Thuis. in burgerschap. Roelof Vos. Sociale integratie en actief burgerschap in het onderwijs Theorieboek

Omslag Thuis theorie

30-07-2013

09:49

Pagina 1

het theoretisch kader achter het lesprogramma Thuis in Burgerschap, beschreven in het praktijkboek met dezelfde titel. De ontwerpers hebben er vanwege de omvang voor gekozen de theorie rondom de begrippen sociale integratie en actief burgerschap in een apart boek uit te werken. De nieuwe kerndoelen voor het onderwijs, sociale integratie en actief burgerschap, zijn natuurlijk prachtig en noodzakelijk, maar waar hebben we het eigenlijk over? Wat moeten we verstaan onder sociale integratie en wat is daar op individueel en maatschappelijk gebied voor nodig? Wat is een burger, wat verstaan we onder een democratische samenleving en welke condities zijn nodig voor actief burgerschap? Welke competenties heeft een actief burger nodig? Wat is de rol van het onderwijs in de vorming van leerlingen naar sociale integratie en actief burgerschap? In dit boek geeft de auteur antwoord op bovengewikkeling naar de moderne democratische samenle-

Thuis

ving met zijn vrijheden en grondrechten, benadrukt

in burgerschap

noemde en andere vragen. Hij geeft inzicht in de ont-

dat burgers ook plichten hebben en construeert een model voor actief burgerschap.

Sociale integratie en actief burgerschap in het onderwijs

Hij beschrijft uitvoerig wat competenties zijn, welke competenties samenhangen met psychische gezondheid, hetwelk een voorwaarde is voor sociale integratie en actief burgerschap en de competenties die nodig zijn voor actief burgerschap, waaronder hij uitdrukkelijk engagement rekent. In de rol van het onderwijs in de bevordering van sociale integratie en actief burgerschap benadrukt hij de school als morele gemeenschap, pleit hij voor meer activerend onderwijs en de noodzaak tot aanscherping van docentencompetenties. Tot slot benoemt en bespreekt hij drie dilemma’s die uit de theoretische beschouwing voortkomen.

Thuis in burgerschap – Theorieboek

Thuis in Burgerschap – Sociale integratie en actief burgerschap – Theorieboek, vormt

Concluderend stelt hij dat ‘burgerschapsonderwijs participatief moet zijn, interactief en

Thuis

levensecht. Het moet worden gegeven in een niet-autoritaire leeromgeving, rekening houdend met de uitdagingen van (culturele) diversiteit en ontworpen in samenwerking met ouders, de gemeenschap, non-gouvernementele organisaties én de school’.

P H A R O S

P H A R O S

in burgerschap Sociale integratie en actief burgerschap in het onderwijs – Theorieboek

Roelof Vos

Thuis theorieboek

30-07-2013

09:35

Pagina 2

Eerder verschenen lesprogramma’s voor het onderwijs Bram Tuk, De Vluchtelingenles. Een project voor vluchtelingen in het voortgezet onderwijs. Utrecht: Pharos, 1997. Bestelnr. 97.001. Evelien van Asperen & Jan Baan, FC de Wereld. Project voor vluchtelingenkinderen in het basisonderwijs. Utrecht: Pharos, 1998. Bestelnr. 98.001. Bram Tuk & Annick de la Rive Box, Welkom op school. Mentormethode voor nieuwkomers in het voortgezet onderwijs. Utrecht: Pharos, 2000. Bestelnr. 9P2000.02 (docentenhandleiding), 9P2000.03 (werkboek leerlingen). Jan Baan, Rachel Frankenhuis & Germa de Jong, Laat maar zien wie je bent! Non-verbale lesmethode sociaalemotionele weerbaarheid asielzoekerskinderen. Utrecht: Pharos, 2001. Bestelnr. 9P2001.03. Inge Langendijk-Cissé, Rachel Frankenhuis & Jan Baan, Applaus voor jezelf. Lesmethode ter bevordering van de emotionele competentie van kinderen tussen 4 en 7 jaar. Utrecht: Pharos, 2004. Bestelnr. 9P2004.06. Zie voor alle andere publicaties van Pharos: www.pharos.nl

Colofon Thuis in Burgerschap, Sociale integratie en actief burgerschap in het onderwijs– Theorieboek is een uitgave van Pharos – Kennis- en adviescentrum vluchtelingen, nieuwkomers en gezondheid. Deze publicatie is mede mogelijk gemaakt door een financiële bijdrage van het Europees Vluchtelingen Fonds (evf). Een praktijkboek met dezelfde hoofdtitel maakt onderdeel uit van deze publicatie. Pharos Postbus 13318, 3507 lh Utrecht Telefoon 030 234 98 00 Fax 030 236 45 60 E-mail [email protected] Website www.pharos.nl Voor eerder verschenen publicaties van Pharos zie www.pharos.nl. isbn 978-90-75955-64-4 Bestelnummer 9P2008.04 Eindredactie Het Nederlands Tekstbureau, Eindhoven Vormgeving Studio Casper Klaasse, Amsterdam Foto omslag Jeroen Alberts Druk A-D Druk, Zeist © 2008, Stichting Pharos, Utrecht Niets uit deze uitgave mag vermenigvuldigd worden en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie of op welke wijze dan ook zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

Thuis theorieboek

30-07-2013

09:35

Pagina 3

Thuis in burgerschap Sociale integratie en actief burgerschap in het onderwijs – Theorieboek

Roelof Vos

P H A R O S

Thuis theorieboek

30-07-2013

09:35

Pagina 4

Inhoud

1

Integratie als uitdaging

........................................................................6

Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Aanleidingen, uitgangspunten en doelstellingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Thuis in burgerschap – het project . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 •

Lesprogramma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

•

Ouderparticipatie

•

Docententraining . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Besluit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 2

Naar actief burgerschap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Inleiding

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

Burgerschap in de Nederlandse samenleving

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

•

De politiek-filosofische benadering

•

De sociologische benadering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Burgerschap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 •

Geschiedenis van het begrip . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

•

Modern burgerschap

•

Burgerplicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Actief burgerschap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 •

Voorwaarden voor actief burgerschap

Conclusie 3

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

Competenties voor actief burgerschap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Inleiding

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

•

Het onderwijskundige probleem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

•

De overdracht van democratische waarden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Een ordeningskader voor burgerschapscompetenties . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Thuis theorieboek

30-07-2013

09:35

Pagina 5

thuis in burgerschap – theorieboek

•

Competentie – definitie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

•

Competenties voor actief burgerschap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Burgerschap en competentie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Psychische gezondheid en competentie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 •

Gezonde eigenschappen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

•

Gezonde coping

•

Gezonde psychische competenties . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

Sociale integratie en competentie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 •

Inleiding

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

Competenties voor actief burgerschap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 •

4

Engagement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

De rol van het onderwijs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Inleiding

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

Het onderwijs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 •

Visie van de overheid op onderwijs

•

Algemene doelen van het onderwijs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

•

Onderwijs en actief burgerschap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

•

Het belang van onderwijs voor actief burgerschap

De school

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

•

De school als gemeenschap

•

Kleinschaligheid als voorwaarde en bedreiging . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

•

Activerend onderwijs

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

De schoolleiding en de docent

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

•

De schoolleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

•

De docent

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

Besluit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 5

Dilemma’s, keuzes en conclusie Inleiding

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

Dilemma’s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 •

Eerste dilemma: actief burgerschap als conceptie van het ‘goede’ . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

•

Tweede dilemma: sociale cohesie versus sociale controle

•

Derde dilemma: actief burgerschap als contrafactische aanname . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

Keuzes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 •

Eerste keuze: de school als morele gemeenschap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

•

Tweede keuze: Verhalend Ontwerpen

•

Derde keuze: docentcompetenties . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

Conclusie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

Thuis theorieboek

30-07-2013

1

09:35

Pagina 6

Integratie als uitdaging

Onderwijs is veruit de belangrijkste sleutel tot menselijke waardigheid. Jonathan Sacks – Leven met verschil 1

Inleiding ntegratie is moeilijk, zeker voor vluchtelingen.2 Zij komen de Nederlandse samenleving binnen met hooggespannen verwachtingen, op de vlucht voor oorlog, vervolging en armoede, afgesneden van hun primaire wortels en vaak ernstig getraumatiseerd. Daarbij staan vluchtelingen tegelijkertijd voor de opgave om hun eigen culturele erfgoed in harmonie te brengen met de cultuur van hun nieuwe omgeving. Voor gezinnen is het zelfs nog moeilijker. Ouders moeten hun kinderen opvoeden in een wezensvreemde omgeving en weten niet hoe dat moet. Kinderen groeien op in een onbekende wereld zonder de noodzakelijke veiligheid thuis, met ouders die geplaagd worden door onzekerheid. Maar vluchtelingen zijn niet de enigen waarvoor integratie een grote uitdaging is. Ze behoren tot de grote groep volwassenen en vooral kinderen in Nederland die door aanleg, afkomst en achtergrond de aansluiting met de samenleving dreigen te missen. Naast vluchtelingen en hun kinderen zijn dat andere nieuwkomers in Nederland, allochtone kinderen van arbeidsmigranten, maar zeker ook veel autochtone kinderen die uit een sociaaleconomische achterstandssituatie komen. Het is bijvoorbeeld bekend dat veel kinderen en kleinkinderen van Turkse en Marokkaanse arbeidsmigranten grote problemen hebben met de integratie in de Nederlandse samenleving. Dit leidt in veel gevallen tot marginalisatie en segregatie. De doelgroep van Thuis in Burgerschap bestaat dan uit: vluchtelingenkinderen met een status; kinderen van andere nieuwkomers; leerlingen in het opvangonderwijs en Internationale Schakelklassen isk’s; allochtone kinderen in het algemeen; kinderen die anderszins tot een risicogroep behoren.

i

• • • • •

Thuis theorieboek

7

30-07-2013

09:35

Pagina 7


In een zeer wezenlijke betekenis van het woord zijn overigens álle kinderen ‘nieuwkomers’ in de maatschappij. Elk kind staat voor de uitdaging om via opvoeding, onderwijs en socialisatie in te groeien in de maatschappij, waarvan zij uiteindelijk volwaardige en sociaal geïntegreerde burgers moeten worden. En dus groeide Thuis in Burgerschap, dat startte als een integratieproject voor de kinderen van vluchtelingen, door voortschrijdend inzicht al snel uit tot een integraal programma, gericht op de bevordering van sociale integratie en actief burgerschap van kinderen in de leeftijd van 10 tot 15 jaar. Daarbij komt dat het praktisch onmogelijk en theoretisch lachwekkend is om een integratieprogramma te ontwerpen voor een situatie van segregatie, dus alleen voor vluchtelingenkinderen. Wil een integratieprogramma enige kans op succes hebben, dan moet het ontworpen worden voor en uitgevoerd in situaties waar vluchtelingenkinderen al in de Nederlandse samenleving zijn opgenomen, in elk geval formeel. Zo’n programma moet zich dus richten op het reguliere onderwijs. In het reguliere onderwijs in Nederland vinden we autochtone kinderen, Nederlandse kinderen van allochtone herkomst, en kinderen van nieuwkomers door elkaar heen. Het programma moest met deze situatie rekening houden. Alleen op deze manier kan overigens werk gemaakt worden van de tweezijdigheid van de integratielast.3 De start van Thuis in Burgerschap viel vrijwel samen met de invoering van de Wet op actief burgerschap en sociale integratie in het primair en voortgezet onderwijs, waarbij sociale integratie en actief burgerschap als nieuwe kerndoelen in het onderwijs werden ingevoerd. Ook dat inspireerde en motiveerde ons om de scope van het project uit te breiden, omdat de overheid hiermee expliciet aangaf dat integratie en de groei tot burgerschap geen exclusieve uitdaging voor vluchtelingen en hun kinderen is. tweezijdigheid van de integratiel a st

Integratie is ook een uitdaging voor de samenleving en haar instituties en voor de ‘gevestigde’ burgers in die samenleving. In de inmiddels vervallen Wet inburgering nieuwkomers onderkende de overheid die tweezijdigheid van de integratielast.4 Helaas is van deze notie in de vervangende Wet Inburgering die eind 2006 werd ingevoerd nauwelijks meer iets terug te vinden. Daarin ligt de nadruk vooral op inburgeringsplicht en op de boetebepalingen voor het geval deze plicht niet of onvoldoende wordt nagekomen.5 Op Europees niveau wordt daar echter anders over gedacht. De tweezijdigheid van de integratielast is bijvoorbeeld één van de leidende principes voor het Europees Vluchtelingen Fonds (evf), één van de cofinanciers van het project Thuis in Burgerschap. En in 2001 benadrukte de Europese Commissie dat als een land er niet in slaagt om een inclusieve en tolerante samenleving te ontwikkelen, waarin verschillende etnische minderheden harmonieus kunnen samenleven met de lokale bevolking, dit leidt tot discriminatie, sociale uitsluiting en de toename van racisme en xenofobie. Gezien de recente discussies over et-

Thuis theorieboek

8

30-07-2013

09:35

Pagina 8

[1] – integratie als uitdaging

nische minderheden en de opkomst van partijen als Leefbaar Nederland, pvv en Trots op Nederland, is dat precies wat er in Nederland aan het gebeuren is. Entzinger en Biezeveld6 merken hierover het volgende op: ‘Integratie is duidelijk geen eenzijdig proces waarin alleen de migranten een rol spelen. De ontvangende samenleving draagt net zo goed verantwoordelijkheid. (...) deze verantwoordelijkheid kan in de eerste plaats worden nagekomen door de residentiële status van migranten zeker te stellen. Het toekennen van legale en politieke rechten en het verschaffen van toegang tot de verworvenheden van de verzorgingsstaat draagt verder bij aan hun integratie. Los van deze factoren en om migranten zich thuis te laten voelen in hun nieuwe land, moet er een sfeer bestaan dat hen zich ‘welkom’ doet voelen.’

Wat geldt voor de samenleving in het algemeen, geldt voor de instituties in die samenleving in het bijzonder. En hier stuiten we op een hardnekkig probleem. Veel van deze instituties, zoals het onderwijs, functioneren volgens gevestigde regels en praktijken die hun grondslag hebben in de mainstreamcultuur. Dat is ook in Nederland het geval, waar nog steeds geen adequaat antwoord is gevonden voor de grote aantallen allochtone kinderen die sinds jaar en dag aan het onderwijs deelnemen. Nog steeds vertonen deze kinderen structurele en aanzienlijke leer- en taalachterstanden ten opzichte van hun autochtone leeftijdgenoten. De schooluitval onder deze kinderen is fors groter dan bij autochtone kinderen en het percentage dat zonder enige arbeidskwalificatie uit het onderwijs uitstroomt is onveranderd hoog. integratie door educ atie

Pharos stelt zich ten doel kinderen van migranten én de scholen die ze bezoeken te helpen het hoofd te bieden aan de uitdaging van de integratie. Hiertoe ontwikkelt zij onder meer preventief gerichte lesmethoden voor vluchtelingenkinderen op scholen. In de afgelopen jaren zijn twee lesmethoden voor het voortgezet onderwijs uitgekomen en drie lesmethoden voor kinderen in het basisonderwijs. Deze methoden worden op een groot aantal scholen uitgevoerd, met name op scholen die veel asielzoekersleerlingen hebben. Een tweetal van deze methoden zijn de afgelopen twee jaren met veel succes ook ingevoerd op scholen in vijf andere Europese landen. Centraal in deze lesmethoden stond de ontwikkeling van sociale competenties. Het project Thuis in Burgerschap bouwt hierop voort. Het project kent drie deelprojecten, die sterk met elkaar samenhangen: een lesprogramma, een training voor het bevorderen van de competenties van leerkrachten en ouderparticipatie. Het lesprogramma staat centraal in het project en omvat twee lessenseries die gericht zijn op de competenties die mensen nodig hebben om sociaal geïntegreerde en actieve burgers te worden. Het lesprogramma richt zich op kinderen in de leeftijd van 10 tot 15 jaar. Die leeftijdsgrenzen zijn met opzet gekozen.

Thuis theorieboek

30-07-2013

9

09:35

Pagina 9


Ten eerste, omdat kinderen in deze leeftijd op twee verschillende manieren in een periode van transitie verkeren: (a) ze maken de overgang van het basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs, of ze hebben die overgang net achter de rug; en (b) ze verkeren in de prepuberteit of in de puberteit, de overgangsfase van kind naar jongvolwassene. We veronderstellen dat de autochtone kinderen hierdoor een groter invoelingsvermogen hebben voor wat vluchtelingenkinderen beweegt. De vlucht, het vaak langdurige verblijf in asielzoekerscentra en de overgang naar de Nederlandse samenleving is immers voor deze kinderen één lange transitieperiode. De tweede reden dat we deze leeftijdsfase hebben gekozen, is ontwikkelingspsychologisch van aard en komt er kort gezegd op neer dat kinderen onder de tien jaar de neiging hebben het met elkaar eens te zijn, omdat ze elkaar aardig vinden. Adolescenten van zestien jaar en ouder daarentegen hebben de neiging elkaar aardig te vinden als ze dezelfde opvattingen koesteren. Wanneer adolescenten met tegenovergestelde opvattingen met elkaar in discussie treden, hebben ze sterk de neiging om te verharden in hun opvattingen. De uitkomst van een discussie is dan vaak dat ze in hun opvattingen nog sterker tegenover elkaar staan dan voorheen. Het is juist de groep daartussenin, die de meeste tolerantie heeft voor andere opvattingen, in die zin dat ze bereid zijn naar elkaar te luisteren en de redelijkheid van het standpunt van de ander kunnen inzien. Daarnaast kunnen ze het makkelijker opbrengen om het met elkaar oneens te zijn en toch bevriend te blijven. Die leeftijdsfase biedt daarmee de vruchtbaarste voedingsbodem voor het ontwikkelen van competenties voor sociale integratie en actief burgerschap.

Aanleidingen, uitgangspunten en doelstellingen a anleidingen

Er zijn vier aanleidingen voor het project Thuis in Burgerschap aan te wijzen: •

De uitdaging van integratie in Nederland en de Europese gemeenschap als ge-

volg van de toestroom van nieuwkomers – vluchtelingen en anderszins.7 Alleen al in 2004 ontving Nederland meer dan 130.000 immigranten. Dat waren Nederlanders die terugkeerden van een langdurig verblijf in het buitenland, mensen die hier kwamen om met een partner te gaan samenwonen, studenten, arbeidsmigranten en asielzoekers. Van de laatste categorie (asielzoekers) kwamen er in 2004 9780 Nederland binnen. Ook werden in 2004 in Nederland 4050 permanente verblijfsvergunningen verstrekt. Een derde daarvan (1350) betrof kinderen (coa, 2005). De verhoogde inspanning, de nieuwe wetgeving en de strengere regelgeving van de afgelopen periode hebben ertoe geleid dat de omvang van de asielzoekersinstroom fors is teruggelopen. Toch blijft de immigratie onveranderd groot en zijn grote groepen in de samenleving (nog steeds) niet of onvoldoende geïntegreerd. Het is dus realistisch het

Thuis theorieboek

10

30-07-2013

09:35

Pagina 10


komende decennium rekening te blijven houden met een aanzienlijke integratie- en inburgeringslast. Zeker nu door het Algemeen Pardon circa 20.000 asielzoekers – waaronder veel kinderen – een plaats moeten vinden in de Nederlandse samenleving. Hoewel Nederland een netto emigratieland is – er gaan meer mensen weg, dan dat er binnenkomen –8 blijft de relatief hoge migratiedruk op Europa en Nederland vanuit oude en nieuwe herkomstlanden bestaan. Dat komt door de aanhoudende bevolkingsgroei aldaar, maar vooral door de grote welvaartsverschillen met de landen in West-Europa. Daarbij komt dat de al aanwezige allochtone bevolking een verdere aanzuigende werking heeft: migratie leidt tot volgmigratie.9 • Vluchtelingen delen met andere immigranten hun kwetsbare startpositie als nieuwkomer in een vooralsnog onbekende en anders georganiseerde samenleving. Veel van het algemene integratiebeleid zal dan ook voor vluchtelingen effect hebben. Maar er zijn ook verschillen. De situatie in het land van herkomst, het gedwongen vertrek en de onzekerheid over de toekomst werken door op het welbevinden in Nederland. Trauma’s die verband houden met de politieke situatie, de daaropvolgende vlucht en/of het langdurig gescheiden zijn van partner en/of kinderen kunnen een vluchteling eveneens op extra integratieafstand plaatsen. Voorts kan een langdurige asielprocedure leiden tot demotivatie en verlies van technische of intellectuele vaardigheden, wat gevolgen heeft voor de positie op de arbeidsmarkt. Ook kunnen vluchtelingen afkomstig zijn uit culturen die sterk verschillen van de westerse levenswijze en grote aanpassingsproblemen tegenkomen. Deze problemen leiden tot: 10 11 – problemen en risico’s op het gebied van de (psychische) gezondheid van vluchtelingenkinderen; – leer- en ontwikkelingsachterstanden bij kinderen van nieuwkomers; – overmatige schooluitval; – opgroeien van een kansarme generatie; – toenemende problemen met agressiviteit en criminaliteit; – kans op toenemend extremisme – godsdienstig en anderszins; – toenemende intolerantie ten opzichte van nieuwkomers in Nederland. • Ook de uitbreiding van Europa en het daaropvolgend openstellen van de binnengrenzen én de uitbreiding van het aantal landen dat binnen het Sjengenakkoord valt, zorgen ervoor dat steeds meer mensen van buiten Nederland binnenkomen. Opvallend is in dat verband de hoge arbeidsmigratie vanuit voormalige Oostbloklanden als Polen, Roemenië en Hongarije. • De nieuwe kerndoelen in het funderend onderwijs: actief burgerschap en sociale integratie en daarmee samenhangend de behoefte aan een overzichtelijke en integrale aanpak van het integratieprobleem in het funderend onderwijs, makkelijk inpasbaar in de bestaande onderwijspraktijk.

Thuis theorieboek

11

30-07-2013

09:35

Pagina 11


uitgangspunten

In ons model voor actief burgerschap (zie hoofdstuk 2) gaan we ervan uit, dat actief burgerschap alleen goed mogelijk is voor mensen die al enigermate sociaal geïntegreerd zijn. Ze moeten het gevoel hebben dat ze welkom zijn, dat ze ‘erbij horen en meedoen’, voordat ze bereid en in staat zijn om actief te worden ten behoeve van anderen en de samenleving. Dus: actief burgerschap vereist sociale integratie. Op haar beurt is sociale integratie alleen mogelijk op basis van een redelijke mate van psychische gezondheid. Met name de mate van zelfredzaamheid – het realistische geloof in eigen kunnen, ook wel self-efficacy genoemd – is bepalend voor sociale integratie en actief burgerschap.12 Dus: sociale integratie en actief burgerschap vereisen psychische gezondheid. We definiëren psychische gezondheid als het vermogen op een gezonde manier om te gaan met psychische problemen en niet als de afwezigheid van zulke problemen. Psychische gezondheid, sociale integratie en actief burgerschap vereisen dat de burger in interactie treedt met anderen en (instituties in) de samenleving. Zelfredzaamheid bijvoorbeeld is sterk afhankelijk van de mate waarin mensen zich gesteund weten vanuit de omgeving, dus van de positieve binding met die omgeving. Sociale integratie is niet alleen het leren van de taal en kennismaken met de grondwet, voorzieningen en maatschappelijke structuren. Het is vooral het opbouwen van een complex netwerk van relaties. Relaties met officiële instanties, scholen, de gemeente. Relaties met de buren. Relaties met de leraren van je kinderen. Het opbouwen van een nieuwe vriendenkring. Enzovoort. Sociale integratie en actief burgerschap zijn, met andere woorden, alleen mogelijk als vluchtelingen affiniteit ontwikkelen met de Nederlandse samenleving. Zowel voor een positieve binding met de samenleving als voor zelfredzaamheid hebben vluchtelingen dus een sterk netwerk van ondersteunende relaties nodig. Hierbij zijn gezinnen een keer in het voordeel: ouders en kinderen hebben elkaar. Het gezin is een goede basis om zo’n netwerk op te bouwen. Zeker omdat gezinnen wel contact met de buitenwereld moeten hebben. Denk daarbij bijvoorbeeld aan de leerplicht, die ervoor zorgt dat kinderen naar school gaan. Maar bijvoorbeeld ook aan het gegeven dat kinderen met vriendjes en vriendinnetjes thuis zullen komen. Vluchtelingen die uiteindelijk een status verkrijgen hebben vaak jaren in onzekerheid geleefd. Hun eerste kennismaking met Nederland bestond eruit dat ze overgeleverd waren aan een soms gekmakende (juridische) bureaucratie. Uit het onderzoek van Pels en de Gruijter (2005) blijkt echter zonneklaar dat vluchtelingenouders en hun kinderen zeer sterk gemotiveerd zijn om – eindelijk – te integreren in de Nederlandse samenleving. Ze beginnen vol hoop en met hooggespannen verwachtingen aan hun nieuwe leven. Verwachtingen ten aanzien van onderwijs, werk, sociaal netwerk, gezondheid en welzijn en de ondersteuning die ze hierbij krijgen. Verwachtingen die zelden of nooit ècht worden ingelost.

Thuis theorieboek

12

30-07-2013

09:35

Pagina 12


doelstellingen

Met het programma Thuis in Burgerschap hopen we bij te dragen aan: het (behoud van) psychische gezondheid, vooral door het bevorderen van zelfredzaamheid en het ontwikkelen van een eigen, coherente identiteit; • de sociale integratie, met name op school, waarbij de school gezien wordt als een gemeenschap en als ‘oefenplaats’ voor de samenleving; • de ontwikkeling van competenties voor actief burgerschap, onder meer door deze competenties in een werkelijke situatie te praktiseren. •

Thuis in burgerschap – het project Het project Thuis in Burgerschap richtte zich in oorsprong op vluchtelingenkinderen en sloot daarmee aan op het Nederlandse integratiebeleid dat bedoeld is voor groepen immigranten voor wie overheidszorg gewenst is om volwaardig burgerschap te kunnen bereiken. Dit betreft met name immigranten met beperkte scholing, een zwakke economische positie en/of een grote mate van afstand tot de westerse samenleving. Vluchtelingen horen daar nadrukkelijk onder, zowel degenen die op uitnodiging van de Nederlandse regering naar dit land zijn gekomen, als spontane asielzoekers die na een asielprocedure een verblijfstitel hebben verworven. Ook de kinderen van deze groepen worden onder het integratiebeleid gerekend. Uitgangspunt van het overheidsbeleid is dat immigranten ten volle mee moeten kunnen doen in de samenleving en op alle terreinen van het maatschappelijk leven volwaardig burger kunnen zijn. Dit krijgt vorm in de drieslag toerusting-toenadering-toerusting:13 • Nieuwgekomen immigranten dienen zich dusdanig maatschappelijk toe te rusten dat men volwaardig mee kan in Nederland. Dit is het proces van inburgering en verdere integratie (toerusting). • Bevolkingsgroepen moeten niet naast elkaar staan en langs elkaar heen leven, maar daadwerkelijk met elkaar samenleven, en zo bijdragen aan de ontwikkeling van Nederland. Dit betekent dat burgers om weten te gaan met diversiteit en geen kloof laten ontstaan als gevolg van culturele verschillen (toenadering). • De aanwezigheid van immigrantengroepen heeft ook consequenties voor de ontvangende samenleving. Voorzieningen en diensten zullen ook voor hen toegankelijk moeten zijn, hetgeen betekent dat het productaanbod gericht moet zijn op de realiteit van een multi-etnische samenleving (toerusting). In deze drieledigheid krijgt gedeeld burgerschap perspectief: het brengt rechten mee en schept verplichtingen, het richt zich op zowel de immigrant als de ontvangende samenleving. De integratie van vluchtelingen in de samenleving van het land waarin zij zijn gevestigd, is ook een van de doelstellingen van het Verdrag van Genève be-

Thuis theorieboek

13

30-07-2013

09:35

Pagina 13


treffende de status van vluchtelingen van 28 juli 1951, dat is aangevuld met het Protocol van New York van 31 januari 1967. Voor deze personen moeten ook de in het Handvest van de grondrechten van de Europese Unie opgenomen waarden gelden. Met het oog daarop dienen maatregelen van de lidstaten waarmee hun sociale, economische en culturele integratie wordt bevorderd te worden gesteund, daar die integratie bijdraagt aan de economische en sociale samenhang, wat een van de fundamentele doelstellingen van de Europese Gemeenschap is. lesprogramma

Veel leerkrachten krijgen op enig moment te maken met kinderen van vluchtelingen en immigranten. Teneinde ze succesvol te helpen bij hun integratie in onze samenleving, moeten leerkrachten kunnen beschikken over de juiste gereedschappen – in termen van kennis, vaardigheden, disposities en curriculum. Om deze gereedschappen te kunnen vinden of ontwikkelen moet met de wederkerigheid van de integratielast rekening worden gehouden. Niet alleen de vluchteling of immigrant moet integreren. De ontvangende samenleving heeft ook een taak. Concreet betekent dit dat kinderen van vluchtelingen en immigranten zich proactief inzetten voor hun eigen integratie én dat ze recht hebben op een zelfde instelling van de kant van de school, hun leraren en hun klasgenoten ten opzichte van deze integratielast. Het lesprogramma dat we hebben ontworpen en getest, biedt de gereedschappen waarmee deze instelling wederkerig kan worden bevorderd. Didactisch concept: Verhalend Ontwerpen

De kern van het lesprogramma is het didactisch concept ‘Verhalend Ontwerpen’, dat bijna 40 jaar geleden werd ontwikkeld in Schotland als een manier om op een zinvolle manier te werken aan vakkenintegratie in het onderwijs. In 1972 begon men daar in Schotland serieus werk van te maken. Drie onderwijskundigen, Sallie Harkness, Steve Bell en Fred Rendell, kregen het verzoek van de ‘Scottish Consultative Council on the Curriculum’ om een benadering te ontwikkelen die specifiek tegemoet zou komen aan de behoeften van leerlingen met een verhoogd risico op leerachterstanden, gedragsproblemen en schooluitval. De benadering moest echter ook ten goede komen aan en bruikbaar zijn voor leerlingen in het algemeen. In de loop der tijd is de Storyline-methode verbeterd en wordt nu toegepast in Schotland, Denemarken, IJsland, Duitsland, Hongkong, Nederland en de Verenigde Staten. Inmiddels is Verhalend Ontwerpen een vast onderdeel van het curriculum van de meeste pabo’s in Nederland. Verhalend Ontwerpen is een innovatieve benadering van geïntegreerd onderwijs. De essentiële elementen ervan zijn de plot, de karakters en gebeurtenissen of incidenten. De opbouw en ontwikkeling van het verhaal elke dag of elke week in de klas voorziet in een structurele en logische verbinding met het

Thuis theorieboek

14

30-07-2013

09:35

Pagina 14


curriculum. Het verschil tussen thematisch onderwijs met behulp van bijvoorbeeld een topisch web en Verhalend Ontwerpen is dat de leerlingen sleutelvragen krijgen voorgelegd, die het verhaal op gang houden. In een topisch web zijn de activiteiten willekeurig, terwijl deze binnen een Verhalend Ontwerp in een logische volgorde plaatsvinden, die door de loop van het verhaal gestuurd wordt. De ontwikkeling van de verhaallijn wordt gestuurd door de volgende kenmerken: • Het verhaal is progressief en lineair opgebouwd. • De leerkracht stelt in elke episode sleutelvragen die de leerlingen moeten beantwoorden. Sleutelvragen zijn vragen waarop meerdere antwoorden mogelijk zijn en/of waar de leerkracht zelf het antwoord niet op weet. • Elke episode heeft onbegrensde mogelijkheden, omdat elke leerling op basis van zijn eigen ervaring, kennis, voorkeuren en niveau kan bijdragen aan de activiteiten die door de sleutelvragen worden geïnitieerd. Verhalend Ontwerpen is een didactisch concept dat kapitaliseert op competenties voor burgerschap – onafhankelijk van de verhaallijn: meningsvorming, meningsuiting, onderzoek, argumentatie, samenwerking, verkiezingen, sociaal leren, actief leren, initiatief, zelfwerkzaamheid, debat, enzovoort. Daarnaast kunnen deze competenties versterkt worden door de verhaallijnen ook inhoudelijk zodanig te ontwerpen dat ze bijdragen aan sociale integratie en actief burgerschap. Voor dit lesprogramma hebben we twee verhaallijnen ontworpen. Het verhaal ‘Buitenstaanders’ dat primair gericht is op zelfredzaamheid, identiteit en sociale integratie. En ‘Als wij iets zouden willen veranderen …’, primair gericht op competenties voor actief burgerschap. ouderparticipatie

1 2 3

1

Voor de ontwikkeling van een instrumentarium voor de bevordering van ouderbetrokkenheid en -participatie hebben we gekozen voor drie invalshoeken of aandachtsvelden: ouders helpen hun kinderen leren; ouders helpen de school; de school helpt ouders. In aanmerking genomen de korte periode van slechts drie maanden waarin op de testscholen gewerkt kon worden met deze methodiek, werd gekozen voor drie relatief eenvoudige instrumenten die in één van de drie aandachtsvelden vallen. Per instrument werden doelen aangegeven die haalbaar zouden moeten zijn om in een effectmeting zichtbaar te maken. Ouders helpen hun kinderen: introductie van de ouders op school, onder meer door de ouders te betrekken bij het leerproces van het kind en het bijwonen van lessen.

Thuis theorieboek

30-07-2013

15

09:35

Pagina 15


Doelen: – Ouders zijn bekend met de school en de gang van zaken binnen de school. – Ouders kennen de leerkrachten, in het bijzonder de leerkracht van hun kind. – Ouders zijn beter bekend met de wijze van onderwijs geven. – Ouders hebben beter zicht op het leerproces van hun kind. – Ouders voelen zich beter in staat hun kind te helpen met leren. – Ouders kennen meer andere ouders. 2 School helpt de ouders: huisbezoek. Doelen: – School heeft beter zicht op de gezinssituatie. – School heeft beter zicht op culturele achtergronden van het gezin. – School heeft beter zicht op opvoedingsdoelen van de ouders. – School heeft beter zicht op of en hoe ouders betrokken willen worden bij de school. – School en ouders hebben meer begrip voor elkaar. 3 Ouders helpen de school: workshops. Doelen: – School biedt de ouders mogelijkheden voor gezamenlijke discussie. – Ouders geven hun mening over het onderwijs. – Ouders geven hun mening over wat zij belangrijk vinden in de opvoedingstaken van de school. – Opvoedingsdoelen van school en ouders zijn dichter bij elkaar gekomen. – Waarden- en normenpatroon van school en ouders zijn dichter bij elkaar gekomen. Jammer genoeg bleek tijdens de testperiode dat de deelnemende scholen vanwege tijdsdruk, personele onderbezetting en organisatorische problemen niet in staat waren deze instrumenten op een gedegen manier uit te proberen. docententraining

• • • • •

Voor de docententraining nemen we het competentiemodel van Lingsma et al (2006)15 als uitgangspunt. In dit model wordt uitgegaan van vijf competentiegebieden, namelijk: Professionele wendbaarheid – leerlingen kunnen begeleiden en coachen bij de voor hen relevant geachte competenties. Innoverend vermogen – bedenken, invoeren, toepassen en intercollegiaal overdragen van (verbeteringen in) methoden, werkwijzen en benaderingen. Zelfmanagement – actief richting geven aan de ontwikkeling van het eigen functioneren. Relationele en interculturele sensitiviteit – zich bewust tonen van andere mensen en hun omgeving en van de eigen invloed hierop. Samenwerking – structureel bijdragen aan gezamenlijke resultaten.

Thuis theorieboek

16

30-07-2013

09:35

Pagina 16


Deze competentiegebieden worden voor dit project verder uitgebouwd en ingevuld, met als kader de algemene doelstelling van het project: bevordering van sociale integratie en actief burgerschap van vluchtelingenkinderen in de Nederlandse samenleving. Daarbij was de integrale opzet van het project richtinggevend. Dat hield het volgende in. Voortvloeiend uit de keuze voor Verhalend Ontwerpen als didactisch concept voor het lesprogramma, krijgen de docenten vooraf een cursus van drie dagdelen. In deze cursus maken ze kennis met de principes en technieken van Verhalend Ontwerpen en leren ze met het concept te werken. Vervolgens krijgen de docenten een competentiegerichte training van vier dagdelen. Thema’s binnen die training zijn: • Specifieke kenmerken en eisen van de doelgroep vluchtelingenkinderen in het onderwijs. • Hoe onderwijs ik actief burgerschap en sociale integratie? • Docentcompetenties in verband met ouderparticipatie, waarbij de nadruk ligt op relationele sensitiviteit en interculturele (communicatieve) competentie.

Besluit Voordat we onze keuze voor Verhalend Ontwerpen als didactisch concept, de manier waarop we ouderparticipatie benaderen en de invulling van de docententraining volledig kunnen rechtvaardigen, moeten we eerst drie vragen beantwoorden. Ten eerste, wat moeten we precies verstaan onder actief burgerschap en, ter onderbouwing daarvan onder burgerschap als zodanig, psychische gezondheid en sociale integratie? Aan deze vraag is hoofdstuk 2 gewijd. In hoofdstuk 3 proberen we de vraag naar de competenties voor actief burgerschap te beantwoorden. Welke competenties hangen samen met burgerschap, psychische gezondheid, sociale integratie en actief burgerschap, die zinvol binnen het onderwijs kunnen worden overgedragen? Vervolgens bespreken we in hoofdstuk 4 de vraag naar de rol die het onderwijs in het algemeen en de scholen, de schoolleiding en docenten kunnen spelen in de overdracht van de competenties die noodzakelijk zijn voor actief burgerschap. We zullen zien dat die rol, hoewel beperkt, cruciaal is. Op die basis formuleren we in hoofdstuk 5 een aantal dilemma’s waar het onderwijs voor staat in verband met het bevorderen van sociale integratie en de ontwikkeling van actief burgerschap. We proberen daarbij een weg te vinden uit die dilemma’s. Vervolgens lichten we de keuzes toe die we voor het programma Thuis in Burgerschap hebben gemaakt en rechtvaardigen deze. Het boek sluit af met enkele algemene conclusies.

Thuis theorieboek

17

30-07-2013

09:35

Pagina 17


Noten 1 Sacks, J. (2002) Leven met verschil. Menswaardige verscheidenheid in een tijd van botsende culturen. Meinema, Zoetermeer; Pelckmans, Kapellen. p. 29. 2 Zie voor een uitgebreide bespreking van het begrip ‘integratie’ en hoe het in verschillende landen in Europa wordt opgevat en ingevuld: Entzinger, H. & Biezeveld, R. (2003). Benchmarking in Immigrant Integration. European Research Centre on Migration and Ethnic Relations (ercomer), Faculty of Social Sciences, Erasmus University, Rotterdam. 3 Ministerie van Justitie (2005). Voorlopig beleidskader Europees Vluchte- lingenfonds 2005 – 2007: ‘Integratie als proces van twee kanten: Hoewel integratie veelal wordt ervaren als een proces van aanpassing van de immigrant en niet als een tweezijdig proces tussen immigrant en samenleving komt er in de samenleving geleidelijk aan meer affiniteit met het tweezijdige karakter. Instellingen oriënteren zich op de soms andere vraagbehoefte van immigranten en passen daar hun producten en werkwijzen op aan. Dit proces is met name zichtbaar bij de grote immigrantengroepen in Nederland, maar zou zich ook moeten gaan richten op het referentiekader en de vraagbehoeften van vluchtelingen.’ 4 In de Memorie van Toelichting bij de wib werd daarover onder meer het volgende gezegd: ‘In het onderhavige wetsvoorstel is de tweezijdigheid van deze relatie tot uitdrukking gebracht. Tegenover de verplichting van de nieuwkomer om zich voor inburgering in te spannen, staat de zorgplicht van de gemeente hem daartoe in de gelegenheid te stellen. Op die manier ontstaat een evenwichtig samenstel van rechten en plichten.’ Memorie van Toelichting op het voorstel van Wet Inburgering Nieuwkomers, Kamerstukken ii 1996-1997, 25 114. 5 In het Voorlopig beleidskader Europees Vluchtelingenfonds 2005 – 2007 wordt echter een wat andere toon aangeslagen. Zie verderop. 6 Entzinger & Biezeveld (2003), idem, p. 28. 7 Voorlopig beleidskader Europees Vluchtelingenfonds 2005 – 2007. 8 Dagevos, J. & Gijsberts, M. (2007). Jaarrapport Integratie 2007. Den Haag, Sociaal en Cultureel Planbureau. 9 van Nimwegen, N. & Beets, G. (2000), (samenstellers). Nederland immigratieland. Demos, Bulletin over Bevolking en Samenleving. Jaargang 16, nr 8. Nederlands Interdisciplinair Demografisch Instituut (nidi). www.nidi.knaw. 10 Ministerie van oc&w (2006). 11 Sociaal Cultureel Planbureau (2005). 12 Bandura, A. (1995) Self-efficacy in changing societies. Cambridge, Cambridge University Press. Zie ook: Goleman, D. (1998) Emotionele intelligentie. Emoties als sleutel tot succes. Contact, Amsterdam/Antwerpen. 13 Voorlopig beleidskader Europees Vluchtelingenfonds 2005 – 2007. 14 Lingsma, M., Mackay, A. en Schelvis, G. (2006): De docent competent. Vijf basiscompetenties van docenten. Nelissen, Soest.

Thuis theorieboek

30-07-2013

09:35

Pagina 18

2 Naar actief burgerschap

Burgerschap is geen etnisch, bloed-en-bodemconcept, maar een meer abstract politiek idee dat gelijke legale, politieke en sociale rechten (en plichten) inhoudt voor de inwoners van een bepaald land. Maar burgerschap is niet alleen maar een abstract idee over rechten en plichten; voor de meesten van ons is het iets dat we niet kiezen, maar waar we in worden geboren. Het komt voort uit een gedeeld verleden, gedeelde ervaringen en, maar al te vaak, gedeeld lijden; de Amerikaanse schrijver Alan Wolfe zegt het aldus: ‘Achter iedere burger ligt een kerkhof.’ 1

Inleiding In dit hoofdstuk ontwikkelen we een model voor actief burgerschap dat recht doet enerzijds aan de historische betekenis van het begrip burgerschap en anderzijds aansluit bij het heersende denken hierover. Daartoe bespreken we eerst de aard van de democratie die Nederland is: als wij burgers van Nederland zijn, wat houdt dat dan precies in? Wat voor maatschappij is Nederland eigenlijk? Vervolgens gaan we in op het begrip burgerschap als zodanig en de politiekmaatschappelijke betekenis ervan. Dan formuleren we een algemene ‘burgerplicht’, die – het zij nadrukkelijk gezegd – in de huidige omstandigheden nooit meer kan zijn dan een verplichting die inwoners van Nederland vrijwillig op zich nemen. Het gaat hierbij om de plicht bij te dragen aan de instandhouding van de samenleving die op elke burger rust. Vervolgens gaan we in op de betekenis van ‘actief’ burgerschap, dat meer inhoudt dan alleen instandhouding. Een actieve burger zet zich in voor verbétering van de samenleving, in de meest brede betekenis. Als we het over actief burgerschap hebben, ontkomen we er niet aan stil te staan bij het begrip sociale integratie. Wij zien sociale integratie als noodzakelijke voorwaarde voor actief burgerschap. Iets wat ook het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (ocw) niet is ontgaan: in 2006 werden in het onderwijs de nieuwe kerndoelen ‘actief burgerschap en sociale integratie’ ingevoerd. Centraal stond daarbij de bereidheid en het vermogen om deel uit te maken van de gemeenschap en daar een actieve bijdrage aan te leveren. In onze ogen is sociale integratie pas geslaagd als de persoon het ge-

Thuis theorieboek

30-07-2013

19

09:35

Pagina 19


voel heeft dat hij deel uitmaakt van de samenleving. Hij wil er graag bij horen, hij heeft het gevoel dat hij erbij hoort en dat gevoel wordt bevestigd door de mensen om hem heen en de (maatschappelijke) instituties waarmee hij te maken krijgt. Pas binnen die context – hoe minimaal ook – ontstaat de bereidheid om deel te nemen aan het maatschappelijk, sociaal en politiek leven. Kort gezegd, sociale integratie is ‘erbij horen en meedoen’. Vervolgens gaan we in op de competenties voor (actief) burgerschap. Deze competenties vergen een redelijke mate van psychische gezondheid. Psychische gezondheid definiëren we als het vermogen om op adequate wijze om te gaan met de problemen en uitdagingen die ieder mens in zijn leven tegenkomt. We besteden relatief veel aandacht aan deze thema’s. Enerzijds omdat de discussie over burgerschap, inburgering en integratie inmiddels zo verwarrend is geworden, dat het moeilijk is er een eenduidig beeld van te vormen. Zo moeilijk zelfs, dat Maria Verhoeven (toenmalig minister van onderwijs) in 2004 op een internationale werklunch constateerde dat er een gevoel van dringende noodzaak is om het begrip burgerschap opnieuw uit te vinden.3 Anderzijds vanwege de verzuchting van praktijkmensen uit het onderwijs dat zij voor burgerschapsvorming op school niet echt behoefte hebben aan rijtjes met voorbeelden. Zij waarderen juist meer de inspirerende verhalen van overheid en wetenschappers.4

Burgerschap in de Nederlandse samenleving de politiekfilosofische benadering

Voor we nadenken over het soort gedragsregels dat we als burgers moeten respecteren, en voor we discussiëren over het soort burgerschap dat we moeten voorstaan, zouden we ons een idee moeten vormen van welk type gemeenschap we de burger (willen) zijn.5 Daarom bespreken we hier eerst een aantal politiekfilosofische en sociologische thema’s die met de democratische rechtsstaat te maken hebben, voordat we ingaan op het concept ‘burgerschap’ als zodanig. Nederland is een constitutionele monarchie, met een liberale en democratische staatsinrichting. Een liberale democratie kenmerkt zich door twee fundamentele principes.6 Ten eerste het politiekfilosofische onderscheid tussen het rechtvaardige en het goede. Rechtvaardigheidsprincipes reguleren de verdeling van vrijheden en sociale en economische ‘goederen’ in de samenleving. De basale keus waar men voor staat bij het zoeken naar principes van rechtvaardigheid, gaat volgens Rawls tussen de volgende opties: 1

Het goede wordt eerst gedefinieerd. In een maatschappij die gebaseerd is op

Thuis theorieboek

20

30-07-2013

09:35

Pagina 20

[2] – na ar actief burgerschap

religieuze uitgangspunten, bijvoorbeeld, wordt eerst het goede beschreven en vastgesteld (in de Bijbel, de Koran, of een ander Heilig Boek). Vervolgens is alles wat bijdraagt aan het goede rechtvaardig en alles wat daar niet aan bijdraagt onrechtvaardig. 2 Rechtvaardigheid en het goede worden apart en in die volgorde gedefinieerd. Gevolg is dan, dat het rechtvaardige niet noodzakelijk het goede bevordert. Dit lijkt de grondslag voor ons stelsel. In een democratische samenleving wordt allereerst het rechtvaardige gedefinieerd, waarna iedere burger vrij is zijn of haar eigen invulling aan het goede te geven, zolang en voor zover het niet in strijd is met het rechtvaardige. Ten tweede de feitelijke definitie van wat rechtvaardig is: de principes van rechtvaardigheid. John Rawls heeft in ‘A Theory of Justice’ de meest complete uitwerking gegeven van de rechtvaardigheidsprincipes van een democratie. Hij laat zien dat in een liberale democratie uiteindelijk slechts twee principes heersen, kortweg aangeduid met de woorden vrijheid en gelijkheid. Het is niet nodig om hier in te gaan op alle aspecten van deze twee principes. Voorlopig volstaat het volgende. Bij vrijheid gaat het om het principe van de grootst mogelijke vrijheid voor iedereen, waarbij iedereen dezelfde vrijheid heeft en de vrijheid van de een nooit ten koste mag gaan van de vrijheid van de ander. Bij gelijkheid gaat het in essentie om gelijkheid van kansen. Iedere positie en rol in de samenleving moet bereikbaar zijn voor iedere burger van die samenleving. Mensen mogen daarbij niet bevoordeeld of benadeeld worden op grond van hun afkomst, herkomst, geaardheid, uiterlijk, enzovoort. Rawls formuleert het als volgt7: Eerste principe – Aan iedere persoon komt een gelijk recht toe op een zo uitgebreid mogelijk totaalsysteem van gelijke basisvrijheden, dat in overeenstemming is met een gelijkaardig systeem van vrijheid voor allen. Tweede principe – Sociale en economische ongelijkheden moeten zodanig worden ingericht dat ze zowel: • in het grootste voordeel zijn van de minst gegoeden, en • verbonden zijn met functies en betrekkingen die openstaan voor allen onder de voorwaarden van eerlijke gelijkheid van kansen.8

In de Nederlandse samenleving gelden bepaalde grondrechten en basisregels, die uit deze principes zijn afgeleid en die het gedrag van burgers inperken en bepalen. Uit deze grondrechten en basisregels zijn vele secundaire regels direct of indirect afgeleid. Hoewel de principes zijn geformuleerd met het oog op het principe van rechtvaardigheid binnen de maatschappij, hebben ze ook een individuele betekenis. Een samenleving functioneert alleen maar goed voor zover haar burgers deze principes in hun dagelijks leven erkennen en respecteren. Daarom moeten

Thuis theorieboek

30-07-2013

21

09:35

Pagina 21


deze principes worden uitgedrukt in alledaagse rechten en regels. Deze kunnen voor de Nederlandse samenleving als volgt geformuleerd worden:9 1

2 3 4 5 6 7 8 9

Het recht op individuele vrijheid, ingeperkt door de regel dat de vrijheid van het ene individu niet ten koste mag gaan van de vrijheid van anderen. Het pakket van vrijheden omvat het volgende: – vrijheid van meningsvorming en -uiting – vrijheid van drukpers – vrijheid van vereniging – vrijheid van vergadering – vrijheid van betoging – bewegingsvrijheid – vrijheid van levensovertuiging – vrijheid van onderwijs – vrijheid van informatie verzamelen – vrijheid van woonplaats Het recht van eigendom en bezit, verbonden met het verbod op stelen. Het recht op lichamelijke en geestelijke integriteit, verbonden met het verbod op het gebruik van emotioneel, geestelijk en fysiek geweld. Het recht op gelijke behandeling, verbonden met het verbod op discriminatie. Het recht op onderwijs, verbonden met de leerplicht. Actief en passief kiesrecht. Het recht verzoeken schriftelijk bij het bevoegd gezag in te dienen. Het recht op een zorgvuldige, onafhankelijke en onpartijdige procesgang. Het recht op hulp en steun in nood, verbonden met het beginsel van maatschappelijke solidariteit, waarop de verzorgingsstaat is gebaseerd.10 Deze grondrechten en basisregels van onze samenleving zijn uitgewerkt in een groot aantal wetten, (ongeschreven) regels, reglementen, overeenkomsten en afspraken die als sociale grenzen het gedrag van individuen in concrete situaties bepalen en inperken. De staat, in casu de overheid, heeft tot taak deze grondrechten en basisregels te waarborgen en zo nodig af te dwingen. Binnen deze grenzen is ieder individu en iedere groep vrij in de invulling van het goede. De staat onthoudt zich van een definitie van het goede. Anders gezegd, ze definieert geen stelsel van waarden en normen volgens welke iedere burger zou moeten leven en handelen. Dat laat ze aan de burgers zelf over. Dit is natuurlijk een idealistische beschrijving, want groeperingen kunnen zich in Nederland tot politieke partijen formeren en op die manier proberen hun idee van het goede te realiseren, óók in weten regelgeving, zelfs constitutioneel. Dat uit zich bijvoorbeeld sterk op het gebied van leefstijl en gezondheid, waarbij de overheid zaken als roken en overgewicht en ander ‘ongezond’ gedrag actief probeert tegen te gaan en ‘gezond’ gedrag (sporten, niet roken, matig drinken) bevordert. Daarnaast is Nederland steeds meer een lobbydemo-

Thuis theorieboek

22

30-07-2013

09:35

Pagina 22


cratie geworden, zodat het zelfs niet meer nodig is formeel parlementaire macht te verwerven, om toch vanuit een conceptie van het goede politieke invloed te kunnen uitoefenen. In de praktijk is de politiek, de samenleving, maar ook de staat doordrongen van waarden die voortkomen uit particuliere concepties van het goede. De kans dat dit doorslaat is in Nederland, met zijn stelsel van evenredige vertegenwoordiging vrij klein: links en rechts houden elkaar redelijk in evenwicht, ook binnen partijen. Om parlementaire macht te verkrijgen zijn ze vrijwel altijd op elkaar aangewezen. Inburgering is vanuit dit kader geredeneerd niets meer of minder dan het kennen van en handelen naar deze twee principes en de wetten en regels waarin ze zijn uitgewerkt. Mensen die hier nieuw binnenkomen en een verblijfsstatus verwerven zijn net als alle andere burgers verplicht zich te houden aan de basisregels voor rechtvaardigheid en de daaruit voortvloeiende wetten en regels. Let wel, er wordt niet gevraagd of ze het ermee eens zijn. Vanuit het standpunt van de (grond)wet is dat onbelangrijk. Ze moeten ze erkennen door zich eraan te houden. Doen ze dat niet, dan volgen er sancties. Daarmee is een burger echter nog geen actief burger en is de nieuwkomer nog niet sociaal geïntegreerd. Daarvoor is meer nodig. Een actief en sociaal geïntegreerd burger kan en wil een bijdrage leveren aan de verbetering van de samenleving, in welke vorm dan ook; economisch, sociaal, politiek, noem maar op. Hij is bereid en in staat zijn belangen en die van de groep(en) waar hij deel van is op democratische wijze te verdedigen en hij weet hoe dat moet. de sociologische benadering

Aan de basis van de ontwikkeling van de moderne samenleving plaatst Marshall een drieledig concept van burgerschap, bestaande uit de elementen civiel, politiek en sociaal burgerschap, waarvan het laatste het meest problematisch is. Marshall (1950; 1992, p. 8)11 omschrijft die ongeveer als volgt. Het civiele element bestaat uit de rechten die individuele vrijheid mogelijk maken: persoonlijke vrijheid, vrijheid van meningsuiting, geloofsvrijheid, enzovoort. Het politieke element omvat actief en passief kiesrecht, dat wil zeggen het recht om te kiezen en om gekozen te worden in een vertegenwoordigend lichaam (gemeenteraad, provinciale staten, parlement, waterschap). Het sociale element omvat het hele spectrum, van het recht op een bepaald minimumniveau van economische welvaart en zekerheid, tot het recht om voluit te delen in de sociale erfenis van de samenleving en het leven te leven van een beschaafd wezen volgens de standaarden die in de samenleving gelden. Het laatste element, sociaal burgerschap, is het meest problematisch, omdat het zeer dicht bij een beschrijving van het ‘goede’ komt, iets waar de staat in

Thuis theorieboek

23

30-07-2013

09:35

Pagina 23


een democratie zich van moet onthouden. Het gevaar bestaat dat hiermee individuele vrijheid onder druk komt te staan, temeer door het gebruik van de termen ‘beschaafd’ en ‘standaarden’ die op waarden wijzen die niet uit de basisprincipes zijn af te leiden. Burgerschap omvat volgens Marshall meer dan rechten alleen: er zijn plichten aan verbonden, plichten die voortvloeien uit het feit dat de uitoefening van een recht gevolgen met zich meebrengt, waarvoor de burger verantwoordelijkheid draagt. Iemand die bijvoorbeeld gebruik maakt van zijn recht op vrijheid van meningsuiting, waardoor een ander zich beledigd of gediscrimineerd voelt, heeft de plicht om zich voor de rechter te verantwoorden, als hij door die ander aangeklaagd wordt. Verder is er de plicht om bij te dragen aan de effectuering en instandhouding van de democratische samenleving die geconstitueerd wordt door dit stelsel van rechten. De derde plicht is een negatieve: de plicht namelijk om zich te onthouden van acties die dit stelsel van rechten en daarmee de democratische samenleving ondermijnen. Turner voegt aan de trits van Marshall cultureel burgerschap toe: ‘Meer en meer lijkt de overheid gedwongen haar bestuurlijke maatregelen, of die nu betrekking hebben op de maximumsnelheid op autowegen dan wel op de Europese integratie, afhankelijk te maken van de publieke meningsvorming.’12 Vandaar referenda, lobbydemocratie, mediademocratie, polls, georganiseerde publieke discussies, 100 dagen het land in, enzovoort. Dertien jaar geleden heeft Turner (1994) deze verschuiving geïnterpreteerd als de basis van een nieuwe vorm van burgerschap: het cultureel burgerschap. Een belangrijk aspect van cultureel burgerschap betreft de publieke (én politieke) discussie over de vraag onder welke voorwaarden burgers volwaardig aan de samenleving kunnen en mogen deelnemen. Deze vraag is de laatste jaren steeds urgenter geworden en heeft bijvoorbeeld geleid tot (verplichte) inburgeringstrajecten voor nieuwkomers in Nederland, maar ook voor allochtonen die soms al veertig jaar in Nederland wonen: de ‘oudkomers’.13 Ook de nieuwe kerndoelen in het onderwijs – sociale integratie en actief burgerschap – kunnen worden gezien als een antwoord op die vraag.14 Problematisch wordt de vraag ook als we denken aan mensen die door ziekte, handicap of een andere belemmering tijdelijk niet aan de voorwaarden voor burgerschap kunnen voldoen. Het gaat om de vraag wie op welke gronden op welke rechten aanspraak kan en mag maken. De discussie over uitsluiting en insluiting van bepaalde sociale categorieën uit zich onder meer in het vraagstuk van de onderklasse, de integratie van nieuwe immigranten en de multiculturele samenleving. Dit verhaal gaat aan het juridische aspect van burgerrechten voorbij. Juridisch gesproken is iemand wel of niet (staats)burger; dat is in oorsprong geen kwestie van verdienste of vermogen (meer), maar van geboorteplaats of erkenning en naturalisatie. Hier echter begint bekwaamheid en bereidheid een rol te spelen en dat roept automatisch de vraag op naar het minimaal noodzakelijke niveau van bekwaamheid en bereidheid om zich burger te

Thuis theorieboek

24

• • •

• •

30-07-2013

09:35

Pagina 24


mogen noemen en als zodanig erkend te worden met alle bijbehorende voorrechten. Bijna stuitend wordt dit idee uitgewerkt in Eigentijds Burgerschap van de Wetenschappelijke Raad voor Regeringsbeleid (wrr) in 1992. Daar wordt burgerschap gedefinieerd als een ambt, waarmee impliciet iedere burger tot ambtenaar wordt gebombardeerd waaraan eisen van bekwaamheid en geschiktheid kunnen en moeten worden gesteld.15 Hiermee is de grondslag gelegd voor een daadwerkelijke meritocratie: ‘welke bijdrage levert u aan de samenleving? Voldoende? U bent welkom. Onvoldoende? U bent niet welkom.’ Wie de arbiter is in deze kwestie? De zittende burgerij/ambtenarij uiteraard, want ook de wrr is van oordeel dat de goede burger hij is die regeert en geregeerd wordt.16 Onder het navrante kopje ‘Een eigentijdse burgerschapsconceptie’ formuleert de wrr in 1992 haar opvatting van bijdetijds burgerschap (p. 119), waarvan we er hier enkele elementen uitlichten: Burger is hij/zij die zowel regeert als geregeerd wordt. De principiële uitwisselbaarheid van deze posities sluit elke vorm van slavernij uit. Kernelementen van burgerschap zijn autonomie, oordeelkundigheid en loyaliteit. Waar één of meer van deze elementen ontbreekt, is uitoefening van burgerschap, en dus burgerschap zelf, niet mogelijk. Een kardinale burgerdeugd is competentie, het zelfstandig en oordeelkundig omgaan met pluraliteit en loyaliteitsconflicten. Burgerschap is een ambt. Aan de toegang daartoe en aan de uitoefening daarvan worden eisen gesteld. Deze bijdetijdse conceptie van burgerschap leidt uiteraard tot uitsluiting. Enkele uitgesloten groepen worden verderop in het rapport al benoemd, weliswaar onder de noemer van ‘ze moeten geholpen worden erbij te komen’, maar dat is alleen zinvol als ze er niet bij horen (p. 124): ‘[...] burgers die niet in alle opzichten aan de voorwaarden voor burgerschap voldoen [...] daklozen, geestelijk gehandicapten, verslaafden, kinderen en hoogbejaarden (cursivering van ons). Deze medeburgers zijn zowel vrij als onvrij. Zij dienen als vrije burgers tegemoet getreden te worden, maar tegelijkertijd moeten zij bijgestaan worden om de toegang tot burgerschap te slechten. Is een verslaafde vrij, heeft zij haar leven niet zelf gekozen?’ Let wel, het gaat de wrr om burger en burgerschap tout court, zonder bijvoeglijke naamwoorden als verantwoordelijk, actief en wat dies meer zij. Waar de wrr aan voorbijgaat is, dat iedereen die door geboorte of naturalisatie Nederlander is, vanaf zijn achttiende jaar in rechte een volledig burger van Nederland is. Iemands burgerschap kan ingeperkt of opgeschort worden, maar alleen als en voorzover hij in flagrante strijd met de (grond)wet heeft gehandeld en daarvoor in een ordentelijk proces is veroordeeld. Uit het bovenstaande wordt de spanning duidelijk die er bestaat tussen het li-

Thuis theorieboek

25

30-07-2013

09:35

Pagina 25


berale concept van een democratische maatschappij en het neorepublikeinse idee van burgerschap als ambt. De principes van Rawls zijn inclusief: niemand wordt uitgezonderd, iedereen hoort erbij. Dat werd ook duidelijk uit een onderzoek, dat al in 1952 werd verricht in opdracht van de Unesco, dat concludeerde dat in een gezonde samenleving iedereen ‘automatisch’ behoort tot de gemeenschap van allen. ‘Niemand staat alleen, niemand krijgt daartoe de gelegenheid, ook niet in een bepaalde fase van zijn leven. Men hoort er vanzelfsprekend bij, zonder dwang.’17 Het hedendaagse denken over burgerschap leidt echter tot uitsluiting: door de eisen die gesteld worden aan de moderne burger, is het onvermijdelijk dat bepaalde inwoners van Nederland er wél bij horen en andere niet. Dit ondergraaft de principes van onze rechtsstaat en is daarmee een doodlopende weg geworden. Als we een model voor (actief) burgerschap willen ontwikkelen dat recht doet aan de eisen van de hedendaagse maatschappij, mensen niet uitsluit én de kern van onze democratie veilig stelt, moeten we de discussie als het ware opnieuw beginnen. We moeten het begrip burgerschap inderdaad opnieuw uitvinden.

Burgerschap geschiedenis van het begrip

Burgerschap is een complex en politiek beladen begrip met een lange geschiedenis. Het woord ‘burger’ is etymologisch terug te voeren op een oude samenstelling van burcht, versterking, stad en warja, verdediger, weerbaar man. In de loop der tijd is de betekenis veranderd in ‘inwoner’, niet alleen van een stad, maar van een land als geheel. Ook in het Frans (citoyen) en het Engels (citizen) verwijst het woord naar de stedelijke oorsprong van het burgerschap, evenals in een groot aantal andere talen. Politiekhistorisch gezien ligt de oorsprong van het moderne burgerschap in Athene, een Griekse stadstaat met een democratisch bestuur van vrije mannen. Kort gezegd kwam het erop neer dat bij alle belangrijke beslissingen een volksraadpleging werd gehouden: een directe democratie. Die volksraadpleging was trouwens niet vrijblijvend: burgers waren verplicht om hun bijdrage te leveren aan het bestuur van de stad. Overigens konden alleen vrije en economisch onafhankelijke mannen burger van Athene zijn. Vrouwen, slaven en in het algemeen alle mensen die moesten werken voor de kost, waren uitgesloten van het burgerschap. Naast het recht en de plicht om bij te dragen aan en mee te beslissen over het bestuur van de stad stond overigens de plicht om mee te helpen bij de verdediging ervan in tijden van oorlog. Zo is bekend van Socrates – wellicht de beroemdste Athener aller tijden – dat hij in enkele veldtochten als zwaarbewapende soldaat heeft meegevochten. De term burger heeft in Nederland de betekenis van ‘vrije, economisch onafhankelijke inwoner en verdediger’ tot ver in de twintigste eeuw behouden.18 Met de invoering van het algemeen kies-

Thuis theorieboek

26

30-07-2013

09:35

Pagina 26


recht – eerst voor alle volwassen mannen, later ook voor vrouwen – werd de eis van ‘economische onafhankelijkheid’ losgelaten. In 1970 werd in Nederland de opkomstplicht bij verkiezingen afgeschaft, waarna in 1997 de algemene dienstplicht feitelijk werd opgeheven, terwijl de landsverdediging werd overgelaten aan een beroepsleger.19 Daarmee werd het burgerschap ontdaan van haar belangrijkste plichten: de plicht om bij te dragen aan het landsbestuur en de plicht tot landsverdediging. Van vrije, bemiddelde verdediger van de stad was de burger een vrije inwoner geworden, die ogenschijnlijk alleen nog maar rechten had en geen plichten of verantwoordelijkheden, behoudens de plicht om belasting te betalen en zich aan de wet te houden. Iedereen die door geboorte of naturalisatie het Nederlands staatsburgerschap verkrijgt, krijgt daarmee vanaf zijn achttiende het volledige pakket aan rechten en vrijheden, dat in de grondwet verbonden is aan de status van staatsburgerschap. modern burgerschap

De laatste jaren wint het idee veld dat burgerschap meer inhoudt, meer moet inhouden, dan een stelsel van rechten en vrijheden. Dit is mede een gevolg van de toegenomen migratiedruk, de aanhoudend slechte economische en sociale positie van allochtonen in onze samenleving en de daaruit voortvloeiende segregatie van bevolkingsgroepen en gruwelijke incidenten als de moord op Pim Fortuyn en Theo van Gogh en op een andere schaal de aanslagen van 2001 in Amerika. Burgerschap mag niet vrijblijvend zijn, omdat burgers de samenleving vorm (moeten) geven en in stand (moeten) houden. Daarmee komt het idee van landsverdediging, weliswaar overdrachtelijk, terug in het debat over rechten en plichten van burgerschap. Vanaf het begin van de jaren negentig van de vorige eeuw werd daartoe steeds meer de nadruk gelegd op de burgerzin van de individuele burger. De discussie over modern burgerschap is ingegeven door het idee dat de individualisering die in de jaren zestig inzette, te ver is doorgeslagen. Of, zoals Kleijer en Tillekens het met een zekere ironie uitdrukken (p. 11):20 ‘Centraal in het huidige debat staat het nieuw ontworpen prototype van de berekenende burger die de individuele kosten en baten van zijn sociaal handelen intuïtief, maar nauwgezet bijhoudt en haast als vanzelfsprekend in zijn voordeel weet om te zetten. De zeden en gewoonten van deze calculerende burger die de staat beschouwt als een sociaal verzekeringsstelsel, worden in de media breed uitgemeten aan de hand van slinkse praktijken van belastingbetalers en uitkeringsgerechtigden. In het verlengde daarvan trekken nog tal van andere symptomen van normvervaging, verval van verantwoordelijkheidsgevoel en tekort aan medeleven de aandacht. [...] het bindend effect van de lokale gemeenschap is weggevallen, gemeenschappelijke waarden zijn opgelost en verdund in een aanzwellende stroom van privatisering en individualisering.’

Thuis theorieboek

27

30-07-2013

09:35

Pagina 27


Deze klacht is overigens verre van nieuw. Volgens Kleijer en Tillekens roept deze morele paniek herinneringen op aan de jaren vijftig, zij het dat toen niet gesproken werd van tekortschietend burgerschap of een gebrek aan burgerzin, maar van verwildering, onmaatschappelijkheid en onaangepastheid. De Tocqueville viel het in 1945 op dat ‘iedereen onophoudelijk bezig is zich de schamele pleziertjes te verschaffen waarmee men zich overvoert. Elk van hen woont apart en is onbekend met het lot van de anderen. Zijn kinderen en vrienden zijn voor hem de hele mensheid. Wat de rest van zijn medeburgers betreft, hij is dicht bij hen maar ziet hen niet; hij raakt hen aan maar voelt hen niet; hij bestaat slechts in zichzelf en voor zichzelf; hij heeft misschien nog wel familie maar zijn land heeft hij in elk geval verloren.’21 En al in 1897 schrijft Durkheim dat de samenleving in een toestand van ‘normloosheid’ is geraakt: ‘Zij lijdt aan anomie. Als gevolg daarvan ‘reguleert’ de samenleving de enkeling onvoldoende, zij bindt hem niet; de groepen waartoe hij behoort, vallen uiteen.’22 Bertrand Russell23 beschrijft de gevolgen van de Reformatie, waarvan het begin in de middeleeuwen gelegd moet worden: ‘Deze gevolgen waren enorm. Men vond de waarheid niet langer door het raadplegen van een autoriteit, doch door inkeer in zichzelf. Weldra ontwikkelde zich een tendens tot anarchie op politiek gebied, en op godsdienstig terrein een tot een mystiek, die altijd moeite had gehad om zich aan te passen aan het geraamte van de Katholieke orthodoxie. Er ontstond niet één Protestantisme, doch een menigte van sekten; niet één filosofie plaatste zich tegenover de Scholastiek, maar evenzoveel filosofieën als er filosofen waren; tegenover de Paus kwam niet, zoals in de dertiende eeuw, één keizer te staan, maar een groot aantal ketterse koningen. Het gevolg was [...] een steeds verder voortwoekerend subjectivisme, dat zich aanvankelijk deed gelden als een weldadige bevrijding uit geestelijke slavernij, doch zich steeds verder ontwikkelde tot een persoonlijk isolement, dat schade deed aan de gezondheid van de gemeenschap. [...] Toen het subjectieve element eenmaal was losgebroken, bleek het niet tot staan te brengen, voor het geheel had uitgewoed. Op zedelijk terrein was de nadruk, die het Protestantisme legde op het individuele geweten, in wezen anarchistisch.’ Hiermee wordt de oorsprong van het ‘moderne’ individualisme bij het ontstaan van het protestantisme gelegd. Even daarvoor (p. 12) schrijft Russell: ‘Geheel deze periode (i.e. vanaf de Oudheid tot heden) door heerst er een toestand van conflict of van een onbehaaglijk compromis tussen maatschappelijke gebondenheid en individuele vrijheid.’ Dit onbehaaglijke compromis vertaalt zich ook op individueel niveau. Het gaat dan om de burger die een tussenweg moet zien te vinden tussen autonomie en aanpassing. We komen hier nog op terug als we het hebben over de competenties voor burgerschap.

De discussie werd publiekelijk vooral aangezwengeld door bewindslieden en politici uit het confessionele deel van het politieke spectrum (Lubbers, Hirsch Ballin, Brinkman, Ritzen en meer recentelijk Balkenende). Onder burgerzin verstaan ze een soort actief burgerschap dat niet alleen tot uitdrukking komt in trouw aan de wet en politieke participatie in enge zin, maar ook in aanvaarding van verantwoordelijkheid voor jezelf en anderen, in het leveren van een bijdrage aan het maatschappelijk leven. Burgerzin heeft niet alleen betrekking op de sfeer van de staat, maar moet ook buiten de politiek een leidend principe zijn. De burger met burgerzin handelt verantwoordelijk en solidair, zowel binnen als buiten de politiek.24 Onder invloed van rechtse politici als Bolkesteijn, Fortuyn, Verdonk, Hirsi

Thuis theorieboek

28

30-07-2013

09:35

Pagina 28


Ali en de laatste tijd Wilders verhardt het debat zich en worden er nationalistische en bijna xenofobe elementen ingebracht. Daarbij verlegt de aandacht zich van de Nederlandse burger in het algemeen naar minderheden, lees: allochtonen en nieuwkomers met een niet-westerse en islamitische achtergrond. In 1992 kon de wrr nog schrijven: ‘De positiebepaling van minderheden levert een pregnant voorbeeld. Behoudens hun verantwoordelijkheid voor de wet zijn (leden van) minderheden vrij om gemeenschappen te vormen en in stand te houden, alsmede om de eigen cultuur uit te dragen. Een republiek die pluraliteit wil, zal deze vrijheid bevorderen en eventueel middelen daarvoor ter beschikking stellen. Minderheden hoeven zich niet aan de Nederlandse cultuur aan te passen. Vereist is slechts dat hun leden zich aan de wet houden en voldoende competentie bezitten om in de publiek-politieke sfeer op te treden. Politieke integratie: ja; sociaalculturele integratie: nee, althans niet verplicht. Minderheden dienen tegen de macht van de ‘normale’ Nederlandse cultuur en levensvormen beschermd te worden.’25 (Cursivering van ons.) Tegenwoordig wordt daar heel anders over gedacht. De ‘normale’ Nederlandse cultuur en levensvormen zijn leidend geworden en van minderheden en nieuwkomers wordt geëist dat ze zich daarmee vertrouwd maken en er zich liefst zoveel mogelijk aan aanpassen. Waarbij overigens onduidelijk blijft hoe die ‘normale’ Nederlandse cultuur eruitziet. Hoe dan ook, van bescherming tegen de macht ervan is inmiddels geen sprake meer. Om een voorbeeld te noemen: vanaf 1 januari 1996 konden gemeenten in het kader van de nieuwe Algemene Bijstandswet uitkeringsgerechtigde nieuwkomers een inburgeringscontract aanbieden. De wettelijke basis die nodig was om ook niet-uitkeringsgerechtigde nieuwkomers te verplichten inburgeringstrajecten te volgen, kreeg vorm in de Wet inburgering nieuwkomers (win), die sinds 30 september 1998 van kracht is.26 Aan het eind van zijn bespreking komt Fermin (p. 14) onder meer tot de conclusie dat het bezwaarlijk is dat de overheid de indruk wekt dat de toegang tot sociaal burgerschap voorwaardelijk is. Nieuwkomers worden gezien als aspirantburgers die eerst inburgeringscursussen moeten doorlopen om volwaardige burgers te worden. De discussie wordt niet alleen hier te lande gevoerd, maar ook internationaal. Zo is de Raad van Europa in 1997 gestart met een omvangrijk project genaamd Education for Democratic Citizenship. Sprekend over burgerschap kristalliseert zich daar het volgende idee uit:27 ‘Burgerschap houdt [...] het hele scala aan handelingen in, waardoor iemand invloed uitoefent op het leven van een gemeenschap (plaatselijk, nationaal, regionaal of internationaal). Als zodanig vereist burgerschap een openbare ruimte, waarin mensen gezamenlijk kunnen handelen.’ Hoewel burgerschap dus een openbare ruimte nodig heeft, blijft de uitoefening ervan niet beperkt tot die ruimte. Ook handelingen die in de private sfeer worden verricht moeten ertoe gerekend worden. Opvoeding is daarvan het voorbeeld bij uitstek. Kinderen worden opgevoed onder meer om als volwassenen volwaardig burger van de samenleving te kunnen zijn.

Thuis theorieboek

30-07-2013

29

09:35

Pagina 29


Ook op een andere manier zijn opvoeding en de publieke ruimte met elkaar verbonden. Steeds nadrukkelijker dringt de overheid het gezin binnen. Vanuit de overtuiging dat wangedrag van kinderen, criminaliteit van jongeren en marginalisatie en segregatie van minderheden mede veroorzaakt worden door een falende opvoeding, ziet de overheid zich genoodzaakt hier regulerend en interveniërend op te treden. Van oudsher gebeurde dit door de Raad voor de Kinderbescherming en de gezinsvoogdij, later ook door middel van allerlei vormen van (vrijwillige) opvoedingsondersteuning. De laatste loot aan die stam wordt gevormd door de Centra voor Jeugd en Gezin, die op instigatie van minister Rouvoet overal in het land moeten worden ingericht. Kortom: de grenzen tussen de private en publieke ruimte worden steeds vager. Overigens rusten deze ontwikkelingen op een ‘respectabele’ traditie van ‘onmaatschappelijkheidsbestrijding’,28 waarbij hele gezinnen werden afgezonderd, achter muren onder toezicht geplaatst en heropgevoed. burgerplicht

Tot nu toe heeft de discussie over burgerschap in Nederland (nog) niet geleid tot een duidelijke formulering van wat moderne burgerplicht precies inhoudt. Men komt er wel dicht bij. Bijvoorbeeld Rupp die spreekt over ‘civic commitment’ of burgerzin. Burgerzin29 omvat volgens Rupp sociale betrokkenheid, zorg voor de leefomgeving, een professioneel arbeidsethos, betalen van belasting en in algemene zin het gebruiken van de eigen sociale positie tot voordeel van de gemeenschap. Zelfs de wrr die een ‘neorepublikeinse’ opvatting van burgerschap ontwikkelt, waarbij burgerschap wordt gezien als een ‘ambt’, vindt uiteindelijk dat dit ‘ambt’ niet kan worden opgelegd, maar dat mensen het vrijwillig op zich moeten nemen. Gezien hetgeen in de voorgaande paragrafen is besproken, kunnen we echter de burgerplicht en de restricties die daaraan gesteld moeten worden nu als volgt omschrijven: 1

Iedere burger van een democratische samenleving is verplicht om naar vermogen bij te dragen aan het in stand houden van die samenleving. Het gaat hier om alle burgers in een democratische samenleving, omdat in zo’n samenleving de verhouding tussen burger en staat geregeld wordt in het ‘sociaal contract’. ‘Naar vermogen’ moet toegevoegd worden, omdat daarmee in principe iedere staatsburger aan de plicht kan voldoen, ongeacht eventuele beperkingen. Een plicht impliceert namelijk altijd een kunnen: waar geen ‘kunnen’ is, wordt ‘moeten’ zinloos. Als burgerplicht geformuleerd wordt in absolute termen, zoals de wrr doet, worden mensen met beperkingen óf buitengesloten van het burgerschap, óf ze worden in gebreke gesteld. Daarom ook kan de burgerplicht

Thuis theorieboek

30

30-07-2013

09:35

Pagina 30


zoals onder meer de wrr die voorstelt (burgerschap als ambt) nooit verplicht gesteld worden. ‘Naar vermogen’ betekent ook naar beste weten en naar eer en geweten, omdat het oordeel over wat het beste is voor de samenleving niet objectief is vast te stellen en uiteindelijk moet worden overgelaten aan subjectieve beoordeling. Mensen hebben nu eenmaal uiteenlopende visies op het goede en het hebben, uitdragen en nastreven van deze visies behoort tot de grondrechten van de democratische samenleving; een grondrecht waarin door niemand getreden mag worden. Dat houdt overigens wél in dat om aan deze burgerplicht te kunnen voldoen burgers een visie op het goede moeten ontwikkelen en dat ze daartoe door onderwijs en informatievoorziening in staat gesteld worden. ‘Het in stand houden van de samenleving’ grijpt terug op het idee van de landsverdediging én op de Atheense democratische plicht om bij te dragen aan het bestuur van de staat. In Nederland is de militaire landsverdediging primair de taak van het leger en, in tijden van nood, het nog altijd dienstplichtige deel van de mannelijke bevolking. De samenleving in stand houden is echter veel breder dan dat. Het gaat daarbij om sociale samenhang, verantwoordelijkheid voor de fysieke omgeving, zorg voor anderen, enzovoort. De uitvoering van de plicht komt dan tot uiting in goed werknemerschap, goed werkgeverschap, maatschappelijk verantwoord ondernemen, prudentie bij demonstraties en acties, vrijwilligerswerk, mantelzorg, enzovoort. 2

Iedere burger van een democratische samenleving is verplicht zich aan de wet te houden, zolang en voor zover deze verplichting niet in strijd is met de eerste plicht. De restrictie in het tweede deel van deze regel hoort erbij, omdat wetten en regels in hun uitvoering de samenleving kunnen ondermijnen. Indachtig de gruwelen die onder het mom van ‘bevel is bevel’ zijn en worden uitgevoerd, moet deze regel expliciet in een concept van burgerplicht worden opgenomen. Op deze basis kunnen bijvoorbeeld ‘klokkenluiders’ in bescherming worden genomen, wanneer zij wetten of regels overtreden om misstanden in hun bedrijf of (politieke) organisatie aan het licht te brengen.

3

Deze burgerplicht vervalt zodra en voor zover ze afbreuk doet aan in de grondwet vastgelegde rechten en vrijheden van burgers. Deze bepaling moet worden opgenomen, omdat de grondslag van de democratie is gelegen in het vrijheidsbeginsel. Een beginsel dat bepaalde rechten met zich meebrengt. Als om welke reden dan ook dit vrijheidsbeginsel wordt ondergraven, wordt de democratische rechtsstaat ondergraven. Wellicht ten overvloede benadrukken we nogmaals dat deze burgerplicht binnen onze huidige samenleving niet afdwingbaar is: de grondwet biedt daar geen basis voor. Waar het ons hier om gaat, zijn drie dingen. Ten eerste, dat

Thuis theorieboek

31

30-07-2013

09:35

Pagina 31


mensen die deze verplichting op zich nemen, verder gaan dan het loutere ‘commitment’ waar bijvoorbeeld Rupp het over heeft. Burgerplicht is in onze ogen vrijwillig, maar niet vrijblijvend. Ten tweede – belangrijker –, dat de burgerplicht hiermee onafhankelijk van de burgerrechten wordt gedefinieerd. Te veel wordt in het publieke debat de indruk gewekt dat tegenover rechten ook plichten moeten staan, waarmee die rechten in zeker opzicht afhankelijk worden gemaakt van het op de juiste wijze nakomen van de plichten. De enige plicht die in verband met burgerrechten kan worden geformuleerd is het dragen van de verantwoordelijkheid voor de gevolgen van het uitoefenen van die rechten. Hiermee grijpen we terug op Mead, die stelde dat de daadwerkelijke toekenning van sociale burgerrechten ook een oefening in burgerschap moet zijn en dat dan naast en niet afhankelijk van rechten ook de plichten van burgers aan de orde moeten komen. Mead ziet dus sociale rechten en plichten gelijkelijk als onderdeel van burgerschap.30 Ten derde en dat is vooral in dit kader belangrijk, burgerplichten kunnen onderwezen en getoetst worden, burgerzin niet. Burgerzin omvat ook altijd een element van attitude en overtuiging dat wel voorgeleefd kan worden en waarover een leerkracht kan vertellen, maar dat nooit zinvol en onpartijdig getoetst kan worden.

Actief burgerschap Met deze omschrijving van burgerplicht is de burger nog steeds geen actief burger. Hoewel de hierboven geformuleerde burgerplicht en de bijbehorende omschrijvingen en definities burgerschap nog veel ruimte openlaten voor de individuele burger om invulling te geven aan zijn eigen levensplan, wordt de maatschappelijke pluraliteit met deze verplichtingen toch ingeperkt. De plicht om zich in te zetten voor de instandhouding van de samenleving vergt een overwegend positieve oriëntatie op die samenleving en leidt daarmee vrijwel automatisch tot een zeker conservatisme. Te veel verscheidenheid en pluraliteit kan een negatieve invloed hebben op de maatschappelijke cohesie. Dit betekent dat voor het in stand houden en uitbouwen van pluraliteit en diversiteit een meer actieve inzet van burgers vereist is. Een tuin waar duizend bloemen mogen bloeien heeft nu eenmaal meer aandacht en toewijding nodig dan een simpel grasveld. Hier komt de actieve burger in beeld. De term ‘actief burgerschap’ is inmiddels een vast item in de discussie over burgerschap en de bijbehorende rechten en plichten. Zonder dat overigens geheel duidelijk wordt, wat er met de term wordt bedoeld. Rigter31 omschrijft de actieve burger als iemand die zich aantoonbaar dienstbaar maakt voor de gemeenschappen waarvan hij lid is. Dat wil zeggen dat hij niet alleen vanuit zijn eigen belang, vanuit zijn eigen ontwikkeling en eigen plezier denkt en handelt, maar ook vanuit het belang, de ontwikkeling en het plezier van anderen en van toekomstige generaties. Hier gaat het niet meer louter om instandhouding, maar nadrukkelijk ook

Thuis theorieboek

32

30-07-2013

09:35

Pagina 32


om ontwikkeling en daarmee verbetering van de samenleving, de gemeenschappen, organen en instituties van die samenleving en de positie van burgers in die samenleving, inclusief zichzelf. Kort gezegd, de actieve burger wil de samenleving verbeteren. De actieve burger is bereid ten behoeve van zijn verbeteringsdoelstelling voor zichzelf bepaalde rechten te (laten) inperken of opschorten. Voorbeelden: soldaten die hun recht op bescherming tegen geweld deels opschorten en zich opgeven voor uitzending naar oorlogsgebieden; kamerleden die hun recht op vrijheid van meningsuiting deels opgeven ten behoeve van het grotere partijbelang; politiemensen die zich neerleggen bij de inperking van hun stakingsrecht ten behoeve van het maatschappelijk belang; vrijwilligers in zorg en welzijn die hun directe omgeving willen verbeteren en ten behoeve daarvan hun tijd en inzet beschikbaar stellen aan anderen en hen daarover laten beslissen; enzovoort. In het concept van actief burgerschap zijn drie belangrijke elementen te onderscheiden: •

Verantwoordelijkheid – een actief burger beseft dat hij (mede)verantwoordelijk is voor zichzelf, zijn omgeving en de maatschappij en is bereid en in staat die verantwoordelijkheid naar (beste) vermogen te dragen.

•

Actieve inzet – een actief burger is op een verantwoordelijke manier actief,32 zowel economisch, sociaal als politiek. De term actief burgerschap impliceert naar beste vermogen werken aan de verbetering van de gemeenschap door sociale, economische en politieke participatie, vrijwilligerswerk en andere inspanningen gericht op het verbeteren van het leven van alle burgers.

•

Effectiviteit – de inspanningen die een goed burger binnen het kader van zijn verantwoordelijkheid levert, maken verschil uit. Dat wil zeggen dat hij over de competenties beschikt om zijn inspanningen zodanig te richten en uit te voeren, dat hij ook daadwerkelijk invloed heeft op zijn omgeving. Er is natuurlijk geen garantie voor effectiviteit, maar een effectief burger is iemand die de kennis, vaardigheden en disposities bezit die nodig zijn om als volwaardig33 burger te participeren in een democratische samenleving. Hij is in staat om te onderkennen of en in welke mate zijn acties effect sorteren en of dat effect bedoeld en/of gewenst was. Ook is hij in staat en bereid zijn denken en zijn acties daaraan overeenkomstig aan te passen. Verder is hij in staat en bereid onder ogen te zien wat hij aan kennis, kunde en dispositie mist om de bedoelde en gewenste effecten te bereiken en zich daarin verder te ontwikkelen of de steun van anderen in te roepen. Hij weet daarbij ook de juiste anderen te identificeren. Dat houdt in dat hij niet bang is zijn eigen tekortkomingen niet alleen onder ogen te zien, maar ook aan anderen toe te geven. Dat laatste bete-

Thuis theorieboek

30-07-2013

33

09:35

Pagina 33


kent dat hij ook in staat en bereid is kritiek te aanvaarden en ervan te leren. Dit veronderstelt weer het vermogen zich kwetsbaar op te stellen tegenover anderen. Daarvoor moet er wel vertrouwen zijn in die anderen. Hiermee ontstaat een direct verband met de notie van psychische gezondheid. voorwa arden voor actief burgerschap

• • • • • •

Wat ons nu interesseert is de vraag naar de voorwaarden voor actief burgerschap, zowel op het niveau van de samenleving, als op het niveau van het individu. Voor actief burgerschap moet aan verschillende voorwaarden worden voldaan, die we onder de volgende noemers bespreken: Competentie en sociale integratie Sociale integratie en psychische gezondheid Zelfredzaamheid Sociale integratie en identiteit Ethiek Engagement Competentie en sociale integratie

De hierboven uitgewerkte concepten van burgerschap en actief burgerschap laten veel ruimte voor de individuele burger om invulling te geven aan zijn eigen levensplan: de maatschappelijke pluraliteit blijft hiermee gewaarborgd. Van belang is nu de vraag naar de voorwaarden voor actief burgerschap, zowel op het niveau van de samenleving als op het niveau van het individu. Actief burgerschap vereist bepaalde competenties – gezien als een combinatie van kennis, kunde en dispositie. Waarbij we met de term dispositie verwijzen naar motivatie, overtuiging, wil, attitude, enzovoort. Deze competenties kunnen voluit tot ontwikkeling komen als aan de voorwaarden voor sociale integratie is voldaan en vinden hun basis niet alleen in aanleg, opvoeding en opleiding, maar ook in de psychische gezondheid van het individu.34 Naast politieke integratie komt daarmee sociale integratie steeds nadrukkelijker in beeld.35 Zoals wij het zien, is sociale integratie een noodzakelijke voorwaarde voor actief burgerschap, met name waar het de dispositie betreft. Grof gezegd betekent sociale integratie dat je erbij hoort en meedoet, zowel in je eigen ogen als in die van je omgeving. Je bent geen buitenstaander en je eventuele anders zijn wordt op zijn minst geaccepteerd en liefst erkend en gewaardeerd. Anders gezegd, er is sprake van een wederkerige affiniteit tussen de burgers en hun omgeving. In een dergelijke sfeer ontstaat ook de motivatie om je als burger actief in te zetten voor de verbetering van je omgeving en de samenleving. Overigens is sociale integratie allang niet meer vrijwillig, althans niet voor nieuwe burgers. Voor schoolgaande kinderen in de leerplichtige leeftijd geldt dat zij sinds 2006 moeten voldoen aan bepaalde eindtermen inzake actief burgerschap en sociale integratie. Voor vluchtelingen en immigranten zijn inburgeringstrajecten en een inburgeringsexamen in het leven geroepen, die even-

Thuis theorieboek

34

30-07-2013

09:35

Pagina 34


eens verplicht zijn. Kleijer en Tillekens36 constateren in dit kader dat het opvallend is, dat culturele burgerplichten worden gedefinieerd in termen van een specifieke culturele habitus,37 waarover burgers zouden moeten beschikken om volwaardig te kunnen en mogen participeren in de samenleving. Een dergelijke habitus, onder meer vormgegeven in zogenaamde inburgeringscontracten, geldt daarbij impliciet of expliciet als een culturele burgerplicht. Het resultaat lijkt intern tegenstrijdig. Ook aan het eindpunt van een ‘inburgeringstraject’ kan aan de nieuwe kandidaatburgers immers, net zoals aan de andere burgers, niet de garantie worden gegeven van een volwaardige deelname aan de markt van werk, welzijn en geluk. De overheid legt dus aan nieuwkomers verplichtingen op, waar geen tegenprestatie tegenover staat. Dat doet het vermoeden rijzen dat deze verplichtingen louter in het belang van de maatschappij worden opgelegd en dat de belangen van de nieuwkomer, het opgroeiende kind, de immigrant, de vluchteling daarbij geen rol van betekenis spelen. Dit beeld staat in contrast met de opvatting van de United Nations Commission on Human Rights (unhcr), die over de integratie van vluchtelingen het volgende opmerkt: ‘De integratie van vluchtelingen is een dynamisch en veelvormig wederkerig proces dat inspanningen vergt van alle betrokken partijen, inclusief de bereidheid aan de kant van vluchtelingen om zich aan te passen aan de ontvangende samenleving, zonder dat ze daarbij hun eigen culturele identiteit op moeten geven en een soortgelijke bereidheid aan de kant van de ontvangende gemeenschappen en instituten om vluchtelingen welkom te heten en tegemoet te komen aan de behoeften van een multiculturele bevolking.’38 Sociale integratie en psychische gezondheid

Sociale integratie kan alleen maar bestaan op basis van een zekere mate van psychische gezondheid. Psychiatrische stoornissen, bijvoorbeeld autisme en adhd bij kinderen of depressies en bipolaire stoornissen bij volwassenen, staan een volwaardige sociale integratie in de weg. Als we spreken over psychische gezondheid als grondslag voor sociale integratie en volwaardig burgerschap, dat wil zeggen verantwoordelijk, actief en effectief burgerschap, dan moeten we op een of andere manier kunnen definiëren wat moet worden verstaan onder die term: wat ís ‘psychische gezondheid’ en hoe denkt, voelt en handelt een psychisch gezond persoon? Een complicerende factor daarbij is, dat we spreken over kinderen en pubers. Psychische gezondheid moeten we dus in een ontwikkelingsperspectief plaatsen.39 De wetenschappelijke discussie over psychische gezondheid heeft tot nu toe geen eenduidige uitkomst opgeleverd. Volgens de Wereld Gezondheid Organisatie (who) gaat dat waarschijnlijk ook niet gebeuren.40 Psychische gezondheid is uiteenlopend gedefinieerd door wetenschappers uit verschillende culturen. Concepten van psychische gezondheid omvatten onder meer subjectief welzijn, zelfredzaamheid, autonomie, competentie, intergenerationele afhankelijkheid, en zelfactualisatie van iemands intellectuele en emotionele poten-

Thuis theorieboek

35

30-07-2013

09:35

Pagina 35


tie. Vanuit een intercultureel perspectief is het vrijwel onmogelijk om psychische gezondheid eenduidig te definiëren. In het algemeen is men het er echter over eens dat psychische gezondheid meer is dan het ontbreken van psychische stoornissen.41 Vanuit het perspectief van de positieve psychologie of het holisme houdt psychische gezondheid het vermogen van het individu in om plezier te beleven aan zijn leven en een evenwicht te creëren tussen ‘lusten en lasten’ van het leven en daarmee psychische weerstand te bereiken. Psychische gezondheid kan ook sociaal worden geconstrueerd en gedefinieerd. Dat wil zeggen: verschillende beroepen, gemeenschappen, samenlevingen en culturen hebben zeer uiteenlopende manieren om de aard en oorzaken van mentale gezondheid te conceptualiseren, om vast te stellen wat psychisch gezond is en om te beslissen welke interventies passend zijn. Dat betekent dat verschillende professionals verschillende culturele en religieuze achtergronden en ervaringen hebben die de aanpak tijdens een behandeling kunnen beïnvloeden. Sproet, Vos en Verheij42 behandelen het functioneren van de psychisch gezonde persoon aan de hand van de aspecten gedrag, eigenschappen en competentie, waarbij ze voor de competentie onderscheid maken tussen lichamelijke, cognitieve en emotionele competenties. Overigens spreken zij niet van ‘gezond’, maar van ‘wenselijk’, dat wil zeggen zowel voor de omgeving als voor de persoon zelf aanvaardbaar. Dat betekent dat zij in hun visie op psychische gezondheid uitgaan van een standpunt dat tegelijkertijd sociaal en ecologisch is. Daarbij onderschrijven zij het standpunt van onder anderen Barron en van der Ploeg43 dat psychische gezondheid niet zozeer een toestand zonder problemen is, maar veeleer verwijst naar de manier waarop mensen hun dagelijks leven doorbrengen en hoe ze emotioneel, cognitief en gedragsmatig met de onvermijdelijk optredende problemen omgaan. In aansluiting hierop maken zij een onderscheid tussen gedrag in gangbare en in problematische situaties. Gedrag in probleemsituaties beschrijven ze onder de term ‘coping’. Wij volgen in dit verband hun stellingname. De psychisch gezonde persoon kan op een gezonde en effectieve manier omgaan met een complexe omgeving. Hij kan autonoom handelen in het licht van zijn eigen verwachtingen en die van zijn omgeving. Dat betekent dat hij een balans weet te vinden tussen aangepast en autonoom gedrag. Dit impliceert een harmonieuze integratie, waarbij zowel het individu als de omgeving het gedrag waarderen en er baat bij hebben. ‘Baat hebben bij’ betekent in ieder geval het wegblijven van onwenselijke psychische en sociale gevolgen.44 Zelfredzaamheid

Hiermee naderen we het begrip ‘self-efficacy’, waarmee kort gezegd het terechte geloof in eigen kunnen wordt aangeduid.45 Zelfvertrouwen en zelfbeeld zijn begrippen die hier direct mee te maken hebben, maar self-efficacy gaat verder. Het is iemands overtuiging over de mate waarin en de manier waarop hij met

Thuis theorieboek

36

30-07-2013

09:35

Pagina 36


het leven en de uitdagingen waarvoor hij gesteld wordt kan omgaan en zichzelf weet te redden in uiteenlopende (problematische) situaties en omstandigheden, eventueel met behulp van anderen. Iemand met een hoge mate van selfefficacy is ervan overtuigd dat hij zich in de meeste situaties wel redt, al dan niet met hulp van anderen. Het begrip laat zich in het Nederlands het beste vertalen met ‘zelfredzaamheid’, zolang we maar voor ogen houden dat de innerlijke overtuiging er de kern van vormt. Het gaat er niet in de eerste plaats om of iemand in de ogen van anderen zelfredzaam is, hoewel zelfredzaamheid uiteindelijk natuurlijk wel moet blijken: iemand moet zich in uiteenlopende situaties inderdaad weten te redden. Over deze zelfredzaamheid stelt Bandura dat het de belangrijkste indicator is voor een succesvolle ingroei in de samenleving. Daarbij betekent succesvol: binnen aanvaarde normen en regels en zonder allerlei probleemgedrag. Hoewel hij spreekt over opgroeiende kinderen, geldt dit onzes inziens onverkort voor ‘andere’ nieuwkomers, met name immigranten,vluchtelingen en hun kinderen. Zelfredzaamheid impliceert het geloof in eigen kunnen. Dit geloof wordt door Goleman46 als volgt beschreven (p. 129-130): ‘[...] de sterke verwachting [...] dat ondanks tegenslagen en teleurstellingen over het algemeen alles in het leven op zijn pootjes terecht zal komen. [...] een houding die mensen in moeilijke tijden behoedt voor apathie, wanhoop of depressies.’ Of, zoals Bandura het omschrijft in een interview met Daniel Goleman:47 ‘Wat mensen over hun talenten geloven, heeft een ingrijpende invloed op diezelfde talenten. Talent is geen statische eigenschap; er zijn enorme verschillen in hoe iemand presteert. Mensen die zelfredzaam zijn, krabbelen op na een mislukking; ze vragen zich van dingen af hoe ze ermee om moeten gaan in plaats van zich zorgen te maken over wat er fout kan gaan.’ In dit kader haalt Goleman Seligman48 aan die stelt dat ‘mensen die optimistisch zijn, een mislukking wijten aan iets dat veranderd kan worden, zodat ze een volgende keer wel zullen slagen; pessimisten wijten de mislukking aan zichzelf, aan een blijvende karaktertrek die ze niet bij machte zijn te veranderen.’ Deze opvatting sluit aan bij de manier waarop Barron al in 1963 (zo’n beetje als eerste) het begrip geestelijke gezondheid benaderde.49 Hij beschouwde psychische gezondheid niet als de afwezigheid van problemen, gecombineerd met de aanwezigheid van gezonde kenmerken als goede sociale relaties, integratie, reële perceptie van de omgeving, enzovoort. Hij zag de manier waarop mensen met hun problemen omgaan als belangrijkste indicatie voor psychische gezondheid. Ook psychisch gezonde mensen ontkomen niet aan perioden van emotionele stoornissen, neurotische conflicten, vervreemding en dergelijke. Bij zelfredzaamheid is het niet noodzakelijk zo, dat iemand precies weet hoe hij moet handelen, maar dat hij in staat is zijn vermogens flexibel en creatief in te zetten om voor hem belangrijke doelen en resultaten te bereiken. Hij onder-

Thuis theorieboek

30-07-2013

37

09:35

Pagina 37


kent wat hij zelfstandig kan doen en waar hij extra informatie en/of hulp van anderen nodig heeft. Dat houdt in, dat hij in staat is de juiste informatiebronnen aan te boren en te gebruiken en dat hij in elk geval bij benadering weet welke vaardigheden hij ontbeert en dus bij welke mensen hij hulp zou kunnen vragen. Hij kan die hulp vervolgens op een passende wijze inroepen bij vrienden, familie, kennissen, collega’s, (overheids)instanties of professionals en die hulp aanvaarden en gebruiken. Zelfredzaamheid kan algemeen en specifiek zijn. Beide zijn van groot belang voor het functioneren als actief burger in de Nederlandse samenleving. Algemene zelfredzaamheid

Bij algemene zelfredzaamheid gaat het meer om een ‘state of mind’ dan om een vastomlijnde competentie of vaardigheid. Verder verwijst algemene zelfredzaamheid naar een set van basiscompetenties die geen betrekking hebben op specifieke situaties of omstandigheden, maar waarmee een persoon zich met gemak kan bewegen in het leven van alledag. Hoe die set van basiscompetenties eruitziet, is in hoge mate maatschappelijk bepaald: het Nederland van de 21e eeuw stelt hele andere eisen aan zijn inwoners, dan het Nederland van pakweg 50 jaar geleden. Tot de basiscompetenties horen in elk geval: Communicatieve competentie: lezen, schrijven, luisteren en spreken in een interculturele en pluriforme context. 2 De competentie om noodzakelijke informatie en kennis te verwerven, interpreteren en gebruiken. 3 Kennis van de eigen topografische en sociale omgeving, zowel lokaal als regionaal, nationaal en internationaal en zowel nu als historisch. 4 De competentie om voor zichzelf en anderen te zorgen, zowel in het leven van alledag, als in bijzondere omstandigheden, zoals ziekte, trauma en verlies. 1

Verder is het belangrijk dat mensen in staat zijn invloed uit te oefenen op anderen (zowel personen als instituties) om voor hun belangrijke doelen en resultaten te bereiken. Goleman50 presenteert een lijst met de zeven belangrijkste eigenschappen en vaardigheden die in het algemeen en voor iedereen van grote waarde zijn voor succesvol functioneren in een samenleving als Nederland:51 Zelfvertrouwen – een gevoel van controle en beheersing over het eigen lichaam, het eigen gedrag en de eigen wereld; het individu heeft het gevoel dat het bij wat het onderneemt meer kans maakt om wel te slagen dan niet, en dat anderen het ondersteunen. Nieuwsgierigheid – het besef dat het goed en leuk is om zelf dingen uit te vinden.

Thuis theorieboek

38

30-07-2013

09:35

Pagina 38


Vastbeslotenheid – de wens en het vermogen om invloed uit te oefenen en daar met volharding naar te handelen. Dit is gerelateerd aan een gevoel van competentie en doeltreffendheid. Zelfcontrole – het vermogen om de eigen acties te regelen en te controleren: een gevoel van innerlijke controle. Verbondenheid – het vermogen om met anderen om te gaan op basis van het gevoel begrepen te worden en anderen te begrijpen. Communicatieve vaardigheid – de wens en het vermogen om verbaal ideeën, gevoelens en denkbeelden uit te wisselen met anderen. Dit is gerelateerd aan een gevoel van vertrouwen in anderen en van plezier in de omgang met anderen. Behulpzaamheid – het vermogen om bij een groepsactiviteit de eigen behoeften af te stemmen op die van anderen. Specifieke zelfredzaamheid

Specifieke zelfredzaamheid heeft te maken met speciale situaties en omstandigheden waarin mensen verkeren of waar ze mee te maken krijgen. Voorbeelden van situaties zijn school en werk, maar ook een sollicitatiegesprek, een bezoek aan onbekenden, enzovoort. Bij omstandigheden moeten we met name denken aan beperkingen in of buiten de persoon: een handicap, een chronische aandoening, een vreemde taal, een ramp, enzovoort. Zo spreken we van de zelfredzaamheid van rolstoelgebruikers; de zelfredzaamheid van nieuwkomers in Nederland; enzovoort. Het gaat hier echter niet alleen om beperkingen. Iemand die een grote geldprijs wint in een loterij, bevindt zich opeens in omstandigheden die hem ongekende kansen en mogelijkheden bieden, maar die tegelijkertijd een grote en soms onoverkomelijke uitdaging vormen voor zijn zelfredzaamheid. Hetzelfde geldt voor veel vluchtelingen en nieuwkomers: in hun land van herkomst waren de mogelijkheden wellicht (veel) beperkter dan in Nederland, maar grosso modo wisten ze zich daar te redden. In Nederland blijkt vaak dat hun vermogens tot zelfredzaamheid ontoereikend zijn en soms zelfs averechts uitwerken. Sociale integratie en identiteit

De samenleving bestaat voor de individuele burger enerzijds uit zijn medeburgers, de mensen waar hij in het dagelijks leven meer of minder intensief en meer of minder adequaat mee omgaat. Anderzijds bestaat de samenleving uit instituties: de staat, de overheid, maatschappelijke organisaties, bedrijven, enzovoort. Ook daarmee moet iedere burger (leren) omgaan, eveneens meer of minder intensief en meer of minder adequaat. Een sociaal geïntegreerd burger voelt zich verbonden met de samenleving waar hij deel van uitmaakt. Hij heeft een plaats in die samenleving en wordt

Thuis theorieboek

39

30-07-2013

09:35

Pagina 39


daarin ook erkend en gewaardeerd door die samenleving. Hij hoort erbij en doet mee. Dat houdt automatisch in dat hij zijn identiteit deels ontleent aan die samenleving, omdat identiteit altijd interactief wordt ontwikkeld; dat wil zeggen dat kinderen en jeugdigen een besef van eigen identiteit ontwikkelen in interactie met hun omgeving. Kort gezegd: wij mensen kennen onszelf vooral van horen zeggen. Identiteit vereist identificatie. Omdat lidmaatschap van een gemeenschap of samenleving deel uitmaakt of zou moeten uitmaken van de identiteit, moeten mensen zich tot op zekere hoogte identificeren of vereenzelvigen met die gemeenschap of samenleving. Tegelijkertijd staat iedere burger voor de taak om een zekere mate van autonomie te handhaven, dat wil zeggen: hij moet wel lid zijn van de gemeenschap of samenleving, maar hij moet er niet mee samenvallen om voluit gebruik te kunnen maken van zijn rechten en vrijheden én om naar behoren te voldoen aan de plichten van het burgerschap. Hier nu ligt de grootste uitdaging voor een burger in een moderne democratie: de spanning tussen de aanpassing die vereist wordt om deel te kunnen uitmaken van een gemeenschap of samenleving en de autonomie die nodig is om eigen wensen en behoeften vorm te geven en te bevredigen. Sproet, Vos en Verheij52 zeggen hierover het volgende: Over aanpassing – gedrag is aangepast, als het rekening houdt met de wensen en eisen van de omgeving. De aard van die wensen en eisen is cultureel en sociaal bepaald en vastgelegd in (impliciete) verwachtingen, regels en wetten en is per levensfase verschillend. Dat houdt bijvoorbeeld in dat aan kleine kinderen andere eisen worden gesteld dan aan volwassenen. Voor wenselijk aangepast gedrag moet aan verschillende voorwaarden voldaan zijn. Het individu moet een open en coöperatieve instelling hebben, waarbij het inspeelt op de steeds veranderende werkelijkheid en waarbij het zich gedraagt in overeenstemming met de algemeen geldende waarden en normen van de samenleving. Wenselijk aangepast gedrag veronderstelt verder moreel besef en verantwoordelijkheidsgevoel. Dat wil zeggen dat iemand in woord en daad zijn aansprakelijkheid aanvaardt in situaties waarin dit passend is. Ten slotte is het nodig dat het individu zorgvuldig, dus consciëntieus en ordelijk weet te handelen. Over autonomie – mensen moeten kunnen functioneren in relaties met anderen, zonder er overmatig van afhankelijk te zijn. Aanpassing mag nooit ontaarden in slaafse onderwerping. Aanpassen is een dynamisch proces waar zowel het individu als zijn omgeving invloed op heeft. Wenselijk psychisch functioneren houdt in dat het individu een zekere autonomie weet te handhaven en dus ook rekening kan houden met zijn eigen wensen. Hij bepaalt daarbij zelf in laatste instantie wat goed en gepast is. Verder moet hij initiatief kunnen nemen, dat wil zeggen: besluiten tot bepaalde handelingen en deze daadwerkelijk uitvoeren zonder afhankelijk te zijn van anderen. Dit kan strijdig zijn met de eisen van de omgeving en vraagt om assertiviteit. Het individu moet op kun-

Thuis theorieboek

40

30-07-2013

09:35

Pagina 40


nen komen voor zijn rechten, aandacht vragen voor zijn eigen mening en zijn eigen grenzen bepalen en bewaken. Ethiek

Hierboven gaven we al aan, dat de actieve burger een visie op het goede moet ontwikkelen, om zinvol aan verbetering te kunnen werken. Deze visie vormt namelijk de norm waaraan hij verbeteringen afmeet. Burgerschap heeft daarmee een sterk moreel element. Dat betekent dat de actieve burger een stelsel van waarden en normen – een ethiek – dient te hebben, waarop hij zijn visie op het goede baseert. Dat betekent verder dat de actieve burger moet beschikken over morele competentie, het vermogen om morele principes te ontwikkelen en toe te passen op zijn eigen en andermans handelingen. Een groot deel van de ethiek zoals die tegenwoordig geformuleerd wordt, is vooral moralistisch en probeert een universeel antwoord te geven op de volgende drie vragen: • Wat moet ik doen? • Wat mag ik doen? • Wat mag ik niet doen? Het nadeel van zo’n universalistische ethiek is echter dat die van mensen vraagt afstand te nemen van zichzelf en hun eigen leven.53 Als verschillende groepen of zelfs individuen verschillende morele overtuigingen hebben, hoe kunnen we dan morele regels formuleren die bepalen hoe die verschillende groepen of individuen zich tegenover elkaar moeten gedragen? Als morele overtuigingen particulier zijn, hoe kun je dan ooit een bovenparticuliere of universele morele regel formuleren die de verhouding tussen de particuliere moralen en hun vertegenwoordigers regelt? Het antwoord van verschillende ethieken die in de moderne tijd zijn ontwikkeld, komt hierop neer: neem afstand van dat wat jou onderscheidt van de ander, en formuleer vervolgens als regel wat in het belang van iedereen is (utilisme), of wat zonder tegenspraak voor iedereen kan gelden (kantianisme). Dit soort ethiek is niet meer dan een inperking van het egoïsme. De vraag is, kan ethiek meer of anders zijn dan een inperking van egoïsme? En wat dan wel? De manier waarop er tegenwoordig veel over gesproken wordt, lijkt die mogelijkheid uit te sluiten. De roep om ethisch handelen gaat steeds weer gepaard met een veroordeling van het individualisme en egoïsme van de huidige tijd. Alsof dat iets van onze tijd is en niet iets waar alle samenlevingen door de tijd heen mee geworsteld hebben. Maar: ‘Je kunt een ego niet leren iets anders te zijn dan egoïstisch, zelfs al kunnen ego’s op de meest subtiele wijze bekering voorwenden.’54 Je kunt net zo goed proberen water ervan te overtuigen dat het niet nat is. De poging om een vruchtbare ethiek te baseren op een inperking van egoïsme en daarbij ook nog te streven naar universele geldigheid is uiterst futiel. Hoewel dit soort ethieken een antwoord geven op de drie vragen, roepen ze direct nieuwe vragen op: ‘Waaróm zou ik doen wat ik moet doen? Waaróm zou ik nalaten wat ik niet mag doen? Het utilisme antwoordt: ‘Omdat dat het beste is voor iedereen!’ Maar waarom

Thuis theorieboek

41

30-07-2013

09:35

Pagina 41


zou ik doen wat in het voordeel van iedereen is? Het kantianisme antwoordt: ‘Omdat het redelijk is!’ Maar waarom zou ik redelijk zijn? ‘Omdat je geweten het zegt!’55 Maar waarom zou ik mijn geweten volgen en niet eerder mijn verlangen?’ Voor goed burgerschap hebben we dus een ethiek nodig, maar niet een ethiek die ons voorschrijft wat we wel en niet mogen doen in gegeven situaties, maar een ethiek die aangeeft hoe we de dingen moeten doen die we doen en hoe we kunnen zijn. Schuyt bijvoorbeeld vraagt aandacht voor de ‘kleine deugden’: ‘Die noodzakelijke kleine cementstukjes van de samenleving: zorgvuldig taalgebruik, scherp waarnemen, vaststellen wat er precies gebeurd is, praktische zin, maatgevoel of zich houden aan maat en regel, fouten durven maken en bereid zijn ervan te leren, een gevoel ontwikkelen van de juiste verhoudingen, flexibel en responsief zijn, vriendschappelijkheid, behoud van gezond verstand, en vooral een flinke dosis humor.’56 De meest elementaire omschrijving van een deugd is de kwaliteit die nodig is om een bepaalde praktijk op excellente manier uit te oefenen. Van Tongeren geeft het voorbeeld van een goede dokter: ‘De goede dokter is degene die door oefening (en uitoefening) heeft geleerd met hart en ziel, en als vanzelf, te doen wat van een echte dokter wordt verwacht. Hij is betrokken bij het welzijn van zijn patiënten, deskundig, eerlijk, rechtvaardig, hartelijk, doortastend, betrouwbaar en nog meer, en dat alles op het juiste moment, tegenover de juiste persoon, enzovoort. In dergelijke deugden bestaat de morele kwaliteit van de deugdzame dokter.’ Deugden kunnen we beschouwen als onderliggende duurzame karaktereigenschappen of disposities van een persoon waaruit excellente handelingen voortkomen. Maar deugden zijn niet louter subjectief. Deugden worden altijd als deugden herkend en geprezen binnen het verband van een sociale gemeenschap. Deugden functioneren binnen sociale praktijken en deugdzaam is wie uitblinkt in wat de standaarden voor die praktijken vereisen. Deze standaarden komen voort uit de traditie en de traditie van bepaalde praktijken wordt overgeleverd in verhalen. Deugden houden verband met praktijken, tradities en verhalen waarin ze hun betekenis ontvangen.57 In de deugdethiek vinden we dus een ‘moreel kompas’ dat recht doet aan de individuele verantwoordelijkheid van iedere burger, omdat de deugdethiek ons helpt te kiezen op een manier die ons toestaat dichter bij onszelf, bij onze eigen verlangens te blijven en tegelijkertijd een positieve invloed te zijn op de omgeving waarin we leven. In zekere zin is ons betoog met betrekking tot het engagement hierna en aan het eind van hoofdstuk 3 een poging om een beschrijving te geven van de ‘deugdzame burger’. Engagement

We gaan hier slechts kort in op de dispositie of gemoedsgesteldheid die het derde element vormt van ons competentiemodel. Deze dispositie duiden we aan met de term engagement en kan alleen voluit tot ontwikkeling komen als

Thuis theorieboek

30-07-2013

42

09:35

Pagina 42


aan de voorwaarden voor sociale integratie is voldaan. Omdat het engagement deel uitmaakt van dat competentiemodel bespreken we het uitgebreider in het volgende hoofdstuk. Actief burgerschap is geen eenvoudige optelsom van gedrag, eigenschappen en competentie. Wat een actief burger nodig heeft, is een relatief stabiele gemoedsgesteldheid – engagement – die maakt dat hij zich wil inzetten voor ‘de goede zaak’. Engagement is objectgebonden, dat wil zeggen: iemand is altijd geëngageerd bij iets. Engagement is meer dan betrokkenheid, doelgerichtheid of inzet alleen. Als een burger geëngageerd is bij de samenleving, houdt dat in dat hij zich betrokken voelt bij de samenleving, dat hij bereid is in het belang van de samenleving te handelen en daar voldoening aan ontleent. Verder toont hij inzet en handelt hij doelgericht.

Conclusie Op grond van het voorgaande komen we tot een definitie van actief burgerschap, waarbij de actieve burger omschreven wordt als een deugdzame, sociaal geïntegreerde, psychisch gezonde en zelfredzame burger, die zich inzet voor de instandhouding en verbetering van de samenleving waar hij deel van uitmaakt. Die inzet kan gericht zijn op lokaal, regionaal, nationaal of supranationaal niveau en kan politiek, sociaal, cultureel en anderszins worden ingevuld. Hij is bereid om daarvoor zijn burgerrechten zo nodig in te (laten) perken. In een model geplaatst, ziet het er ongeveer als volgt uit:

Sociale intergratie

Psychische gezondheid

Actief burgerschap

Burgerschap

Thuis theorieboek

43

30-07-2013

09:35

Pagina 43


In het model vormt burgerschap als zodanig de basis. Iedere legale inwoner van Nederland dient a priori als burger beschouwd te worden; dit is in de grondwet en in internationale verdragen vastgelegd. Iedere burger van Nederland heeft gelijke rechten en plichten, zoals we ze in dit hoofdstuk besproken hebben. Burgers kunnen ervoor kiezen om zich actief in te zetten voor de verbetering van de samenleving. Daarvoor is een zekere mate van psychische gezondheid en sociale integratie vereist. Deze vormen als het ware de pijlers van het actief burgerschap. Daarmee is niet gezegd dat de ‘gewone’ burger psychisch ongezond zou zijn, of niet geïntegreerd, alleen maar dat dat geen voorwaarden voor burgerschap zijn. Opgemerkt moet worden dat psychische gezondheid, sociale integratie en actief burgerschap elkaar positief of negatief beïnvloeden. Een versterking van één van deze elementen leidt vrijwel automatisch tot een versterking van de andere twee. Iemand die zich sociaal geïntegreerd weet, dat wil zeggen, wederkerige affiniteit voelt met de samenleving, is sneller bereid om actief te worden voor die samenleving. Sociale integratie als zodanig draagt eveneens bij aan de psychische gezondheid. Maar ook door als burger actief te zijn voor de samenleving wordt de psychische gezondheid bevorderd. Terwijl psychische gezondheid iemand in staat stelt de uitdagingen van sociale integratie en actief burgerschap adequaat tegemoet te treden. Aan alle vier de elementen – burgerschap, psychische gezondheid, sociale integratie en actief burgerschap – zijn bepaalde competenties verbonden. Soms zijn die specifiek, soms ook algemeen. Over deze competenties gaat het volgende hoofdstuk.

Noten 1 Goodhart, D. (2004) Discomfort of strangers. The Guardian, Tuesday February 24, 2004. www.guardian.co.uk/race/story /0,11374,1154684,00.html; 10 januari 2008. 2 Als we het over de ‘samenleving’ hebben, bedoelen we daarmee in principe alle openbare en semi-openbare verbanden waarin mensen met elkaar samenleven. Dat kan Nederland als geheel zijn, of zelfs Europa, maar ook de gemeente, een buurtschap op het platteland, een wijk in een grote stad, enzovoort. 3 ‘... there is a sense of urgency to reinvent the concept of citizenship.’ Maria Verhoeven (2004, 18 en 19 maart). Education for Democratic Citizenship. Speaking Notes. Meeting of oecd Education Ministers. Dublin. 4 Jeroen Bron (2006). Een basis voor burgerschap; een inhoudelijke verkenning voor het funderend onderwijs. Stichting Leerplanontwikkeling, Enschede, p. 66. 5 Pattyn, B. (jaartal onbekend) Van welk type gemeenschap willen we de burger zijn? 6 John Rawls (1971). A Theory of Justice, Oxford University Press, Oxford. 7 Idem, p. 202/203. Vertaling ontleend aan: ‘nl.wikipedia.org/wiki/A_Theory_of_Justice’ nl.wikipedia.org/wiki/A_Theory_of_Justice (10-12-07).

Thuis theorieboek

44

30-07-2013

09:35

Pagina 44


8 Deze omschrijving van de basisprincipes van een democratische samenleving roept herinneringen op aan het credo van de Franse Revolutie: Vrijheid, Gelijkheid en Broederschap. Met name het laatste begrip – vertaald in ‘solidariteit’ – vormt de basis en rechtvaardiging voor de Nederlandse verzorgingsstaat. 9 Bronnen: Nederlandse Grondwet, Hoofdstuk 1. & Internationaal Verdrag inzake Burgerrechten en Politieke Rechten, New York, 19 december 1966. Tractatenblad 1969, 99. Nederlandse vertaling, Tractatenblad 1978, 177. 10 Dit recht is tevens verbonden met de wettelijke plicht hulp en steun te verlenen aan mensen in nood. Deze plicht strekt zich echter slechts uit tot mensen in de eerste graad van verwantschap. Zo hebben ouders de plicht om voor hun kinderen te zorgen en kinderen de plicht om voor hun ouders te zorgen, als deze hulpbehoevend worden. 11 Geciteerd bij: Kleijer, H. & Tillekens, G. (1997) Burgerschap zonder moraal. Een sociologische kijk op de verantwoordelijke burger. In: H. Kleijer & G. Tillekens (red), Burgerschap zonder moraal. Een sociologische kijk op de verantwoordelijke burger. Garant, Leuven/Apeldoorn. 12 Geciteerd bij: Kleijer, H. & Tillekens, G. (1997) Burgerschap zonder moraal. Een sociologische kijk op de verantwoordelijke burger. In: H. Kleijer & G. Tillekens (red), Burgerschap zonder moraal. Een sociologische kijk op de verantwoordelijke burger. Garant, Leuven/ Apeldoorn. 13 Vergelijk: Alfons Fermin (1999). Inburgeringsbeleid en burgerschap. In: Migrantenstudies. Themanummer over ‘multicultureel burgerschap’ 15, 2. Zie ook verderop. 14 In een bepaald, essentieel opzicht zijn opgroeiende kinderen ook ‘nieuwkomers’ in de maatschappij: ook zij moeten ingroeien in de samenleving, ook zij moeten zich de grondregels en de waarden en normen eigen maken die aan burgers gesteld worden. 15 ‘Burgerschap is een ambt in de republiek. Met deze wat ongebruikelijke aanduiding wordt het volgende bedoeld: (a) dat de burger niet identiek is met de hele of gewone mens; (b) dat aan de toelating tot en de uitoefening van burgerschap eisen van competentie worden gesteld; (c) dat burgerschap een ambt is als andere ambten in de republiek en dat de uitoefening daarvan onder omstandigheden modificeert.’ (wrr 1992, p. viii) 16 Wat een ambtenaar feitelijk is, of zou moeten zijn wordt goed uitgedrukt door H.M. Van den Brink: ‘Een ambt kan bezoldigd zijn of als erebaan worden verricht, maar het wordt altijd namens anderen uitgeoefend. Een ambtenaar of ambtsdrager heeft zijn bevoegdheden gekregen van degenen over wie ze zich uitstrekken. Hij bekleedt in alle omstandigheden een vertrouwenspositie.’ H.M. Van den Brink in John Jansen van Galen et al (red) (1994): Klein Vademecum van de dagelijkse moraal. Nijgh & van Ditmar, Amsterdam. P. 22. 17 Scott, J.F. & Lynton, R.P. (1952). The community factor in modern technology. International Study of the Sense of Belonging in Industry. unesco, Parijs, p. 15. 18 Vergelijk: ‘Eigendom was vroeger voorwaarde voor burgerschap. Eigen-

Thuis theorieboek

45

30-07-2013

09:35

Pagina 45


dom, met name grondbezit, gaf de rechthebbenden een ‘stake in the community’, waardoor de kans dat ze prudent zouden oordelen en zich loyaal zouden opstellen groot was. Eigendom, ‘my home is my castle’, gaf ze ook een eigen vrijplaats van waaruit ze ‘nee’ konden zeggen tegen gezagsdragers. De aanwezigheid van de kernelementen van burgerschap – oordeel, loyaliteit, autonomie en het niet als een slaaf overgeleverd zijn aan de macht van regeerders – was zodoende nauw verbonden met eigendom.’ (Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (1992). Eigentijds Burgerschap, p. 50.) 19 In Nederland is sinds 1 mei 1997 de opkomstplicht officieel opgeschort. De opschorting wil zeggen dat er geen burgers wettelijk verplicht worden militaire dienst te vervullen zolang de veiligheidssituatie dat niet vereist. Wel krijgt iedere mannelijke staatsburger een dienstplichtbrief waarin wordt verteld dat hij is ingeschreven, maar niet opkomstplichtig is. 20 Kleijer, H. & Tillekens, G. (1997) Burgerschap zonder moraal. Een sociologische kijk op de verantwoordelijke burger. In: H. Kleijer & G. Tillekens (red), Burgerschap zonder moraal. Een sociologische kijk op de verantwoordelijke burger. Garant, Leuven/Apeldoorn. 21 Alexis de Tocqueville (1945) Democracy in America. Vintage Books, New York, part 21, p. 336. 22 Émile Durkheim (1897). Le suicide. Paris. 23 Bertrand Russell (1984, zevende druk). Geschiedenis der westerse filosofie. Servire, Katwijk. p. 16/17. 24 Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (1992). Eigentijds Burgerschap, p. 80. 25 Idem, p. 34. 26 Alfons Fermin (1999), idem. 27 O’Shea, K. (2003). Vorming voor democratisch burgerschap 2001-2004; op weg naar gemeenschappelijke interpretaties; glossarium: vorming voor democratisch burgerschap. Raad van Europa, Straatsburg, p. 7-8. 28 Dercksen, A. & Verplanke, L. (1987). Geschiedenis van de onmaatschappelijkheidsbestrijding in Nederland 1914-1970. Boom, Meppel. 29 Rupp, J.C.C.(1997). De strijd om de definitie van het begrip burgerschap en de betekenis daarvan voor de onderwijspraktijk. In: H. Kleijer & G. Tillekens (red), Burgerschap zonder moraal. Een sociologische kijk op de verantwoordelijke burger. Garant, Leuven/Apeldoorn, p 46 e.v.. 30 Mead, L.M. (1986) Beyond Entitlement The Social Obligations of Citizenship. New York. Basic Books. Aangehaald bij: Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (1992). Eigentijds Burgerschap, p. 51. 31 Rigter, J. (2004). Kleine burgers, grote burgers. Actief burgerschap als leerdoel in het onderwijs? In: Diekstra, R., van den Berg, M & Rigter, J. (red.) Waardenvolle of waardenloze samenleving? Karakter Uitgevers bv, Uithoorn. Pp 119-136. 32 We zijn ons bewust van de problemen die deze uitdrukking oproept: hij leidt tot een cirkelredenering: de verantwoordelijke burger is verantwoordelijk.

Thuis theorieboek

46

30-07-2013

09:35

Pagina 46


33 Het woord volwaardig roept allerlei twijfels op van ethische en morele aard. We nemen inzet naar beste vermogen als uitgangspunt voor volwaardigheid. 34 National Council for the Social Studies (ncss) (2001). 35 Vergelijk Dercksen & Verplanke (1987), idem. De term sociale integratie is opgekomen in de jaren zestig van de vorige eeuw en verving het te stigmatiserend geachte onmaatschappelijkheidsbestrijding, waarbij het ging om het socialiseren van asociale gezinnen. De hoofdstroom in het denken over onmaatschappelijkheidsbestrijding ging uit van een religieus-morele conceptie van maatschappelijkheid die vooral kan worden geïdentificeerd met de burgerlijke bovenlaag. Zodoende werd de cultuur van de bovenlaag het richtsnoer voor de beoordeling en aanpak van onmaatschappelijke gezinnen. Het huidige debat over burgerschap en integratie is hier een natuurlijke voortzetting van. Niet voor niets zijn het vooral de confessionele leidsmannen die aan de wieg ervan hebben gestaan. 36 Kleijer, H. & Tillekens, G. (1997) Burgerschap zonder moraal. Een sociologische kijk op de verantwoordelijke burger. In: H. Kleijer & G. Tillekens (red), Burgerschap zonder moraal. Een sociologische kijk op de verantwoordelijke burger. Garant, Leuven/Apeldoorn. P. 30. 37 Habitus = uiterlijke vorm, verschijning. Dit impliceert dat de cultuur dus niet verinnerlijkt hoeft te worden, een overtuigende presentatie is voldoende. 38 unhcr (2007) Note on the Integration of Refugees in the European Union, p. 1. 39 Dit geldt overigens voor het hele verhaal rondom de trits gezondheid – integratie – burgerschap. Het begrip actief en effectief burgerschap verwijst immers impliciet naar volwassenen. Hoewel niet juist, is het bij volwassenen toch nog enigszins gerechtvaardigd om in statische termen te spreken: burgerschap als een relatief stabiele toestand op basis waarvan er wel assimilatie plaatsvindt, maar geen accommodatie om in termen van Piaget te spreken. De ontwikkeling van kinderen is te beschrijven als een voortdurende afwisseling van assimilatie en accommodatie – in die zin zijn kinderen nog geen volwaardige burgers. De wet onderkent die onvolwaardigheid, gezien het feit dat de juridische handelingsbekwaamheid van kinderen tot hun achttiende jaar ingeperkt wordt en onderworpen is aan het gezag van hun ouders of opvoeders. Voor een uitputtende behandeling van de gezonde (en afwijkende) ontwikkeling van kinderen en jongeren tot verantwoordelijke volwassenen verwijzen we naar: Sproet, M., Vos, R. en Verheij, F. (2003). Goed gezin(d). Klinische gezinsbehandeling in verslavingszorg en geestelijke gezondheidszorg. Garant, Antwerpen/Apeldoorn. 40 World Health Organization (who) (2001) The world health report. Mental Health: New Understanding, New Hope. World Health Organization. (www.who.int/whr/2001/chapter1/en/index.html. Geraadpleegd op: 24 januari 2008. 41 Vergelijk: en.wikipedia.org/wiki/Mental_health\l_note-About. Geraadpleegd op: 24 januari 2008. 42 Sproet, M., Vos, R. en Verheij, F. (2003). Goed gezin(d). Klinische gezinsbe-

Thuis theorieboek

47

30-07-2013

09:35

Pagina 47


handeling in verslavingszorg en geestelijke gezondheidszorg. Garant, Antwerpen /Apeldoorn. P. 152 e.v. 43 Barron, F. (1963). Creativity and psychological health. Princeton, Van Nostrand. Van der Ploeg, J.D. (1994) Gedragsproblemen. Ontwikkelingen en risico’s. Rotterdam, Lemniscaat. 44 Lazarus, R.S. & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal and coping. New York, Springer Verlag. 45 Bandura, A. (1995) Self-efficacy in changing societies. Cambridge, Cambridge University Press. 46 Goleman, D. (1998) Emotionele intelligentie. Emoties als sleutel tot succes. Contact, Amsterdam/Antwerpen. 47 New York Times, 8 mei 1988; interview met Albert Bandura door Goleman. Aangehaald in: Goleman (1996) p. 132. 48 New York Times, 3 februari 1987; interview van Martin Seligman door Goleman. Aangehaald in: Goleman (1996) p. 132. 49 Barron, F. (1963). Creativity and psychological health.Van Nostrand, Princeton. 50 Goleman (1996), idem, p. 263. 51 Deze lijst is ontleend aan: Heart Start (1992). The Emotional Foundations of School Readiness. National Center for Clinical Infant Programs, Arlington, va usa. Hoewel deze lijst in oorsprong is opgesteld met het oog op schoolrijpheid, achten wij de reikwijdte ervan veel groter. 52 Sproet, Vos & Verheij (2003), idem. 53 Van Tongeren, P. (2003). Deugdelijk leven. Een inleiding in de deugdethiek. sun, Amsterdam. P. 34 e.v. 54 Watts, A.W. (1982). Het boek: over het taboe op het weten wie je bent. Bert Bakker, Amsterdam. 55 Van Tongeren, idem, p. 22. 56 Schuyt, K. (2004). Normen en waarden en de plaats van deugden in het onderwijs. In: Diekstra, R., van den Berg, M & Rigter, J. (red.) Waardenvolle of waardenloze samenleving?Karakter Uitgevers, Uithoorn. Pp 109-118. 57 Vos, P.H. (2006). Tussen vage waarden en strakke normen. Kansen van een deugdenbenadering in het onderwijs. Gereformeerde Hogeschool, Zwolle. p. 10.

Thuis theorieboek

30-07-2013

09:35

Pagina 48

3 Competenties voor actief burgerschap

Excelleren is een kunst die verworven wordt door training en gewoonte. We handelen juist, niet omdat we deugdzaam en excellent zijn, maar we zijn deugdzaam en excellent omdat we juist gehandeld hebben. Excelleren is geen handeling, maar een gewoonte. Aristoteles (384 – 322 v. Chr.)

Inleiding Van oudsher bestaat het onderwijs in burgerschap uit drie elementen. Ten eerste, de ontwikkeling van kennis en begrip van onze democratische instituties en principes en hun geschiedenis; ten tweede, de ontwikkeling van de intellectuele en participatieve vaardigheden die nodig zijn voor een competente deelname aan het democratisch proces; en ten derde, de ontwikkeling van een waardering voor democratische waarden en principes die resulteert in de burgerlijke disposities die essentieel zijn voor burgerschap.1 Met de kerndoelen sociale integratie en actief burgerschap worden deze drie elementen in een breder perspectief geplaatst. Aan het eerste element wordt de ontwikkeling van kennis en begrip van de Nederlandse samenleving, cultuur en geschiedenis toegevoegd. Aan het tweede, de ontwikkeling van de intellectuele en praktische vaardigheden die nodig zijn om zich een weg te vinden in de samenleving, om te participeren in gemeenschappen binnen de samenleving en bij te dragen aan de instandhouding en verbetering van die gemeenschappen en de samenleving als geheel. Het derde element ten slotte wordt uitgebreid tot de ontwikkeling van affiniteit met en waardering voor de samenleving en gemeenschappen daarbinnen, die resulteren in het engagement dat essentieel is voor actief burgerschap.2 3 Deze dubbele driedeling van het onderwijs in burgerschap – kennis en begrip, vaardigheden en waardering of affiniteit – komt overeen met het competentiemodel dat wij hanteren en dat in dit hoofdstuk verder is onderbouwd en uitgewerkt. Een competentie is een combinatie van kennis, vaardigheden en disposities die tezamen bepalen of iemand een gegeven taak, functie of rol naar

Thuis theorieboek

49

30-07-2013

09:35

Pagina 49


behoren, ofwel deugdelijk, kan uitvoeren. Een competentie is geen gedrag, maar toont zich in gedrag. De term ‘deugdelijk’ is hier niet toevallig gekozen. Competenties hebben veel raakvlakken met deugden zoals die in de deugdethiek naar voren worden gebracht.5 De meest elementaire omschrijving van een deugd is immers ‘de kwaliteit die nodig is om een bepaalde praktijk op excellente manier uit te oefenen.’6 Actief burgerschap wordt aldus gekenmerkt door een sterk moreel element; ‘excellent’, ‘deugdelijk’ en ‘naar behoren’ zijn termen die allemaal naar normen verwijzen. Competenties voor actief burgerschap zijn daarmee wezenlijk anders dan bijvoorbeeld de competentie om een auto te repareren, of de competentie om een tuin te onderhouden. In die gevallen is competentie te begrijpen als vakmanschap, dat gemotiveerd en gestuurd wordt door persoonlijke belangen. Dat wordt anders als een tuinman besluit om op zijn vrije zaterdagen de tuin van het plaatselijke bejaardenhuis te onderhouden, of als een automonteur de busjes van de plaatselijke vrijwillige vervoersdienst onderhoudt. In die gevallen is er wel degelijk sprake van actief burgerschap. het onderwijskundige probleem

Onderwijskundig gezien levert het derde element van de burgerschapscompetenties (de dispositie) de grootste problemen op. Kennis, begrip en vaardigheden kunnen met meer of minder succes worden onderwezen en geleerd en – belangrijker – onafhankelijk en objectief getoetst. Dat geldt echter niet voor disposities als waarden, attitudes, overtuigingen en gevoelens. Uiteraard kunnen disposities wel onderzocht worden. Waar het hier om gaat is, dat ze niet succesvol getoetst kunnen worden, en wel om twee redenen. Ten eerste is elke maatstaf die zou kunnen worden aangelegd gebaseerd op een bepaalde moraal en dus principieel aanvechtbaar. Ten tweede kan een dispositie voorgewend worden; een leerling kan doen alsof, om een goed cijfer te halen. Of een leerling een gewenste dispositie heeft, kunnen we alleen afleiden uit zijn gedrag in het dagelijks leven en niet uit zijn prestaties op een proefwerk of een opdracht. Klaas Westerhof, onderwijskundige aan de Rijksuniversiteit Groningen, zegt er in een interview het volgende over: ‘Competenties zijn (...) de mogelijkheden om te doen. Het gaat daarbij om iemands kennis, vaardigheden en attitudes. Kennis en vaardigheden kun je leren. Maar ik heb altijd gefulmineerd tegen het idee om in het onderwijs attitudes te willen aanleren. Het is een onzinnig idee. Je moet dan een meetinstrument gaan gebruiken, je moet een cesuur invoeren. Dan gaan mensen faken dat ze de gewenste attitudes bezitten.’ 7 Hofstee laat zich in dezelfde zin uit: ‘(...) een examen controleert of de leerling dingen weet en kan. Houdingen echter zijn niet legitiem examineerbaar. Examineren op waarden houdt per definitie in dat een leerling een onvoldoende kan krijgen wanneer hij of zij een waarde niet onderschrijft of adhesie in gedrag niet tot uitdrukking brengt. Als het lokale waarden betreft, is dat zonder meer pervers. Als het universele waarden betreft, is het examen contra-

Thuis theorieboek

50

30-07-2013

09:35

Pagina 50

[3] – competenties voor actief burgerschap

productief omdat het tot cynisme leidt: voor de examinandus wordt adhesie een middel om een doel, het behalen van een voldoende, te bereiken. Met name ook de leerling die de waarde volmondig zou onderschrijven, wordt in een onmogelijke positie gebracht.’8 Hofstee komt daarom tot de conclusie dat inzicht, kennis en vaardigheden die nodig zijn om (staats)burgerschap te kunnen uitoefenen in beginsel legitiem onderdeel van het curriculum zijn. Het morele of dispositionele element van burgerschap kan dat niet zijn, zonder de integriteit van de leerling aan te tasten en het onderwijs tot in zijn vezels te perverteren. de overdracht van democratische wa arden

Vanzelfsprekend is het zo, dat overal waar mensen samenleven en zeker daar waar kinderen opgevoed en opgeleid worden, waarden, normen, overtuigingen, enzovoort worden overgedragen. Op het moment echter dat die waarden, normen en overtuigingen deel uitmaken van het curriculum, is er principieel geen sprake meer van overdracht, maar van indoctrinatie. Afgezien van dit principiële punt vindt de overdracht van waarden enzovoort veel effectiever en efficiënter plaats door voorbeeld, dan door voordracht. Als we willen dat zogenaamde ‘democratische waarden’ overgedragen worden op de volgende generatie kan dat daarom het beste gebeuren in scholen die volgens deze democratische waarden zijn georganiseerd. Dat betekent dat deze democratische waarden niet zozeer onderdeel moeten zijn van het curriculum, maar van het systeem, dat wil zeggen: de organisatie en de cultuur van het onderwijs. Hiermee komen we echter op de rol van het onderwijs en de school bij de vorming van burgerschap en dat is het onderwerp van het volgende hoofdstuk.

Een ordeningskader voor burgerschapscompetenties competentie – definitie

We bespreken hier het begrip competentie eerst in zijn algemeenheid, om een definitie of omschrijving te kunnen formuleren, die daarna als referentie kan dienen. Het begrip competentie wordt in het onderwijsveld en binnen arbeidsorganisaties in uiteenlopende betekenissen gebruikt.9 Van der Heijden10 constateert dan ook: ‘In de literatuur is het gebrek aan een algemeen geaccepteerde operationele definitie een opvallend probleem. Men gebruikt het begrip zonder een definitie te geven of zonder de gebruikte invalshoek kenbaar te maken.’ Het is daarmee een moeilijk te vatten begrip, waarbij de vraag kan worden gesteld of het mogelijk is een eenduidige omschrijving te formuleren, die voor onze doeleinden geschikt is. In sommige opvattingen (bijvoorbeeld Spencer & Spencer, 1993) wordt com-

Thuis theorieboek

30-07-2013

51

09:35

Pagina 51


petentie gezien als waargenomen gedrag 11, maar dit moet om ten minste twee redenen afgewezen worden: • Semantisch: ‘gedrag’ verwijst – als het over mensen gaat – naar alles wat mensen doen en dat in potentie zichtbaar is voor anderen; daar vallen zaken onder als een buskaart kopen, een kopje koffie drinken, een nerveuze tic, ademhaling, struikelen, enzovoort. Dus ook niet-intentioneel gedrag. • Vatten we de term op als ‘intentioneel gedrag’ ofwel handelingen, dan doen we alsof het mogelijk is om alle handelingen die bij een competentie horen uitputtend op te sommen; dat is niet zo.

1 2 3 4 5

• •

•

•

Dezelfde auteurs onderscheiden echter vijf typen van onderliggende, individuele karakteristieken, die zeer wel passen bij onze opvatting van actief burgerschap en de voorwaarden daarvoor: motieven en intenties die het gedrag selecteren en sturen in de richting van bepaalde acties en doelen; (tamelijk) stabiele persoonseigenschappen, zoals het kunnen hanteren van stressvolle situaties; zelfconcept: de attituden, waarden en het zelfbeeld van een persoon; kennis: informatie in bepaalde inhoudsdomeinen waarover een persoon beschikt; vaardigheid: het vermogen om bepaalde fysieke en mentale taken uit te voeren. Zoals we eerder opmerkten toont een competentie zich in gedrag en is daarmee onderhevig aan beoordeling door anderen. Mensen die beschikken over de noodzakelijke kennis, vaardigheden en disposities voor een competent optreden worden niet automatisch door de sociale omgeving als competent gezien, zeker niet wanneer er sprake is van een optreden in een andere cultuur. Spitzberg en Cupach12 vatten daarom de essentie van (communicatieve) competentie in de volgende punten samen: Competentie is een interpersoonlijke toeschrijving of afleiding en bestaat niet uit een set van vaardigheden of gedragingen. Een dergelijke toeschrijving is in wezen continu en niet dichotoom, wordt gebaseerd op een complex interactieproces en is verankerd in de geschiktheid en effectiviteit van gedrag. Hoewel competentie een interpersoonlijke toeschrijving is, wordt deze meer waarschijnlijk gemaakt door bepaalde persoonlijke eigenschappen zoals motivatie, kennis en vaardigheden. Toeschrijving van competentie is niet alleen afhankelijk van persoonlijke eigenschappen, maar ook van de waargenomen overeenstemming tussen het verwachte gedrag in een bepaalde situatie en de context van dat gedrag. Bovenstaande benadering gaat uit van de sociale omgeving, die feitelijk bepaalt of iemand al dan niet competent is. Daarbij wordt de handelende persoon impliciet als een ‘black box’ beschouwd: we kunnen zien wat er ‘in’ gaat (stimuli van-

Thuis theorieboek

52

30-07-2013

09:35

Pagina 52


uit de omgeving) en we kunnen zien wat er ‘uit’ komt (handelingen en gedrag). Wat er binnen gebeurt, weten we niet. Een andere benadering is echter ook mogelijk, namelijk die waarbij een competentie wordt gezien als een verzameling vaardigheden, kennis en disposities die iemand in staat stellen een bepaalde taak ten minste naar behoren te vervullen. Natuurlijk blijft ook nu staan dat de competentie wel ‘bewezen’ moet worden: iemand moet in zijn feitelijke handelingen laten zien dát hij de taak kan uitvoeren. Wij gaan uit van het ‘potentiële’ karakter van competentie: iemand is door zijn kennis, vaardigheden en dispositie in staat om een bepaalde taak, rol of functie naar behoren uit te voeren. Met ‘dispositie’ bedoelen we dan zaken als motivatie, overtuiging, belangstelling, betrokkenheid, bewustzijn, waarde, stemming, enzovoort. In zijn algemeenheid gezegd: de gemoedsgesteldheid van waaruit iemand bereid is tot handelen over te gaan. We duiden deze gemoedsgesteldheid in het geval van actief burgerschap aan met de term engagement. De Onderwijsraad startte haar studie naar het competentiebegrip13 eveneens vanuit het standpunt dat een competentie ten minste moet worden opgevat als een ‘combinatie van kennis, vaardigheden en attitudes.’14 De verhouding tussen deze drie elementen kan per competentie verschillen. In deze studie stelt de Onderwijsraad15 na uitgebreid onderzoek voor om het begrip competentie te definiëren aan de hand van zes kenmerken, waarbij op ieder kenmerk meerdere posities zijn in te nemen. Drie kenmerken zijn noodzakelijk, omdat ze tezamen weergeven wat een competentie is, namelijk specificiteit, integrativiteit en duurzaamheid.16 Specificiteit – Het verwerven, toepassen en verder ontwikkelen van competenties gebeurt in contexten. Sommige competenties zijn tamelijk generiek (bijvoorbeeld leercompetenties) voor andere competenties (bijvoorbeeld beroepsgerelateerde competenties) geldt dat minder. Voor burgerschapscompetenties geldt – qualitate qua – dat ze zeer generiek zijn, omdat leden van een samenleving in vrijwel alle contexten burger zijn. Integrativiteit – Een competentie is een samenhangend geheel van elementen noodzakelijk voor functioneel en doelmatig handelen. De elementen die hiervoor nodig zijn hebben betrekking op: kennis, vaardigheden, houdingen en eigenschappen. Voor burgerschapscompetenties geldt dan dat deze elementen niet volgens een bepaald optimum gedefinieerd kunnen en mogen worden, omdat dat leidt tot uitsluiting, zoals we in het voorgaande hoofdstuk hebben aangetoond.17 Duurzaamheid –Kenmerkend voor een competentie is dat er sprake is van een zekere duurzaamheid. De duurzaamheid impliceert niet dat competenties onveranderlijk zijn. Niet alleen de inhoud, maar ook de prioriteit die aan een competentie wordt toegekend, kan variëren als gevolg van maatschappelijke ontwikkelingen, veranderende opvattingen in de samenleving, wijzigingen in

Thuis theorieboek

53

30-07-2013

09:35

Pagina 53


politieke verhoudingen, de introductie van nieuwe werkwijzen en technologieën, enzovoort. De drie overige kenmerken zijn niet noodzakelijk, maar wel zeer relevant voor onderwijsdoeleinden, omdat ze aangeven hoe mensen competenties kunnen verwerven. Het gaat hierbij om handelingsgerichtheid, leerbaarheid en onderlinge afhankelijkheid. Handelingsgerichtheid – voor de ontwikkeling en toetsing van een competentie is functioneel en doelmatig handelen een voorwaarde. Competenties ontwikkelen zich niet in het luchtledige; het onderwijs moet situaties bieden die het mogelijk maken dat leerlingen zich bekwamen in een competentie en deze demonstreren. Handelen moet breed worden opgevat. Het omvat ook mentale activiteiten die niet waarneembaar zijn, maar wel, ten behoeve van de toetsing, tot op zekere hoogte inzichtelijk gemaakt kunnen worden. Ook het verwerven van kennis (bijvoorbeeld via raadpleging van bronnen, het ontvangen van instructie) wordt hieronder begrepen. Aan de kwaliteit van het handelen kunnen eisen worden gesteld die betrekking hebben op de resultaten van het handelen én op de werkwijze om tot die resultaten te komen. Leerbaarheid – een competentie is niet in één keer overdraagbaar. Het vergt inspanning en tijd om een competentie te ontwikkelen. De leerbaarheid van een competentie varieert al naar gelang persoonskenmerken essentieel worden geacht voor het beheersen van een competentie. Verder wordt de leerbaarheid indirect beïnvloed door de aanwezigheid en de kwaliteit van de leercompetenties waarover een persoon beschikt en direct door de context waarin het leren plaatsvindt (met name de school). Onderlinge afhankelijkheid – competenties staan in een bepaalde relatie tot elkaar. Deze relatie kan voorwaardelijk zijn, maar veel vaker is sprake van afhankelijkheden die niet strikt voorwaardelijk zijn, maar wel relevant zijn voor onderwijsdoeleinden. Voor het verwerven van burgerschapscompetenties zijn bijvoorbeeld leercompetenties nodig. Deze kunnen echter niet in het luchtledige worden verworven, maar vereisen op hun beurt inhoudelijke problemen waarvoor ook de inzet van andere competenties noodzakelijk is.18 Er bestaat dus geen exclusief voorwaardelijke relatie tussen leercompetenties en burgerschapscompetenties. Op grond van het bovenstaande is een burgerschapscompetentie te zien als een generiek, samenhangend en duurzaam geheel van kennis, vaardigheden en disposities, dat handelingsgericht en leerbaar is en is ingebed in een geheel van onderling afhankelijke (burgerschaps)competenties.

Thuis theorieboek

54

30-07-2013

09:35

Pagina 54


competenties voor actief burgerschap

De ‘competenties’ voor actief burgerschap worden in de meeste publicaties vrij achteloos opgesomd: vaak een terloops rijtje, zonder veel uitleg, alsof iedereen weet waar we over praten, als we het over dit soort competenties hebben. Onze indruk is dat de meeste mensen inderdaad wel ongeveer weten waar het over gaat, maar er met de beste wil van de wereld geen precieze en sluitende omschrijving van kunnen geven. We geven drie voorbeelden: 1 ‘Een verantwoordelijk burger [...] is competent in de zin dat hij zelfstandig een mening kan vormen, daarover kan nadenken en die mening kan verwoorden.’19 In dit voorbeeld gaat het alleen om de vaardigheid om het recht op vrijheid van meningsvorming en -uiting uit te oefenen. 2 ‘Competente en verantwoordelijke burgers20 a zijn goed geïnformeerd en bedachtzaam, hebben kennis van en een mening over de geschiedenis en de fundamentele processen van de (Nederlandse) democratie; b zijn zich bewust van en begrijpen publieke en maatschappelijk thema’s; c kunnen informatie verzamelen, kritisch denken en een dialoog aangaan met mensen met andere perspectieven; d participeren in hun gemeenschap door lid te zijn van en bij te dragen aan organisaties die werken aan een brede waaier van culturele, sociale, politieke en religieuze belangen en overtuigingen; e handelen politiek doordat ze de vaardigheden, kennis en betrokkenheid hebben die nodig zijn om publieke doelstellingen te bereiken, zoals probleemoplossing binnen groepen, spreken in het openbaar, het indienen van petities, protesteren, en stemmen; f hebben morele en burgerlijke deugden zoals zorg voor de rechten en het welzijn van anderen, sociale verantwoordelijkheid, tolerantie en respect, en geloof in het vermogen om verschil te maken.’21 In dit voorbeeld wordt een uitgebreide opsomming gegeven, die echter bij nader inzien weinig duidelijkheid verschaft. Hoe hangen bijvoorbeeld kennis, vaardigheden en disposities met elkaar samen? Hoe wordt de term ‘perspectieven’ onder c bedoeld; gaat het hier om standpunten, vooruitzichten, verwachtingen? Onder d wordt vastgesteld dat mensen participeren door lid te zijn van bepaalde organisaties; ze participeren dus doordat ze participeren? En onder f wordt gesproken over ‘morele deugden’, wat impliceert dat er ook ‘immorele deugden ‘of ’ morele ondeugden’ bestaan. 3 ‘ [...] dient de burger competent te zijn, dat wil zeggen: ‘competentie in de zin van verstandig, (vakkundig en verantwoordelijk) omgaan met bevoegdheden, situaties en machtsposities.’ 22 Net als in het eerste voorbeeld wordt hier een zeer beperkte invulling gegeven van competent burgerschap, namelijk het politieke burgerschap. Daarbij gaat het hier niet om competentie in strikte zin, maar om de feitelijke uitoefening ervan.

Thuis theorieboek

30-07-2013

55

09:35

Pagina 55


De voorbeelden laten zien dat het moeilijk is om burgerschapscompetenties op een bevredigende manier in kaart te brengen. Toch is dit noodzakelijk. Actief burgerschap is immers kerndoel van het onderwijs geworden; het zou voor scholen en docenten dan toch wel prettig zijn om te weten wat ze precies moeten onderwijzen in dit verband. Om een consequent en samenhangend beeld te kunnen geven van de noodzakelijke competenties voor actief burgerschap, hebben we allereerst een ordeningskader nodig. Dat kader vinden we in het model dat aan het eind van hoofdstuk 2 uiteengezet werd. Dat model omvat vier elementen: burgerschap, psychische gezondheid, sociale integratie en actief burgerschap. Elk van deze elementen brengt zijn eigen competenties met zich mee, hoewel zal blijken dat er ook grote overlap is tussen de elementen. Zo wordt iemand die een aanvaardbaar evenwicht weet te vinden tussen autonomie en aanpassing in een democratie gezien als een goede burger. Tegelijkertijd wordt dit evenwicht in de psychologie en psychiatrie gezien als een van de belangrijkste kenmerken van een gezonde persoonlijkheid.

Burgerschap en competentie De competenties die nodig zijn voor burgerschap moeten gerelateerd worden aan de vrijheden, rechten en plichten die iedere Nederlandse burger heeft. Om die rechten te kunnen uitoefenen en aan die plichten te kunnen voldoen moeten burgers beschikken over een basispakket aan kennis, inzicht en vaardigheden. We roepen de rechten en plichten nog even in herinnering en voorzien ze – waar nodig – van een nadere uitleg: 1

Vrijheden: a Vrijheid van meningsvorming en -uiting – dit houdt in, dat iedereen vrij is om zich over elk onderwerp een mening te vormen en deze mening op iedere mogelijke manier naar buiten mag brengen: in persoonlijke gesprekken, in gedrukte publicaties, op internet, vanaf een ‘zeepkist’, in een vergadering van de gemeenteraad, enzovoort. b Vrijheid van informatie – hier gaat het erom dat in principe alle aanwezige informatie en kennis bereikbaar en beschikbaar moet zijn voor iedere burger. De enige restrictie die hierbij geldt is het landsbelang en dan met name de nationale veiligheid. c Vrijheid van drukpers – dit is feitelijk een verbijzondering van de voorgaande twee vrijheden; deze vrijheid heeft met name betrekking op de media: kranten, tijdschriften, radio en televisie. Het internet wordt in dit opzicht de laatste jaren steeds belangrijker, maar neemt hier toch een bijzondere plaats in. Het internet wordt namelijk meer en meer de ‘plaats’ waar individuen, groepen, organisaties, bedrijven, overheden en massamedia elkaar ontmoeten, met elkaar communiceren, elkaar bestrijden, enzovoort.

Thuis theorieboek

30-07-2013

56

09:35

Pagina 56


Vrijheid van vereniging – burgers hebben de vrijheid zich in alle mogelijke verbanden te organiseren: politieke partijen, vakbonden, belangenorganisaties, buurtverenigingen, sportclubs, enzovoort. e Vrijheid van vergadering en betoging – bij deze vrijheden gaat het erom dat burgers om welke reden dan ook en op welke plaats dan ook bijeen mogen komen om met elkaar te spreken en om in het openbaar hun gevoelens te uiten over welk onderwerp dan ook. f Bewegingsvrijheid – hierbij gaat het om de vrijheid om zich binnen de landsgrenzen vrij te bewegen. Verder betekent het dat het iedere legale inwoner vrij staat het land te verlaten en er weer terug te keren. e Vrijheid van woonplaats – dit betekent dat iedereen zich overal in Nederland mag vestigen. f Vrijheid van levensovertuiging – beter bekend als ‘godsdienstvrijheid’. g Vrijheid van onderwijs – hoewel er een leerplicht bestaat in Nederland, staat het iedereen vrij om voor zichzelf en zijn kinderen de vorm en richting van onderwijs te kiezen, zolang deze maar voldoet aan de kwaliteitseisen die er door de wetgever aan verbonden zijn. 2 Rechten: a Het recht van eigendom en bezit. b Het recht op lichamelijke en geestelijke integriteit, verbonden met het verbod op het gebruik van emotioneel, geestelijk en fysiek geweld. c Het recht op gelijke behandeling, verbonden met het verbod op discriminatie. d Het recht op onderwijs, verbonden met de leerplicht. e Actief en passief kiesrecht. f Het recht verzoeken schriftelijk bij het bevoegd gezag in te dienen. g Het recht op een zorgvuldige, onafhankelijke en onpartijdige procesgang h Het recht op hulp en steun in nood, verbonden met het beginsel van maatschappelijke solidariteit, waarop de verzorgingsstaat is gebaseerd. 3 Plichten a De plicht om naar vermogen bij te dragen aan het in stand houden van de samenleving. b De plicht om zich aan de wet te houden, zolang en voor zover deze verplichting niet in strijd is met de eerste plicht. d

Het pakket aan kennis, begrip en vaardigheden dat ervoor nodig is om deze vrijheden te kunnen uitoefenen, de rechten te kunnen afdwingen en de plichten op aanvaardbaar niveau te kunnen uitoefenen, ziet er dan ongeveer als volgt uit: 1

Kennis van de eigen omgeving: a de fysieke omgeving, dat wil zeggen: de eigen woonplaats, de buurt, de stad, het land en daarbuiten: topografische kennis, maar ook kennis van ‘waar wat is’, zoals winkels en bedrijven, overheidsinstanties, ziekenhuizen, enzovoort;

Thuis theorieboek

30-07-2013

57

09:35

Pagina 57


de sociale omgeving: buren, lokale gemeenschappen, sportverenigingen, maar ook familie- en vriendenkring, enzovoort; c de politieke omgeving: welke partijen zijn er, welke politieke richtingen vertegenwoordigen ze, welke partijen hebben zitting in het parlement, de provinciale staten en de gemeenteraad, enzovoort; d de geschiedenis van die omgeving, zowel fysiek als sociaal en politiek. De vaardigheden en kennis die nodig zijn om zich in die omgevingen vrij te kunnen bewegen: a fysiek: mensen moeten kunnen reizen, hetzij op eigen kracht, hetzij met inzet van speciale hulpmiddelen (denk hierbij bijvoorbeeld aan ziekenvervoer, aangepaste vervoermiddelen, enzovoort); b communicatieve en sociale vaardigheden: lezen, schrijven, luisteren en spreken in een interculturele en pluriforme context; c kennis van en inzicht in mogelijke informatie- en kennisbronnen, zoals kranten, tijdschriften, boeken, bibliotheek, internet en deskundigen; d de vaardigheden om noodzakelijke informatie en kennis te verwerven, interpreteren en gebruiken. De kennis en vaardigheden om voor zichzelf en anderen te zorgen, zowel in het leven van alledag, als in bijzondere omstandigheden, zoals bij ziekte, trauma en verlies. De kennis en vaardigheden om voor de eigen rechten te kunnen opkomen: a kennis van en inzicht in de rechten die men als burger heeft; b kennis van en inzicht in het rechtssysteem in Nederland; c kennis van en inzicht in inspraak- en beroepsmogelijkheden bij organisaties, bedrijven en overheden; e de vaardigheden die nodig zijn om in te spreken, beroep aan te tekenen of een rechtszaak aan te spannen. De kennis en vaardigheden die nodig zijn om anderen om hulp, steun en zorg te vragen:23 a kennis van en inzicht in de eigen vermogens en de grenzen ervan; b kennis van mogelijke hulpbronnen, zoals familie, vrienden, buren, vrijwilligersorganisaties, gemeentelijke diensten, enzovoort; c de vaardigheden die nodig zijn om een sociaal netwerk op te bouwen en in stand te houden. b

2

3

4

5

De burgerplichten nemen een bijzondere plaats in. Ten eerste, omdat ze geen wettelijke grondslag hebben en ten tweede omdat het nadrukkelijk gaat om inzet ‘naar beste vermogen’ en ‘naar eer en geweten’. Belangrijk is in elk geval dat iedere burger beseft dat die plicht er is en minimaal op twee manieren kan worden ingevuld. Allereerst door deelname aan het politieke proces, met name de uitoefening van het actief kiesrecht. De overheid in een vertegenwoordigende democratie ontleent zijn legitimiteit aan verkiezingen. Het is dan ook van het grootste belang dat zoveel mogelijk mensen gaan stemmen bij verkiezingen. Vervolgens door deelname aan het arbeidsproces. Een maatschappij kan

Thuis theorieboek

58

30-07-2013

09:35

Pagina 58


alleen maar voortbestaan als industrie, landbouw, handel en dienstverlening op een aanvaardbaar niveau functioneren. Deelname aan het arbeidsproces houdt overigens ook vrijwilligerswerk in. De hierboven opgesomde kennis en vaardigheden voldoen tevens om de burgerplichten te vervullen.

Psychische gezondheid en competentie 24 Voordat we ons bezighouden met de competenties die samenhangen met psychische gezondheid, moeten we eerst nog wat dieper ingaan op het begrip zelf: wat is psychische gezondheid eigenlijk? In hoofdstuk 2 hebben we psychische gezondheid als volgt omschreven25 : ‘De psychisch gezonde persoon kan op een gezonde en effectieve manier omgaan met een complexe omgeving. Hij kan autonoom handelen in het licht van zijn eigen verwachtingen en die van zijn omgeving. Dat betekent dat hij een balans weet te vinden tussen aangepast en autonoom gedrag. Dit impliceert een harmonieuze integratie, waarbij zowel het individu als de omgeving het gedrag waarderen en er baat bij hebben. ‘Baat hebben bij’ betekent in ieder geval het wegblijven van onwenselijke psychische en sociale gevolgen26.’ In dit licht bespreken we eerst welke eigenschappen de psychisch gezonde persoon kenmerken en vervolgens welke competenties daarbij horen. gezonde eigenschappen

Een gezonde persoon kenmerkt zich door bepaalde eigenschappen. Eigenschappen manifesteren zich als stabiele gedragspatronen in ieder onderdeel van iemands functioneren en komen voort uit het complexe samenspel van aanleg en ervaring27. Eigenschapstermen zijn etiketten voor deze gedragspatronen en bieden een manier om persoonlijkheidsverschillen tussen mensen weer te geven.28 Bij eigenschappen kunnen we onderscheid maken tussen vorm en inhoud. Vormkenmerken hebben te maken met lichamelijke processen, met name het functioneren van het centrale zenuwstelsel en de hormoonhuishouding. Voorbeelden zijn impulsiviteit, nauwgezetheid of traagheid. Dergelijke eigenschappen zijn grotendeels genetisch bepaald en daarmee vrij stabiel. Inhoudskenmerken hebben te maken met cognitieve en emotionele processen. Behoeften en drijfveren van een persoon en de manier waarop hij in samenhang hiermee informatie verwerkt, worden over het algemeen gezien als duurzame kenmerken van het individu, dus als eigenschappen. Bij het vaststellen van deze eigenschappen gaat het vooral om de inhoud van het gedrag en de achterliggende doelen, belangen en morele waarden. Voorbeelden zijn eerlijkheid, eerzucht of beminnelijkheid. Inhoudskenmerken worden niet alleen genetisch, maar ook psychosociaal bepaald en zijn daardoor minder stabiel dan vormkenmerken. De meest coherente en empirisch het best gefundeerde indeling van eigenschappen is het Vijf Factoren Model (vfm).29 Het gaat om vijf factoren die elk

Thuis theorieboek

30-07-2013

59

09:35

Pagina 59


• • • • •

een samenhangend geheel van eigenschappen vertegenwoordigen. De factoren zijn tweepolig, dat wil zeggen dat bijvoorbeeld vriendelijkheid staat tegenover onvriendelijkheid en introversie tegenover extraversie. De bovengenoemde vormen inhoudskenmerken zijn in dit model geïntegreerd. Het vfm vat ruim 1200 eigenschapstermen samen in de volgende factoren:30 Extraversie (tegenover introversie) Vriendelijkheid (tegenover onvriendelijkheid) Zorgvuldigheid (tegenover laksheid) Emotionele stabiliteit (tegenover emotionele labiliteit) Intellectuele autonomie (tegenover intellectuele afhankelijkheid) Extraversie – bij een extraverte instelling is de energie naar buiten gericht, op mensen, activiteiten en dingen. Extraverte mensen zijn energiek, enthousiast, actiegericht, spraakzaam en assertief. Zij vinden het fijner om met andere mensen samen te zijn dan om alleen te zijn. Bij een introverte instelling is de energie naar binnen gericht, op de eigen gedachten en gevoelens. Introverte mensen zijn rustige types, weloverwogen, beschouwelijk en voelen zich in onbekend gezelschap niet gauw thuis. Zij zijn liever alleen dan in een groep. De meeste mensen hebben zowel extraverte als introverte trekken, afhankelijk van de situatie en het gezelschap waarin zij verkeren, hun gezondheid en algemeen energieniveau, hun leeftijd, enzovoort.31 Vriendelijkheid 32 – vriendelijkheid heeft te maken met de behoefte aan samenwerking en sociale harmonie. Vriendelijke mensen vinden het belangrijk om met anderen te kunnen opschieten. Ze zijn over het algemeen zorgzaam, vriendelijk, gul, behulpzaam en bereid om compromissen te sluiten. Vriendelijke mensen zijn in het algemeen optimistisch van aard. Ze geloven dat mensen in de grond eerlijk, fatsoenlijk en betrouwbaar zijn. Onvriendelijke mensen plaatsen eigenbelang boven goed kunnen opschieten met anderen. Ze houden zich in het algemeen weinig bezig met het welzijn van anderen en zijn weinig geneigd zich voor anderen in te spannen. Soms maakt hun scepticisme tegenover de motieven van andere mensen hen wantrouwend en niet-coöperatief. Zorgvuldigheid – zorgvuldige mensen vermijden moeilijkheden en bereiken veel succes door doelmatige planning en doorzettingsvermogen. Ze worden door anderen ook gezien als intelligent en betrouwbaar. Aan de negatieve kant staat dat het dwangmatige perfectionisten en workaholics kunnen zijn. Verder worden extreem zorgvuldige mensen vaak gezien als saai en vervelend. Onzorgvuldige mensen worden vaak bekritiseerd voor hun onbetrouwbaarheid, gebrek aan ambitie en hun onvermogen om binnen de regels te blijven. Daarentegen hebben ze vaak veel plezier en ze zullen nooit saai, vervelend of fantasieloos worden genoemd.

Thuis theorieboek

60

30-07-2013

09:35

Pagina 60


Emotionele stabiliteit – emotioneel stabiele mensen zijn onverstoorbaar en weinig geneigd emotioneel op hun omgeving te reageren. Ze zijn in het algemeen kalm en vrij van aanhoudende negatieve gevoelens. Dit betekent overigens niet dat zij veel positieve gevoelens ervaren: in het algemeen is hun gevoelsleven vrij vlak, met weinig pieken en dalen. Emotioneel labiele mensen zijn geneigd sterk emotioneel op hun omgeving te reageren. Ze worden emotioneel bij gebeurtenissen waarbij de meeste mensen hun schouders zouden ophalen. Ook zijn hun reacties veel intensiever dan bij anderen. Ze zijn vaker geneigd gewone situaties als een bedreiging op te vatten en kleine frustraties als onoverkomelijke obstakels. Hun negatieve emotionele reacties houden vaak ongewoon lang aan, wat betekent dat ze veel en vaak in een slechte stemming verkeren. Deze problemen met emotionele zelfregulering kan hun vermogen om helder te denken, beslissingen te nemen en om te gaan met stress onder druk zetten. Intellectuele autonomie – intellectueel autonoom zijn mensen die fantasierijk en creatief zijn. Intellectueel autonome mensen staan open voor nieuwe ervaringen, zijn nieuwsgierig, weten vaak kunst te waarderen en zijn gevoelig voor schoonheid. Ze zijn zich vaak goed bewust van hun gevoelens. Ze hebben vaak onconventionele en individualistische overtuigingen, hoewel ze in hun gedrag best conformistisch kunnen zijn. Zeker als ze ook nog vriendelijk van aard zijn. Intellectueel afhankelijke mensen staan weinig open voor nieuwe ervaringen en hebben veelal beperkte, gewone interesses. Ze geven de voorkeur aan het gewone, simpele en voor de hand liggende, boven het complexe, meerzinnige en subtiele. Ze hebben de neiging om kunst en wetenschap met wantrouwen te bekijken; ze beschouwen dit soort activiteiten als moeilijk te begrijpen en praktisch onbruikbaar. Deze mensen hebben liever het vertrouwde dan het nieuwe; ze zijn conservatief en verzetten zich tegen veranderingen. Binnen het Vijf Factoren Model worden eigenschappen als psychisch gezond beschouwd als ze ongeveer rondom het gemiddelde scoren. Eigenschappen zijn in die redenering dus ongewenst als ze sterk afwijken van het gemiddelde. Ongewenste eigenschappen 33

Extraversie – extreem introverte mensen neigen ertoe zich te onttrekken aan (sociale) omgeving. Ze tonen weinig interesse, missen iedere vorm van actieve betrokkenheid en zijn ook nauwelijks in staat plezier te ontlenen aan activiteiten en gebeurtenissen. Aan de andere kant vertonen extreem extraverte mensen vaak theatrale trekken. Ze staan erg graag in het middelpunt van de belangstelling en vragen op een buitensporige, soms irritante manier om aandacht. Vriendelijkheid – overdreven vriendelijke mensen hebben de neiging om zeer

Thuis theorieboek

61

30-07-2013

09:35

Pagina 61


aardig, zelfs kruiperig gedrag te vertonen. Ze hebben de neiging om voortdurend sociaal wenselijk te reageren; ze zijn ‘eager to please’. Mensen met deze eigenschap beschouwen iedereen als vriend en willen ook ieders vriend zijn. De consequentie van het ‘aardig gevonden willen worden door anderen’ is dat zij gemakkelijk over eigen grenzen heen gaan. Mensen die extreem laag scoren op vriendelijkheid zijn bijzonder weinig sociaal en meelevend en kenmerken zich door een onvriendelijke, humeurige en onbereidwillige grondhouding. Ze zijn zelfzuchtig, onwelwillend en soms zelfs paranoïde en tonen een gebrek aan respect voor de integriteit en eigendommen van anderen. Ze laten het eigenbelang vrijwel altijd prevaleren boven die van anderen en neigen daarbij tot onbetrouwbaarheid, uitbuiting en manipulatie. Zorgvuldigheid – zeer onzorgvuldige mensen hebben vaak de neiging om zich onverschillig en weinig gericht in te zetten, voor wat dan ook. Kenmerkend is de beginselloosheid. Ze zijn veelal onverantwoordelijk en onvoldoende taakgericht. Ze zijn moeilijk te motiveren, laten de dingen op hun beloop en komen afspraken niet na. Typerende eigenschappen zijn verder laksheid, impulsiviteit, onpraktisch en ongeorganiseerd. Mensen die gekenmerkt worden door een overmatige vorm van zorgvuldigheid stellen zichzelf zulke overtrokken eisen, en zijn zo overdreven gedetailleerd en perfectionistisch dat dit het uitvoeren van taken bemoeilijkt, zo niet onmogelijk maakt. Deze vorm van zorgvuldigheid neemt soms neurotische vormen aan met verregaande overbezorgdheid, krampachtigheid en stereotiepe gedragspatronen. Emotionele stabiliteit – overdreven ‘stabiele’ mensen kenmerken zich door een extreem emotionele vlakheid, waarbij ze nauwelijks gevoelens ervaren. In veel gevallen kan dit gezien worden als een vorm van afweer tegen onverdraaglijke gevoelens, die op deze manier onderdrukt worden. Emotionele onevenwichtigheid gaat gepaard met negatieve gevoelens en extreme stemmingswisselingen. Ze voelen zich afwisselend neerslachtig, ontevreden, lusteloos, boos of extreem angstig. Soms neemt de emotionele labiliteit neurotische vormen aan. Mensen worden dan ernstig wanhopig of hebben overmatige schuldgevoelens. Dit kan zover escaleren dat het uitmondt in een algemene weerzin tegen het leven of een onvermogen om het leven voort te zetten. Op cognitief niveau hebben deze mensen vaak vertekende en eigenaardige overtuigingen en achterdochtige en paranoïde ideeën. Emotionele uitbarstingen die gepaard gaan met agressie of ander ‘acting-outgedrag’ komen regelmatig voor. Intellectuele autonomie – intellectuele afhankelijkheid uit zich in zijn extreme vorm in een negatieve en pessimistische levenshouding. Deze mensen zijn ontevreden met zichzelf, de omstandigheden waarin zij verkeren en de behan-

Thuis theorieboek

62

30-07-2013

09:35

Pagina 62


deling die ze krijgen. Ze tonen gebrek aan levenslust, kampen met een gevoel van extreme leegte en zijn niet of nauwelijks in staat tot een zinvolle invulling van hun leven. Ze neigen tot onzekerheid over hun eigen mogelijkheden en stellen zich daardoor vaak afhankelijk en passief op en durven weinig verantwoording te nemen. Hun afhankelijkheid uit zich vaak in grote verlatingsangst. Ze zijn absoluut niet nieuwsgierig naar nieuwe ervaringen. Ze zijn star en geneigd zich te baseren op vastgeroeste, ingeslepen vooroordelen. Dit gaat vaak samen met tegendraads routinematig gedrag, ook al is dat gedrag weinig functioneel. Een extreme vorm van intellectuele autonomie wordt in de literatuur niet genoemd. In de praktijk zijn er echter wel mensen die alle informatie klakkeloos aannemen. Zij laten zich zeer gemakkelijk door de omgeving beïnvloeden. In extremo verwordt dit ‘met alle winden meewaaien’ tot pathologische flexibiliteit en zeer instabiel gedrag. Conclusie

Op grond van het Vijf Factoren Model kan iemand als psychisch gezond worden beschouwd, als hij bij benadering voldoet aan de volgende beschrijving. Extraversie – de persoon is betrokken bij en vindt bevrediging in de fysieke en sociale omgeving. Hij kenmerkt zich onder meer door openheid, activiteit, spontaniteit, enthousiasme en optimisme. Vriendelijkheid – de persoon is geneigd om, vanuit een positieve grondhouding, aardig en beminnelijk te zijn. Hij kenmerkt zich verder doordat hij coöperatief, sociaal, bereidwillig en empathisch is en gemeenschapsgevoel heeft. Zorgvuldigheid – het individu is geneigd om zich consciëntieus en taakgericht in te zetten voor door hem zelf of door anderen gestelde doelen. Hij vervult zijn taken naar tevredenheid en komt zijn afspraken na. Verder is hij te typeren als ijverig, praktisch en georganiseerd. Emotionele stabiliteit – zijn temperament is gelijkmatig en hij oogt ontspannen. Andere kenmerken zijn zelfwaardering, zelfvertrouwen, besluitvaardigheid en gevoelsrijkdom. Intellectuele autonomie – de persoon is in staat en geneigd tot onafhankelijk oordelen en beslissen. Dit impliceert verder eigenschappen als nieuwsgierigheid, flexibiliteit, creativiteit, schranderheid en humor. Bovenstaande is natuurlijk een ideaaltypische beschrijving. Men dient er rekening mee te houden dat de eigenschappen van psychisch gezonde mensen zich in een groot gebied rondom dit gemiddelde bewegen. gezonde coping

Een andere invalshoek gaat ervan uit dat psychische gezondheid niet zozeer bestaat in het hebben van de juiste eigenschappen en het ontbreken van psychische aandoeningen, maar veel meer in het vermogen op een aanvaardbare manier om te gaan met de problemen waar iedereen in zijn leven mee te ma-

Thuis theorieboek

30-07-2013

63

09:35

Pagina 63


ken krijgt. Psychische gezondheid kenmerkt zich dan juist door adequaat gedrag in problematische omstandigheden: coping. In grote lijnen kunnen drie categorieën van coping worden onderscheiden:34 Handelingen die vooral gericht zijn op verandering van de situatie zelf. Handelingen die vooral gericht zijn op verandering van de manier waarop het individu de situatie waarneemt. • Handelingen die vooral gericht zijn op vermindering van de emotionele belasting die de situatie oproept. • •

Gezonde coping voorkomt psychische klachten en bevordert de psychische gezondheid.35 Het effect van een bepaalde manier van coping is sterk afhankelijk van de situatie. Zo zal bij een onveranderlijke situatie het ‘direct aanpakken van die situatie’ niet leiden tot het gewenste effect.36 Waar het op neer komt is dat een mens, waar nodig en mogelijk: probleemsituaties kan overzien, beheersen en veranderen; gezonde manieren van handelen zijn – afhankelijk van de inschatting van de situatie – bijvoorbeeld confronteren, vermijden of niets doen; • een realistische kijk op de zaken houdt en zich niet verliest in ‘doemdenken’; dit kan onder meer door argumenten te bedenken om jezelf gerust te stellen in een moeilijke situatie, optimisme, aanvaarding of berusting; • bijkomende storende (emotionele) belasting direct moet kunnen verminderen; deze manier van coping richt zich op de symptomen. Dat wil zeggen dat de pijn en de spanning (tijdelijk) worden verminderd. Goede strategieën hierbij zijn onder andere het zoeken van afleiding, ontspanning, expressie van emoties of zoeken van troost en begrip. •

gezonde psychische competenties

In zijn algemeenheid kan een psychisch gezond persoon omschreven worden als iemand die autonoom kan handelen, met inachtneming van zijn eigen verwachtingen en belangen én die van zijn omgeving. Wij maken hierbij onderscheid tussen cognitieve en emotionele competenties. Ook hier hebben we het alleen over kennis, begrip en vaardigheden en laten we de disposities buiten beschouwing. Cognitieve competentie

Het begrip cognitie is hier een overkoepelende term voor vaardigheden als waarnemen, interpreteren, het nemen van beslissingen en leren van ervaringen. Met deze vaardigheden is iemand in staat om zichzelf en de wereld om zich heen waar te nemen, te interpreteren en te beoordelen. Op die basis neemt hij beslissingen over zijn houding en handelen.37 Cognitieve competentie vooronderstelt dat iemand de werkelijkheid kan

Thuis theorieboek

64

30-07-2013

09:35

Pagina 64


waarnemen. Allereerst fysiek: voor waarneming zijn zintuigen nodig. Ten tweede neurologisch: de processen in het centraal zenuwstelsel die de zintuiglijke prikkels tot een samenhangend geheel maken, moeten ongestoord kunnen plaatsvinden. Ten derde is het nodig dat iemand zich bewust wordt van wat hij waarneemt. Met andere woorden: om een gebeurtenis waar te nemen moet zij onder de aandacht vallen. Het bewustzijn moet daartoe helder en gelijkmatig zijn en de oriëntatie in tijd, plaats en persoon realistisch. De aandacht moet daarbij voldoende geconcentreerd, consistent en flexibel zijn. De interpretatie van waarnemingen is een proces waarbij binnenkomende informatie wordt geïdentificeerd, geclassificeerd en van betekenis wordt voorzien. Een gezonde wijze van interpreteren zorgt ervoor dat de zintuiglijke prikkels tot een samenhangend en realistisch geheel worden. Een realistische en samenhangende interpretatie van de werkelijkheid is afhankelijk van het geheugen, het denken en het intellect. Dat houdt in dat de persoon moet beschikken over een goed functionerend korte- en langetermijngeheugen. Zo moet iemand bijvoorbeeld in staat zijn om zich belangrijke gebeurtenissen uit zijn leven te herinneren. Verder moeten denkprocessen samenhangend zijn en qua inhoud reëel, doelgericht en voor correctie vatbaar. Om een waarneming adequaat te interpreteren is het ten slotte nodig om goed te kunnen oordelen. Het gaat hierbij om een ingewikkeld denkproces, waarbij de huidige waarneming wordt ingepast in de bestaande kennis en ervaring van het individu en daarmee wordt vergeleken, zonder daarin geheel op te gaan en onherkenbaar te worden. Hiervoor is een bepaald minimum aan verstandelijke vermogens (intellect) onontbeerlijk.38 Het vermogen tot oordelen is noodzakelijk om verschillende mogelijkheden tegen elkaar af te kunnen wegen en goede beslissingen te nemen. Vaardigheden die hiervoor nodig zijn, zijn reflecteren, redeneren en generaliseren. Om te kunnen beslissen moet iemand allereerst zijn waarnemen, denken, voelen en handelen in uiteenlopende situaties en in het licht van zijn ervaringen en zijn huidig functioneren, kunnen beoordelen. Dat vergt inzicht in de mogelijkheden en beperkingen van de situatie en het eigen gedrag. De wereld verandert voortdurend, dus mensen moeten nieuwe kennis en inzichten in het dagelijks leven kunnen toepassen. Dit impliceert het vermogen om te leren uit ervaringen waarbij iemand, in veranderende situaties en met een bepaalde mate van flexibiliteit en creativiteit, zo nodig inzichten kan bijstellen en alternatieve oplossingen kan bedenken. Emotionele competentie

Naast cognitieve competentie hangt de psychische competentie ook samen met de mogelijkheden die iemand heeft op emotioneel gebied. ‘Emotioneel’ wordt hier gebruikt in de betekenis van een generaliserende term voor gevoe-

Thuis theorieboek

30-07-2013

65

09:35

Pagina 65


lens, stemmingen, enzovoort. Het gaat om een grote verscheidenheid aan subjectief ervaren, affectgeladen toestanden waaraan fysiologische, cognitieve en omgevingsfactoren ten grondslag liggen39. Zo’n affectgeladen toestand stimuleert, afhankelijk van de omgeving, bepaald gedrag. Cognitieve beoordeling van de situatie en aangeboren driften bepalen dan de aard en intensiteit van de gevoelens die een bepaald gedrag aandrijven. De manier waarop uiteindelijk de emoties worden uitgedrukt, wordt bepaald door de lichamelijke toestand in brede zin en door de motivaties. Om gezonde emotionele competenties te beschrijven, onderscheiden we enerzijds het gevoelsleven (het scala aan mogelijke gevoelens die iemand kan ervaren) en anderzijds het vermogen om deze gevoelens adequaat te reguleren en uit te drukken. Bij het gevoelsleven gaat het om gevoelsrijkdom: het kunnen voelen, onderkennen én accepteren van uiteenlopende emoties. Deze emoties moeten daarbij waarachtig, voldoende intens en consistent zijn. Het vermogen om uiteenlopende emoties op een gezonde manier te ervaren is niet voldoende. Het adequaat kunnen uiten van emoties vereist een voldoende uitgebreide en gedifferentieerde emotionele expressiviteit. Het is wenselijk dat emotionele uitingen stabiel zijn en passen bij de situatie. Emotionele zelfbeheersing zonder starheid is hiervoor onontbeerlijk. Het geven van adequate emotionele reacties vereist ten slotte empathie. Het betreft hier een vermogen tot emotionele betrokkenheid met anderen waarbij iemand zich in kan voelen in en mee kan leven met anderen. Empathie kan zo worden beschouwd als een schakel tussen het cognitief begrijpen van iemands gevoelens en de hierop gebaseerde affectieve reacties. Conclusie 1

Samenvattend omvat cognitieve en emotionele competentie het volgende. Cognitieve competentie a De kennis en vaardigheid om de werkelijkheid adequaat en realistisch waar te nemen: – het bewustzijn is helder en gelijkmatig; – de oriëntatie in tijd, plaats en persoon is realistisch; – de aandacht is voldoende geconcentreerd, consistent en flexibel. b De kennis en vaardigheid om informatie te identificeren, classificeren en van betekenis te voorzien. Het denken is daarbij: – samenhangend; – qua inhoud reëel en doelgericht ; – voor correctie vatbaar. c De kennis en vaardigheid om situaties, gebeurtenissen en mensen te beoordelen. d De kennis en vaardigheid om te reflecteren, redeneren en generaliseren. e Besluitvaardigheid, dit impliceert:

Thuis theorieboek

30-07-2013

66

09:35

Pagina 66


de vaardigheid om het eigen waarnemen, denken, voelen en handelen in uiteenlopende situaties, in het licht van de ervaringen en het huidig functioneren te kunnen beoordelen; – inzicht in de mogelijkheden en beperkingen van de situatie en het eigen gedrag. f Het inzicht, de kennis en de vaardigheid om nieuwe kennis en inzichten in het dagelijks leven te kunnen toepassen. Dit impliceert: – het inzicht en de vaardigheid om te leren van ervaringen; – het inzicht, de kennis en de vaardigheid om in veranderende situaties en met een bepaalde mate van flexibiliteit en creativiteit, zo nodig inzichten bij te stellen en alternatieve oplossingen te bedenken. 2 Emotionele competentie a Het inzicht en de vaardigheid om uiteenlopende emoties te voelen, onderkennen én accepteren: gevoelsrijkdom. b Het inzicht, de kennis en de vaardigheid om emoties adequaat te uiten. Dit vereist: – een voldoende uitgebreide en gedifferentieerde emotionele expressiviteit; – stabiliteit in emotionele uitingen; – het inzicht om te kunnen beoordelen of de uitingen passen bij de situatie; – emotionele zelfbeheersing zonder starheid. c De kennis en vaardigheden die nodig zijn om zich te kunnen inleven in anderen: empathie. –

Laatstgenoemde competentie – empathie – is tevens een van de belangrijkste sociale competenties. In de volgende paragraaf wordt betoogd dat op individueel niveau de sociale competenties de belangrijkste voorwaarden zijn om sociale integratie te bereiken.

Sociale integratie en competentie inleiding

We hebben eerder sociale integratie kortweg omschreven als ‘erbij horen en meedoen’. In haar toelichting op de Wet actief burgerschap en sociale integratie maakt de overheid duidelijk dat ze onder sociale integratie verstaat deelname van burgers aan de samenleving, in de vorm van sociale participatie, deelname aan de maatschappij en haar instituties en bekendheid met en betrokkenheid bij uitingen van de Nederlandse cultuur. De minister streeft er daarmee naar om zowel de sociale binding te vergroten als de Nederlandse cultuur centraal te stellen.40 De nadruk ligt dus vooral op het ‘meedoen’ en niet zozeer op het ‘erbij horen’. Dat is een onvolkomenheid in de opvatting van de overheid, omdat de bereidheid tot meedoen rap afneemt, als mensen er niet bij (mogen) horen.

Thuis theorieboek

67

30-07-2013

09:35

Pagina 67


Iedereen die in zijn jeugd heeft meegemaakt dat hij mocht meedoen met een voetbalwedstrijdje op het plaatselijke trapveld, omdat ‘ze’ een mannetje tekort kwamen, weet hoe het voelt om ‘mee te doen’, zonder erbij te horen. Zodra de wedstrijd voorbij is, zien ze je niet staan ... Hetzelfde geldt voor de Marokkaanse en Afrikaanse stervoetballers in de grote competities: op het veld en tijdens de wedstrijden worden ze op handen gedragen – in elk geval door de eigen supporters en zolang ze presteren – maar als ze in de supermarkt boodschappen doen, worden ze net zo hard gediscrimineerd als andere Marokkanen en Afrikanen. Ze mogen meedoen, maar ze horen er niet bij.

Hier voorziet de Raad voor de Maatschappelijke Ontwikkeling (rmo) in een leemte. De rmo onderscheidt drie factoren bij het bewerkstelligen van binding tussen mensen: elkaar herhaaldelijk ontmoeten, elkaar aardig vinden en elkaar nodig hebben. Deze drieslag vormt een goede basis voor verdere didactische en organisatorische uitwerkingen in het onderwijs.41 Dit sluit aan bij de theorie van Putnam42 over het sociaal kapitaal. Zijn centrale stelling is dat sociaal kapitaal wordt gevormd in gemeenschappen en samenlevingen waar mensen elkaar herhaaldelijk in een bepaalde context ontmoeten. In de loop der tijd kan er zo een affectieve band ontstaan tussen mensen: ze gaan elkaar aardig vinden. Dat stimuleert nieuwe en frequentere ontmoetingen, ook in andere contexten. Op het moment dat mensen elkaar nodig hebben, kunnen ze dan een beroep doen op dit netwerk; ze trekken als het ware de rente van het kapitaal. Opmerkelijk hierbij is, dat het trekken van de rente het sociaal kapitaal vergroot: mensen ontmoeten elkaar weer en leren elkaar beter en anders kennen; de affectieve band wordt versterkt en nieuwe ontmoetingen worden gestimuleerd (zie tevens Narayan, 1992).43 Bovenstaande roept de vraag op of mensen zich beter kunnen verhouden tot de samenleving vanuit de eigen groep of los van de eigen groep. Deze vraag wordt gesteld vanuit de vrees voor groepssegregatie en wordt regelmatig in verband gebracht met het bestaan van scholen op islamitische grondslag, maar gaat ook op voor andere scholen met een sterke levensbeschouwelijke grondslag, zoals reformatorische en vrije scholen.44 Nederland heeft een sterke traditie als het gaat om het gericht zijn op de ‘eigen kring’. Eens waren dat de bekende zuilen, die inmiddels grotendeels vervangen zijn door andere ‘kringen’, gebaseerd op sociale klasse, opleiding, politieke voorkeur en vrijetijdsbesteding. Putnam45 heeft er een duidelijk antwoord op. Hij beschrijft de twee vormen van verbinden, die het sociaal kapitaal van een samenleving als geheel kunnen versterken: ‘bonding’ en ‘bridging’. Bonding vindt plaats binnen groepen, tussen mensen op basis van wat deze mensen maar gemeenschappelijk hebben. Bridging vindt plaats tussen groepen. In het eerste geval spreken we van affectieve verbindingen tussen mensen die elkaar aardig (zijn gaan) vinden. In het tweede geval slaan mensen bruggen tussen uiteenlopende groepen. Enerzijds omdat ze nu eenmaal deel uitmaken van verschillende groepen, an-

Thuis theorieboek

68

30-07-2013

09:35

Pagina 68


derzijds omdat op enig moment wordt vastgesteld dat de verschillende groepen gedeelde belangen hebben. Een lokale voetbalclub, een school en een buurtgemeenschap hebben wellicht weinig gemeenschappelijk, maar ze kunnen zich wel samen sterk maken voor de aanleg van een sportcomplex, dat ook buurthuisfuncties kan hebben. De wrr46 benoemt twee centrale thema’s die in de discussies over waarden en normen, burgerschap, inburgering en sociale integratie telkens aan de orde worden gesteld: 1 fatsoenlijke omgangsvormen en het niet nakomen van vele, vaak niet precies omschreven gedragsnormen; dit is het vraagstuk van normoverschrijdend gedrag; 2 het omgaan met uiteenlopende waarden en cultuurverschillen; dit is het vraagstuk over gemeenschappelijkheid en pluriformiteit. Toelichting 47

Ad 1 – bij de handhaving van normen gaat het om veel, sterk uiteenlopende en elkaar soms tegensprekende normen. Het gaat om praktische fatsoensnormen in de publieke ruimte: op school, op het werk, in het openbaar vervoer, enzovoort. Het gaat ook om overtredingen van rechtsnormen in de vorm van kleine en grotere criminaliteit. Het gaat, kortom, om de zorg over onprettig, onbehoorlijk en onwettig gedrag. Met dit thema hangen enkele subthema’s samen: • het algemenere probleem van criminaliteit, vandalisme en veiligheid; • de gevolgen hiervan voor de directe leefomgeving; • het ervaren gebrek aan fatsoen op straat en in de openbare ruimte.

• • • • •

Ad 2 – er is onzekerheid en onbehagen over de rol die andere dan de vertrouwde westerse culturele waarden in de samenleving spelen. Daarmee hangt het gedrag van en tegenover migrantengroepen direct samen: wat verwacht en verlangt ‘Nederland’ van hen? Wat mogen zij van ‘Nederland’ verwachten en verlangen? Subthema’s zijn: de verenigbaarheid van het karakter van de verschillende waarden, zowel religieus als seculier; het samengaan van zeer uiteenlopende levensstijlen; de integratie van nieuwkomers en daarmee samenhangende processen van segregatie; de invloed van de aanslagen van 11 september 2001 op de verhoudingen tussen bevolkingsgroepen; de positie van de islam als tweede grote godsdienst in Nederland. In deze context, waarin nog zoveel onduidelijk is en waar vaak zoveel ressentiment heerst, moeten mensen ‘leren met elkaar samen te leven’, in plaats van langs of zelfs tegenover elkaar. Ze staan voor de uitdaging om te gaan met verschillende maatschappelijke groeperingen en daarin stelling te nemen, terwijl ze zich tegelijkertijd moeten kunnen inleven in de normen en gewoonten van

Thuis theorieboek

30-07-2013

69

09:35

Pagina 69


anderen.48 Ieder individu dient in de samenleving zijn weg te bepalen en zijn plaats te vinden. Erbij horen en meedoen dus. Daarvoor zijn uiteenlopende competenties nodig, zoals zelfbeheersing, emotionele competentie, communicatieve competentie (zelfexpressie, empathisch luisteren), gedragsinterpretatie, kritisch vermogen, het vermogen relaties op te bouwen en te onderhouden, samenwerken, onderhandelen, bemiddelen, nee zeggen, problemen oplossen en besluiten nemen.49 Veel van deze competenties hebben we al voorbij zien komen, met name in de sectie over de psychische competenties. Het zijn vooral sociale competenties. Dat ligt voor de hand, want sociale integratie is iets wat zich in de interactie tussen mensen afspeelt: ménsen ontmoeten elkaar, ménsen vinden elkaar aardig (of niet), ménsen hebben elkaar nodig. Waar een (actief) burger vooral behoefte aan heeft zijn de competenties waarmee hij die interacties bevredigend kan laten verlopen. Een omvattend overzicht van die competenties halen we bij Walraven c.s. (2002, 2006).50 Vanuit de impliciete gedachte ‘leren door doen’ vinden zij het van groot belang dat kinderen en jongeren optimale kansen worden geboden tot sociale participatie. Juist hierdoor kunnen sociale competenties zich ontwikkelen en wordt de maatschappelijke verantwoordelijkheid bevorderd. Zij brengen de sociale competenties als volgt in een samenhangend schema onder.51

Sociale competenties Componenten

1

In relatie tot

Disposities

De eigen persoon

zelfredzaamheid

zelfsturing

De ander(en)

betrokkenheid

communicatief handelen

De taken

inzet

oplossingsgericht handelen

Kennis en vaardigheden

Disposities a Zelfredzaamheid – iemands overtuiging over de mate waarin en de manier waarop hij met het leven en de uitdagingen waarvoor hij gesteld wordt kan omgaan en zichzelf weet te redden in uiteenlopende (problematische) situaties en omstandigheden, eventueel met behulp van anderen. Iemand met een hoge mate van zelfredzaamheid is ervan overtuigd dat hij zich in de meeste situaties wel redt, al dan niet met hulp van anderen. Het is de belangrijkste voorwaarde voor autonomie en zelfstandigheid in handelen. Men kent de eigen mogelijkheden en beperkingen en durft een eigen koers te varen. Aan zelfredzaamheid ligt zelfvertrouwen, zelfkennis en zelfrespect ten grondslag. b Betrokkenheid – is een sociale eigenschap die primair inhoudt dat er een affectieve binding is met anderen. Deze band is een basis voor het aangaan van relaties, en houdt tevens het nemen van verantwoordelijkheid in. Uitingen van betrokkenheid zijn respect, loyaliteit en medeleven.

Thuis theorieboek

30-07-2013

70

09:35

Pagina 70


Inzet – heeft betrekking op de motivatie en het enthousiasme iets aan te pakken of een probleem op te lossen. Het is de instelling van waaruit taken worden aangepakt. Positieve verwachtingen (optimisme) zijn belangrijk voor een succesvolle persoonlijke ontwikkeling.52 2 Kennis en vaardigheden a Zelfsturing – richting geven aan de eigen ontwikkeling in wisselwerking met de omgeving. De basis voor zelfsturing is de zelfredzaamheid. Adequate zelfsturing blijkt uit het greep hebben op de omgeving, door te kiezen uit mogelijkheden en het nemen van juiste beslissingen. Belangrijk binnen zelfsturing zijn zelfcontrole, inventiviteit, creativiteit en kritisch denken. De concrete vaardigheden die bij zelfsturing horen, zijn: – initiatief nemen; – creatief denken; – kritisch denken; – verantwoordelijkheid nemen; – keuzes maken; – zelfstandig werken en spelen; – opkomen voor zichzelf; – doorzettingsvermogen; – zich beheersen. b Communicatief handelen – de vaardigheid eigen competenties in sociale situaties zo in te zetten dat individuele en sociale doelstellingen bereikt kunnen worden. Een belangrijke basis voor communicatief handelen is empathie, het afstemmen van de eigen gevoelens en reacties op de emoties en het gedrag van anderen. Goed communiceren vraagt om responsief en adaptief gedrag. Communicatief gedrag houdt ook in dat je met sociale spanningen kunt omgaan en dat je van perspectief kunt wisselen door een andere rol aan te nemen. Concrete vaardigheden zijn: – respect tonen voor de ander; – zich inleven in de ander en zijn situatie (empathie); – de dialoog aangaan; – het gedrag op de situatie afstemmen; – zichzelf presenteren; – aardig zijn voor een ander; – anderen helpen; – omgaan met sociale spanningen; – zich weten te voegen in relevante netwerken; – in een veelvoud van netwerken kunnen integreren; – verbindingen tussen netwerken leggen. c Oplossingsgericht handelen –heeft in belangrijke mate betrekking op omgaan met anderen. Bij oplossingsgericht handelen spelen naast communicatieve aspecten (doelgericht en taakgericht communiceren) ook cognitieve aspecten een rol. Sociale competentie houdt immers probleemoplossend gedrag in, door goed te plannen en organiseren en door gebruik te maken van oplosc

Thuis theorieboek

30-07-2013

71

09:35

Pagina 71


– – – – – – – –

singsstrategieën. Voor oplossingsgericht handelen is ook het kritisch kunnen reflecteren een belangrijke vaardigheid. Concrete vaardigheden zijn: plannen en organiseren; overleggen en afspraken maken; samenwerken; oplossingen zoeken; zich aan de regels houden; omgaan met culturele en maatschappelijke verschillen; omgaan met ruzie en conflicten; conflicten (helpen) oplossen.53 54

Competenties voor actief burgerschap De actieve burger is een idealist; hij wil de wereld verbeteren, desnoods te beginnen bij zichzelf. Daarom heeft actief burgerschap meer te maken met idealen, geloof in een betere wereld, kortom disposities, dan met specifieke vaardigheden en kennis. Het gaat erom of de burger de kennis en vaardigheden waarover hij beschikt wil inzetten voor verbeteringsdoeleinden. Belangrijk is hier vooral het al vaker genoemde engagement. Hier is de plaats om dat begrip uitgebreid te bespreken, in het kader van ons denken over competenties voor actief burgerschap. engagement 55

Zoals we al eerder56 opmerkten, is actief burgerschap geen eenvoudige optelsom van gedrag, eigenschappen en vaardigheden. Wat een actief burger kenmerkt, is een relatief stabiele gemoedsgesteldheid – engagement – die maakt dat hij de wereld om zich heen wil verbeteren. Dat betekent dat een actief burger altijd op een of andere wijze een idealist is; hij heeft idealen. Engagement is objectgebonden, dat wil zeggen: iemand is altijd geëngageerd bij iets. Engagement is meer dan betrokkenheid, doelgerichtheid of inzet alleen. Als een burger geëngageerd is bij de samenleving, houdt dat in dat hij zich betrokken voelt bij de samenleving, dat hij bereid is in het belang van de samenleving te handelen en daar voldoening aan ontleent. Verder toont hij inzet en handelt hij doelgericht. Maar er is meer. Beslissingen op andere terreinen (wonen, recreëren, relaties, vakantie, gezin) laat hij mede afhangen van de belangen van de samenleving. Indien mogelijk vraagt hij collega’s, vrienden, familie om hun mening en laat die zwaar wegen. Zijn leven staat deels ten dienste van en wordt in elk geval sterk gekleurd door de belangen van de samenleving. Dit alles vanuit een bewuste keuze, die in de loop der tijd door veranderende omstandigheden en eisen steeds weer gemaakt wordt. Een mooie illustratie van het concept engagement vinden we bij Theo de Boer:57

Thuis theorieboek

72

30-07-2013

09:35

Pagina 72


‘Wat ligt er meer voor de hand dan (een concreet voorbeeld) te kiezen uit ‘de taal der liefde’? Stel dat iemand zegt: ‘ik hou van je’ in de zin van een formele liefdesverklaring waarop een verbintenis wordt gebaseerd. Als ik die uitspraak wetenschappelijk interpreteer, dan is het een uitspraak over bestaande gevoelens én een voorspelling over toekomstige. Maar dan zou elk engagement een waanzinnige gok zijn. Gesteld al dat ik mijn gevoelens kan peilen, hoe kan ik iets voorspellen over hun ontwikkeling in de toekomst? Ik kan die uitspraak echter ook (zien) als een uiting van een voornemen waar ik gehéél achter sta: ‘ik hou van je en dat meen ik nu en kan, voorzover ik mezelf ken, niet anders denken dan dat de ervaring zal bevestigen dat ik het meen’. Deze uitspraak is authentiek voor zover de spreker verleden én toekomst op zich neemt. Toch zit er een sterk ‘tegenfeitelijk’ element in, want ik ben geen aan mijzelf doorzichtige geest en kan pas door ervaring leren wie ik ben en wat ik werkelijk bedoel. Het heeft geen zin achteraf te zeggen: ik wist wel dat het op niets uit zou lopen. Als je het werkelijk wist, was je er óf niet aan begonnen, óf je was te kwader trouw.’

Aan dit engagement ligt een ingewikkeld stelsel van psychische processen ten grondslag. Grofweg kan daarbij een onderscheid worden gemaakt tussen intern en extern. Intern gaat het om een proces van afstemming tussen vaardigheden, kennis en gevoelens tot een samenhangend geheel (competenties). Extern gaat het om de afstemming van de persoon met zijn sociale omgeving. Deze afstemmingsprocessen voltrekken zich meestal onbewust. Engagement vraagt echter om een bewuste stellingname. Een mens moet hiervoor een beeld van zichzelf hebben in termen van gedachten, gevoelens en gedrag in relatie tot anderen, situaties en gebeurtenissen. Betrokkenheid, waarden en belangen maken hier een belangrijk onderdeel van uit. Bewuste interne en externe afstemming vraagt om beoordeling. Die beoordeling start met een subjectieve interpretatie en evaluatie van situaties en gebeurtenissen (inclusief de eigen rol daarin). Op basis daarvan oordeelt de actieve burger en neemt beslissingen voor zijn rol in een steeds veranderende werkelijkheid. Daarbij spelen drie factoren een belangrijke rol. Het object – hoe ervaart de burger bijvoorbeeld zijn sociale omgeving, de samenleving als geheel, bepaalde anderen, een bepaalde situatie, of zichzelf als het gaat om zijn eigen functioneren. Het gaat hier om de subjectieve beleving, die gekleurd wordt door overtuigingen, wensen en gevoelens. Het belang – de vraag is op welke doelen het functioneren gericht is. Wat verwacht de actieve burger te bereiken met wat hij doet en wat is zijn belang daarbij? Zichzelf – hoe ervaart hij zichzelf in relatie tot het object en het belang ervan. Het gaat hier om een samenhangend beeld van zichzelf in termen van gedachten, gevoelens en gedrag in relatie tot anderen, situaties en gebeurtenissen. In het kader van engagement is één aspect van het zelfbeeld van wezenlijk be-

Thuis theorieboek

73

30-07-2013

09:35

Pagina 73


lang: de ‘locus of control’. Dit is de mate waarin iemand denkt invloed te hebben op zijn omstandigheden en zijn eigen functioneren. Iemand met een meer interne locus of control is geneigd zijn omstandigheden en zijn succes of falen aan zijn eigen handelingen toe te schrijven. Hij is heerser over zijn eigen lot. Iemand met een meer externe locus of control daarentegen is ervan overtuigd dat hij geen wezenlijke invloed op zijn omstandigheden en functioneren heeft: ‘zo is het nu eenmaal’, of ‘zo ben ik immers’ is het soort uitspraken dat bij een dergelijk persoon past. Zo iemand is geneigd om de verantwoordelijkheid voor zijn omstandigheden en zijn functioneren buiten zichzelf en buiten zijn controle te leggen. In extreme gevallen kan iemand ervan overtuigd zijn dat niets van wat hij doet ook maar enige invloed heeft op wat er gebeurt. Anderzijds zijn er mensen die ervan overtuigd zijn, dat alles wat er gebeurt volledig aan hun handelingen en beslissingen is toe te schrijven. Beide extremen, respectievelijk aangeduid met ‘aangeleerde hulpeloosheid’ en ‘megalomanie’ zijn ongewenst en duiden op disfunctioneren.58 Voor engagement is het dus in de eerste plaats nodig dat de actieve burger zichzelf, anderen, zijn werk, zijn sociale omgeving, de samenleving, de objecten van het handelen positief waardeert. Dat wil zeggen: hij moet het idee hebben dat het de moeite waard is om zich in te zetten voor doelen die met deze objecten samenhangen. Daarnaast is het nodig dat hij die doelen zelf ook positief waardeert. Het gaat hierbij om de incentieve waarde van die doelen. Anders gezegd: de actieve burger moet ervan overtuigd zijn dat het behalen van die doelen, zoals bijvoorbeeld ‘een goede sociale wetgeving’ of ‘veiligheid op straat’ of ‘integrale zorg voor ouderen’ of ‘veiligheid in Uruzgan’ hem tevreden zal stellen. Daarvoor is het weer nodig dat hij zichzelf in relatie tot mogelijke objecten en doelen positief ervaart. Dat wil zeggen: de actieve burger moet: • erop kunnen vertrouwen dat zijn beslissingen en handelingen het bedoelde effect hebben; • ervan overtuigd zijn dat hij zijn omstandigheden tot op bepaalde hoogte zelf kan bepalen; • een zekere mate van voldoening nastreven en dus ook weten wat hem voldoening geeft. Dan pas kan de actieve burger de verantwoordelijkheid voor het eigen gedrag en de consequenties ervan voluit op zich nemen en de onvermijdelijke beperkingen accepteren. De ervaring bepaalt op ieder moment de sterkte van het engagement. Dit kan gezien worden als een proces waarbij kosten en baten tegen elkaar afgewogen worden: • Vind ik erkenning voor mijn inspanningen en de waarde die ik heb voor de samenleving?

Thuis theorieboek

74

30-07-2013

09:35

Pagina 74


• • • • • •

Worden mijn verwachtingen ingelost? Wordt mijn hoop vervuld? Bereik ik mijn doelen? Hoeveel voldoening beleef ik aan het resultaat van mijn inspanningen? Hoeveel kost mij dat aan tijd, energie en inzet? Wat moet ik ervoor opgeven? Van deze reeks vragen is de eerste veruit de belangrijkste.59 Een negatief antwoord op deze vraag is funest voor het engagement.

Het gevoel van eigenwaarde en het verlangen naar erkenning van die eigenwaarde lijken universeel menselijk te zijn. Het zijn gevoelens die oorzakelijk met elkaar verbonden zijn en wel als volgt: ons gevoel van eigenwaarde wordt gevormd en versterkt door de erkenning die we daarvoor van de mensen om ons heen krijgen. Dat begint al klein; een baby die gewenst, welkom en geliefd is, wordt met zachte hand aangepakt. Hij wordt geknuffeld, gestreeld, goed verzorgd; er wordt adequaat op hem gereageerd als hij huilt; luiers worden met zorg en op tijd verschoond; als zijn ouders naar hem kijken, ziet hij blije gezichten. Dit alles is een vorm van erkenning van zijn eigen waarde, waarvan het belang voor het huidige en latere leven niet overschat kan worden. Hem wordt duidelijk dat hij gewenst en geliefd is, niet om wat hij doet, maar om wat hij is en om het simpele feit dat hij bestaat. Dit vormt zijn gevoel van eigenwaarde. Als hij ouder wordt, oogst hij grote bewondering als hij rechtop kan zitten, als hij leert kruipen, als hij zijn eerste stapje zet; zijn ouders zijn verrukt als hij voor het eerst glimlacht, lacht, schatert; bezorgd en zorgzaam als hij huilt of zich bezeert: hij is en blijft waardevol, maar nu ook door wat hij doet. Hij leert dat hij invloed heeft op de mensen om hem heen, met name op hoe mensen op hem reageren. Zijn gevoel van eigenwaarde wordt sterker en sterker, maar ook zijn zelfredzaamheid: de overtuiging dat hij iets kan en dat wat hij doet een verschil maakt; hij kan iets bereiken. Maar hoe sterk ook, het gevoel van eigenwaarde kan niet autonoom bestaan: erkenning blijft nodig en als die uitblijft gaat hij ernaar op zoek.

Bovenstaande gaat uit van een ideale en eenduidig positieve ontwikkeling. Een soortgelijke, maar eenduidig negatieve ontwikkeling kan ook geschetst worden. De uitkomst zal dan een gevoel van negatieve eigenwaarde zijn. In werkelijkheid zal de ontwikkeling nooit zo eenduidig positief of negatief verlopen. Het is belangrijk om zich ook te realiseren dat het gevoel van eigenwaarde ertoe leidt dat signalen van de omgeving als tekenen van erkenning worden geïnterpreteerd en wel overeenkomstig de aard van het gevoel. Bij een negatief gevoel van eigenwaarde worden signalen eerder negatief geïnterpreteerd, bij een positief gevoel eerder positief. Aldus wordt het gevoel van eigenwaarde steeds bevestigd, wat het beeld van een vicieuze of positieve cirkel oplevert. Hoe lager de opbrengst is in verhouding tot de kosten, hoe zwakker het engagement wordt. Als de balans naar de negatieve kant doorslaat, verdwijnt uiteindelijk het engagement. Als het engagement verdwenen is, is een burger niet of nauwelijks meer bereid en waarschijnlijk ook niet in staat om zijn capaciteiten in te zetten voor de samenleving. Wat rest is desillusie en demotivatie.

Thuis theorieboek

75

30-07-2013

09:35

Pagina 75


Noten 1 National Council for the Social Studies (1997). Fostering Civic Virtue: Character Education in the Social Studies. Prepared by the ncss Task Force on Character Education in the Social Studies, Approved by ncss Board of Directors, Fall 1996. ncss, Silver Spring, Maryland, usa. 2 Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen (2006). Kerndoelen primair onderwijs. ocw, Den Haag. 3 Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen (2006). Voorlichtingspublicatie: Wet van 9 december 2005, houdende opneming in de Wet op het primair onderwijs, de Wet op de expertisecentrum en de Wet op het voortgezet onderwijs van de verplichting voor scholen om bij te dragen aan de integratie van leerlingen in de Nederlandse samenleving. ocw, Den Haag. 4 Dit model is gebaseerd op het componentenmodel van Spitzberg en Cupach die communicatieve competentie beschrijven als een combinatie van kennis, vaardigheden en motivatie. Wij breiden de motivatie uit naar attitude, overtuiging, emotie, waarden, stemming en dergelijke en gebruiken daarvoor de overkoepelende term ‘dispositie’. Spitzberg, B. H., & Cupach, W. R. (1984). Interpersonal communication competence. Beverly Hills, CA: Sage. 5 Zie hoofdstuk 2, Deze publicatie. 6 Van Tongeren, P. (2003). Deugdelijk leven. Een inleiding in de deugdethiek. Amsterdam, sun. p. 22. 7 Willem Muste (2002). Competentie is een leeg en overbodig begrip. In: De Hanze dd 24 januari 2002 8 Hofstee, W.K.B. (1992) Een curriculum voor burgerschap. In: H.R. van Gunsteren en P. den Hoed (red.) Burgerschap in praktijken. Deel I. Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid, Sdu, Den Haag. P. 272 9 van Merriënboer, J.J.G., van der Klink, M.R. & Hendriks, M. (2002). Competenties: van complicaties tot compromis; over schuifjes en begrenzers. Onderwijsraad, Den Haag. 10 Heijden, B.I.J.M. van der. (1997). Het meten van expertise: aanzet tot een loopbaaninstrument. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 15(3), 250-264. Aangehaald door Van Merriënboer, van der Klink & Hendriks, idem, p. 36. 11 Spencer, L.M., & Spencer, S.M. (1993). Competence at work. Models for superior performance. New York: Wiley & Sons. 12 Spitzberg & Cupach (1984) p. 153. 13 Van Merriënboer, van der Klink & Hendriks, idem. 14 Boon, J., & Klink, M.R. van der. (2001). Scanning the concept of competencies: How major vagueness can be highly functional. In J.N. Streumer (ed.). Perspectives on learning in the workplace. Proceedings Second Conference on hrd Research and Practice Across Europe 2001, 299-307. Enschede, Universiteit Twente. Aangehaald door Van Merriënboer, van der Klink & Hendriks, idem, p. 13. 15 Van Merriënboer, van der Klink & Hendriks, idem, p. 9.

Thuis theorieboek

76

30-07-2013

09:35

Pagina 76


16 Merk overigens op dat de Onderwijsraad in deze studie de toetsbaarheid van attitudes niet problematiseert, zoals Hofstee en Westerhof dat – terecht – wel doen. 17 Hoofdstuk 2, deze publicatie. 18 Everwijn, S.E.M. (1996). Leerdoelstellingen en de ontwikkeling van competenties: een conceptueel kader. In: Handboek Effectief Opleiden, 11.3-1.01-11.31.21. Elsevier, Den Haag. 19 Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling (2000). Aansprekend burgerschap. De relatie tussen de organisatie van het publieke domein en de verantwoordelijkheid van burgers. Advies 10. Den Haag, rmo. 20 Smith, S. (2005) Are public schools leaving citizenship behind? Journal of Maine Education. Politics in Education: Problems, Paradoxes, and Possibilities. Winter 2005/Volume xxi 21 Het volledige rapport en bijkomende informatie is (in het Engels) te vinden op www.civicmissionofschools.org/. 22 Van Gunsteren, H.R. & den Hoed, P. (red) (1992) Burgerschap in praktijken. Deel I Den Haag, Sdu. 23 Deze kennis en vaardigheden zijn bijzonder belangrijk. Niemand kan alles zelf, zonder hulp. We maken allemaal deel uit van ketens van onderlinge afhankelijkheid, zowel economisch als sociaal en maatschappelijk. Het belang van de vaardigheid en de bereidheid om als het nodig is om hulp te vragen, kan niet overschat worden. 24 Voor deze paragraaf baseren we ons voornamelijk op: Sproet, M., Vos, R. en Verheij, F. (2003). Goed gezin(d). Klinische gezinsbehandeling in verslavingszorg en geestelijke gezondheidszorg. Garant, Antwerpen/Apeldoorn. P. 152 e.v. 25 Sproet e.a. (2003), p. 152. 26 Lazarus , R.S. & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal and coping. Springer Verlag, New York. 27 Derksen, J. et al, (1988). Structurele diagnostiek en het structurele interview. In: Tijdschrift voor Psychiatrie 31.( 33) En: Reber, A.S. (1994). Woordenboek van de Psychologie; Termen, theorieën en verschijnselen. Bert Bakker: Amsterdam. 28 Costa, P & R. MacCrea (1992). The five-factormodel of personality and it’s relevance to personality disorders. In: Journal of Personality Disorder 6, pp. 343359. 29 Doddema-Winsemius, M & De Raad, B. (1997) Idioticon van de persoonlijkheid; het karakteristieke vocabulaire van het spreken over mensen. Uitgeverij Nieuwezijds: Amsterdam. 30 Costa & MacCrea, 1992, idem. 31 Ontleend aan: nl.wikipedia.org/wiki/Extravert. Datum: 21 april 2008. 32 De volgende beschrijvingen zijn voor een groot deel gebaseerd op: en.wikipedia.org/wiki/Big_Five_personality_traits. Datum: 21 april 2008. 33 Deze toelichting is grotendeels ontleend aan Sproet e.a. (2003), p. 152 e.v. 34 Pearlin, C. T. en K. Schooler, (1978). The structure of coping. Journal of Health and Social behaviour, 19.

Thuis theorieboek

77

30-07-2013

09:35

Pagina 77


35 Barron, F., (1963). Creativity and psychological health. Van Nosrand, Princeton. 36 Lazarus , R.S., S. Folkman, (1984). Stress, appraisal and coping. Springer Verlag, New York. 37 Steerneman, P. & Pelzer, H., (red) (1994). Sociale cognities en sociale competentie bij kinderen en jeugdigen. Garant: Leuven/Apeldoorn. Zie ook: Reber (1994). 38 Hier moet niet te zwaar over gedacht worden. Bij de uitvoering van het lesprogramma ‘Thuis in burgerschap’ hebben we gemerkt dat ook leerlingen met een zeer laag iq én gedragsproblemen in een school voor speciaal onderwijs goed overweg kunnen met de uitdagingen ervan. 39 Van Mens-Verhulst J. (red): Omgaan met kwetsbaarheid. Lemma: Utrecht. 40 Bron, J. (2006). Een basis voor burgerschap; een inhoudelijke verkenning voor het funderend onderwijs. slo, Enschede. 41 rmo (2006) Niet langer met de ruggen tegen elkaar; een advies over verbinden. Raad voor de Maatschappelijke Ontwikkeling, Den Haag 42 Putnam, R.D. (1996) The Strange Disappearance of Civic America. In: The American Prospect Volume 7, Issue 24. December 1, 1996. www.prospect.org/print/V7/24/index.html. Geraadpleegd op: 24 januari 2008. 43 Narayan, D. (1999). Bonds and Bridges: Social Capital And Poverty. Poverty group, prem, World Bank. 44 Bron, J. (2006), idem. 45 Putnam (1996), idem. 46 Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (2003) Waarden, normen en de last van het gedrag. Amsterdam University Press, Amsterdam. 47 wrr (2003), idem. 48 Walraven, M. & Appelhof, P., (2002). Sociale competentie ter bevordering van sociale participatie. Oberon, Utrecht. 49 Tibbitts, F. (2005). Literature review on outcomes of school-based programs related to ‘learning to live together’. unesco International Bureau of Education; Human Rights Education Associates. Cambridge, ma, usa. 50 Walraven & Appelhof (2002), idem. Walraven, M. Oomen, C., Klein, T. & Appelhof, P.(2006). Sociale competentie en participatie in beeld. Een begrippen en analysekader. Oberon, Utrecht. 51 In lijn met onze eigen gedachtengang hebben we de term attitude vervangen door dispositie en de term zelfvertrouwen door zelfredzaamheid. 52 Walraven, M. & Appelhof, P., (2002). Sociale competentie ter bevordering van sociale participatie. Oberon, Utrecht. 53 Walraven & Appelhof (2002), idem. 54 Van der Wielen, H. ( ). Goede tijd of slechte tijd? Ontleend aan: www.zetnet.nl/zetnet3/netwerk.php?id=17&uitgave=2. Datum: 21 april 2008. 55 We volgen hier voor een groot deel Sproet, M., Vos, R. en Verheij, F. (2003). Goed gezin(d). Klinische gezinsbehandeling in verslavingszorg en geestelijke

Thuis theorieboek

78

30-07-2013

09:35

Pagina 78


78

gezondheidszorg. Garant, Antwerpen/Apeldoorn. Hoofdstuk 9.2. 56 Hoofdstuk 2 57 Naar: Theo de Boer (1980) Vooronderstellingen van een kritische psychologie. Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie, 1975, 30, 715-818. P. 767-769. 58 Seligman, M.E.P. (1992) Helplessness : on depression, development, and death / New York : W. H. Freeman,. 59 Zie bijvoorbeeld Fukuyama, F. (1993) Het einde van de geschiedenis en de laatste mens. Contact, Amsterdam, p. 18/19: ‘Het verlangen naar erkenning [...] is zo oud als de traditie van de westerse politieke filosofie en een bijzonder vertrouwd deel van de menselijke persoonlijkheid. Volgens Plato bestaat de ziel uit drie delen, een verlangend deel, een redenerend deel en een deel dat hij thymos noemde, ofte wel bezieling. Veel menselijk gedrag kan worden verklaard uit een combinatie van de eerste twee delen, verlangen en rede: verlangen zet de mensen aan om dingen buiten zichzelf te zoeken, terwijl rede of berekening hun de beste manier toont om eraan te komen. Maar menselijke wezens zoeken bovendien de erkenning van hun eigen waarde of die van de mensen, dingen of principes waaraan zij waarde toekennen. De neiging het zelf een zeker nut toe te kennen en voor dat nut erkenning te vragen, zouden we tegenwoordig gevoel van eigenwaarde noemen. Het gevoel van eigenwaarde komt voort uit het deel van de ziel dat thymos heet. Het is zoiets als een aangeboren menselijk gevoel voor rechtvaardigheid. Mensen geloven dat ze een zekere waarde hebben en wanneer anderen hen behandelen alsof ze minder waard zijn, ervaren ze de emotie woede. Wanneer mensen echter niet voldoen aan hun eigen gevoel van waarde, voelen ze schaamte en wanneer ze in overeenstemming met hun waarde worden beoordeeld, voelen ze trots. Het verlangen naar erkenning en de daarmee gepaard gaande emoties van woede, schaamte en trots, zijn delen van de menselijke persoonlijkheid die cruciaal zijn voor het politieke leven.’ De vraag is op zijn plaats of dat laatste ook geldt voor actief burgerschap? Is het de behoefte aan erkenning die mensen aanzet tot actief burgerschap? In elk geval moet het de motor zijn voor integratie; erkenning krijg je tenslotte van anderen, dus moet je daar wel bij in de buurt zijn – letterlijk én overdrachtelijk.

Thuis theorieboek

79

30-07-2013

09:35

Pagina 79


Thuis theorieboek

30-07-2013

09:35

Pagina 80

4 De rol van het onderwijs

Wil het onderwijs naar behoren zijn werk doen, dan moet het gepaard gaan met een aantal premoderne culturele gebruiken die zijn goede functioneren veiligstellen. Wetgeving, contract en economische rationaliteit zijn noodzakelijk maar niet afdoende om de stabiliteit en het succes van het onderwijs te garanderen; het moet ook doordesemd zijn van wederkerigheid, morele verplichting, gemeenschapsplicht en vertrouwen, zaken die eerder op gewoonte dan op rationele calculatie berusten. Het zijn geen anachronismen in het moderne onderwijs, maar veeleer het sine qua non voor het welslagen ervan. Vrij naar: Francis Fukuyama (1995).1

Inleiding In de voorgaande twee hoofdstukken hebben we gesproken over sociale integratie en actief burgerschap enerzijds en de competenties die daarvoor nodig zijn anderzijds. In hoofdstuk 2 probeerden we de begrippen sociale integratie en actief burgerschap te definiëren en van inhoud te voorzien. We formuleerden een model voor actief burgerschap, waarvan burgerschap als zodanig de basis vormt en waarvoor psychische gezondheid en sociale integratie voorwaardelijk zijn. Vervolgens werkten we in hoofdstuk 3 de competenties uit op drie onderscheiden gebieden: psychische gezondheid, sociale integratie en actief burgerschap. Competenties omschreven we als een combinatie van kennis, kunde en disposities, waarbij we vaststelden dat de eerste twee componenten goed te onderwijzen en te toetsen zijn. De disposities daarentegen hebben te maken met waarden, attitudes en overtuigingen en lenen zich niet voor het ‘gewone’ curriculaire onderwijs. Waarden, attitudes en overtuigingen worden wel overgedragen en maken daarmee deel uit van de vormingscontext op school. Ze kunnen echter niet zinvol getoetst worden. Democratische gezindheid bijvoorbeeld, kan voorgewend worden. Een leerling kan zeggen dat hij de democratische principes van vrijheid en gelijkheid onderschrijft, maar hij hoeft het niet te menen. Dat is op geen enkele wijze te controleren, behalve in het concrete gedrag.

Thuis theorieboek

81

30-07-2013

09:35

Pagina 81


En dan nog is dat geen werkelijke toets. Uit onderzoek naar de ontwikkeling van het morele redeneren blijkt bijvoorbeeld dat moreel verantwoord denken niet vanzelfsprekend leidt tot moreel verantwoord handelen.2 Anders gezegd, ook al onderschrijft een leerling democratische principes, dat betekent nog niet dat hij daar dan ook naar handelt. De ontwikkeling van disposities voor sociale integratie en actief burgerschap is daarmee geen didactisch probleem, maar veelmeer een pedagogisch, ethisch en organisatorisch vraagstuk. Pedagogisch, omdat morele opvoeding een essentieel onderdeel is van de opvoeding als geheel. Ethisch, omdat moraal ethiek nodig heeft, een theorie van het ‘goede’ handelen. En organisatorisch, omdat disposities het beste overgedragen worden in een context die volgens die theorie van het ‘goede’ handelen is georganiseerd. Democratische waarden komen het best tot hun recht in een democratische gemeenschap. In dit hoofdstuk gaan we eerst in op het onderwijssysteem in Nederland, de visie van de overheid op het onderwijs, de rol die het onderwijs heeft in burgerschapsvorming en het (relatieve) belang van onderwijs voor het ontwikkelen van actief burgerschap. Vervolgens bespreken we de rol van de school bij de ontwikkeling van actief burgerschap en we houden daarbij een pleidooi voor het inrichten van de school als een morele gemeenschap. Ten slotte weiden we kort uit over de rollen die de schoolleiding en de docenten te spelen hebben.3

Het onderwijs Eén van de belangrijkste kenmerken van het Nederlandse onderwijssysteem, vastgelegd in artikel 23 van de Grondwet, is de vrijheid van onderwijs. De vrijheid van onderwijs wordt ook wel aangeduid als de vrijheid van stichting, richting en inrichting. Men is vrij om een school op te richten en om onderwijs te geven dat gebaseerd is op een specifieke levensbeschouwelijke of godsdienstige grondslag. Dit betekent dat er in Nederland naast openbare scholen ook bijzondere scholen bestaan, die – binnen de kaders die de wet daarvoor geeft – vrij zijn in de manier waarop ze onderwijs geven.4 Die kaders hebben allereerst betrekking op de funderende principes van rechtvaardigheid die in de Nederlandse rechtsstaat gelden: vrijheid en gelijkheid.5 Verder voorzien de verschillende onderwijswetten6 in die kaders, waarvan met name die bepalingen voor scholen van belang zijn die betrekking hebben op de inhoud, de kwaliteit en de kerndoelen van het onderwijs. Sinds sociale integratie en actief burgerschap tot de kerndoelen van het onderwijs behoren, zijn scholen dus verplicht om hieraan invulling te geven – ongeacht de aard van hun grondslagen. Nederland kent verder een leerplicht, die is geregeld in de Leerplichtwet. Ieder kind is leerplichtig vanaf de eerste schooldag van de maand na de vijfde verjaardag, maar bijna alle kinderen gaan al op vierjarige leeftijd naar school. De

Thuis theorieboek

82

30-07-2013

09:35

Pagina 82

[4] – de rol van het onderwijs

volledige leerplicht duurt minimaal twaalf volledige schooljaren. Daarnaast geldt de leerplicht voor alle leerlingen tot het einde van het schooljaar waarin de leerlingen de leeftijd van 16 jaar hebben bereikt. Op het moment dat de volledige leerplicht eindigt, begint de partiële leerplicht die een jaar duurt. De leerling moet dan in principe gedurende twee dagen geregeld onderwijs volgen aan een instelling voor gedeeltelijke leerplicht. Daarnaast erkent Nederland het recht op onderwijs, zoals dat in internationale verdragen is vastgelegd. Dat betekent dat ieder kind, ongeacht afkomst, aanleg en achtergrond recht heeft op onderwijs dat past bij zijn talenten en behoeften. visie van de overheid op onderwijs 7

Het ministerie van ocw ziet de school als een ‘samenleving in het klein’ en ‘een belangrijke ontmoetingsplek voor mensen en culturen.’ In die ontmoetingsplaatsen moeten alle kinderen gelijke kansen krijgen op een goede opleiding, die aansluit bij hun talenten. Scholen kunnen dat niet alleen, daarvoor moeten ze samenwerken met anderen, zoals gemeenten. Maar het gaat in het onderwijs niet alleen om opleiden. Een samenleving waarin het voor iedereen prettig en veilig toeven is, vraagt om mensen die geleerd hebben verantwoordelijkheid te nemen en respect voor elkaar te koesteren. Het onderwijs heeft dus een taak in het doorgeven van waarden en normen, de zorg voor elkaar. Daarom moeten alle leerlingen die vanaf schooljaar 2007-2008 instromen in het voortgezet onderwijs op een bepaald moment in hun opleiding een maatschappelijke stage volgen. Doel van de maatschappelijke stage is primair dat alle jongeren tijdens hun schooltijd kennismaken met en een onbetaalde bijdrage leveren aan de samenleving. Deze stage wordt gezien als een manier om waarden over te dragen met meer dan woorden. Het ministerie van ocw streeft al enige jaren naar minder regels en meer vrijheid voor scholen. Eén van de mijlpalen in dat streven is de invoering van de lumpsumfinanciering, waardoor het onderwijs meer bestedingsvrijheid heeft gekregen. Een flink aantal financiële maatregelen en subsidies is afgeschaft en ondergebracht in één budget. Bij die grotere zelfstandigheid en verantwoordelijkheid van scholen acht het ministerie het van belang dat alle betrokkenen zoveel mogelijk meepraten over beslissingen. Belangrijke beslissingen moeten dan ook met instemming of advies van de medezeggenschapsraad worden genomen. In de medezeggenschapsraad hebben ouders en personeel zitting. Leerlingen kunnen (beperkt) invloed uitoefenen op beleidsbeslissingen via de leerlingenraad – die overigens alleen in het voortgezet onderwijs een formele plaats heeft. algemene doelen van het onderwijs Primair onderwijs

In 2005 formuleerde het ministerie van ocw de algemene doelen voor het pri-

Thuis theorieboek

83

30-07-2013

09:35

Pagina 83


mair onderwijs als volgt: ‘Het primair onderwijs richt zich op de emotionele en verstandelijke ontwikkeling, op de ontwikkeling van creativiteit, het verwerven van noodzakelijke kennis en het verwerven van sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden. Uitgangspunt daarbij is een ononderbroken ontwikkelingsproces. Het onderwijs dient ervan uit te gaan dat de leerlingen opgroeien in een multiculturele samenleving. Ten aanzien van leerlingen die extra zorg nodig hebben is het onderwijs gericht op individuele begeleiding die is afgestemd op de behoeften van de leerling. Het onderwijs aan een speciale school voor basisonderwijs richt zich erop leerlingen, waar mogelijk, terug te brengen naar het reguliere onderwijs.’8 Daarnaast kan het onderwijs volgens het ministerie een belangrijke bijdrage leveren aan actief burgerschap. Dit geldt voor iedere school en voor iedere leerling die onderwijs volgt. In deze formulering vallen twee zaken op. Ten eerste, dat in principe ieder kind in Nederland naar het reguliere onderwijs moet kunnen. In die gevallen waar dat per se niet mogelijk is, fungeert het speciaal onderwijs als vangnet, met de bedoeling om de kinderen te laten terugkeren in het reguliere onderwijs. Hiermee probeert de overheid segregatie van kinderen met gedragsproblemen, leerproblemen of handicaps tegen te gaan. Het tweede dat opvalt, is het uitgangspunt van individualiteit: het onderwijs moet afgestemd zijn op de behoeften van het kind. Het onderwijs moet individueel maatwerk zijn. Het principe van gelijke kansen wordt hier dus vertaald als: ieder kind de kans geven zich binnen zijn mogelijkheden en behoeften optimaal te ontwikkelen en te ontplooien. Dat leidt – gezien individuele verschillen in aanleg, afkomst en achtergrond – tot vergroting van die verschillen. Het gelijkheidsprincipe kan binnen het onderwijs dus nooit betrekking hebben op het te bereiken niveau, alleen op de behandeling: de talenten van ieder kind worden maximaal ontwikkeld.9 Het Nederlandse onderwijssysteem kent daarom na de basisschool verschillende niveaus van voortgezet onderwijs: vmbo, havo en vwo en daarna het mbo, hbo en universitair onderwijs. De uitgangspunten van integratie en individualiteit kunnen op gespannen voet met elkaar staan, in die zin, dat het reguliere onderwijs niet in staat is om aan iedere leerling maatwerk te leveren. De behoeften van een kind kunnen zo bijzonder zijn, dat er niets anders rest dan het speciaal onderwijs. Voortgezet onderwijs

Volgens het ministerie van ocw moet het voortgezet onderwijs – regulier én speciaal – bijdragen aan de ontwikkeling van de leerlingen met aandacht en respect voor de verschillende levensbeschouwelijke en maatschappelijke waarden zoals die leven in de Nederlandse samenleving. Ook het voortgezet onderwijs heeft in de visie van het ministerie een belangrijke rol in de bevordering van actief burgerschap bij leerlingen.

Thuis theorieboek

84

30-07-2013

09:35

Pagina 84


onderwijs en actief burgerschap

• • • • • •

Bij de invoering van de Wet actief burgerschap en sociale integratie begin 2006 maakte de overheid duidelijk wat ze onder sociale integratie verstaat. Het gaat om deelname van burgers aan de samenleving, in de vorm van sociale participatie, deelname aan de maatschappij en haar instituties en bekendheid met en betrokkenheid bij uitingen van de Nederlandse cultuur. Veel concreter wenste de minister het niet te maken, omdat ze scholen de ruimte wilde geven zelf een invulling te geven aan burgerschapsvorming en sociale integratie.10 De ‘Koersdocumenten’ van het ministerie van ocw voor het primair en voortgezet onderwijs verschaffen wat meer informatie over wat de overheid voor ogen heeft, namelijk: democratisch burgerschap; de school als gemeenschap; leerlingen moeten serieus genomen en betrokken worden; afgewogen oordeelsvorming is belangrijk; leerlingen hebben verschillende opvattingen, maar gedeelde waarden en normen; rechten en plichten verdienen meer aandacht.11 De algemene teneur blijft echter gelijk: de overheid stelt de kaders, maar laat de invulling bij de school. ‘Bij een sector die zijn maatschappelijke verantwoordelijkheid neemt en zelf beslist over de manier waarop het onderwijs aan kinderen wordt aangeboden en ingericht, past geen overheid die zich in detail bemoeit met hoe scholen dit doen.’12 Deze stellingname ligt ook voor de hand, omdat een nadere invulling van overheidswege al snel gaat lijken op staatsopvoeding, iets wat in een democratie met vrijheid van onderwijs uit den boze is. Daarmee wordt echter wel een grote verantwoordelijkheid bij het onderwijs gelegd. Een verantwoordelijkheid, waarvan op voorhand onzeker is of het onderwijs die waar kan maken. Een verantwoordelijkheid ook, waarvoor de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid in 1992 nog ernstig waarschuwde.

‘Een burgerschapstheorie die zich concentreert op onderwijs en opvoeding, of hiervan heil verwacht is eo ipso verdacht. Wat volwassen burgers onderling thans niet kunnen, wordt als taak naar de opvoeders (zelf volwassen burgers) en de kinderen doorgeschoven. In het beste geval gaat het om investeren in de toekomst, maar ook daaronder ligt meestal een onverantwoordelijk wensdenken verscholen. Onvermogen om het verkeer tussen volwassen burgers te analyseren en beter te doen verlopen kan niet worden verholpen door aan onderwijs en opvoeding te sleutelen. En waar dit wel kans van slagen zou hebben, bevinden we ons helemaal op gevaarlijk terrein, namelijk dat van het maken van een ander soort mensen. Eenvoudiger gezegd: onderwijs en opvoeding mogen niet als middel gebruikt worden om burgerschapsproblemen op te lossen. Onderwijs en opvoeding dienen toegang tot bestaand burgerschap te bieden – niet meer en niet minder dan dat.’ 13

Thuis theorieboek

85

30-07-2013

09:35

Pagina 85


Blijkbaar bezondigt de overheid zich nu – zestien jaar later – aan dit ‘onverantwoordelijk wensdenken’ en laat het aan het onderwijs over om die wensen te vervullen. Vreemd is dat niet, want ‘zoals u weet, als er problemen zijn in de samenleving en in het bijzonder bij de jeugd, wordt al snel naar het onderwijs gekeken: de school als ‘reddende institutie’ bij maatschappelijke problemen. Het onderwijs krijgt steeds meer opvoedkundige en maatschappelijke taken toebedeeld: alcohol- en drugspreventie, smaak-, voedings- en gezondheidseducatie, achterstandsbestrijding, integratie en het voorkomen van segregatie, een veilige school met extra opvang voor risicoleerlingen, de ontwikkeling van waarden en normen en (nu dan dus) burgerschapsvorming.’14 het bel ang van onderwijs voor actief burgerschap

Zelfs voor de invoering van de nieuwe kerndoelen gebeurde er in het Nederlandse onderwijs al heel veel op het gebied van integratie en burgerschap. Een inventarisatie van ‘good practices’ uit 2003 door de kpc Groep leverde vijftien goed gedocumenteerde activiteiten voor het basisonderwijs op, 23 activiteiten voor het voortgezet onderwijs en nog eens vijf onder het kopje ‘overige initiatieven’.15 Daarbij werd gericht gezocht naar voorbeelden waarin leerlingen verantwoordelijkheid nemen en krijgen en hun betrokkenheid bij hun omgeving omzetten in verantwoorde actie. In 2002 publiceerde het Landelijk Bureau ter bestrijding van Rassendiscriminatie (lbr) het ‘Zoekboek’, een index van bronnen (literatuur, brochures, websites, lespakketten, video’s, tentoonstellingen, bibliotheken en archieven) rondom thema’s als maatschappijleer, de multiculturele samenleving, migratie, maatschappelijke positie, racisme, discriminatie en vluchtelingen.16 Al deze thema’s houden direct of indirect verband met sociale integratie en actief burgerschap. Ook al sinds jaar en dag besteden veel scholen uitgebreid aandacht aan de ontwikkeling van sociale vaardigheden bij hun leerlingen. Wie op internet op zoek gaat met de termen ‘actief burgerschap’, ‘sociale integratie’ en ‘lesmethode’, ‘scholing’, ‘onderwijs’ of ‘lesbrief’ krijgt talloze hits, de ene nog veelbelovender dan de andere. Ook op het gebied van de leerlingenzorg, waarbij scholen zich bezighouden met de psychische gezondheid van leerlingen voor zover dat binnen hun taak en verantwoordelijkheid valt, zijn de laatste jaren grote stappen vooruit gezet.17 Blijkbaar deden leerkrachten, teams, scholen, onderwijsadviesdiensten en wat dies meer zij al jaren hun uiterste best actief burgerschap te bevorderen, lang voor de eerste letter van de nieuwe wet op papier stond. Verder produceren veel non-gouvernementele organisaties, zoals Amnesty International, Greenpeace, Wereld Natuur Fonds en Artsen zonder Grenzen aan de lopende band voor het basis- en voortgezet onderwijs lesbrieven, programma’s en dergelijke die allemaal te maken hebben met verschillende aspecten van actief burgerschap.18

Thuis theorieboek

30-07-2013

86

09:35

Pagina 86


Er werd en wordt dus zeer veel gedaan aan burgerschapsvorming, maar blijkbaar heeft het allemaal niet zoveel geholpen. Nog steeds wordt er geklaagd over moreel verval, hufterigheid in de samenleving, gebrek aan fatsoen, respect en tolerantie, overlast, criminaliteit, vandalisme, onveiligheid, de onbetrouwbare overheid, desinteresse, egoïsme en hedonisme, gebrek aan burgerzin, enzovoort.19 De rol en de reikwijdte van het onderwijs bij burgerschapsvorming moet dus gerelativeerd worden. Het onderwijs moet ophouden te proberen verder te springen dan de polsstok lang is, en overheden moeten stoppen met het onderwijs daartoe te pressen. Anderzijds willen we er wel op wijzen dat die polsstok toch nog behoorlijk lang is en dat het geen pas geeft dan maar helemaal niet te springen. Daarbij is het van belang onderscheid te blijven maken tussen kennis, inzicht en vaardigheden enerzijds en disposities anderzijds. De eerste categorie is zinvol te onderwijzen en te toetsen. Hoe dat het beste kan gebeuren, is een didactisch vraagstuk. De andere categorie is niet zinvol te onderwijzen of te toetsen.20 De overdracht van waarden, attitudes, en dergelijke is daarmee geen didactisch, maar veel meer een pedagogisch en ethisch vraagstuk. Daarmee willen we niet zeggen, dat het niet in het onderwijs thuishoort, of dat scholen er geen actieve bijdrage aan kunnen en moeten leveren. Scholen hebben nu eenmaal een pedagogische taak, al was het alleen maar vanuit het gegeven dat kinderen er minimaal twaalf jaar van hun leven, gemiddeld 1500 uur per jaar hun tijd doorbrengen. Die pedagogische taak richt zich dan ten minste op de sociale, emotionele, morele en culturele ontwikkeling.

De school Het onderwijs vervult een beperkte, maar belangrijke rol in de ontwikkeling van kinderen naar verantwoordelijke burgers. Sinds het onderwijs ook formeel gehouden is zich in te zetten voor de bevordering van sociale integratie en actief burgerschap, komt die rol nog nadrukkelijker in beeld. Gezien het in hoofdstuk 2 ontwikkelde model voor actief burgerschap kan de school niet meer volstaan met lessen in burgerschap, waarbij vooral de cognitieve ontwikkeling centraal staat. Scholen moeten een integrale aanpak ontwikkelen en invoeren, gericht op de ontwikkeling en versterking van zelfredzaamheid, versterking van de sociale integratie en op het ontwikkelen van de vaardigheden die voor (actief) burgerschap nodig zijn. Die integrale aanpak is alleen mogelijk, als de school als instituut ook de omgeving biedt waarin actief burgerschap vorm kan krijgen. Om een voorbeeld te noemen: democratische gezindheid is niet geloofwaardig te bevorderen in een school die vooral gekenmerkt wordt door autoritaire gezagsverhoudingen en waar medezeggenschap op minimaal niveau is ingevuld.

Thuis theorieboek

30-07-2013

87

09:35

Pagina 87


de school als gemeenschap

Onderwijs wordt gegeven door mensen aan mensen. Dat betekent dat docenten én leerlingen gebruik moeten maken van typisch menselijke kwaliteiten en hulpbronnen als verantwoordelijkheidsbesef, betrokkenheid, motivatie, bekendheid met elkaar, respect, vertrouwen, overzicht of ‘grip’, begrip, affiniteit en deskundigheid.21 Het onderwijs in het algemeen en sociale integratie en actief burgerschap in het bijzonder, zijn dus gebaat bij de menselijke schaal. Die behoefte aan de ‘menselijke schaal’ levert binnen het huidige systeem echter een probleem op. Onderwijsinstellingen zijn de laatste jaren alleen maar groter geworden. Ze moesten onder druk van opheffing groeien of fuseren. Kleine basisscholen werden met opheffing bedreigd en in het voortgezet onderwijs ontstonden grote scholengemeenschappen. Scholen voor middelbaar beroepsonderwijs gingen samen in grote regionale opleidingscentra (roc’s) en instellingen voor hoger beroepsonderwijs fuseerden tot grote hogescholen. Net als de universiteiten groeiden ze uit tot mammoetinstellingen waarin het aantal studenten in de tienduizenden liep en het aantal medewerkers in de duizenden.22 De Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling (rmo, 2000) signaleert een verlies aan ‘vormingscontext’ door de schaalvergroting in het onderwijs en de bureaucratisering, anonimiteit en onpersoonlijkheid die daar het gevolg van zijn. Juist zo´n vormingscontext biedt ruimte aan persoonlijke en sociale vorming en bevordert de ontplooiing van menselijke kwaliteiten en hulpbronnen. De rmo doet een aantal aanbevelingen voor het realiseren van een adequate vormingscontext, waarvan de volgende in onze ogen het meeste hout snijden: Scholen zouden de identificatiemogelijkheden voor leerlingen en docenten kunnen uitbreiden en versterken door te zorgen voor meer direct contact tussen docenten en leerlingen en het zwaartepunt van de organisatie te leggen bij kleinere, herkenbare eenheden. 2 Scholen zouden meer activerend onderwijs moeten aanbieden, waarbij leerlingen actief met de stof bezig zijn, door het schrijven van essays, het voorbereiden van presentaties, het oplossen van problemen, enzovoort. 3 Er zou een veel sterker accent op vorming gelegd moeten worden, dat wil zeggen op de ontwikkeling van kwaliteiten op het terrein van redeneren, argumenteren en meningsvorming enerzijds en communiceren (in woord, geschrift en gedrag) anderzijds. 1

De eerste aanbeveling is een impliciet pleidooi voor de inrichting van een school als gemeenschap. De vraag is dan: wat voor gemeenschap? Hermans23 onderscheidt drie soorten: de organische, de esthetische en de morele gemeenschap. De organische gemeenschap is boven twijfel en keuze verheven, mensen maken er deel van uit, zonder dat zij daar zeggenschap in gehad hebben. Ze worden er als het ware in geboren. Voorbeelden zijn het gezin, een religieuze gemeenschap, een etnische groep, enzovoort.

Thuis theorieboek

88

30-07-2013

09:35

Pagina 88


De esthetische gemeenschap is tijdelijk en berust op het emotioneel geraakt zijn van mensen. Daarbij maakt het niet zoveel uit waardoor mensen geraakt zijn: de moord op Theo van Gogh, de ontmaskering van Marc Dutroux, een overwinning van Oranje. In al die gevallen voelen mensen zich met elkaar verbonden door hun emotie. De morele gemeenschap berust op gedeelde waarden, normen en betekenissystemen24 die het handelen van de leden van de gemeenschap motiveren en richting geven. Het is duidelijk welke rechten en plichten leden van de morele gemeenschap hebben. Die rechten en plichten zijn niet afkomstig van een externe autoriteit en zijn ook niet bij contract bepaald. Ze vloeien voort uit een inhoudelijke overeenstemming tussen de leden over de waarden die uitmaken hoe het leven behoort te zijn. De school als morele gemeenschap lijkt in Nederland tot nu toe vooral een project van het bijzonder onderwijs te zijn. Zo is de katholieke besturenorganisatie (kbo) al enige jaren aan de weg aan het timmeren met het gemeenschapsdenken. Op internet vindt men vooral hits met christelijke, katholieke en joodse scholen. Maar ook algemene scholen op een bijzondere grondslag (vrije school, montessori, jenaplan) werken aan hun eigen ontwikkeling in de richting van een gemeenschap. Dat het openbaar onderwijs hier weinig aan doet, heeft waarschijnlijk vooral te maken met het feit dat de term ‘gemeenschap’ vaak geassocieerd wordt met religie en levensovertuiging. Door de school als morele gemeenschap neer te zetten denkt men wellicht het risico te lopen het openbare karakter (openstaan voor iedereen van alle gezindten) kwijt te raken. Dat hoeft niet. Gedeelde waarden en daarop gebaseerde mores kunnen prima binnen de context van het openbaar onderwijs ontwikkeld en ingepast worden. Of, zoals Vos (2006)25 het formuleert: ‘... de school kan een gemeenschap zijn. Dat betekent dat leraren, leerlingen, ondersteunend personeel, ouders en de buurt zich bij de school betrokken voelen. Binnen een goede gemeenschap is ook ruimte voor ieders inbreng, zelfstandigheid en verantwoordelijkheid. Dat vraagt om kleinschaligheid en frequente contacten tussen leraren en leerlingen. De ongeplande, toevallige morele situaties, zijn de ‘gouden momenten’, waarin vaak meer geleerd wordt dan in een hele lessenserie bij elkaar. Een leraar moet de pedagogische kwaliteit hebben om op die situaties adequaat in te spelen. Hij moet bovendien een moreel voorbeeld zijn. Leraren kunnen alleen iets bijdragen aan de vorming in waarden en normen als ze deze zelf personifiëren. De leraar komt dus zelf in beeld en daarmee ook zijn deugden. Een goede leraar is een leraar die deugt.’ In het huidige verzakelijkte klimaat worden scholen te veel gezien als bedrijven, producenten en leveranciers van onderwijs, waartegenover de leerlingen en hun ouders staan als consumenten. In dat denken is de relatie tussen school en leerling contractmatig. Rechten en plichten van de partijen zijn vastgelegd in een contract – soms zelfs letterlijk – en kunnen op basis van dat contract worden afgedwongen. Jonathan Sacks (2002)26 stelt tegenover het contract het ‘verbond’. Morele gemeenschappen zijn in zijn ogen moreel gefundeerd en

Thuis theorieboek

30-07-2013

89

09:35

Pagina 89


‘verbondsmatig’: ‘Verbondsmatige relaties gaan over het ‘wij’ waarbinnen ik mijn ‘ik’ ontdek. Het zijn relaties die op vertrouwen berusten.’ In dit verband schrijft Daniel Elazar dat verbonden uitdrukking geven aan ‘de idee dat mensen door zulke moreel gefundeerde verdragen in vrijheid gestalte kunnen geven aan gemeenschappen en staten, volken en groeperingen en aan de civiele samenleving zelf.’27 Als een school zichzelf ziet als een gemeenschap, is het belangrijk om vast te stellen wie allemaal lid (kunnen) zijn van die gemeenschap en daarmee invloed hebben op de formulering van de waarden die leidend zijn voor het handelen in en door de school. Het ligt voor de hand dat docenten, niet-onderwijzend personeel en leerlingen tot de gemeenschap behoren. Verder moeten ook de ouders van de kinderen tot de gemeenschap gerekend worden. Alleen op die manier kan het partnerschap tussen ouders en school daadwerkelijk gestalte krijgen. De school als morele gemeenschap kan de menselijke schaal terugbrengen in het onderwijs en kan een oefenplaats voor burgerschap zijn, mits de school zich opstelt als een sociale en democratische gemeenschap. Dat wil zeggen dat rechtvaardigheid en zorg28 de kern van het waardensysteem moeten zijn. Dit kan volgens Berlet en Leverink (2006)29 op drie niveaus: • In de school – welke omgangsvormen gelden in de school, bijvoorbeeld tussen leerlingen onderling, tussen medewerkers onderling, tussen leerlingen en medewerkers, tussen ouders en medewerkers en tussen ouders onderling? Welke basiswaarden draagt de school over op de leerlingen? Hoe democratisch worden de regels voor het samenleven op school vastgesteld? Hoe betrekt de school de ouders bij het onderwijs aan hun kinderen? Hoe worden de contacten met ouders gebruikt in het onderwijsaanbod? Hoe worden ouders betrokken bij de beleidsbeslissingen? • Buiten de school – hoe legt de school contacten met de plaatselijke gemeenschap? Hoe worden die contacten gebruikt in het onderwijsaanbod van de school? In welke mate zetten leerlingen zich buiten de school in voor die gemeenschap? • In de samenleving – welke competenties ontwikkelen de leerlingen om een bijdrage aan de samenleving te kunnen leveren? En hoe worden ze voorbereid op hun rol als (staats)burger in onze democratie? kleinschaligheid als voorwa arde en bedreiging

Een school organiseren als een morele gemeenschap vraagt om kleinschaligheid. Ten eerste, omdat mensen met slechts een beperkt aantal anderen stabiele, interpersoonlijke relaties kunnen onderhouden; 150 schijnt zo’n beetje de uiterste grens te zijn.30 Dat betekent uiteraard niet dat een school als gemeenschap niet meer dan 150 leden kan hebben. Maar in een school met 1200 leerlingen, ten minste 2400 ouders en opvoeders en minimaal 50 personeelsleden is het aantal interpersoonlijke relaties die elk individu binnen de school zelf

Thuis theorieboek

90

30-07-2013

09:35

Pagina 90


heeft, proportioneel zo klein, dat de anonimiteit en onpersoonlijkheid overheersen. Anders gezegd: in zo’n school kennen leerlingen altijd veel meer mensen niet, dan wel. Ten tweede maakt kleinschaligheid het mogelijk dat een school zich als eenheid manifesteert, zoals de Raad voor Maatschappelijke ontwikkeling aangeeft.31 Binnen zo’n kleinschalige eenheid kunnen leerlingen zich makkelijker identificeren met de school, voelen ouders zich sneller op hun gemak en is in het algemeen het gevoel van veiligheid groter. Op die manier ontstaat een goede voedingsbodem voor onderling vertrouwen, respect en tolerantie, de voorwaarden voor de vorming van een echte morele gemeenschap. Er is echter ook een keerzijde. Kleinschaligheid kan namelijk ook beklemmend werken, doordat de morele grenzen zo nauw worden, dat de onderlinge betrokkenheid verwordt tot negatieve sociale controle. Juist door de kleinschaligheid is aan die sociale controle bijna niet te ontkomen en kan identificatie met de school uitmonden in een aanspraak op absolute loyaliteit.32 Hierdoor kunnen docenten, leerlingen en ouders effectief monddood worden gemaakt en verstart de gemeenschap tot een karikatuur van zichzelf. Dit kan voorkomen worden, door binnen de school respect en waardering voor anders zijn als centrale waarde aan te nemen en een cultuur van diversiteit actief te bevorderen: ‘De wereld is niet één enkele machine. Het is een complexe, interactieve ecologie waarin diversiteit essentieel is. Elke mogelijke vermindering van die diversiteit (...) zou neerkomen op een reductie van het rijke weefsel van ons gemeenschappelijk leven, een mogelijk rampzalige versmalling van het scala van mogelijkheden. De natuur en de door mensen gemaakte samenlevingen (...) zijn systemen van geordende complexiteit. Dat maakt ze creatief en onvoorspelbaar. Elke poging om daaraan een kunstmatige eenheid op te leggen in naam van een enkele cultuur getuigt van een dramatisch misverstaan van wat er nodig is om een systeem tot bloei te brengen. Omdat we verschillend zijn, hebben we elk iets unieks bij te dragen, en elke bijdrage telt.’ 33

activerend onderwijs

Scholen die daadwerkelijk gestalte willen geven aan de bevordering van sociale integratie en de ontwikkeling van actief burgerschap zullen de nadruk moeten leggen op activerende vormen van onderwijs. Initiatief, eigen inbreng, zelfstandigheid en verantwoordelijkheid leren kinderen niet door erover te horen of te lezen. Ze leren dat door er actief en zelfstandig mee bezig te zijn. Uit onder andere de neurobiologie en de leerpsychologie komt naar voren dat leren een individueel en een sociaal proces is, dat mede bepaald wordt door de specifieke context waarin het plaatsvindt en dat het beter gaat als de lerende zelf zicht heeft op het eigen leerproces en dat kan reguleren.34 Als activerend leren een grotere plaats krijgt in het curriculum van een school, zullen docenten meer ontwerpers en begeleiders moeten worden dan uitvoerders van methoden die van boven en van buiten zijn bedacht. Tegelijk

Thuis theorieboek

91

30-07-2013

09:35

Pagina 91


zullen docenten meer van elkaars expertise, producten en ervaringen gaan profiteren.35 Een en ander heeft ook gevolgen voor de leeromgeving. De klas wordt meer een atelier of een werkplaats dan een lokaal. De leeromgeving is niet alleen ín de school, maar steeds vaker ook daarbuiten. Er is een overvloed aan informatiebronnen: een documentatiecentrum, een mediatheek, toegang tot internet, een kennisnet, organisaties en bedrijven, ouders, enzovoort.

De schoolleiding en de docent de schoolleiding

Het is de verantwoordelijkheid van schoolleiders om sturing te geven aan de pedagogische taak van de school. De rol van de schoolleiding in het vormen en ontwikkelen van de school als morele gemeenschap is dan ook cruciaal. Deze rol stelt hoge eisen aan het moreel leiderschap van schoolleiders.36 Leiding geven aan en verantwoordelijkheid dragen voor de school als morele organisatie vraagt van schoolleiders een visie op de rol, het functioneren en de ontwikkeling van morele waarden in de school als gemeenschap; het herkennen van en omgaan met (conflicterende) waarden in de schoolorganisatie, de bewustwording van en het reflecteren op de waarden die richting geven aan het handelen van de leden in de schoolorganisatie en die schoolleiders formeel en informeel overdragen en het voorleven, formuleren en uitdragen van de missie van de organisatie. De schoolleider is de belangrijkste gezagsdrager binnen de school en de manier waarop dat gezag zich toont (‘het gezicht van het gezag’37) is essentieel voor cultuur en karakter van de school en voor de mate waarin personeel, leerlingen en ouders zich verbonden voelen met de school. Globaal gesproken zijn er drie manieren waarop gezag zich toont: 1 door overtuiging, visie en deskundigheid; 2 door macht en dwang; 3 door willekeur en geweld. We kunnen er in het algemeen vanuit gaan dat een schoolleider in Nederland niet zijn toevlucht tot geweld zal nemen om gehoorzaamheid af te dwingen bij personeel en leerlingen. Tenminste, als we geweld opvatten als louter (fysieke) mishandeling. In veel scholen, echter, vallen veel schoolleiders wel vaak terug op macht en autoriteit om zaken voor elkaar te krijgen, zeker in scholen die gekenmerkt worden door een sterk hiërarchische structuur en cultuur. Omdat macht en autoriteit niet gehandhaafd kunnen worden zonder de mogelijkheid van sancties, blijft het risico van geweld – in de niet-fysieke betekenis – altijd op de loer liggen. Alleen de eerste manier van gezagsuitoefening – door overtuiging, vanuit

Thuis theorieboek

30-07-2013

92

09:35

Pagina 92


een heldere visie en op basis van deskundigheid – past bij een school als morele gemeenschap. Een schoolleider die op die manier gezag uitoefent, verwerft legitiem gezag, dat wil zeggen: gezag dat erkend en gedragen wordt door de gemeenschap. Zulk gezag heeft overigens een beperkt bereik: de schoolleider heeft er geen behoefte aan om alle aspecten van wat er in school gebeurt in de greep te houden of te controleren. Zijn gezag stelt grenzen, maar binnen die grenzen hebben personeel, leerlingen en ouders vrijheid van handelen. Ondanks – of misschien wel dankzij – het beperkte bereik heeft zijn gezag veel effect, omdat hij handelt binnen de gedeelde waarden en in staat is mensen te overtuigen en daardoor ‘mee te krijgen’. Anders gezegd: in zijn handelen toont hij zich een ware democraat, met respect voor andermans autonomie, openheid voor kritiek en bereidheid tot dialoog en onderhandeling. Hij is daarbij ook in staat zich door anderen te laten overtuigen. de docent

1 2 3 4

We zeiden het al eerder: onderwijs wordt gegeven door mensen aan mensen. Modellen, programma’s, structuren zijn allemaal belangrijk in een school, maar uiteindelijk zijn het de docenten die goed onderwijs moeten realiseren. Daarvoor moeten ze beschikken over de juiste competenties. Die competenties zijn gerelateerd aan de vier te onderscheiden rollen die de docent heeft: als actief burger; als leraar; als model; als gezagsdrager. Ad 1

In zijn algemeenheid mogen we van docenten verwachten dat het actieve burgers zijn, die vanuit een bepaald idealisme willen bijdragen aan een betere samenleving. Zij moeten dus de competenties hebben die we beschreven in hoofdstuk 3. Ad 2

Daarnaast dienen docenten in hun rol als leraar te beschikken over meer specifieke competenties. Allereerst natuurlijk de vakinhoudelijke: van een docent wiskunde mag verwacht worden dat hij op zijn minst enig gevorderd onderwijs heeft gevolgd in de wiskunde, alvorens hij middelbare scholieren de beginselen van de Euclidische meetkunde gaat bijbrengen. Verder moet de docent competenties hebben die horen bij zijn professie: professionele competenties. Die professionele competenties zijn uitgebreid beschreven door Mackay e.a. (2003):38 1 Professionele wendbaarheid – leerlingen kunnen begeleiden en coachen bij de voor hen relevant geachte competenties. 2 Innoverend vermogen – bedenken, invoeren, toepassen en intercollegiaal over-

Thuis theorieboek

30-07-2013

93

09:35

Pagina 93


dragen van (verbeteringen in) methoden, werkwijzen en benaderingen. Zelfmanagement – actief richting geven aan de ontwikkeling van het eigen functioneren. 4 Relationele sensitiviteit – zich bewust tonen van andere mensen en hun omgeving en van de eigen invloed hierop. 5 Samenwerking – structureel bijdragen aan gezamenlijke resultaten.39 3

Aan deze opsomming moet interculturele competentie toegevoegd worden, zeker in deze tijd waarin de culturele diversiteit in scholen steeds groter wordt. Volgens Shadid hangt de competentie in het omgaan met mensen van andere culturen in grote mate af van de alertheid in het signaleren van individuele en cultuurgebonden gedragingen en in het aanbrengen van adequate hiervoor noodzakelijke aanpassingen in het eigen gedrag. Ad 3

Aangezien een morele gemeenschap gekenmerkt wordt door interpersoonlijke relaties die op vertrouwen berusten, achten wij – naast de competenties voor actief burgerschap – relationele sensitiviteit en interculturele competentie de belangrijkste competenties voor de overdracht van de disposities die horen bij actief burgerschap. Deze competenties zijn dus expliciet gerelateerd aan de rol van de docent als model. Ad 4

De docent is ten opzichte van de leerlingen en ook wel de ouders gezagsdrager. Binnen de gezagsruimte die hij heeft binnen de school dient hij (moreel) leiderschap te tonen door te overtuigen, in plaats van door te dwingen, vanuit een heldere visie en op basis van deskundigheid en professionaliteit.

Besluit In dit hoofdstuk hebben we de rol van het onderwijs bij sociale integratie en actief burgerschap besproken. In het laatste hoofdstuk stellen we vast wat de consequenties zijn van wat hier en in de voorgaande hoofdstukken besproken is. We laten daarbij zien waarom we gekozen hebben voor het didactisch concept Verhalend Ontwerpen, we beargumenteren onze ontwerpen voor het lesprogramma en we geven inzicht in de training die voor docenten is ontwikkeld.

Thuis theorieboek

94

30-07-2013

09:35

Pagina 94


Noten 1 Fukuyama, F. (1995). Trust. Hamish Hamilton, London, p. 11 2 Biesta, G., Wardekker, W. & Zwart-Woudstra, H. (1994). Morele opvoeding en morele ontwikkeling: inleiding op het thema. In: Comenius, jaargang 14, nr. 1; themanummer Morele opvoeding en morele ontwikkeling. p. 5-11 3 Natuurlijk spelen ouders en leerlingen idealiter ook een belangrijke rol bij de vormgeving en invulling van het onderwijs. Hier gaat het echter expliciet over de rol van het onderwijs, de school en de professionals. 4 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap: Het onderwijssysteem in Nederland 2005. ocw, Den Haag. 5 Zie hoofdstuk 2, deze publicatie. 6 De belangrijkste zijn de Wet op het primair onderwijs, de Wet op het voortgezet onderwijs, de Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek en de Wet op actief burgerschap en sociale integratie in het primair en voortgezet onderwijs. 7 Ontleend aan: www.minocw.nl/onderwijs/index.html. Geraadpleegd op: 3 mei 2008. Erg veel ‘visie’ is er niet te vinden op de website van het ministerie van ocw. Wat er is, is versnipperd over de verschillende dossiers die het ministerie aanlegt; bijvoorbeeld op het gebied van emancipatie, onderwijsachterstanden, normen en waarden, enzovoort. 8 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap: Het onderwijssysteem in Nederland 2005. ocw, Den Haag. p. 46-47 9 Hofstee, w.k.b. (1992) Een curriculum voor burgerschap. In: H.R. van Gunsteren en P. den Hoed (red.) Burgerschap in praktijken. Deel I. Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid, Sdu, Den Haag. P. 273 10 Bron, J. (2006). Een basis voor burgerschap; een inhoudelijke verkenning voor het funderend onderwijs. slo, Enschede. 11 Bron, J. (2006), idem. 12 Aangehaald bij: Bron, J. (2006), idem, p.10. 13 Van Gunsteren, H.R. (red) (1992) Eigentijds burgerschap. Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid; Sdu, Den Haag. 14 Vos, P.H. (2006). Tussen vage waarden en strakke normen. Kansen van een deugdenbenadering in het onderwijs. Gereformeerde Hogeschool, Zwolle, p. 4. 15 Eijsackers, L. (samenstelling) (2003) Actief burgerschap. Good practices in scholen. kpc-groep, ‘s-Hertogenbosch. 16 Landelijk Bureau ter bestrijding van Rassendiscriminatie: www.art1.nl/artikel/2092-Zoekboek_-_De_Multiculturele_Samenleving_voor_vmbo_havo_en_vwo. Geraadpleegd op: 3 mei 2008. 17 Zie bijvoorbeeld: www.leerlingzorgpo.kennisnet.nl/orthotheek/zoeken www.nbsburgst.nl/burgst/zorg.htm www.kwaliteitsring.nl/ventura/engine.php?Cmd=see&P_site=313&P_self=68 265&PMax=10

Thuis theorieboek

95

30-07-2013

09:35

Pagina 95


www.obs-swartemeer.nl/leerlingzorg.htm www.leerlingenzorgvmbopro.nl/nl/3f8577625293f 18 Zie bijvoorbeeld: www.youngamnesty.nl/docenten_studie www10.antenna.nl/amnestynijmegen/controlarms-docentenhandleiding.pdf www.greenpeace.nl/kinderen-het-milieu-en-greenp/ouders-en-docenten www.lesidee.nl/data3/dataid_velden/dataId830.html www.kinderpleinen.nl/showPlein.php?plnId=512 www.kennisnet.nl/po/leerkracht/perdagwijzer/vakantielanden/doc/vakantielanden-lesbrief.doc www.basislink.nl/leerkracht/lk_na_biotoop.html www.kennisnet.nl/po/leerkracht/perdagwijzer/artsenzondergrenzen/ web.kennisnet2.nl/thema/ip_vo_docent/lesmateriaal/buiteneuropa www.kennisnet.nl/po/leerkracht/perdagwijzer/immigratie/html/index.html www.forum.nl/fonds/index.html 19 Als je op internet gaat zoeken naar dit soort klachten, is de hoeveelheid ‘informatie’ die beschikbaar komt ronduit ontmoedigend groot. Saillant is ook dat mensen die klagen over bijvoorbeeld ‘gebrek aan respect’ dat vaak op zo’n respectloze en vijandige manier doen, dat als vanzelf gedachten opkomen als ‘wat je zegt ben je zelf’ en ‘de pot verwijt de ketel’. 20 Zie hoofdstuk 3, deze publicatie. 21 Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling (2000). Aansprekend burgerschap. De relatie tussen de organisatie van het publieke domein en de verantwoordelijkheid van burgers. rmo, Den Haag. p. 31 e.v. Zie ook onze bespreking van het begrip ‘engagement’ in hoofdstuk 3, deze publicatie. 22 rmo (2000), idem, p. 31 23 Hermans, c.a.m. (2003). De school als gemeenschap: introductie. In: Hermans, c.a.m. (red) De school als gemeenschap. Participerend organiseren van identiteit. Damon, Budel. p. 8 e.v. 24 Brugman, D., H_st, K., van Roosmalen, M. & Tavecchio, L. (1994). Moreel klimaat van scholen voor voortgezet onderwijs: de perceptie van de leerlingen. In: Comenius, jaargang 14, nr. 1; themanummer Morele opvoeding en morele ontwikkeling. p. 64-82. 25 Vos, P.H. (2006), idem. 26 Sacks, J. (2002), Leven met verschil. Menswaardige verscheidenheid in een tijd van botsende culturen. Meinema, Zoetermeer. p. 194 27 Elazar, D. (1989). People and Polity. Wayne State University Press, Detroit, Michigan. p. 19. Geciteerd door Sacks (2000), idem, p. 196 28 Brugman e.a. (1994), idem, p. 65. Ook: Gibbs, J.C. (1994). Fairness en Empathy as the Foundation for Universal Moral Education. In: Comenius, jaargang 14, nr. 1; themanummer Morele opvoeding en morele ontwikkeling. p. 12-23 29 Berlet, I. & Leverink, R. (2006). Jonge burgers in het praktijkonderwijs. Een basis voor burgerschap slo, Enschede.

Thuis theorieboek

96

30-07-2013

09:35

Pagina 96


30 Dunbar, R. I. M. (1993). Coevolution of neocortical size, group size and language in humans. Behavioral and Brain Sciences 16 (4): 681-735. 31 Raad voor de Maatschappelijke Ontwikkeling (rmo) (2000), idem. p. 35: ‘Het lijkt van belang om binnen grote scholengemeenschappen, roc’s, hogescholen of universiteiten het organisatorisch zwaartepunt te verplaatsen van de instelling als geheel naar het niveau van de eenheden waaruit ze is opgebouwd. De afdelingen binnen bijvoorbeeld een scholengemeenschap zouden kunnen concurreren onder meer door zich nadrukkelijk te profileren als gymnasium of als havo, door een herkenbare plek, een eigen gebouw, een eigen kern van docenten. Om zulke kleinere eenheden binnen de grote instelling gezicht te geven, is het overigens wel nodig om ze een zekere mate van autonomie te verlenen.’ 32 rmo (2000), idem. p. 21 33 Sacks, J. (2002), idem, p. 37-38 34 Kok, J.J.M. (z.j.) Veelgestelde vragen over het nieuwe leren. Vijftig korte antwoorden. www.qprimair.nl/ventura/engine.php?Cmd=seepicture&P_site=345&P_self= 1434&Random=2143141720. Geraadpleegd op 5 mei 2008. 35 Kok, (z.j.), idem. 36 Sleegers, P., Leeferink, H., Denessen, E. & Klaassen, C. (2003). Leidinggeven aan de school als morele gemeenschap. Hoe denken schoolleiders over de pedagogische vormgeving van hun school. In: Hermans, Chris A.M. (red) (2003). De school als gemeenschap. Participerend organiseren van identiteit. 125 – 147 Budel, uitgeverij Damon. p. 125-126. 37 Van Nijnatten, C. (1995). Het gezicht van gezag. Visies op gezagsrelaties. Boom, Amsterdam. 38 Mackay, A., Lingsma, M. & G. Schelvis, G. (2003). De docent competent. Vijf basiscompetenties van docenten. Nelissen, Soest. 39 Zie ook: www.lerarenweb.nl/lerarenweb-bekwaamheid.html. 40 Shadid, w.a.r. (1994) Beeldvorming: de verborgen dimensie bij interculturele communicatie. Rede, uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van bijzonder hoogleraar interculturele communicatie aan de Katholieke Universiteit Brabant. Tilburg University Press, Tilburg. p. 16.

Thuis theorieboek

97

30-07-2013

09:35

Pagina 97


Thuis theorieboek

30-07-2013

09:35

Pagina 98

5 Dilemma’s, keuzes en conclusie

‘Omdat het belangrijk is om niet alleen te kunnen lezen en schrijven maar ook informatie te kunnen beheersen en toepassen en vrije toegang tot kennis te hebben, is onderwijs wezenlijk voor de menselijke waardigheid. Ik heb aangegeven dat het de grondslag is van een vrije samenleving. Kennis is macht, en daarom is gelijke toegang tot kennis een voorwaarde voor gelijke toegang tot macht. Het maakt ook de weg vrij voor creativiteit, één van de allerbelangrijkste gaven die een sociaaleconomische groepering kan bezitten. [...] In het informatietijdperk liggen welvaart en macht besloten in de toegang tot en het gebruik maken van intellectueel kapitaal, de vaardigheid om informatie te beheersen en voor innovatieve doeleinden in te zetten. [...] Niet alleen basisonderwijs maar ook vervolgonderwijs is dan een noodzaak en zelfs een fundamenteel mensenrecht. Investeren in onderwijs is de belangrijkste manier waarop een samenleving haar kinderen een toekomst kan bieden.’ 1 Jonathan Sacks – Leven met verschil

Inleiding In de voorgaande hoofdstukken hebben we een model voor actief burgerschap gepresenteerd. Vervolgens zijn we ingegaan op de competenties die voor actief burgerschap nodig zijn, waarna we de rol en het belang van het onderwijs hebben besproken. Dit alles bijeen genomen vormde voor de projectgroep de theoretische en wetenschappelijke basis voor de keuzes die gemaakt zijn voor de ontwikkeling van het programma Thuis in Burgerschap. In dit laatste hoofdstuk zullen we deze keuzes verder verduidelijken en rechtvaardigen. Allereerst echter, moeten er een aantal dilemma’s besproken en zo mogelijk opgelost worden, die uit de stellingname voortvloeien die we in dit boek presenteren.

Thuis theorieboek

99

30-07-2013

09:35

Pagina 99


Dilemma’s eerste dilemma: actief burgerschap als conceptie van het ‘goede’

In dit boek wordt de actieve burger gepresenteerd als een idealist, hij wil bijdragen aan de verbetering van zijn leefomgeving, hij is een ‘wereldverbeteraar’. Afgezien van de inhoud van de idealen, neigt het idee van idealisme als leidend principe voor actief burgerschap naar een bepaalde conceptie van het ‘goede’ leven. Anders gezegd: een ‘goed’ leven leidt hij die idealen heeft en daarnaar handelt. Het gaat zelfs verder dan dat: in de ogen van de overheid is de actieve burger respectvol en deugdzaam, gedraagt zich fatsoenlijk, heeft zorg voor anderen en zijn omgeving, draagt bij aan de instandhouding van het milieu en houdt er in het algemeen een gezonde leefstijl op na. Hier komt het eerste dilemma naar voren. In een democratie vormen de rechtvaardigheidsprincipes van vrijheid en gelijkheid de grondslag van de maatschappij en de staatsinrichting. Van overheidswege kan en mag vervolgens geen verdere invulling gegeven worden aan hoe burgers hun leven moeten inrichten. Burgers zijn, met andere woorden, vrij in de invulling van hun opvatting van het ‘goede’ leven. De vraag die zich opdringt is dan, of de overheid actief burgerschap eigenlijk wel mag stimuleren, bijvoorbeeld door het tot kerndoel van het onderwijs te maken. Strikt genomen is het antwoord duidelijk: nee! Toch gebeurt het, en niet alleen dat, het ondervindt ook nog steun vanuit de hele samenleving, ook internationaal. Om een voorbeeld te noemen: in het unesco-programma ‘Learning to live together’2 staan actief burgerschap en idealisme feitelijk centraal. De uitweg uit het dilemma vinden we in de onmacht van de overheid. Liberale democratieën zijn slecht toegerust om met problemen van gebrek, honger, armoede, ziekte, machteloosheid en onvrijheid om te gaan. ‘Dat is niet omdat ze harteloos zijn – dat zijn ze niet, ze maken zich zorgen – maar omdat ze gestuurd worden door mechanismen waarin morele overwegingen gemarginaliseerd worden.’3 Politiek is het mechanisme van machtsverdeling en machtsuitoefening en is in landen als Nederland steeds meer procedureel en bestuurlijk en dus bureaucratisch van karakter geworden. Een bureaucratie kenmerkt zich vooral doordat men doet wat al eerder gedaan is (‘perpetuating the precedent’4). In een roemrucht artikel uit 1959 stelde Lindblom5 dat, als de manier waarop de budgetten verdeeld worden eenmaal vaststaat, in bureaucratieën – en met name bij overheden – het zeker stellen van die budgetten de voornaamste grond wordt voor beslissingen. Dat leidt ertoe dat bureaucratieën ‘voortmodderen’ langs de jaarlijkse begrotingscyclus. Anders gezegd, het eigen voortbestaan wordt – altijd onbedoeld – belangrijker dan welke andere doelstelling dan ook. De politiek en daarmee de overheid zijn dus niet in staat tot het realiseren van een vorm van algemeen welzijn, omdat daarvoor een moraal nodig is, die de politieke bureaucratie niet kan produceren. Daarvoor is men afhankelijk

Thuis theorieboek

100

30-07-2013

09:35

Pagina 100

[5] – dilemma’s, keuzes en conclusie

van burgers en met name de actieve burgers, die de civiele samenleving vanuit hun idealen vorm proberen te geven. Het zijn de burgers die aan het handelen van instituties en de overheid betekenis en richting geven.6 tweede dilemma: sociale cohesie versus sociale controle

Psychisch welzijn en sociale integratie vinden de beste voedingsbodem in morele gemeenschappen met een grote mate van sociale cohesie en positieve sociale controle. Zulke gemeenschappen verschaffen namelijk de zekerheid en veiligheid die voor de psychische gezondheid, sociale integratie en daarmee actief burgerschap nodig zijn. Zonder zekerheid kan de samenleving geen actief burgerschap verwachten en zonder actief burgerschap is er geen samenleving. Het is een vicieuze cirkel.7 Een morele gemeenschap is noodzakelijk kleinschalig en daaraan zijn naast voordelen ook risico’s verbonden; we zeiden het al eerder.8 Kleinschaligheid kan beklemmend gaan werken en de onderlinge betrokkenheid kan leiden tot negatieve sociale controle en aanspraak op kritiekloze loyaliteit van de leden. De relaties tussen de leden van de gemeenschap kunnen willekeurig worden vormgegeven en opgelegd, zonder dat duidelijk is op welke gronden mensen beslissingen nemen. Het solidariteitsgevoel kan zelfs zover gaan dat men de gemeenschap als de hoogste waarde inschat, zodat het individu wordt gereduceerd tot een radertje in de machine. Dit kan gepaard gaan met een gevoel van superioriteit tegenover anderen, met als gevolg mechanismen van uitsluiting, discriminatie en – in extreme vorm – xenofobie.9 Organisaties die aan deze kenmerken voldoen worden wel aangeduid als totale instituties. Totale instituties kenmerken zich door de processen waarmee het gedrag van de mensen in die instituties gereguleerd wordt en voorspelbaar wordt gehouden. In een school gaat het dan om de schoolleiding, de docenten, de leerlingen en liefst ook de ouders. Veel, zo niet de meeste kenmerken van zulke instituties hebben een rituele functie, namelijk ervoor zorgen dat iedereen zijn functie en sociale rol kent, met andere woorden ‘geïnstitutionaliseerd’ is.10 Dit soort gesloten contexten geeft burgers geen verantwoordelijkheid maar de onderwerping aan een omvattende en letterlijk adembenemende ‘theemutscultuur’11 12. Daarmee wordt actief burgerschap ondermijnd. Als de gemeenschap van gemeenschappen die een samenleving is, deze trekken gaat vertonen, rijst er een beeld op van13 ‘Een reeks van gesloten eilandjes, elk evoluerend naar politieke zelfgenoegzaamheid, elk ernaar strevend om de individuele leden te absorberen, elk zonder enige natuurlijke verbindingen met een grotere eenheid.’14 Handelen volgens je idealen is een hachelijke onderneming. Een actief burger leidt een onzeker leven. Hij weet ten diepste niet, of zijn idealen ooit werkelijkheid zullen worden en of, als dat wel lukt, het wel de juiste idealen waren. Om het populair te zeggen: er zijn weinig dingen zo ontmoedigend als eindelijk bo-

Thuis theorieboek

101

30-07-2013

09:35

Pagina 101


venaan de ladder te staan en er dan achter te komen dat hij tegen de verkeerde muur staat. Idealen leveren dus geen zekerheid op. Maar ook feiten niet: ‘We weten dat zekerheid niet kan worden geperst uit feiten. Het is zelfs door op feiten een beroep te doen dat de verhitte discussie verzandt. Politiek dispuut gedijt immers op het in twijfel trekken van feiten.’15 ‘Hoe meer informatie, hoe meer onzekerheid’, zegt Mary Douglas in haar Multatuli-lezing in 2001. Dat betekent dat we in een tijd leven die almaar onzekerder wordt, doordat er steeds meer en steeds sneller via steeds meer media voor steeds meer mensen informatie beschikbaar komt. De morele gemeenschap is een manier om zekerheid te scheppen in een onzekere wereld, omdat de informatiestromen allemaal door het morele filter gaan. Daarmee worden de feiten hanteerbaar. En dat is nodig, omdat het ‘zelfs in de beste tijden moeilijk genoeg is een gemeenschap samen te houden. Onenigheid over feiten leidt tot tweedracht en maakt vriendschap kapot.’16 De actieve burger heeft dus een morele gemeenschap nodig, maar juist daardoor lopen zijn idealen het risico te verworden tot een ideologie. Die biedt wel zekerheid, maar werpt tegelijkertijd belemmeringen op voor alternatieve overtuigingen en stopt discussies die het geordende toekomstbeeld zouden kunnen ondermijnen. Er is geen echte uitweg uit dit dilemma. Men kan slechts proberen de ergste effecten te voorkomen door respect en waardering voor diversiteit op alle niveaus als centrale waarde in te voeren. Ook dit is echter slechts een lapmiddel, omdat het in extremo leidt tot overmatige politieke correctheid, met alle nadelen van dien. derde dilemma: actief burgerschap als contrafactische a anname

Kinderen gaan naar school om dingen te leren, die ze nog niet of onvoldoende weten en kunnen. Dat geldt ook voor de competenties die ze nodig hebben voor sociale integratie en (actief) burgerschap. Ze weten en kunnen dus onvoldoende om als sociaal geïntegreerd en actief burger te functioneren in de samenleving, zelfs in de ‘kleine samenleving’ die de school is. Toch is de ideale school ingericht als morele gemeenschap, waarvan de leden – dus ook de kinderen – als het ware de burgers zijn, met alle rechten en plichten van dien. We spreken ze dus aan als actieve burgers en verwachten dienovereenkomstig gedrag van ze, terwijl we ‘weten’ dat dat in tegenspraak is met de feiten (contrafactisch). Veel van de weerstand tegen het ‘nieuwe leren’ kan verklaard worden uit deze schijnbaar logische tegenstrijdigheid. Veel docenten vinden het maar moeilijk om ‘tegen de feiten in’ aan te nemen dat leerlingen iets weten en kunnen, wat ze nog niet weten en kunnen. En dat betekent dat ze kinderen eerst willen bijbrengen hoe ze onderzoek moeten doen, voordat ze onderzoek mogen doen. Of dat ze ze eerst willen bijbrengen hoe ze zich als actief burger

Thuis theorieboek

102

30-07-2013

09:35

Pagina 102


moeten gedragen voor ze hen in de gelegenheid stellen als actief burger te functioneren. Maar actief burgerschap leer je door te doen, niet door het uit je hoofd te leren. Zoals O’Shea opmerkt, is ‘participatie een bepalend kenmerk van de vorming voor democratisch burgerschap. Participatie in al dat wat op verschillende niveaus in een gemeenschap gebeurt, hangt af van de bereidheid en het vermogen om zich tezamen met anderen te engageren (...). Mensen leren door participatie hoe ze kunnen participeren en niet zozeer door lessen over participatie.’17 De uitweg uit dit dilemma is dus bekend. Het probleem ligt er hier vooral in om docenten, schoolleiders en ouders ervan te overtuigen dat ze ‘tegen de feiten in’ mogen aannemen dat hun leerlingen mondige, kritische en verantwoordelijke burgers zijn, die er graag bij willen horen en meedoen.

Keuzes Het programma Thuis in Burgerschap moet bijdragen aan: (het behoud van) psychische gezondheid, vooral door het bevorderen van zelfredzaamheid en het ontwikkelen van een eigen, coherente identiteit; • de sociale integratie, met name op school, waarbij de school gezien wordt als een gemeenschap en als ‘oefenplaats’ voor de samenleving; • de ontwikkeling van competenties voor actief burgerschap, onder meer door deze competenties in een werkelijke situatie te praktiseren. •

Dit zijn ambitieuze en complexe doelstellingen en dat betekent dat het programma even ambitieus en complex moet zijn. Bij de ontwikkeling van zo’n programma moeten talloze keuzes worden gemaakt en gerechtvaardigd. Die keuzes kunnen we samenvatten onder drie hoofdcategorieën, namelijk: 1 Hoe ziet de ideale school eruit, waarbinnen leerlingen zich kunnen ontwikkelen tot sociaal geïntegreerde en actieve burgers? 2 Welk didactisch concept is het meest geschikt, gegeven de doelstellingen? 3 Over welke specifieke competenties moeten docenten beschikken om leerlingen adequaat te kunnen begeleiden bij hun ontwikkeling tot sociaal geïntegreerde en actieve burgers? eerste keuze: de school als morele gemeenschap

Een school is per definitie altijd een gemeenschap, ongeacht de organisatievorm, de sfeer, de kwaliteit van de docenten of de gezagsverhoudingen. Het is een omgeving waar mensen gedurende langere tijd bij elkaar komen, waar relaties ontstaan en verbroken worden, waar samengewerkt wordt (of niet) en waar mensen rollen, functies en taken hebben. In die gemeenschap worden leerlingen gevormd, opgeleid en opgevoed. ‘(...) de leerling krijgt altijd een beeld van een gemeenschap mee, een beeld van de werking van een stukje ‘ci-

Thuis theorieboek

103

30-07-2013

09:35

Pagina 103


vil society’: een verzorgde of verwaarloosde omgeving, een schoon of vuil gebouw, veiligheid of agressie, opbouw of afbraak, betrokkenheid of buitengesloten worden, interesse of onverschilligheid, bemoediging of afwijzing.’18 Al deze aspecten vormen tezamen het ‘pedagogisch klimaat’ en het is niet de inhoud van de schoolgids maar het pedagogisch klimaat dat de leerlingen vormt, zoals de Jong en Stegerhoek terecht opmerken. Eerder19 is aangegeven dat kennis en vaardigheden goed onderwezen en getoetst kunnen worden, maar dat dat niet geldt voor de wellicht belangrijkste component van competenties: de disposities. Waarden, overtuigingen, gevoelens en attitudes kunnen gesimuleerd worden; kennis en vaardigheden niet. Zoals de wrr opmerkt ontwikkelen mensen deze disposities binnen ‘tradities, in levende gemeenschappen zoals (...) scholen (...). Een gemeenschap is er eerder dan het individu en een persoonlijke identiteit, zo noodzakelijk in de moderne hedendaagse wereld, bloeit pas op te midden van een groep of gemeenschap. Taylor (1989) noemt ze dan ook treffend ‘bronnen van het zelf’. De gemeenschappen zijn bronnen van waarden en zo ook van persoonlijke identiteiten.’20 Louter door het feit dat een school een gemeenschap is, worden op leerlingen waarden, normen, overtuigingen en zingeving overgedragen en wordt hun identiteit mede gevormd. Het maakt daarbij niet uit of de moraal van de school doordacht en geëxpliciteerd is of bewust gedeeld wordt door de leden van de gemeenschap. Mensen hebben er namelijk behoefte aan om zich te binden, ze willen deel uitmaken van gemeenschappen. ‘Er blijkt een groot aantal onderzoeken te bestaan naar de positieve effecten van verbondenheid met een gemeenschap. Dit onderzoek toont onder andere aan dat onderwijs minder effectief is op plaatsen waar mensen zich niet engageren in hun gemeenschap of school.’21 Het zich binden aan een gemeenschap is belangrijk voor hun psychosociale ontwikkeling22 (Overigens ook voor hun fysieke gezondheid.)23 Als een school onverschillig staat tegenover de eigen identiteit, de eigen waarden en normen, kortom de eigen moraal, dan is het die onverschilligheid die overgedragen wordt op de leerlingen. Als een school gekenmerkt wordt door autoritaire, op macht gebaseerde verhoudingen en het bijbehorende politieke gekonkel, dan ontwikkelen leerlingen de overtuiging dat je alleen iets bereikt als je macht hebt en de baas bent. Als gebouwen, inrichting en onderwijsmaterialen oud, versleten, verwaarloosd en smerig zijn, is dat de norm die wordt overgedragen. Het is dus zaak dat scholen zich hiervan bewust worden en zich ontwikkelen tot morele gemeenschappen. Putnam merkt hierover op dat onderzoek aantoont dat onderwijs minder effectief is op plaatsen waar mensen zich niet engageren in hun gemeenschap of school.’24 Morele gemeenschappen kenmerken zich juist door een sterke verbondenheid van de leden met de visie van die gemeenschappen. Die verbondenheid kan echter alleen gerealiseerd worden, als alle leden van de gemeenschap participeren in de ontwikkeling tot morele gemeenschap. Hierbij dringt zich de vraag op wie er allemaal lid zijn van die gemeenschap. Natuurlijk zijn dat allereerst de leerlingen en de docenten en daarnaast ook de directie en het niet-onderwijzend personeel. In het huidige denken, echter,

Thuis theorieboek

104

30-07-2013

09:35

Pagina 104


waarbij de opleiding van kinderen gezien wordt als een gezamenlijke onderneming van school en thuis, moeten ook de ouders gerekend worden tot de leden van de gemeenschap. Dit legt een verplichting bij de school, namelijk om ouders actief te stimuleren om te participeren. Dat is nodig, omdat ouders fysiek en in vergelijking met leerlingen en personeel nauwelijks in school aanwezig zijn. Veel ouders zien daar ook het nut en de noodzaak niet van in en als ze dat wel doen, ervaren ze vaak een drempel om de school binnen te komen en zich met de gang van zaken te bemoeien. De school moet ouders daartoe dan ook expliciet uitnodigen. Dat is met name van belang bij risicoleerlingen. Als hun ouders meer en intensiever betrokken kunnen worden bij de school, is dat een belangrijk instrument om iets aan onderwijsachterstanden te doen.25 Ook internationaal wordt de ‘pedagogische dialoog’ over de afstemming van de opvoeding thuis en op school, het vergroten van de betrokkenheid van ouders en de lokale gemeenschap bij het onderwijs als een effectieve strategie voor verbeteren van het onderwijs steeds meer benadrukt.26 27 De school als publieke voorziening is gehouden om de principes van rechtvaardigheid – vrijheid en gelijkheid – tot grondslag van haar moraal te maken. Daarnaast lijkt het noodzakelijk (zie hiervoor) om respect en waardering voor diversiteit als centrale waarde aan te nemen. Daarbovenop kan de school een vrije invulling geven aan de conceptie van het ‘goede leven’, bijvoorbeeld op basis van levensbeschouwing, religie of onderwijsconcept. Binnen een school die zich op deze manier ontwikkelt tot morele gemeenschap, kunnen leerlingen als actieve burgers participeren en laten zien dat ze in staat en bereid zijn samen te werken met de andere leden van de gemeenschap, maar ook met mensen uit andere gemeenschappen – de buurt, het eigen gezin, enzovoort. Burgerschapsvorming heeft namelijk te maken met hoe mensen op een democratische wijze met elkaar willen omgaan, ook met mensen uit andere gemeenschappen.28 Het gaat hierbij overigens om een visie op democratie en democratisch handelen, die voorbijgaat aan de traditionele interpretatie. Daarin wordt democratie louter gezien als een bestuursvorm en een politiek systeem. Tegenwoordig wordt democratie vooral gezien als participatieve democratie, waarbij het van groot belang is dat er bij vraagstukken of problemen een keuze kan worden gemaakt uit verschillende oplossingen en dat mensen die keuzes vrij kunnen maken. ‘In de vorming voor democratisch burgerschap verwijst het bijvoeglijk naamwoord ‘democratisch’ vooral naar het feit dat het burgerschap gebaseerd is op de beginselen en waarden van de mensenrechten, respect voor de menselijke waardigheid, pluralisme, culturele diversiteit en gerechtigheid.’29 Participatie is dus het sleutelwoord. Het biedt leerlingen de kans vaardigheden te leren en kritisch inzicht te ontwikkelen in de manier waarop sociale processen werken en welke rol zij daarin kunnen en willen spelen. Voor allochto-

Thuis theorieboek

30-07-2013

105

09:35

Pagina 105


ne leerlingen, leerlingen met een achtergrond als vluchteling en iedere andere leerling die door aanleg, afkomst en achtergrond de aansluiting met de samenleving dreigt te missen, kan participatie op school een positieve invloed hebben op identificatie en binding met de Nederlandse samenleving in het algemeen.30 tweede keuze: verhalend ontwerpen Het pakket van eisen

Participatie veronderstelt actieve deelname en zo’n beetje de slechtste manier om leerlingen burgerschap bij te brengen is door ze in een passieve en consumptieve rol te plaatsen, waarbij de docent vertelt hoe het zit en de leerlingen verondersteld worden te luisteren en te leren. Cotton31 haalt een lange reeks onderzoekers en auteurs aan, die steun geven aan deze stelling. Haar conclusie is duidelijk, de school moet leerlingen de gelegenheid bieden om hun kennis en vaardigheden op het gebied van actief burgerschap toe te passen. Aangezien leerlingen het beste leren door te doen, kunnen democratische principes het beste zo onderwezen worden, dat ze gepraktiseerd kunnen worden. Deze opvatting van effectief leren staat bekend als de sociaalconstructivistische leertheorie. Daarin wordt betoogd dat kennis en vaardigheden niet zozeer worden aangeleerd – alsof iemand water in een glas schenkt – maar worden geconstrueerd. Die kennisconstructie gebeurt in een sociale en culturele gemeenschap (Brown, Collins & Duguid, 1989).32 Sociaalconstructivisten beschouwen de lerende als iemand die actief kennis en inzichten construeert, in interactie met anderen en met zijn omgeving. Leren wordt daarbij opgevat als een proces van ‘betekenis geven aan ervaringen’ (Lowyck, 2005).33 Kennis, vaardigheden en disposities zijn de uitkomsten van dit proces. Nieuwe informatie en nieuwe ervaringen worden geïnterpreteerd op basis van eerdere ervaringen en eerdere interpretaties. Volgens de extremen onder de sociaalconstructivisten wordt er zelfs helemaal niets geleerd zonder interactie met anderen.34 Teurlings e.a. merken verder op dat om tot gewenste leerresultaten te komen, bepaalde leerprocessen noodzakelijk zijn. Die moeten ‘actief zijn, cumulatief, constructief, doelgericht, diagnostisch, reflectief, op ontdekking gericht, contextgebonden, probleemgeoriënteerd, sociaal, intrinsiek gemotiveerd, et cetera. Zij baseren zich hiervoor op een uitgebreide literatuurstudie.35 Uit deze literatuur en de literatuur die Cotton aanhaalt,36 komen allerlei vormen van actief leren naar voren, die succesvol kunnen worden ingezet om leerlingen de kennis en vaardigheden bij te brengen die ze als actief burger nodig hebben – bijvoorbeeld: kritisch denken, besluitvorming, inzicht in rechten, plichten en verantwoordelijkheden, kennis van bestuursvormen in een democratische samenleving: • besluitvorming • bijwonen van vergaderingen van de gemeenteraad

Thuis theorieboek

106

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

30-07-2013

09:35

Pagina 106


brainstormen casestudies debatteren excursies groepsdiscussie groepsprojecten interactie met gastsprekers en andere deskundigen nagespeelde rechtszaken observaties onderzoek, waarbij andere bronnen gebruikt worden dan teksten, bijvoorbeeld statistische gegevens open vragen beantwoorden perspectief nemen problemen oplossen rollenspellen samenwerkend leren schrijfprojecten, bijvoorbeeld brieven schrijven simulaties verkiezingen houden vrijwilligerswerk werken in kleine groepen Gemeenschappelijk aan al deze leeractiviteiten is dat ze intensieve interacties tussen leerlingen mogelijk maken, waardoor het leren op zich een gezamenlijke onderneming wordt. Naast de leeractiviteiten op zich, moet leerlingen ook de mogelijkheid geboden worden voor reflectie over de eigen ervaringen. Met name bij vrijwilligerswerk en andere buitenschoolse activiteiten moet er gelegenheid zijn om na te denken over wat ze ervaren en geleerd hebben.

•

• • •

Actief en interactief leren moeten dus de kern van het onderwijs in burgerschap vormen. Rest nog de vraag hoe het onderwijsprogramma eruit moet zien. Wraga stelde in 199337 al dat alleen een goed ontworpen, vakoverstijgend en integraal programma leerlingen de noodzakelijke kennis en vaardigheden kan bijbrengen om als actieve burgers te kunnen functioneren. De ncss38 stelde hiervoor in 2001 een pakket van eisen op. Vertaald naar de Nederlandse situatie ziet dat er als volgt uit: Kennis en vaardigheden voor actief burgerschap – inclusief die, welke te maken hebben met psychische gezondheid en sociale integratie – worden expliciet en systematisch onderwezen in de hele school. School- en klassenmanagement en -cultuur zijn voorbeeldig in het uitoefenen en demonstreren van democratische kernwaarden. Burgerschapsonderwijs is geïntegreerd in het curriculum. Leeractiviteiten strekken zich uit tot buiten de school; de school stimuleert ou-

Thuis theorieboek

30-07-2013

107

09:35

Pagina 107


ders en de buurt actief om te participeren en met leerlingen te werken. Leerlingen worden in de gelegenheid gesteld om: – op een betekenisvolle manier te participeren in de manier waarop het beleid op school en in hun klas wordt vormgegeven; – deel te nemen aan het civiele leven in hun school en de wijdere omgeving (buurt, stad); – deel te nemen aan simulaties, vrijwilligersprojecten, programma’s voor alternatieve conflictoplossing (bijvoorbeeld peer-mediation), en andere activiteiten waarvoor de toepassing van burgerschapscompetenties nodig is; – de noodzakelijke kennis op te doen over de grondwet, maatschappelijke voorzieningen, het functioneren van de overheid en haar instituties en politieke processen (verkiezingen, coalitievorming); – om voldoende kennis op te doen van de mensen, de geschiedenis en tradities die hun directe omgeving, Nederland, Europa en de rest van de wereld vorm gaven en geven. • Leerlingen begeleiden bij sociale integratie en voorbereiden op actief burgerschap wordt expliciet erkend als een belangrijk onderdeel van de missie van de school. •

Burgerschapsvorming begint uiteraard in de klas en heeft in de ogen van schoolleiders en docenten vooral te maken met de wijze van met elkaar omgaan en het groepsproces. De klas wordt dan als sociale gemeenschap opgevat. De Onderwijsraad39 heeft echter geen enkel voorbeeld kunnen vinden waarbij op het niveau van de klas echt planmatig gewerkt wordt aan samenwerkend leren en klassenmanagement; bijvoorbeeld door in de klas taken te onderscheiden en verdelen, waarbij leerlingen de verantwoordelijkheid voor elkaar nemen. ‘Vooralsnog bestaat een klas uit niet veel meer dan een groep individuen, die zo nodig als groep onderhandelen met hun docent. Om echt als gemeenschap te kunnen functioneren, zijn meer interactieve structuren in de klas nodig.’40 Verhalend Ontwerpen – kenschets

Het didactisch concept Verhalend Ontwerpen41, werd bijna 40 jaar geleden ontwikkeld in Schotland als een manier om op een zinvolle manier te werken aan vakkenintegratie in het onderwijs.42 In 1972 begon men daar in Schotland serieus werk van te maken. Drie onderwijskundigen, Sallie Harkness, Steve Bell en Fred Rendell kregen het verzoek van de ‘Scottish Consultative Council on the Curriculum’ om een benadering te ontwikkelen die specifiek tegemoet zou komen aan de behoeften van leerlingen met een verhoogd risico op leerachterstanden, gedragsproblemen en schooluitval. De benadering moest echter ook ten goede komen aan en bruikbaar zijn voor leerlingen in het algemeen. In de loop der tijd is de Storyline-methode verbeterd en wordt nu toegepast in Schotland, Denemarken, Ijsland, Duitsland, Hongkong, Nederland en de Verenigde Staten. Inmiddels is Verhalend Ontwerpen een vast onderdeel van het curriculum van de meeste pabo’s in Nederland.

Thuis theorieboek

108

30-07-2013

09:35

Pagina 108


‘Verhalend Ontwerpen biedt mogelijkheden om de werkelijkheid de klas in te halen. Dat idee is niet nieuw. Veel docenten leggen in hun les de relatie met de werkelijkheid. Bijvoorbeeld door ’de camping’ als thema in te zetten bij Frans. Dat maakt het leren leuker, maar echt opwindend is het niet om een heleboel Franse woordjes te leren naar aanleiding van een flauw verhaaltje over een camping. Eigenlijk gaat het om leerstof in feestverpakking en leerlingen hebben daar een fijne neus voor. In een verhalend ontwerp wordt de context door leerlingen zelf gecreëerd en levert die context vervolgens vooral veel vragen op. Die vragen leiden tot leeractiviteiten die leerlingen als zinvol en logisch ervaren. De werkelijkheid wordt op deze manier navolgbaar, bewerkbaar en onderzoekbaar.’43

Verhalend Ontwerpen is een innovatieve benadering van geïntegreerd, vakoverstijgend onderwijs. Het onderwijskundige uitgangspunt is het sociaalconstructivisme (zie hiervoor) dat ervan uitgaat dat leren een actief en interactief proces is, waarbij leerlingen vooral leren in sociale en culturele gemeenschappen. Verder past het binnen de narratieve traditie, met dien verstande dat de leerlingen zelf het verhaal maken en de docent alleen de plot en de verhaallijn hoeft te leveren. Bij de narratieve benadering wordt op velerlei wijzen gebruik gemaakt van verhalen: dagelijkse verhalen van personen, bijzondere verhalen van personen (waaronder biografische verhalen), fictieve verhalen en bronverhalen, zoals Bijbelverhalen. In de narratieve benadering wordt de wellicht oudste vorm van onderwijs – verhalen vertellen – teruggebracht in de onderwijspraktijk. Verhalend Ontwerpen voegt daar nog iets aan toe. Het verhaal wordt op twee manieren gebruikt. In het verhaal worden anekdotes, feiten en andere informatie die een normaal onderdeel van de lesstof zijn met elkaar verbonden, zodat er een betekenisvolle context ontstaat. De verhaallijn – met de plot, de incidenten, de hoofdrolspelers, de episode en de opeenvolging van gebeurtenissen – biedt de docent tegelijkertijd een hanteerbaar model voor didactische planning.44 Letschert zei er in 2003 het volgende over: ‘Kinderen zijn gek op verhalen. Verhalen zijn constructieprocessen waarbij feiten, herinneringen, beschikbare kennis en fantasie met elkaar verbonden worden. Er is nauwelijks iets dat fascinerender is voor een leerling, dan om zichzelf te onderwijzen, in samenwerking met anderen, met behulp van de hoogst inspirerende bron van inspiratie die een verhaal biedt. De kracht van Verhalend Ontwerpen is het feit dat het het belang benadrukt van het opbouwen van kennis op basis van de eigen ervaring en dat dan te delen met anderen. Het is een proces van co-creatie. (...) Verhalend Ontwerpen heeft de ‘heelheid’ teruggebracht in het onderwijs. Ik geloof dat het juist daarom zo populair is bij docenten. Met het begrip ‘heelheid’ doel ik op de verbondenheid die nodig is om te leren over de wereld en haar te begrijpen.’45 In een verhalend ontwerp lijkt het alsof de leerlingen alles zelf doen. Dat gevoel hebben leerlingen ook, en dat leidt vaak tot een uitbarsting van leerenergie. Maar in feite heeft de docent al van tevoren de richting en de leeractiviteiten be-

Thuis theorieboek

30-07-2013

109

09:35

Pagina 109


paald. Het is aan de docent om voortdurend alert te blijven en de richting te bewaken en ervoor te zorgen dat de geplande leeractiviteiten worden uigevoerd en de bijbehorende leerdoelen worden gehaald. De essentiële elementen van het verhaal bij Verhalend Ontwerpen zijn de plot, de karakters en gebeurtenissen of incidenten. De opbouw en ontwikkeling van het verhaal, elke dag of elke week, in de klas voorziet in een structurele en logische verbinding met het curriculum. Het verschil tussen thematisch onderwijs – bijvoorbeeld met behulp van een topisch web – en Verhalend Ontwerpen is dat de leerlingen sleutelvragen krijgen voorgelegd, die het verhaal op gang houden. In een topisch web zijn de activiteiten willekeurig, terwijl deze binnen een verhalend ontwerp in een logische volgorde plaatsvinden, die door de loop van het verhaal gestuurd wordt. Een goed doordacht verhaal In een verhalend ontwerp worden leerlingen de hoofdpersonen van een door de docent bedacht verhaal. Bijvoorbeeld wanneer ze een dierenwinkel beginnen, of bij een familie blijken te horen. Of ze bedenken zelf de hoofdpersoon. Dat maakt het onderwijs spannend! Maar spannend alleen is lang niet genoeg. Daarom bedenk je als docent niet alleen een verrassend begin, maar ook een mooie verhaallijn. Bij de dierenwinkel zou die er als volgt uit kunnen zien: Episode 1: de oprichting van de winkel (assortiment, concept, plattegrond) Episode 2: de verzorging van de dieren (huisvesting, voeding, gedrag, gezondheid, voortplanting) Episode 3: de hokken (ontwerp op schaal, technische realisatie) Episode 4: bezoek van de milieu-inspectie (opstellen van milieuzorgplan) Episode 5: feestelijke opening Let wel: het kan ook heel anders. In plaats van hokken bouwen een businessplan maken. Geen bezoek van de milieu-inspectie maar de eerste lastige klanten. En dan hebben we het nog maar even niet over de marketing en pr van de winkel.46

De ontwikkeling van de verhaallijn wordt gestuurd door de volgende kenmerken: Het verhaal is progressief en lineair opgebouwd. Op die manier wordt de samenhang in de lesstof en tussen de episodes bewaard. • De leerkracht stelt sleutelvragen in elke episode die de leerlingen moeten beantwoorden. Sleutelvragen zijn vragen waarop meerdere antwoorden mogelijk zijn en/of waar de leerkracht zelf het antwoord niet op weet. Het hoeven dus niet per se open vragen te zijn. • Elke episode heeft onbegrensde mogelijkheden, omdat elke leerling op basis van zijn eigen ervaring, kennis, voorkeuren en niveau kan bijdragen aan de activiteiten die door de sleutelvragen worden geïnitieerd. •

Als didactisch concept voldoet Verhalend Ontwerpen aan vrijwel alle eisen die aan een goede lesmethode voor sociale integratie en actief burgerschap worden gesteld. Het is sterk interactief, het vergt initiatief en actieve inzet van leerlingen. Er is sprake van gezamenlijke besluitvorming; er moeten allerlei proble-

Thuis theorieboek

110

30-07-2013

09:35

Pagina 110


men worden opgelost en vragen worden beantwoord. Er wordt een sterk beroep gedaan op al aanwezige kennis bij leerlingen. Omdat iedere leerling op zijn eigen niveau kan insteken en iedere leerling wel iets weet of kan dat anderen niet kunnen, levert het voor elke leerling positieve ervaringen op, waardoor actief meedoen sterk gestimuleerd wordt. De resultaten van het werk dat de leerlingen doen (onderzoek, constructies maken, tekeningen, schilderijen, enzovoort) worden allemaal aan elkaar gepresenteerd en becommentarieerd. Terwijl het verhaal zich in de loop van de tijd ontwikkelt, worden alle resultaten duidelijk zichtbaar en in chronologische volgorde in en op het ‘wandfries’ in de klas geplaatst. Het verhaal blijft op die manier levend voor de leerlingen. Omdat de leerlingen zelf het verhaal maken, sluit het aan bij hun eigen belevingswereld. Aan het eind, als het verhaal af is, worden de resultaten feestelijk gepresenteerd aan de ouders, andere leerlingen, docenten en vaak ook aan mensen van buiten de school. De verhalen

De verhalen zelf hebben we inhoudelijk zo ontworpen, dat ze passen bij ons model voor actief burgerschap. Het eerste verhaal – Buitenstaanders – is gericht op competenties die vooral samenhangen met psychische gezondheid sociale integratie. Het tweede verhaal – Als wij iets zouden willen veranderen – richt zich met name op de competenties voor actief burgerschap. We geven hier de synopsis van de beide verhalen, zodat de lezer zich een indruk kan vormen hoe de verhaallijn is opgebouwd. De volledige draaiboeken zijn opgenomen in het tegelijk met dit boek verschijnende praktijkboek. Buitenstaanders

In de kern gaat dit verhaal over sociale integratie: erbij horen en wat daarvoor nodig is. De leerlingen onderzoeken hoe het is om nieuwkomer te zijn in een nieuwe omgeving en hoe iemand zich daarop kan voorbereiden. Ze doen onderzoek naar hun eigen voorgeschiedenis: hun wortels. Ze doen ook onderzoek naar hun (nieuwe) leefomgeving (school, buurt, land) op basis van wat ze daarover zouden willen weten. Verder proberen ze na te gaan hoe je nieuwelingen het beste kunt ontvangen en hen het gevoel kan geven erbij te horen. Synopsis Het verhaal gaat over twee kinderen, Jamal en Noor, broer en zus, respectievelijk 10 en 13 jaar (voor het primair onderwijs) of 13 en 15 jaar (voor het voortgezet onderwijs). De kinderen zitten samen in een vluchtelingenkamp, ergens in het MiddenOosten. Ze wonen al 8 jaar (primair onderwijs) of 10 jaar (voortgezet onderwijs) in dit kamp, zonder ouders of andere familieleden. Zij krijgen te horen dat zij misschien naar Nederland mogen om daar een nieuw leven op te bouwen. Uiteraard zijn zij daar erg blij mee en beginnen alvast wat Nederlands te leren.

Thuis theorieboek

30-07-2013

111

09:35

Pagina 111


Maar natuurlijk zijn zij ook erg gespannen en wat nerveus: hoe ziet dat land eruit? Wat voor mensen wonen er? Hoe is het klimaat? Bovendien weten zij eigenlijk niets van hun familie. Ze waren nog erg jong toen zij van hun familie gescheiden werden. Waar horen zij bij? Wat zijn hun wortels? Wat is hun identiteit? Zij zouden dat graag willen weten en hoe je daarachter kunt komen. Daarnaast maken zij zich ook een beetje zorgen of zij in dat vreemde land wel welkom zijn, of zij wel geaccepteerd worden vanwege hun ‘anders’ zijn. Is het wel mogelijk om erbij te horen in dat vreemde land? Veel vragen die zij graag beantwoord zouden willen zien. Zij sturen daarom via een functionaris van de unhcr een e-mailtje naar een school in Nederland, om te vragen of de leerlingen hen kunnen helpen. Maar zij zijn bang dat dit door functionarissen van het kamp verkeerd wordt uitgelegd, namelijk dat zij er al zeker van zijn dat zij naar Nederland mogen gaan, terwijl dit nog lang niet zeker is. Ze verwachten daarom straf. Daarom versleutelen ze de e-mail in een bepaalde code.

1

2 3 4 5 6

Structuur Het verhaal voorziet in zes episodes: Een vreemde e-mail. De docent op de school in Nederland ontvangt het e-mailtje, waar hij geen wijs uit kan worden. Hij raadpleegt de leerlingen om te helpen het mailtje te ontcijferen. Dan blijkt waar het om gaat. Wie is hier vreemd? De kinderen willen graag meer over Nederland weten en vragen de leerlingen hen hierbij te helpen. Op zoek naar jezelf. Hoe belangrijk is het om te weten waar je vandaan komt en wie je bent? Iedereen is anders, iedereen is hetzelfde. Hier gaat het om erbij horen en je thuis voelen. Voorbereiding van de presentatie. In deze episode bereiden de leerlingen de presentatie voor van alles wat zij hebben onderzocht. De presentatie. In de afsluitende episode komt plotseling het bericht dat de kinderen uiteindelijk toch niet naar Nederland mogen komen. Toch is het werk van de leerlingen niet voor niets geweest. Zij presenteren de resultaten nu voor een gezelschap van binnen en buiten de school, waaronder hun ouders. Als wij iets zouden willen veranderen

De kern van dit onderwerp betreft actief en effectief burgerschap en hoe je dit door je te organiseren vorm kunt geven. Het gaat erom erachter te komen wat je in je omgeving zou kunnen verbeteren en daar op een maatschappelijk aanvaardbare en vooral effectieve manier samen werk van te maken. Hierin komen burgerzin (dispositie) en burgerschapsvaardigheden tezamen.

Thuis theorieboek

112

30-07-2013

09:35

Pagina 112


Synopsis De leerlingen besluiten met zijn allen wat er mis is in hun omgeving, wat er beter of anders zou moeten en kunnen. Daaruit kiezen ze één ding, waarmee ze aan de slag gaan. Ze proberen uit te vinden hoe ze daar het beste invloed op uit kunnen oefenen. Zeker is in elk geval dat het heel vaak nodig is je te organiseren om effectief invloed te kunnen uitoefenen. Ook gaan ze na, wat ze zelf kunnen doen om een bijdrage te leveren aan de verbetering die zij willen. Dit ontwerp stelt eisen aan de taalvaardigheid van de leerlingen. Een minimale beheersing van het Nederlands is nodig. Het gaat er hierbij vooral om wat de klas als geheel kan opbrengen: leerlingen kunnen elkaar helpen en ondersteunen. Leerlingen met een betere taalvaardigheid kunnen gekoppeld worden aan leerlingen met een mindere taalvaardigheid. Ook moet de docent bij het stellen van de vragen en in de gesprekken veel aandacht besteden aan de communicatie. Bij Verhalend Ontwerpen is de docent vooral coach en begeleider. Dat geldt hier ook, maar er komt nog iets bij: hij is ook betrokken, zeker bij de organisatie die de leerlingen oprichten. De docent kan zijn rol het beste opvatten als een soort intern adviseur: hij neemt niet de beslissingen, maar hij adviseert wel over die beslissingen.

1 2 3 4 5 6

Structuur Het ontwerp voorziet formeel in zes episodes: De vraag: wat willen wij anders? Waarbij de leerlingen op zoek gaan naar dingen in hun omgeving die zij graag veranderd of verbeterd zouden willen zien. De organisatie. In deze episode ontdekken de leerlingen dat je organiseren een belangrijke voorwaarde is voor succes in zo’n onderneming. Het onderzoek. Hier gaan de leerlingen het geselecteerde verbeterpunt verkennen aan de hand van een aantal richtinggevende vragen. De aanpak. Vervolgens gaan de leerlingen op zoek naar een mogelijke en haalbare aanpak om de verbetering te realiseren. De voorbereiding van de presentatie. In deze voorlaatste episode bereiden de leerlingen de presentatie van de gewenste verbetering voor. De laatste episode is de eigenlijke presentatie van de gewenste verbetering en een plan van aanpak hoe dit te realiseren is. Het is hierbij zaak de verantwoordelijke(n) te overtuigen van de noodzaak hiervan en steun te verkrijgen om de verbetering door te voeren. Ouderbetrokkenheid

Het lesprogramma maakt het mogelijk om op twee momenten het thuisfront te betrekken. Ten eerste tussen episode 2 en 3, waar de leerlingen gevraagd wordt om thuis met de ouders te praten over de gewenste verbetering en te horen hoe de ouders hierover denken en hen hierbij dus te betrekken. Ten tweede bij de presentatie, waarvoor de ouders uitgenodigd worden en waarvoor de ouders gevraagd kan worden om de catering op zich te nemen. Voor veel ouders

Thuis theorieboek

30-07-2013

113

09:35

Pagina 113


is het verzorgen van hapjes en drankjes een plezierige en niet-bedreigende manier om zich op school voor hun kinderen in te zetten. derde keuze: docentcompetenties

De boodschap is duidelijk: goed ontworpen methoden en programma’s kunnen een sterke, positieve invloed hebben op de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen, op hun relaties en interacties en op hun respect en waardering voor anderen en het andere.47 Natuurlijk moeten zulke programma’s goed geïmplementeerd worden; docenten moeten goed voorbereid worden, gemotiveerd zijn en bereid en in staat om ze uit te voeren. De vraag is nu over welke competenties docenten moeten beschikken om dit programma te kunnen uitvoeren. Uiteraard de standaardcompetenties die bij de professie horen. We hebben daarvan in hoofdstuk 1 al een overzicht gegeven, ontleend aan Lingsma et al (2006) dat we hier uitgebreid met gedragsvoorbeelden per competentie herhalen:48 Professionele wendbaarheid – leerlingen kunnen begeleiden en coachen bij de voor hen relevant geachte competenties. De docent: – houdt orde in de groep; – biedt hulp aan zwakkere leerlingen; – draagt op boeiende wijze kennis over; – signaleert verschillen in leerprocessen; – volgt de ontwikkelingen in het vak; – overziet de inhoud van het werk; – schept voor leerlingen een uitdagend leerklimaat; – legt relaties tussen de leefwereld van de leerling en het onderwijs; – helpt zwakke leerlingen bij het ontwikkelen van zelfsturing; – past verschillende onderwijsvormen toe; – onderscheidt verschillende leerstijlen bij leerlingen; – speelt in op de competenties van leerlingen; – gebruikt humor; – bezoekt regelmatig symposia, studiedagen, congressen e.d. met betrekking tot het vak; – speelt in op verschillen in motivatie, capaciteiten en leerstijlen; – stimuleert leerlingen een eigen leerstijl te ontwikkelen; – is flexibel in het omgaan met verschillende doelen leeftijdgroepen; – stimuleert leerlingen om in groepen samen te werken; – motiveert leerlingen als ze vast zitten; – kan leerstof koppelen aan de actualiteit; – brengt lesstof in het hier-en-nu; 49 – kan leerlingen helpen nadenken over hun toekomst. 2 Innoverend vermogen – bedenken, invoeren, toepassen en intercollegiaal overdragen van (verbeteringen in) methoden, werkwijzen en benaderingen. De docent: 1

Thuis theorieboek

30-07-2013

114

09:35

Pagina 114


brengt regelmatig nieuwe ideeën in; toont zich flexibel bij veranderingen; – geeft de noodzakelijke veranderingen in onderwijsbehoefte aan; – kijkt naar grensoverschrijdende ontwikkelingen in het vakgebied; – stelt bestaande zaken ter discussie; – kijkt over de grenzen van eigen vakgebied; – zet actuele ontwikkelingen in het vakgebied om in verbeteringen van het onderwijsprogramma; – maakt gebruik van adviezen van collega’s om verbeteringen in te voeren; – neemt initiatieven om mensen van buiten de school toelichting te laten geven op actuele ontwikkelingen; – weet niet voor de hand liggende aspecten aan het onderwijs te koppelen; – zet niet voor de hand liggende aspecten om in verbeteringen van het onderwijsprogramma; – ziet nieuwe toepassingsmogelijkheden voor bestaande concepten en inhouden; – vertaalt actuele ontwikkelingen in vernieuwingen van het curriculum; – treedt naar buiten met grensoverstijgende en vernieuwende initiatieven via publicaties, lezingen, enzovoort; – stimuleert collega’s bij te dragen aan onderwijsvernieuwingen; – stelt nieuwe werkwijzen voor als alternatief voor een traditionele didactische aanpak; – stimuleert leerlingen om zoveel mogelijk creatieve gedachten tot uiting te brengen; – durft risicovol en verrassend in te spelen op het hier-en-nu. 3 Zelfmanagement– actief richting geven aan de ontwikkeling van het eigen functioneren. De docent: – plant eigen werkzaamheden; – organiseert eigen werkzaamheden; – neemt verantwoordelijkheid voor eigen werkzaamheden; – neemt binnen kaders beslissingen over eigen werkzaamheden; – vraagt zo nodig hulp; – is aanspreekbaar op eigen functioneren en stelt dit waar nodig bij; – denkt zelfstandig na over eigen werkzaamheden en koppelt dit aan context; – doet wat hij verkondigt (“practice wat you preach!”); – stuurt eigen werkzaamheden zelfstandig bij; – neemt verantwoordelijkheid voor zijn voorbeeldfunctie als leerkracht; – deelt eigen beslissingsruimte en verantwoordelijkheden duidelijk mee aan anderen; – anticipeert op gebeurtenissen; – ontwikkelt procedures om de voortgang van werkzaamheden van anderen en zichzelf te bewaken en te controleren; – voert procedures uit om de voortgang van werkzaamheden van anderen en – –

Thuis theorieboek

30-07-2013

115

09:35

Pagina 115


zichzelf te bewaken en te controleren; is ontwikkelingsgericht ten aanzien van eigen persoonlijk functioneren; – stuurt zichzelf expliciet in eigen ontwikkelingspad; – neemt beslissingen over eigen ontwikkelingspad; – hanteert risicomanagement, maakt goede afwegingen; – is voortrekker en voorbeeld in authenticiteit voor anderen. 4 Relationele sensitiviteit – zich bewust tonen van andere mensen en hun omgeving en van de eigen invloed hierop. De docent: – luistert actief naar de ander; – vraagt regelmatig door bij de ander; – vat het gesprokene van de ander regelmatig samen; – laat de ander in zijn waarde; – toont begrip voor de gevoelens van de ander; – is integer en transparant in eigen bedoelingen en werkwijze; – toont begrip voor en is nieuwsgierig naar afwijkende visies, omgangsvormen en gewoonten; – valt anderen niet persoonlijk aan en laat blijken de gevolgen van zijn handelen voor de omgeving te zien; – houdt rekening met de omstandigheden waarin de ander verkeert en reageert daar passend op; – signaleert het van fatsoensnormen afwijkende gedrag van de ander; – reageert op non-verbaal gedrag in het hier-en-nu; – stelt zich open op; – verwoordt gevoelens en behoeften van de ander; – verwoordt eigen gevoelens en behoeften in de interactie; – reageert adequaat op ethische problemen van de ander; – spreekt vertrouwen in de ander uit; – stimuleert anderen tijdens een gesprek om een bijdrage te leveren; – corrigeert het van bepaalde fatsoensnormen afwijkende gedrag van de ander; – sluit bewust aan bij en hanteert het hier-en-nu om de relatie te verbeteren. 5 Samenwerking – structureel bijdragen aan gezamenlijke resultaten. De docent: – woont lessen van collega’s bij; – komt afspraken na; – toont zich bereid om samen te werken; – vraagt collega’s om advies; – onderhoudt goede contacten met collega’s; – geeft collega’s feedback; – vraagt collega’s om feedback; – stelt gezamenlijk belang boven eigenbelang; – stimuleert afstemming; – zet zich in voor het bereiken van win-win oplossingen; – helpt collega’s; – stimuleert collega’s om problemen zelf op te lossen; – geeft leiding bij projecten en samenwerkingsactiviteiten; –

Thuis theorieboek

30-07-2013

116

09:35

Pagina 116


– – – –

vermindert spanningen in de groep; uit zich positief over prestaties van collega’s; betrekt anderen nadrukkelijk bij samenwerkingsactiviteiten; blijft bijdrage leveren, ook wanneer daar geen direct eigenbelang meer mee gemoeid is.

Deze competenties horen in beginsel tot de standaarduitrusting van iedere docent. Natuurlijk niet volledig of in volle wasdom als hij net van de opleiding komt. De competenties worden steeds uitgebreider en sterker naarmate de docent meer ervaring opdoet, leert van zijn collega’s, zijn leerlingen en andere mensen en hij verdiepingscursussen volgt. Voor het uitvoeren van het programma Thuis in Burgerschap is echter meer nodig, zo is gebleken tijdens de testfase. In de eerste plaats de competenties die nodig zijn om Verhalend Ontwerpen uit te voeren. In de Nederlandse onderwijspraktijk overheerst nog steeds het paradigma van kennisoverdracht, waarbij de ‘alwetende’ docent de leerlingen voedt met relevante informatie en ze oefeningen voorschrijft en opdrachten geeft die voortvloeien uit de methode die hij hanteert of het vakgebied dat hij doceert. Natuurlijk worden er pogingen ondernomen om dit te veranderen en aan te passen – denk bijvoorbeeld aan het Studiehuis en aan de invoering van het ‘Nieuwe Leren’. Maar deze pogingen lijken te blijven steken in goede bedoelingen en lijden onder een gebrek aan middelen, mislukte implementatietrajecten en hardnekkige weerstand van docenten, ouders en scholen. Toch wordt dit paradigma langzamerhand vervangen door het nieuwe paradigma van begeleiding en coaching. De positie van de ‘alwetende’ docent staat bijvoorbeeld onder toenemende druk door de informatie-explosie van het internet. Er is vrijwel geen onderwerp meer te bedenken, of ergens in de klas zit wel een leerling die er net zoveel – zo niet meer – vanaf weet als de docent. Docenten en anderen die betrokken zijn bij het onderwijs moeten zich realiseren dat niet meer het onderwijsproces centraal staat, maar het leerproces en dat het de leerling zelf is die primair verantwoordelijk is voor zijn leerproces.50 De docent moet competenties ontwikkelen op het gebied van coaching, begeleiding, motiveren, het ontwerpen van uitdagende leeromgevingen en het omgaan met het onverwachte. Hij moet leren echte vragen te stellen en – wellicht nog belangrijker en zeker moeilijker – te wachten tot de leerling antwoord geeft. Leerlingen moeten zeggenschap krijgen over hun eigen leerproces. Dat betekent voor de docent dat hij moet leren loslaten en zijn leerlingen moet vertrouwen. In de tweede plaats is gebleken dat scholen tegenwoordig gekenmerkt worden door diversiteit, niet alleen cultureel, maar ook etnisch. Leerlingen verschillen in aanleg, afkomst en achtergrond en dat is des te meer het geval sinds de invoering van het ‘Weer Samen Naar School’-beleid (wsns), waarbij veel leerlingen die voorheen naar het speciaal onderwijs gingen, nu in het reguliere on-

Thuis theorieboek

30-07-2013

117

09:35

Pagina 117


derwijs blijven. Dat stelt met name hoge eisen aan de relationele sensitiviteit, de interculturele communicatieve competentie en in het algemeen het vermogen om te gaan met diversiteit. Deze competenties moeten worden aangescherpt en verdiept, zeker als men aan de slag wil met Verhalend Ontwerpen.

Conclusie Het is duidelijk: burgerschapsonderwijs moet gebaseerd zijn op betekenisvolle inhouden die vakoverstijgend zijn. Het moet participatief zijn, interactief en levensecht. Het moet worden gegeven in een niet-autoritaire leeromgeving, rekening houden met de uitdagingen van (culturele) diversiteit en ontworpen in samenwerking met ouders, de gemeenschap, non-gouvernementele organisaties én de school.51 Na een ontwikkeltraject van tweeënhalf jaar, waarbij we samengewerkt hebben met focusgroepen van ouders, docenten en deskundigen uit het onderwijsveld en een onafhankelijk onderzoeksbureau, waarbij we twee testperioden hebben doorlopen op asielzoekersscholen, internationale schakelklassen, reguliere basisscholen en scholen voor voortgezet onderwijs, kunnen we nu het programma Thuis in Burgerschap presenteren. Een programma dat voldoet aan de voorwaarden en eisen die aan goed burgerschapsonderwijs gesteld moeten worden.

Noten 1 Sacks, J. (2002) Leven met verschil. Menswaardige verscheidenheid in een tijd van botsende culturen. Meinema, Zoetermeer; Pelckmans, Kapellen. p. 178-179. 2 Tibbitts, F. (2005). Literature review on outcomes of school-based programs related to ‘learning to live together’. unesco International Bureau of Education; Human Rights Education Associates. Cambridge, ma, usa. 3 Sacks, J. (2002), Leven met verschil. Menswaardige verscheidenheid in een tijd van botsende culturen. Meinema, Zoetermeer. p. 24. 4 Wiles, D. (z.j.) Bureau ‘Life Cycle’ and Budget ‘Muddling’. www.albany.edu/~dkw42/s3_cycle&muddle.html. Geraadpleegd op 8 mei 2008. 5 Lindblom, C. (1959). The Science Of Muddling Through, in Public Administration Review, Vol. 19, pp. 79-88, 1959. 6 Burton, B. (z.j.) Introduction to Professional Management. Western Washington University url: www.cbe.wwu.edu/mba/Documents/New-StudentInfo-Accel/mba-510c-ipm-Burton-200730.pdf. Geraadpleegd op 9 mei 2008. 7 Douglas, M. (2001). Omgaan met onzekerheid. Multatuli-lezing — Leuven. In: Ethische perspectieven 11, 1-2, 3-14. p. 5. 8 Zie hoofdstuk 4, deze publicatie. 9 Vermeersch, E. (2005) Analyse van de problematiek rond de multiculturele

Thuis theorieboek

118

30-07-2013

09:35

Pagina 118


samenleving. url: www.etiennevermeersch.be/artikels/wijsbeg_ethiek/probl_multicul. Dit artikel verscheen eerder in Floris van den Berg (red.), Schepping, wereldbeeld en levensbeschouwing, Bureau Studium Generale Universiteit Utrecht, Utrecht, 2003. 10 Goffman, E. (1961). Asylums: Essays on the Social Situation of Mental Patients and Other Inmates. New York, Doubleday. 11 Kunneman, H. (1996), Van theemutscultuur naar walkman-ego. Amsterdam/Meppel: Boom. 12 Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling (2000). Aansprekend burgerschap. De relatie tussen de organisatie van het publieke domein en de verantwoordelijkheid van burgers. Advies 10. Den Haag, rmo. p. 21-22. 13 Bovens, M.A.P. (1992) De republiek der rechtspersonen. Over burgerschap van en binnen organisaties In: Van Gunsteren, H.R. & den Hoed, P. (red) (1992) Burgerschap in praktijken. Deel I Den Haag, Sdu. p. 42. 14 Wolin, S. Politics and Vision: Continuity and Innovation in Western Political Thought. Boston, Little Brown. (1960). p. 431.: ‘A series of tight little islands, each evolving towards political self-sufficiency, each striving to absorb the individual members, each without any natural affiliations with a more comprehensive unity.’ 15 Douglas (2001), idem, p. 5. 16 Douglas (2001), idem, p. 5. 17 O’Shea (2003), idem. p.21. 18 Jong, Tj. de & Stegerhoek, N.A. (2002). Onderwijs en civil society. In Onderwijsraad, Rondom onderwijs (33-79). Den Haag: Onderwijsraad. pagina 58 e.v. 19 Zie hoofdstuk 3 en 4. 20 Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (2003). Waarden, normen en de last van het gedrag. Amsterdam University Press, Amsterdam. p.150. 21 Putnam, R.D. Het verdwijnen van ‘sociaal kapitaal’. In: Ethische perspectieven 11 (2001)1-2.; 15-28. p. 26. 22 Bron (2006), idem, p. 58. 23 Putnam (2001), idem, p. 26: ‘Tenslotte heeft sociaal kapitaal een diepgaande invloed op de gezondheid van de mensen. Er zijn verscheidene uitstekende studies die erin slagen de oorzaken van de gevolgen te onderscheiden. Rekening houdend met bloedonderzoeken, geslacht, leeftijd, rookgedrag en lichaamsbeweging wordt de kans in de loop van het jaar te overlijden gehalveerd door lid te worden van een groep. Dit is van dezelfde grootte orde als stoppen met roken. Het is zeer de vraag wat het nadeligst voor je is: roken of geen lid zijn van een groep. Sociaal kapitaal is om verschillende redenen gunstig voor de gezondheid. Gedeeltelijk is dit gewoon sociale ondersteuning — als je uitglijdt in bad en niet opdaagt in de kerk, zal iemand het opmerken en komen kijken. Maar sociaal kapitaal werkt hoofdzakelijk fysiologisch, het heeft effecten op het bloed. Hoe onwaarschijnlijk het ook lijkt, naar vergaderingen gaan, verlaagt het stressniveau van het individu.’ 24 Putnam, (2001), idem, p. 26.

Thuis theorieboek

119

30-07-2013

09:35

Pagina 119


25 Driessen, G., & Valkenberg, P. (2000). Islamic schools in the Netherlands: Compromising between identity and quality? British Journal of Religious Education, 23, (1), 15-26. 26 Berreth, D. & Berman, S. (1997). The moral dimensions of schools. Educational leadership, 54, (8), 24-27. Fowler, C. & Klebs Corley, R. (1996). Linking families. Building community. Educational leadership, 53, (7), 24-26. wrr (2003). Waarden, normen en de last van het gedrag. Amsterdam: Amsterdam University Press. 27 Smit, F., Driessen, G. & Doesborgh, J.(2005). Opvattingen van allochtone ouders over onderwijs: tussen wens en realiteit. Een inventarisatie van de verwachtingen en wensen van ouders ten aanzien van de basisschool en educatieve activiteiten in Rotterdam. its, Nijmegen. p. 14. 28 Bron (2006), idem, p. 59. 29 O’Shea (2003), idem. p.9. 30 Delahaij, R. (2004). Dossier empowerment. Empowermentmethoden bij allochtone jongeren. Forum: Instituut voor Multiculturele Ontwikkeling, Utrecht. 31 Cotton, K. (2001). Educating for Citizenship. Northwest Regional Educational Laboratory. url: www.nwrel.org/scpd/sirs/10/c019.html.: •Mullins, S. L. (1990) Social Studies for the 21st Century: Recommendations of the National Commission on Social Studies in the Schools. eric Digest. Bloomington, In: eric Clearinghouse for Social Studies/Social Science Education, November 1990 (ed 329 484). •Colville, J. K., and Clarken, R. H. (1992). Developing Social Responsibility through Law-Related Education. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, San Francisco, ca, April 1992 (ed 344 870). •Drake, C. (1987). Educating for Responsible Global Citizenship. Journal of Geography 86/6 (November/December 1987): 300-306. •Finkelstein, B. (1988) Rescuing Civic Learning: Some Prescriptions for the 1990s. Theory Into Practice 27/4 (Fall 1988): 250-255. •Fowler, D. (1990) Democracy’s Next Generation. Educational Leadership 48/3 (November 1990): 10-15. •Hardin, J. P., and Johnson, G. (1991) Teachers Speak Out on Law-Related Education. Summary Report on the spice iv National Teachers’ Survey. WinstonSalem, nc: Center for Research and Development in Law-Related Education, 1991 (ed 371 967). •Harwood, A. M. (1990) The Effects of Close Up Participation on High School Students’ Political Attitudes. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Boston, ma, April 1990 (ed 320 846). •Leppard, L. J. (1993) Discovering a Democratic Tradition and Educating for Public Politics. Social Education 57/1 (January 1993): 23-26. •Mabe, A. R. (1993) Moral and Practical Foundations for Civic Education. The Social Studies 84/4 (July/August 1993): 153-157.

Thuis theorieboek

120

30-07-2013

09:35

Pagina 120


•Miller, J. D. (1985) Effective Participation: A Standard for Social Science Education. Paper presented at the Annual Meeting of the Social Science Education Consortium, Racine, wi, June 1985 (ed 265 083). •Morse, S. W. (1993) The Practice of Citizenship: Learn by Doing. The Social Studies 84/4 (July/August 1993): 164-167. •Naylor, D. T. (1990) Educating for Citizenship: lre and the Social Studies. Update on Law-Related Education 14/2 (Spring 1990): 33-36, 56. •Newmann, F. M. (1987). Citizenship Education in the United States: A Statement of Needs. Paper presented at the National Conference on Civic Renewal, Boston, MA, November 1987 (ed 307 203). •Parker, W. C. (1990) Assessing Citizenship. Educational Leadership 48/3 (November 1990): 17-22. •Patrick, J. J. (1988) Teaching the Bill of Rights. eric Digest. Bloomington, in: eric Clearinghouse for Social Studies/Social Science Education, October 1988 (ed 298 076). •Patrick, J. J. (1991) Teaching the Responsibilities of Citizenship. eric Digest. Bloomington, in: Clearinghouse for Social Studies/Social Science Education, April 1991 (ed 332 929). •Pereira, C. Educating for Citizenship in the Elementary Grades. Phi Delta Kappa 69/6 (February 1988): 429-431. •Rowe, J. W. (1990) To Develop Thinking Citizens. Educational Leadership 48/3 (November 1990): 43-44. •Rutter, R. A., and Newmann, F. M. (1989) The Potential of Community Service to Enhance Civic Responsibility. Social Education 53/6 (October 1989): 371-374. •Thomas, G. R. (1984) Commitment and Action: New Directions in Citizenship Education Research. History and Social Science Teacher 19/4 (May 1984): 238-239. •VanSledright, B. A., and Grant, S. F. (1994) Citizenship Education and the Persistent Nature of Classroom Teaching Dilemmas. Theory and Research in Social Education 22/3 (Summer 1994): 305-339. •White, C. S. (1989) Information Technology and Representative Government: Educating an Informed and Participative Citizenry. Journal of Social Studies Research 13/1 (Winter 1989): 8-14. •Wood, G. H. (1990) Teaching for Democracy. Educational Leadership 48/3 (November 1990): 32-37. •Wraga, W. G. (1993) The Interdisciplinary Imperative for Citizenship Education. Theory and Research in Social Education 21/3 (Summer 1993): 201-231. 32 Brown, A.L., Collins, A., Deguid, P. (1989). Situated Cognition and the Culture of Learning. Educational Researcher 18, pag. 32-42. 33 Lowyck J. (2005). Constructivisme: Ontwikkeling van een concept. In: Opleiding & Ontwikkeling, 06-2005. 34 Teurlings, C., van Wolput, B. & Vermeulen, M. (2006). Nieuw leren waarderen. Een literatuuronderzoek naar effecten van nieuwe vormen van leren in het

Thuis theorieboek

121

30-07-2013

09:35

Pagina 121


voortgezet onderwijs. Schoolmanagers_vo, Utrecht. p. 16. 35 Teurlings (2006), idem: •Simons, P.R., Lodewijks, H. (1999). Het nieuwe leren. Over wegen die naar beter leren leiden. Utrecht: University Press. •Lodewijks, J.G.L.C. (1993). De kick van het kunnen. Tilburg: MesoConsult. •Shuel, T.J. (1988). The role of the student in learning from instruction. Contemporary Educational Psychology, 13, pag. 276-295. •Simons, P.R.J. (1992). Constructive Learning: the role of the learner. In: Th.M. Duffy & D.H. Jonassen (Eds.). Constructivism and the Technology of Instruction. A Conversation. Hillsdale: Lawrence. •Vermunt J. (1992). Leerstijlen sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger bv. •Stokking, K, Harskamp, E., & Houtveen, T. (2003). Authentiek onderwijs: verkenningen, ervaringen en perspectieven. Opbrengsten van vijf jaar Kortlopend onderzoek. Utrecht/Groningen: Uitgeverij Garant. 36 Cotton (2001), idem. 37 Wraga, W. G. (1993) The Interdisciplinary Imperative for Citizenship Education. Theory and Research in Social Education 21/3 (Summer 1993): 201-231. 38 ncss Task Force on Revitalizing Citizenship Education (2001). Creating Effective Citizens. ncss. 39 Onderwijsraad (2007). Onderwijs en sociale samenhang: de stand van zaken. Kennis en beleidsvorming over onderwijs en sociale samenhang. Onderwijsraad, Den Haag. p. 15. 40 Onderwijsraad (2007), idem, p. 15. 41 Smith, E. & Vallerga C. (1997): The Scottish Storyline Method. 42 Letschert, J. (2003) The Line Untwined. A critical reflection on the Storyline approach to learning and teaching. Paper presented at The International Storyline Conference 2 Arranged by University College Copenhagen & North Zealand (cvu København & Nordsjælland) in cooperation with the European association for Educational Design (eed), Helsingør Denmark. 43 Reehorst, E. & Vos, E. (1999). De klas is de wereld. Contextrijk leren in het vmbo. Uit: Vos, E. en Reehorst, E., Scenario’s voor actief leren, verhalend ontwerpen in het voortgezet onderwijs, Groningen, Wolters Noordhoff. url: www.educatief-ontwerpen.nl en www.verhalendontwerpen.nl. 44 Letschert (2003), idem. 45 Letschert (2003), idem: After a contribution to the concept of learning and development, which was, at first, aimed primarily at analysis, the psychologist Jerome Bruner (1990) realised that context and wholeness are conditional for the meaningfulness of learning and for the motivation of students. 46 Reehorst, E. (2000) Betrokkenheid als sleutelwoord. Actief leren met verhalend ontwerpen. Niche, tijdschrift voor het onderwijs in de biologie. 47 Tibbitts, F. (2005). Literature review on outcomes of school-based programs related to ‘learning to live together’. unesco International Bureau of Education;

Thuis theorieboek

122

30-07-2013

09:35

Pagina 122


Human Rights Education Associates. Cambridge, ma, usa. 48 Lingsma, M., Mackay, A. en Schelvis, G. (2006): De docent competent. Vijf basiscompetenties van docenten. Nelissen, Soest. 49 Dit klinkt wat vaag, maar het gaat erom dat de leerkracht in staat moet zijn om de ‘flow’ in de klas toe te laten – bijvoorbeeld in een groepsdiscussie – en daarin moeiteloos de lesstof in te brengen. Op de lesstof gerichte interventies van de leerkracht zijn geen verstoring van de interactie, maar een versterking. Dit is overigens een belangrijke vaardigheid voor het werken met Verhalend Ontwerpen. 50 Letschert (2003), idem. 51 Torney-Purta, J., Schwille, J. & Amadeo, J. (1999) The iea Civic Education Study: Expectations and Achievements of Students in Thirty Countries. eric Digest.

Thuis theorieboek

123

30-07-2013

09:35

Pagina 123


Omslag Thuis theorie

30-07-2013

09:49

Pagina 1

het theoretisch kader achter het lesprogramma Thuis in Burgerschap, beschreven in het praktijkboek met dezelfde titel. De ontwerpers hebben er vanwege de omvang voor gekozen de theorie rondom de begrippen sociale integratie en actief burgerschap in een apart boek uit te werken. De nieuwe kerndoelen voor het onderwijs, sociale integratie en actief burgerschap, zijn natuurlijk prachtig en noodzakelijk, maar waar hebben we het eigenlijk over? Wat moeten we verstaan onder sociale integratie en wat is daar op individueel en maatschappelijk gebied voor nodig? Wat is een burger, wat verstaan we onder een democratische samenleving en welke condities zijn nodig voor actief burgerschap? Welke competenties heeft een actief burger nodig? Wat is de rol van het onderwijs in de vorming van leerlingen naar sociale integratie en actief burgerschap? In dit boek geeft de auteur antwoord op bovengewikkeling naar de moderne democratische samenle-

Thuis

ving met zijn vrijheden en grondrechten, benadrukt

in burgerschap

noemde en andere vragen. Hij geeft inzicht in de ont-

dat burgers ook plichten hebben en construeert een model voor actief burgerschap.

Sociale integratie en actief burgerschap in het onderwijs

Hij beschrijft uitvoerig wat competenties zijn, welke competenties samenhangen met psychische gezondheid, hetwelk een voorwaarde is voor sociale integratie en actief burgerschap en de competenties die nodig zijn voor actief burgerschap, waaronder hij uitdrukkelijk engagement rekent. In de rol van het onderwijs in de bevordering van sociale integratie en actief burgerschap benadrukt hij de school als morele gemeenschap, pleit hij voor meer activerend onderwijs en de noodzaak tot aanscherping van docentencompetenties. Tot slot benoemt en bespreekt hij drie dilemma’s die uit de theoretische beschouwing voortkomen.

Thuis in burgerschap – Theorieboek

Thuis in Burgerschap – Sociale integratie en actief burgerschap – Theorieboek, vormt

Concluderend stelt hij dat ‘burgerschapsonderwijs participatief moet zijn, interactief en

Thuis

levensecht. Het moet worden gegeven in een niet-autoritaire leeromgeving, rekening houdend met de uitdagingen van (culturele) diversiteit en ontworpen in samenwerking met ouders, de gemeenschap, non-gouvernementele organisaties én de school’.

P H A R O S

P H A R O S

in burgerschap Sociale integratie en actief burgerschap in het onderwijs – Theorieboek

Roelof Vos

Thuis. in burgerschap. Roelof Vos. Sociale integratie en actief burgerschap in het onderwijs Theorieboek

Recommend Documents