Individuele leerrekening al strategie voor een leven lang leren - Begripsbepaling en instrumentontwikkeling Albert G. Renkema Inleiding ‘Een leven lang leren’ is de beleidslijn van de Nederlandse en andere Europese overheden die beogen de participatie in activiteiten op het gebied van scholing en ontwikkeling gedurende de levensloop te stimuleren. Door het toenemende belang van kenniswerk, de flexibilisering van de arbeidsmarkt en de voortschrijdende ontwikkelingen in informatie en communicatietechnologie, wordt het noodzakelijk geacht dat burgers zelf verantwoordelijkheid nemen voor de leren ten behoeve van het werk, burgerschap of loopbaan. Verschillende levensdomeinen als werken, zorg en leren worden steeds meer geïntegreerd in persoonlijke levens. Hiermee hangt onder andere de tendens samen dat het aanbod van scholing toegespitst wordt op individuele behoeften en omstandigheden. Ook het onderscheid tussen initieel onderwijs en post-initieel onderwijs vervaagt langzamerhand door introductie van op maat gesneden leertrajecten. Één van deze kernboodschappen van het Europees Memorandum1, dat in 2000 in Lissabon is opgesteld, handelt over de vraag hoe investeringen in opleidingen meer tastbaar en transparant gemaakt kunnen worden en hoe burgers meer gemotiveerd kunnen worden om in de eigen opleiding te investeren. De veronderstelling is dat, door burgers meer invloed te geven op de vorm en inhoud van hun leren (vraagsturing), hun motivatie om te leren zal toenemen en het denken in termen van rendement van leerinspanningen meer gemeengoed zal worden. Hieruit zijn verschillende initiatieven ontstaan in Europese landen waaronder, in Nederland, de experimenten met Individuele Leerrekeningen (ILR), die in 2001 werden geinitiëerd door het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. De experimenen hadden tot doel te zoeken naar mogelijkheden van geïndividualiseerde systemen van co-financiering in verschillende organisaties, branches en administratie- en beheersystemen. Een co-financieringssysteem of – mechanisme is een manier van financieren waaraan verschillende betrokken partijen, als de werkgever, de overheid, scholingsfondsen het individu, een bijdrage leveren. Het idee was elke Nederlander een beperkte hoeveelheid individuele leerrechten mee te geven, waarvan het gebruik leeftijdsonafhankelijk is. De overheid beoogt in haar beleid de tendens van grensvervaging tussen initieel en postinitieel onderwijs te versterken. Bovendien is het de bedoeling dat verschillende actoren op verschillende momenten verantwoordelijkheid dragen voor een leven lang leren. Deze uitgangspunten vormen de achtergrond voor de experimenten met ILR. Naast motivatiegerelateerde doelen en doelen ten aanzien van flexibilisering van het scholingsaanbod, beoogden de experimenten meer ruimte te creëren voor individuele scholingsvragen binnen arbeidsorganisaties. Na wisseling van het kabinet en minder soepel verlopende voor- en najaarsoverleggen tussen regering en sociale partners lijkt de aandacht voor individuele keuzen ten aanzien van competentie- en loopbaanontwikkeling een nieuwe impuls te krijgen met de introductie van de ‘Levensloopregeling’. Momenteel lijkt het debat rondom deze regeling, als onderdeel van een geïndividualiseerd systeem voor pensioen en sparen, zoals het kabinet dit voorstelt, wederom spaak te lopen in het voorjaarsoverleg (Trouw, 2004). Ondanks deze politieke ontwikkelingen lijkt een scholingsstimuleringsinstrument door middel van individuele budgetten, onder ander door positieve ervaringen met de experimenten, steeds meer ingang te vinden bij sociale partners in sommige branches en bij scholingsaanbieders (Geertsema, Westerhuis, Doets, Groenenberg & Jansen, 2004)2. Dit paper maakt onderdeel uit van de studie Individuele Leerrekeningen als strategie voor een levenlang leren. In dit onderzoek wordt onderzocht of en in hoeverre Individuele Leerrekeningen bijdragen aan de beoogde doelen om individuen te motiveren om te participeren in scholing gedurende de levensloop en om individuen in arbeidsorganisaties meer ruimte te geven om eigen leervragen te ontwikkelen en vorm te geven. In dit paper worden de afhankelijke variabelen van het bovengenoemde onderzoek besproken en geoperationaliseerd en zullen eerste psychometrische gegevens worden gepresenteerd. Hierbij zal worden gekeken naar de experimenten met individuele leerrekeningen die zijn uitgevoerd in de ouderenzorg. Bij deze rapportage worden vijf grote instellingen betrokken die in 2002 zijn gestart met het experiment ILR. Het gaat om twee instellingen voor verzorging en wonen, drie instellingen voor verpleging en verzorging. In totaal hebben deze instellingen 160 leerrekenigen uitgezet onder de medewerkers. Het gaat hierbij niet alleen om verzorgend personeel, maar
1
Dit memorandum is later geactualiseerd in de nota Making a European Area of Lifelong Learning a reality (2001), waarin de uitvoering van het Memorandum in verschillende landen in de Europese Unie wordt geïnventariseerd. 2 Branchegelieerde organisaties als het Centrum voor Kennis en ontwikkeling van de AGF-sector, het scholingsfonds OTIB van de installatietechnische sector en de Stichting Arbeidsmarkt en Opleiding de Metaalelectro-industrie hebben soortgelijke stimuleringsinstrumenten ontwikkeld en (gedeeltelijk) geïmplementeerd.
ook om administratief personeel, kantinemedewerkers enzovoorts. In deze instellingen zijn voornamelijk laaggeschoolde werknemers werkzaam. In deze vijf instellingen sluit het instrument ILR aan bij bestaand personeels- en opleidingsbeleid. ILR als stimuleringsregeling voor scholing kan ingezet worden voor een aantal elementen waarin het strategisch opleidingsbeleid van de vijf instellingen overeenkomen. Deze elementen hebben te maken met het stimuleren van het nemen van verantwoordelijkheid in de uitvoering van de taken en met de relatie met de klant, het betrachten van een innovatieve houding ten opzichte van de eigen werkzaamheden en het vinden van een balans tussen persoonlijke ontwikkeling en werkgerelateerde ontwikkeling3. De nadruk op innovatie en verantwoordelijkheid hangt sterk samen met veranderingen in de (financiering van de) ouderenzorg, zoals de modernisering van de AWBZ, het PersoonsGebonden Budget (PGB) en het tot stand brengen van een scheiding tussen wonen en zorg (Nota Zicht op Zorg, 1999). Het resultaat van deze ontwikkelingen is dat organisaties voor ouderenzorg nu ook diensten verlenen aan ‘zelfstandigen’; dit zijn ouderen die zelfstandig wonen en die zelf zorg- en dienstverlening inkopen bij de zorggroep. Verder betekent het dat organisaties min of meer in een concurrentiepositie met andere aanbieders verkeren. Voor het personeel heeft dit als consequentie dat klant- en vraaggerichtheid en ondernemersaspecten belangrijke te verwerven competenties worden. Werknemers moeten flexibel op de klant kunnen reageren en verantwoordelijkheid en initiatief in de dienstverlening moeten meer worden gedelegeerd naar werknemers die direct met de cliënt te maken hebben. Er wordt dus meer verantwoordelijkheid verwacht van de veelal lager gekwalificeerde werknemers. Een individuele leerrekening wordt onder andere gezien als een belangrijk instrument om eigen verantwoordelijkheid voor de ontwikkeling en sturing van het werk te stimuleren. Persoonlijke ontwikkeling blijkt voorts een belangrijke doelstelling te zijn voor werknemers om gebruik te maken van hun individuele leerrekening (Doets, Schilder & Westerhuis, 2002; Geertsema, Westerhuis, Doets, Groenenberg & Jansen, 2004) Design en methodologie Voor het onderzoek naar de effecten van ILR op lagergeschoolde werknemers, is gekozen voor een quasiexperimenteel design. Het onderzoek richt zich op effecten die te maken hebben met individueel gedrag en individuele motivatie ten aanzien van leren en de perceptie van de leercultuur op de werkplek. Wat betreft motivatie en gedrag zullen de kerndeterminanten van het model van Ajzen (1991) worden geëvalueerd: intentie, attitude, perceived behavioural control en subjectieve norm. Onder gedrag wordt daadwerkelijke deelname aan scholing en cursussen verstaan. Wat betreft onderzoeksdesign kent dit onderzoek twee belangrijke methodologische problemen. Ten eerste werd dit onderzoek gestart toen de experimenten in de vijf instellingen al liepen. Ten tweede heeft in alle vijf instellingen zelfselectie plaatsgevonden. In alle vijf instellingen hebben deelnemers zichzelf aangemeld voor deelname aan het experiment met ILR. Er zijn informatie bijeenkomsten geweest naar aanleiding waarvan werknemers hun belangstelling voor deelname kenbaar konden maken. Uiteindelijk zijn alle aanmeldingen gehonoreerd. Het optimale design voor een impact-onderzoek dat niet gelijk met de te evalueren interventie van start gaat is een design op basis van matched controls. Een Quasi-experimenteel onderzoek op basis van matched controls bestaat maximaal uit een during en een after measurement (Rossi, Lipsey & Freeman, 2004). In het geval van deze experimenten met ILR is er geen sprake van dat de onderzoeker de situatie en een of meerdere variabelen kan controleren of manipuleren. Kerlinger (1970) spreekt in zo’n geval van ex post facto research, waarin sprake zou moeten zijn van het meten van een afhankelijke variabele en tegelijkertijd van een retrospectieve studie van de effecten van de onafhankelijke variabele. Er zullen twee meetmomenten plaatsvinden: een half jaar na toewijzing voor deelname aan het experiment met ILR en een jaar na toewijzing. Op deze manier kan gekeken worden in hoeverre de gedragseffecten beklijven en of er in het tijdsinterval van een half jaar veranderingen in scholingsbereidheid en -gedrag optreden. Er zal dus gekeken worden naar veranderingen in scores op de bovengenoemde variabelen gedurende de verschillende meetperioden. Om de interventiegroep te kunnen vergelijken met werknemers die niet deelnemen aan het project, wordt op basis van relevante kenmerken een controlegroep samengesteld. De controlegroep zijn in de vijf verschillende instellingen samengesteld overeenkomstig de volgende kenmerken met de interventie-groep: leeftijd, initieel opleidingsniveau, functieniveau, functietype (hierbij wordt het onderscheidgemaakt tussen functies in de zorg en civiele diensten), het aantal jaar in dienst bij dezelfde werkgever en de wekelijkse werkuren. Een andere belangrijke variabele die van invloed is op deelname aan postinitiële scholing is recente participatie aan postinitiële scholing (Van der Kamp, 2000; Doets, Hake, Westerhuis, 2002). Aangezien het hier gaat om scholing al dan niet via de (huidige) werkgever georganiseerd, waren er geen gegevens over participatie bekend 3
Deze informatie is enerzijds verworven uit interviews met scholingsadviseurs, P&O-medewerkers en directies van desbetreffende instellingen en anderzijds uit analyse van strategische opleidingsplannen.
vooraf aan het onderzoek. Door middel van co-variantie analyse zal worden beoordeeld of participatie aan postinitiële scholing invloed heeft op de afhankelijke variabelen. De onderzoeksvariabelen zullen in de volgende paragraaf uiteen worden gezet.
Onafhankelijke variabelen
Interventie variabelen
Afhankelijke variabelen
Participatie postinitiele scholing
Individuele Leerrekening
Attitude
Leeftijd
Vigerend scholingsbeleid
Perceived behavioural control
Gedrag
Initieelopleidingsniveau
Subjectieve norm
Functietype
Intentie
Functieniveau
Perceptie leercultuur
Figuur 1: onderzoeksvariabelen Met betrekking tot de zelfselectie bestaat er een mogelijkheid dat dit design een bias heeft ten aanzien van afhankelijke variabelen als attitude. Door een retrospectieve meting en twee meetmomenten, waarin de ontwikkeling van deze variabelen kan worden beoordeeld, wordt getracht het effect van bias op de validiteit van het onderzoek te minimaliseren. Het Planned Behavior Model en perceptie van dialogische leercultuur Om meer inzicht te verkrijgen in het besluitvormingsproces is het van belang een onderscheid te maken tussen redenen en motieven. Giddens (1979) veronderstelt dat het menselijk handelen een continue stroom van gedrag is, dat niet kan worden gereduceerd tot een aaneenschakeling van discrete acties. Vanuit dit perspectief gezien kunnen motieven niet verbonden worden met de continuïteit van het handelen, maar vertegenwoordigen veeleer de wil die het handelen voortstuwt. Actoren kunnen, mits ze competent zijn, op een discursieve manier verslag doen van hun intenties en redenen, wat ze niet noodzakelijk kunnen met hun motieven. Volgens Bem (1995) vertegenwoordigt het menselijk handelen, betekenissen en moeten motieven veeleer verstaan worden als redenen voor handelen. In deze studie zal actie worden opgevat als beredeneerd handelen en zal worden gebruikgemaakt van the theory of reasoned action (Fishbein & Ajzen, 1980), later veranderd in the theory of Planned Behavior (Ajzen, 1991). De in figuur 1 genoemde afhankelijke variabelen worden hieronder respectievelijk uiteen gezet. De deelnemersvariabelen (of afhankelijke variabelen) in dit onderzoek zijn gebaseerd op de gedragsdeterminanten van the theory of reasoned action van Fishbein en Ajzen (1980). Dit model is aangevuld met ‘perceived behavioural control’ als gedragsdeterminant (Ajzen, 1991). In deze studie wordt het gedrag (behaviour) beschouwd als actie gericht op het vormgeven van de loopbaan en de competentieontwikkeling. In concrete zin wordt deze actie opgevat als deelname aan activiteiten van post-initiele scholing. De intentie (intention) is de rationele keuze of besluitvorming die ten grondslag ligt aan het gedrag. Het besluitvormingsproces wordt bepaald door de attitude, de subjectieve norm en perceived behavioural control. De operationalisering van de gedragsdeterminanten in het Planned Behavior Model is onder andere gekeken naar een onderzoek gericht op vrije tijdsbesteding (Ajzen & Driver, 1992). In de vragenlijst zijn items opgenomen waarbij respondenten op een semantische differentiaal van vijf categorieen kunnen scoren. Voor de attitude ten opzichte van het volgen van scholing en cursussen zijn voor dit onderzoek vier items ontwikkeld. Evenals het onderzoek van Ajzen & Driver (1992) is attitude in dit onderzoek geoperationaliseerd in twee dimensies: een affectieve dimensie en een instrumentele dimensie. Twee differentialen verwijzen naar de
affectieve attitude ten opzichte van deelname aan cursussen en scholing. In beide schalen wordt gebruik gemaakt van adjectieve paren, varierend van ‘heel leuk’ en ‘heel interessant’ tot ‘beslist niet leuk’ en ‘saai’. De instrumentele dimensie is eveneens verdeeld in twee items. Eén item bestaat uit een adjectief paar varierend van ‘heel nuttig’ tot ‘beslist niet nuttig’ en het tweede item vraagt naar het voordeel dat het volgen van cursussen de respondent oplevert (varierend van ‘beslist geen’ tot ‘erg veel’). Verder is in de beide vragenlijsten een item opgenomen, waarin respondenten kunnen kiezen uit meerdere doelstellingen, die voor hen van belang zijn om te investeren in scholingsactiviteiten. Ten tweede is de inschatting van het eigen vermogen om te leren of deel te namen aan cursussen of scholing een belangrijke determinant voor participatie. Volgens Rubenson en Xu (1997), wordt de waarschijnlijkheid van deelname aan scholing onder andere bepaald door de zelfperceptie, de inschatting van het eigen vermogen om een scholingsprogramma succesvol te doorlopen. In het model van Ajzen is de determinant perceived behavioural control (PBC) toegevoegd (Ajzen, 1991). Dit begrip is in deze studie gemeten in twee items. Het eerste item bevat een adjectief paar (‘heel makkelijk’ tot ‘erg moeilijk’) en het tweede item vraagt naar de mate waarin de respondent denkt dat hij/ zij capaciteiten heeft om te leren of cursussen te volgen (variërend van ‘beslist niet’ tot ‘beslist wel’). Bij de operationalisering van subjectieve norm (subjective norm) zijn twee items gericht op de referentopvatting van specifieke referenten en één item vraagt hoe waarschijnlijk het is dat ‘mensen uit de directe omgeving’ vinden dat de respondent scholing of cursussen zou moeten volgen (variërend van ‘heel waarschijnlijk’ tot ‘heel onwaarschijnlijk’). Eén item vraagt naar hoe de leidinggevende staat ten opzichte van scholing en het volgen van cursussen (‘heel positief’ tot ‘heel negatief’) en één item vraagt in hoeverre collega’s vinden dat de respondent deel moet nemen aan scholingsactiviteiten (variërend van ‘beslist wel’ tot ‘beslist niet’). Intentie (intention) om deel te nemen aan scholings- en cursusactiviteiten wordt in deze studie op twee dimensies gemeten: intentie tot participatie op korte termijn en intentie tot participatie op lange termijn. Met betrekking tot korte termijn intentie zijn twee items ontwikkeld met een verschillende mate van abstractie. Het eerste item vraagt naar concrete plannen om deel te nemen aan scholingsactiviteiten in de ‘nabije toekomst’ en het tweede item vraagt naar de waarschijnlijkheid dat de respondent in de nabije toekomst zal deelnemen. Vervolgens is er een item aan de vragenlijst toegevoegd die een minder specifieke tijdsaanduiding, waarin wordt gevraagd naar de intentie om in de ‘toekomst’ (verder) te gaan leren. Daarbij is het van belang om bij de experimentgroep specifiek te vermelden dat het gaat om scholingsactiviteiten zonder gebruik van de leerrekening. Tenslotte zijn de variabelen affectieve attitude, instrumentele attitude, perceived behavioural control en intentie in retrospectieve items opgenomen. In deze items wordt aan deelnemers aan het experiment gevraagd in hoeverre ze verandering hebben geobserveerd ten aanzien van deze variabelen sinds het hebben van een ILR. De eerste drie items zijn semantische differentialen en het intentie-item is een uitspraak gevolgd door een Likertschaal. Deelname aan scholing en cursussen is volgens verschillende acteurs niet alleen afhankelijk van dispositionele variabelen, maar ook van determinanten buiten het individu (McGivney, 2001; Valentine & Darkenwald, 1990). Het is van belang om te bepalen wat de positie van externe factoren is in het model van Ajzen. Ajzen onderscheidt twee categorieën externe of situationele factoren: tijd en gelegenheid (1) en afhankelijkheid van anderen (2) (Ajzen, 1985). Deze factoren beïnvloeden niet zozeer de intentie of subjectieve norm, alswel het verschil tussen intentie en gedrag. Deze factoren kunnen een poging om de intentie in actie over te zetten doen mislukken. Wellicht zal de onmiddellijke intentie beïnvloed worden, de onderliggende determinanten blijven onaangetast (Ajzen, 1991). Om na te gaan in hoeverre Individuele Leerrekeningen de intentie van lager geschoolde om deel te nemen aan activiteiten van postinitiële scholing, zal worden gekeken naar welke barrières worden ervaren om deel te nemen aan scholing. Volgens McGivney kunnen laaggeschoolde volwassenen weerstanden hebben ten opzichte van deelname aan scholingsactiviteiten die een interne en een externe oorsprong hebben. Interne weerstand heeft volgens McGivney voornamelijk te maken met attitude ten opzichte van leren en het volgen van scholing. De externe barrières zijn tweeërlei. In de eerste instantie onderscheidt McGivney (2001) externe barrières die te maken hebben met het onderwijssysteem zelf. De manier waarop het onderwijs wordt georganiseerd is voor deze volwassenen niet aantrekkelijk. McGivney (2001) heeft het hierbij met name over aspecten van organistorische aard: het aanbod sluit niet voldoende aan op de vraag naar scholing of is niet voldoende toegespitst op de mogelijkheden of het tempo van het individu. Valentine & Darkenwald (1990) spreken in dit verband van institutionele variabelen. Anderzijds kunnen individuen barrières ervaren met betrekking tot geld en tijd om in scholing te investeren. Dit type externe barrieres kan worden vergeleken met wat Valentine & Darkenwald (1990) situationele variabelen noemen. Bij situationele barrieres speelt de arbeidsorganisatie een rol van betekenis. Met name als het gaat om scholing ten behoeve van employability en ontwikkeling van competenties in het werk, is het van belang te analyseren in hoeverre scholing en ontwikkeling worden gestimuleerd op de werkvloer.
De invloed van de werkomgeving is de laatste afhankelijke variabele die in dit onderzoek wordt bekeken. Het is van belang inzicht te krijgen in hoeverre individuele leerrekeningen invloed uitoefenen op de mate waarin leren en ontwikkeling een onderwerp van gesprek is tussen individu en directe leidinggevende en tussen collega’s onderling. Onstenk (1998) wijst op het belang van de sociale werkomgeving voor het stimuleren van leren. Een leeromgeving wordt bewerkstelligd door contacten, ondersteunings- en feedback-praktijken door collega’s en directe leidinggevenden. Eraut, Alderton, Cole en Schenker (2000) stellen bovendien vast dat off-the-job training het gewenst effect niet kan bereiken, wanneer het op de werkplek ontbreekt aan behoeftenassessment en wijzen op het belang van sociale interacties met collega’s en klanten of afnemers die uitdagingen teweeg kunnen brengen van waaruit leerbehoeften kunnen ontstaan. Noe, Wiggins Noe & Bachhuber (1990) tonen verder aan dat ondersteuning van de leidinggevende positief samenhangt met motivatie om te investeren in employabilityontwikkeling. Zij toonden aan dat managers die voorzagen in begeleiding en advies over ontwikkeling en scholing en feedback geven op het handelen van de werknemer, de werknemer inzicht geeft in het huidige functioneren, wat hem/ haar vervolges stimuleert om doelen te stellen met betrekking to carriere-ontwikkeling. Eisenberger, Fasolo & Davis-Lamastro (1990) laten tenslotte zien dat de perceptie van organisationele ondersteuning (perceived behavioural support) positief bijdraagt aan de verantwoordelijkheid voor het uitvoeren van het werk en innovatief gedrag op de werkvloer zonder dat er een directe beloning of persoonlijke waardering mee gepaard gaat. Bij het meten van de mate waarin de werknemer ervaart dat ontwikkeling in het werk wordt gestimuleerd, in dit onderzoek perceptie van dialogische leercultuur (PDLC) genoemd, zijn twee interactielijnen van belang: interactie tussen werknemer en collega’s en werknemer en leidinggevende4. In de begripsbepaling van perceptie van dialogische leercultuur wordt ook de interactie met collega’s opgenomen, enerzijds omdat dit door meerdere auteurs wordt genoemd (Ontstenk, 1998; Eraut et al, 2000), maar ook vanuit de opvatting dat betrokkenheid bij sociale interactie of de sociaal culturele context van de werkplek van belang is (Wenger, 1998). Wenger (1998) spreekt van ‘communities of practise’ die individuen vormen als zij gedurende langere tijd een gedeelde onderneming nastreven (zoals het geval is in arbeidsorganisaties). Meijers en Teerling (2002) concludeerden voorts dat twee dimensies van belang zijn voor de dialogische leercultuur: de mate waarin feedback wordt gegeven op het huidige functioneren op de werkplek en de mate waarin er op de werkplek wordt gesproken over scholing en ontwikkeling. In de vragenlijst van dit onderzoek zijn zes items opgenomen die bovengenoemde aspecten vertegenwoordigen. Deze items bestaan uit uitspraken, waarbij respondenten op een vijfpunts Likertschaal kunnen aangeven in hoeverre ze het ermee eens zijn. Ten aanzien van de interactie met collega’s en met de leidinggevende zijn twee retrospectieve items toegevoegd in de vragenlijst van de interventiegroep. Psychometrische gegevens en regressie-analse Momenteel verkeert het onderzoek in de fase van dataverzameling. Voorlopig kan er reeds een beeld worden gevormd van de consistentie van de in de vorige paragraaf geoperationaliseerde begrippen. De uitkomsten die in dit paper centraal staan zijn gebaseerd op 114 ingevulde vragenlijsten in de tweede meting. De kerndeterminanten van het Planned Behavior Model en het begrip Perceptie van de Dialogische Leercultuur worden hieronder geanalyseerd. De vier items in de vragenijst die attitude meten hebben een hoge onderlinge consistentie. De twee items die affectieve attitude meten hebben een samenhang van Spearman’s rho= 0.66 (p<0.01). Voor instrumentele attitude is de coëfficient: 0.60 (p<0.01). Tabel 1: betrouwbaarheidsanalyse Attitude (N=114) Item Affectieve attitude saai - interessant Affectieve attitude leuk – niet leuk Instrumentele attitude nuttig – niet nuttig Instrumentele attitude veel voordeel – geen voordeel Chronbach’s α= 0.82 4
α when item deleted 0.76 0.74 0.76 0.82
De collega-interactielijn verwijst naar in hoeverre scholing en ontwikkeling een gespreksonderwerp is tussen collega’s onderling. Deze interactielijn is dus niet zozeer dialogisch, maar eerder multi-lateraal. In dit onderzoek wordt echter wel de term (perceptie van) dialogische leercultuur gehanteerd om te benadrukken dat het niet zozeer gaat om cultuur, maar eerder om de mate waarin leren en functioneren onderwerp van gesprek zijn op de werkvloer. Perceptie van Dialogische leercultuur is daarom een begrip dat minder dimensies bevat dan bijvoorbeeld het begrip ‘leerklimaat’ (Klarenberg, Van Moorssel & Poell, 1996).
De items die perceived behavioural control meten, hebben een samenhang van Spearman’s rho= .57 (p<0.01). Deze items hebben een consistentie van α= 0,70. Aangezien de referentiegroep ‘mensen uit de naaste omgeving’ een veelomvattende definitie is, zal er gekeken worden in hoeverre deze term overeen komt met de andere referentiegroepen. Het blijkt dat het item ‘naaste omgeving’ nauwelijks samenhangt met de referentieopvatting van de leidinggevende en wat hogere samenhang vertoont met de referentieopvatting van collega’s (Spearman’s rho= 0,37, p<0,01). Tabel 2: betrouwbaarheidsanalyse Intentie (N=114) Item Intentie lange termijn Intentie korte termijn Concreet hypothetisch Chronbach’s α= 0.65
α when item deleted 0,46 0,63 0,53
De consistentie van de items die intentie meten is onder het aanvaartbare minimum. Dit heeft hoogst waarschijnlijk te maken met het feit dat het gaat om een beperkt aantal items. In onderstaand model wordt een multiple regressie analyse gepresenteerd van het Planned Behavior Model, waarin de invloed van gedragsdeterminanten attitude, subjectieve norm en perceived behavioural control op totale intentie wordt gepresenteerd. In de stappen worden achtereenvolgens de drie verschilende referentiegroepen die de subjectieve norm bepalen apart met affectieve attitude, instrumentele attitude en totale perceived behavioural control geanalyseerd in het regressiemodel. De β-coëfficient geeft per stap het relatieve belang van de variabele weer in het voorspellen van totale intentie. De R-coëfficient is de multiple regressiecoëficient. Tabel 3: regressiemodel Intentie5 (N=114) r Stap 1 -
Attitude affectief Attitude instrumenteel Subnorm collega’s Pbc Stap 2 Attitude affctief Attinstrumenteel Subnorm leidinggevende Pbc Stap 3 Attitude affectief Attitude instrumenteel Subnorm omgeving Pbc * significant bij α = 0.05 ** significant bij α = 0.01
β .52** .55** .20* .49** .52** .55** .13 .40** .52** .55** .36** .50**
R .23 .22* .09 .24* .24* .30* -.11 .21* .22* .16 .25** .27**
.61**
.61**
.65**
5 Nunally (1978) stelt vast dat de betrouwbaarheid van een schaal positief samenhangt met het aantal items (hoe langer de schaal, hoe betrouwbaarder). Onderstaande formule kan gebruikt worden om te schatten hoe groot de betrouwbaarheid zou zijn als de test verlengd zou worden. Hierbij wordt ervan uitgegaan dat de toegevoegde items inhoudelijk overeenkomen met de bestaande.
rkk =
kr11 1+ (k - 1)r11
Voor dit onderzoek is het redelijk aan te nemen dat aan elke gemeten dimensie een item zou kunnen worden toegevoegd. In dat geval kan de betrouwbaarheidscoëfficiënt geschat worden op 0,79.
Uit onderstaande tabel blijkt dat de items van perceptie van dialogische leercultuur een hoge onderlinge samenhang vertonen. Tabel 4: Betrouwbaarheidsanalyse PDLC (N=114) Item Feedback leidinggevende 1 Dialoog collega’s Feedback leidinggevende 2 Dialoog leidinggevende Feedback collega’s Feedback dialoog leidinggevende Chronbach’s α=0.83
α when item deleted 0,80 0,84 0,79 0,77 0,83 0,78
Conclusie en discussie Uit de geanalyseerde variabelen blijkt dat alle geoperationaliseerde afhankelijke variabelen een hoge consistentie vertonen. De variabelen die de gedragsdeterminanten van het Planned Behavior Model vertegenwoordigen hebben een voldoende inter-item consistentie. Uit de regressie-analyse blijkt dat attitude en perceived behavioural control (de mate waarin respondenten hun capaciteit inschatten om deel te nemen aan scholingsactiviteiten) in absolute zin een hoge voorspelingswaarde hebben. Ten opzichte van elkaar blijken met name subjectieve norm en perceived behavioural control in belangrijke mate bij te dragen aan de variantie van intentie (β-coefficient van respectievelijk 0,25 en 0,27, p<0,01). In verdere analyse zal aan de hand van de tweede meting gekeken worden of deze variabelen ten opzichte van de eerste meting ook een voorspellende waarde hebben ten opzichte van gedrag. Wat betreft subjectieve norm, blijkt dat de referentieopvatting van ‘mensen uit de directe omgeving’ meer invloed heeft op intentie dan de specifiek werkgerelateerde referentieopvattingen van collega’s of leidinggevende. Deze uitkomst is niet in overeenstemming met de verwachtingen op basis van theorie over sociaal-culturele en werkgerelateerde contekst op de werkplek. Anderzijds zou deze uitkomst erop kunnen duiden dat investering in scholing en cursusactiviteiten als los wordt ervaren van de werkplek en meer wordt gezien als een investering in persoonlijke ontwikkeling. Dit is in overeenstemming met eerder onderzoek onder deelnemers aan experimenten met Individuele Leerrekeningen, waaruit naar voren komt dat persoonlijke ontwikkeling in alle sectoren een belangrijke doelstelling is voor deelnemers om hun leerrekening aan te besteden. Overigens is ‘mensen uit de directe omgeving’ een lastig te bepalen referentiegroep. Uit psychometrische gegevens blijkt dat deze referentopvatting slechts licht samenhangt met de referentopvatting van collega’s. Tenslotte blijken de items die het begrip Perceptie van Dialogische Leercultuur representeren in voldoende mate samen te hangen. Dit begrip vertegenwoordigt niet de subjectieve norm en volgens het model van Ajzen hangt het als situationele factor niet direct samenhangen met subjectieve norm en intentie. In het model van Ajzen wordt aangenomen dat een externe factor invloed zal hebben op gedrag (deelname). De uitkomsten uit de regressie-analyse echter doen vermoeden dat de referentopvatting van collega’s en leidinggevende de intentie om deel te nemen aan scholingsactiviteiten nauwelijks beinvloedt. In verdere analyse zal gekeken worden óf, en zo ja welke, aspecten van de leercultuur bijdragen aan daadwerkelijke deelname aan cursussen of scholingsactiviteiten. Het is hierbij van belang de doelstelling die respondenten hebben aangegeven waarom ze deel nemen aan scholingsactiviteiten in de analyse op te nemen.
Literatuur Ajzen, I. (1985). From Intentions to Actions: A theory of planned behavior. In: Kuhl, J. & J. Beckmann. Action Control: From Cognition to Behavior. Springer-Verlag, Berlin. Ajzen, I. (1991). The theory of Planned behaior. Organizational Behavior and Human Decision Processes. 50, pag. 179 - 211 Ajzen, I. & B.L. Driver (1992). Application of the theory of Planned Behavior to Leisure Choice. Journal of Leisure Research. 24, nr. 3, pag. 207-224. Bem, S. (1995). Motivation, cognition and action. In: I. Lubek, R. Van Hezewijk, G. Pheterson & C. Tolman. Trends and issues in theoretical psychology. Springer Publishing Company, New York. Doets, C., D. Schilder & A. Westerhuis (2002). Eindverslag van het experiment met de individuele leerrekening. Cinop, ’s-Hertogenbosch. Doets, C. (2002). Participation in learning for personal development. In: M. Ní Cheallaigh, C. Doets, B. Hake & A. Westerhuis. Lifelong learning in the Netherlands. The extent to which vocational education and training policy is nurturing lifelong learning in the Netherlands. Cedefop, Luxembourg. Eisenberger, R., P. Fasalo & V. Davis- la Mastro (1990). Perceived Organizational support and Employee Diligence, Commitment an Innovation. Journal of Applied Psychology. 75, pag. 51-59 Eraut, M. J. Alderton, G. Cole & P. Schenker (2000). Development of knowledge and skills at work. In: F. Coffield. Differing visions of a Learning Society. The Policy Press, Bristol. European Commission (2000). Memorandum on lifelong learning. Brussels. European Commission (2001). Making a European Area of Lifelong Learning Reality. Communication from the commission. Brussels. Fishbein, M. & I. Ajzen (1980). Understanding Attitudes and Predicting Behavior. Prentice Hall, Englewood Cliffs. Geen akkoord prepensioen, premier dringt aan bij bonden. (2004, 19 mei) Trouw (pag. 1). Geertsema, A., A. Westerhuis, C. Doets, R. Groenenberg & S. Jansen (2004). Experimenten met individuele leerrekeningen: de balans opgemaakt. Cinop, ’s-Hertogenbosch. Giddens, A.(1979). Central problems in social theory. Action, Structure and Contradiction in Social Analysis. University of California Press, Berkeley and Los Angeles. Kamp, M., van der (2000). Is een leven lang leren mogelijk?. In: Glastra, F. & F. Meijering. Een leven lang leren? Competentieontwikkeling in de informatiesamenleving. Elsevier, ’s-Gravenhage. Kerlinger, F.N. (1970). Foundations of behavioral research. Educational and psychological inquiry. Holt, Rinehart, Winston, New York. Klarenberg, K., M. van Moorsel & R. Poell (1996). Leerklimaat op de werkplek: op zoek naar een meetinstrument. Opleiding & Ontwikkeling. 7/8, pag. 22 – 27. McGivney, V. (2001). Fixing or changing the pattern? Reflections on widening adult participation in learning. Leicester, NIACE. Meijers, F. & L. Teerling (2002). Succesvoorwaarden voor persoonlijke scholingsbudgetten. Conferentiemateriaal bij studiemiddag ‘Iedere werknemer zijn eigen scholingsbudget’, Cinop, OLC, Utrecht. Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport (1999). Zicht op Zorg. Plan van aanpak Modernisering AWBZ. ’s-Gravenhage. Noe. R.A., A.W. Noe & J.A. Bachhuber (1990) Correlates of carreer motivation. Journal of Vocational Behavior 37, pag. 340-356. Nunnally, J.C. (1978). Psychometric Theory. McGraw-Hill Book Company, New York. Onstenk, J. (1998). Lerend leren werken. Brede vakbekwaamheid en de integratie van leren, werken en innoveren. Eburon, Delft. Rossi, P.H., M.W. Lipsey & H.E. Freeman, (2004). Evaluation. A systematic approach. Sage, Thousand Oaks. Rubenson, K. & G. Xu (1997). Barriers to Participation in Adult Educatin and Training: Towards a New Understanding. In: P. Bélanger, & S. Valdivielso. The emergence of learning societies : who participates in adult learning? Pergamon, Oxford. Valentine, T. & G.G. Darkenwald (1990). Deterrents to participation in adult education: profiles of potential learners. Adult Education Quarterly. 41, nr. 1, pag. 29-42. Wenger, E. (1998). Communities of practice. Learning, meaning and identity. Cambridge University Press, Cambridge
