongeren? Mogen neonazi’s demonstreren? Het lesmateriaal Free2Choose bevat korte filmclips die eindigen in een stelling, verschillende discussievormen, opdrachtmateriaal (voor havo/vwo en vmbo) en een docentenhandleiding. Op de website van de Anne Frank Stichting is het materiaal te bestellen en geven docenten commentaar.21 Een bezoek aan het Anne Frank-huis is natuurlijk ook een mogelijkheid.22 Net zoals overigens, ook in Amsterdam, het verzetsmuseum.23 Wie op het voortgezet (speciaal) onderwijs aandacht wil besteden aan de rechten van gehandicapten kan gebruik maken van de materialen van de Dutch Coalition on Disability and Development: nothing about us.24 Dit pakket gaat over de positie van gehandicapte jongeren in ontwikkelingslanden en sluit aan bij een aantal videofragmenten uit de documentaire ‘Nothing about us’. Van aandacht voor de millenniumdoelen, en voor mensenrechten in het algemeen, gaan de lessen over in aandacht voor de positie van leerlingen zelf. Ook komt het VN-Gehandicaptenverdrag uitgebreid aan bod. Zo biedt het pakket niet alleen een inleiding in de rechten van gehandicapten, maar ook in de ontwikkelingssamenwerking en mensenrechteneducatie. Een uitgever die veel doet op het gebied van mensenrechteneducatie is bijvoorbeeld Codenamefuture. Deze organisatie werkt samen met scholen aan de verbinding van jongeren met de samenleving. Dit ‘bottom-up’, op basis van de vragen en leerdoelen van scholen. De organisatie ontwikkelde samen met Amnesty een project Young Amnesty, waarbij leerlingen kunnen kiezen uit verschillende prestaties. Een paar voorbeelden: maak een wereldkaart die laat zien hoe het met de mensenrechten in diverse landen gesteld is; kies vijf mensenrechten uit en breng ze in beeld door foto’s of een filmpje te maken; check de kennis van je ouders over mensenrechten; print de mensenrechten uit of schrijf ze op en vink af welke rechten je ouders opnoemen. Vervolgens kan in de klas een top-10 worden gemaakt van bekende mensenrechten. Kidzwise, een project van het kinderrechtencollectief, gaat ook zowel over de kennis als de houding ten opzichte van kinderrechten: leerlingen bedenken een campagne om aandacht te genereren voor de rechten van kinderen in de wereld. Daarnaast kiezen ze een creatieve manier om hun campagne te presenteren. Hierbij kan gedacht worden aan een filmpje, toneelstuk, dans, rap/lied, reclamefolder of reclamespot. Winnaars krijgen een echte kinderrechtencoach van de Nationale Jeugdraad. Het Koning Willem II college uit Tilburg ontwikkelde eigen materiaal op het gebied van wereldburgerschap.25 Het materiaal voor de brugklas behandelt thema’s als ‘nooit meer oorlog’, ‘de Verenigde Naties’, ‘de millenniumdoelen’, ‘stop kinderarbeid’ en ‘de rechten van het kind’. Scholieren verkennen het woord wereldburgerschap, beantwoorden vragen over de Verenigde Naties en naar aanleiding van een film over kinderarbeid. Ook zijn er raadsels als ‘Ongelijke

20 21 22 23 24 25

Zie http://www.debatinstituut.nl. www.annefrank.org en [email protected]. Prinsengracht 267, Amsterdam , Website: www.annefrank.org,Telefoon: +31 (0)20 5567100. Verzetsmuseum, Plantage Kerklaan 61, 1018 CX Amsterdam, www.verzetsmuseum.org, +31 (0)20 6202535, [email protected]. Te downloaden via: http://www.cmo.nl/nothingaboutus/. Zie ook www.dcdd.nl. Dit onder verantwoordelijkheid van docente Ellen van den Wijngaart van Helvoirt, voor meer informatie: emjvan [email protected].

57

Hoofdstuk 6

behandeling van mensen is d…..’. In de tweede klas staan bepaalde landen centraal en in de derde is dat het thema vluchtelingen. Met informatie over het Vluchtelingenverdrag, maar ook vragen als ‘stel dat jij zou moeten vluchten, wat stop je dan in je koffer?’ en een inburgeringsexamen. Er zijn ook activiteiten voor de hele school, waarbij de school samen ‘We are the World’, van Michael Jackson zingt. 6.2.3

Film, theater, kunst

Een prachtige ondersteuning voor mensenrechtenonderwijs op ieder niveau is ‘Movies that Matter’, een initiatief van Amnesty International.26 Een themaweek over China of een film over pesten? ‘Movies that Matter’ heeft voor iedere doelgroep passend lesmateriaal en kan – waar nodig – dit ook ontwikkelen. In de films komen thema’s aan de orde als homoseksualiteit, discriminatie, armoede en rijkdom, pesten, kinderrechten en slavernij. Ook is er samen met docenten ontwikkeld educatiemateriaal voor verschillende onderwijsniveaus. Sommige filmpjes zijn heel kort, bijvoorbeeld het Amnesty filmpje ‘Signatures’ van 2 minuten over het belang van het ondertekenen van petities. Een prachtig grafisch filmpje dat in 5 minuten, in het Engels, alle bepalingen van het Universele Verklaring van de Rechten van de Mens laat passeren staat op www.mensenrechtenonderzoek.nl.27 Als voorbeeld is in de bijlage het Havo/Vwo-opdrachtenblad bij de film ‘Promises’ opgenomen. Bij elke film hoort een reader, bedoeld voor de docent, met achtergrondinformatie over het land en de thema’s. Ook zijn er opdrachtenbladen (beschikbaar voor Vmbo of Havo/Vwo) voor de leerlingen. Movies that Matter kan bemiddelen als er een gastspreker gewenst is of kan helpen bij het organiseren van een ‘All Rights Film Festival’ op school. De films en het bijbehorende lesmateriaal zijn gratis te verkrijgen bij de afdeling educatie van Movies that Matter. Films specifiek over mensenrechtenverdedigers zijn ook te vinden bij de Nederlandse organisatie True Heroes, die in de komende jaren veel materiaal op dit gebied voor het onderwijs beschikbaar wil stellen.28 De website biedt ook een link naar het programma witness, dat filmpjes van mensenrechtenschendingen wereldwijd samenbrengt. Zo filmden mensen met hun mobiele telefoon het neerschieten van een ongewapende man midden op de dag door de politie in de Verenigde Staten.29 Ook theater is een mooie manier om mensenrechten aan de orde te stellen. Agnes van Woensel presenteerde op de conferentie ‘Inspiratie voor Mensenrechteneducatie’ een onderwijsprogramma voor basisscholen en/of middelbare scholen waarin zij mensenrechteneducatie koppelt aan het werken met theater. Met behulp van (participatief) drama, de beeldende taal van het lichaam en theateroefeningen wordt op speelse wijze het bewustzijn over mensenrechten bij kinderen en jongeren vergroot. Leerlingen ontdekken en ervaren zelf wat bepaalde mensenrechten voor hen betekenen en op welke wijze deze op hun school, bij hen thuis of elders een

26 27 28 29

58

Movies that Matter, Adres: Keizersgracht 177 – PO Box 1968 – 1000 BZ Amsterdam, Website: www.moviesthat matter.nl, Telefoon: +31 (0)20 7733 624, Email: [email protected]. Het filmpje is ook te vinden door op Youtube ‘Universal Declaration of Human Rights’ te zoeken. http://trueheroesfilms.org. www.witness.org.


rol spelen. Zo leren zij dat mensenrechten overal om hen heen aanwezig zijn en dat zij zelf een actieve rol vervullen in het ’onderhouden’ van deze rechten.30 Kunst kan deze rol ook vervullen. De organisatie Freedomhouse-art.com brengt kunstwerken op het gebied van mensenrechten bij elkaar en nodigt leerlingen uit om zelf een bijdrage te leveren.31 Deze organisatie richt zich vooral op de invulling van de vraag: ‘Wat is vrijheid?’. Leerlingen nemen hun idee over vrijheid als startpunt voor beeldende kunt, met name druken mediatechnieken. Dit, volgens initiatiefnemer Iris de Leeuw, omdat druktechnieken communicatie stimuleren. De eigen expressie kan worden vermenigvuldigd en de techniek moet door een groep worden uitgevoerd. ‘Het is belangrijk om je mening over vrijheid uit te wisselen en discussies los te weken. Pas op het moment dat je over je eigen expressieve inhoud kunt communiceren, krijgt je werk betekenisvolle waarde’, legt Iris de Leeuw uit.32 Freedomhouse-Art richt zich op informatie, educatie en kunst. Zij verzorgt gastlessen, workshops en projecten over vrijheid op verschillende onderwijs niveaus en organiseert voor alle leeftijden conferenties en tentoonstellingen over kunst als een middel om ideeën over vrijheid te delen (zie bijlage IX). De werkstukken gemaakt tijdens workshops en in projecten staan op de website. FreedomhouseArt vormt tevens een brug tussen de internationale ‘Four Freedom Awards’ en de Zeeuwse en de regionale ’Vier Vrijheden Awards’ en stimuleert initiatieven om uitreikingen van soortgelijke prijzen op andere locaties te organiseren.

6.3

Bovenbouw Vmbo

Hoe concreter, hoe beter, zo was de consensus over het mensenrechtenonderwijs op het Vmbo tijdens de inspiratieconferentie. Naast alle materialen hierboven valt bijvoorbeeld te denken aan het naspelen van een rechtszaak. Hiervoor is de site www.rechtvoorjou.nl een startpunt, maar ook de site van het Openbaar Ministerie, www.om.nl. Een rollenspel gaat bijvoorbeeld over een jongen van 17 verdacht van mishandeling. Een groep werkt voor de Raad voor de Kinderbescherming, een ander is de Officier van Justitie, een andere is de advocaat en een laatste groep speelt de rol van rechter. Op de site staan ook de vetverkeerdkranten met verhalen over rechtszaken en bijvoorbeeld games. Een interessant programma uit Duitsland, is het ‘De school als staat’. Hier werken leerlingen tussen de 13 en 18 jaar vier dagen samen met docenten aan het simuleren van een staat: het schrijven en instemmen van een Grondwet, het uitzoeken van een naam en vlag, het vormen en kiezen van politieke partijen, het instellen van een parlement en zelf het vormen van bedrijven.33

30 31 32 33

Indien u meer wilt weten over het project ‘Mensenrechteneducatie en Theater’, kunt u contact opnemen met Agnes van Woensel via [email protected]. Freedom House Art Foundation; Adres: Kloetingseweg 5 – 4444 AC ’s-Heer Abtskerke-Nederland, Website: www. freedomhouse-art.nl, Telefoon: +31 (0)6 24864576, Email: [email protected]. Iris de Leeuw. 9 Juli 2010. http://de.wikipedia.org/wiki/Schule_als_Staat, zie ook de Engelse samenvattingen in OSCE, COE, OHCHR, Unesco, Human rights education in the school systems of Europe, Central Asia and North America: A compendium of good practice, 2009 (zie www.osce.org/odihr).

59

Hoofdstuk 6

Onderwijsniveau

Kennis (Kennen)

Klas 3-4 Vmbo

-

-

-

-

-


Dat er rechten zijn die altijd, overal en voor iedereen gelden Waarom deze rechten er zijn Dat deze vastgelegd zijn in verdragen van de Verenigde Naties, de Raad van Europa, de Europese Unie en ook in Nederland gelden Argumenten voor en tegen universele rechten Weten wie verantwoordelijk is voor bescherming mensenrechten: de overheid, maar soms ook organisaties en burgers, en waar je naartoe kunt bij schending Dat deze rechten niet vanzelfsprekend zijn De mondiale, nationale en lokale context van schendingen/verwezenlijking van mensenrechten De botsing en beperking van mensenrechten Notie burgerlijke ongehoorzaamheid

Beargumenteren van het eigen standpunt over mensenrechten, en weergeven van het standpunt van anderen Argumenteren voor en tegen universele rechten, kritisch reflecteren op notie mensenrechten Relevantie zien van mensenrechten voor het eigen dagelijkse leven

Houding (Willen) -

-

-

-


Een ander project dat op dit niveau creativiteit en mensenrechteneducatie combineert is Mind Your Rights. Het Handvest Grondrechten van de Europese Unie vormt het uitgangspunt van dit project. Het project is gebaseerd op het feit dat een aanzienlijk deel van de mensen niet weet welke rechten en plichten zij toegewezen krijgen volgens het Handvest. Theo Eijspaart, initiatiefnemer voor het Mind Your Rights34-project in Nederland: ’Emotie is essentieel voor mensenrechten. Begrippen zoals het gevoel van vrijheid en rechtvaardigheid schreeuwen bijna om een emotierijke inkleuring en een artistieke uiting.’35 De doelgroep van dit project zijn 15 à 16 jarige scholieren, dus 3e en 4e klassen van het voortgezet onderwijs. Er is vorm aan het project gegeven als scholenwedstrijd. Er worden vier lessen gegeven over mensenrechten op de scholen, waarna het geleerde in een creatief object wordt verwerkt. De winnende school krijgt de mogelijkheid om het concept van het creatieve object te realiseren in samenwerking met een professional. De school krijgt ook een geldprijs waarvan een deel aan een goed doel wordt geschonken. Eén van de criteria voor de winnende school is de mate waarin duidelijk is dat het geleerde niet

34

35

60

Mind Your Rights is een initiatief van Generation Europe Foundation; adres: 123 Chaussée St. Pierre – B-1040 Brussels – Belgium, Website: http://www.generation-europe.eu/activities/other.html, Telefoon: +32 2 6481542, Email: [email protected]. Theo Eijspaart 2010.


iets incidenteels is maar ook mee wordt genomen in de schoolcultuur.36 Tijdens het schooljaar 2009-2010 hebben 300 scholen in Tsjechië, Estland, Ierland, Griekenland en Roemenië meegedaan aan het project. Het voorstel is ingediend om het project aankomend schooljaar in Nederland te starten. 6.3.1

Excursies

Op excursie, dat werkt natuurlijk ook goed. Naar Den Haag bijvoorbeeld, de ‘internationale juridische hoofdstad van de wereld’. Het Instituut voor Publiek en Politiek organiseert met de Haagse Tribune een inleiding in de parlementaire democratie.37 Daarbij is het ook een idee om het Haagse Grondwetpad te lopen.38 Dit kan mooi gecombineerd met een bezoek aan een van de vele internationale instanties. Een bezoek aan het Internationaal Gerechtshof, bijvoorbeeld, dat in het prachtige Vredespaleis conflicten tussen staten onderling berecht.39 Waar ligt de grens tussen Kameroen en Nigeria? Is de Israëlische muur rechtmatig? Ook het Internationaal Strafhof heeft een goed programma voor geïnteresseerde bezoekers.40 Dit Hof, in Voorburg, berecht namens de hele internationale gemeenschap verdachten van de allerergste mensenrechtenschendingen, de internationale misdrijven. Zo was de eerste zaak die tegen Thomas Lubanga Dyilo, verdacht van onder andere het rekruteren en gebruiken van kindsoldaten in de Congo. Bezoekers krijgen niet alleen een inleiding in de achtergrond en werkwijze van het Hof, maar kunnen vaak ook een rechtszaak bijwonen.41 Wie speciaal aandacht wil besteden aan het (humanitair) oorlogsrecht brengt vanaf eind 2010 een bezoek aan het Humanity House.42 De winnaars van Hét Mensenrechtenonderzoek gingen zelfs naar Straatsburg, naar het Europese Hof van de Rechten van de Mens. Daar vertelde de Nederlandse rechter over de belachelijke zaken (de Italiaan die vond dat hij recht had op een mooie blonde vrouw), maar ook de meer serieuze discussies. Bij de Anti-Foltercommissie leerden de Vmbo-scholieren aan de hand van discussie veel over marteling. 6.3.2

Maatschappelijke stages

Vanaf het schooljaar 2011-2012 zal de maatschappelijke stage een vast onderdeel zijn van het onderwijs op alle middelbare scholieren.43 Dit verplicht jongeren om tijdens hun middelbare schoolperiode vrijwilligerswerk te doen.44 Uitgangspunten zijn dat het vrijwilligerswerk positief

36 37 38 39 40 41

42 43 44

Generation Europe Foundation (2010). Mind your Rights. Verkregen op 8 July 2010 van http://www.generationeurope.eu/activities/other.html. www.dehaagsetribune.nl/. www.grondwetpad.nl. Vredespaleis/ Het Internationaal Gerechtshof; Carnegieplein 2, 2517 KJ Den Haag; www.vredespaleis.nl; 31 (0)70 3024242. International Criminal Court: Regulusweg, 2516 AB Den Haag, www.icc-cpi.int, 1 (0)70 5158499, [email protected]. Als (Engelstalige) achtergrond is hier de Educators Guide ‘Crimes of War – What the public should know’ nuttig. Het hele boek, samen met veel additioneel en actueel materiaal, staat op www.crimesofwar.org. Naast achtergronden en kernbegrippen komen in het boek onderwerpen aan bod als wapens, geweld tegen burgers, kindsoldaten, seksueel geweld, marteling, genocide en internationale rechtbanken. Ieder hoofdstuk heeft ook discussievragen.. www.humanityhouse.org. Maatschappelijke stage: Website: www.maatschappelijkestage.nl, Telefoon: +31 (0)793232444. www.maatschappelijkestage.nl. 9 Juli 2010.

61

Hoofdstuk 6

is voor de persoonlijke ontwikkeling van de leerling en daarnaast ook iets kan bijdragen voor een ander in de gemeenschap waartoe de leerling behoort. De maatschappelijke stage sluit dus mooi aan bij het onderwerp mensenrechten, waarbij leerlingen ook expliciet de optie aangereikt kunnen krijgen om hun maatschappelijke stage in het teken van mensenrechten in te vullen. Zo is het mogelijk om via vluchtelingenwerk een taalmaatje van een vluchteling te worden en zo hem of haar te helpen met de beheersing van de Nederlandse taal.45 Er wordt geprobeerd een goede match te maken door de organisatie (Zie bijlage VI ‘Maatschappelijke stage Van Taalmaatjes tot Vriendinnen’ voor meer informatie en een voorbeeld van taalmaatjes). Ook andere organisaties zoals Het Nederlandse Rode Kruis via 3FM Serious Requests46 en UNICEF47 bieden maatschappelijke stages aan.

6.4

Bovenbouw Havo/Vwo

Onderwijsniveau

Kennis (Kennen)


Houding (Willen)

Bovenbouw havo/vwo

- Speciale Verdragen, Geneefse Conventies - Multilaterale organisaties, inclusief Raad van Europa - Ontwikkeling mensenrechtenstandaarden - Mechanismen bescherming mensenrechten - Plaats mensenrechten in de Nederlandse rechtsstaat - De mondiale, nationale en lokale context van schendingen/verwezenlijking van mensenrechten - De botsing en beperking van mensenrechten - Notie burgerlijke ongehoorzaamheid

- Beargumenteerd eigen positie innemen m.b.t. morele vraagstukken - Reflecteren op burgerlijke (on)gehoorzaamheid - Participeren als burger in democratie - Relevantie mensenrechten zien voor eigen leven - Ontwikkelen van individuele en collectieve strategieën om zienswijzen uiteen te zetten, de publieke opinie beïnvloeden en politieke invloed uitoefenen

- Accepteren dat mensen anders kunnen denken en zien dat dat waardevol is - Actie ondernemen om mensenrechten uit te dragen en te beschermen, dichtbij en ver weg - Een rol spelen in maatschappelijke organisaties - Zelf een voorbeeld stellen op het gebied van mensenrechten

In de bovenbouw van het havo/vwo staat de kennis van mensenrechten nog explicieter centraal. De al eerder genoemde Kompas biedt docenten veel achtergrondinformatie. Hiernaast zijn veel van de al eerder genoemde projecten en organisaties ook op dit niveau relevant. Aandacht voor mensenrechten hoeft natuurlijk niet binnen vakken als maatschappijleer of geschiedenis. Zo kan bij Engels of Frans gebruik gemaakt worden van de S’Cool agenda, die gratis bij de Raad van Europa te bestellen is.48 In de agenda wordt gevraagd om verhalen over

45 46 47 48

62

Vluchtelingenwerk Vianen www.vwvianen.wordpress.com en www.vluchtelingenwerk.nl. www.jongeren.rodekruis.nl. http://www.unicef.kpnis.nl/unicef/show/id=175672. www.fra.europa.eu.


mensenrechten, staan quizzen en informatie over de EU, over projecten en over onderwerpen als ‘l’égalité des sexes’ – niet alleen goed voor je Frans, of Engels, dus. Bij Nederlands kunnen verhalen over mensenrechtenverdedigers en hun dagboeken aan de orde komen. Ook is de jaarlijkse dichtwedstrijd ‘dichter bij 4 mei’ een aanrader. Het Nationaal Comité 4 en 5 mei heeft een lesbrief op de website staan vol tips en opdrachten om in weinig woorden een gevoel te beschrijven aan de had van een verhaal uit de oorlog of een foto van de bevrijding. Ook de getuigenverhalen kunnen dienen ter inspiratie.49 Het aansluiten bij verschillende mensenrechtendagen is ook een goede optie. Een sportdag voor toegang tot water op Internationale Waterdag (22 maart)? Speciale aandacht voor de positie van Roma in de gemeente op Wereld Roma-dag (8 april)? Naar het bejaardentehuis op de internationale dag voor de ouderen (1 oktober)? Een speciale kinderrechtendag op 20 november, of aansluiten bij de vele activiteiten lokaal en wereldwijd op mensenrechtendag (10 december)? De Kompas heeft een overzicht van alle ‘mensenrechtendagen’. Ook op www.wereldplein.nl staan tips over wat op welke dag te doen. Daarnaast is er in Nederland veel goed onderwijsmateriaal voorhanden rondom 4 en 5 mei. Docenten die extra aandacht willen besteden aan Europa vinden veel materiaal op www.europamorgen.nl. Hier staat bijvoorbeeld hoe je met je klas een vergadering van het Europees Parlement kunt organiseren, een EU-begrotingsspel kunt spelen, kunt chatten met leeftijdsgenoten over Europa en een kookwedstrijd met Europees eten kunt organiseren. Natuurlijk is er ook lesmateriaal voorhanden, met een filmpje van 20 minuten over een halve eeuw Europese samenwerking. Naast de website is er in Nederland een aantal Europese steunpunten, dat ook materiaal kan aanleveren voor Europa-les(sen) op allerlei niveaus. Zeer aansprekend voor leerlingen in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs zijn conferenties over mensenrechten. Dit soort conferenties kunnen worden gebaseerd op het model van de Verenigde Naties, en heten dan ‘Model United Nations’ (MUN).50 Het organiseren van een MUN-conferentie vergt meer tijd en een structurele aanpak omdat leerlingen ook achtergrondkennis aangereikt moeten krijgen. Op minstens 25 scholen verspreid door Nederland wordt ieder jaar een MUN-conferentie georganiseerd.51 Dit kan geheel op eigen initiatief van een school gedaan worden. De Amerikaanse vereniging voor de Verenigde Naties heeft veel materiaal beschikbaar over het organiseren van een conferentie (zie bijlage VIII ‘Model UN Conference Planners’ Guide’). Tijdens deze mini-Algemene Vergadering van de Verenigde Naties staat een thema of mensenrechtenprobleem naar keuze centraal. Leerlingen vertegenwoordigen een land en moeten zich verdiepen in de achtergrond van het land en de rol van het land in het besproken conflict of onderwerp. Hierdoor leren zij onderhandelen, argumenteren en zich inleven in anderen.

Mbo/Hbo

49 50

51

www.4en5mei.nl/educatie. Meer informatie over (het organiseren van) een Model Verenigde Naties Conferentie op: Nederlandse Vereniging voor de Verenigde Naties: Website: www.nvvn.nl, United Nations Association of the United States of America: Website: www.unausa.org en ABC: Teaching Human Rights: Website: http://w3.lyjh.kh.edu.tw/human/course-file/ ABC(English).pdf. Nederlandse Vereniging voor de Verenigde Naties. http://www.nvvn.nl/nl/nvvn/site/over-de-nvvn/model-unitednations.

63

Hoofdstuk 6

Veel docenten die deelnamen aan de bijeenkomst ‘Inspiratie voor Mensenrechteneducatie’ benadrukten het belang van de docentenopleiding. Als democratisch burgerschap en mensenrechteneducatie niet behoren tot de kerncompetenties van docenten, dan zullen zij dit ook niet in de klas over kunnen dragen. Dit vooral omdat het aansluiten bij dat wat in de klas speelt zo ontzettend belangrijk is. De Raad van Europa bracht, in het Engels, een beleidsdocument uit met kerncompetenties op het gebied van democratisch burgerschap en mensenrechteneducatie.52 Dit naast eerderE publicaties over mensenrechteneducatie in de lerarenopleiding, de democratische schoolcultuur en kwaliteitsmeting op het gebied van democratisch burgerschap en mensenrechteneducatie.53 Als belangrijkste competenties geeft de Raad van Europa de kennis en het begrip van 1) de doelstellingen van democratisch burgerschapsonderwijs en mensenrechteneducatie; 2) de belangrijkste internationale raamwerken en principes op dit gebied en de vertaalslag naar school en klaslokaal; 3) de inhoud van curricula op dit gebied; en 4) de mogelijke contexten van implementatie. Een subcompetentie is bijvoorbeeld: ‘het ontwikkelen van strategieën om leerlingen in staat te stellen controversiële onderwerpen te bespreken’. Het boek biedt voorbeelden van dergelijke strategieën. Bijvoorbeeld het kennen van verschillende discussietechnieken (botsen en verkennen), het vermijden van vooroordelen en het organiseren van gesprekken over controversiële onderwerpen.

6.6

Lerarenopleiding

Ook de docentenopleiding viel officieel niet onder het bereik van het mensenrechtenonderzoek. Toch benadrukten veel aanwezigen het belang van aandacht voor dit onderwerp in de kerncompetenties van leerkrachten. Heel belangrijk, zo schreef iemand: ‘Docenten stimuleren om hun eigen leerdoelen te kiezen en daarbij een methode/aanpak of materiaal te selecteren/te ontwikkelen’. Een mooi startpunt, zij het in het Engels, is het overzicht van de kerncompetenties op het gebied van democratisch burgerschap en mensenrechteneducatie van de Raad van Europa. De vijftien kerncompetenties gaan over kennis en begrip van EDC/HRE (Education for Democratic Citizenship and Human Rights Education), activiteiten in de klas en op school, activiteiten met partners en de gemeenschap en het implementeren en evalueren van EDC/HRE.54 Het is echt een werkboek, voor docenten op alle onderwijsniveaus. Een competentie richt zich bijvoorbeeld op strategieën om vooroordelen en discriminatie tegen te gaan. Net zoals met iedere competentie geeft het boek vier niveaus: focussen op deze competentie, haar ontwikkelen, haar vaststellen en bevorderen. Ieder niveau omvat tips om de competentie te versterken, bijvoorbeeld ‘zorg ervoor dat er in het leermateriaal aandacht is voor gedrag als uitschelden

52 53

54

64

S. Keating-Chetwynd (ed.), How all teachers can support citizenship and human rights education: a framework for the development of competencies, Straatsburg: Council of Europe Publishing 2009. T. Huddleston (ed.), Tool on teacher training for education for democratic citizenship and human rights education, 2005; E. Backman and B. Trafford, Democratic governance of schools, 2007 en C. Birzea e.a., Tool for Quality Assurance of Democratic Citizenship in Schools, 2005. Allen Straatsburg: Council of Europe Publishing en te bestellen/downloaden via www.coe.int. P. Brett e.a., How all teachers can support citizenship and human rights education: a framework for the development of competences, Straatsburg: COE publishing, 2009 (ook te bestellen/downloaden via www.coe.int).


en pesten en dat dit gekoppeld is aan de bredere thematiek’ of ‘zoek onderwijsmateriaal dat minderheden op een niet-stereotype manier afbeeldt’.

6.7

Conclusie

Wie mensenrechten op een duurzame en aantrekkelijke manier een plaats wil geven in het onderwijs kan daarvoor genoeg materiaal en inspiratie vinden. Na dit algemene overzicht gaat het volgende hoofdstuk in op één specifiek project op het gebied van mensenrechteneducatie, zowel in het basis- als het voortgezet onderwijs: Hét Mensenrechtenonderzoek.

--foto 1--

65

Hoofdstuk 6

‘Inspiratie voor Mensenrechteneducatie’, 15 september 2010 in Den Haag. --foto2--

66

7 HÉT MENSENRECHTENONDERZOEK: OPZET EN ACHTERGROND

Hét Mensenrechtenonderzoek was een project van het NJCM en het Platform Mensenrechteneducatie met meerdere doelen. Ten eerste het identificeren wat scholieren (zouden moeten) weten van mensenen kinderrechten. Maar ook om te experimenteren met vormen om mensenrechten onder de aandacht te brengen op een manier die zo aantrekkelijk, en zo weinig abstract mogelijk was. Om deze reden werd ervoor gekozen om niet alleen gastlessen te geven, maar ook om scholieren aan te sporen ‘verhalen over mensenrechten’ te verzamelen. Juist in verhalen, van ver weg en van dichtbij, komt het belang van mensenrechten tot leven, zo was het uitgangspunt. Aan de hand van vooraf ontworpen lesmateriaal gaven in april en mei 2010 mensenrechtendeskundigen, zoals een medewerker van de Ombudsman, hoogleraren, ambtenaren en gevorderde studenten, les op twintig scholen, met in totaal vijftig klassen, uit zeven provincies. In totaal kregen 1400 leerlingen een mensenrechtenles. In vervolg op deze les gingen scholieren op stap met een vragenlijst, aan de hand waarvan zij een of twee mensen dichtbij hen interviewden over de betekenis van mensenrechten in hun leven. Deze vragenlijst werd ook door een aantal studenten afgenomen in de vrijheidstrein, een initiatief van de Stichting 4 en 5 mei. De vragenlijst, en een instructie voor de interviews met kinderboekenschrijfster Francine Oomen, was te zien op de website www.mensenrechtenonderzoek.nl. Hieronder volgt eerst de globale inhoud van de lessen voor het basisen het voortgezet onderwijs. Vervolgens een evaluatie van de lessen van leerlingen en docenten. De inhoud van de verzamelde verhalen komen in het volgende hoofdstuk aan bod.

7.1

Het lesmateriaal voor het basisonderwijs

De leerdoelen van het lesmateriaal waren: - De leerlingen weten waarom mensenrechten ooit opgeschreven zijn; - De leerlingen kunnen een onderscheid maken tussen vrijheidsrechten, politieke rechten en sociaal-economische rechten; - De leerlingen weten waar mensenrechten te vinden zijn; - De leerlingen begrijpen dat mensenrechten iedereen toebehoren, omdat we allemaal mens zijn; - De leerlingen begrijpen dat rechten soms met elkaar kunnen botsen, en dat er dan een afweging nodig is; - De leerlingen begrijpen dat mensenrechten soms ten behoeve van de rechten van anderen of veiligheid kunnen worden beperkt; - De leerlingen weten wie verantwoordelijk is voor de naleving van mensenrechten.

67

Hoofdstuk 7

Daarbij vertelde de (gast)docent iets als: Dit project gaat over mensenrechten. Mensenrechten zijn die rechten die je hebt, gewoon omdat je mens bent. Mensenrechten gaan over de belangrijkste dingen waar mensen recht op hebben. Zij zijn opgeschreven na de Tweede Wereldoorlog. Je herinnert je misschien het verhaal van Anne Frank, die werd vermoord. Alleen omdat zij Joods was. Om dit soort dingen nooit meer te laten gebeuren beloofden alle landen op de wereld na de oorlog de mensenrechten te respecteren. Sommige rechten stonden al in de Grondwet. Anderen kwamen terecht in Verdragen – dat zijn afspraken – tussen landen, zoals het Europees Verdrag voor de Rechten van de Mens en het Kinderrechtenverdrag. Hier lieten docenten leerlingen een woordspin maken met in het midden het woord ‘mensenrechten’ of zelfstandig zoveel mogelijk woorden opschrijven die volgens hen te maken hebben met mensenrechten in 3 min en bespraken dit. Mensenrechtenverdragen zijn vaak heel lang en ingewikkeld maar gaan eigenlijk uit van één idee. Alle mensen zijn gelijk en alle mensen zijn evenveel waard. Als je om je heen kijkt in de wereld zie je heel veel verschillen: er zijn mannen en vrouwen, rijke en arme mensen, mensen met heel verschillende huidskleuren en geloven, mensen die alles kunnen en mensen die niet eens kunnen lopen. Mensenrechten zijn er om ervoor te zorgen dat toch iedereen gelijke kansen heeft. Bij veel tijd werd hier het spel ‘Een stap vooruit’ gespeeld (zie vorig hoofdstuk). Vanuit dat idee van gelijkheid en gelijkwaardigheid van iedereen zijn er eigenlijk vier soorten mensenrechten. De eerste groep beschermt jouw vrijheid. Een regering mag natuurlijk nooit moorden, of martelen, of iemand zomaar gevangen houden. Maar ook niet zomaar je brieven of mails lezen, je huis binnendringen of je spullen afpakken. Denk maar aan Anne Frank. Je hebt bijvoorbeeld ook de vrijheid om te geloven wat je wilt, en je ouders zijn vrij om te kiezen naar welk soort school jij gaat. Dit heten de vrijheidsrechten. Als er iets misgaat, dan heb je recht op toegang tot een onafhankelijke rechter en op een eerlijk proces. Een tweede groep rechten zorgt ervoor dat jij mee kan bepalen wat er in jouw land gebeurt. Door je mening te geven, te staken en – vanaf je achttiende – mee te stemmen over de regering. Dit zijn de politieke rechten. Ook moet de regering voor bepaalde dingen zorgen, bijvoorbeeld dat iedereen naar school kan, en als dat nodig is naar het ziekenhuis. Dit zijn de sociale en economische rechten. Wie moet er nu voor zorgen dat al deze dingen echt gebeuren? Dit is ten eerste de regering: die belooft dat in de Grondwet en mensenrechtenverdragen. Maar dit kan natuurlijk niet zonder ons allemaal. Daarom is het belangrijk dat iedereen weet wat mensenrechten zijn, en wat zij voor ons betekenen. Vervolgens gingen de leerlingen aan het werk, aan de hand van onderstaande werkbladen:

68

Hét mensenrechtenonderzoek: opzet en achtergrond

1. Er zijn veel mensenrechten, die staan allemaal in de Grondwet. Hieronder staan er een paar. Kun jij de echte en de nep-mensenrechten uit elkaar halen? Wat is een recht en wat is geen recht? Regel

Voorbeeld

Iedereen heeft recht op eigendom

Als je een tuin hebt mag de regering die niet zomaar inpikken, ook al is de grond nodig om een snelweg over aan te leggen

Iedereen boven de achttien mag meestemmen met de verkiezingen

Dorientje is een mevrouw die niets weet van politiek en alleen maar de gekste dingen zegt. Toch mag ook Dorientje stemmen, en die stem telt dan net zo zwaar als die van iemand die heel veel weet

Recht of geen recht?

Ook als kind heb je het recht om Als je ouders gaan scheiden dan mag jij jouw mening te geven ook meepraten, bijvoorbeeld over waar je gaat wonen Iedereen heeft recht op een auto

Het hebben van een auto is een mensenrecht, anders kunnen mensen bijvoorbeeld niet naar hun werk

Iedereen heeft toegang tot een onafhankelijke rechter

Stel je voor: Manuel de Moordenaar heeft iets verschrikkelijks gedaan. Hij heeft iemand vermoord op klaarlichte dag, en iedereen heeft het gezien. Toch mag Manuel niet zomaar in de gevangenis worden gezet, zonder dat de rechter ook zijn kant van het verhaal heeft gehoord

Je hebt het recht om naar school te gaan

Ook als je eigenlijk niet in Nederland mag zijn, of heel vervelend bent in de klas, mag je naar de basisschool

Je hebt recht op gelijke behande- Ook gehandicapten moeten gewoon met de ling trein kunnen reizen

2. Discussieer 3 minuten in je groepjes van vier over de volgende stelling. Eén van jullie groepje is de gespreksleider en zorgt ervoor dat iedereen spreektijd heeft. Stel je voor: Theo weet waar een tikkende bom ligt die heel veel mensen dood kan maken. Toch mag de politie volgens de wet hem geen pijn doen om achter de precieze plek van de bom te komen. Wat vinden jullie? Mag je iemand pijn doen om anderen te beschermen? 3. Jij bent de rechter! Sommige rechten gelden altijd en overal – bijvoorbeeld het verbod op martelen. Maar andere rechten hebben wel grenzen. Bijvoorbeeld als jouw recht botst met dat van iemand anders. Omdat alle rechten eigenlijk even belangrijk zijn, moet de rechter dan zeggen welke voorgaat. Jij gaat nu in dit voorbeeld voor rechter spelen.

69

Hoofdstuk 7

Een belangrijk recht in Nederland is dat je mag zeggen wat je wilt – bijvoorbeeld dat je de nieuwe school heel lelijk vindt. Dit heet de vrijheid van meningsuiting. Maar er zijn ook grenzen, in de wet. Je mag bijvoorbeeld niet andere mensen aanzetten tot haat en geweld. Of hele groepen uitschelden. Een voorbeeld hiervan is de rechtszaak tegen Geert Wilders – misschien dat jullie hier wel eens iets over gehoord hebben. Hij heeft gezegd dat het geloof van de moslims in Nederland gewelddadig is. Veel moslims zijn het hier niet mee eens en voelen zich gediscrimineerd. Ook veel andere Nederlanders vinden deze woorden kwetsend. Maar Geert Wilders zegt dat hij mag zeggen wat hij wil. De rechter gaat nu kijken om welke rechten het hier gaat, en welke voor moet gaan. 1. Om welke mensenrechten gaat het hier eigenlijk? Kies er 2 0 Het recht op leven 0 Het recht om te zeggen wat je wilt (de vrijheid van meningsuiting) 0 Het verbod van discriminatie 0 Het recht op privacy 2. Als jij nu de rechter zou zijn, welk recht zou jij dan voor laten gaan? Leg uit waarom. 0 Ik vind dat de vrijheid van meningsuiting voorrang heeft, omdat.. 0 Ik vind dat het verbod van discriminatie voorrang heeft omdat...

4. Een nieuwe zaak voor de rechter Nog een zaak voor de rechter: Jim, Jonas en Jara zijn de pestkoppen van de school. Zij hebben al een paar keer jongere kinderen in elkaar geslagen en maken ook heel vaak spullen kapot. Nu gaat het gerucht dat zij gedreigd hebben om weer een jongen na school in elkaar te slaan. Dat mag niet gebeuren, vinden de meesters en juffen. Om erachter te komen wat het drietal van plan is luisteren zij de telefoonberichten van alle kinderen af (dus ook de kinderen die er niets mee te maken hebben), en checken hun sms en email. Heel veel ouders en kinderen vinden dat dit te ver gaat. Daarom schrijven zij boze brieven naar de school. 1. Welke twee mensenrechten botsen hier? Kruis ze aan 0 Recht op onderwijs 0 Recht op leven en veiligheid 0 Verbod op discriminatie 0 Recht op privacy 2.

Jij bent de rechter, en moet bepalen of, wat de meesters en juffen doen, mag. Van de mensenrechten die hier botsen, welke vind jij dat voor moet gaan? Leg uit waarom. 0 Ik vind dat het recht op leven en veiligheid voorrang heeft, omdat... 0 Ik vind dat het recht op privacy voorrang heeft, omdat...

5. Filmpje: wie moet mensenrechten beschermen? Hier werd een filmpje getoond van een chocoladefabriek. Hier moeten kinderen de hele dag in een fabriek werken, en krijgen daarvoor nauwelijks genoeg geld om te eten. In principe hebben

70


ze alle rechten waar wij het net over hadden – het recht op onderwijs, op gezondheidszorg, het recht op vrije tijd, de vrijheid van meningsuiting. Maar in hun dagelijkse leven hebben zij daar niets aan. Als je een recht hebt waar je niets mee kunt heet dat een mensenrechtenschending. 1. Wie moet er nou zorgen dat deze kinderen ook echt van de rechten die zij hebben gebruik kunnen maken? 0 De regering van het land, want die heeft in verdragen afgesproken om de mensenrechten te respecteren. 0 Hun ouders, die moeten ervoor zorgen dat zij niet in de fabriek hoeven te werken. 0 Zijzelf, zij zijn toch de baas over hun eigen leven. 0 Wij allemaal, wij moeten ervoor zorgen dat dit niet kan gebeuren. 2. Gelukkig hebben wij het in Nederland veel beter. Denk jij nu dat er in Nederland wel eens mensenrechtenschendingen voorkomen? Overleg 2 minuten in tweetallen.

Gefeliciteerd! Je weet nu 1) wat mensenrechten zijn; 2) hoe mensenrechten kunnen botsen; 3) wie ervoor moet zorgen dat mensenrechten niet geschonden worden; 4) wat je zelf kunt doen. Maar wat betekenen mensenrechten nu in ons dagelijks leven? Omdat iedereen mensenrechten heeft, kan iedereen daar wel iets over vertellen. Daarom gaan jullie de komende tijd op onderzoek uit. Volgende week gaan wij het daar verder over hebben.

7.2

De tweede les: mensenrechten in ons dagelijks leven

In een tweede les besteedde de leerkracht of de gastdocent aandacht aan de betekenis van mensenrechten in Nederland. Hier waren de leerdoelen: - De leerlingen beseffen het belang van mensenrechten voor hun eigen dagelijks leven; - De leerlingen verzamelen ‘verhalen’ over mensenrechten van mensen dichtbij hen en leren zo meer over het belang van mensenrechten in Nederland; - De leerlingen oefenen met een interview. De docent zei iets als ‘Vorige keer hebben wij het gehad over wat mensenrechten zijn, en waar zij staan. Nu gaan wij kijken naar wat mensenrechten voor ons betekenen’. Hebben jullie wel eens het gevoel dat je ergens echt recht op had maar dat niet kreeg? Vandaag bijvoorbeeld? Waarover ging dat dan? Vervolgens gingen leerlingen in debat over de stelling ‘Mensenrechten zijn in Nederland niet nodig’. De ene helft van de leerlingen verzon argumenten vóór, de andere tegen. De voorstanders en de tegenstanders debatteerden eerst met elkaar en vervolgens klassikaal. Een (niet geredigeerd) overzicht van een aantal van de argumenten vóór en tegen in een groep 8: Pro: -

Zodat je gelijk behandeld wordt, en zodat er geen mensen arm of rijk zijn (eerlijk verdeeld) en zodat je aangiften kan doen als er iets gebeurt;

71

Hoofdstuk 7

-

Mensenrechten zijn in Nederland belangrijk want, als je geen recht hebt op onderdak dan zouden er heel veel zwervers zijn; Als we geen rechten hebben dan gaan mensen gekke dingen doen. Als we geen recht hebben op gezondheid dan worden we ziek. Het is goed dat we recht hebben op voedsel; Ze zijn belangrijk omdat het anders een rommeltje wordt.

Contra: - ‘De mens is niet zo belangrijk. Wij kunnen de tijd beter aan het milieu besteden. Je mag zelf weten wat je doet’; - Mensenrechten zijn niet nodig in Nederland. We hebben alles toch goed geregeld en als er een moord word gepleegd zorgt de politie er wel voor (ik ben het er zelf niet mee eens); - Mensen kunnen er misbruik van maken. Bij de rechter of zo. Want ze mogen het wel, ze hebben er recht op maar maken er misbruik van; - Want hier gebeurt bijna niks en zal het niet zo snel voorkomen. Dan heb je bijna niks aan rechten. Je wordt hier bijvoorbeeld heel weinig geslagen, geen eten, geen school, geen rust en vrije tijd etc. We kunnen het beter ergens anders aan iemand anders doen. In een tweede oefening kruisten leerlingen een recht uit elke categorie aan. Daarna knipten zij het uit en schreven op waarom zij dat recht heel belangrijk vonden. Het kiesrecht (en het recht gekozen te worden) vanaf 18 jaar

Het recht op informatie

Het recht op een naam en een nationaliteit

De vrijheid van vergadering en van betoging

Je hebt het recht op privacy

Het recht op onderwijs

Het recht op gelijke behandeling

Het recht op gezondheidszorg

Het recht op rust en vrije tijd

Het recht op toegang tot de rechter en op een eerlijk proces

Het recht op huisvesting Je hebt recht op onaantastbaarheid van je lichaam: niemand mag zomaar aan je lichaam komen

Het recht op eigendom

Je hebt vrijheid van meningsuiting

Het recht op schoon drinkwater

Het recht op leven

Hier maakten leerlingen in één groep 8 keuzes als: - Het recht op rust en vrije tijd: ‘Dat vind ik belangrijk omdat je ook dingen mag doen die jij wilt, bijv. dat je niet de hele dag op school of op je werk hoeft te zitten, maar ook tot rust mag komen of bijv. ook tijd hebt voor je hobby’s of sport’; - Privacy: ‘Ik zou het erg vinden als je geen recht op privacy hebt want anders kunnen je telefoongesprekken afgeluisterd worden, en je email kan dan worden bekeken, en alles waar je het liever niet met anderen over hebt’; ‘Ik vind dat je bij zwemmen een eigen hokje mag om je om te kleden’; ‘Er wou een keer bijna politie binnenkomen maar dat deden ze niet’; - Onaantastbaarheid van het lichaam: ‘Eva en ik werden achtervolgd door een jongen op een brommer. Het was dood eng maar het is goed afgelopen’; ‘Het was op Lies’ feestje en de man met het broodmes’; 72


-

-

-

7.3

Het recht op naam en nationaliteit; ‘Omdat als ik geen naam heb of nationaliteit kan ik nergens naar toe en kent niemand me’; De vrijheid van meningsuiting: ‘Je moet kunnen zeggen als je het ergens niet mee eens bent. Dan kan je daarover praten en tot een conclusie komen’; Recht op leven: ‘Als je geen recht op leven hebt dan leef je niet’; ‘Ik denk aan mensen die in coma liggen … familieleden mogen daar niet over beslissen. Misschien is de patiënt die in coma ligt wel hard aan het vechten om weer bij bewustzijn te komen. Niemand heeft het recht om euthanasie te plegen zonder toestemming van de desbetreffend persoon. Ten tweede denk ik aan ongeborgen baby’s. Ook ongeboren baby’s hebben het recht om te leven ... Het is absoluut belachelijk om abortus te plegen terwijl het kind stik gezond is of het syndroom van Down heeft of mongloïde is. Daarom ben ik daar absoluut tegen!’ Recht op eigendom: ‘Want mijn zusje die pakt altijd al me spullen af en doet dan net alsof het van haar is! Bijv. mijn cdspeler of boeken, nintendo ds (ze heeft hem zelfs kapot gemaakt); Recht op gezondheidszorg: ‘Ik ben blij dat er recht is op gezondheidszorg want daardoor leef ik nog want tot mijn ½ jaar had ik vanaf me geboorte een waterhoofd’; Recht op gelijke behandeling: ‘Ik vind dat iedereen recht heeft op gelijke behandeling want het zou echt niet eerlijk zijn als de ene een huidskleurtje heeft en de andere niet en dan heeft de ene geen recht op gelijke behandeling en de andere wel’; Het recht op schoon drinkwater: ‘Bij ons thuis kwam twee jaar terug modderwater uit de kraan, de gemeente ondernam pas na twee dagen actie’; De vrijheid van vergadering en betoging: ‘Zonder dit recht zou je bijv. geen posters op je raam mogen hangen waar op staat dat je vindt dat het stadspark moet blijven, zelf heb ik ook zo’n poster in de woonkamer. Het is niet voor te stellen dat dat niet zou mogen’.

Het interview

Vervolgens interviewden de leerlingen, na een instructie, een persoon dichtbij hen. Na een lijst met gesloten vragen lazen zij het volgende voor: Nu wilde ik vragen naar jouw verhaal over mensenrechten. Kijk nog eens goed naar alle mensenrechten op de andere kant. Volgens het recht zijn zij allemaal even belangrijk. Maar is er een recht dat voor jou een speciale betekenis heeft, of waarover je mij iets zou willen vertellen. Het recht op privacy, omdat iemand ooit je dagboek stal? Het slavernijverbod, omdat je opa en oma slaven waren of hadden? Het kiesrecht, omdat je politiek zo belangrijk vindt? Kies één recht uit en vertel zo uitgebreid mogelijk, met een voorbeeld uit je eigen leven, waarom je dit zo belangrijk vindt. Je kunt het zelf opschrijven, of ik kan het voor je doen. Hieruit kwamen dan verhalen als : -

XX wilde wel wat vertellen over het recht op toegang tot de rechter en op een eerlijk proces. Ze vindt dat iedereen recht moet hebben op eerlijkheid en een onafhankelijk iemand die besluiten kan nemen, voor als je bijvoorbeeld een meningsverschil hebt met iemand wat een beetje uit de hand loopt. Zelf heeft ze nog nooit dit recht echt nodig gehad, maar haar

73

Hoofdstuk 7

-

-

-

7.4

man XX is wel eens naar de rechter gestapt omdat hij een meningsverschil had met zijn baas. Mijn moeder vindt het belangrijkste mensenrecht ‘vrijheid van godsdienst’. Zij heeft dit gekozen omdat er juist door godsdienst veel oorlogen in de wereld zijn. Zoals in Irak, waar de Christenen door de Moslims vervolgd worden en ook in de oorlog in Bosnië zijn heel veel Moslims uitgemoord. Mijn moeder zegt dat ze nog nooit heeft meegemaakt dat zij hier in Nederland geen recht had op een mensenrechtenvrijheid … Mijn moeder vindt ‘vrijheid van kiesrecht’ het belangrijkste politieke recht, zodat wij als burgers kunnen kiezen wie ons land gaat regeren … Zelf doet mijn moeder ook iets voor de rechten van mensen en kinderen in deze wereld. Ze geeft bijvoorbeeld geld aan collecties, War Child en Unicef; Weet je wat ik het belangrijkste recht vind? Dat je gelijk behandeld moet worden door iedereen en ook door de overheid ... Bijvoorbeeld wat mij wel eens gebeurde. Ik werkte als allochtoon in een hotel en na twee maanden kreeg ik mijn salaris niet maar autochtonen kregen wel hun loon … Er zijn geen onnodige rechten, alle rechten zijn belangrijk’; Ik heb met XX gepraat over wat ze in de Tweede Wereldoorlog heeft meegemaakt ... XX is afgevoerd naar Auschwitz. Met heel veel Joodse vrouwen werden ze in veewagons gestopt. Met haar vriendin zat ze in dezelfde wagen. Ze zaten zo dicht tegen elkaar dat je niet kon bewegen. Je kon ook niet gaan zitten. In die wagons zaten ook criminelen en elke nacht werden en vrouwen vermoord, zodat de misdadigers meer ruimte hadden voor zichzelf. De joodse vrouwen werden gedwongen op de lijken te gaan staan. Toen ze meer dan twee nachten in die wagons stonden kwamen ze bij Auschwitz aan. Daar moesten ze twee dagen bloot staan…Na een hele lange poos ging er een gerucht dat ze bevrijd zouden worden. Dat gebeurde ook. Ze gingen op de boot naar Zweden en daar nam een Zweedse prins zijn hoed voor hun af. Dat was erg emotioneel. Omdat ze de hele oorlog niet als mensen werden beschouwd maar als dieren. Daar is XX beter geworden en daarna is zij terug naar Nederland gegaan … Dit is mijn interview over XX. Ik vond het heel interessant om naar haar te luisteren. Ik wist niet dat ze de mensen zo onrechtvaardig behandelden’.

Het voortgezet onderwijs

In het voortgezet onderwijs werd min of meer dezelfde volgorde gehanteerd. Wel was de achtergrondinformatie iets uitgebreider, en kregen leerlingen opdrachten als: Als jullie nu de Commissie zouden vormen die onder leiding van Eleanor Roosevelt de Verklaring opstelde, welke rechten zouden jullie erin opnemen? Neem even 5-15 minuten om te overleggen (afhankelijk van de beschikbare tijd).Kijk daarna naar het filmpje http://www.humanrightsactioncenter. org/dyr/ en kruis aan hoeveel jullie er goed hadden De rechtszaken werden als volgt gepresenteerd: Jij bent de rechter!: vrijheid van meningsuiting vs het discriminatieverbod. Een van de meest voorkomende en besproken botsingen van mensenrechten is die tussen de vrijheid van meningsuiting en het verbod op discriminatie.

74


In de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens (UVRM) is de uitingsvrijheid vrij absoluut omschreven: ‘Een ieder heeft recht op vrijheid van mening en meningsuiting. Dit recht omvat de vrijheid om zonder inmenging een mening te koesteren en om door alle middelen en ongeacht grenzen inlichtingen en denkbeelden op te sporen, te ontvangen en door te geven’ (artikel 19). De opstellers van het Europees Verdrag tot Bescherming van de Rechten van de Mens en Fundamentele Vrijheden (EVRM) zagen al in dat totale vrijheid van meningsuiting kan leiden tot de overtreding van heel wat andere mensenrechten. Zij voegden toe dat deze vrijheid onderworpen kan worden aan ‘bepaalde formaliteiten, voorwaarden, beperkingen of sancties, die bij de wet zijn voorzien en die in een democratische samenleving noodzakelijk zijn in het belang van de nationale veiligheid, territoriale integriteit of openbare veiligheid, het voorkomen van wanordelijkheden en strafbare feiten, de bescherming van de gezondheid of de goede zeden, de bescherming van de goede naam of de rechten van anderen, om de verspreiding van vertrouwelijke mededelingen te voorkomen of om het gezag en de onpartijdigheid van de rechterlijke macht te waarborgen’ (artikel 10).

Ook de Nederlandse Grondwet stelt dat iedereen de vrijheid van meningsuiting heeft, maar wel ‘behoudens ieders verantwoordelijkheid volgens de wet’ (artikel 7). De grenzen aan de vrijheid van meningsuiting zijn onder meer geregeld in het Nederlandse Wetboek van Strafrecht. Hier is bijvoorbeeld vastgelegd wanneer er sprake is van smaad, laster en belediging en wanneer er sprake is van discriminatie. De rechter kijkt per individueel geval naar de feiten en omstandigheden en maakt een zorgvuldige afweging. Een van de meest voorkomende botsingen met de vrijheid van meningsuiting is die met het verbod op discriminatie. Dit betekent simpelweg dat iedereen dezelfde rechten en vrijheden heeft en dat de overheid geen onderscheid mag maken op gronden als geslacht, etniciteit, huidskleur, taal, godsdienst, politieke of andere mening, nationale of maatschappelijke afkomst, vermogen of andere status. Recent heeft deze botsing in Nederland veel aandacht gekregen door het proces tegen Geert Wilders, lijsttrekker van de Partij voor de Vrijheid. Wilders heeft zich meermaals negatief uitgelaten over het geloof van Moslims; hij vindt Islam een gewelddadige religie, wil Islamitische scholen verbieden, en noemt de Koran een fascistisch boek dat verboden dient te worden. Vanwege dergelijke uitspraken loopt er nu een proces tegen hem, omdat hij verdacht wordt van groepsbelediging en het aanzetten tot haat en discriminatie. De helft van de klas bereidt nu argumenten vóór, en de andere helft bereidt argumenten tegen de volgende stelling voor. Schrijf deze op. Als de docent een seintje geeft ga je hierover in debat met je buurman/buurvrouw. Daarna kunnen twee scholieren het debat nog eens voor de hele klas voeren. Case:

Rechtszaak Wilders

Stelling:

De vrijheid van meningsuiting is een groot goed: Wilders had nooit voor de rechter mogen verschijnen.

7.5

Een nieuwe zaak voor de rechter: privacy vs veiligheid op school

Het recht op privacy is een belangrijk recht, dat ons beschermt tegen bemoeienissen van de overheid, bedrijven of personen in persoonlijke aangelegenheden. Het is belangrijk dat je als

75

Hoofdstuk 7

persoon met je vrienden, gezinsleden of familie kunt praten over wat je maar wilt en dat niemand zich daar van buitenaf zomaar mee mag bemoeien. Willekeurige inmenging in de privésfeer is zodoende verboden, net als het afluisteren van (telefoon)gesprekken of het lezen van post, e-mail of sms’jes door buitenstaanders is niet toegestaan. Het recht op privacy houdt ook in dat niemand zomaar de goede eer of naam van iemand anders mag aantasten; je mag dus niet zomaar iemand vals beschuldigen van dingen die hij/zij niet gedaan heeft. Je kunt het recht op privacy terugvinden in veel internationale Verdragen. Artikel 12 van de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens (UVRM), stelt: ‘Niemand zal onderworpen worden aan willekeurige inmenging in zijn persoonlijke aangelegenheden, in zijn gezin, zijn tehuis of zijn briefwisseling, noch aan enige aantasting van zijn eer of goede naam. Tegen een dergelijke inmenging of aantasting heeft een ieder recht op bescherming door de wet.’

In de Nederlandse Grondwet garandeert artikel 10 recht op eerbiediging van de persoonlijke levenssfeer, artikel 13 stelt dat het brief-, telefoon- en telegraafgeheim in principe onschendbaar zijn. Deze rechten mogen alleen beperkt worden als dat op basis van een wet is. Maar, in welke gevallen dan? Het Europees Verdrag tot Bescherming van de Rechten van de Mens en Fundamentele Vrijheden (EVRM) legt dit in artikel 5.2 uit: ‘Geen inmenging van enig openbaar gezag is toegestaan in de uitoefening van dit recht, dan voor zover bij de wet is voorzien en in een democratische samenleving noodzakelijk is in het belang van de nationale veiligheid, de openbare veiligheid of het economisch welzijn van het land, het voorkomen van wanordelijkheden en strafbare feiten, de bescherming van de gezondheid of de goede zeden of voor de bescherming van de rechten en vrijheden van anderen.’

Het recht op privacy mag dus, vooral waar het gaat om veiligheid en het voorkomen van strafbare feiten, geschonden worden. Veiligheid en het recht op leven zijn immers ook mensenrechten: zo stelt artikel 5 EVRM ‘Een ieder heeft recht op vrijheid en veiligheid van zijn persoon’. Deze twee rechten kunnen dus botsen en in veel gevallen zal een rechter een afweging moeten maken tussen de twee rechten, waarbij hij kijkt naar de noodzakelijkheid van de uitoefening van de rechten en hoeveel impact het niet-respecteren van de rechten zal hebben. Bedenk weer ofwel argumenten vóór, ofwel argumenten tegen de volgende stelling. Na een debatje tussen iedereen in de klas, mogen weer twee leerlingen de stelling voor de rest verdedigen/verwerpen.

76

Case:

Op jouw middelbare school staan vier scholieren bekend als pestkoppen. Zij hebben al een paar keer na schooltijd andere leerlingen in elkaar hebben geslagen. Drie van de vier zijn van hun vorige school afgetrapt en twee hebben al eens in de cel vastgezeten voor hun gewelddadige gedrag. De school vermoedt dat deze jongens van plan zijn zeer binnenkort een leerling, waar ze wel vaker ruzie mee hebben, nu eens en voor altijd ‘goed aan te pakken’ na schooltijd. Om dit te voorkomen, besluit de om school alle e-mails en sms’jes die binnen school worden verzonden te screenen, en alle (telefoon)gesprekken die gevoerd worden af te luisteren. Veel leerlingen en ouders klagen over deze actie. Wel lukt het de school zo om de kwaadwillende jongens te stoppen voordat er iets ergs kon gebeuren.

Stelling:

De school mag zich mengen in de persoonlijke communicatie van leerlingen om de veiligheid van één van hun scholieren te garanderen.


7.6

De verhalen

Ook de leerlingen van het voortgezet onderwijs kozen een recht dat zij heel belangrijk vonden uit de lijst. Hieronder een aantal van de door hen gekozen rechten: - Het recht op schoon drinkwater: ik kies deze omdat, als je schoon water hebt dan word minder snel ziek. En als er geen medicijnen zijn gaan er mensen dood, dus schoon water is heel belangrijk. - Het recht op leven: Het recht op leven vind ik zeer belangrijk. Iedereen heeft recht op een goed leven. Een gezond, goed, leuk, spannend leven. Als je iets vervelends hebt meegemaakt, probeer ik erover heen te komen. Wat moesten we doen zonder recht op leven? Dan zouden we geen eten, drinken en heel veel andere dingen niet hebben. Zonder eten en drinken kun je sterven, dat is heel heel erg! Het recht op leven is gewoon zeer belangrijk. Dat is mijn mening. - Het recht op onderwijs: Iedereen heeft recht op onderwijs want kinderen horen niet te werken op straat en hun eigen brood te verdienen toch is het wel zo in sommigen landen en dat moet stoppen. - Het recht op sociale zekerheid: Ik vind dat ieder mens een gelijke behandelijk moet krijgen op sociale zekerheid. Mijn ervaring is dat er nog steeds verschil word gemaakt door de instanties

7.7

De evaluaties

Hoe keken de leerlingen, de vaste leerkrachten en de gastdocenten nu terug op dit project? Over het algemeen waren de evaluaties positief: de gekozen werkvormen waren interessant, en leerlingen waren betrokken. Wel was een lesuur over het algemeen veel te kort. Juist om goed aan te sluiten bij wat leerlingen zelf aandroegen is meer tijd nodig, en vaak ook de band die alleen leerkrachten met hun leerlingen hebben. Veel leerlingen schreven wel: ‘soms was het heel lang luisteren’. Het afnemen van interviews en het debatteren vonden zij het leukste. Een van de gastdocenten schreef: ‘Ik was eerlijk gezegd wel een beetje geschokt toen ik merkte hoe weinig een groot aantal van de leerlingen eigenlijk wist over mensenrechten. Niet alleen wisten heel veel kinderen niet waarom en waar mensenrechten waren opgeschreven, ze hadden veelal ook geen idee welke rechten er waren. Ik denk dat er meer aandacht besteed moet worden aan mensenrechteneducatie in het onderwijs, in ieder geval op de basisschool (bovenbouw: groep 6, 7,8). Ieder kind zou in ieder geval basiskennis over mensenrechten moeten hebben. Daarnaast denk ik dat het goed is om op de middelbare school bij het vak maatschappijleer nog eens aandacht te besteden aan mensenrechten. Mensenrechten zijn een ideaal onderwerp voor een project of een debat’.

Een ander blikte als volgt terug: ‘Wel waren er in de klas xenofobe opvattingen aanwezig en deze werden ook geuit. Het besef wat rechten van minderheden zijn en wat het betekent om gediscrimineerd te worden leek minder ontwikkeld. Inconsistenties in hun eigen gedachten vielen hen niet op en het besef dat zij ook een keer tot een minderheid zouden kunnen komen te behoren was geheel en al afwezig – dit alles onderschrijft de noodzaak van meer mensenrechteneducatie’,

en 77

Hoofdstuk 7

‘Wel ben ik geschrokken van de opvattingen die vrijelijk geuit werden. Gezien het feit dat deze kinderen vermoedelijk nog maar een jaar of twee onderwijs zullen volgen, hoop ik maar dat er nog wat aandacht aan mensenrechten en de positie van minderheden besteed zal worden’.

Een onderwerp van evaluatie was de plaats om aandacht aan mensenrechten te besteden. Een vaste leerkracht uit het basisonderwijs schreef: ‘Het is een onderwerp dat, naar mijn mening, binnen de groepen 7 en 8 behandeld moet worden. Dit kan een onderdeel zijn/worden van de actualiteiten die wij dagelijks binnen de groepen behandelen en binnen de sociale vaardigheidslessen die wij wekelijks alle groepen geven’. Uit de terugkoppeling van alle gastdocenten in het basisonderwijs bleek dat juist leerlingen in de leeftijd 10-12 jaar open staan voor debat over dit onderwerp, en vaak met doordachte vragen en ook zware thema’s komen. Ook dit pleit weer voor mensenrechteneducatie door de eigen leerkracht, in aansluiting op zaken die op dat moment in de wereld of in de klas actueel zijn. In het voortgezet onderwijs waren maatschappijleer, geschiedenis en aardrijkskunde logische plaatsen voor meer aandacht voor dit onderwerp. ‘Bij maatschappijleer wordt de Grondwet behandeld in klas 3 daar zou dit bij passen’. Maar ook, schreef een docent ‘in mentorsystemen – het gaat tenslotte ook om groepsdynamiek op de school en in de eigen klas’. Een ander stelde voor om aan te sluiten bij een bepaalde dag, zoals kinderrechtendag op 20 november. Ook hier benadrukten docenten het belang van het zoveel mogelijk aansluiten bij de leefwereld van de scholieren. Wel bleek het voor veel leerlingen lastig om, in de drukke maand mei, nog interviews af te nemen en daarop te reflecteren. Hoewel dit op een aantal scholen wel gebeurde, bleef het in het merendeel van de gevallen bij de gastlessen. Op de verhalen die wél verzameld werden gaat het volgende hoofdstuk in.

78

8 VERHALEN OVER MENSENRECHTEN

De scholieren die meededen aan Hét Mensenrechtenonderzoek konden de verzamelde verhalen, en een aantal andere gegevens, invullen op de website www.mensenrechtenonderzoek.nl. Daarnaast nam een groep studenten uit Amsterdam, Leiden, Maastricht en Middelburg in mei 2010 de vragenlijst af in de Vrijheidstrein. Deze speciale rood-wit-blauwe trein was geheel ingericht rondom het thema vrijheid, waardoor de gesprekken over mensenrechten in het dagelijks leven binnen het thema leken te vallen. Het voornaamste doel van Hét Mensenrechtenonderzoek was actieonderzoek: via onderzoek mensen aan het denken zetten, en iets veranderen in – in dit geval – de kennis van en de houding tegenover mensenrechten in Nederland. Toch hebben de resultaten hiernaast ook wetenschappelijke waarde. Uit de verzamelde gegevens valt veel te leren over welke mensenrechten Nederlanders belangrijk vinden, welke mensenrechtenverdragen zij kennen en hoe zij de verhouding tussen de grondrechten in de Grondwet en in andere Verdragen zien. Voor deze analyse is niet gebruikgemaakt van het hele bestand: de meeste respondenten op het internet waren zo hoog opgeleid dat zij geen representatief beeld geven van de Nederlandse bevolking. Dit gold wel voor de interviews op de vrijheidstrein, en voor de interviews afgenomen door de middelbare scholieren. Zij vormen de basis voor een kwantitatieve analyse in het eerste deel van dit hoofdstuk. In het tweede deel staat een selectie van de verzamelde verhalen. Deze selectie is wel weer gebaseerd op het hele bestand.

8.1

Wat weten Nederlanders van mensenrechten?

Voor deze analyse is dus gebruik gemaakt van twee bestanden, met in totaal 399 respondenten.1 Dit bestand is redelijk representatief, zij het dat het uit iets meer vrouwen dan mannen bestaat. De gemiddelde leeftijd van de respondenten was 37.4 jaar, met een standaarddeviatie van 14.4 jaar. De oudste geinterviewde was 96 jaar, de jongste 11 jaar. Omdat de scholen in verschillende regio’s lagen, en de trein door het hele land reed, is de geografische spreiding redelijk. Dit geldt ook voor het opleidingsniveau, dat grotendeels overeenkomt met het Nederlands gemiddelde (CBS 2009).

1

Met dank aan Matthias Ploeg voor zowel het bijhouden van de website als de analyse.

79

Hoofdstuk 8

Geslacht

trein

internet

totaal

Man

41,1%

52,6%

47,1%

Vrouw

57,9%

43,1%

50,1%

Totaal

190

209

399

Opleiding

Internet

Trein

Totaal

Percentage

Anders

39

-

39

9.8%

Bo/Vmbo

60

15

75

18.8%

Mbo/Vo

67

81

148

37.1%

Hbo/Wo

24

113

137

34.3%

190

209

399

100.0%

Totaal Culturele achtergrond

Internet

Trein

Totaal

Percentage

Anders

5

6

11

2.8%

Zeg ik liever niet

2

-

2

0.5%

Geen Nederlands paspoort

3

18

21

5.3%

Nederlander, ouders uit buitenland

28

25

53

13.3%

Nederlander, ouders ook

152

160

312

78.2%

Totaal

190

209

399

100%

Ook de culturele achtergrond is grotendeels representatief voor het Nederlands gemiddelde. Hieronder volgt een weergave van de belangrijkste resultaten, en de bijbehorende vragen. De open vraag ‘Mensenrechten zijn de rechten en vrijheden die iedereen heeft omdat het een mens is. Ze zijn op allerlei plaatsen opgeschreven. Kunt u maximaal drie Verdragen en andere documenten noemen waarin fundamentele rechten en vrijheden staan?’ leidde tot het volgende resultaat. De rest van de antwoorden waren ofwel een variant van ‘geen idee’, ofwel niet correct (van de Bijbel tot het Verdrag van Versaille) Totaal Grondwet

80

19.9%

Universele Verklaring RM

9.1%

Kinderrechtenverdrag

4.9%

Europees Verdrag RM

3.7%

Conventies van Genève

3.6%


De open vraag ‘kunt u drie mensenrechten noemen?’ leidde (N=399) tot de volgende top-10 % totaal Vrijheid van meningsuiting

42.5%

Vrijheid van godsdienst

20.6%

Recht op onderwijs

15.2%

Recht op gelijke behandeling

9.5%

Recht op onderdak

6.7%

Kiesrecht

5.8%

Recht op vrijheid

5.3%

Recht op zorg

4.3%

Recht op leven

4.1%

Recht op privacy

3.6%

Na een overzicht van alle mensenrechten kregen respondenten nog de vraag: ‘Alle rechten die hiervoor zijn genoemd gelden in Nederland, maar zij staan niet allemaal in de Grondwet. Het recht op een eerlijk proces, bijvoorbeeld, staat in het Europees Verdrag voor de Rechten van de Mens, dat ook onderdeel is van ons Nederlands recht. Vindt u nou dat dit recht ook in de Grondwet zou moeten staan?’ Hierop antwoordde het merendeel bevestigend:

Ja Nee Weet niet Totaal

totaal

percentage

135

49.1%

89

32.4%

51

18.5%

275

100.0%

Een andere vraag luidde: ‘Wie moet nu eigenlijk al deze rechten beschermen? Officieel is dat de overheid. Die belooft dat in alle mensenrechtenverdragen. De Grondwet gaat eigenlijk vooral over de verantwoordelijkheid van de overheid om bepaalde rechten te respecteren. Vindt u dat er ook iets over verantwoordelijkheden van burgers in de Nederlandse Grondwet zou moeten staan?’ Hier valt op dat de meeste mensen verantwoordelijkheden net zo belangrijk vinden als rechten.

Weet niet

totaal

percentage

56

20.4%

Ja, geen rechten zonder verantwoordelijkheden

107

38.9%

Ja, ik dacht dat deze al in de grondwet stonden

49

17.8%

Nee, die staan toch al in het EU Handvest

32

11.6%

Nee, mijn verantwoordelijkheden bepaal ik zelf Totaal

31

11.3%

275

100.0%

81

Hoofdstuk 8

8.2


Na de kwantitatieve analyse volgt hieronder een aantal verhalen. Deze persoonlijke verhalen over mensenrechten bieden een beeld van wat de gemiddelde Nederlander vertelt over mensenrechten: in de trein of aan de interviewende scholier. Ook hier wordt weer gekeken welke rechten het vaakst, en het minst vaak, aan bod komen. In totaal waren er 177 voor dit onderzoek bruikbare verhalen. Na de kennisvragen kregen deelnemers aan het onderzoek een overzicht van de belangrijkste mensenrechten te zien, met daarbij de volgende tekst. ‘De vragen van zojuist gingen over kennis en over uw mening. Nu wilde ik vragen naar uw verhaal over mensenrechten. Kijk nog eens goed naar de selectie van belangrijke mensenrechten aan de andere kant van dit blad. Volgens het recht zijn zij allemaal even belangrijk. Maar is er één recht dat voor u een speciale betekenis heeft, of waarover u iets zou willen vertellen? Het recht op privacy, omdat iemand ooit uw email las bijvoorbeeld? Of het recht op leven omdat u de oorlog nog meemaakte? Het kiesrecht omdat u politiek zo belangrijk vindt? Kies één recht uit en vertel zo uitgebreid mogelijk, met een voorbeeld uit uw eigen leven, waarom u dit zo belangrijk vindt. U kunt het zelf opschrijven, of de onderzoeker kan het voor u doen. Daarna kunt u aangeven of uw verhaal helemaal anoniem geregistreerd moet worden of niet’. Hierbij hoorde dan het volgende informatieblad: Een selectie van vrijheidsrechten Het recht op leven

Het recht op vrijheid en veiligheid

Het recht op een nationaliteit

De onderwijsvrijheid, het recht om als ouder zelf de school van je kinderen te kiezen

Het slavernijverbod

Het recht op onaantastbaarheid van het lichaam

Het recht op privé, familie Het recht op toegang tot en gezinsleven de rechter en op een eerlijk proces

Het martelverbod

De bewegingsvrijheid

De vrijheid van gedachte, geweten en godsdienst

Het recht op eigendom

Het recht op privacy

Het recht om te huwen

Het recht op aanname van onschuld totdat schuld bewezen is

Een selectie van politieke rechten:

82

De vrijheid van meningsuiting

Het stakingsrecht

Het recht van petitie

De vrijheid van vereniging

De vrijheid van verga- Het kiesrecht (en het dering en van betoging recht gekozen te worden)



Een selectie van sociaal-economische rechten Het recht op onderwijs

Het recht op rust en vrije tijd


Het recht op arbeid

Het recht op sociale zekerheid

Het recht op een schoon milieu


Het recht om mee te doen aan het culturele leven

Het recht op huisvesting

In de 177 verhalen werden 30 verschillende rechten besproken. Natuurlijk gaat het om de inhoud van de verhalen maar ook de kwantiteit van het benoemen van bepaalde rechten is relevant. Uit het onderstaande overzicht blijkt dat sommige rechten heel vaak, en andere rechten nauwelijks aan bod komen. Recht

Aantal maal


24


23


14


12

Anders

11

Het recht op gezondheidszorg Het kiesrecht Het recht op leven

9 9 8


6


6


5

Het martelverbod

4


4


4

Het recht op privé, familie en gezinsleven

4


4


3

Bewegingsvrijheid

3


3


3


3


3

Het recht op arbeid

2


2


1

83

Hoofdstuk 8

Recht

Aantal maal

Het Slavernijverbod

1

De vrijheid van vereniging

1

Het stakingsrecht

1

Het recht van petitie Totaal

8.2.1

1 175

Per groep rechten

Per groep rechten blijkt dan dat de vrijheidsrechten het meest genoemd worden, gevolgd door de sociale, economische en culturele rechten en dan pas door de politieke rechten. Vrijheidsrechten De vrijheid van gedachte, geweten en godsdienst

14


12

Het recht op leven

8


6


5

Het martelverbod

4


4

Het recht op privé, familie en gezinsleven

4


3


3

Bewegingsvrijheid

3


3

Het slavernijverbod Totaal Sociale, economische en culturele rechten Het recht op onderwijs

1 70 Aantal maal 24


9


6


3


3


2

Het recht op arbeid

2

Het recht op huisvesting Totaal

84

Aantal maal

1 50


Politieke rechten De vrijheid van meningsuiting

Aantal maal 23

Het kiesrecht

9


4


4


1

Het stakingsrecht

1

De vrijheid van vereniging Totaal

8.3

1 43

De verhalen nader bekeken

Naast een kwantitatief overzicht te geven is het ook relevant om inhoudelijk naar de verhalen over mensenrechten te kijken. Allereerst zullen de meest voorkomende rechten besproken worden. Tevens komen de verschillende groepen rechten – vrijheidsrechten, politieke rechten en sociale, economische en culturele rechten – aan bod. Een paar rechten worden opvallend vaak aangehaald door deelnemers aan het onderzoek. 8.3.1


‘Het onderwijs is een van de basiselementen in de groei van iemands leven en persoonlijkheid. Onderwijs verandert iemands toekomstperspectief aanzienlijk. Ik vind het recht op onderwijs dan ook een onaantastbaar recht. Ik ben zelf student en ervaar de mogelijke bezuinigingen van de regering als een grote last op mijn studie. Door middel van de bezuinigingen die de regering misschien gaat doorvoeren in het onderwijs, is het recht op onderwijs niet langer toegankelijk voor iedereen. Dit zou niet zo moeten zijn.’ – Anoniem ‘Bij het kiezen van vervolgopleidingen heb je als ouder en kind zelf voldoende vrijheid. Dat wil dus zeggen dat je precies díe opleiding kunt gaan volgen die je altijd al wilde volgen. Dit heeft – in principe – uiteindelijk tot resultaat dat je werkzaam kunt zijn in dat beroep dat je altijd al voor ogen had. Ik vraag me af hoeveel kennis, kunde, ambitie vroeger op dezelfde manier teniet is gedaan door het volgen van geen of de verkeerde opleiding. Gelukkig hebben wij daar tegenwoordig in Nederland geen last meer van. Elders in deze broze wereld is dat echter nog steeds een ver-van-mijn-bedshow. Dit recht op onderwijs vormt dus ook de basis om onderdrukking uit de wereld te krijgen.’ – Vader van vier kinderen

Een juriste en moeder, is het hier niet mee eens en voelt juist dat je als ouder niet altijd de mogelijkheid hebt om je kinderen de opleiding te laten volgen die jij of de kinderen voor ogen hadden ‘Het recht op onderwijs is het recht van elk kind om onderwijs te genieten. Helaas zegt dit niets over het soort onderwijs en heb je als ouder niet altijd de mogelijkheid het onderwijs te kiezen wat bij je kind past. Soms omdat het er simpelweg niet is, soms omdat er heel veel wachtlijsten zijn of omdat de school geen budget heeft het kind te bieden wat het nodig heeft. Zeker als het kinderen betreft die speciale behoeften hebben is dit een probleem. Mijn zoontje zou naar een Leonardoschool moeten gaan. Hij zit niet lekker in zijn vel op zijn huidige school maar kan simpelweg niet wisselen omdat er een lange wachtlijst is. Het resultaat is een kind wat zich ellendig voelt, een school die met de handen in het haar zit en ouders die

85

Hoofdstuk 8

hun kind met de dag ongelukkiger zien worden, hoe hard de huidige school ook zijn best doet. Ik vind dat kinderen recht hebben op passend onderwijs. Helaas is dit nog niet in een mensenrechtenverdrag verankerd, op nationaal niveau is dit recht ook niet te effectueren. Veel kinderen met bijzondere behoeften vallen hierdoor tussen wal en schip, sommigen zitten zelfs jaren thuis zonder onderwijs omdat er geen passend onderwijs voor hen is.’ – E. de Bruijn ‘Doordat ik in Nederland woon kan ik tegen redelijke vergoeding naar school gaan en studeren. Zonder dat ik daarvoor torenhoge leningen zou moeten afsluiten zoals het bijvoorbeeld in de VS vaak het geval is. De studiefinanciering en lage collegegelden, stellen mij in staat dat ik mijn leven na de studie kan beginnen zonder hoge schulden, wat mij zowel financieel als mentaal een enorme opluchting lijkt. Ik ga er dan maar even vanuit dat de maatregelen aangaande de toegankelijkheid van het onderwijs gebaseerd of op zijn minst afgeleid zijn van het recht op onderwijs.’ – Een studente uit Amsterdam

Karen is het hier ook mee eens. Zij vindt dat er ook in Nederland mensen wonen voor wie dit recht niet geldt. Mensen die in de buurt wonen van maar één school, hebben volgens Karen niet altijd de mogelijkheid het onderwijs te kiezen wat precies bij het kind past. ‘Is de vrijheid van keuze van onderwijs wel echt een vrije keuze? Ook in Nederland zijn er mensen die menen dat het recht van vrijheid van onderwijs niet voor hen geldt. Voornamelijk de mensen die met een zeer laag inkomen zitten. Als er meerdere beroepsopleidingen zijn binnen een straal van 25 km, dan wordt je toch als ouder geacht het kind naar de school het meest dichtbij te sturen. Is het dan nog vrijheid van onderwijs? Geen bijzondere bijstand die gegeven wordt aan kinderen die reiskosten maken voor het onderwijs van 16-18 jaar omdat ze nog niet OV-gerechtigd zijn. Ouders worden zo op enorme kosten gejaagd. Hoewel er jongerentarieven zijn, blijft dit toch een heel dure zaak voor mensen die het niet kunnen missen. Sommige opleidingen liggen niet binnen de stad zelf en dan zou een kind verplicht een andere keuze moeten maken. Als dat nou echt niet iets is wat hij of zij leuk vindt of bij het kind aansluit, is dat ook geen echte vrijheid. Is de inhoud van de beurs van de ouders dan bepalend hoe wij vrijheid van onderwijs kunnen beleven?’ – Karen

86


87

Hoofdstuk 8

8.3.2


Een veelbesproken recht is de vrijheid van meningsuiting. In totaal werd dit recht 23 maal als voorbeeld genomen door de geïnterviewden. Opvallend is dat er over het algemeen op twee manieren over dit recht gesproken wordt. Een groep deelnemers beschrijft – soms expliciet en soms impliciet – het conflict tussen de vrijheid van meningsuiting en andere mensenrechten en haalt hiermee het principe van botsende mensenrechten aan. Een paar voorbeelden: ‘In Nederland moeten we trots zijn op onze vrijheid van meningsuiting. Dit moet echter wel gepaard gaan zonder kwetsende of discriminerende woorden. Met z’n allen kunnen we in Nederland de hele wereld laten zien wat vrijheid van meningsuiting is en hoe dit gerespecteerd dient te worden. Door mensen te respecteren, waarderen, niet te discrimineren en samen tot een oplossing te komen!’ – Anoniem ‘De wetgeving mag wat mij betreft aangescherpt worden zodat absoluut duidelijk word wat wel en niet hieronder valt. Nu is het veel te vaag en is de grens tussen opzettelijk beledigen, laster, kwetsen en discriminatie niet duidelijk, wat leidt tot afbraak van het recht op gelijke behandeling. Burgers kunnen nu wel naar de rechter stappen als men beledigd of gediscrimineerd wordt maar de rechterlijke macht kan niet veel met de regelgeving. Een proces betekent dus voor de burger een jarenlange procedure, handen vol geld en een zeer onzekere uitkomst wat weer betekent dat de burger maar afziet van haar recht op gelijke behandeling. Dit geheel leidt vervolgens tot een verharding en tweedeling in onze samenleving.’ – Anoniem ‘Voor mij is dat vrijheid van meningsuiting: ik vind dat je alles moet kunnen zeggen en schrijven over wat mensen denken of voelen. Wel zonder discriminatie: je kan het wel met bepaalde dingen of ideeën niet eens zijn maar ieder mens heeft zijn eigen ideeën of gedachten waar niet iedereen het altijd mee eens is maar iedereen moet het zelf weten waar je achterstaat en iedereen moet dat respecteren. Hoe moeilijk dat ook voor veel mensen is.’ – door: Vader van twee kinderen ‘Ik wil iets schrijven over de vrijheid van meningsuiting omdat dit de laatste jaren een hot item is. Mensen – en met name politici – halen dit recht aan om vervolgens andersgelovenden of andersdenkenden in een verdomhoekje te plaatsen. Dit lijkt mij dan weer strijdig met het recht op vrijheid van gedachte, geweten en godsdienst. En de ongenuanceerde uitingen van dergelijke politici/publieke personen zet anderen weer aan tot discriminatie. Daarmee wordt het eerste artikel van de mensenrechten.nl: alle mensen zijn gelijk in gelijkgestemde situaties, onderuit gehaald. En worden verschillen tussen mensen uitvergroot en soms zelfs onwettig verklaard (hoofddoekjes). Het lijkt mij daarom zinnig dat het recht vrijheid van meningsuiting meer genuanceerd wordt omschreven. Bijvoorbeeld vrijheid van meningsuiting mits dit niet in strijd is met de andere rechten en dus ook verantwoordelijkheid van de mensen om zich hieraan te houden in het openbaar.’ – Voorstander van een multiculturele samenleving ‘Ik vind dat iedereen zijn eigen mening mag geven omdat er tegenwoordig nog veel mensen zijn die hun meningen niet willen uiten omdat ze bang zijn dat mensen er wat van gaan zeggen en hun meningen niet kunnen begrijpen. Maar, ik vind wel dat ze niet te ver moeten gaan met wat ze zeggen want daar kunnen ze mensen mee pijn doen.’ – Anoniem

Uit de reacties wordt het duidelijk dat verschillende personen, zoals Abdul, vinden dat de vrijheid van meningsuiting wel bepaalde grenzen heeft. ‘Ik vind dat iedereen mag zeggen wat hij/zij ervan vindt op een fatsoenlijke manier binnen de normen en de waarden van de maatschappij’ – Abdul

88


Een tweede groep deelnemers spreekt over dit recht door vooral aandacht te geven aan het belang van het individu en het principe van gelijkheid: ‘Ik vind dat iedereen vrijheid van meningsuiting moet hebben en dat iedereen gelijk is. In sommige landen is niet iedereen nog gelijk en mag niet iedereen zijn mening uiten. Vroeger was ook niet iedereen gelijk en dat was erg oneerlijk, er kwam soms zelfs oorlog door.’ – Anoniem ‘Het belangrijkste vind ik de vrijheid van meningsuiting. Iedereen heeft het recht te zeggen wat hij of zij wilt. Leuk of niet maar respecteer ieder zijn mening.’ – Anoniem

8.3.3


Naast de vrijheid van meningsuiting wordt ook de vrijheid van gedachte, geweten en godsdienst vaak genomen als voorbeeld voor persoonlijke mensenrechtenverhalen. Dit recht is erg nauw verbonden met het recht op vrijheid van meningsuiting. Sommige reacties over de vrijheid van gedachte, geweten en godsdienst zijn recht door zee, anderen meer contemplatief: ‘Iedereen moet vrij zijn om te denken en te vinden wat hij/ zij wil!!’ – kok ‘Vrijheid van godsdienst, van denken is helaas op deze wereld nog niet overal doorgedrongen. Mensen worden nog steeds vervolgd, terwijl met bijv. de jodenvervolging duidelijk is geworden wat er gebeurt als mensen een bepaald denkbeeld op willen dringen. Dit leidt tot haat, tegen mensen die ook gewoon mensen zijn, alleen een ander denkbeeld of God hebben. Gedachten vallen toch niet uit te roeien, iedereen kan in stilte denken wat hij wil. Als mensen deze gedachten willen delen met anderen, op een vreedzame manier, kan niemand hier tegen zijn. Iedereen is anders, respecteer elkaar daar in.’ – Liesbeth

Een opvallend vaak terugkerend onderwerp is de Islam en Geert Wilders. Het is duidelijk dat er verschillende perspectieven over dit onderwerp zijn. Zo zijn sommigen extreem negatief over de Islam: ‘Bepaalde godsdiensten mag de Nederlandse Overheid wel wat inperken. Deze godsdienst begint met I en eindigt met een M. Deze godsdienst hoort niet in de Nederlandse cultuur thuis en botst hevig met onze waarden en normen.’ – Student, 23 jaar

89

Hoofdstuk 8

90


Anderen gaan er al vanuit dat er slechte verwachtingen in Nederland heersen over het Islamitisch geloof maar reageren zelf positiever: ‘Met een paar mensen een heel goede ervaring opgedaan in een Islamitisch land, waar ik een paar jaar woonde. Er ontstonden soms discussies, waarbij ik mocht ervaren, dat mensen in dit land hun eigen mening en gevoelens hadden, maar daarnaast ook respect toonden voor mijn mening en gevoelens, dit in tegenstelling tot wat men verwacht van mensen uit een Islamitisch land. Natuurlijk moet je niet generaliseren, ieder mens is een mens, met zijn eigen karaktertrekken, maar ik ben dankbaar voor het feit, dat ik alleen maar goede ervaringen op mocht doen.’ – ex-expat

Derden stellen gelijkheid en rechtvaardigheid centraal wanneer zij over het geloof redeneren: ‘Vrijheid van mening, geweten en godsdienst. Iedereen mag zelf weten waar hij/zij in gelooft en of je wel wil geloven. Je mag daar je eigen gedachten bij hebben. Niet één godsdienst mag zich beter voelen dan de andere en niet één godsdienst mag afgewezen worden, want het is voor ieder persoonlijk. Je merkt in Nederland dat door b wordt zwart gemaakt en ik vind dat persoonlijk heel erg. Islamieten moeten net zo goed niet het Christendom of bijv. katholieken zwart maken. Iedereen heeft recht op zijn eigen mening, geweten en godsdienst, dat moet naast elkaar kunnen met respect!’ -

8.3.4

Vrijheidsrechten

Vrijheidsrechten

Aantal maal


14


12

Het recht op leven

8


6


5

Het martelverbod

4


4

Het recht op privé-, familie- en gezinsleven

4


3


3

Bewegingsvrijheid

3


3

Het Slavernijverbod Totaal

1 70

Wanneer de besproken rechten in groepen worden geplaatst, blijkt dat vrijheidsrechten het meeste aan bod zijn gekomen. Dit is ondanks dat de twee meest besproken rechten – het recht op onderwijs en de vrijheid van meningsuiting – niet tot deze groep behoren. Wel zijn er het meest vrijheidsrechten vermeld op het informatieblad van Hét Mensenrechtenonderzoek. Van de vrijheidsrechten zijn er twee rechten; het recht op eigendom en het recht om te huwen welke op het informatieblad niet staan genoemd. In totaal werd er 70 keer een vrijheidsrecht gegeven als voorbeeld voor een persoonlijk verhaal over mensenrechten. Vrijheidsrechten dienen volgens dit onderzoek dus het vaakst als voorbeeld wanneer een verhaal over mensenrechten verteld wordt. Na de 91

Hoofdstuk 8

vrijheid van gedachte, geweten en godsdienst – die eerder dit hoofdstuk al is behandeld en hier dus niet in detail zal worden beschreven – wordt het recht op privacy het meest besproken. Duidelijk in deze groep is dat er géén echte uitschieters in deze groep zitten maar de lijst geleidelijk afloopt. 8.3.5

Recht op privacy

‘Ik vind dat ik het recht heb om gewoon anoniem te kunnen blijven en niet hoef te vertellen over wat ik vind van een mensenrecht. Ook als mijn naam niet wordt genoemd.’ – anoniem

Reacties die het recht op privacy als uitgangspunt nemen variëren vooral in het perspectief wat wordt genomen. Zo geven sommige deelnemers voorbeelden van dicht bij huis: ‘Ik heb deze gekozen omdat een keer iemand mijn mobiel afpakte en al me smsjes las.’ – een inwoner van Voorschoten ‘Op onze school is alles heel open. Dat is prettig, maar het recht op privacy is soms moeilijk. Bepaalde dingen wil je voor jezelf houden dat gaat alleen jezelf aan!’ – GG

Sommige zijn vooral bezorgd over het geheim houden van privé-gegevens ‘Voor mij is het recht op privacy het belangrijkst. Iedereen heeft wat te verbergen!’ -

In andere reacties wordt een groter perspectief genomen en betrekken de overheid bij de kwestie over het recht op privacy. Deze reacties gaan niet persé over het verbergen van persoonlijke gegevens maar de deelnemers zijn vooral bezorgd over wat de overheid met persoonlijke gegevens wilt doen: ‘De overheid bemoeit zich middels allerlei automatiseringssystemen steeds meer en meer met mijn privéleven, ik vind dit een steeds groter wordende schending op mijn recht op privacy. (…)’ – Het gevaar van een controlerende overheid.’2 ‘Privacy wordt door de overheid niet gerespecteerd. Door het vervangen van SOFI-nummer in BSN heeft de overheid haar grens tot schending van privacy opgerekt van Sociaal Fiscaal naar Burger Spionage. Afluisterpraktijken van de overheid schenden de burger zijn privacy, evenals het plaatsen van camera’s, het aanleggen van een database met alle persoonlijke gegevens van de burger, van ziektegeschiedenis tot opleiding tot bewegings- en reisactiviteiten (GSM-locatie, het zgn. ‘rekeningrijden’) en vingerafdrukken etc. en het vrijelijk gebruik maken van die gegevens door de overheid. Private Zorgverzekeringen en Pensioenfondsen gebruiken het BSN als referentie en voor hun administratie. Hieruit blijkt dat de overheid niet in staat is de privacy van de burger te beschermen. Het vastleggen van de vingerafdrukken van de burger bij het aanvragen van een paspoort en die toevoegen aan de database toont de minachting van de overheid voor de (Grond)wet en maakt iedere burger een potentiële verdachte. De overheid mag vrijelijk individugegevens opvragen van Frequent Flyers programma’s (bij Airlines), van bonus-kaarten (bij Albert Heijn etc.), PIN-transacties (bij Banken), reisgedrag en lokaliteit (bij benzinepompen en alle energieleveranciers en telecombedrijven). Nederland loopt voorop in de EU met volledige en onwettige burgerspionage en controlezucht, voorbijgaande aan het feit dat dit catastrofale effecten kan hebben als de gegevens in

2

92

Deze reactie bevat een lijst welke zo lang is dat deze niet hier opgenomen is. Wel kunt u de gehele reactie teruglezen in de bijlage waar alle verhalen in vermeld staan.


verkeerde handen vallen (een nieuwe gekozen regering en parlement, kapitaalkrachtige criminele bendes voorzien van HiTech-middelen en door hen ingekochte kennis van ICT, natuurrampen en technische storingen).’ – Eelco, expatriate en wereldburger.

Weer anderen betrekken ook bedrijven bij het recht op privacy: ‘Het is mijn mening en ervaring dat het recht op privacy met handen en voeten wordt getreden door zowel overheid als bedrijfsleven. De overheid is in mijn beleving veel meer de ‘big brother is watching you’overheid geworden dan een aantal jaren terug. De digitalisering van onze maatschappij werkt dat ook in de hand. Eén druk op de knop, en de overheid, maar ook het bedrijfsleven, heeft toegang tot allerlei zaken die in mijn ogen privé zouden moeten zijn. Bankgegevens, hypotheekgegevens, juridische gegevens, arbeidsgegevens, belastinggegevens, gezondheidsgegevens etc. etc. zijn op een zeer gemakkelijke manier te achterhalen. In mijn persoonlijke situatie heb ik dat meegemaakt, maar ook van anderen heb ik verhalen gehoord over privé-gegevens die gewoon ‘op straat’ lagen. Het is ook mijn mening dat de overheid daar niet open over is om zo zijn burgers beter te kunnen controleren. Mijn gevoel van vrijheid is daarmee de laatste jaren afgenomen. Het College Bescherming Persoonsgegevens heeft het drukker dan ooit, en uit ook zelf zijn zorg naar de overheid toe dat er veel misstanden zijn m.b.t. het recht op privacy en de schending daarvan. Het is op papier misschien allemaal wel goed geregeld, maar in de praktijk komt van naleving van deze regels niet veel terecht. Mijn zorgen om het recht op privacy nemen alleen nog maar toe. Ik zal mijzelf ook ’anoniem’ noemen onderaan dit onderzoek ... want je weet maar nooit ...’ – Anoniem

Sommigen zetten naast het bespreken van bedrijven ook vraagtekens bij online-netwerksites zoals Facebook: ‘Op dit moment vind ik dit in onze huidige samenleving het recht op privacy hetgene wat het meest in gevaar is. Door allerlei nieuwe geavanceerde ontwikkelingen op communicatiegebied hebben wij als leek allang geen zicht meer op wat er van onze eigen informatie die prijsgegeven wordt. Vooral dat deze gegevens een commerciële waarde hebben voor bedrijven vind ik respectloos, omdat ze onze eigen authenticiteit voorbij gaan en negeren. Het gevoel van onvermogen en paranoia wat hier logischerwijs uit voortvloeit, omdat je beseft dat er iets niet klopt als je bijv. een uitnodiging voor facebook krijgt en er ook plotseling allemaal bekenden opdoemen die jij daar ook zou kunnen ontmoeten ... Hoe kan dit, moet ik mijn gegevens beter afschermen? En hoe dan?’ – OneMore

8.3.6

Politieke rechten

Politieke rechten De vrijheid van meningsuiting

Aantal maal 23

Het kiesrecht

9


4


4


1

Het stakingsrecht

1

De vrijheid van vereniging Totaal

1 43

Ondanks het feit dat de vrijheid van meningsuiting één van de twee meest besproken rechten is, worden in totaal de groep politieke rechten het minste aangehaald voor persoonlijke verhalen

93

Hoofdstuk 8

over mensenrechten. Op het informatieblad van Hét Mensenrechtenonderzoek worden het minste politieke rechten als voorbeeld gegeven (zie bijlage A). Alle politieke rechten welke als voorbeeld gegeven zijn op het informatieblad worden als voorbeeld gegeven. Er zit een groot verschil tussen het meest besproken politieke recht De vrijheid van meningsuiting (23 maal besproken is) en Het kiesrecht – dat het tweede meest besproken politieke recht is en maar 9 maal besproken is. 8.3.7

Het kiesrecht

Bij het beschrijven van het kiesrecht benadrukken verschillende deelnemers hoe belangrijk zij het vinden dat zij door het kiesrecht het gevoel hebben dat zij mee kunnen beslissen en ook hun mening kunnen uiten. ‘Ik vind het kiesrecht heel erg belangrijk omdat ik vind dat je zelf een keuze moet kunnen maken uit de partij waar jouw overtuiging naar uit gaat. En bovendien telt bij het kiesrecht jouw eigen mening helemaal mee.’ – Anoniem ‘Ik hecht heel veel waarde aan het kiesrecht, omdat je met het kiesrecht invloed kan hebben op de gang van zaken in een land. Ik kon niet wachten op de eerste verkiezingen sinds de dag dat ik de kiesgerechtigde leeftijd had bereikt. Ik heb sindsdien bij elke verkiezingen gestemd, en zal ook altijd blijven stemmen. Er zijn mensen die geen waarde hechten aan het kiesrecht, maar die mensen snap ik niet. Waarom, als je de mogelijkheid hebt, zou je niet gebruik maken van dit recht? Je recht om invloed uit te kunnen oefenen? Ik vind dat je, wanneer je niet gebruik maakt van dat recht, niet moet zeuren over de gang van zaken in het land. Ik voel me bevoordeeld dat ik gebruik kan maken van het kiesrecht, terwijl heel veel andere mensen op aarde dat niet kunnen. Ik koester het, en ik zal er altijd gebruik van maken als ik in die positie verkeer.’ – Een Bredanaar

Derden beschrijven het belang van het kiesrecht expliciet in combinatie met de teleurstelling dat niet altijd iedereen gebruik maakt van dit recht: ‘Over loze discussies met stemgerechtigden die dit recht niet uitoefenen, maar die wel van mening zijn dat ze dingen willen veranderen, hen geef ik al jaren aan dat stemmen jouw enige invloed is op het politieke proces.’ – Een bewust ongehuwde, kinderloze Haagse vrouw van 35plus ‘Voor mij begint met dit recht de vrijheid van de mens. Een overheid is onontbeerlijk, anders wordt het leven een grote chaos waar iedereen pakt wat hij pakken kan en is er geen ruimte voor ‘anders zijn’ en ontwikkeling van ons menszijn. Het inzicht dat die overheid in dienst staat van de mensen die zij ’overheerst’ is de kern van het begrip samenleven. Het inzicht vanuit de bevolking dat zij van dat recht gebruik dient te maken door te gaan stemmen zorgt dat de overheid een goed functionerend orgaan kan zijn ten behoeve van diezelfde bevolking. Zoals met al het moois in het leven is het dus een wisselwerking, een 8 (vorm) om het zo maar te zeggen. Iedere keer als wij mogen stemmen en het opkomstpercentage is onder de 90% doet het mij verdriet en denk ik aan mijn geweldige geschiedenisdocent op de middelbare school die met zoveel verve en passie het kiesrecht onder het voetlicht bracht en altijd weer afsloot met de zin: ‘...en wie niet gaat stemmen mag ook niet klagen!!!’ En dan glimlach ik weer.’ – Een mooie juffrouw van zo’n 30 lentes

94


8.3.8

Sociale, economische en culturele rechten

Sociale, economische en culturele rechten Het recht op onderwijs

Aantal maal 24


9


6


3


3


2

Het recht op arbeid

2


1

Totaal

50

Op het informatieblad van Hét Mensenrechtenonderzoek worden in totaal negen sociaal, economische en culturele rechten beschreven. Met uitzondering van het recht op rust en vrije tijd worden alle rechten van het informatieblad genoemd. Deze groep rechten komt dus op de tweede plaats. Het vaakst gekozen recht is dat op onderwijs. Na het recht op onderwijs wordt het recht op gezondheidszorg het meest besproken.

95

Hoofdstuk 8

96


9.3.9


Voor sommige respondenten is vooral gelijkheid belangrijk voor het recht op gezondheidszorg. ‘Iedere persoon, onafhankelijk van zijn geboorteland, geslacht, godsdienst, werk, etc. heeft recht op gezondheidszorg. Het mag niet zo zijn dat iemand die meer geld heeft, of een kantoorbaantje of directeur is van de Nederlandse bank, beter geholpen wordt dan iemand die geen geld heeft of geen werk heeft.’ – … ‘Ik vind recht op gezondheidszorg en recht op leven heel belangrijk. Bij ziekte is het belangrijk dat iedereen de zorg krijgt die hij/zij nodig heeft, onafhankelijk van rijkdom en/of status binnen de maatschappij. Iedereen heeft immers recht op leven en daarbij, indien nodig, recht op verzorging.’ – moeder ‘Ik vind het recht op gezondheidszorg heel belangrijk. Mensen kunnen heel vaak genezen worden door artsen. Dus iedereen moet ook de kans krijgen om beter gemaakt te worden. En niet alleen de mensen die er genoeg geld voor hebben. Ik ken iemand die naar Nederland is verhuisd omdat degene hier de juiste medische hulp kon krijgen. Dat moet over de hele wereld kunnen.’ – anoniem

Terwijl anderen juist, in plaats van alleen over rechten, ook over plichten spreken: ‘Mensen denken wel eens dat het recht op gezondheidszorg betekent dat ze ongebreideld gebruik kunnen maken van alle voorzieningen zonder dat ze zelf verantwoordelijkheid nemen voor hun gezondheid. DAT WIL DIT RECHT ECHTER NIET ZEGGEN!’ – …

Opvallend is dat bepaalde rechten overduidelijk het meest als voorbeeld genoemd. Dit zijn het recht op onderwijs, de vrijheid van meningsuiting en de vrijheid van gedachte, geweten en godsdienst. Als de rechten worden gesorteerd per soort recht blijkt dat vrijheidsrechten het meest besproken zijn, gevolgd door sociaal, economische en culturele rechten. Politieke rechten worden als groep het minst besproken. Er zijn drie rechten helemaal niet besproken die wel op het informatieblad van Hét Mensenrechtenonderzoek vermeld staan zijn; het recht op rust en vrije tijd, het recht om te huwen en het recht op eigendom. Het blijkt dat verschillende deelnemers soms dezelfde onderwerpen aansnijden en een vergelijkbare perceptie op bepaalde mensenrechten hebben. Voorbeelden hiervan zijn; het recht op privacy en de rol van de overheid, het recht op gezondheidszorg en de noodzaak van gelijke behandeling en de vrijheid van meningsuiting en de complicatie van botsende mensenrechten.

8.4

Het Europees Verdrag voor de Rechten van de Mens in verhalen

Uit het onderzoek bleek dat juist het voor Nederland zo belangrijke EVRM nauwelijks als bron van mensenrechten bekend is. Om deze reden werd een deel van de resultaten van Hét onderzoek gepresenteerd op een bijeenkomst ‘Hoe ver is Straatsburg van Middelburg in Den Haag’, op 28 mei 2010. Hier gingen 120 deelnemers in debat over de betekenis van het EVRM voor het dagelijks leven. Ook keken zij naar vijf speciaal gemaakte filmpjes over dit onderwerp: een cartoonist die vertelt over de vrijheid van meningsuiting, een gereformeerd gezin dat ingaat op het belang van de godsdienstvrijheid, een ex-psychiatrische patient die vertelt over het proces van vrijheidsontneming, een jonge leraar die zich zorgen maakt over het recht op privacy en

97

Hoofdstuk 8

een oud-smokkelaar die hoog opgeeft van het recht op een eerlijk proces. De filmpjes zijn te zien op Youtube (zoeken op EVRM en HaakenVisser). Tegen deze achtergrond volgt hier ook nog een overzicht van een aantal verhalen gerangschikt naar de rechten uit het EVRM. De verhalen zijn allemaal opgetekend in de vrijheidstrein. 8.4.1

Artikel 2. Recht op leven

1. Het recht van een ieder op leven wordt beschermd door de wet. Niemand mag opzettelijk van het leven worden beroofd, behoudens door de tenuitvoerlegging van een gerechtelijk vonnis wegens een misdrijf waarvoor de wet in de doodstraf voorziet. 2. De beroving van het leven wordt niet geacht in strijd met dit artikel te zijn geschied ingeval zij het gevolg is van geweld, dat absoluut noodzakelijk is: a. ter verdediging van wie dan ook tegen onrechtmatig geweld; b. teneinde een rechtmatige arrestatie te bewerkstelligen of het ontsnappen van iemand, die op rechtmatige wijze is gedetineerd, te voorkomen; c. teneinde in overeenstemming met de wet een oproer of opstand te onderdrukken. ‘Er is zeker een recht dat een speciale betekenis heeft voor mij; namelijk het recht op leven. Natuurlijk lijkt dit vanzelfsprekend voor veel gezonde mensen. Voor mij is dit recht moeilijker te interpreteren. Mijn kleinkind was al zwaar gehandicapt na haar geboorte en leeft al twintig jaar als ‘kasplantje’. Ze kan niets: niet zien, niet praten, niet bewegen. Ze kan wel lachen. Kan je dit leven noemen? En kan je dan zeggen dat het recht op leven een universeel mensenrecht is? Ik weet het niet.’

Of ‘Voor mij is het recht op leven het allerbelangrijkst. Ik ben militair geweest en ik heb de keuze om één mens op te offeren voor een ander van dichtbij meegemaakt. Het is verschrikkelijk, maar het gebeurt heel vaak, dat is zowel politiek als militair. Militairen denken daar heel simpel over, die moeten niet al te veel nadenken en accepteren het gewoon. In feite is het een politiek spelletje. Het recht op leven wordt in mijn leven dagelijks geschonden. Onschuldige mensen zijn daar de dupe van. Op politiek gebied moet er iets veranderen.’

8.4.2

Artikel 3. Verbod van foltering

Niemand mag worden onderworpen aan folteringen of aan onmenselijke of vernederende behandelingen of bestraffingen. ‘Ik zou graag zien dat staten zich ten alle tijden en zonder uitzondering, aan het folterverbod hielden. Niet alleen omdat het afschuwelijk is voor degenen die het ondergaan, maar voor de gehele samenleving. Het begint bij het individu zelf, maar het verspreidt zich oneindig ver bij de naasten, de vrienden en familie, en weer hun naasten. Iedereen die ooit van mij heeft gehoord dat mijn vader gemarteld is tijdens de dictatuur in Chili raakt besmet met dit afschuwelijke feit. Iedereen die het ziet, ondergaat, hoort of leest, verliest een beetje van haar/zijn menselijkheid. Staten en individuen zouden dit elkaar nimmer aan mogen doen opdat we op een dag werkelijk geciviliseerd mogen zijn. Het folterverbod lijkt mij een van de beste bouwstenen voor vertrouwen in elkaar en daarmee ook in onze staten en overheden. We zijn al een eind op weg, laten we de weg verder sterken zonder angst.’

98


8.4.3

Artikel 4. Verbod van slavernij en dwangarbeid

1. Niemand mag in slavernij of dienstbaarheid worden gehouden. 2. Niemand mag gedwongen worden dwangarbeid of verplichte arbeid te verrichten. 3. Niet als ‘dwangarbeid of verplichte arbeid’ in de zin van dit artikel worden beschouwd: a. elk werk dat gewoonlijk wordt vereist van iemand die is gedetineerd overeenkomstig de bepalingen van Artikel 5 van dit Verdrag, of gedurende zijn voorwaardelijke invrijheidstelling; b. elke dienst van militaire aard, of, in geval van gewetensbezwaarden in landen waarin hun gewetensbezwaren worden erkend, diensten die gevorderd kunnen worden in plaats van de verplichte militaire dienst; c. elke dienst die wordt gevorderd in het geval van een noodtoestand of ramp die het leven of het welzijn van de gemeenschap bedreigt; d. elk werk of elke dienst, welke deel uitmaakt van normale burgerplichten. ‘Ik heb een tijdje als vrijwilliger gewerkt voor vluchtelingenwerk. Mijn taak was o.a. de mensen voorlichten over de asielprocedure en contact regelen met hun advocaat.’ ‘Op een gegeven moment kwamen er 2 nieuwe klanten; het bleken broers uit Mauritanië. Nou had ik al eens gehoord dat in dat land slavernij nog voorkomt, maar ik had nooit gedacht nog eens te spreken met mensen die letterlijk enkele maanden daarvoor nog in slavernij leefden. Het gesprek ging prima tot op het eind; toen werd het tijd om een vervolgafspraak te maken. Ik stel een datum over twee weken voor. De broers begrijpen me niet. Wat blijkt: het concept week en dagen van de week is ze volslagen vreemd. Kennelijk is dat soort kennis niet nodig als je in slavernij verkeert en was het ze dus nooit geleerd. Eigenlijk is dit dus een verhaal over 2 rechten: het slavernijverbod en het recht op onderwijs.’

8.4.4

Artikel 5. Recht op vrijheid en veiligheid

1. Een ieder heeft recht op vrijheid en veiligheid van zijn persoon. Niemand mag zijn vrijheid worden ontnomen, behalve in de navolgende gevallen en overeenkomstig een wettelijk voorgeschreven procedure 2. Een ieder die gearresteerd is moet onverwijld en in een taal die hij verstaat op de hoogte worden gebracht van de redenen van zijn arrestatie en van alle beschuldigingen welke tegen hem zijn ingebracht. 3. Een ieder die is gearresteerd of gedetineerd, overeenkomstig lid 1.c van dit artikel, moet onverwijld voor een rechter worden geleid of voor een andere magistraat die door de wet bevoegd verklaard is rechterlijke macht uit te oefenen en heeft het recht binnen een redelijke termijn berecht te worden of hangende het proces in vrijheid te worden gesteld. De invrijheidstelling kan afhankelijk worden gesteld van een waarborg voor de verschijning van de betrokkene ter terechtzitting. 4. Een ieder, wie door arrestatie of detentie zijn vrijheid is ontnomen, heeft het recht voorziening te vragen bij het gerecht opdat dit spoedig beslist over de rechtmatigheid van zijn detentie en zijn invrijheidstelling beveelt, indien de detentie onrechtmatig is. 5. Een ieder die het slachtoffer is geweest van een arrestatie of een detentie in strijd met de bepalingen van dit artikel, heeft recht op schadeloosstelling.

99

Hoofdstuk 8

‘Mijn ouders zijn in 1985 gevlucht van Libanon naar Nederland. Destijds was er oorlog in Libanon tussen moslims en christenen. Wij zijn katholiek en mijn ouders voelden zich als katholieken niet veilig in hun eigen land. Gevlucht naar Nederland in de hoop op een veilig bestaan. En dat is gelukt. Hier kun je in alle vrijheid naar de kerk zonder over je schouder te hoeven kijken naar wat daar gebeurt.’

8.4.5

Artikel 6. Recht op een eerlijk proces

1. Bij het vaststellen van zijn burgerlijke rechten en verplichtingen of bij het bepalen van de gegrondheid van een tegen hem ingestelde vervolging heeft een ieder recht op een eerlijke en openbare behandeling van zijn zaak, binnen een redelijke termijn, door een onafhankelijk en onpartijdig gerecht dat bij de wet is ingesteld. De uitspraak moet in het openbaar worden gewezen maar de toegang tot de rechtszaal kan aan de pers en het publiek worden ontzegd, gedurende de gehele terechtzitting of een deel daarvan, in het belang van de goede zeden, van de openbare orde of nationale veiligheid in een democratische samenleving, wanneer de belangen van minderjarigen of de bescherming van het privéleven van procespartijen dit eisen of, in die mate als door de rechter onder bijzondere omstandigheden strikt noodzakelijk wordt geoordeeld, wanneer de openbaarheid de belangen van een behoorlijke rechtspleging zou schaden. 2. Een ieder tegen wie een vervolging is ingesteld, wordt voor onschuldig gehouden totdat zijn schuld in rechte is komen vast te staan. ‘Mijn vader stond op het erf toen de politie kwam voor een milieuonderzoek. Op dat moment was hij de koeien aan het voeren en stond hij daar met een riek. Hij zei tegen de agenten dat ze weg moesten gaan, omdat hij niet van een onderzoek gediend was. Toen zeiden de agenten dat dat belediging van een ambtenaar in functie was en moest hij voor de rechter verschijnen. Al die tijd kreeg hij niet de gelegenheid om zelf een verklaring af te geven, en had hij het idee dat hij oneerlijk behandeld werd. Uiteindelijk werd hij zelfs door de rechter veroordeeld tot een taakstraf en daar heeft hij tot op heden nog steeds last van, aangezien het lastig is om een verklaring van goed gedrag te krijgen met een aantekening op je strafblad.’

8.4.6

Artikel 8. Recht op eerbiediging van privé-leven, familie- en gezinsleven

1. Een ieder heeft recht op respect voor zijn privé-leven, zijn familie- en gezinsleven, zijn woning en zijn correspondentie. 2. Geen inmenging van enig openbaar gezag is toegestaan in de uitoefening van dit recht, dan voor zover bij de wet is voorzien en in een democratische samenleving noodzakelijk is in het belang van de nationale veiligheid, de openbare veiligheid of het economisch welzijn van het land, het voorkomen van wanordelijkheden en strafbare feiten, de bescherming van de gezondheid of de goede zeden of voor de bescherming van de rechten en vrijheden van anderen. ‘Het is mijn mening en ervaring dat het recht op privacy met handen en voeten wordt getreden door zowel overheid als bedrijfsleven. De overheid is in mijn beleving veel meer de ‘big brother is watching you’overheid geworden dan een aantal jaren terug. De digitalisering van onze maatschappij werkt dat ook in de hand. Eén druk op de knop, en de overheid, maar ook het bedrijfsleven, heeft toegang tot allerlei zaken die in mijn ogen privé zouden moeten zijn. Bankgegevens, hypotheekgegevens, juridische gegevens, arbeidsgegevens, belastinggegevens, gezondheidsgegevens etc. etc. zijn op een zeer gemakkelijke manier te achterhalen.

100


In mijn persoonlijke situatie heb ik dat meegemaakt, maar ook van anderen heb ik verhalen gehoord over privé-gegevens die gewoon ‘op straat’ lagen. Het is ook mijn mening dat de overheid daar niet open over is om zo zijn burgers beter te kunnen controleren. Mijn zorgen om het recht op privacy nemen alleen nog maar toe. Ik zal mijzelf ook ’anoniem’ noemen onderaan dit onderzoek ... want je weet maar nooit ...’

8.4.7

Artikel 9. Vrijheid van gedachte, geweten en godsdienst

1. Een ieder heeft recht op vrijheid van gedachte, geweten en godsdienst; dit recht omvat tevens de vrijheid om van godsdienst of overtuiging te veranderen, alsmede de vrijheid hetzij alleen, hetzij met anderen, zowel in het openbaar als privé zijn godsdienst te belijden of overtuiging tot uitdrukking te brengen in erediensten, in onderricht, in praktische toepassing ervan en in het onderhouden van geboden en voorschriften. 2. De vrijheid zijn godsdienst te belijden of overtuiging tot uiting te brengen kan aan geen andere beperkingen worden onderworpen dan die, die bij de wet zijn voorzien en in een democratische samenleving noodzakelijk zijn in het belang van de openbare veiligheid, voor de bescherming van de openbare orde, gezondheid of goede zeden of voor de bescherming van de rechten en vrijheden van anderen. ‘De vrijheid van godsdienst is voor mij erg belangrijk. In de gemeente Hattem proberen we een kerk te starten in een eigen gebouw. De gemeente verplicht ons om hiervoor ruimte op de markt te huren, maar als op een feestdag de markt gesloten is, kunnen we niet naar de kerk. Als we thuis samenkomen om ons geloof te belijden, stuurt de gemeente brieven dat we overlast veroorzaken, terwijl we op goede voet staan met de buren die nog nooit hebben geklaagd. De gemeente dreigt dan dat we uit huis gezet worden als we overlast veroorzaken. Bovendien vindt de gemeente dat er al genoeg kerken zijn. Ik heb hierover al een klacht ingediend bij de gemeente, de provincie en een onafhankelijk instituut, maar die doen hier niets mee. Ik vind dat dit inbreuk maakt op de vrijheid van godsdienst.’

8.4.8

Artikel 10. Vrijheid van meningsuiting

1. Een ieder heeft recht op vrijheid van meningsuiting. Dit recht omvat de vrijheid een mening te koesteren en de vrijheid om inlichtingen of denkbeelden te ontvangen of te verstrekken, zonder inmenging van enig openbaar gezag en ongeacht grenzen. Dit artikel belet staten niet radio-omroep-, en bioscoop- of televisieondernemingen te onderwerpen aan een systeem van vergunningen. 2. Daar de uitoefening van deze vrijheden plichten en verantwoordelijkheden met zich brengt, kan zij worden onderworpen aan bepaalde formaliteiten, voorwaarden, beperkingen of sancties, die bij de wet zijn voorzien en die in een democratische samenleving noodzakelijk zijn in het belang van de nationale veiligheid, territoriale integriteit of openbare veiligheid, het voorkomen van wanordelijkheden en strafbare feiten, de bescherming van de gezondheid of de goede zeden, de bescherming van de goede naam of de rechten van anderen, om de verspreiding van vertrouwelijke mededelingen te voorkomen of om het gezag en de onpartijdigheid van de rechterlijke macht te waarborgen. ‘In mijn vrije tijd schrijf ik graag. Een simpel gedichtje, een kritische blog of zomaar wat gedachtenspinsels. Ik deel ze op een internationale site voor schrijvers, waar mensen van over heel de wereld lid van zijn. Op deze site heb ik veel mensen leren kennen, waaronder mijn vriend Abbas, een inmiddels 19-jarige jongen uit Pakistan. Abbas schrijft voornamelijk over zijn dagelijkse leven in Karachi. Soms vertelt hij dat hij

101

Hoofdstuk 8

dagenlang niet naar school kan vanwege aanslagen of omdat de hele stad overstroomd is bij gebrek aan goede afvoersystemen. Natuurlijk heeft Abbas een mening over hoe het er in zijn land aan toegaat, en deze is niet altijd even positief. Hij heeft kritiek op zijn regering en schrijft hier dan ook over. Mocht ooit iemand erachter komen dat hij zulke dingen schrijft, dan zou hij opgepakt worden. Hij post dan ook nooit vanuit een computer in een openbare ruimte, maar alleen vanaf zijn eigen laptop. Ik heb veel van Abbas geleerd en ik realiseer me hoe goed ik het eigenlijk heb getroffen om ’gewoon’ in Nederland geboren te zijn. Wat ben ik blij dat ik gewoon mag zeggen wat ik denk, zonder bang te zijn voor de gevolgen ervan.’

8.4.9

Artikel 11. Vrijheid van vergadering en vereniging

1. Een ieder heeft recht op vrijheid van vreedzame vergadering en op vrijheid van vereniging, met inbegrip van het recht met anderen vakverenigingen op te richten en zich bij vakverenigingen aan te sluiten voor de bescherming van zijn belangen. 2. De uitoefening van deze rechten mag aan geen andere beperkingen worden onderworpen dan die, die bij de wet zijn voorzien en die in een democratische samenleving noodzakelijk zijn in het belang van de nationale veiligheid, de openbare veiligheid, het voorkomen van wanordelijkheden en strafbare feiten, voor de bescherming van de gezondheid of de goede zeden of de bescherming van de rechten en vrijheden van anderen. Dit artikel verbiedt niet dat rechtmatige beperkingen worden gesteld aan de uitoefening van deze rechten door leden van de krijgsmacht, van de politie of van het ambtelijk apparaat van de staat. ‘Ik ben vierdejaars rechtenstudent in Leiden. Er zijn hier ongelofelijk veel studenten-initiatieven, die meestal worden georganiseerd binnen allerlei studie- en studentenverenigingen. Ook ik ben actief bij verschillende verenigingen, waaronder een studentenvereniging (waar we vooral veel lol maken), een studievereniging (waar vele interessante inhoudelijke activiteiten worden georganiseerd), maar bijvoorbeeld ook de Leidse Rechtswinkel (waar rechtenstudenten burgers vrijwillig en kosteloos adviseren). Zonder de vrijheid om allerlei verenigingen op te richten, zou mijn leven een stuk saaier zijn!’

8.4.10 Artikel 12. Recht te huwen Mannen en vrouwen van huwbare leeftijd hebben het recht te huwen en een gezin te stichten volgens de nationale wetten die de uitoefening van dit recht beheersen. ‘Voor mij persoonlijk is het recht om te huwen erg belangrijk. En dan in de breedste zin. In Nederland en een beperkt aantal andere landen is het mogelijk voor mensen van verschillend en hetzelfde geslacht om met elkaar te huwen. Dat recht is helaas in het merendeel van de wereld nog niet gerealiseerd. Daarom is er in een groot deel van de wereld nog steeds sprake van discriminatie en voeren veel landen dit mensenrecht niet door tot in de volledige zin zoals we dat in Nederland doen. Ik ben dan ook erg gelukkig dat ik in een land leef waar dit mensenrecht, samen met vele andere rechten, goed bevochten en verankerd is.’

8.4.11 Artikel 13. Recht op een daadwerkelijk rechtsmiddel Een ieder wiens rechten en vrijheden die in dit Verdrag zijn vermeld, zijn geschonden, heeft recht op een daadwerkelijk rechtsmiddel voor een nationale instantie, ook indien deze schending is begaan door personen in de uitoefening van hun ambtelijke functie.

102


‘Laatst was er een jongen die was neergeslagen door een taxichauffeur. Die taxichauffeur had al een gewelddadig verleden. Hij wist wat hij kon doen met zijn kracht en heeft hem toch geslagen. Volgens hem was de jongen op de verkeerde plek. De jongen is verkeerd gevallen en overleden. Hij heeft maar drie jaar gekregen en met 23 maanden is hij weer uit de gevangenis. Hij heeft de kans om zijn leven weer op te pakken. Deze jongen kan dat niet meer. Emotioneel en zakelijk ligt het strafrecht te ver uit een. Deze taxichauffeur had een veel hogere straf moeten krijgen. Slachtoffers moeten het recht hebben om in zo’n geval zichzelf te laten horen. Je mag niet voor eigen rechter spelen. Maar slachtoffers en familieleden moeten voor de rechter hun verhaal kunnen doen en invloed kunnen hebben op de strafmaat.’

8.4.12 Artikel 14. Verbod van discriminatie Het genot van de rechten en vrijheden die in dit Verdrag zijn vermeld, moet worden verzekerd zonder enig onderscheid op welke grond ook, zoals geslacht, ras, kleur, taal, godsdienst, politieke of andere mening, nationale of maatschappelijke afkomst, het behoren tot een nationale minderheid, vermogen, geboorte of andere status. ‘Het recht om niet gediscrimineerd te worden op basis van o.a. sekse is voor mij het meest bijzondere en verstrekkend recht. Als westerse vrouw ben ik van een generatie die als eerste kon profiteren van het feminisme van de jaren ’60 en ’70. Scholing en vrije keuze in levensstijl en partner is vanzelfsprekend geworden. De overheid draagt de verantwoordelijkheid dat ik als vrouw mijzelf kan ontplooien en zo langzamerhand heeft de samenleving dit ook overgenomen. Weliswaar is het nog niet helemaal volbracht en moet je alert blijven maar zo anders is de situatie van vele vrouwen in andere landen. Het recht om je te scholen, te ontplooien voor vrouwen is volgens mij de sleutel tegen armoede en uitbuiting. Het uitstralend effect van een vrouw die zelfstandig is en zelf keuzes kan en mag maken is enorm. Gezin, buurt en omgeving worden positief beïnvloed. Nu zijn vrouwen vaak slachtoffer op vele manieren van armoede, onderdrukking en oorlogsgeweld. Geef vrouwen recht op een eigen leven.’ ‘Verbod op discriminatie; gelijkheidsbeginsel. Toen ik nog een verpleegster was in 1957, werkte ik op een mannenzaal en daar lag een jong mens met keelkanker, stervende. Hij was katholiek, zelf was ik gereformeerd. Toen had ik een collega die alleen haar kerkgenoten hielp (gereformeerden). Daar was ik kapot van, want wij zijn allemaal mensen van God, we hebben allemaal het recht om te leven. Bij mij staat daarom de deur voor iedereen open. Door die gebeurtenis nam ik mij ook voor nooit in een Christelijke inrichting te gaan werken, want ik wil er voor iedereen zijn, dat vind ik ook mijn taak als verpleegster. Daarom is ook het verbod op rassendiscriminatie zo belangrijk voor mij. Verdraagzaamheid is erg belangrijk.’ – Protestantse verpleegkundige ‘Het recht om niet gediscrimineerd te worden vind ik het belangrijkste. Ik ben namelijk lesbisch en getrouwd met een vrouw. Elke week word ik er wel mee geconfronteerd. Ik wordt nageroepen op straat, er komen opmerkingen over op mijn werk etc. Ook ben ik een keer afgewezen voor een baan. Het was toen wel duidelijk dat dat was vanwege het feit dat ik zei dat ik lesbisch was. Het gesprek liep meteen niet meer. Sindsdien probeer ik het vaak te vermijden, bij een sollicitatiegesprek noem ik mijn vrouw ‘mijn partner’. Mensen nemen dan aan dat het een man is. Zelfs als ik al vijf keer haar naam heb genoemd en al 10 keer ‘zij’ heb gezegd. Ook moet ik dansen op een speciale dansschool, omdat het niet toegestaan is om als lesbisch koppel mee te doen aan een danswedstrijd voor hetero’s. Het is moeilijk: ik vind het niet raar dat mensen het raar vinden, maar ik vind het wel jammer dat mensen het zo uiten. Ik heb ook respect voor anderen.’ – Marieke

103

Hoofdstuk 8

8.5

Kunstproject – Mensenrechten visueel

Mensenrechten lijken vooral tot uiting te komen in woorden. Zij zijn door regeringen opgeschreven in verdragen en wetten, we lezen erover in krantenartikelen en zien ze op spandoeken in het nieuws. Ook horen we ze deftig verwoord in toespraken bij de Verenigde Naties of door advocaten in hun pleidooi voor de rechter. Mensenrechten raken de kern van ons bestaan. Het is echter niet makkelijk om de juiste woorden te vinden om ze te beschrijven. Zeker grove schendingen, zoals oorlog en volkerenmoord, zijn vaak moeilijk te bevatten. Individuele tragedies daarentegen zijn vaak te persoonlijk en pijnlijk om over te praten. Het is dan ook niet verwonderlijk dat mensenrechten ons inspireren tot creatievere uitingen, zij het voor politieke, educatieve, of therapeutische doeleinden. Mensenrechten komen daardoor ook tot leven in muziek, theaterstukken, beeldhouw- en schilderkunst. Het schilderij ‘Guernica’ van Pablo Picasso, bijvoorbeeld is duidelijke een aanklacht tegen oorlog en de verwoesting van menselijke waardigheid. Vanuit educatief standpunt is het interessant om een dergelijk, serieus onderwerp eens te bekijken vanuit een andere hoek, met een kwast in de hand of een klodder gips en een spatel bijvoorbeeld. Waarom zouden we alleen bij het vak geschiedenis of maatschappijleer over mensenrechten leren, als een beeld meer zegt dan 1000 woorden? Met deze gedachte en de publicatie van de persoonlijke verhalen over de betekenis van mensenrechten voor mensen in Nederland, die zijn verzameld tijdens Hét Mensenrechtenonderzoek, voor de boeg besloten we om deze te illustreren met de hulp van jongeren. Zij stonden tenslotte centraal in het onderzoek, grotendeels als uitvoerders ervan. Er werd gekozen voor een opleiding waarbij de studenten normaliter niet veel, of in ieder geval niet bewust of structureel, met mensenrechten te maken krijgen. Het kunstproject ‘Mensenrechten visueel’ werd uitgevoerd door eerstejaarsstudenten van afdeling Wonen van de ROC Mondriaan uit Den Haag en stond onder leiding van beeldend kunstenares Ellen Grael uit Amsterdam.3 Nadat de studenten de les van Hét Mensenrechtenonderzoek hadden gevolgd, en de persoonlijke mensenrechtenverhalen (zie hoofdstuk 8 van dit boek) klassikaal waren besproken, kregen zij een spoedcursus combaine painting (assemblagekunst) voorat zij hun handen uit de mouw konden steken. Assemblagekunst is een mengvorm van schilder- en beeldhouwkunst die ontstaat door het verwerken van plastische objecten op een schildersdoek – in dit geval een boekendoos – waardoor een soort 3D-schilderij ontstaat. De ‘plastische objecten’ bestonden uit oude spullen en gevonden voorwerpen die de studenten voor de les hadden verzameld. Elke student zocht een verhaal uit dat hem of haar aansprak en beeldde het verhaal, dan wel de mensenrechten die in het verhaal botsten, uit door middel van combaine painting. Dit proces vergde van de studenten een stukje kennis en dus verdieping in bepaalde rechten, want wat is ‘foltering’ eigenlijk? En wat wordt bedoeld met ‘huwen’? Daarnaast is bij het uitbeelden of illustreren van andermans ervaringen ook inleving nodig. Wat is er zo erg aan niet kunnen trouwen, dan woon je toch gewoon samen? Hoezo mag de overheid niet alles van je weten, je hebt toch niets te verbergen? En het is voor onze veiligheid, toch? Mag iedereen alles zeggen wat bij hem of haar opkomt, ook als een bepaalde groep – uit de klas bijvoorbeeld – zich daardoor gediscrimineerd voelt?

3

104

Contact: [email protected].


Om een en ander beter te begrijpen werd tijdens het knippen en plakken, gipsen en verven en nieten, verder gediscussieerd. De studenten gingen op zoek naar meer informatie en plaatsjes op het internet, in tijdschriften en kranten. De verbazing over de gevonden informatie was soms groot. ‘Juf, gebeurt dit echt?, zo vroeg een studente na het lezen over de behandeling van gevangenen op Guantanamo Bay. De beelden spreken boekdelen, maar lijken toch onwerkelijk voor een 15-jarig meisje uit Den Haag. Zo werden terloops grote mensenrechtenschendingen en -botsingen besproken, waardoor de kennis van de studenten haast spelenderwijs werd vergroot en zij hun eigen conclusies trokken, hun meningen nuanceerden dan wel onderbouwden. Hoewel het geen gemakkelijke opdracht was, mensenrechten illustreren, hebben de studenten van ROC Mondriaan Den Haag in vier middagen indrukwekkende kunstwerken geproduceerd. Enkele voorbeelden zijn opgenomen in dit boek. Meer foto’s zijn te vinden op www.mensen rechtenonderzoek.nl Er is ook een DVD van gemaakt, die ook te bekijken is op de genoemde website.

105

9 CONCLUSIE

Mensenrechten zijn niet alleen ook in Nederland belangrijk, Nederlanders vinden dat ook. De verhitte gesprekken in de Vrijheidstrein en de klaslokalen tijdens Hét Mensenrechtenonderzoek maakten dit ruimschoots duidelijk. Juist hierom lijkt het zo belangrijk dat het thema structurele aandacht krijgt in het primair en het voortgezet onderwijs. Hét Mensenrechtenonderzoek, zowel het actieonderzoek als het achtergrondonderzoek laat een aantal lijnen zien in wat Nederlanders weten en belangrijk vinden en hoe dit overeenkomt met de huidige accenten in het onderwijs. Zo zien de meeste Nederlanders de Grondwet als belangrijkste bron van fundamentele rechten en vrijheden. Dit is in lijn met het onderwijs, dat in de discussie over de democratische rechtsstaat alleen de Grondwet bespreekt. Het in Nederland op grondrechtengebied zeker zo belangrijke Europees Verdrag voor de Rechten van de Mens en het kersverse Handvest Grondrechten van de EU blijven nagenoeg ongenoemd. Als de respondenten in Hét Mensenrechtenonderzoek al een internationaal Verdrag noemden, dan was dat het Kinderrechtenverdrag of de Geneefse Conventies. Een verklaring hiervoor kan liggen in het feit dat juist het Kinderrechtencollectief en het Rode Kruis heel veel tijd en energie steken in voorlichting op scholen. Opvallend is ook, hier en in eerdere onderzoeken, de nadruk die Nederlanders leggen op de vrijheidsrechten: de vrijheid van meningsuiting, van onderwijs en van godsdienst. Ook het recht op gelijke behandeling wordt heel belangrijk gevonden. Ook hier geldt weer dat dit de rechten zijn die in de leermiddelen veel aandacht krijgen. Voor de sociaal-economische rechten geldt dat veel minder, net als voor de rechten van minderheden. Ook de politieke rechten krijgen relatief weinig expliciete aandacht in het onderwijs en worden niet zo vaak als wezenlijk gezien. Een ander beeld dat zowel in het onderzoek als in de leermiddelen terugkomt is de nadruk op ‘horizontale’ rechten – die tussen burgers onderling – en op plichten. Dit terwijl het gros van de mensenrechten vooral ‘verticaal’ van karakter is en de verhouding tussen de burger en de overheid vormgeeft. Op basis hiervan is het mogelijk om een aantal aanpassingen in de leermiddelen voor te stellen: aandacht voor álle mensenrechten, voor de Verdragen waarin zij verankerd staan, voor de redenen waarom zij opgeschreven werden, voor de toezichtmechanismen en voor hun relevantie in Nederland. Maar dit rapport bevat ook een aantal aanbevelingen over het hoe: door het thema mensenen kinderrechten zo dicht mogelijk bij de leefwereld van de leerlingen te brengen. Het houden van interviews is daar een goede methode voor, ook omdat het het gesprek over deze onderwerpen thuis en in de bredere kennissenkring stimuleert. Wel is duidelijk dat een gastles op de maandagmiddag, en een project als dit, niet de structurele verandering in kennis, houding en vaardigheden zal brengen om Nederlandse jongeren onder uit de internationale ‘burgerschapsleague’ te halen. Hiervoor is een herziening nodig van het formele kader, met name het toezicht op het burgerschapsonderwijs en veel meer 107

Hoofdstuk 9

structurele aandacht in de leermiddelen. Daarnaast kan dit niet zonder de betrokkenheid van docenten en ouders, die als geen ander kunnen aansluiten op de leefwereld van de jongeren, de thema’s waar zij mee worstelen, de onderwerpen die op het schoolplein en aan tafel tot discussie leiden. Het is te hopen dat het stimuleringsplan voor de integratie van mensenrechteneducatie in het funderend onderwijs, waartoe dit rapport een eerste aanzet is, op dit gebied een rol kan spelen.

108

BIJLAGEN Voorbeeldmateriaal voor mensenrechteneducatie

109

I ABC Teaching Human Rights: ‘Appreciating Similarities and Differences’1

1

OHCHR, ABC: Teaching Human Rights: Practical Activities for primary and secondary schools. United Nations Publication, 2004, p. 34-35.

111

II Compasito: ‘Zet een stap naar voren’

Thema’s Mensenrechten, Discriminatie, Armoede en Sociale uitsluiting Moeilijkheidsgraad Niveau 2 Leeftijd 10-13 jaar Grootte van de groep 10-30 kinderen Activiteit Rollenspel, simulatie, discussie Lengte 20-60 minuten Samenvatting Kinderen stellen zich voor dat ze iemand anders zijn en denken na over ongelijkheid als een bron van discriminatie en uitsluiting. Doelen -

Inleven in mensen die anders zijn Bewust worden van ongelijke kansen in onze samenleving Begrip ontwikkelen voor de mogelijke gevolgen van het behoren tot een minderheidsgroep

Voorbereiding -

Pas de rollen en ‘situaties’ aan aan de groep. Maak een rollenkaart voor ieder kind. Kopieer de overzichten met rollen, knip de strippen uit en vouw ze op.

-

Materiaal Rollenkaarten Lijst met situaties Optioneel: pennen/stiften om naamkaartjes en/of tekeningen te maken. Instructies Introduceer het spel door de kinderen te vragen of zij ooit gefantaseerd hebben dat ze iemand anders waren. Vraag hen om enkele voorbeelden te geven. Leg uit dat je je in dit spel ook voor moet stellen dat je iemand anders bent. Iemand die misschien heel anders is dan jijzelf. 1. Leg uit dat iedereen een papiertje krijgt waarop hun nieuwe persoonlijkheid/identiteit staat. Zij moeten dit lezen en ze mogen niemand vertellen wie ze zijn. Vertel de kinderen dat als zij niet begrijpen wat er op hun papiertje staat, zij hun hand op moeten steken en dat u het zal uitleggen.

113

Bijlage II

2. Probeer kinderen zo min mogelijk vragen te laten stellen. Leg ze uit dat ze hun fantasie mogen gebruiken als ze niet veel weten over de persoon op hun papiertje. Om ervoor de zorgen dat de kinderen in hun rollen komen, kunt u ze vragen om dingen te doen zoals: o Bedenk een naam voor jezelf. Maak een naamkaartje om jezelf te herinneren aan wie je bent. o Teken jezelf o Maak een tekening van je huis, kamer of straat. 3. Laat de kinderen naar rustige muziek luisteren en laat ze (in stilte) antwoord geven op vragen zoals: o Waar ben je geboren? Hoe zag je leven eruit toen je klein was? Uit wat voor familie kom je? o Hoe ziet je dagelijkse leven eruit? Waar woon je? Waar ga je naar school? o Wat doe je ‘s morgens? ‘s Middags? ‘s Avonds? o Welke spellen vind je leuk om te doen? Met wie speel je? o Wat voor werk doen je ouders? Hoeveel verdienen zij per maand? Heb jij een goed leven? o Wat doe jij tijdens de vakantie? Heb je een huisdier? o Wat vind je leuk? Waar ben je bang voor? 4. Vraag de kinderen om stil te zijn terwijl zij in een lange rij naast elkaar gaan staan. Leg, wanneer zij in de rij staan, uit dat u enkele situaties gaat beschrijven waarin kinderen zich kunnen bevinden. Als de situatie van toepassing is op het kind dat zij zich inbeelden, moeten zij een stap naar voren zetten. Zo niet, dan moeten ze blijven staan. 5. Lees de situaties hardop voor. Geef kinderen na elke situatie de tijd om naar voren te stappen en vraag ze om te kijken waar de andere kinderen staan. 6. Vraag de kinderen om te gaan zitten op de plaats waar zij geëindigd zijn als alle situaties behandeld zijn. Laat ze dan één voor één hun rol beschrijven. Vraag ze vervolgens om hun positie ten opzichte van de andere kinderen te evalueren. 7. Beëindig het spel door kinderen te vragen hun ogen te sluiten en ‘weer zichzelf te worden’. Leg uit dat u tot drie zult tellen en dat ze dan allemaal heel hard hun naam moeten roepen. Op die manier maakt u de kinderen duidelijk dat het spel over is en zorgt u ervoor dat zij niet in hun rol blijven hangen. Nabespreking en evaluatie: bespreek het spel na door vragen te stellen zoals: o Wat hebben we gedaan in dit spel? o Vond je het moeilijk of makkelijk om in je rol te blijven? o Hoe stelde je jezelf het andere kind voor? Ken je iemand die daarop lijkt? o Hoe vond je het om jezelf voor te stellen dat je die persoon was? Leek hij/zij op jou? Ken je iemand die lijkt op hem/haar?

114

Compasito: ‘Zet een stap naar voren’

Breng het spel in verband met discriminatie, sociale uitsluiting en ongelijkheid door vragen te stellen zoals: o Hoe vond je het om een stap naar voren te zetten of om te blijven staan? o Voor de kinderen die vaak een stap naar voren moesten zetten: wanneer viel het je op dat de andere kinderen niet zo ver naar voren liepen als jij? o Moest jij vaak een stap naar voren zetten? Waarom (niet)? o Had je het gevoel dat het oneerlijk was? o Lijkt wat we gedaan hebben op wat er in de samenleving gebeurt? Op welke manier? o Hoe komt het dat sommige mensen in onze samenleving meer kansen hebben dan andere? En minder kansen?

Ideeën voor actie: Bespreek met de kinderen wie er in hun samenleving meer/minder kansen hebben. Wat kan er gedaan worden om deze kansen meer gelijk te maken? Kunnen de kinderen zelf iets doen tegen bepaalde ongelijkheden? Tips voor de begeleider - Maak eigen rollenkaarten! De bijgevoegde kaarten zijn slechts voorbeelden. Hoe dichter de rollenkaarten staan bij de beleving van de kinderen, hoe meer zij zullen leren van dit spel. - Pas rollen aan om te voorkomen dat bepaalde kinderen zich vernederd voelen wanneer een rol/situatie te dicht bij hun eigen leven staat. - Omdat het niet altijd mogelijk is om op de hoogte te zijn van de persoonlijke situaties van alle kinderen is het belangrijk voor de begeleider(s) om de kinderen goed in de gaten te houden tijdens en na het spel. Vooral wanneer een kind niet in staat is om uit zijn/haar rol te komen of wanneer een kind ongewoon gedrag vertoont na het spel is het belangrijk dat de begeleider(s) dit kind persoonlijk aanspreken. - Het is belangrijk dat de kinderen stil zijn wanneer zij hun rollenkaart krijgen om de spanning en concentratie op het spel te vergroten. - Probeer alle kinderen aan het woord te laten tijdens de nabespreking. Het spel kan heftige emoties teweeg brengen en de nabespreking kan kinderen helpen om deze te begrijpen. Besteed dus voldoende tijd aan de nabespreking. - Dit spel kan buiten of in een grote zaal gespeeld worden. Zorg ervoor dat kinderen op de plaats waar zij geëindigd zijn, zitten wanneer zij praten over hun rol omdat dit voor de kinderen een visueel hulpmiddel is om de rol te begrijpen. Maar zorg er wel voor dat kinderen elkaar kunnen verstaan door ze bijvoorbeeld toe te staan zich om te draaien. - Om de impact van dit spel te vergroten is het belangrijk dat de rollen passen binnen de leefwereld van de kinderen. Zorg er echter wel voor dat slechts een paar kinderen stappen naar voren moeten zetten/‘Ja’ antwoorden. - Focus tijdens de nabespreking op hoe de kinderen aan informatie kwamen over hun rollen. Hebben zij persoonlijke ervaring met hun rollen of zijn ze op een andere manier (bijv. andere kinderen, volwassenen, boeken, media, grappen etc.) aan informatie gekomen? Probeer ze na te laten denken over de betrouwbaarheid van deze bronnen. Op die manier kunt u begrippen als ‘stereotypes’ en ‘vooroordelen’ introduceren.

115

Bijlage II

-

Kinderen zijn zich er vaak van bewust dat andere kinderen meer/minder hebben dan zij zelf. Ze vinden het echter vaak moeilijk om hun eigen voordelen te benoemen. Dit spel kan hen helpen om hun eigen situatie te evalueren.

Handout: rollenkaarten Opmerking voor de begeleider: Maak uw eigen kaarten! Hoe dichter de rollenkaarten staan bij de beleving van de kinderen, hoe meer zij zullen leren van dit spel! Je bent acht jaar oud. Jij en je twee broers wonen in een mooi huis met een grote tuin en een zwembad. Je vader is directeur van een bank. Je moeder zorgt voor het huishouden en de kinderen.

Jij bent in het dorp geboren maar je ouders zijn naar Nederland verhuisd vanuit Azië. Ze hebben een mooi restaurant waarboven jij en je gezin wonen. Jij en je zus helpen vaak mee in het restaurant nadat jullie van school thuiskomen. Je ben dertien jaar oud.

Je bent tien jaar oud. Je woont in een boerderij buiten het dorp. Je vader is boer en je moeder zorgt voor de koeien, ganzen en kippen. Je hebt drie broers en een zus.

Je bent enig kind. Je woont samen met je moeder in een appartement in de stad. Je moeder werkt in de fabriek. Je bent er goed in muziek maken en je houdt van dansen. Je bent negen jaar oud.

Je bent een Roma kind van twaalf. Je woont in de buitenwijk van een dorp in een klein huis waar geen badkamer in zit. Je hebt zes broers en zussen.

Je bent geboren met een handicap waardoor je in een rolstoel zit. Je woont in een appartement in de stad samen met je ouders en twee zussen. Je vader en je moeder zijn allebei leraar. Je bent twaalf jaar oud.

Je bent elf jaar oud. Je woont al je hele leven lang in een Je bent negen jaar oud en je hebt een weeshuis. Je hebt geen idee wie je ouders zijn. tweelingbroer. Jullie wonen samen met je moeder in een appartement in de stad. Je moeder werkt in een winkel. Je vader zit in de gevangenis.

116

Je bent negen jaar oud en enig kind. Je woont samen met je ouders in een appartement in de stad. Je vader is bouwvakker en je moeder is postbode. Je bent heel goed in sport.

Jij bent samen met je ouders naar Nederland gekomen om veilig te zijn van de oorlog in je vaderland in Afrika. Je bent nu elf jaar oud en al drie jaar in Nederland. Je weet niet wanneer je weer naar huis kunt.

Je bent dertien en de oudste van zes kinderen. Je vader is vrachtwagenchauffeur en is niet vaak thuis. Je moeder is ober en werkt dus vaak ’s avonds. Vaak is er dus een oppas die voor jou zorgt.

Je ouders zijn gescheiden toen jij nog een baby was. Nu ben je twaalf jaar oud. Je woont bij je moeder en haar nieuwe vriend. Elk weekend ga je naar je vader toe die samenwoont met zijn nieuwe vrouw en twee kleine kinderen.

Je bent elf jaar oud. Je hebt al bij verschillende gastgezinnen ingewoond omdat je ouders niet meer voor je konden zorgen. Je gastouders zijn erg aardig. Vier andere kinderen wonen samen met jou in het kleine huis van je gastouders.

Je bent acht jaar oud. Jij en je zus wonen bij je opa en oma in een klein dorp. Je ouders zijn gescheiden en je moeder werkt als secretaresse in de stad. Je vader zie je nauwelijks.

Compasito: ‘Zet een stap naar voren’

Je hebt moeite met leren waardoor je twee keer bent blijven zitten. Je bent tien jaar oud en veel groter dan de andere kinderen in de klas omdat die pas 8 jaar oud zijn. Je beide ouders werken dus zij hebben niet veel tijd om je te helpen met je huiswerk.

Je moeder is gestorven toen jij geboren werd. Je vader is opnieuw getrouwd en jij woont bij hem en je stiefmoeder. Je hebt ook twee stiefzussen. Jij bent acht jaar oud en je stiefzussen zijn tieners. Je vader is advocaat.

Je bent acht jaar oud en de jongste van drie kinderen. Je gezin woont in een klein appartement in een grote stad. Je vader is monteur maar op het moment is hij werkloos waardoor jullie niet veel geld hebben. Maar je vader heeft nu wel meer tijd om leuke dingen met jou te doen.

Je bent naar Nederland gekomen toen je nog een baby was. Je bent nu tien jaar oud. Je woont in een buurt waar veel immigranten wonen. Je vader heeft daar een winkel. Je spreekt zowel je moedertaal als Nederlands. Vaak moet je daarom vertalen voor je moeder en oma.

Je bent elf jaar oud. Je woont in een klein dorp met je ouders en je jongere broer en zus. Je ouders hebben een eigen bakkerij. Soms word je gepest omdat je een beetje dik bent.

Je hebt astma waardoor je vaak niet naar school kunt. Vooral in de winter ben je vaak ziek. Je ligt dan thuis op bed waar je tv kijkt, internet of met je Gameboy speelt. Je bent vaak eenzaam omdat je ouders moeten werken. Je bent dertien jaar oud.

Je bent het kind van een Amerikaanse ambassadeur in Nederland. Je gaat naar een internationale school. Je draagt een grote bril en je stottert een beetje. Je bent elf jaar oud.

Jij en je oudere broer zijn erg goed in rekenen, natuurkunde, taal en nog heel veel andere vakken. Je vader en je moeder geven les op een universiteit. Jullie mogen vaak extra lessen volgen en op kamp gaan om je voor te bereiden op wedstrijden.

Situaties Lees de volgende situaties hardop voor. Geef kinderen na elke situatie de tijd om naar voren te stappen en vraag ze om te kijken waar de andere kinderen staan. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

Jij en je gezin hebben altijd genoeg geld om rond te komen. Je woont in een mooi huis met een telefoon en een televisie. Je wordt niet gepest of buitengesloten omdat je er anders uitziet of gehandicapt bent. De mensen met wie je woont vragen naar jouw mening als er belangrijke beslissingen genomen moeten worden. Je gaat naar een goede school en je kunt deelnemen aan buitenschoolse activiteiten, verenigingen en sporten. Je neemt extra lessen na school in muziek en tekenen. Je bent niet bang voor de politie. Je woont bij volwassenen die van je houden en die altijd het beste voor je willen. Je hebt je nog nooit gediscrimineerd gevoeld vanwege de achtergrond van je ouders, je eigen achtergrond, je religie of je cultuur. Je gaat regelmatig naar de dokter en naar de tandarts, zelfs als je niet ziek bent. Jij en je gezin gaan één keer per jaar op vakantie. Je kunt vrienden uitnodigen om te blijven eten of slapen bij jou thuis. Je kunt later naar een universiteit gaan en een beroep kiezen wat je leuk vindt.

117

Bijlage II

14. Je bent niet bang om gepest te worden of om aangevallen te worden, op school of waar je woont. 15. Je ziet vaak mensen op tv of in films die leven zoals jij. 16. Jij en je gezin gaan ten minste één keer per maand naar de bioscoop, de dierentuin, een museum, een natuurgebied of naar een andere leuke plek. 17. Je ouders, grootouders en zelfs je overgrootouders zijn in Nederland geboren. 18. Je krijgt nieuwe kleren en schoenen als je die nodig hebt. 19. Je hebt genoeg tijd om te spelen en genoeg vrienden om mee te spelen. 20. Je hebt toegang tot een computer en het internet. 21. Je voelt je gewaardeerd en wordt aangespoord om je gaven te ontwikkelen. 22. Je denkt dat je gelukkig wordt in de toekomst.

118

III Compasito: ‘Een grondwet voor onze groep’

Thema’s Burgerschap, Democratie en Participatie Moeilijkheidsgraad Niveau 3 Leeftijd 10-13 jaar Lengte Fase 1: 60-90 minuten; Fase 2: 30-45 minuten Grootte van de groep 10-30 kinderen Activiteit Discussie, eens wording, regelgeving Samenvatting Kinderen ontwikkelen een groepsgrondwet waarin hun rechten en plichten staan Doelen -

Leren over de relatie tussen rechten en plichten Bewustwording van rechten en plichten in het dagelijkse leven Nadruk leggen op deelname aan het formuleren en beschermen van rechten Het formuleren van rechten en plichten voor de groep

Voorbereiding Geen Materiaal -

Pen en papier voor de deelnemers Kaarten en potloden Optioneel: Kopieën van de kindvriendelijke versie van het KRV

Instructies Fase 1 - Ontdek wat de kinderen weten van rechten en plichten en vraag ze of ze hier ervaring mee hebben. Vraag ze bijvoorbeeld om de volgende zin af te maken: ‘Ik heb geen recht op/om … omdat …’ (bijv. Ik heb niet het recht om iemand te slaan als ik boos ben omdat … / Ik heb niet het recht om mensen onjuist te behandelen omdat …). Schrijf de zinnen die de kinderen verzinnen op en vraag ze vervolgens om hier een positieve zin van te maken (bijv. Ik heb het recht om niet geslagen te worden / Ik heb het recht om juist behandeld te worden).

119

Bijlage III

-

-

-

Wanneer de kinderen begrijpen hoe deze positieve rechten geformuleerd worden, kunnen ze in groepen van vier of vijf worden opgedeeld. Geef iedere groep papier en potloden. Leg uit dat: - Elke groep drie of vier regels/rechten moet formuleren die gelden voor de hele groep. - Deze rechten als volgt geformuleerd moeten worden: ‘Iedereen heeft het recht om...’ (bijv. Iedereen heeft het recht om deel te nemen). - Ze alleen een regel/recht op mogen schrijven als iedereen in de groep het ermee eens is. - Het doel niet is om veel regels/rechten te formuleren, maar om regels/rechten te bedenken waar iedereen het mee eens is. Herenig de groep en vraag elk groepje om hun regels/rechten op te lezen. Schrijf ze op kaarten zoals hier beneden is afgebeeld. - Vraag de groepjes welke rechten zij hebben bedacht. Combineer rechten die op elkaar lijken (vraag hierbij elke keer toestemming van de groep). Schrijf deze in de ‘Rechten’kolom. - Vraag, wanneer alle rechten zijn opgeschreven, welke plichten elk individu heeft om ervoor te zorgen dat iedereen deze rechten kan genieten. Schrijf de antwoorden in de ‘Plichten’-kolom naast de rechten. Gebruik hierbij zinnen zoals ‘Iedereen heeft de plicht om …’ of ‘Ik moet …’ Vraag vervolgens welke plichten horen bij welke rechten. Schrijf deze op in de eerste persoon (bijv. ‘Ik heb de plicht om mensen niet buiten te sluiten’). GRONDWET

-

-

-

120

RECHTEN

PLICHTEN

Iedereen heeft het recht om juist behandeld te worden. Iedereen heeft het recht op een mening.

Ik heb de plicht om mensen juist te behandelen. Ik moet iedereen het recht op een mening geven.

Vraag de kinderen wanneer alle rechten en plichten opgeschreven zijn om naar deze versie van de Grondwet te kijken. - Duid ze erop dat het beter is om een paar echt goede regels te hebben dan om veel minder goede regels te hebben. Kunnen sommige van deze rechten en plichten worden gecombineerd? Kunnen sommige weggelaten worden? - Zijn er nog rechten of plichten die toegevoegd moeten worden? Vraag de kinderen of zij deze complete lijst als een ‘Grondwet’ voor de groep willen gebruiken. - Zijn ze het ermee eens dat ze zich aan deze regels moeten houden? - Wie is verantwoordelijk voor de naleving van deze ‘Grondwet’? - Wat doen ze met kinderen die de regels overtreden? - Is het nodig om straffen te ontwikkeling voor overtredingen? Waarom? Hang de complete lijst met rechten en plichten op een prominente plaats. Leg uit dat dit onze regels zijn voor samen werken/spelen, zowel voor de kinderen als voor de volwassenen. Eindig de discussie met de uitleg dat rechten en plichten ons helpen om samen te leven op een manier dat ieders rechten gerespecteerd worden. Regels beschermen rechten (bijv.

Compasito: ‘Een grondwet voor onze groep’

om deel te nemen, om een mening te hebben, om te leren, om te spelen etc.). Regels leggen ons echter ook de plicht op om de rechten van anderen te respecteren. Nabespreking en evaluatie 1. Vraag de kinderen om hun mening over het spel met elkaar te delen. o Was het moeilijk om rechten te formuleren? Was het moeilijk om de plichten te benoemen? o Was het moeilijk om samen te werken als groep? Wat zijn de voordelen en de nadelen van het werken in een groep? o Waren er ideeën voor rechten waar de groepen het niet eens over waren? Waarom? o Wat hebben jullie gedaan met de ideeën waar jullie het niet over eens konden worden? Heeft iemand geprobeerd om de anderen te overtuigen? Werden de ideeën daarna heroverwogen? o Wat heb je over jezelf geleerd tijdens dit spel? Wat heb je geleerd over rechten en plichten? o Wat heb je geleerd over democratie? 2. Bespreek het doel van rechten en plichten door vragen te stellen zoals: o Aan welke regels moet jij je houden (bijv. thuis, op school of ergens anders)? Wie heeft deze regels geformuleerd? o Welke plichten heb je? Wie heeft je die plichten opgelegd? o Hebben volwassenen ook rechten en plichten? Waar komen die vandaan? o Waarom hebben we allemaal rechten en plichten? Hebben we die nodig? o Wat gebeurt er als iemand zich niet aan deze regels houdt? Is het nodig om mensen hiervoor te straffen? Waarom? 3. Bespreek de naleving van rechten en plichten d.m.v. vragen zoals: o Nu jullie het eens zijn geworden over een aantal rechten en plichten, hoe gaan jullie ervoor zorgen dat iedereen zich hieraan houdt? o Wie is verantwoordelijk voor de naleving van deze regels? o Moeten er straffen zijn voor mensen die de regels niet naleven? Wie bepaalt dat? Fase 2 1. Vraag de kinderen om de ‘Grondwet’ te herzien een paar dagen of weken nadat deze is gemaakt. Leg uit dat wetten regelmatig moeten worden herzien/toegevoegd/verwijderd. o Zijn ze het nog steeds eens over de rechten en plichten zoals die opgeschreven staan? o Zijn sommige plichten moeilijker na te leven dan andere? Waarom? o Moet er iets in hun ‘Grondwet’ veranderd worden? Toegevoegd worden? Verwijderd worden?

121

Bijlage III

2. Bespreek de naleving van rechten en plichten door vragen te stellen zoals: o Worden sommige regels vaker overtreden dan andere? Waarom? o Wie heeft de verantwoordelijkheid over de naleving van de rechten en plichten? o Wie bepaalt wat er gebeurt wanneer iemand een regel overtreedt? o Moet de groep samenwerken om de straffen te bepalen voor het overtreden van regels? Nabespreking en evaluatie -

Bespreek wat het betekent om regels te hebben voor een groep die door de groep zelf zijn geformuleerd. Breng dit in verband met de manier waarop wetten geformuleerd worden in een democratie. - Helpt het om een Grondwet te hebben voor onze groep? - Wat is het effect van het feit dat de groep zelf haar regels heeft geformuleerd?

Suggesties voor follow-up -

-

Ieder kind kan een kopie van de ‘Grondwet’ krijgen. Probeer de ‘Grondwet’ te gebruiken wanneer er conflicten of problemen zijn binnen de groep. Deze problemen brengen vaak het besef dat de ‘Grondwet’ herzien moet worden. Fase 2 stap 2 kan uitgebreid worden door de kinderen samen de straffen te laten ontwikkelen. Geef de kinderen kopieën van het (kindvriendelijke) KRV. Vraag ze om dit te vergelijken met hun eigen Grondwet. Komen hun rechten overeen met de rechten zoals beschreven in het KRV? Zouden ze nu iets toe willen voegen aan hun Grondwet? Met oudere kinderen kan besproken worden waarom kinderen een apart verdrag (nodig) hebben. Hebben kinderen andere mensenrechten dan volwassenen? En andere plichten?

Ideeën voor actie -

Vraag de kinderen om te onderzoeken of hun school, team of club ook regels heeft opgesteld om de rechten van kinderen te beschermen. Zo ja, vraag ze om deze te evalueren: - Wie heeft ze geformuleerd? - Ben je het eens met deze regels? - Kunnen ze veranderd worden? Zo ja, door wie? - Wat gebeurt er als mensen deze regels niet naleven?

Tips -

122

Sommige kinderen kennen het begrip ‘Grondwet’ niet. Daarom kan het verstandig zijn dit woord niet te gebruiken maar het te hebben over ‘de rechten en plichten van de groep’. Een andere optie is om aandacht te besteden aan het begrip voor het begin van het spel door kinderen antwoorden te laten vinden op vragen zoals: - Heeft ons land een Grondwet? - Wat staat er in onze Grondwet? - Wie heeft deze geschreven? En wanneer? - Wie zorgt ervoor dat de Grondwet nageleefd wordt?

Compasito: ‘Een grondwet voor onze groep’

-

-

-

- Wat gebeurt er wanneer iemand de regels niet naleeft? Veel kinderen kijken negatief tegen regels aan omdat zij ze slechts als beperkingen van hun vrijheid zien. Daarom kan het goed zijn om tijd te besteden aan het feit dat we regels nodig hebben in onze samenleving. Jonge kinderen hebben mogelijk hulp nodig bij het differentiëren van plichten tegenover anderen (bijv. op je beurt wachten, verschillen respecteren, niet slaan) en beperkingen die volwassenen hen opleggen (bijv. tandenpoetsen, bed opmaken, hand opsteken op school, huiswerk maken). Leg nadruk op het feit dat zowel kinderen als volwassenen rechten en plichten hebben.

Mogelijke variaties 1. Om de opdracht minder moeilijk te maken voor jonge kinderen kan aandacht besteed worden aan het volgende: o Praat slechts over rechten en plichten. o Stel geen vragen over naleving en verantwoordelijkheid. 2. Met oudere kinderen kan meer aandacht besteed worden aan de abstracte relatie tussen rechten, regels en plichten met vragen zoals o Wat is de relatie tussen rechten en regels? o Wat is het verschil tussen regels en plichten?

123

IV ABC Teaching human rights: ‘Government and the law’1

1

OHCHR, ABC: Teaching human rights: Practical activities for primary and secondary schools. United Nations Publication, 2004, p. 57-62.

125

Bijlage IV

126

V Mag ik binnen?

127

Bijlage V

128

Mag ik binnen?

129

VI Maatschappelijke stage Van taalmaatjes tot vriendinnen1

Vluchtelingen kunnen vaak wel wat hulp gebruiken bij het onderhouden van hun Nederlandse taalvaardigheid. Daarom zoekt Vluchtelingenwerk Vianen taalmaatjes. Vrijwilligers die vluchtelingen helpen met het Nederlands, in een ontspannen, huiselijke sfeer. Dit levert bijzondere maatschappelijke stages op met een zeer persoonlijk tintje.

Op zoek naar de juiste match Vluchtelingen komen vaak in een sociaal isolement terecht. Ze krijgen weliswaar een cursus Nederlands, maar zonder contacten krijgen ze de Nederlandse taal nooit helemaal onder de knie. Het is de bedoeling dat een taalmaatje daar verandering in brengt. Al zo’n 30 vluchtelingen hebben interesse in het project van Vluchtelingenwerk Vianen. De gemeente Vianen ondersteunt de vluchtelingenorganisatie die een vrijwilliger of stagiair koppelt aan een vluchteling. Daarbij wordt gelet op leeftijd, interesses en karakter. Er is eerst een kennismakinggesprek en als het goed klikt, is de match gemaakt.

Van stage tot vriendschap Een geweldig voorbeeld van een goede match zijn de 14-jarige Yurena Pereira Silva en Zarmina Safi. Zarmina kwam ongeveer een jaar geleden vanuit Afghanistan naar Vianen. Ze woonde tegenover de oma van Yurena en hielp haar mee verhuizen. Zo kwam de familie Safi in contact met de familie Pereira Silva. ‘Ik moest een maatschappelijke stage lopen voor school. Het bejaardentehuis, Brederodes, niemand had plek. Toen bracht mijn moeder mij op het idee om iets met Vluchtelingenwerk te doen’, vertelt Yurena vrolijk over het begin van wat is uitgegroeid tot een vriendschap.

Dagelijks samen leren Yurena werd officieel het taalmaatje van haar leeftijdgenoot Zarmina. Vanaf januari tot eind april stond Yurena iedere zaterdagochtend om 9:30 uur bij Zarmina op de stoep om anderhalf

1

Verkregen op 9 Juli 2010 van http://www.maatschappelijkestage.nl/wat_is/Praktijkvoorbeelden/Van_taalmaatjes _tot_vriendinnen.doc/

131

Bijlage VI

uur lang samen op pad te gaan. Gewoon alledaagse dingen doen. Winkelen, fietsen in de omgeving, naar de weilanden met koeien, naar de bibliotheek. ‘Ik wijs dan dingen aan en vertel hoe dat heet. We hebben ook een keer cake gebakken. Vaak was het zo leuk dat ik pas ’s middags rond twee uur weer naar huis ging.’

De hele familie doet mee Inmiddels is het hele gezin betrokken bij wat begon als maatschappelijke stage. Ze hebben met zijn allen fanatiek ganzenbord gespeeld, maar ook paaseieren gezocht in de speeltuin. Yurena en Zarmina hadden die verstopt voor Zarmina’s jongere zusjes. Want de hele familie wil meegenieten van de pret met Yurena. Als ze aanbelt, staat het gezin al met de schoenen aan klaar om op stap te gaan. Yurena heeft, ook al is haar stage nu afgelopen, nog contact met de familie. ‘Ik wil graag leuke dingen met hen blijven doen. Ik vind het namelijk heel leuk en ik leer zo ook wat van hun land. Ik kan al tot tien tellen in het Afghaans. Ik kan het echt iedereen aanraden taalmaatje te worden.’

132

VII Movies that Matter opdrachten-blad Promises

133

Bijlage VII

134

Movies that Matter opdrachten-blad Promises

135

Bijlage VII

136

VIII Model UN Conference planner’s guide – Initial planning

The first phase of organizing a successful Model UN conference is initial planning. During this phase, you will decide whether to invite middle school-, high school- or university-level participants to your conference. You should also envision what type of conference you would like to create. To start, it is important to understand the existing Model UN conference community in your area. Is there enough interest to hold a successful conference? The next step is to find a venue for your Model UN conference. Holding the conference at a school, whether it is a high school or a university, is a good way to keep your costs down. Keep in mind, however, that you need enough space for all of the committee sessions and opening and closing ceremonies as well as areas for delegates to type resolutions and eat their meals. At this stage, you should also decide what time of year to hold your conference and how long the conference will last. Be sure to avoid scheduling your conference during final exams, standardized testing, or during other Model UN Conferences in the area. If this is your first conference, consider holding a one-day event. You should also try to gain support from existing conferences and organizations in your area. Experienced Model UN conference planners can help you establish credibility for your conference and can offer wisdom they have gained through their own experiences. They may also know area schools that participate in Model UN.

Pre-Planning Questions What are your goals for the Model United Nations conference? Setting goals for your conference is the first step you should take as a conference planner. Be sure to come up with both personal and group goals to guide you through the planning process. Setting goals at the beginning will help your conference live up to expectations and will keep you on track throughout the process.

137

Bijlage VIII

Pre-Planning Questions to Think About Participants - Will the conference have middle school and/or high school students? - Do we want to host a collegiate conference? Project Management - Will there be an organizational leader or partner? Selecting a Conference Date - Consider the weather; nobody wants to be at a conference during monsoon season! - Are other conferences happening around the time of our conference? - Is there a major exam period during which our conference shouldn’t take place? Conference Size - Small conferences are often more successful and easier. - Should we invite people from outside of our region? Collaboration - What additional organizations do we want to partner with? - How will we divide the duties? Venue Location - Will the conference be at our school, a hotel or an outside organization?

Timeline Now that you’ve thought about the pre-planning questions, it’s time to put together a timeline. A timeline will help you stay on track and will make deadlines absolutely clear to everyone involved in the conference planning process.

Sample timeline

138

Task

Due Date

Set date for Model UN conference

12 Months

Reach out to schools

10 Months

Write background papers and delegate/advisor guides

10 Months

Do country assignments

4 Months

Communicate with teachers

Ongoing

Order promotional items, supplies, banners, etc

3 Months

Create conference program and send to printers

1 Month

Create committee assignment sheets, placards and name tags

3 Weeks

Meet photographers, press, etc.

At event

Model UN Conference Planner’s Guide - Initial Planning

Choosing a Conference Venue When deciding on a conference venue you have several options. Below are some of the pros and cons to the most common options. Option A: School or Local Organization Benefits - Support from faculty advisors and administration. - Potentially free or inexpensive access to resources including office equipment, meeting rooms and cafeteria. - ‘Home-field advantage.’ You are already familiar with the area. Questions to Consider - Can the campus provide housing? If not, is there a hotel nearby? - Are there any fees imposed by the administration? - Are there security fees or additional costs for keeping buildings open? - Are the meeting rooms close together? - Will time constraints be placed on the delegates? - Does school faculty need to be present? - Who assumes liability? - Are the premises safe? - Is the campus easy to navigate? - Where will the delegates eat if a cafeteria is not open? - Will someone from the university or organization be available to assist if a problem occurs? Option B: Hotel or Conference Center Benefits - A common meeting place, as opposed to multiple buildings. - Professional atmosphere. - Housing for all delegates. - Potential availability of experienced conference planners to assist staff. Questions to Consider - What are the costs? - If you obtain a certain amount of sleeping rooms, is the meeting space free? - Do you need to use the hotel’s catering? - Can you provide your own audio/visual? - Are there rules for handling boxes? - What type of insurance is required? - Does the hotel have adequate space? - Can you set up rooms any way you wish? - Do you need security?

139

Bijlage VIII

Creating a conference budget A budget is an essential part of any conference. It should be created immediately upon embarking on the planning process. Budgets vary greatly from conference to conference, and are also very dependent on where you decide to hold your conference and how much the venue will cost. Costs to Consider

Anticipated Revenue

-

-

Venue Catering Transportation Audiovisual Conference Staff Shipping Miscellaneous

School fees Delegate fees Advisor fees Sponsorships Donations

Initial planning: problems 1. You want to put on a conference, but don’t have 12 months to plan it. 2. You can’t find a venue within your budget. 3. Your conference is entirely self-funded, you don’t know how much you will make, and you have limited start-up funds. How do you put together a budget? 4. You are not sure how many participants will register.’1

1

140

Retrieved July 8, 2010, http://www.unausa.org/modelun/conferenceplanning/initialplanning

IX Freedomhouse Art Project

fotobron: www.freedomhouseart.ning.com

141

Inspiratie voor mensenrechteneducatie Democratisch burgerschap en mensenrechten in het (burgerschaps)onderwijs

Recommend Documents