Inhoudstafel Voorwoord 1
Algemene introductie a. Inleiding b. Ontstaan van het evaluatie-instrument ‘Stipstap’ c. Hedendaagse visie op schoolrijpheid d. Handelingsgerichte diagnostiek e. Ontwikkelingsdomeinen van schoolrijpheid bij kinderen die aangewezen zijn op braille f. Context: thuis- en schoolomgeving
4 5 6 7 8 15
2
Algemene richtlijnen voor het gebruik van het evaluatie-instrument a. Opbouw van het evaluatie-instrument ‘Stipstap’ b. Verslaggeving c. Samenwerking met ouders d. Moment van afname e. Afnameduur f. Fysieke omgeving g. Contactname met het kind h. Scoring en interpretatie i. Gebruikerskwalificaties
16 17 17 18 19 19 19 19 20
3
Instructies bij het gebruik van de evaluatielijsten en -opdrachten a. Context b. Visuele waarneming c. Sociaal-emotioneel functioneren d. Zelfredzaamheid e. Werkhouding f. Motoriek g. Mobiliteit en oriëntatie h. Auditieve waarneming i. Taal- en denkontwikkeling j. Auditieve leesvoorwaarden k. Rekenvoorwaarden l. Tactiele waarneming
23 25 27 30 32 34 37 40 43 45 52 60
Referenties Bijlagen Bijlage 1: Antwoordformulier Bijlage 2: Brief voor ouders Bijlage 3: Informatiebrochure
83 103 105
1
Voorwoord Een vijftal jaar geleden stelden we op een teamoverleg in Spermalie vast dat ons onderzoeksmateriaal voor blinde kleuters te beperkt en niet meer up-to-date was. Tijdens onze zoektocht naar nieuw materiaal merkten we dat er in Vlaanderen geen recent aangepast materiaal bestaat. Ook andere diensten voor kinderen met een visuele beperking werden met deze realiteit geconfronteerd. Vanuit de overtuiging dat ook voor onze beperkte doelgroep blinde kleuters handicapspecifiek diagnostisch materiaal noodzakelijk is, ontstond een nieuwe uitdaging: alle kennis en ervaring die in Vlaanderen aanwezig is bundelen in een nieuw evaluatieinstrument. Dankzij een enthousiaste groep professionelen vanuit alle voorzieningen in Vlaanderen en met de ondersteuning vanuit het Steunpunt Expertisenetwerken konden we deze droom concretiseren. Het eindresultaat is het evaluatie-instrument ‘Stipstap’ dat het totaalfunctioneren van de blinde kleuter in kaart brengt bij de overstap naar het eerste leerjaar. Dat het zoveel werk zou vragen, wisten we niet toen we dit avontuur begonnen, maar het enthousiasme en de drijfkracht van alle medewerkers was voor ons enorm inspirerend. We willen in dit voorwoord jullie inzet echt centraal stellen. Oprechte dank voor jullie gedrevenheid, voor de bereidheid om praktijkervaring en expertise te delen en kritisch te laten bekijken, voor alle moeite en het rijden van vele kilometers om elkaar te ontmoeten. Enkel door en met jullie kon ‘Stipstap’ ontwikkeld worden. Katleen Sap en Petra Deleu
2
‘Stipstap’ werd ontwikkeld door professionelen uit de Vlaamse voorzieningen voor kleuters met een visuele beperking, de Centra voor LeerlingBegeleding en het Steunpunt Expertisenetwerken: Spermalie: Katleen Sap, Petra Deleu, Mieke Van Daele, Lisa Vanhove, Anne Van Elslande, Annemie Vandaele, Lieve Meeus, Myriam De Queecker, Lieve Dewerchin, Ann De Keyzer, Annemie Lutters Ganspoel: Veerle Vandenbroeck, Greet Demaeyer, Leen Vangenechten, Leo Delaet, Tiene Vanreybrouck Kasterlinden: Nathalie Dekeyser, Erika Malschaert, Els Dresselaers, Els Verbeeren, Els Lanckmans, Hilde Boulpaep, Peggy Packet De Leydraad: Marleen Moerman, Inge Van Dijck, Maartje Cavens, Bernadette van Gilse, Ingeborg Boden, Mieke De Bock Pottelberg: Magdalena Callens, Natascha Herman CLB: Nicole Keppens (CLB Leuven), Lies Verlinde (CLB Brugge), Jonie Meersschaert (CLB Mandel en Leie), Tine Gheysen (VCLB) SEN: Lieve Van Dooren, Inne Van de Ven
3
1. Algemene introductie a. Inleiding Dit document vormt een handleiding die het optimaal gebruik van het evaluatie-instrument wil waarborgen. Het evaluatie-instrument ‘Stipstap’ kan gebruikt worden voor een handelingsgerichte diagnostiek van kinderen die aangewezen zijn op braille1 bij de stap van kleuter naar lager onderwijs2. De handleiding omvat in een eerste deel een situering van het project waarbinnen dit instrument ontstaan is. Hierop volgt een korte verantwoording van het kader van waaruit schoolrijpheid benaderd wordt en een omschrijving van de te evalueren ontwikkelingsdomeinen met het accent op de specifieke ontwikkeling bij blinde kinderen. Daarna worden enkele algemene richtlijnen bij het gebruik van het evaluatie-instrument omschreven. Het tweede deel omschrijft per ontwikkelingsdomein de concrete richtlijnen rond het afnemen, scoren en interpreteren. Deze instructies dienen als handleiding bij het gebruik van de evaluatielijsten en -opdrachten gevolgd te worden. Het registreren van scores en observaties gebeurt op het ‘antwoordformulier’. Om een kwalitatief goed gebruik van dit evaluatie-instrument te garanderen, adviseren we de gebruikers deze handleiding grondig door te nemen en de testinstructies strikt na te leven.
1
Doorheen de handleiding en het antwoordformulier omschrijven we de groep kinderen waarvoor dit instrument werd ontwikkeld als ‘blinde kinderen’. De term ‘blind’ omvat zowel kinderen die volledig blind zijn als ernstig slechtziende kinderen die voor het schools leren aangewezen zijn op braille. We kozen voor de term ‘blind’ om de tekst vlot leesbaar te houden en omdat ‘blind’ binnen de hulpverlening meestal op deze manier opgevat wordt. Dit instrument werd in Vlaanderen ontwikkeld waardoor de termen ‘kleuteronderwijs en ‘lager onderwijs’ in de tekst vernoemd worden. We zijn ons er zeker van bewust dat het onderwijssysteem in Nederland niet volgens dezelfde indeling en terminologie werd opgebouwd. Het onderwijssysteem in Nederland hanteert niet dezelfde indeling en terminologie. Dit evaluatie-instrument kan vanzelfsprekend ook in Nederland gebruikt worden bij de start van het leren rekenen en lezen bij de overgang naar groep 3. ‘Stipstap’ is ontwikkeld om te evalueren of het kind eraan toe is om deze stap te zetten en op welke ontwikkelingsdomeinen extra ondersteuning kan aangewezen zijn. 2
4
b. Ontstaan van het evaluatie-instrument ‘Stipstap’ Het evaluatie-instrument ‘Stipstap’ is het eindresultaat van een project in samenwerking met het Steunpunt Expertisenetwerken. Ervaringsdeskundigen uit alle Vlaamse scholen/begeleidingscentra (Spermalie, Ganspoel, De leydraad, Pottelberg, Kasterlinden) voor kinderen met een visuele beperking en de Centra voor LeerlingenBegeleiding bundelden alle kennis en expertise over schoolrijpheid bij kinderen die aangewezen zijn op braille. Het project nam 3 jaar in beslag. Het project omvatte in een eerste fase het inventariseren van bestaand onderzoeksmateriaal en het uitwerken van een visie op schoolrijpheid bij blinde kinderen. Hieruit bleek dat de bestaande schoolrijpheidsproeven aangepast voor blinde kinderen, gebaseerd waren op toetsen uit de jaren ’80. Deze proeven zijn verouderd en niet geënt op de hedendaagse visie op schoolrijpheid. Bepaalde essentiële items zoals de sociaalemotionele ontwikkeling, de motorische ontwikkeling en tactiele vaardigheden zijn onvoldoende uitgewerkt. Andere items lijken nu minder relevant. Bij de overgang van 3de kleuter naar 1ste leerjaar worden alle kleuters traditioneel gescreend op een aantal vaardigheden. Ook voor blinde kleuters is een beeldvorming in deze fase belangrijk om de overstap naar braille zo goed mogelijk te laten gebeuren. Het project groeide uit tot een intensieve werkgroep waarin alle ervaringskennis uitgewisseld en gecentraliseerd werd om te komen tot een kader en evaluatie-instrument voor schoolrijpheid dat in de toekomst door de verschillende gespecialiseerde diensten gedragen en gebruikt kan worden. Dit instrument kan meermaals gebruikt worden in functie van procesevaluatie met een handelingsgerichte diagnostiek als doel. De begeleiding kan op basis van de evaluatie op bepaalde domeinen bijgestuurd worden in functie van een optimale ontwikkeling van alle domeinen binnen de schoolrijpheid van het kind. Het evaluatie-instrument kreeg de speelse naam ‘Stipstap’. ‘Stipstap’ is een woordspeling gegroeid uit de begrippen ‘Stapsteen’ en ‘Stap voor stap’ maar met een verwijzing naar de ‘stippen’ waaruit de braille is opgebouwd.
5
c. Hedendaagse visie op schoolrijpheid De overgang van het kleuter naar het lager onderwijs weerspiegelt een grote verandering in de leeromgeving van het kind. In tegenstelling tot het kleuteronderwijs is het bereiken van leerdoelen niet meer vrijblijvend waardoor het aanbod in het lager onderwijs meer prestatiegeoriënteerd is. Bovendien is de klasorganisatie sterk verschillend. Er worden meer groepsinstructies gegeven en ‘bankwerk’ verwacht. Schoolrijpheid richt zich op de vraag welke factoren een succesvolle overgang van het kleuter- naar het lager onderwijs belemmeren of bevorderen. De visie op schoolrijpheid is de voorbije 30 jaar sterk geëvolueerd (Verschueren, K. , 2008). Aanvankelijk werd schoolrijpheid bekeken vanuit biologische ontwikkelingsmodellen. Deze modellen verklaren ontwikkeling in termen van biologische processen. Men acht leren pas mogelijk als het kind er biologisch rijp voor is. Diagnostiek bestaat er binnen deze visie uit dat de schoolrijpheid ingeschat wordt vanuit voorspelbare en invariante ontwikkelingsstadia. Schoolonrijpheid is te wijten aan onvoldoende rijping en adviesverlening bestaat uit ‘wachten tot het kind rijp is’. De kritiek op deze visie heeft betrekking op het feit dat ontwikkeling beïnvloed wordt door context. Dit kadert binnen bio-ecologische of contextuele ontwikkelingsmodellen. Het al dan niet schoolrijp zijn, is niet langer een kenmerk van het kind maar ook beïnvloedbaar door instructie. Schoolonrijpheid is ook het gevolg van ervaring, van de leeromgeving,… Ouders en leerkrachten kunnen mits extra inspanningen het verschil maken. We herkennen hierin een remediërende visie. De huidige visie omvat een compromis van beide modellen. Schoolrijpheid is het resultaat van interactie of wisselwerking tussen kind en omgeving. Het wordt als een interactionistisch en multidimensioneel gegeven beschouwd. Om een beeld te vormen over de schoolrijpheid dienen verschillende domeinen van het functioneren van het kind in kaart gebracht te worden (cognitief, emotioneel, sociaal). Hoewel onderzoek aantoont dat het testen van de lees- en rekenvoorwaarden nog steeds de grootste voorspellende waarde heeft, volstaat dit alleen niet. Ontwikkeling is multidimensioneel en bovendien ook een dynamisch gegeven. Vroegtijdige screening en indien nodig diagnostiek is belangrijk in functie van gerichte interventie en de beïnvloeding van de ontwikkeling (en niet louter in functie van doorstroming). De rol van kindfactoren valt niet te ontkennen. Biologische factoren zijn wel degelijk van belang en kunnen als risicofactoren beschouwd worden. De omgeving moet zich trachten af te stemmen op die kenmerken en de ontwikkeling gericht stimuleren. Hiertoe is het in kaart brengen van het functioneren van het kind essentieel. Dit functioneren is het resultaat van de wisselwerking tussen kind en omgeving. Het interactioneel aspect van dit model bevat een pleidooi om ook het (geïntensiveerde) school- en thuisaanbod in kaart te brengen. Bijvoorbeeld de vaststelling dat het huidig niveau van functioneren tot stand kwam zonder of met intensieve ondersteuning of remediëring, heeft een hoge informatieve waarde om de schoolrijpheid in te schatten. Het school- en/of thuisaanbod kan aangepast worden. Het inschatten van de omgeving van het kind biedt mogelijkheden tot handelen die geëvalueerd worden. Schoolrijpheid omvat een goede match tussen het functioneren van het kind en het thuis- en schoolaanbod.
6
d. Handelingsgerichte diagnostiek Het evaluatie-instrument ‘Stipstap’ is opgebouwd vanuit de visie op handelingsgerichte diagnostiek. Het handelingsgericht diagnosticeren omvat verschillende fases of stappen (Pameijer N. & van Beukering T., 2004). Er is steeds een intake, een strategie- en een onderszoeksfase om daarna tot de indicerings- en adviesfase te komen. Deze stappen vormen een leidraad maar kunnen flexibel verlopen. Men kan stappen tegelijkertijd uitvoeren, overslaan of hernemen indien de vraagstelling of beschikbare informatie dit toelaat. Het geheel is ook binnen dit evaluatie-instrument cyclisch opgevat en kan (gedeeltelijk) hernomen worden. ‘Stipstap’ is ontworpen voor blinde kinderen waarbij we willen nagaan of ze de stap naar het lager onderwijs kunnen zetten en op welke domeinen extra zorg nodig is. Het instrument beoogt dan ook vanzelfsprekend een grondige evaluatie van het huidig functioneren met als doel een gefundeerde indicatiestelling van sterktes en/of problemen en een gerichte advisering. We beogen niet enkel de evaluatie op een bepaald moment, maar promoten het gebruik van ‘Stipstap’ als instrument voor procesevaluatie. Het evaluatie-instrument kan op meerdere momenten gebruikt worden naar de aanloop van het schools leren. Op die manier kan de begeleiding van het blinde kind tijdig en doelgericht bijgestuurd worden. De ontwikkeling van het functioneren kan in kaart gebracht worden. Deze evolutiegegevens bieden aanvullend zeker heel zinvolle informatie. Het evaluatie-instrument omvat zowel screening als verdiepende diagnostiek. Het heeft tot doel een kwalitatieve beeldvorming van het functioneren van het kind en de context. Op die manier brengen we sterktes en ondersteuningsnoden van het kind en de context in beeld. Het instrument omvat geen normering, gezien het omwille van de erg kleine doelgroep niet mogelijk is dit met de nodige betrouwbaarheid en validiteit te doen. Het interactioneel aspect zit binnen dit instrument vervat in de ruimte die voorzien werd om ook de sterkte en/of risicofactoren van de schoolse omgeving en thuisaanbod in kaart te brengen. De betrokkenheid van de verschillende partijen is belangrijk volgens de huidige multidisciplinaire benadering van diagnostiek. Concreet is het bij blinde kinderen heel belangrijk dat de informatie van mensen die instaan voor de zorg en onderwijs samengebracht wordt.
7
e. Ontwikkelingsdomeinen van schoolrijpheid bij kinderen die aangewezen zijn op braille Deze paragraaf omschrijft de verschillende ontwikkelingsdomeinen die in een kwalitatieve evaluatie van schoolrijpheid voor blinde kinderen aan bod komen. Per ontwikkelingsdomein wordt kort de inhoud en het specifiek aspect bij blinde kinderen toegelicht. Deze toelichting toont aan dat een ernstige visuele beperking een grote impact heeft op alle ontwikkelingsdomeinen. Een brede beeldvorming is noodzakelijk om bij de start van het schools leren een ondersteuning op maat uit te bouwen. Deze toelichting kan ook gehanteerd worden om in het multidisciplinair overleg met de betrokken begeleiders, leerkrachten en ouders aan te tonen dat het onontbeerlijk is om aandacht en extra zorg te bieden aan alle ontwikkelingsdomeinen. VISUELE WAARNEMING Heel wat kinderen die aangewezen zijn op braille hebben functionele visusresten. Het is belangrijk kinderen hiervan bewust te maken en het gebruik te stimuleren. Dit ontwikkelt immers niet altijd spontaan maar vereist gerichte visuele stimulatie en training. Als begeleider is het nodig zicht te krijgen op het huidig functioneel gebruik en potentiële mogelijkheden. Enkel dan kunnen we het gebruik van de restvisus doelgericht stimuleren tijdens schoolse activiteiten, mobiliteit, vaardigheden rond zelfredzaamheid, enz. Ook erg beperkte visuele informatie kan heel functioneel zijn voor het kind (bv. waarnemen van een open deur op basis van lichtperceptie). SOCIAAL – EMOTIONEEL
FUNCTIONEREN
Het inschatten van het sociaal-emotioneel functioneren is belangrijk aangezien het welbevinden, de draagkracht en sociale vaardigheden van het blinde kind het schools functioneren sterk beïnvloeden. Blinde kinderen hebben een verhoogd risico op problemen of beperkingen op sociaal-emotioneel vlak. De meeste sociale gedragingen leren kinderen door imitatie. Kinderen zullen bijvoorbeeld zwaaien en glimlachen als ze een bekende zien en bij vreemden eerder een gereserveerde houding aannemen of een vinger opsteken om iets te zeggen. Het is belangrijk dat blinde kinderen zich hier bewust van worden. Dit kan door sociale gedragingen te omschrijven en ze aan te leren bij blinde kinderen. Concreet verdient het durven en gepast uiten van emoties de nodige aandacht. Onder meer het durven uiten van frustraties en boosheid is belangrijk. Het niet goed kunnen uiten van boosheid kan een risico vormen in de verdere emotionele ontwikkeling van een kind. Bij blinde kinderen zijn heel veel uitingsvormen (bv. iemand wegduwen, weglopen) moeilijk omwille van hun visuele beperking. Hierdoor kunnen frustraties of kwaadheid soms ongepast gebracht worden. Het is belangrijk om dit niet enkel als negatief gedrag te bestempelen maar ervoor alert te zijn dat dit ook als een noodzakelijke uiting van opgekropte boosheid omwille van de handicap kan begrepen worden. 8
Het welbevinden en de draagkracht van het kind spelen een cruciale rol in het algemeen functioneren van het kind. Blinde kinderen worden ten gevolge van hun beperking frequenter geconfronteerd met het ‘niet kunnen’ en moeten ook vaker op anderen een beroep doen. Hiermee leren omgaan is niet evident waardoor hun zelfwaardegevoel sneller onder druk komt te staan. De leeftijd waarop kleuters zich bewust worden van verschillen tussen slechtziende en ziende kinderen verschilt nogal. Dit is vaak afhankelijk van de ernst van de beperking én de manier waarop de begeleiders en thuisomgeving hiermee omgaan. Ook het moeten hanteren van hulpmiddelen in de klas of schoolomgeving brengt de beleving van de handicap vaak ter sprake. Het blinde kind krijgt veel begeleiding en richt zich in sociale situaties gemakkelijk naar volwassenen. Deze relaties zijn voor hen vaak veiliger en vertrouwd. Het is belangrijk om te kijken hoever ze staan in sociale competenties met leeftijdsgenoten en de sociale contacten met leeftijdsgenoten gericht te stimuleren. Vaak ervaren blinde kinderen de sociale interacties in een groep onoverzichtelijk en chaotisch door de snelheid en het gebrek aan visuele ondersteuning. Interacties met één of twee leeftijdsgenoten lukken vaak beter. Enerzijds kunnen we interacties met leeftijdsgenoten stimuleren, anderzijds dienen we ervan bewust te zijn dat ze meer ondersteuning nodig hebben waardoor ze ook meer contacten hebben met volwassenen dan een ziende kleuter. Sommige blinde kinderen leven meer in hun eigen wereld. Fantasie en werkelijkheid is dan niet altijd goed te onderscheiden. Het is belangrijk hen te leren dat hun eigen gedachten los staan van de feiten. In fantasiespel zie je vaak of kinderen zich al beginnend inleven, of ze situaties naspelen en begrijpen. Je kan bij blinde kinderen ook in hun spel nagaan of sociale competenties aanwezig zijn. Houd er wel rekening mee dat fantasie- en samenspel later ontwikkelen in vergelijking met ziende leeftijdsgenoten. Tijdens het samenspel moet een blind kind leren signalen opvangen van wat er in het spel gebeurt. Daar heeft het hulp bij nodig. Een beeld vormen van de wederkerigheid in een gesprek is belangrijk. Deze wederkerigheid is niet altijd evident. Soms houdt het blinde kind het gesprek aan terwijl het ziende kind al weg is. Door het niet kunnen waarnemen van de non-verbale communicatie van de ander is het voor het blinde kind moeilijk om in te schatten welke impact zijn verhaal heeft op de ander. Daarnaast is er bij veel kinderen sprake van blindisme3. Deze gedragingen komen bij ziende kinderen als eigenaardig over en kunnen het contact bemoeilijken. Het zal belangrijk zijn om het blinde kind zich daarvan bewust te maken en hierover met de klasgroep te praten.
3
Blindisme is een verzamelnaam voor verschijnselen die met name bij blinde kinderen kunnen worden waargenomen. Vormen van blindisme variëren van het heen en weer wiegen van het lichaam, het draaien van het hoofd, in het oog wrijven of hoofdschudden (headbangen) tot rondtollen of met de vingers klikken of schieten. Deze bewegingen zijn repetitief en in principe doelloos maar kunnen ontspannend of geruststellend zijn voor het kind bij onrustige situaties.
9
De sociaal-emotionele ontwikkeling is een domein waar het op een bepaald moment moeilijk kan lopen. Preventief aandacht besteden aan de sociaal-emotionele ontwikkeling is zeker aangewezen want eenmaal een kind op dit domein vast loopt, is de impact op het schools functioneren vaak erg groot. De evaluatielijst heeft als doel begeleiders bewust te maken waar het kan moeilijk lopen of hoe we bepaald ‘ander’ gedrag kunnen verklaren. Vele vaardigheden die in de evaluatielijst opgenomen zijn, kunnen beschouwd worden als items waar je blinde kinderen attent op maakt op die leeftijd, maar die nog niet volledig verworven zijn. ZELFREDZAAMHEID Bij blinde kinderen worden vaardigheden rond zelfredzaamheid gericht aangeleerd (bv. jas aan- en uitdoen, brikje openen, koek uit papiertje halen, zelfstandig eten, kleren aan- en uitdoen). Ze leren niet door imitatie zoals ziende kinderen en missen de visuele sturing bijvoorbeeld bij het sluiten van de rits of het herkennen van de voor- of achterkant van een trui. Ze zijn aangewezen op de tast. Het is belangrijk ruimte vrij te maken om deze vaardigheden aan te leren en de kinderen voldoende tijd te geven om gekende (deel)vaardigheden zelfstandig uit te voeren. Indien dit niet haalbaar is, kan het kind ook slechts een deel van de handeling zelfstandig doen zodat ze op hun tempo groeien in zelfstandigheid. Succeservaringen en het gevoel niet voor alles hulp nodig te hebben, zijn belangrijke ankerpunten in hun sociaal-emotionele ontwikkeling. We kunnen niet verwachten dat blinde kinderen dezelfde vaardigheden verworven hebben als ziende leeftijdsgenoten. Het zelfstandig worden verloopt trager ten gevolge van hun visuele beperking. WERKHOUDING Voor blinde kinderen is ordening van materialen en persoonlijke spullen in klas én thuis een noodzakelijke vaardigheid. Als ze een eigen ordeningssysteem hebben en dit consequent gebruiken, kunnen ze zelf hun materiaal terugvinden en daardoor zelfstandig aan een opdracht of spel beginnen. Voor het jonge kind is het noodzakelijk om als begeleider een vaste plaats geven aan hun spullen. Een tactiel symbool of voorwerp helpt om iets zelfstandig terug te vinden. Zoals omschreven bij de auditieve waarneming en denkontwikkeling is een goede luisterhouding en vlot verwerken van auditieve informatie bij blinde kinderen extra belangrijk voor het begrijpen van de opdrachten. Een goede concentratie en aandacht voor nauwkeurig en stapsgewijs werken is essentieel bij het aanleren van braille.
10
MOTORIEK Kinderen bewegen zich in de richting van wat hun interesse wekt. Die motorische ervaring gekoppeld aan de visuele informatie vormt de basis van ons denken (bv. relaties ontdekken, afstand inschatten, drempels overbruggen,…). Een blind kind krijgt geen visuele prikkels en wordt dus spontaan niet gestimuleerd om zich er naar toe te bewegen. Daarom is er een verhoogde kans op een vertraagde of verarmde motorische ontwikkeling (bv. minder (durven) bewegen of houterig bewegen). De motorische vaardigheden zijn echter essentieel ter compensatie van de visuele beperking. Stimuleren van beweging om te komen tot een relatief goede kwaliteit van grof- en fijnmotorische handelingen is nodig in functie van het dagdagelijks functioneren. Het is nodig om blinde kinderen de kans te bieden om zich in een veilige, gekende omgeving (bv. afgebakend parcours, lege speelplaats, .. ) grofmotorisch uit te leven en de eigen fysieke grenzen even te verleggen. Bij het bewegen is ook aandacht nodig voor de verschillende zintuiglijke waarnemingskanalen. Het tactiele en het auditieve kanaal maar ook geuren geven belangrijke informatie over waar het kind is, hoe het zich kan voortbewegen en de richting, de houding en inspanning die dit vraagt. De fijnmotorische vaardigheden ontwikkelen vaak minder spontaan en worden daarom meer individueel aangeleerd (bv. tweehandigheid, handelingen zoals scheuren, plakken, vingerdissociatie in functie van het brailleschrijven, …). Bij de overstap naar het lager onderwijs zijn bepaalde fijn- en grofmotorische vaardigheden vereist. Dit zowel algemeen in functie van zelfredzaamheid als meer specifiek bij het aanleren van braille.
MOBILITEIT EN ORIËNTATIE
Blinde kinderen moeten zich binnen een veilige, gekende omgeving kunnen oriënteren en zich zelfstandig leren verplaatsen (bv. de eigen klas herkennen, zelf de weg naar bank in de klas vinden, jas ophangen op de juiste plaats, de speelplaats of het toilet terugvinden). Om dit te bereiken is voldoende bewegen en vertrouwen om zich uit te leven en grenzen te durven verleggen een voorwaarde. Ook bij oriëntatie biedt zintuiglijke waarneming bijkomende info. Bijvoorbeeld bakgeur kan erop wijzen dat je dicht bij een keuken komt of de waarneming van licht wijst op de aanwezigheid van een raam of een open ruimte. Naast de oriëntatie op het lichaam en in de ruimte is ook oriëntatie in het werkveld en in een braillecel (links, rechts, boven, midden, onder) aan de orde. Dit zowel in functie van het braillelezen als de werkorganisatie op de bank. Blinde kinderen hebben immers geen visueel kanaal ter beschikking om de werkorganisatie te ondersteunen (bv. waar ligt leesen/of handboek, hoe de brailleschrijfmachine hanteren). Blinde kinderen vertonen doorgaans een vertraging op het vlak van lateralisatie. Binnen de begeleiding worden de begrippen zoals links-rechts en het gedifferentieerd gebruik van beide handen in concrete situaties aangeleerd (bv. bij het stappen in de ruimte, als hulp om 11
iets te zoeken, het aankleden,… ). Een mogelijk vertraagde ontwikkeling impliceert dat blinde kinderen op dit vlak vaak nog verder ontwikkelen in de loop van hun 6de levensjaar. Bij het aanleren van brailleletters is de oriëntatie in een veld belangrijk. De braillecel bestaat uit 6 punten 1 4 2 5 3 6 Oriëntatie links – rechts – midden - boven – onder is noodzakelijk om te komen tot letterdifferentiatie. De volgorde waarin brailleletters aangeleerd worden is afhankelijk van punten in de braillecel. We starten met punten 1, 2 en 3 (linkerkolom). Dit zijn de letters ‘a, b, k en l’. De eerste woordjes in het braillelezen zijn bal, bak,… AUDITIEVE WAARNEMING Bij blinde kinderen kan je uit non-verbaal gedrag niet altijd afleiden of ze de aangeboden auditieve informatie gericht volgen (bv. het hoofd is gericht naar andere bron). Het is, nog meer dan bij ziende kleuters, nodig om te bevragen of ze de informatie gevolgd en begrepen hebben. Aangezien blinde kinderen in de klas veel informatie auditief moeten opnemen (selectief), interpreteren en onthouden, is een goede auditieve waarneming een belangrijke compenserende factor. Zicht krijgen op hoe een kind met deze informatie omgaat, voorspelt of het in een klassituatie de snelle opeenvolging van auditieve boodschappen zal kunnen volgen. Trainen van de auditieve waarneming en geheugen is noodzakelijk aangezien auditieve informatie vluchtiger is dan visuele informatie. De auditieve informatie wordt niet altijd herhaald terwijl visuele informatie aanwezig blijft. Geheugentraining kan aan de hand van bijvoorbeeld dag- en weekschema’s, door versjes en liedjes aan te leren of opdrachten te herhalen. TAAL -EN DENKONTWIKKELING Taal is een belangrijk compensatiekanaal voor blinde kinderen. Bij de taalontwikkeling van blinde kinderen wordt extra aandacht besteed aan begripsinvulling. De kinderen horen veel woorden waar ze zich niets kunnen bij voorstellen. Via tast en omschrijving door de begeleider kan het kind een eigen voorstelling maken van het voorwerp, de omgeving, een dier,… Bij omschrijvingen is het belangrijk te bedenken wat zinvol is, rekening houdend met de aanvullende zintuiglijke waarneming zoals het voelen of horen. Informatie wordt best gedoseerd aangeboden. Het kind neemt veel taal op die niet tot hem gericht is. Door het ontbreken van de visuele informatie zoals bij televisie, gesprek over een situatie,… ontstaat gebrekkig woordbegrip. Als gevolg hiervan vertonen blinde kinderen vaak verkeerd woordgebruik of verbalisme. Meer zelf handelen, manipuleren van voorwerpen en langer gebruik van concrete voorwerpen is nodig om tot juist woordbegrip te komen. Verbale uitleg koppelen aan 12
concrete ervaringen vanuit het praktisch handelen en/of het kind zelf ervaringen laten verwoorden, is aangewezen. Soms heeft het blinde kind onvoldoende zicht op het logische verloop van een gebeurtenis. Om die reden is het nodig hen ‘de weg der dingen’ te tonen: bv. binnenkomen in een kamer en merken dat er reeds personen aanwezig zijn, vatten hoe het eten in je bord terecht komt of hoe een omgeving er uit ziet. Als voorbereiding op het lezen is symboolbewustzijn een belangrijke stap. Een symbool kan een begrip, een letter, een activiteit weergeven bv. op de kalender, als herkenningspunt bij de indeling van een ruimte of een kast. Bij blinde kinderen worden symbolen tactiel voorgesteld. Later worden voelsymbolen vervangen door brailleletters. AUDITIEVE LEESVOORWAARDEN Om tot lezen te komen, moeten kinderen overeenkomsten en verschillen in de gesproken taal kunnen horen. Via taalspelletjes kan dit auditief aspect getraind worden. Ter voorbereiding op het leren lezen, oefenen kleuters het samenvoegen van losse klanken (boo-m -> boom) en het splitsen van woorden in lettergrepen (boekentas -> boe-ken-tas) en in afzonderlijke klanken (raam -> r-aa-m). De basis van het lezen is dezelfde voor braille als voor ziende. De kinderen leren een symbool per letter. Braille wordt per definitie analytisch aangeleerd: letter na letter voelen en herkennen. Het leren lezen start dus niet vanuit globaalwoorden (bv. de letter i wordt aangeleerd via het globaalwoord vis). Bij kinderen die aangewezen zijn op braille, worden met de eerste aangeleerde letters meteen woorden gevormd. Beginnende lezers worden zo meteen met het echte lezen geconfronteerd. Hierdoor worden bij het aanvankelijk braillelezen hogere verwachtingen gesteld op het vlak van de auditieve leesvoorwaarden: de auditieve analyse en synthese van fonemen dient verworven te zijn. Bij ziende kinderen ontwikkelt dit vaak nog verder tijdens het proces van het leren lezen. REKENVOORWAARDEN Bij jonge blinde kinderen zijn, naast de cognitieve mogelijkheden, veldoriëntatie, nauwkeurige taststrategie, ordening en goede begripsinvulling voorwaarden om tot inzichtelijk rekenen te komen. In de psychomotoriek worden de wiskundige begrippen op het gebied van veldoriëntatie gekoppeld aan een handeling bv. blokken OP elkaar, blokken NAAST elkaar. Herhaling in verschillende ruimtes en met verschillende materialen is nodig om tot een juiste begripsinvulling te komen. Dit dient intensiever te gebeuren dan bij ziende leerlingen. Ook hoe je het begrip omschrijft tijdens de handeling is van belang. Oriëntatie is nodig om het veld volledig af te tasten en de verdeling van een veld te kennen: links-rechts; boven-onder; schuin(diagonaal)-recht. 13
Als voorbereiding op het rekenen, leren kinderen tellen. Het kind gaat in een eerste stap aanwijzend tellen en leert dit stapsgewijs gelijktijdig doen (synchroon) om daarna ook te kunnen aangeven hoeveel voorwerpen er zijn (resultatief tellen). Bij ziende kinderen is de volgende stap het verkort tellen of een (kleine) hoeveelheid ‘in één keer zien’. Dit is voor blinde kinderen niet mogelijk. Zij kunnen niet ander dan blijvend synchroon tellen gekoppeld aan het betasten van de voorwerpen. Dit vraagt een goede taststrategie (bv. onthouden waar je start met tellen zodat je niet opnieuw begint). Daarnaast is een goede ordening van materialen noodzakelijk om een volledig beeld te krijgen. Aan het jonge blinde kind worden hoeveelheden altijd geordend en bij voorkeur gefixeerd (d.m.v. magneten, klittenband, antislipmatje, blokjes in hokjes…) aangeboden. Nauwkeurig tasten is nodig om bijvoorbeeld de lengte van een voorwerp te kunnen inschatten. Handelend rekenen is bij blinde kinderen zeker aan de orde. Een kookles brengt inzicht in inhoud en gewicht. En beweging brengt inzicht in afstand en tijd. Bij het aanbieden van wiskundige opdrachten is een oneindige variatie in opdrachten niet wenselijk. Het aanleren van nieuwe symbolen of een nieuwe voorstelling vraagt te veel tijd en energie ten koste van hetgeen je eigenlijk wil inoefenen. TACTIELE WAARNEMING Het ontwikkelen en verfijnen van de tactiele waarneming vormt een specifiek en uitermate belangrijk aandachtspunt binnen de schoolrijpheid van blinde kinderen. De tactiele waarneming is een centraal gegeven om braille te kunnen leren maar ook onmisbaar bij verschillende ontwikkelingsdomeinen zoals oriëntatie, mobiliteit en zelfredzaamheid . Een goede tastattitude en tactiele vaardigheden zijn het resultaat van een lang leerproces dat stapsgewijs opgebouwd moet worden onder intensieve begeleiding. We herkennen verschillende fasen in tactiele ontwikkeling van blinde kleuters. (Meeus, L. , 2000). Interesse opwekken voor eigen lichaam als tastbron Op gang brengen van bewust handelen Structureren van aanvankelijke schoolse vaardigheden Tast verfijnen naar braillelezen en herkennen van tactiele prenten Het stimuleren van de tactiele ontwikkeling start best met de grove waarneming van concrete materialen en voorwerpen met grote realiteitswaarde. In een volgende fase komt de detailwaarneming en het verkennen van abstracte vormen zoals de zes punten in de braillecel. Een lange oefenweg met tactiel aangepast materiaal zoals een nagelbord en metalen plaatjes met duidelijk geprononceerde braillepunten, gaat vooraf aan braille op papier. De tastvaardigheid en tastattitude worden voortdurend verfijnd. Specifieke tactiele vaardigheden in functie van braillelezen en brailleschrijven worden aangeleerd zoals een lijn kunnen volgen, met beide handen samen of afwisselend werken, kracht en vingerdissociatie, en het verfijnen van de tast in de vingertop. Om te kunnen starten met braille moeten deze tactiele voorwaarden vervuld zijn.
14
f. Context: thuis- schoolomgeving SCHOOLOMGEVING Binnen de hedendaagse visie op schoolrijpheid is het functioneren van het kind het resultaat van een interactie tussen de kind- en omgevingskenmerken (Verschueren, K. ,2008). De schoolcontext is een belangrijke hefboom die we kunnen beïnvloeden. Gerichte interventies binnen de schoolcontext kunnen een positief effect hebben op het functioneren van het kind. Niet alleen de draagkracht maar ook de instructiekwaliteit en de affectieve kwaliteit van de leerkracht-kind relaties spelen een rol. Ook de mogelijkheid tot differentiatie en bijkomende zorg in de schoolorganisatie hebben een impact op het al dan niet slagen van een kind binnen het lager onderwijs. Het gaat hier dus niet alleen om de vraag ‘Is het kind schoolrijp?’ maar ook om de vraag ‘Is deze school rijp voor dit kind?’. THUISOMGEVING De interactie van de thuisomgeving met het kind en de school beïnvloedt de schoolrijpheid en de slaagkansen op het vlak van schools leren. Onderzoek toont aan dat de sociale context van het gezin (bv. opleidingsniveau ouders, allochtone herkomst) een risicofactor kan zijn. Daarnaast kan het gezinsklimaat ook een compenserende factor zijn. Zo blijkt de aanwezigheid van cognitieve stimulatie zoals speelgoed of het voorlezen van verhalen een positieve rol te spelen. Daarnaast is de aanwezige emotionele ondersteuning en sensitiviteit van de ouders van groot belang. Het is aangewezen om ouders te ondersteunen in de zorg voor hun blind kind en maatregelen te nemen om de communicatie met alle betrokken begeleiders vlot te laten verlopen. INTERACTIE TUSSEN SCHOOL EN GEZIN Blinde kinderen hebben veelal een grotere en specifieke zorgvraag. Het stimuleren en ondersteunen van de betrokkenheid van de ouders bij de school is een belangrijk aandachtspunt. Concreet zorgen voor middelen waardoor ouders en school vlot kunnen communiceren, heeft een positief effect op de samenwerking. Aandacht besteden aan eenvoudige informatie, een vertaling bij anderstaligen en het telefoneren bij problemen zijn maar enkele suggesties. Handelingsgerichte diagnostiek naar schoolrijpheid is een proces waarbij ouders best van bij de aanvang als partners betrokken worden. Ouders vooraf grondig informeren over ‘Stipstap’, samen invullen van enkele evaluatielijsten (‘Sociaal emotioneel functioneren’ en Zelfredzaamheid’) en hen aansporen om aan te sluiten bij de multidisciplinaire bespreking van alle observatiegegevens en besluitvorming, verhoogt hun betrokkenheid. Vanaf de start open kaart spelen en problemen of bezorgdheden bespreken doorheen de hele schoolloopbaan hebben een ondersteunend effect. Uiteindelijk nemen de ouders de beslissing. De rol van begeleiders en leerkrachten is hen te ondersteunen in dit besluitvormingsproces zodat ze een geïnformeerde keuze kunnen maken.
15
2. Algemene richtlijnen voor het gebruik van het evaluatie-instrument a. Opbouw van het evaluatie-instrument ‘Stipstap’ ‘Stipstap’ bevat 2 soorten evaluatie-instrumenten: evaluatielijsten en evaluatieopdrachten. EVALUATIELIJSTEN Voor 7 ontwikkelingsdomeinen werd een evaluatielijst ontwikkeld. Het betreft de domeinen: ‘Visuele waarneming’, ‘Motoriek’, ‘Mobiliteit en oriëntatie’, ‘Auditieve waarneming’, ‘Taal- en denkontwikkeling’, ‘Sociaal-emotionele ontwikkeling’, ‘Zelfredzaamheid’ en ‘Werkhouding’. Deze evaluatielijsten omvatten telkens een aantal concreet omschreven vaardigheden die een kleuter die aangewezen is op braille moet beheersen om de stap naar het lager onderwijs te zetten. Het evalueren van deze ontwikkelingsdomeinen mag gezien worden als een procesevaluatie. We adviseren een eerste evaluatie bij de start van het schooljaar voorafgaand aan de vermoedelijk overgang naar het lager onderwijs. Op die manier kunnen hiaten vroeg opgespoord worden en handelingsgerichte suggesties opgenomen worden. Vaardigheden die nog niet gekend zijn, kunnen in de komende maanden gericht geobserveerd en gestimuleerd worden. Indien de score op de evaluatielijst wijst op een uitgesproken ontwikkelingsvertraging of opvallende tekorten, dient verdiepend diagnostisch onderzoek te gebeuren door een gespecialiseerde dienst. Waar mogelijk zijn per domein suggesties hiertoe opgenomen. EVALUATIEOPDRACHTEN Voor de domeinen ‘Tactiele waarneming’, ‘Rekenen’ en ‘Auditieve leesvoorwaarden’ bevat ‘Stipstap’ een uitgewerkte test zonder visuele ondersteuning en waar nodig met tactiel testmateriaal. Voor het domein ‘Rekenvoorwaarden’ baseerden we ons op het onderdeel ‘Ruimtelijke oriëntatie en rekenvoorwaarden’ van het leerlingvolgsysteem GOESSAERT (Goessaert, P., 2000). De te testen vaardigheden werden zoveel mogelijk behouden maar het testmateriaal en de testinstructies werden aangepast voor een tactiele afname. De evaluatieopdracht ‘Auditieve leesvoorwaarden’ is een nieuw samengestelde bundeling van opdrachten die qua opbouw geïnspireerd is op de bestaande test ‘D.A.S.’ (De Backer, R., Talloen, M., Van Laethem, J.G, 1991). De evaluatieopdracht ‘Auditieve leesvoorwaarden’ bevat immers ook onderzoeksitems met betrekking op de 3 grote peilers: auditieve discriminatie, auditieve analyse en auditieve synthese. Er werden enkele subonderdelen weggelaten maar ook enkele toegevoegd in functie van de specifieke onderzoeksnoden bij blinde kleuters. De onderzoeksitems bestaan uit eenvoudige en toegankelijke woorden en visueel materiaal ter ondersteuning werd overbodig gemaakt.
16
Voor het domein ‘Tactiele waarneming’ werd een volledig nieuw evaluatie-instrument ontwikkeld.
b. Verslaggeving Het evaluatie-instrument ‘Stipstap’ bevat naast de informatiebrochure, de handleiding en het onderzoeksmateriaal tevens een ‘Antwoordformulier’. Op dit antwoordformulier of scoreboekje is ruimte voorzien voor de identificatiegegevens van de leerling, voor relevante informatie over de context (school/thuis) en de evaluatie van elk ontwikkelingsdomein. Op het antwoordformulier scoor je vlot de evaluatie van de vaardigheden, dit zowel voor de observaties als de evaluatieopdrachten. Richtlijnen om de scores toe te kennen worden verderop in deze handleiding uitgebreid omschreven (algemeen en per ontwikkelingsdomein). Gezien we een kwalitatieve, handelingsgerichte diagnostiek beogen, mag de evaluatie van de ontwikkelingsdomeinen niet beperkt worden tot het toekennen van scores . De score weerspiegelt enkel een inschatting van de ontwikkeling op het desbetreffende domein. Aanvullende observaties bevatten vaak een grote rijkdom aan informatie die zinvol is bij het uitwerken van een ondersteuningsplan. Bij elk ontwikkelingsdomein is het mogelijk om bijkomende observaties te noteren. Bij de evaluatieopdrachten voor de domeinen ‘Tactiele waarneming’, ‘Rekenvoorwaarden’ en ‘Auditieve leesvoorwaarden’ worden bij de instructie suggesties ter observatie meegeven om dit kwalitatief te ondersteunen. Op het eerste blad van het antwoordformulier is het mogelijk om een ontwikkelingsprofiel samen te stellen. Daaropvolgend is ruimte voorzien om per ontwikkelingsdomein een algemene evaluatie en suggesties naar aanpak te noteren. Ook relevante informatie omtrent de school- en thuisomgeving kan genoteerd worden.
c. Samenwerking met ouders Een onderzoek naar de schoolrijpheid bij kinderen die aangewezen zijn op braille gebeurt vanzelfsprekend na duiding en in overleg met de ouders. Hierbij is het belangrijk het kader van waaruit we kijken naar schoolrijpheid te schetsen aan ouders. Ook de inhoud van het evaluatie-instrument (evaluatielijsten en –opdrachten) en de manier waarop de ontwikkelingsdomeinen geëvalueerd worden, dienen we vooraf toe te lichten. Dit kan aan de hand van de informatiebrochure die zich in de materiaalkoffer bevindt. De informatiebrochure beschrijft kort het evaluatie-instrument en de ontwikkelingsdomeinen met tips naar aanpak in een toegankelijke taal voor ouders en leerkrachten. In de handleiding werd als bijlage tevens een ‘brief voor ouders’ toegevoegd die kan gehanteerd worden om toestemming te vragen voor het gebruik van ‘Stipstap’ bij hun kind. We adviseren ouders actief te betrekken door de evaluatielijsten ‘Sociaal-emotioneel functioneren’ en ‘Zelfredzaamheid’ ook samen met de ouders in te vullen. Dit stimuleert het samen nadenken en praten over het functioneren van hun kind en brengt tevens de ondersteuningsnoden onder de aandacht. De ontwikkelingsdomeinen ‘Sociaal-emotioneel 17
functioneren’ en ‘Zelfredzaamheid’ zijn immers twee domeinen waar ouders een belangrijke ondersteunende rol in kunnen spelen. Indien mogelijk is het zeker zinvol om de ouders te laten aansluiten bij het multidisciplinair overleg waarop alle informatie samengebracht wordt in functie van advisering. Op die manier kan hun expertise rechtstreeks in de beeldvorming van het functioneren van het kind opgenomen worden.
d. Moment van afname We adviseren om de evaluatielijsten een eerste maal in te vullen bij de start van het schooljaar voorafgaand aan de vermoedelijk overgang naar het lager onderwijs. Op die manier kunnen bij de aanvang van het schooljaar op basis van een eerste fase van handelingsgerichte diagnostiek doelstellingen en werkpunten opgesteld worden. Vaardigheden die op dit moment reeds beheerst worden kunnen positief gescoord worden op het ‘antwoordformulier’. Vaardigheden die nog niet verworven zijn, kunnen in de komende maanden gericht geobserveerd en gestimuleerd worden. We adviseren de evaluatielijsten definitief te scoren in het tweede trimester van het schooljaar en te bespreken in een multidisciplinair overleg waarin plaats is voor begeleiders uit onderwijs en zorg, zodat het een waarheidsgetrouwe weergave vormt van het functioneren van het kind op dat bepaald moment. Het evalueren van deze ontwikkelingsdomeinen mag gezien worden als een procesevaluatie. Voor het domein ‘Context’ werd geen evaluatielijst uitgewerkt maar wel observatiesuggesties omschreven. Relevante informatie over de context kan op het antwoordformulier genoteerd worden onder het item ‘contextgerichte gegevens’. De beoordeling van de evaluatieopdrachten ‘Tactiele waarneming’, ‘Rekenen’ en ‘Auditieve leesvoorwaarden’ gebeurt best in het tweede trimester van de 3 e kleuterklas met de voorkeur voor de maanden februari-maart. Normaal zijn op dit moment de meeste vaardigheden ontwikkeld. Mocht dit niet zo zijn, rest er nog enige tijd voor doelgerichte remediëring en oriëntering. Kinderen die naast hun visuele beperking een bijkomende beperking hebben, lopen vaak school binnen het Buitengewoon Onderwijs waar niet altijd in schooljaren gewerkt wordt. Bij deze kinderen is het belangrijk zich te richten op het ontwikkelingsniveau om het geschikte moment van testafname in te schatten. Indien het gewenst is om de schoolrijpheid van een kind voor de tweede keer te onderzoeken kan het gebruik van hetzelfde onderzoeksmateriaal een gewennings- of leereffect opleveren. Gezien deze evaluatieopdrachten niet genormeerd zijn, kunnen we ook geen veilig test-hertestinterval vastleggen. Onderzoek met ander testmateriaal (zoals intelligentie-onderzoeken) toont aan dat het gewennings- of leereffect normaal na een jaar verwaarloosbaar is. We adviseren een interval van 1 jaar te respecteren bij het hergebruik van de evaluatieopdrachten.
18
e. Afnameduur Voor de meeste kinderen neemt de afname van de evaluatieopdrachten ‘Tactiele waarneming’ en ‘Rekenvoorwaarden’ telkens ongeveer 50 minuten in beslag en de evaluatieopdrachten ‘Auditieve leesvoorwaarden’ ongeveer 25 minuten. We adviseren om de afname van de evaluatieopdrachten van deze 3 domeinen niet na elkaar te plannen maar te spreiden over 2 momenten.
f. Fysieke omgeving De ideale omgeving is een goed verlichte, rustige ruimte zonder afleidingen en verstoringen zodat het kind zich optimaal op de opdrachten kan concentreren. De stoel en tafel moeten voor het kind comfortabel zijn (laag genoeg), zodat het kind het materiaal probleemloos kan hanteren. Als testleider neem je best plaats tegenover het kind. Zorg voor een lege werktafel waarop voldoende ruimte is om de opstelling van het materiaal te volgen zoals omschreven in de handleiding. Materiaal dat niet gebruikt wordt, leg je buiten het bereik van het kind, maar binnen je eigen bereik. Dit kan door de materiaalbox op een stoel naast je de plaatsen. Op die manier kunnen de opdrachten vlot na elkaar aangeboden worden.
g. Contactname met het kind Een goed contact met het kind tijdens de afname is een basisvoorwaarde om medewerking en een goede inzet van het kind te verkrijgen. Het creëren van een veilige, voorspelbare omgeving is bij kinderen met een ernstige visuele beperking cruciaal. Vandaar pleiten we bij deze kinderen voor een afname door of in aanwezigheid van een vertrouwd persoon.
h. Scoring en interpretatie Bij de evaluatielijsten kan elke vaardigheid geëvalueerd worden door een score 0, 1 of 2 toe te kennen. Deze getallen vormen een waardering over de mate waarin de omschreven vaardigheid helemaal niet gekend is (score 0), min of meer / soms gekend is (score 1) of goed of steeds gekend is (score 2). Het evalueren en beoordelen van deze vaardigheid blijft een kwalitatieve beoordeling waarbij de persoon die de beoordeling doet, zijn menig geeft. Om de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid te verhogen adviseren we de beoordeling multidisciplinair te bespreken of aan de mening van minimum één andere betrokken hulpverlener of leerkracht te toetsen. Per ontwikkelingsdomein (behalve visuele waarneming) bestaat de mogelijkheid om de eindbeoordeling van de evaluatielijst of -opdrachten kwantitatief weer te geven door de somscore om te zetten naar een eindscore die afgerond wordt naar een vol getal. Op basis van deze eindscore op 10 kan je de ontwikkeling op dit domein evalueren als zone A, zone 19
B of zone C. Het berekenen van een kwantitatieve totaalscore per ontwikkelingsdomein is niet noodzakelijk en slechts een rudimentaire inschatting van het functioneren. Het biedt wel de mogelijkheid om een ontwikkelingsprofiel samen te stellen dat de sterktes en zwaktes binnen de ontwikkeling gemakkelijker weergeeft. Dit kan visueel in beeld gebracht worden op het ontwikkelingsprofiel dat vooraan het antwoordformulier ingevuld kan worden. De betekenis die toegekend wordt aan de kwantitatieve totaalscores per ontwikkelingsdomein is bepaald op basis van de inschatting van ervaren begeleiders van blinde kinderen. We adviseren dit te gebruiken als richtlijn. De waarde van deze kwantitatieve totaalscores zal doorheen het gebruik van ‘Stipstap’ kritisch geëvalueerd worden en bijgestuurd indien aangewezen. Ook dit zal, gezien de kleine doelgroep, gebeuren op basis van een kwalitatieve beoordeling van ervaringsdeskundigen. Indien het kind op het betreffende ontwikkelingsdomein een score tussen 8 en 10 behaalt, situeert de ontwikkeling zich in zone A. Dit betekent dat dit ontwikkelingsdomein als een sterkte opgevat wordt. Bij een score tussen 5-7 situeert de ontwikkeling zich in zone B. Dit betekent dat het kind reeds een belangrijke aanzet genomen heeft, maar dat extra zorg en stimulering aangewezen zijn. De ontwikkeling van het betreffende domein kan als een risico opgevat worden. Deze kinderen kunnen het huidige aanbod verder volgen met enkele extra aandachtspunten. Een score lager dan 4 wijst op een ontwikkeling in zone C. Dit is een alarmsignaal wat betekent dat er problemen te verwachten zijn bij de overgang van het kleuter naar lager onderwijs. Verdiepende diagnostiek of intensieve begeleiding of therapie moeten overwogen worden.
i. Gebruikerskwalificaties De afname van de testen dient te gebeuren door een (GON-)leerkracht4, orthopedagoog, psycholoog of therapeut met specialisatie in het werken met kinderen met een ernstige visuele beperking. Bij het invullen van de evaluatielijsten is de betrokkenheid van de verschillende partijen belangrijk volgens de huidige multidisciplinaire benadering van diagnostiek. Alle resultaten dienen dan ook in een multidisciplinair overleg samengebracht te worden om tot een waarheidsgetrouwe beeldvorming te komen. Observaties, evaluatie en interpretatie van onderzoek bij blinde kinderen vraagt specialisatie. Dit betekent dat deze evaluatielijsten en -opdrachten niet zomaar door iedereen kwaliteitsvol gehanteerd kunnen worden.
4
De afkorting GON staat in Vlaanderen voor geïntegreerd onderwijs. Een GON-leerkracht is een leerkracht uit het buitengewoon onderwijs. Hij helpt leerlingen met ernstige leerproblemen, opvoedingsproblemen of handicap die in een gewone school les volgen. De GON-leerkacht komt enkele uren per week de leerling en de leerkrachten ondersteunen met als doelstelling de slaagkans van deze leerling in het gewoon onderwijs te bevorderen.
20
We verwijzen voor uitvoering naar diensten die gespecialiseerd zijn in diagnostiek bij kinderen met een visuele beperking en de daaraan gekoppelde handelingsgerichte advisering. Concreet kan je hiervoor terecht in de volgende diensten verspreid over Vlaanderen: Spermalie, Ganspoel, De Leydraad, Pottelberg en Kasterlinden.
21
3. Instructies bij het gebruik van de Evaluatielijsten en -opdrachten In dit derde hoofdstuk omschrijven we per domein hoe het functioneren van de context of het functioneren van het kind geëvalueerd kan worden. Dit hoofdstuk is bedoeld als concrete handleiding bij het gebruik van het evaluatieinstrument. Het omvat per domein een korte omschrijving van de evaluatielijst of –opdracht maar ook het nodige materiaal, instructies bij gebruik en scoring, suggesties voor observaties alsook de interpretatie van de scores. Het is noodzakelijk om tijdens de afname van de evalutatielijsten of –opdrachten de instructies strikt te volgen. Het is dan ook aangewezen om deze handleiding tijdens het gebruik van ‘Stipstap’ bij de hand te houden. De scores van de evaluatielijsten of – opdrachten kunnen genoteerd worden op het bijhorend antwoordformulier dat zich als bundel in de materiaalkoffer van ‘Stipstap’ bevind, en tevens als bijlage in deze handleiding is toegevoegd. Volgorde van de instructies per domein: - Context: Suggesties ter observatie - Evaluatielijsten: o Visuele waarneming o Sociaal-emotioneel functioneren o Zelfredzaamheid o Werkhouding o Motoriek o Mobiliteit en oriëntatie o Auditieve waarneming o Taal- en denkontwikkeling - Evaluatieopdrachten o Auditieve Leesvoorwaarden o Rekenvoorwaarden o Tactiele waarneming
22
a. Context OMSCHRIJVING OBSERVATIE-ITEMS Het domein context omvat de evaluatie van de schoolomgeving, de thuisomgeving en de interactie tussen school en gezin. We adviseren geen diepgaande analyse maar een neerslag van relevantie factoren die een positief of negatief effect kunnen hebben op de ontwikkelingskansen van het blinde kind. RICHTLIJNEN Op het tweede blad van het ‘antwoordformulier’, onder het item ‘Contextgerichte gegevens: school- en thuisomgeving’ is er ruimte om relevante informatie of observaties te noteren. Hieronder worden enkele suggesties ter observatie omschreven. Deze suggesties zijn niet voor elk kind of elke context relevant en hebben ook niet de ambitie volledig te zijn. SCHOOLOMGEVING Visie van de school Mate waarin de directie de zorg voor kinderen met een hoge zorgvraag stimuleert en ondersteunt. Instructiekwaliteit van de leerkracht Affectieve kwaliteit van de leerkracht-kindrelaties Draagkracht van de leerkracht Mogelijkheid tot differentiatie en bijkomende zorg in de schoolorganisatie THUISOMGEVING Sociale context van het gezin Gezinsklimaat Ondersteunend netwerk van het gezin (bv. grootouders, buren,…) Aanwezigheid van cognitieve stimulatie zoals speelgoed en boeken Aanwezige emotionele ondersteuning en sensitiviteit van de ouders Samenwerking met hulpverleners Communicatie over vragen of problemen. INTERACTIE TUSSEN SCHOOL EN GEZIN Mate waarin de betrokkenheid van de ouders bij de school gestimuleerd en ondersteund wordt: langs welke middelen kunnen ouders en school met elkaar communiceren. Aandacht voor eenvoudige informatie Mogelijk tot vertaling bij anderstaligen Afspraak rond de wijze van informeren bij problemen (bv. mogelijkheid tot telefonisch contact).
23
INTERPRETATIE Op basis van een gerichte observatie willen we evalueren of de context het kind kan ondersteunen en welke aandachtspunten in het begeleidingsplan kunnen opgenomen worden. Deze aandachtspunten kunnen zowel gericht zijn op het aanspreken van sterktes in de context als het ondervangen van mogelijke risicofactoren.
24
b. Visuele waarneming OMSCHRIJVING EVALUATIELIJST Heel wat kinderen die aangewezen zijn op braille hebben functionele visusresten. De onderzoeker dient vóór de afname van ‘Stapsteen’ te weten of het kind nog over visusresten beschikt. Dit kan nagevraagd worden bij de ouders. Indien het kind over een restvisus beschikt, kan een oogheelkundig verslag opgevraagd worden bij een oogarts. Een functionele evaluatie van het gebruik van de visus kan aan de hand van onderstaande evaluatielijst gebeuren. 1. OOGHEELKUNDIG VERSLAG Indien het kind over een restvisus beschikt wordt in overleg met de ouders een recente evaluatie en omschrijving van de visus gevraagd aan een oogarts. Het is zinvol om volgende aspecten te evalueren indien haalbaar bij het betrokken kind. Gezichtsscherpte Gezichtsveld Lichtperceptie Lichtgevoeligheid Lichtschuw nachtblind Kleurwaarneming Contrastgevoeligheid Voorgeschiedenis en prognose 2. AFNAME EVALUATIELIJST Het scoren van de evaluatielijst ‘Visuele waarneming’ gebeurt best door de betrokken klasleerkracht en/of GON-begeleider van het kind. Aanvullend kan de thuisbegeleider (of gezinsbegeleider) met de ouders een lijst invullen. We willen weten wat het kind met zijn visus functioneel nog doet om na te gaan of dit kanaal zinvol kan aangewend worden bij het aanleren van zelfredzaamheid, schoolse vaardigheden,… We adviseren om items waarover men twijfelt, gedurende enkele dagen te observeren en achteraf definitief te scoren. SCORING 0: nooit 1: frequent
25
INTERPRETATIE De hoofdvraag bij de beoordeling van het visueel functioneren betreft de vraag of het kind al dan niet visusresten heeft en of het kind dit ook functioneel kan aanwenden. Ook een beperkte visuele informatie kan immers heel functioneel zijn voor het kind. Dit kan genoteerd worden bij de identificatiegegevens van het ‘antwoordformulier’. Indien het kind visueel kan waarnemen, adviseren we om in de eindbeoordeling kort te noteren bij welke activiteiten het kind het visueel kanaal kan inschakelen en waar we dit nog kunnen stimuleren. ITEMS EVALUATIELIJST 0: nooit 1: frequent Algemeen Gebruikt spontaan zijn visuele gezichtsresten Verkiest visuele kanaal boven tactiele kanaal Gebruik van de visuele waarneming in het werkveld bij Verkent nieuw materiaal Neemt details waar Neemt een contrasterend object waar Neemt een voorwerp waar onder een loep of lichtbak Neemt contrasterende vormen waar Visuele waarneming in de ruimere omgeving bij Neemt een raam of deuropening waar Neemt een hindernis waar
26
c. Sociaal-emotioneel functioneren OMSCHRIJVING EVALUATIEIJST De evaluatielijst ‘Sociaal-emotioneel functioneren’ is onderverdeeld in verschillende onderdelen: ‘Omgaan met gevoelens’, ‘Beleving van de visuele beperking’, ‘Sociale competenties’ en ‘Spelen’. Deze evaluatielijst is redelijk uitgebreid omwille van de ervaring dat kinderen vaak extra ondersteuning nodig hebben. Omgaan met een ernstige visuele beperking verloopt vaak met up en downs. Het al dan niet slagen van de schoolloopbaan hangt vaak samen met het welbevinden en de mate waarin het kind over de nodige sociale competenties beschikt. We adviseren om deze lijst zowel met de ouders als de betrokken leerkracht in te vullen. SCORING SCORE PER ITEM 0: nooit 1: soms 2: meestal SOMSCORE: De somscore is de optelsom van alle scores. Het is noodzakelijk om alle items te scoren indien je een somscore en eindscore wil bepalen. De maximumscore bedraagt 56. EINDSCORE De eindscore van het domein ‘Sociaal-emotioneel functioneren’ kan berekend worden door de volgende formule: Eindscore = somscore x10 :56 VERSLAGGEVING Belangrijk om naast de kwantitatieve score observaties of bedenkingen te noteren in het vak ‘Observaties’. INTERPRETATIE Interpretatie score per vaardigheid Indien het kind de omschreven vaardigheid af en toe aanwendt, beschouwen we binnen dit domein als het te verwachten niveau. Indien het gedrag nooit voorkomt, kunnen we dit beschouwen als een alarmsignaal. Bij de eindbeoordeling kan op het eerste blad van het antwoordformulier genoteerd worden welke vaardigheden extra zorg en begeleiding vragen.
27
Interpretatie eindscore 8 - 10 : zone A: goed verworven 5 - 7 : zone B: min of meer gekend, niet verworven maar een aanzet is genomen 0 - 4 : zone C: onvoldoende gekend Indien het kind op dit ontwikkelingsdomein een eindscore tussen 8 en 10 behaalt, dit is zone A, kan dit domein als een sterkte omschreven worden. Bij een score tussen 5-7, dit is zone B, kan geconcludeerd worden dat het kind reeds een belangrijke aanzet genomen heeft, maar extra zorg en stimulering aangewezen is. Een score tussen 0-4, dit is zone C, is een alarmsignaal wat betekent dat er problemen te verwachten zijn bij de overgang van het kleuter naar het lager onderwijs. Extra zorg en stimulering is aangewezen. Bij het vermoeden van een gedrags- of sociaal-emotioneel probleem adviseren we een consultatie bij een kinderpsychiater of gespecialiseerde dienst.
28
ITEMS EVALUATIELIJST 0: nooit 1: soms 2: meestal/vaak Omgaan met gevoelens Drukt basisgevoelens op een gepaste manier uit bv. blij, bang, boos,… Herkent die gevoelens in de uiting van de anderen kinderen Reageert gepast op het uiten van gevoelens van anderen Kan fier zijn op een prestatie van zichzelf Leert omgaan met frustraties en ongenoegen Gaat graag naar school Voelt zich veilig in gekende of herkenbare situaties Beleving van de visuele beperking Heeft besef van anders zijn Heeft zelfvertrouwen, weet wat hij /zij kan en toont dit ook Sociale competenties Gebruikt basisregels in de omgang met anderen : zegt goeiedag, tot ziens, alsjeblief, dankjewel, sorry. Doet andere kinderen pijn zonder aanleiding Kent het systeem van beurt nemen en beurt afwachten bij kringgesprek, gezelschapsspel, … Luistert naar ideeën van anderen en reageert daarop (wederkerigheid) Begrijpt het waarom van een gedrag van de ander en het waarom van het gevoel Heeft een eigen inbreng , brengt zelf ideeën aan Kan aangeven wat hij wil en niet wil Vraagt gepast hulp Kan gepast hulp afwijzen Zoekt spontaan vriendjes op of vraagt hulp om vriendjes te vinden (neemt initiatief) Durft praten met andere kinderen / uit zich spontaan in gesprekjes met leeftijdsgenoten Durft alleen aan het woord zijn in groep bv. tijdens het kringgesprek, aan de familietafel, … Richt zich naar de persoon tot wie hij spreekt Spelen Kan alleen spelen : met materiaal of in fantasiespel Onderscheidt fantasie van de werkelijkheid Heeft fantasiespel met anderen waarin je beginnende sociale competentie ziet Speelt mee met andere kinderen Begrijpt welk spel andere kinderen spelen Vraagt of hij / zij kan meespelen
29
d. Zelfredzaamheid OMSCHRIJVING EVALUATIELIJST De evaluatielijst ‘Zelfredzaamheid’ bevraagt vaardigheden over 4 thema’s die in het dagdagelijks functioneren aan bod komen: ‘kledij’, ‘boekentas’, ‘maaltijd’ en ‘zich wassen en verzorgen’. Tijdens de evaluatie van de vaardigheden dienen we de kinderen voldoende tijd te geven om gevraagde vaardigheden zelfstandig uit te voeren. We adviseren om deze evaluatielijst zowel met de ouders als de betrokken leerkracht in te vullen. SCORING SCORE PER ITEM 0: niet gekend 1: min of meer / soms of met hulp 2: goed / meestal zelfstandig SOMSCORE: De somscore is de optelsom van alle scores. Het is noodzakelijk om alle items te scoren indien je een somscore en eindscore wil bepalen. De maximumscore bedraagt 42. EINDSCORE De eindscore van het domein ‘Zelfredzaamheid’ kan berekend worden door de volgende formule: Eindscore = somscore x 10 : 42 VERSLAGGEVING Belangrijk om naast de kwantitatieve score observaties of bedenkingen te noteren in het vak ‘Observaties’. INTERPRETATIE Interpretatie eindscore 8 - 10 : zone A: goed verworven 5 - 7 : zone B: min of meer gekend, niet verworven maar een aanzet is genomen 0 - 4 : zone C: onvoldoende gekend Het is nodig om in acht te houden dat we niet kunnen verwachten dat blinde kinderen dezelfde vaardigheden verwerven als ziende leeftijdsgenoten. Het zelfstandig worden verloopt trager ten gevolge van hun visuele beperking. De omschreven vaardigheden passen dan ook in een lager ontwikkelingsniveau in vergelijk met ziende leeftijdsgenoten. Bij de eindbeoordeling kan op het eerste blad van het antwoordformulier genoteerd worden welke onderdelen goed beheerst zijn en welke vaardigheden extra zorg en begeleiding vragen. Vaardigheden die nog niet ontwikkeld of beheerst zijn, kunnen opgenomen worden in het begeleidingsplan. 30
ITEMS EVALUATIELIJST 0: niet gekend 1: min of meer / soms of met hulp 2: goed / meestal zelfstandig Kledij Kan zelfstandig jas aan- en uitdoen met sluiting Kan de jas aan de kapstok hangen Kan de jas van de kapstok nemen kan zich zelfstandig uitkleden, ook de schoenen bv. bij turn- zwemles Helpt actief mee bij het aankleden (onderkleding, bovenkleding, kousen, schoenen)
Boekentas kan boekentas openmaken en dichtdoen Kan materiaal insteken en uithalen bv. boterhammendoos, koek, mapje, … Kan materiaal zelfstandig opbergen en terugvinden in geordende gekende plaats
Maaltijd Neemt zelfstandig deel aan de maaltijd met een minieme begeleiding Kan brooddoos halen ,openmaken, dichtdoen Opent verpakking koek Kan drankje halen , openmaken, opbergen of wegbrengen binnen het gekende situatie, systeem (klas, thuis) warme maaltijd : schept op uit eigen bord met een vork en/of lepel Eet netjes Brengt afval weg in een gekende situatie
Zich wassen en verzorgen Kan zelfstandig handen wassen en afdrogen Kan zelfstandig naar toilet gaan voor plassen Durft hulp vragen om zich schoon te vegen na stoelgang Geeft aan wanneer het nodig is de neus te snuiten Snuit zelf de neus Gaat zelfstandig / alleen naar een andere plaats in een gekende omgeving bv. boodschap brengen naar een andere klas, secretariaat, …
31
e. Werkhouding OMSCHRIJVING EVALUATIELIJST De evaluatielijst ‘werkhouding’ evalueert de motivatie, het werktempo, de concentratie bij schoolse opdrachten en de vaardigheid om een verbale opdracht uit te voeren en af te werken. SCORING SCORE PER ITEM 0:nee / niet gekend 1: soms / min of meer 2: meestal / goed gekend SOMSCORE: De somscore is de optelsom van alle scores. Het is noodzakelijk om alle items te scoren indien je een somscore en eindscore wil bepalen. De maximumscore bedraagt 38. EINDSCORE De eindscore van het domein ‘Werkhouding’ kan berekend worden door de volgende formule: Eindscore = somscore x10 :38 VERSLAGGEVING Belangrijk om naast de kwantitatieve score observaties of bedenkingen te noteren in het vak ‘Observaties’. INTERPRETATIE Interpretatie eindscore 8 - 10 : zone A: goed verworven 5 - 7 : zone B: min of meer gekend, niet verworven maar een aanzet is genomen 0 - 4 : zone C: onvoldoende gekend Bij de eindbeoordeling kan op het eerste blad van het antwoordformulier genoteerd worden welke onderdelen goed beheerst zijn en welke vaardigheden extra zorg en begeleiding vragen. Vaardigheden die nog niet ontwikkeld of beheerst zijn, kunnen opgenomen worden in het begeleidingsplan. Bij blinde kinderen is tempo verhogen vaak moeilijk. Je mag zeker niet verwachten dat ze in activiteiten het tempo van ziende kinderen kunnen volgen.
32
ITEMS EVALUATIELIJST 0:nee / niet gekend 1: soms / min of meer 2: meestal / goed gekend Motivatie Is betrokken op de omgeving Heeft interesse en aandacht voor het klas- gebeuren Heeft interne motivatie om iets bij te leren Staat open voor nieuwe taken Opdracht uitvoeren Luistert aandachtig naar de opdracht Kan verwoorden wat moet gebeuren of wat voorbij is Kan 15 min aan een zelfde taak verder werken Kan volhouden ook als het moeilijk gaat = doorzetten Begint na een tegenslag opnieuw Kan stereotiepe bewegingen of blindismen beheersen tijdens een gerichte activiteit Kan op de stoel blijven zitten tijdens werk- klasmoment Kan zijn beurt afwachten Kan planmatig een gekende opdracht zelfstandig uitvoeren Werkt gekende taak of spel zelfstandig af Tempo Heeft een aanvaardbaar tempo Kan het tempo aanhouden Concentratie Kan een (meervoudige) opdracht opnemen en vasthouden doorheen het uitvoeren van de opdracht Werkt geconcentreerd en neemt de tijd Houdt de opdracht vast na afleiding
33
f. Motoriek OMSCHRIJVING EVALUATIELIJST Deze evaluatielijst evalueert enkele grof- en fijnmotorische vaardigheden. Qua grofmotorische vaardigheden richt de lijst zich op vaardigheden die de basis vormen om zich veilig te kunnen verplaatsen in een complexe schoolomgeving. De omgeving waarin de vaardigheid geobserveerd wordt, dient voor het blinde kind gekend en veilig te zijn. Binnen de grofmotorische vaardigheden onderscheiden we twee onderdelen: houding- en bewegingsgevoeligheid (proprioceptie) en motorisch initiatief. De fijnmotorische vaardigheden worden geobserveerd tijdens een activiteit met de reliëfmap. De evaluatielijst motoriek richt zich enkel op fijnmotorische handelingen (vb tweehandigheid, vingerdissociatie, pengreep) en niet op specifieke handelingen ter voorbereiding van het aanleren van braille. Deze vaardigheden zijn opgenomen in het domein ‘Tactiele waarneming’. SCORING SCORE PER ITEM 0: helemaal niet gekend 1: min of meer gekend of soms 2: goed of steeds gekend Blinde kinderen vertonen een vertraagde motorische ontwikkeling en bewegen zich eerder houterig. We kunnen dan ook niet dezelfde verwachtingen stellen in vergelijking met normaal ontwikkelende ziende kinderen. We beoordelen of het kind de beschreven vaardigheid vlot kan uitvoeren maar dit kan gerust nog wat houterig overkomen. De items van grove motoriek worden geobserveerd in de dagelijkse omgeving. De eerste vijf items van het subonderdeel ‘fijne motoriek’ kunnen geëvalueerd worden aan de hand van een opdracht met de reliëfmap en pen. Instructie: Teken een rechte lijn op de reliëfmap van ene kant tot de andere kant van de map. Je mag samen met het kind de beweging uitvoeren tijdens de instructie. SOMSCORE: De somscore is de optelsom van alle scores. Het is noodzakelijk om alle items te scoren indien je een somscore en eindscore wil bepalen. De maximumscore bedraagt 24. EINDSCORE De eindscore kan berekend worden door de volgende formule: Eindscore = somscore x10 :46 VERSLAGGEVING Belangrijk om naast de kwantitatieve score observaties of bedenkingen te noteren in het vak ‘Observaties’.
34
INTERPRETATIE Interpretatie eindscore 8 - 10 : zone A: goed verworven 5 - 7 : zone B: min of meer gekend, niet verworven maar een aanzet is genomen 0 - 4 : zone C: onvoldoende gekend Bij de eindbeoordeling kan op het eerste blad van het antwoordformulier genoteerd worden welke onderdelen goed beheerst zijn en welke vaardigheden extra zorg en begeleiding vragen. Een score binnen zone C is een alarmsignaal. Een consultatie bij een kinesitherapeut is aangewezen.
35
ITEMS EVALUATIELIJST 0: nooit of niet 1: soms of +/2: steeds of goed GROVE MOTORIEK a. Houding en bewegingsgevoeligheid (proprioceptie) Gaat een trap op en af alternerend met gebruik van de leuning Klimt en klautert Springt met 2 benen (bundelen van hele lichaam, soepel neerkomen) Ontwikkeling voorkeurshelft (bv. bij een opstap) Past spierspanning aan tegenover de omgeving bv. bij stappen op zand, bij veel wind, bij het openen van een zware of lichte deur Doseert kracht bij inspannende beweging vb duwen Houdt tijdens de beweging rekening met hindernissen (vb stoeprand, trap, …) Verandert soepel van houding vb van lig tot zit, van zit tot rechtstaan Verandert soepel van beweging bv. veranderen van staprichting Kan zich lichamelijk ontspannen na inspanning Neemt een goede zithouding aan Kan evenwicht herstellen b. Motorisch initiatief Komt spontaan in actie komen in gekende omgeving Experimenteert met spel- en sportmateriaal (Durft) zich vlot voortbewegen (bv. soepel bewegen, doorstappen) Durft onder begeleiding deelnemen aan een aangepaste bewegingsactiviteit Staat open voor watergewenning FIJNE MOTORIEK Heeft een goede pengreep Kan kracht doseren Kan de gevraagde richting aanhouden Heeft een voorkeurshand (indien wel, noteer welke) Kan de handen gedissocieerd gebruiken bij een activiteit: een volghand om te volgen, fixeren of stilhouden en een doehand die de handeling uitvoert. heeft een goede fijne greep aangepast aan het voorwerp bv. pincetgreep bij een brailleblad, parel, lepel Is behendig met constructiemateriaal
36
g. Mobiliteit en oriëntatie OMSCHRIJVING EVALUATIELIJST De evaluatielijst omvat twee subonderdelen. In het eerste deel bevragen we enkele vaardigheden omtrent oriëntatie. Concreet observeren we of het kind voorwerpen zelf kan positioneren ten aanzien van andere objecten. In een tweede deel bevragen we enkele concrete items over mobiliteit. We beperken ons tot die vaardigheden die vereist zijn om zich in voldoende mate zelf te kunnen verplaatsen in de schoolomgeving. SCORING SCORE PER ITEM Items ‘Ruimtelijke oriëntatie’ 0: fout 2: correct Items ‘Mobiliteit’ 0: nooit 1: soms 2: meestal SOMSCORE: De somscore is de optelsom van alle scores. Het is noodzakelijk om alle items te scoren indien je een somscore en eindscore wil bepalen. De maximumscore bedraagt 86. EINDSCORE De eindscore kan berekend worden door de volgende formule: Eindscore = somscore x 10 :96 VERSLAGGEVING Belangrijk om naast de kwantitatieve score observaties of bedenkingen te noteren in het vak ‘Observaties’. INTERPRETATIE Interpretatie eindscore 8 - 10 : zone A: goed verworven 5 - 7 : zone B: min of meer gekend, niet verworven maar een aanzet is genomen 0 - 4 : zone C: onvoldoende gekend Een te lage score binnen het dit ontwikkelingsdomein kan een grote impact hebben op de oriëntatie in de braillecel en het rekenen. Bij de eindbeoordeling kan op het eerste blad van het antwoordformulier genoteerd worden welke onderdelen goed beheerst zijn en welke vaardigheden extra zorg en begeleiding vragen. Vaardigheden die nog niet ontwikkeld of beheerst zijn, kunnen opgenomen worden 37
in het begeleidingsplan. ITEMS EVALUATIELIJST RUIMTELIJKE ORIENTATIE (Evaluatieopdrachten) Opdrachten met blok en stoel Positie Leg de blok op de stoel Leg de blok naast de stoel Leg de blok achter de stoel Leg de blok onder de stoel Leg de blok voor de stoel Leg de blok links van de stoel Richting en beweging Ga ver weg van de stoel staan Ga dicht bij de stoel staan Kom tegenover mij staan Ga tegen de muur staan Sta tussen mij en de stoel Ga vooruit Ga achteruit Stap over de blok Doe je arm naar voor Doe je arm opzij Doe je arm omhoog Wijs met je arm naar rechts Doe je rechter voet opzij Doe je rechter voet naar voor Doe je linker voet naar achter
38
0: fout 2: correct
MOBILITEIT (Evaluatielijst)
0: nooit 1: soms 2: meestal
Algemeen Gebruikt functioneel verschillende zintuigen Tast met handen Tast met voeten Gebruik auditieve informatie passief: houdt rekening met omgevingsgeluiden Gebruik actief auditieve informatie: maakt klikgeluiden om zich te oriënteren Gebruikt geuren voor herkenning Gebruikt proprioceptieve informatie (kracht, richting van de beweging aanpassen aan de zintuiglijke informatie) Gaat actief en zelfstandig op verkenning in een gekende omgeving (vb in klas) Gaat actief en zelfstandig op verkenning in een ongekende omgeving (bv. op uitstap) Kan zelfstandig een trap op- en afgaan (met leuning) Deze handeling hoeft niet alternerend te gebeuren. Bij de evaluatielijst motoriek bekijken we het alternerend stappen op de trap
Heeft vertrouwen om mee te stappen aan de hand van een kind en/of volwassene Gebruikt doelgericht herkenningspunten bij verplaatsingen in de klas, in de gang van de klas, op de speelplaats In de klas Heeft voldoende inzicht in de structuur van de klas om zich hierin gericht te verplaatsen (waar bevindt zich de vertelhoek, knutselhoek,…) Kan vertrouwd materiaal op een vaste plaats terugvinden Kan vlot de eigen vaste plaats in de zithoek of aan tafel terugvinden In de gang Kan eigen klas in de gang terugvinden Kan zelfstandig naar toilet en terug naar de klas Kan eigen kapstok, plaats van boekentas,… vinden Kan de gang oversteken zonder veel af te wijken Kan zelfstandig naar de speelplaats stappen Op de speelplaats Durft op de speelplaats zelfstandig rondstappen Kan zelfstandig een aantal plaatsen opzoeken op de speelplaats zoals het drinkfonteintje, vuilbak of vaste plaats in de rij
39
h. Auditieve waarneming OMSCHRIJVING EVALUATIELIJST De evaluatielijst ‘Auditieve waarneming’ evalueert enkele auditieve vaardigheden die het kind in het dagdagelijks leven kan toepassen. In dit domein zijn de auditieve leesvoorwaarden niet opgenomen aangezien dit in een apart ontwikkelingsdomein met behulp van een test geëvalueerd wordt. AFNAME De eerste zes items van de evaluatielijst kunnen geëvalueerd worden na een gerichte observatie en door dit te bevragen bij de betrokken begeleiders en/of ouders. Item 7 bestaat uit een testitem die volgende de volgende instructie wordt afgenomen. ‘Ik zal een zin voorzeggen en jij moet die nazeggen. We proberen het eens. Ik zeg ‘Jan speelt in de tuin’. Zeg jij mij na.’ Indien het kind er niet toe komt, mag je de instructie herhalen. ‘Ik zeg nu een nieuwe zin en jij zegt die na: ‘Op het feest bij oma en opa spelen de kinderen en de grote mensen dekken de tafel.’ SCORING SCORE PER ITEM 5 items worden gescoord vanuit volgende betekenis 0: helemaal niet gekend 1: min of meer gekend 2: goed gekend De items 5 en 7 worden vanuit een andere betekenis gescoord: Item 5: ‘Is het kind overgevoelig voor bepaalde geluiden zoals een machine, …’ Dit item kan enkel met score 0 of 2 beoordeeld worden. Score 0: nee Score 2: ja Item 7: ‘Zeg deze zin na: Op het feest bij oma en opa spelen de kinderen en de grote mensen dekken de tafel.’ 0:>2 fouten 1: 1 of 2 fouten 2: foutloos Bij dit item is het zinvol te vermelden welke fout(en) het kind gemaakt heeft: woord weggelaten, onherkenbaar vervormd woord of woord verplaatst. SOMSCORE: De somscore is de optelsom van alle scores. Het is noodzakelijk om alle items te scoren indien je een somscore en eindscore wil bepalen. De maximumscore bedraagt 14.
40
EINDSCORE De eindscore van het domein ‘Auditieve waarneming’ kan berekend worden door de volgende formule: Eindscore = somscore x 10 : 14 VERSLAGGEVING Belangrijk om naast de kwantitatieve score observaties of bedenkingen te noteren in het vak ‘Observaties’. Bij item 7 is het zinvol te vermelden welke fout(en) het kind gemaakt heeft: woord weggelaten, onherkenbaar vervormd woord of woord verplaatst. INTERPRETATIE Interpretatie eindscore 8 - 10 : zone A: goed verworven 5 - 7 : zone B: min of meer gekend, niet verworven maar een aanzet is genomen 0 - 4 : zone C: onvoldoende gekend Problemen in de auditieve waarneming kunnen tot uiting komen op het vlak van mobiliteit maar ook in de ontwikkeling van de auditieve leesvoorwaarden. Bij de eindbeoordeling kan op het eerste blad van het antwoordformulier genoteerd worden welke onderdelen goed beheerst zijn en welke vaardigheden extra zorg en begeleiding vragen. Vaardigheden die nog niet ontwikkeld of beheerst zijn, kunnen opgenomen worden in het begeleidingsplan.
41
ITEMS EVALUATIELIJST 0: niet gekend 1: min of meer gekend 2: gekend Kan verwoorden of een geluidsbron ver weg is of dichtbij bv. klokken die luiden, trein, auto, radio Beweegt zich naar de geluidsbron bv. vriend op stem terugvinden en die vriend ook roepen (om hem terug te vinden) Geeft betekenis aan geluiden bv. wat betekent gevaar en wat niet bv. naderende auto Kan omgaan met onverwachte, ongekende geluiden bv. krassen van takken op de bus Is het kind overgevoelig voor bepaalde geluiden zoals een machine, … bv. het kind blokkeert, kan de aandacht niet meer richten op de opdracht bij het horen van dat geluid. Selecteert bepaalde auditieve informatie (wegfilteren) met als doel een opdracht geconcentreerd af te werken. Zeg deze zin na: Voorbeelditem: Jan speelt in de tuin Testitem: Op het feest bij oma en opa spelen de kinderen en de grote mensen dekken de tafel.
42
0:ja 2:nee
0:>2fouten 1: 1 of 2 fouten 2: foutloos
i. Taal- en denkontwikkeling OMSCHRIJVING EVALUATIELIJST Taal is een belangrijke compensatiekanaal voor blinde kinderen. We evalueren de taalontwikkeling op 4 domeinen: taalbegrip, taalproductie, spraak en taaldenken. Daarnaast polsen we naar het symboolbewustzijn. Als voorbereiding op het lezen is symboolbewustzijn immers een belangrijke stap. Een symbool kan een begrip, een letter of een activiteit weergeven. Om een inschatting van de denkontwikkeling van het kind in beeld te brengen, adviseren we om met behulp van een intelligentietest de verbale intelligentie te bepalen. In deze test (WPPSI-III of WISC-III) wordt het woordbegrip, informatiekennis, het logisch redeneren, overeenkomsten benoemen,… uitgebreid geëvalueerd. Daarnaast heeft deze test tot voordeel dat dit genormeerd is en hierdoor als enig betrouwbaar vergelijkingspunt ten aanzien van leeftijdsgenoten gebruikt kan worden. SCORING SCORE PER ITEM 0: nee / niet gekend 1: min of meer / soms 2: goed / meestal SOMSCORE: De somscore is de optelsom van alle scores. Het is noodzakelijk om alle items te scoren indien je een somscore en eindscore wil bepalen. De maximumscore bedraagt 36. EINDSCORE De eindscore van het domein ‘Taal- en denkontwikkeling’ kan berekend worden door de volgende formule: Eindscore = somscore x10 :36 VERSLAGGEVING Belangrijk om naast de kwantitatieve score observaties of bedenkingen te noteren in het vak ‘Observaties’. INTERPRETATIE Interpretatie eindscore 8 - 10 : zone A: goed verworven 5 - 7 : zone B: min of meer gekend, niet verworven maar een aanzet is genomen 0 - 4 : zone C: onvoldoende gekend Bij de eindbeoordeling kan op het eerste blad van het antwoordformulier genoteerd worden welke onderdelen goed beheerst zijn en welke vaardigheden extra zorg en begeleiding 43
vragen. Vaardigheden die nog niet ontwikkeld of beheerst zijn, kunnen opgenomen worden in het begeleidingsplan. ITEMS EVALUATIELIJST 0: nee / niet gekend 1: min of meer / soms 2: goed / meestal Taalbegrip Woordkennis: heeft een ruim woordbegrip Kan vragen beantwoorden na het beluisteren van een verhaal Kan de kern van een verhaal navertellen
Taalproductie ( WS, zinsbouw, morfologie, semantiek, pragmatiek) Heeft een ruime woordenschat Vormt de zin waarbij de woorden op de juiste plaats staan Spreekt in samengestelde zinnen Reageert gepast op wat anderen vertellen Blijft bij het onderwerp tijdens individueel gesprek, verhaal (niet blijven steken in eigen denkwereld, denkpatroon) Past taalgebruik aan in de situatie bv. bij ongekende volwassenen
Spraak Spreekt verstaanbaar Nederlands voor iedereen
Taaldenken Kan een gebeurtenis, handeling of verhaal logisch ordenen Verwoordt een verhaal of gebeurtenis op een begrijpelijke manier Kan een gevoel of een gedachte onder woorden brengen kan woorden verzamelen in een categorie vb kinderen van de klas, groenten, fruit kan een logische reeks opzeggen (vb telrij, dagen van de week) Begrijpt een meervoudige opdracht die individueel wordt gegeven Memoriseert een versje of een liedje
Symboolbewustzijn Kan een abstracte tactiele verwijzer koppelen aan een naam of activiteit bv. brailleteken als herkenningspunt van eigen stoel, kast,…
44
j. Auditieve leesvoorwaarden OMSCHRIJVING EVALUATIEOPDRACHT De evaluatieopdracht ‘Auditieve leesvoorwaarden’ is een nieuw samengestelde bundeling van opdrachten die qua opbouw geïnspireerd is op de bestaande test ‘D.A.S.’ (De Backer, R., Talloen, M., Van Laethem, J.G, 1991). De evaluatieopdracht ‘Auditieve leesvoorwaarden’ bevat onderzoeksitems met betrekking op de 3 grote peilers: Auditieve discriminatie, Auditieve analyse en Auditieve synthese. Er werden enkele subonderdelen weggelaten maar ook toegevoegd in functie van de specifieke onderzoeksnoden bij blinde kleuters. Braille wordt immers per definitie analytisch aangeleerd: letter na letter voelen en herkennen. Het leren lezen start dus niet vanuit globaalwoorden. Bij kinderen die aangewezen zijn op braille, worden met de eerste aangeleerde letters meteen woorden gevormd. Beginnende lezers worden zo meteen met het echte lezen geconfronteerd. Hierdoor worden bij het aanvankelijk braillelezen hogere verwachtingen gesteld op het vlak van de auditieve leesvoorwaarden: de auditieve analyse en synthese van fonemen dient verworven te zijn. Bij ziende kinderen ontwikkelt dit vaak nog verder tijdens het proces van het leren lezen. De onderzoeksitems bestaan uit eenvoudige en toegankelijke woorden en visueel materiaal ter ondersteuning werd overbodig gemaakt. SCORING SCORE PER ITEM 0: niet correct 1: correct SOMSCORE De somscore is de optelsom van alle scores. Het is noodzakelijk om alle items te scoren indien je een somscore en eindscore wil bepalen. De maximumscore bedraagt 60. EINDSCORE De eindscore van het domein ‘Taal- en denkontwikkeling’ kan berekend worden door de volgende formule: Eindscore = somscore : 6 VERSLAGGEVING Belangrijk om naast de kwantitatieve score observaties of bedenkingen te noteren in het vak ‘Observaties’.
45
INTERPRETATIE Interpretatie eindscore 8 - 10 : zone A: goed verworven 5 - 7 : zone B: min of meer gekend, niet verworven maar een aanzet is genomen 0 - 4 : zone C: onvoldoende gekend Indien het kind op dit ontwikkelingsdomein een score tussen 8 en 10 behaalt, dit is zone A, kan dit domein als een sterkte omschreven worden. Bij een score <8, dit is zone B en C, is het aangewezen om naast de tactiele voorbereiding op braille, extra auditief te trainen. Bij het aanvankelijk braillelezen worden hogere verwachtingen gesteld op het vlak van de auditieve leesvoorwaarden: de auditieve analyse en synthese van fonemen dient verworven te zijn. Bij de eindbeoordeling kan op het eerste blad van het antwoordformulier genoteerd worden welke onderdelen goed beheerst zijn en welke vaardigheden extra zorg en begeleiding vragen. Auditieve leesvoorwaarden die nog niet ontwikkeld of beheerst zijn, moeten opgenomen worden in het begeleidingsplan. EVALUATIEOPDRACHTEN EN INSTRUCTIES 1. AUDITIEVE DISCRIMINATIE AD 1 : Discriminatie van gelijke en niet-gelijke woorden INSTRUCTIE Voorbeelden: “Ik zeg ‘boek – huis’. Zijn deze twee woorden ‘gelijk’ (hetzelfde) of ‘niet gelijk’ (niet hetzelfde)?” Dezelfde werkwijze word gevolgd voor de twee andere voorbeelden: Bal – bal Kaas – vaas ITEMS -
Dak – tak Boom – boon Muis – muis Sein – zijn lat - laat Vis – vies Loop – loop Fier – vier Pak – pak Buik - beuk 46
AD 2: Trefwoord onderscheiden bij gelijkende woorden INSTRUCTIE Voorbeelditem “Ik zeg allemaal woordjes. Als jij ‘pet’ hoort, tik je op de tafel. Pet : pet - pel – let – met – pet - pek – wet – pet –pit – pot – zet” Volg de zelfde instructie voor de volgende woorden. ITEMS -
Oef waarbij telkens eindklank verschilt (boom): boom – boos – boon – boom – boog – boom – boon – boot – boon – boom. Oef waarbij telkens beginklank verschilt (mat): mat – lat – rat – mat – lat – vat – mat – kat – mat – vat Oef waarbij telkens middenklank verschilt (muur): muur – moer – muur –maar – meer – muur – moer – maar – meer – muur Gemende oef waarbij telkens begin, midden of eindklank verschilt (peer): peer – veer – beer – reep – peer – paar – keer – beer – peen – peer. Gemende oef waarbij telkens begin, midden of eindklank verschilt (Maan): maan – laan – baan – maan – meen – maar – maan – laan – maat – maan
AD 3: Trefklank onderscheiden in een reeks gelijkende klanken INSTRUCTIE Voorbeelditem: “Ik zeg letters. Wanneer je een “a” hoort, tik je op de tafel.” a:e–o–a–i–u–a–e–a–o–u“ Aangezien hier geen gebruik gemaakt kan worden van visuele ondersteuning mag de klank die herkend moet worden regelmatig herhaald worden. Volg de zelfde instructie voor de volgende klanken. ITEMS -
(ie): i – ie – ee ie – i – e – ie – ee – ie – u (ui): uu – ei – ui – u – ei – ui – eu – ui – u – ui (v): v – w – v – f – z – v – w – f – v – z (p): t – p – k – b – p – k – d – p – t – p (n): m – n – z – l – ng – n – m – n – l – n
47
AD 4: Rijmwoorden herkennen INSTRUCTIE “Herken je het rijmwoord? Wat rijmt op/klinkt als bos? Bos – bot ; bos – mos ?” Koppel telkens het voorbeeld aan het woord waar je rijm in zoekt. ITEMS -
Mier: mier -bier of mier - veer Mus : bus – bal Noot: laat - boot Beer: peer – beek Man: pan – tam Mes: fles – rel
AD 5 : Zoek een rijmwoord INSTRUCTIE “Ik zeg een woord en jij zoekt zelf een woord dat hierop rijmt, dat wil zeggen een woordje dat ook zo klinkt. We proberen het eens. Wat rijmt op ‘muur’? “ Indien het kind geen of een foutief voorbeeld geeft, zeg je zelf ‘buur’ rijmt op ‘muur’. “Zoek nu een rijmwoord op …” Opm: nonsenswoorden die rijmen worden als goed gescoord, je kan dit wel noteren als observatiegegeven en kind aanmoedigen om woordjes te zoeken die ‘we allebei kennen’. ITEMS -
Muis – … Maan – … Lip - … Reus - … Hol- …
48
2. AUDITIEVE ANALYSE A 1: Afzonderlijke woorden horen in een zin INSTRUCTIE “Ik zeg een zin. Jij zegt hem na en je tikt bij elk woord op tafel : Piet – zit – op – de – stoel.” Ondertussen, bij het uitspreken van elk woord, op de tafel tikken. “Doe jij dat nu ook eens.” Het kind ook laten tikken op tafel of kind laten klappen. Doe het op de manier zoals het kind het geoefend heeft. Bij het voorbeeld mag de onderzoeker de hand van het kind vastnemen en bij elk woord op de tafel tikken. Instructie: “Nu zeg ik opnieuw zinnetjes. Jij zegt elke zin na en je klopt bij elk woord op de tafel.” De zinnen worden in een gewoon tempo aangeboden. ITEMS -
Mijn trui is vuil. Ik eet vlees. Ben jij braaf? Jan gaat naar het bos. Kom je mee met de bus?
A 2: Het verschil horen tussen korte en lange woorden INSTRUCTIE “Ik zeg telkens twee woorden en jij vertelt mij wat het kortste woord is. Bijvoorbeeld ‘knuffelbeer – kat’. Wat is het kortste woord?” Telkens twee woorden duidelijk lezen waarna je vraagt wat het kortste woord is. Tik de lettergrepen mee, bij het lezen van het woord, als het kind het niet zelf kan bij het voorbeeld. ITEMS -
Boekentas – boek Pop – poppenhuis Hand – handschoen Reus – kabouter Olifant – muis
49
A 3: Analyse van woorden in lettergrepen INSTRUCTIE “ Ik zeg een woord en jij mag het woord in stukjes klappen of bij elk stukje tikken op de tafel. Doe het op de manier zoals het kind het geoefend heeft. Ik doe het eens voor. Ik zeg ‘potlood’ en ik klap het in stukjes. (voordoen). Nu mag jij eens proberen. Ik zeg ‘knuffelbeer’. Klap dit nu in stukjes. Ik doe het nog eens voor (voordoen). Probeer jij nu eens. ‘zakdoek’. Nu mag jij het in stukjes klappen” ITEMS -
Zakdoek Verjaardag Televisie Boekentas Keukenhanddoek
A4: analyse op klankniveau : AF TE NEMEN EIND 3e KLEUTER INSTRUCTIE “Ik zeg een woord en jij mag het nu in kleine stukjes zeggen. Ik zeg bijvoorbeeld bal, en dan mag jij zeggen b-a-l. ik geef nog een voorbeeldje: pen. In stukjes zeg ik dan: p-e-n. Nu mag jij dat eens proberen.” ITEMS -
Aap Uil Ik Vos Boek
50
3. AUDITIEVE SYNTHESE S1: Synthese van lettergrepen INSTRUCTIE “Ik ga een woord in stukjes zeggen en nu mag jij de stukjes samenvoegen tot een woord. Ik doe het eens voor. Ik zeg bijvoorbeeld zak –doek. Dan mag jij zeggen zakdoek.” ITEMS -
Oor – bel Speel – plaats Boer – de –rij Brie – ven – bus Tan – den – bor – stel
S2: Synthese tot 2 en 3- foneemwoorden INSTRUCTIE “Ik ga een woord in kleine stukjes delen en jij mag het woord opnieuw samenvoegen. Ik zeg enkele letters. Jij mag zeggen welk woord het samen vormt. Bijvoorbeeld ‘oo-r’ ; welk woord is dat?” ITEMS -
Oo – g F – ee N – oo – t P–e -t D – ui – f
51
k. Rekenvoorwaarden OMSCHRIJVING EVALUATIEOPDRACHT Aan de hand van deze evaluatieopdracht beoordelen we de mate waarin het kind de rekenvoorwaarden verworven heeft. De test is gebaseerd op de schoolvorderingstest Rekenen van Goessaert ( Goessaert, P. , 2000). In het domein ‘Rekenvoorwaarden’ evalueren we volgende aspecten : Rekenbegrippen Getallenkennis en telvaardigheid Aanzet tot bewerkingen Meten : vergelijken en kennis van begrippen AFNAME AFNAME IN 2D OF 3D Kinderen die op 2D reliëfpapier kunnen werken, zijn goed voorbereid voor de stap naar het 1ste leerjaar. Toch komt het voor dat blinde 3de kleuters (of kinderen met ontwikkelingsleeftijd 5 jaar) er niet aan toe zijn. Dan is het interessant om de items aan te bieden met 3D materiaal. Zo kan je nagaan of de begrippen gekend zijn, los van het tactiele niveau waarop ze functioneren. Het functioneel gebruik van de restvisus is toegelaten en kan ook gestimuleerd worden. REKENOPDRACHT AUDITIEF AANBIEDEN Blinde kinderen zijn voor een groot deel aangewezen op de tast. Niet alle kinderen handelen vlot met materiaal. Soms brengt het hen in verwarring: waar liggen de magneetjes, welke magneten heb ik al geteld, … Anderzijds zijn ze zo aangewezen op auditieve informatie, dat ze daar soms een stapje verder in staan. We bieden daarom één rekenverhaal mondeling aan. Het is uiteraard geen voorwaarde op zich om te starten met aanvankelijk rekenen.
52
SCORING SCORE PER ITEM Elk item scoor je met 1 of 0. SOMSCORE De somscore is de optelsom van alle scores. Het is noodzakelijk om alle items te scoren indien je een somscore en eindscore wil bepalen. De maximumscore bedraagt 35. EINDSCORE De eindscore van het domein ‘Rekenvoorwaarden’ kan berekend worden door de volgende formule: Eindscore = somscore : 35 X 10 VERSLAGGEVING Belangrijk om naast de kwantitatieve score observaties of bedenkingen te noteren in het vak ‘Observaties’. Het is belangrijk om doorheen te test volgende aspecten te observeren: Werkrichting : van links naar rechts, van boven naar onder Ordening : kan het kind het materiaal zelf ordenen Tempo Omgaan met nieuwe opdrachten Begrip van opdrachten Mate van zelfstandig werken INTERPRETATIE Interpretatie eindscore 8 - 10 : zone A: goed verworven 5 - 7 : zone B: min of meer gekend, niet verworven maar een aanzet is genomen 0 - 4 : zone C: onvoldoende gekend Niet enkel de eindscore is van belang, bekijk ook de score op de verschillende onderdelen: getallenkennis, bewerkingen, meten en metend rekenen. Een algemeen lage score kan wijzen op een gebrekkige basis. Bij een zwakke score op één onderdeel kan je nagaan in welke mate dit al werd aangebracht en ingeoefend. Bekijk dan opnieuw het resultaat na extra oefening. Bij de eindbeoordeling kan op het eerste blad van het antwoordformulier genoteerd worden welke onderdelen goed beheerst zijn en welke vaardigheden extra zorg en begeleiding vragen. Vaardigheden die nog niet ontwikkeld of beheerst zijn, kunnen opgenomen worden in het begeleidingsplan.
53
1. AFNAME MET 2-DIMENSIONEEL MATERIAAL MATERIAAL Map met opdrachten in voelfiguren op zwelpapier Magneten Magneetlat Magneetbord Blokken INSTRUCTIE Geef het kind voldoende tijd om de voeltekening tactiel te verkennen. Benoem wat er te zien is: de bladschikking, de rijen, de verdeling in vakjes, de figuren die er op staan,… EVALUATIEOPDRACHTEN EN INSTRUCTIES HOEVEELHEDEN Materiaal Opdrachtenmap met voelfiguren (zwelpapier) 1 Toon het vak met weinig driehoekjes. 2 Toon het vak met de meeste ballen. 3 Toon het vak met de minste potloden. 4 Voel eens het voorbeeldvak met de eitjes. Er staan hier 3 vakken naast. Toon het vak met meer eitjes. 5 Voel eens het voorbeeldvak met stokjes . Toon het vak met minder stokjes. 6 Toon het vak waarvan het aantal flessen niet gelijk is aan het aantal flessen van het voorbeeldvak. 7 Toon het vak waarin evenveel doosjes liggen als in het voorbeeldvak. BEGRIPPEN Materiaal 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Opdrachtenmap met voelfiguren op zwelpapier Toon de doos die voor de vrachtwagen staat. Toon de auto die vooraan staat. Toon de auto die achteraan staat. Toon het laatste kindje in de rij. Toon de voorlaatste vis. Toon de boom die juist na de bloem staat. Toon het kind dat tussen de auto’s staat Toon het middelste gezichtje. Toon het vierde sterretje. De bus stopt bij het park, de fabriek, de huizen en het station. Hij staat nu stil bij de fabriek. Toon de vorige stopplaats. De bus stopt bij het park, de fabriek, de huizen en het station. Hij staat nu stil bij de huizen. Toon de volgende stopplaats
54
TELLEN Materiaal
Aanwijzing Legende 19 20 21 22 23 24 25
15 magneten op een magnetisch bord 10 blokken Magneetlat Magneetbord Verken het werkveld en de het materiaal. Gebruik een magnetische strook / lat als scheidingslijn om het werkveld te onderscheiden van de voorraad magneten of blokken Cursief: hoe je het materiaal klaarlegt Tel eens tot 10 Tel nu terug vanaf 10 (als het niet lukt, probeer vanaf 5) Leg 6 magneten in een rij Zeg eens hoeveel magneten hier liggen Leg 5 magneten, ongeordend op het magneetbord. Zeg mij hoeveel er zijn, je mag ze verleggen. Leg 15 magneten op de tafel binnen handbereik. Leg op het bord 10 magneten Tel vanaf 4 verder tot 10 Leg 4 blokken op een rij en aantal blokken binnen handbereik. Maak een toren met evenveel blokken.
BEWERKINGEN Materiaal 10 magneten Magneetlat als scheidingslijn Magneetbord B1 B2 B3 B4 B5
Leg in het voorbeeldvak (veld voor de lat) 3 magneten. In het vakje van de juf liggen er magneten. Voel maar eens. Maak dat er in jouw vakje even veel zijn. Leg in het vak voor de lat 2 magneten. Laat het kind voelen. Leg aan de andere kant 1 magneet meer. In het voorbeeldvak liggen 5 magneten. In dit vak liggen 5 magneten. Je mag er 2 wegdoen. Je legt 2 magneten op het bord. De rest van de magneten ligt binnen handbereik. Er liggen hier een aantal magneten. Zorg jij dat er 4 liggen. Rekenverhaal (auditief aanbieden; geen materiaal gebruiken) Tuur heeft 1 knikker en Floor heeft er 3. Hoeveel knikkers zijn dat samen? (eventueel met materiaal, indien nodig)
55
METEN Materiaal M1 M2 M3 M4 M5
Reliëfmap Toon de boekentas die groter is dan de voorbeeld boekentas. Toon de balk die langer is dan de voorbeeld balk Toon de kortste lijn Toon de smalste blok Toon de hoogste boom
2. AFNAME MET 3-DIMENSIONEEL MATERIAAL MATERIAAL We kiezen voor magneten (of duploblokken) omdat je die materialen vast kan ordenen. Losse blokken verschuiven gemakkelijk en dat verandert de ordening, soms zonder dat het kind er notie van heeft. INSTRUCTIE - Zorg dat het werkveld altijd vrij is voor het maken van de opdracht. - Verken het werkveld en het materiaal dat je aanbiedt bv. magnetisch bord en de magneten. - Gebruik de voorstelling in zwelpapier van 2D-afname (zie map) als voorbeeldopstelling. HOEVEELHEDEN Materiaal - 20 magneten - Magneetbord - 3 magneetstroken om vakken te onderscheiden 1 Toon het vak met weinig magneten 2 Toon het vak met de meeste magneten 3 Toon het vak met de minste magneten 4 Voel eens het voorbeeldvak . Er staan hier 3 vakken naast. Toon het vak met meer magneten 5 Voel eens het voorbeeldvak . Toon het vak met minder magneten. 6 Toon het vak waarvan het aantal magneten niet gelijk is aan het aantal magneten van het voorbeeldvak. 7 Toon het vak waarin evenveel magneten liggen als in het voorbeeldvak.
56
BEGRIPPEN materiaal - 5 magneten - Magneetbord - Magneetstrook om vakken te onderscheiden - 2 zwarte vlakke figuren (vierhoeken); - Gefiguurzaagde bomen (3D) - Map met voelfiguren in zwelpapier 8 Opstelling: vervang doos en vrachtwagen (voeltekening) door 2 zwarte vlakke figuren en de bomen in 3D. Toon de doos die voor de boom staat. 9 Toon de magneet vooraan in de rij. 10 Toon de magneet achteraan in de rij 11 Toon de laatste magneet in de rij. 12 Toon de voorlaatste in de rij. 13 Opstelling: gebruik 4 bomen (3D) en 1 zwarte vierhoek (zie voeltekening) Toon de boom die juist na de blok staat. 14 Opstelling: gebruik 3 bomen (3D) en 2 zwarte vierhoeken (3D) Toon de blok die tussen de magneten staat. 15 Toon de middelste magneet. 16 Toon de vierde magneet. 17 Opstelling: leg de ringmap met voelfiguren voor het kind. Geef de map op een willekeurig blad. Vraag om het vorige blad te tonen in de map. Laat het kind het blad draaien in de ringmap. Toon het vorige blad in de map 18 Opstelling: zie opdracht 17 Toon het volgende blad in de map TELLEN Materiaal
Legende 19 20 21 22 23 24 25
15 magneten 10 blokken Magneetlat als scheidingslijn om het werkveld te onderscheiden van de voorraad magneten of blokken Magneetbord cursief: hoe je het materiaal klaarlegt tel eens tot 10 tel nu terug vanaf 10 (als het niet lukt, probeer vanaf 5) leg 6 magneten in een rij Zeg eens hoeveel magneten hier liggen Leg 5 magneten, ongeordend op het magneetbord. Zeg mij hoeveel er zijn, je mag ze verleggen. Leg 15 magneten op de tafel binnen handbereik. Leg op het bord 10 magneten Tel vanaf 4 verder tot 10 Leg 4 blokken op een rij en aantal blokken binnen handbereik. Maak een toren met evenveel blokken.
57
BEWERKINGEN Materiaal 10 magneten Magneetlat als scheidingslijn Magneetbord B1 B2 B3 B4 B5
Leg in het voorbeeldvak (veld voor de lat) 3 magneten. In het vakje van de juf liggen er magneten. Voel maar eens. Maak dat er in jouw vakje even veel zijn. Leg in het vak voor de lat 2 magneten. Laat het kind voelen. Leg aan de andere kant 1 magneet meer. in het voorbeeldvak liggen 5 magneten In dit vak liggen 5 magneten. Je mag er 2 wegdoen.. Je legt 2 magneten op het bord. De rest van de magneten ligt binnen handbereik. Er liggen hier een aantal magneten. Zorg jij dat er 4 liggen. Rekenverhaal (auditief aanbieden; geen materiaal gebruiken) Tuur heeft 1 knikker en Floor heeft er 3. Hoeveel knikkers zijn dat samen? (eventueel met materiaal, indien nodig)
METEN Materiaal M1 M2 M3 M4 M5
Zwarte houten figuren ( zie box) ; voor opstelling : zie reliëfmap Toon de boekentas die groter is dan de voorbeeld boekentas. Toon de balk die langer is dan de voorbeeld balk Toon de kortste lijn Toon de smalste blok Toon de hoogste boom
58
59
l. Tactiele waarneming OMSCHRIJVING EVALUATIEOPDRACHT In het domein ‘Tactiele waarneming’ beoordelen we aan de hand van gerichte evalutatieopdrachten volgende vaardigheden die geordend zijn op basis van de fases binnen de tastontwikkeling. Enkele tactiele basisvaardigheden zoals herkenning, tactiele taal, differentiatie, tactiel geheugen,… De items van tactiele basisvaardigheden lenen zich goed om te observeren hoe kinderen hun handelen organiseren of structureren. Dit heeft niet meteen invloed op de technische mogelijkheid om te leren lezen en rekenen. Het is een meer complexe vaardigheid die vooral van invloed is voor de mate waarin het kind zelfredzaam en zelfstandig functioneert. Tactiel ruimtelijk structureren in het werkveld en in de braillecel . Het verfijnen van de tast in het werkveld, de overgang van 3D naar 2D. De voorbereidende motorische vaardigheden bij het braillelezen zoals oriëntatie in, identificatie en differentiatie van de braillecel INSTRUCTIE, MATERIAAL EN OPSTELLING Bij deze evaluatieopdrachten horen verschillende materialen uit de box en enkele braillebladen uit de map (zie ook map rekentest). De instructie en nodige materialen staan beschreven per opdracht. Bij elke opdracht staat beschreven welke hulp je mag bieden en of dit al dan niet een invloed heeft op de toe te kennen score. SCORING SCORE PER ITEM De wijze van scoren verschilt naargelang de opdracht. Bij elke opdracht staan aanwijzingen voor de score. SOMSCORE
De somscore is de optelsom van alle scores. Het is noodzakelijk om alle items te scoren indien je een somscore en eindscore wil bepalen. De maximumscore bedraagt 66. EINDSCORE
De eindscore van het domein ‘Tactiele waarneming’ kan berekend worden door de volgende formule: Eindscore = somscore : 64 x 10 VERSLAGGEVING
Belangrijk om naast de kwantitatieve score observaties of bedenkingen te noteren in het vak ‘Observaties’. Het is zinvol om doorheen te test volgende aspecten te observeren: Werkrichting : van links naar rechts, van boven naar onder 60
Ordening : kan het kind het materiaal zelf ordenen Tempo Omgaan met nieuwe opdrachten Begrip van opdrachten Mate van zelfstandig werken INTERPRETATIE Interpretatie eindscore 8 - 10 : zone A: goed verworven 5 - 7 : zone B: min of meer gekend, niet verworven maar een aanzet is genomen 0 - 4 : zone C: onvoldoende gekend Naast de eindscore is ook bij de evaluatieopdracht ‘Tactiele waarneming’ zinvol om tevens de score per categorie na te gaan. Een algemeen lage score kan wijzen op een gebrekkige basis. Bij een zwakke score op één onderdeel kan je nagaan in welke mate dit al werd aangebracht en ingeoefend. Bij de eindbeoordeling kan op het eerste blad van het antwoordformulier genoteerd worden welke onderdelen goed beheerst zijn en welke vaardigheden extra zorg en begeleiding vragen. Vaardigheden die nog niet ontwikkeld of beheerst zijn, kunnen opgenomen worden in het begeleidingsplan.
61
1. TACTIELE BASISVAARDIGHEDEN 2. HANDELEN ORGANISEREN
Tijdens het testen van ‘tactiele vaardigheden’, scoor je meteen ook de items ‘handelen organiseren’. De instructie en scoring vind je telkens bij de onderstaande opdrachten in grijze tabel. Op het antwoordformulier staan de items naast elkaar geordend. 1.1. HET KIND KAN EEN SUBTIEL VERSCHIL HERKENNEN 1.1.1 SUBTIEL VERSCHIL IN OPPERVLAKTESTRUCTUUR Opdracht Het kind krijgt drie keer een voelkaart en moet telkens uit drie gelijkaardige oppervlakte structuren dezelfde terugvinden. Materiaal Magnetisch bord 12 witte vierkantjes met verschillende en gelijke oppervlaktestructuur Opstelling (zie foto) Leg de vierkanten met de nummering naar jou als observator toe. Voorbeelditem 1 vergelijken met 1a 1b 1c. Item 2 vergelijken met 2a 2b 2c. Item 3 vergelijken met 3a 3b 3c. Instructie “Ik geef jou een blokje met een bepaalde voelvorm in de hand. Kan jij uit drie andere blokjes uit de rij, het blokje aanwijzen dat hetzelfde voelt.”
62
Aanwijzing Het eerste blokje dient als voorbeelditem. Indien nodig mag je het kind begeleiden bij de verkenning van de voelvormen 1a, 1b, 1c. Indien het kind niet tot de goede oplossing komt, mag je die zelf aangeven bij het voorbeelditem. Bij item 2 en 3 geef je dezelfde instructie. Nu wordt verwacht dat het kind de opdracht zelfstandig uitvoert. Dit is : zelf de voelvormen vergelijken om tot het paar te komen met dezelfde oppervlakte. Het blokje met dezelfde voelvorm is aangeduid met een witte sticker onderaan. Score (max 2) : 1 punt per gevonden paar Score opdracht 2.1 handelen organiseren het kind kan zelfstandig de opdrachten met materiaal uitvoeren in het werkveld 2 punten: het kind komt volledig zelfstandig tot de juiste oplossing 1 punt: het kind komt tot de goede oplossing komt, nadat de begeleider de oplossingsstrategie aanbiedt. 1.1.2 SUBTIEL VERSCHIL IN FIJNE MATERIALEN Opdracht Het kind kan 10 knopen sorteren met een subtiel verschil Materiaal 10 knopen waarvan 2 verschillende soorten met een subtiel verschil 3 doosjes Antislipmat Opstelling Je geeft de knopen aan het kind in een klein doosje. Je geeft 2 lege doosjes er bij. Het kind sorteert de knopen en legt dezelfde bij elkaar in een doosje. Instructie “In dit doosje zitten 2 soorten knopen door elkaar. Kan jij ze sorteren? Doe ze per soort in een doosje.” Score 2 punten : volledig goed 1 punt: 5/10 0 punten: minder dan 5 goed
63
Score opdracht 2.2 handelen organiseren Het kind is vaardig met kleine of fijne materialen. 2 punten: vlotte handeling. 1 punt: het kind werkt traag maar vertoont wel een goede handeling. 0 punten: het kind komt niet of moeizaam tot het verhandelen van de knopen.
1.2. HET KIND VOELT HANDELEND HET VERSCHIL VAN HOOGTE EN GEWICHT 1.2.1 HOOGTE Opdracht Het kind zoekt uit drie houten staafjes die met dezelfde hoogte als het voorbeeld. Materiaal Magnetisch bord 4 houten staafjes waarvan 2 met dezelfde hoogte Opstelling (zie foto) Voorbeelditem voor de scheidingslijn (magneetstrook) 3 andere staafjes op een rij na de magneetstrook Instructie “Hier staat één houten staafje voor de lijn en 3 staafjes erna. (neem de hand van het kind om meteen de rij te verkennen) Zoek het staafje die even hoog is als het voorbeeldstaafje (voor de lijn). Je mag de staafjes vastnemen en verplaatsen.”
64
Score (max 1) 1 punt: het kind vindt de balkjes met gelijke hoogte. Score opdracht 2.3 handelen organiseren “het kind laat zich tactiel begeleiden bij het verkennen van nieuw materiaal. 1 punt: het kind laat toe dat begeleider de handen vastneemt om geleid het materiaal te verkennen.
1.2.2 GEWICHT Opdracht Het kind zoekt uit een rij van drie potjes het potje met hetzelfde gewicht als het voorbeeld. Materiaal Magneetbord met magnetische stroken als scheiding 4 potjes gevuld met kiezeltjes Opstelling (zie foto) Vier potjes staan in het bord met vier vakjes. Instructie “Hier staan vier potjes. Zoek jij het potje dat evenveel weegt als het eerste potje in de rij. Je mag de potjes vastnemen en verplaatsen.” Score (max 1) 1 punt: het kind kan de gelijke potjes matchen (de potjes met gelijk gewicht zijn gemarkeerd aan de onderkant). 65
Score opdracht 2.3 handelen organiseren “het kind laat zich tactiel begeleiden bij het verkennen van nieuw materiaal. 1 punt: het kind laat toe dat begeleider de handen vastneemt om geleid het materiaal te verkennen.
1.3 HET KIND KAN VORMEN HERKENNEN EN VERGELIJKEN 1.3.1. 3D-VORMEN VERGELIJKEN Opdracht Het kind kan vlakke figuren in 3D matchen. Materiaal 5 paar vlakke houten figuren : driehoek, halve cirkel, vijfhoek, trapezium, ruit Opstelling (zie foto) Leg 5 vlakke figuren op het zwarte A3 blad. Instructie “Ik geef jouw een figuur. Zoek op dit blad dezelfde vorm, die ik jou nu geef. Je mag de vormen opnemen.”
66
Aanwijzing Volgorde van aanbieden: driehoek, halve cirkel, vijfhoek, trapezium, ruit Na het matchen legt het kind het gevonden paar naast het bord. Indien het kind niet tot vergelijking komt, mag de begeleider het kind aansporen om de vormen in de hand te nemen. Score (max 1) 1 punt: indien alle paren worden gevormd 0 punten: geen Score opdracht 2.4 handelen organiseren Het kind tast het werkveld systematisch af . 1 punt: het kind tast het werkveld systematisch af om alle vlakke figuren te zoeken. 0 punten: het kind maakt een fout door het niet systematisch aftasten van het werkveld. Het kind laat zich bijsturen als het moeilijk verloopt. 1 punt: het kind laat zich bijsturen.
1.3.2 2D-VORMEN VERGELIJKEN Opdracht Het kind kan een vlakke figuur in 2D identificeren. Materiaal Reliëfblad met figuren (nummer 1.3.2) Opstelling Het reliëfblad wordt op het magnetisch bord aangeboden. 67
Instructie “Hier staat een voorbeeldvorm.” Begeleid het kind om het voorbeeld te voelen. “ Kan jij in de rij van 4 vormen, die voorbeeldvorm terugvinden.” Begeleid het kind om de rij er onder te verkennen. Aanwijzing Indien het kind oppervlakkig voelt: “Voel maar goed de volledige vorm met alle hoeken en kanten.” (eventueel met jouw hand begeleiden). Indien het kind de vormen zelf benoemt: neutraal bevestigen. Indien het kind de vormen foutief benoemt: niet corrigeren. Score (max 1) 1 punt voor het vinden van dezelfde vorm. Score opdracht 2.4 handelen organiseren Het kind tast het werkveld systematisch af . 1 punt: het kind tast het werkveld voldoende af om de vlakke figuur te verkennen op het reliëfblad. 0 punten: het kind maakt een fout maakt door het niet systematisch aftasten van het werkveld. Het kind laat zich eventueel bijsturen als het moeilijk verloopt. 1 punt: het kind laat zich bijsturen.
68
1.4 HERKENNEN EN BENOEMEN VAN MINIATUREN Opdracht Het kind kan vijf miniatuurfiguren herkennen en benoemen. Materiaal Fiets , klopper (keuken), tas/beker, stoel en schoen in een doos Opstelling De voorwerpen worden één voor één aangeboden aan het kind ; Instructie “Ik geef jou een voorwerp in het klein. Wat is het?” Aanwijzing - Indien het kind oppervlakkig voelt: “Voel maar goed de volledige vorm” (eventueel met jouw hand begeleiden). - Indien het kind niet kan antwoorden, nagaan of het iets kan beschrijven: “Zeg eens wat je voelt? Lijkt het op iets dat jij kent?” - Indien geen antwoord : geef dan zelf het antwoord. De voorwerpen worden ook gebruikt in de opdracht van tactiel geheugen en dan is het nodig dat het kind die kan benoemen. Score (max 2) 2 punten: 4 of 5 voorwerpen zonder hulp van de begeleider 1 punt: 2 of 3 voorwerpen zonder hulp van de begeleider 0 punten: 1 of geen herkenning Score opdracht 2.5 handelen organiseren Het kind durft nieuw materiaal vastnemen en verkennen 2 punten: het kind tast grondig de verschillende voorwerpen. 1 punt: het kind voelt eerder oppervlakkig aan de figuren. 0 punten: het kind valt terug op de begeleiding om de voorwerpen te verkennen.
69
1.5 TACTIEL GEHEUGEN 1.5.1 VOLGORDE ONTHOUDEN Opdracht Het kind krijgt de miniatuurvoorwerpen en geeft ze in dezelfde volgorde terug aan de begeleider. Materiaal De vijf miniatuurvoorwerpen uit opdracht 1.4 Instructie “Let goed op: ik geef jou die figuurtjes. Geef je ze aan mij terug in dezelfde volgorde.” Aanwijzing Je geeft het kind achtereenvolgens: de fiets, de stoel, de schoen, de klopper, de beker, zonder die te benoemen. Score (max 2) 2 punten: kind geeft ze meteen terug in goede volgorde 1 punt: kind geeft ze goed terug bij 2de poging. 1.5.2 WAT ONTBREEKT? Opdracht Welke voorwerp ontbreekt? Materiaal Vier van de vijf miniatuurvoorwerpen (schoen weglaten). Opstelling De vier figuren worden opgesteld op de antislipmat van links naar rechts voor het kind: Klopper/garde, fiets, beker, stoel. Instructie “Ik heb de figuurtjes op het bord gezet. Kan jij zeggen welk figuurtje er weg is?” 70
Score (max 1) Één punt bij een goed antwoord. 1.6 TACTIELE EIGENSCHAPPEN BENOEMEN 1.6.1 TACTIELE EIGENSCHAPPEN BENOEMEN Opdracht Textuur benoemen/omschrijven. Materiaal Een kubus met aan elke kant een andere textuur: rubber, glad, gaas, geribbeld, houten kant, schuurpapier, grasmat Opstelling Je geeft de kubus aan het kind. Instructie “Hier is een blokje dat aan elke kant anders voelt. Kan jij zeggen wat je voelt / hoe dit aanvoelt?” Aanwijzing Als het kind niet antwoord, geef je een voorbeeld: zacht, prikt, koud of glad. Mogelijkheid Witte kant: glad, Graskant: kriebelt, mat, Rubber: zacht, hobbelig, Schuurpapier: ruw, schuurt Kippengaas: gaas, net, koud, ijzer Doorzichtig plastiek: plastiek, ribbel Score (max 2) 2 punten: als het kind 4 of meer passende eigenschappen kan benoemen. 1 punt: als het kind 2 of 3 passende eigenschappen kan benoemen. 0 punten: als het kind 1 of geen passende eigenschap benoemt.
71
1..6.2 TACTIELE EIGENSCHAPPEN IN RELATIEBRENGEN MET GEKENDE VOORWERPEN Opdracht Het kind kan aan de hand van een textuur een vroegere tactiele ervaring benoemen of een vergelijkbaar voorwerp benoemen. Bij 2 texturen (glad , hout) vragen of ze een voorwerp kennen die ook zo voelt. Materiaal Kubus / blokje van opdracht 1.6.1
Voorbeelditem kippengaas Je toont de kant van het kippengaas: “Ken je iets die zo voelt?” Indien het kind niets kan bedenken, benoem je het als voorbeeld het kippenhok, konijnenhok of tuinhek. Instructie Je toont de gladde; witte kant van het blokje: “Ken je iets die zo voelt?” Je toont de graskant van het blokje: “Ken je iets die zo voelt?” Score (max 2) 1 punt per passend antwoord bv. Tafel, deur, kast,… bij gladde kant Deurmat, borstel,… bij graskant
72
1.7. HET KIND TAST DOELGERICHT EN GEDETAILLEERD Opdracht Het kind herkent het subtiel verschil tussen twee bijna identieke voorwerpen. Materiaal 2 auto’s met één verschil nl. met of zonder trekhaak Instructie “Hier zijn er 2 figuurtjes. Ze zijn bijna gelijk. Wat is er anders?”
Aanwijzing -
Je mag het kind aansporen: “Voel maar goed alle delen, het is een klein verschil.” Indien het kind niets aangeeft: “Zeg eens wat je precies voelt.”
Score (max 1) 1 punt: het kind kan het verschil aanwijzen of benoemen Score opdracht 2.6 handelen organiseren Tweehandigheid: het kind gebruikt gedifferentieerd beide handen bij het uitvoeren van een opdracht. Opdracht “Ruim jij de auto’s op? Je mag ze terug in de zak stoppen.” Score 2 punten: Het kind opent het zakje vlot en bergt het speelgoed vlot op met beide handen. 1 punt: Het kind bergt het speelgoed op mits ondersteuning (traag, onhandig,…). 0 punten: Het kind slaagt er ondanks minimale ondersteuning niet in om het materiaal zelf op te bergen.
73
3
TACTIEL RUIMTELIJK STRUCTUREREN
3.1 VAN BOVEN NAAR ONDER / VAN LINKS NAAR RECHTS Materiaal Magneetbord en 1 magneet Opstelling Leg het magneetbord voor het kind. Geef 1 magneet in de hand van het kind. Instructie “Verschuif de magneet van boven naar onder” “Verschuif de magneet van links naar rechts” Score (max 2) 1 punt per goed antwoord 3.2 OMHOOG – BOVENAAN – OMLAAG – ONDERAAN Materiaal Magneetbord en 1 magneet Opstelling Leg het magneetbord voor het kind. Geef 1 magneet in de hand van het kind. Instructie “Leg de magneet bovenaan” “Let de magneet onderaan op het bord” “Verschuif de magneet omhoog” “Verschuif de magneet omlaag” Score (max 2) Half punt per goed antwoord
74
3.3
VER – DICHTBIJ
Materiaal Magneetbord en 4 magneet Opstelling Leg het magneetbord voor het kind. Leg 4 magneten in een rij op het bord. Instructie “Leg de magneten dichtbij elkaar” “Leg magneten ver van elkaar” Score (max 2) 1 punt per goed antwoord 3.4 VOORKANT (VOORZIJDE) / ACHTERKANT (ACHTERZIJDE) Materiaal Papier met braillelijnen of voelfiguur Opstelling Je geeft het blad in de handen van het kind. Je legt het blad niet op tafel omdat je dan al een kant suggereert. Instructie “Wat is de voorkant/ voorzijde?” “Wat is de achterkant / achterzijde?” Score (max 2) 1 punt per goed antwoord. Scoren op het begrip van voor of achter (niet over begrip –zijde of – kant).
75
3.5 LANGE KANT / KORTE KANT Materiaal Papier met drie braillelijnen met voldoende tussenruimte (zie map) Opstelling Het kind heeft het blad nog bij zich. Instructie “Nu voel je aan de rand/ kant van het blad.” “Toon de lange kant van je blad.” “Toon de korte kant van je blad.” Score (max 2) 1 punt per goed antwoord. Scoren op het begrip ‘lang’ en ‘kort’. 3.6 EERSTE, LAATSTE, MIDDELSTE REGEL/RIJ Materiaal Papier met drie braillelijnen met voldoende tussenruimte (zie map) Opstelling Je legt het brailleblad voor het kind Instructie “Toon de eerste rij.” “Toon de laatste rij.” “Toon de middelste rij.” Score (max 3) 1 punt per goed antwoord
76
3.7 TERUG / VERDER Materiaal Papier met drie braillelijnen met voldoende tussenruimte (zie map) Opstelling Je legt het brailleblad voor het kind. Aanwijzing Laat kind eerste lijn voelen. Instructie “Toon het begin van de lijn.” “Ga verder op de lijn.” “Ga terug.” Score (max 3) 1 punt per goed antwoord 3.8 LINKSBOVEN, –MIDDEN, - ONDER / RECHTSBOVEN, - MIDDEN, -ONDER Materiaal Nagelbord met 2 braillecellen Instructie “Hier is een nagelbordje. De nageltjes liggen in het doosje. Steek een nageltje linksboven rechtsmidden linksonder” Score (max 3) 1 punt per goed antwoord
77
4
TAST VERFIJNEN IN FUNCTIE VAN BRAILLE
4.1 EEN TACTIELE LIJN VOLGEN Opdracht Een tactiele lijn volgen op zwelpapier met een korte onderbreking, kruising met een andere lijn en een verdikking Het begin en het einde van de tactiele lijn tonen. Materiaal Zwelpapier met een tactiele lijn met een onderbreking, kruising en verdikking Opstelling Je legt het brailleblad juist voor het kind. Instructie Zet de vinger van het kind op lijn A , toon van begin tot einde ‘ je mag deze lijn volgen’ . stuur bij indien het kind de lijn niet volledig volgt. Zet de vinger op het begin van lijn B: “Volg jij nu deze lijn tot het einde.”. “Toon het begin en het einde van de lijn.” Score (max 2) 1 punt per goed gevolgde lijn 4.2 HERKENNEN VAN EEN TACTIELE FIGUUR (ZWELPAPIER) Opdracht Het kind kan bekende symbolen van de weerkalender herkennen Materiaal Zwelpapier met drie weersymbolen: zon, wolk, regen. Opstelling Je legt het brailleblad voor het kind.
78
Instructie “Hier staan tekeningen van de weerkalender.” Aanwijzing Je biedt het kind de kans om te verkennen vooraleer je zelf benoemt. Indien het kind geen teken van herkenning toont, geef je bijkomende instructie: “Er staan een zon, een wolk en regen. Toon jij mij de zon? Toon jij me de wolk? En de wolk met regen?” Score (max 2) 2 punten: herkenning van 3 tekeningen 1 punt: herkenning van 1 of 2 tekeningen 0 punten: geen herkenning 4.3 TACTIELE DISCRIMINATIE VAN BRAILLEPUNTEN Opdracht Zoek het verschil in een rij met brailleletters. Materiaal Een brailleblad met 3 regels brailleletters. In elke rij is er één andere brailleletter. Opstelling Je legt het brailleblad voor het kind. Instructie “Hier heb je 3 rijen met braille. Kan je in elke rij de brailleletter zoeken die anders is?” Aanwijzing Indien het kind nog onvoldoende fijn voelt op papier, bied je de rij aan op een nagelbord. Je mag dan evenveel scoren. Hoofdopdracht is discrimineren. Score (max 3) De eerste letter is altijd goed. 1 punt per goed antwoord.
79
4.4 LETTERS NAMAKEN OP HET NAGELBORD Opdracht 4 letters namaken op nagelbord met twee braillecellen. Materiaal Nagelbord met 2 braillecellen Instructie Leg achtereenvolgens de letter b e g s . “Hier is een nagelbordje. De nageltjes liggen in het doosje. Ik heb een letter voorgemaakt. Maak jij dezelfde?” Aanwijzing De begeleider benoemt de letters niet en verwacht dit niet van het kind. Score (max 2) 2 punten: 4 letters goed 1 punt: 2 of 3 letters goed 0 punten: 1 of geen letter
80
4.5 MOTORISCHE ONTWIKKELING SPECIFIEK NAAR BRAILLE SCHRIJVEN Opdracht Het kind vormt enkele letters op de brailleschrijfmachine om vingerdissociatie en kracht in vingers na te gaan Materiaal Brailleschrijfmachine met papier in de machine Instructie “Maak een rij met punt 1-4.” (c) “Maak een rij met punt 2-4-5.” (j) Score (max 4) 1 punt per goede rij (elke letter is voelbaar) 1 punt voor de juiste vingerzetting in elke rij
81
Referenties Lambert R. en co (2005), stukje voor stukje. Je kind begeleiden op weg naar schoolrijpheid. Gent: VCLB regio Gent. Goessaert P. (2000), Schoolvorderingstest rekenen. Oostende: CLB. De Backer, R., Talloen, M., Van Laethem, J.G (1991). Onderzoek naar de auditieve functies: discriminatie, analyese en synthese - D.A.S. Zottegem: R.C. Zottegem. Peerke, B. (red.), (2005). Tactiel profiel. Visio: Koninklijk instituut tot onderwijs van Slechtzienden en blinden. Pameyer, N. en van Beuckering, T. (2004). Handelingsgerichte diagnostiek: een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsleerproblemen. Leuven: ACCO. Verschueren, K. (2008). Bestaat schoolrijpheid? Blok 1: Hedendaagse visie op schoolrijpheid (ppt). Centrum voor Schoolpsychologie: K.U.Leuven (Lezing). Verschueren, K. (2008). Bestaat Schoolrijpheid? Blok 2: Implicaties van huidige visie schoolrijpheid voor begeleiding (ppt). Centrum voor schoolpsychologie, K.U.Leuven (lezing). Meeus, L. (2000). Programma voor het ontwikkelen van de tastattitude bij blinde kleuters in de kleuterschool. Begeleidingscentrum Spermalie (Lezing). Sherborne V., Developmental Movement for children. Mainstream, special needs and preschool, Cambridge Univercity Press, Cambridge, 1990.
82
Bijlage 1: Antwoordformulier Op de volgende pagina’s vindt u het antwoordformulier. Dit formulier is tevens als bundel toegevoegd aan de materiaalbox van ‘Stipstap’ en digitaal beschikbaar op de website van het Steunpunt Expertisenetwerken (www.senvzw.be).
83
Stipstap
Handelingsgerichte diagnostiek Bij de stap van kleuter naar lager onderwijs voor kinderen die aangewezen zijn op braille
ANTWOORDFORMULIER Naam:________________________________________________________Geslacht: M/V School:___________________________klas:_______________Schooljaar:____________ Onderzoeksleider:__________________________________________________________ Geboortedatum:_______/_______/__________ Leeftijd:_______ jaar______ maanden Visuele waarneming:
Restvisus aanwezig: Functioneel gebruik:
ja/nee ja/nee
Ontwikkelingsprofiel Schoolrijpheid 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
84
Verslaggeving KINDGERICHTE INFORMATIE Visuele waarneming:
Sociaal-emotioneel functioneren:
Zelfredzaamheid:
Werkhouding:
Motoriek:
Mobiliteit en oriëntatie:
Auditieve waarneming:
85
Taal- en denkontwikkeling:
Auditieve leesvoorwaarden:
Rekenvoorwaarden:
Tactiele waarneming:
CONTEXTGERICHTE GEGEVENS: SCHOOL- EN THUISOMGEVING
86
Evaluatielijst: visuele waarneming* OOGHEELKUNDIGE INFORMATIE BESPREKEN UIT VERSLAG OOGARTS -
Gezichtscherpte:
-
Gezichtsveldsbeperking :
nee / Ja, nl
-
Lichtperceptie:
ja / nee
-
Lichtgevoeligheid: o Lichtschuw: o nachtblindheid :
ja/nee ja/nee
-
Kleurwaarneming:
goed / gestoord
-
Contrastgevoeligheid:
goed / verminderd
-
Voorgeschiedenis en prognose:
EVALUATIELIJST FUNCTIONELE TOEPASSING VAN HET VISUEEL FUNCTIONEREN 0: zelden 1: frequent Algemeen Gebruikt spontaan visuele gezichtsresten Verkiest visuele kanaal boven tactiele kanaal Gebruik van de visuele waarneming in het werkveld bij Verkent nieuw materiaal Neemt details waar Neemt een contrasterend object waar Neemt een voorwerp waar onder een loep of lichtbak Neemt contrasterende vormen waar Visuele waarneming in de ruimere omgeving bij Neemt een raam of deuropening waar Neemt een hindernis waar OBSERVATIES
* Dit domein dient enkel opgenomen te worden indien er visusresten zijn bij het kind.
87
Evaluatielijst sociaal-emotioneel functioneren 0: nooit 1: Soms 2: meestal / vaak 1e afname Eindafname ___/___/___ ___/___/___ Thuis School Thuis school Omgaan met gevoelens Drukt basisgevoelens op een gepaste manier uit bijv. blij, bang, boos,… Herkent die gevoelens in de uiting van de anderen kinderen Reageert gepast op het uiten van gevoelens van anderen Kan fier zijn op een prestatie van zichzelf Kan omgaan met frustraties en ongenoegen Gaat graag naar school Voelt zich veilig in gekende of herkenbare situaties Beleving van de visuele beperking Heeft besef van anders zijn Heeft zelfvertrouwen, weet wat hij /zij kan en toont dit ook Sociale competenties Gebruikt basisregels in de omgang met anderen : zegt goeiedag, tot ziens, alsjeblief, dankjewel, sorry. Doet andere kinderen pijn zonder aanleiding 0: vaak 1:soms 2:nooit Kent het systeem van beurt nemen en beurt afwachten bij kringgesprek, gezelschapsspel, … Luistert naar ideeën van anderen en reageert daarop (wederkerigheid) Begrijpt het waarom van een gedrag van de ander en het waarom van het gevoel Heeft een eigen inbreng, brengt zelf ideeën aan Kan aangeven wat hij wil en niet wil Vraagt gepast hulp Kan gepast hulp afwijzen Zoekt spontaan vriendjes op of vraagt hulp om vriendjes te vinden (neemt initiatief)
88
Durft praten met andere kinderen / uit zich spontaan in gesprek met leeftijdsgenoten Durft alleen aan het woord zijn in groep bv. tijdens het kringgesprek, aan de familietafel, … Richt zich naar de persoon tot wie hij spreekt Spelen Kan alleen spelen : met materiaal of in fantasiespel Maakt onderscheid tussen fantasie en werkelijkheid Heeft fantasiespel met anderen waarin je beginnende sociale competentie ziet Speelt mee met andere kinderen Begrijpt welk spel andere kinderen spelen Vraagt of hij / zij kan meespelen SOMSCORE
/56
EINDSCORE (somscore x 10 :56)
/10
OBSERVATIES
89
Evaluatielijst zelfredzaamheid 0: niet gekend 1: min of meer/ met hulp 2: goed/ zelfstandig 1e afname Eindafname ___/___/___ ___/___/___ Thuis School Thuis School Kledij Kan zelfstandig jas aan- en uitdoen met sluiting Kan de jas aan de kapstok hangen Kan de jas van de kapstok nemen kan zich zelfstandig uitkleden, ook de schoenen bijv. bij turnof zwemles Helpt actief mee bij het aankleden (onderkleding, bovenkleding, kousen, schoenen) Boekentas kan boekentas openmaken en dichtdoen Kan materiaal insteken en uithalen bijv. boterhammendoos, koek, mapje, … Kan materiaal zelfstandig opbergen en terugvinden in geordende gekende plaats Maaltijd Neemt zelfstandig deel aan de maaltijd met een minieme begeleiding Kan brooddoos halen, openmaken, dichtdoen Opent verpakking koek Kan drankje (flesje, brikje) halen , openmaken, opbergen of wegbrengen binnen het gekende situatie, systeem (klas, thuis) Warme maaltijd : schept op uit eigen bord met een vork en/of lepel Eet netjes Brengt afval weg in een gekende situatie Zich wassen en verzorgen Kan zelfstandig handen wassen en afdrogen Kan zelfstandig naar toilet gaan voor plassen Durft hulp vragen om zich schoon te vegen na stoelgang Geeft aan wanneer het nodig is de neus te snuiten Snuit zelf de neus Gaat zelfstandig / alleen naar een andere plaats in een gekende omgeving bijv. boodschap brengen naar een andere klas, … SOMSCORE
/42
EINDSCORE (somscore x 10 :42)
/10
OBSERVATIES
90
Evaluatielijst werkhouding 0:nee / niet gekend 1: soms / min of meer 2: meestal / goed gekend 1e afname ___/___/___
Eindafname ___/___/___
Motivatie Is betrokken op de omgeving Heeft interesse en aandacht voor het klas- gebeuren Heeft interne motivatie om iets bij te leren Staat open voor nieuwe taken Opdracht uitvoeren Luistert aandachtig naar de opdracht Kan verwoorden wat moet gebeuren of wat voorbij is Kan 15 min aan een zelfde taak verder werken Kan volhouden ook als het moeilijk gaat = doorzetten Begint na een tegenslag opnieuw Kan stereotiepe bewegingen of blindismen5 beheersen tijdens een gerichte activiteit Kan op de stoel blijven zitten tijdens werk- klasmoment Kan zijn beurt afwachten Kan planmatig een gekende opdracht zelfstandig uitvoeren Werkt gekende taak of spel zelfstandig af Tempo Heeft een aanvaardbaar tempo Kan het tempo aanhouden Concentratie Kan een (meervoudige) opdracht opnemen en vasthouden doorheen het uitvoeren van de opdracht Werkt geconcentreerd en neemt de tijd Houdt de opdracht vast na afleiding SOMSCORE /38 EINDSCORE (somscore x 10 :38) /10 OBSERVATIES
5
Blindisme is een verzamelnaam voor verschijnselen die met name bij blinde kinderen kunnen worden waargenomen. Vormen van blindisme variëren van het heen en weer wiegen van het lichaam, het draaien van het hoofd, in het oog wrijven of hoofdschudden (headbangen) tot rondtollen of met de vingers klikken of schieten. Deze bewegingen zijn repetitief en in principe doelloos maar kunnen ontspannend of geruststellend zijn voor het kind bij onrustige situaties.
91
Evaluatielijst motoriek 0: nooit / niet gekend 1: soms / min of meer 2: meestal / goed gekend 1e afname Eindafname ___/___/___ ___/___/___ GROVE MOTORIEK a. Houding en bewegingsgevoeligheid (proprioceptie) Gaat een trap op en af alternerend met gebruik van de leuning Klimt en klautert Springt met 2 benen (bundelen van hele lichaam, soepel neerkomen) Ontwikkelt een voorkeurshelft (vb. bij een opstap) Past spierspanning aan tegenover de omgeving vb. bij stappen op zand, bij veel wind, bij het openen van een zware of lichte deur Doseert kracht bij inspannende beweging (bv. duwen) Houdt tijdens de beweging rekening met hindernissen (bv. stoeprand, trap, …) Verandert soepel van houding(bv. van lig tot zit, van zit tot rechtstaan) Verandert soepel van beweging vb. veranderen van staprichting Kan zich lichamelijk ontspannen na inspanning Neemt een goede zithouding aan Kan evenwicht herstellen b. Motorisch initiatief Komt spontaan in actie in gekende omgeving Experimenteert met spel- en sportmateriaal (Durft) zich vlot voortbewegen (vb. soepel bewegen, doorstappen, …) Durft onder begeleiding deelnemen aan een aangepaste bewegingsactiviteit Staat open voor watergewenning FIJNE MOTORIEK (gebruik van een reliëfmap) Kan kracht doseren Kan de gevraagde richting aanhouden Heeft een voorkeurshand (indien aanwezig, noteer welke) Kan de handen gedissocieerd gebruiken bij een activiteit: een volghand om te volgen, fixeren of stilhouden en een doehand die de handeling uitvoert. Heeft een goede greep aangepast aan het voorwerp Is behendig met constructiemateriaal SOMSCORE /46 EINDSCORE (Somscore:46 x10) /10 OBSERVATIES
92
Evaluatielijst oriëntatie en mobiliteit MOBILITEIT (Evaluatielijst)
0: nooit 1: soms 2: meestal 1e afname ___/___/___
2e afname ___/___/___
a. Algemeen Gebruikt functioneel verschillende zintuigen Tast met handen Tast met voeten Gebruik auditieve informatie passief: houdt rekening met omgevingsgeluiden Gebruik actief auditieve informatie : maakt klikgeluiden om zich te oriënteren Gebruikt geuren voor herkenning Gebruikt proprioceptieve informatie (kracht, richting van de beweging aanpassen aan de zintuiglijke informatie) Gaat actief en zelfstandig op verkenning in een gekende omgeving (bv. in klas) Gaat actief en zelfstandig op verkenning in een ongekende omgeving (bv. op uitstap) Kan zelfstandig een trap op- en afgaan (met leuning) Heeft vertrouwen om mee te stappen aan de hand van een kind en/of volwassene Gebruikt doelgericht herkenningspunten bij verplaatsingen in de klas, in de gang van de klas, op de speelplaats b. In de klas Heeft voldoende inzicht in de structuur van de klas om zich hierin gericht te verplaatsen (waar bevindt zich de vertelhoek, knutselhoek,…) Kan vertrouwd materiaal op een vaste plaats terugvinden Kan vlot de eigen vaste plaats in de zithoek of aan tafel terugvinden c. In de gang Kan eigen klas in de gang terugvinden Kan zelfstandig naar toilet en terug naar de klas Kan eigen kapstok, plaats van boekentas,… vinden Kan de gang oversteken zonder veel af te wijken Kan zelfstandig naar de speelplaats stappen d. Op de speelplaats Durft op de speelplaats zelfstandig rondstappen Kan zelfstandig een aantal plaatsen opzoeken op de speelplaats zoals het drinkfonteintje, vuilbak of vaste plaats in de rij SUBTOTAAL /44
93
/44
RUIMTELIJKE ORIENTATIE (Evaluatieopdrachten ) Opdrachten met blok en stoel
0: fout 2: correct 1e afname ___/___/___
Eindafname ___/___/___
a. Positie Leg de blok op de stoel Leg de blok naast de stoel Leg de blok achter de stoel Leg de blok onder de stoel Leg de blok voor de stoel Leg de blok links van de stoel b. Richting en beweging Ga ver weg van de stoel staan Ga dicht bij de stoel staan Kom tegenover mij staan Ga tegen de muur staan Sta tussen mij en de stoel Ga vooruit Ga achteruit Stap over de blok Doe je arm naar voor Doe je arm opzij Doe je arm omhoog Wijs met je arm naar rechts Doe je rechter voet opzij Doe je rechter voet naar voor Doe je linker voet naar achter SUBTOTAAL
/42
/42
SOMSCORE /96
/96
EINDSCORE (somscore :96 x10) /10
/10
OBSERVATIES
94
Evaluatielijst auditieve waarneming 0: niet gekend 1: min of meer gekend 2: gekend 1e afname ___/___/___ Verwoorden of een geluidsbron ver weg is of dichtbij Bijv. klokken die luiden, trein, auto, radio Beweegt zich naar de geluidsbron bijv. vriend op stem terugvinden en die vriend ook roepen (om hem terug te vinden) Geeft betekenis aan geluiden bijv. wat betekent gevaar en wat niet; naderende auto Kan omgaan met onverwachte, ongekende geluiden vb. krassen van takken op de bus Is overgevoelig voor bepaalde geluiden Bijv. kan niet doorwerken bij het horen van een machine, … 0 :ja 2: nee
Selecteert bepaalde auditieve informatie (wegfilteren) met als doel een opdracht geconcentreerd af te werken. Zegt deze zin na: Voorbeelditem: Jan speelt in de tuin Testitem: Op het feest bij oma en opa spelen de kinderen en de grote mensen dekken de tafel. 0:>2fouten 1: 1 of 2fouten 2: foutloos
SOMSCORE /14 EINDSCORE (somscore x 10 :14) /10 OBSERVATIES
95
Eindafname ___/___/___
Evaluatielijst taal- en denkontwikkeling 0: nee / niet gekend 1: min of meer / soms 2: goed / meestal 1e afname Eindafname ___/___/___ ___/___/___ Taalbegrip Woordkennis: heeft een ruim woordbegrip Kan vragen beantwoorden na het beluisteren van een verhaal Kan de kern van een verhaal navertellen Taalproductie (woordenschat, zinsbouw, morfologie, semantiek, pragmatiek) Heeft een ruime woordenschat Vormt een zin waarbij de woorden op de juiste plaats staan Spreekt in samengestelde zinnen Reageert gepast op wat anderen vertellen Blijft bij het onderwerp tijdens individueel gesprek, verhaal (niet blijven steken in eigen denkwereld, denkpatroon) Past taalgebruik aan in de situatie bv. bij ongekende volwassenen Spraak Spreekt verstaanbaar Nederlands voor iedereen Taaldenken Kan een gebeurtenis, handeling of verhaal logisch ordenen Verwoordt een verhaal of gebeurtenis op een begrijpelijke manier Kan een gevoel of een gedachte onder woorden brengen Kan woorden verzamelen in een categorie bv. kinderen van de klas, groenten, fruit Kan een logische reeks opzeggen (bv. telrij, dagen van de week) Begrijpt een meervoudige opdracht die individueel wordt gegeven Memoriseert een versje of een liedje Symboolbewustzijn Kan een abstracte tactiele verwijzer koppelen aan een naam of activiteit bv. brailleteken als herkenningspunt van eigen stoel, kast,… SOMSCORE /36 EINDSCORE (somscore x 10 :36) /10 OBSERVATIES
GEGEVENS ONTWIKKELINGSONDERZOEK (VIQ)
96
Scoreformulier auditieve leesvoorwaarden Datum afname:____/____/________ Afnameduur:___u___minuten 0: niet correct 1: correct AUDITIEVE DISCRIMINATIE 1.Discriminatie van gelijke en niet-gelijke woorden Dak – tak Boom – boon Muis – muis Sein – zijn lat - laat Vis – vies loop – loop fier – vier pak – pak buik – beuk
/1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1
Subtotaal 2.Trefwoord onderscheiden bij gelijkende woorden (boom): boom – boos – boon – boom – boog – boom – boon – boot – boon – boom (mat): mat – lat – rat – mat – lat – vat – mat – kat – mat – vat (muur): muur – moer – muur –maar – meer – muur – moer – maar – meer – muur (peer): peer – veer – beer – reep – peer – paar – keer – beer – peen – peer (Maan): maan – laan – baan – maan – meen – maar – maan – laan – maat – maan Subtotaal 3.Trefklank onderscheiden in een reeks gelijkende woorden (ie): i – ie – ee ie – i – e – ie – ee – ie – u (ui): uu – ei – ui – u – ei – ui – eu – ui – u – ui (v): v – w – v – f – z – v – w – f – v – z (p): t – p – k – b – p – k – d – p – t – p (n): m – n – z – l – ng – n – m – n – l – n
Subtotaal
4.Rijmwoorden herkennen Mus : bus – bal Noot: laat - boot Beer: peer – beek Man: pan – tam Mes: fles – rel
/10 /1 /1 /1 /1 /1 /5 /1 /1 /1 /1 /1
/5
/1 /1 /1 /1 /1 Subtotaal
5.Rijmwoorden zoeken Muis – … Maan – … Lip - … Reus - … hol- …
Subtotaal
97
/5 /1 /1 /1 /1 /1
/5
AUDITIEVE ANALYSE 1.Afzonderlijke woorden horen in een zin Mijn trui is vuil. Ik eet vlees. Ben jij braaf? Jan gaat naar het bos. Kom je mee met de bus?
Subtotaal
2.Het verschil horen tussen korte en lange woorden Boekentas – boek Pop – poppenhuis Hand – handschoen Reus - kabouter Olifant – muis 3.Analyse van woorden in lettergrepen Zakdoek Verjaardag Televisie Boekentas Keukenhanddoek
Subtotaal
Subtotaal
4.Analyse op klankniveau (E3e kleuter) aap uil ik vos boek
Subtotaal
AUDITIEVE SYNTHESE 1.Synthese van lettergrepen Oor – bel Speel – plaats Boer – de –rij Brie – ven – bus Tan – den – bor – stel
/1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1
/5
/5
/5
/5
/1 /1 /1 /1 /1 Subtotaal
2.Synthese van 2-3 foneemwoorden Oo – g F – ee N – oo – t P–e -t D – ui –f
Subtotaal
OBSERVATIES
98
/5 /1 /1 /1 /1 /1
/5
SOMSCORE
/60
EINDSCORE (somscore :6)
/10
Scoreformulier rekenvoorwaarden Datum afname:____/____/________ Afnameduur:___u___minuten Afname 3D / 2D (omkring) 0: niet correct 1: correct 1. GETALLENKENNIS Hoeveelheden 1. Weinig 2. Meeste 3. Minste 4. Meer 5. Minder. 6. Niet gelijk 7. Evenveel Begrippen 8. Voor 9. Vooraan. 10. Achteraan 11. Laatste 12. Voorlaatste 13. Juist na 14. Tussen 15. Middelste 16. Vierde 17. Vorige 18. Volgende Tellen 19. Tel tot 10 20. Tel terug vanaf 10 21. Hoeveelheid tellen (6) 22. Hoeveelheid tellen (5) 23. Leg 10 magneten op het bord 24. Tel verder van 4 tot 10. 25. Maak een toren met evenveel blokken
/1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 /1 SUBTOTAAL
2. BEWERKINGEN 1. Leg in jouw vak evenveel magneten (3) 2. Leg aan de andere kant 1 magneet meer (totaal 3) 3. Je mag er 2 wegdoen. 4. Zorg dat er 4 magneten liggen. 5. Rekenverhaal mondeling
99
/25 /1 /1 /1 /1 /1
SUBTOTAAL 3. METEN 1. Boekentas die groter is 2. Balk die langer is 3. De kortste lijn 4. De smalste balk 5. De hoogste boom
/5 /1 /1 /1 /1 /1
SUBTOTAAL
/5
SOMSCORE
/35
EINDSCORE (Somscore x10 :35)
/10
OBSERVATIES
100
Scoreformulier tactiele waarneming Datum afname:____/____/________ Afnameduur:___u___minuten 1. TACTIELE BASISVAARDIGHEDEN 2. HANDELEN ORGANISEREN 1.1 Kan een subtiel verschil herkennen in oppervlakte structuren (witte /2 2.1 Kan zelfstandig de vierkanten) opdrachten met materiaal uitvoeren in het werkveld. 1.1.2 met fijn materiaal (kralen) /2 2.2 Is vaardig met kleine of fijne materialen. Voelt handelend het verschil in 1.2.1 hoogte /1 1.2.2 gewicht /1 Kan vormen herkennen en onderscheiden 1.3.1 3D (zwarte vlakke figuren) /1 2.4 Tast het werkveld systematisch af . 1.3.2 2D (zwelpapier) /1 Laat zich bijsturen als het moeilijk verloopt. 1.4 Herkent en benoemt /2 2.5 Durft nieuw materiaal miniaturen vastnemen en verkennen. 1.5 Heeft voldoende tactiel geheugen Volgorde onthouden 1.5.2 Wat ontbreekt ? 1.6 Tactiele eigenschappen van voorwerpen 1.6.1 Benoemt tactiele eigenschappen 1.6.2 Brengt tactiele eigenschap in relatie met een gekend voorwerp of vroegere ervaring 1.7 Tast doelgericht en gedetailleerd : subtiel verschil benoemen bij auto 1.8 Stopt auto’s terug in het zakje
SUBTOTAAL
/2 /2
/1 /1 /1 /1 /2
/2 /1 /2 /2
/1 2.6 Tweehandigheid: Gebruikt gedifferentieerd beide handen bij het wegbergen van het materiaal in een zakje /18
101
SUBTOTAAL
/2
/14
3. TACTIEL RUIMTELIJK STRUCTUREREN 3.1 Van boven naar onder / van links naar rechts 3.2 Omhoog – bovenaan – omlaag – onderaan 3.3 Ver – dichtbij 3.4 Voorzijde – voorkant / achterzijde – achterkant 3.5 Lange kant / korte kant 3.6 Eerste , laatste, middelste regel / rij 3.7 Begin –verder - terug 3.8 Oriëntatie in de braillecel: linksboven, rechtsmidden, linksonder SUBTOTAAL
/2 /2 /2 /2 /2 /3 /3 /3 /19
4. TAST VERFIJNEN IN FUNCTIE VAN BRAILLE LEZEN 4.1 Een tactiele lijn volgen 4.2 Herkennen van een tactiele figuur / reliëftekening (weerkalender) 4.3 Tactiele discriminatie van braillepunten op het nagelbord (of op papier ) 4.4 Letter namaken op het nagelbord SUBTOTAAL
/2 /2 /3 /2 /9
5. MOTORISCHE ONTWIKKELING IN FUNCTIE VAN BRAILLE SCHRIJVEN 5.1 Voldoende kracht in de vingers 5.2 Goede vingerdissociatie
/2 /2
SUBTOTAAL
/4
SOMSCORE
/64
EINDSCORE (Somscore :64 x10)
/10
OBSERVATIES
102
Bijlage 2: Brief voor ouders Op de volgende pagina vindt u een voorbeeldbrief die kan gebruikt worden om ouders toestemming te vragen voor het gebruik van het evaluatie-instrument ‘Stipstap’. We adviseren om aanvullend het instrument in een gesprek te verduidelijken met behulp van de informatiebrochure. De ‘Brief voor ouders’ is tevens digitaal beschikbaar op de website van het Steunpunt Expertisenetwerken (www.senvzw.be).
103
NAAM EN ADRES ONDERZOEKSLEIDER datum Geachte Heer, Mevrouw Uw kind is tussen 5 en 7 jaar. Dit is de leeftijd waarop wij kinderen voorbereiden op verschillende vaardigheden die nodig zijn om de stap te zetten naar de lagere school, gewoon of buitengewoon onderwijs. Met de Vlaamse voorzieningen voor kinderen met een visuele beperking - ondersteund door het SEN – werd ‘Stipstap’ ontwikkeld. ‘Stipstap’ is een evaluatie-instrument om kinderen die aangewezen zijn op braille het functioneren gericht te evalueren. Het evalueert de specifieke vaardigheden die voor hen nodig zijn bij die stap naar het lager onderwijs. Dit zijn vaardigheden op verschillende domeinen, ruimer dan de specifieke lees- en rekenvoorwaarden. We beogen een handelingsgerichte diagnostiek die is gericht op procesevaluatie. Dit betekent dat na de beeldvorming de begeleiding van uw kind bijgestuurd wordt op basis van de resultaten. U kan de concrete omschrijving van het instrument en de ontwikkelingsdomeinen nalezen in de bijgevoegde informatiebrochure. U kan ook steeds bij ons terecht met uw vragen. ‘Stipstap’ bestaat uit 7 evaluatielijsten en 3 evaluatieopdrachten. De evaluatielijsten kunnen ingevuld worden door u en/of mensen die vertrouwd zijn met uw kind zoals de leerkracht, GON-leerkracht of thuisbegeleider. De evaluatieopdrachten worden afgenomen door een persoon met ervaring bij blinde jonge kinderen. De testen zijn, gezien de kleine doelgroep, niet genormeerd. Dit wil zeggen dat we het resultaat niet kunnen vergelijken met een gemiddelde verwachte score op die leeftijd. De resultaten bieden ons wel een kwalitatieve analyse van sterke punten en aandachtspunten bij uw kind. Alle informatie wordt besproken op een multidisciplinair overleg met alle betrokken begeleiders, het CLB en uzelf. Indien u toestemming geeft om ‘Stipstap’ bij uw kind te gebruiken, bezorgen we u zo spoedig mogelijk de datum waarop dit overleg plaatsvindt. Met vriendelijke groet, X ………………………………………….…(naam), ouder van …………………………………… geeft toestemming voor het gebruik van het evaluatie-instrument ‘Stipstap’. Datum Handtekening
104
Bijlage 3: Informatiebrochure De informatiebrochure werd als bijlage in de Materiaalbox opgenomen en is tevens digitaal beschikbaar op de website van het Steunpunt Expertisenetwerken (www.senvzw.be).
105