INCLUSIEF ONDERWIJS KAN INCLUSIEF ONDERWIJS VOOR KLEUTERS MET EEN MEERVOUDIGE BEPERKING. Brigitte Phillips. Cynthia HOEBEKE van de auteur

Arteveldehogeschool Katholiek Hoger Onderwijs Gent Initiële lerarenopleiding kleuteronderwijs Campus Sint-Amandsberg J. Gerardstraat 18, BE-9040 Gent

INCLUSIEF ONDERWIJS KAN INCLUSIEF ONDERWIJS VOOR KLEUTERS MET EEN MEERVOUDIGE BEPERKING

Promotor:

Academiejaar:

mevrouw Brigitte Phillips 2005 – 2006

Scriptie voorgedragen door: Cynthia HOEBEKE van de auteur tot het bekomen van het diploma kleuteronderwijzer(es)

Inhoudsopgave Arteveldehogeschool.............................................................................................................1 INCLUSIEF ONDERWIJS ........................................................................................................1

1

Inclusief onderwijs ................................................................................... 6

1.1

Wat is inclusief onderwijs ...........................................................................................6

1.2

Wat is inclusief onderwijs zeker niet ............................................................................6

1.3

Is inclusief onderwijs hetzelfde als geïntegreerd onderwijs .............................................7

1.4

Het doel van inclusief onderwijs ..................................................................................7

1.5

De voordelen en nadelen aan inclusief onderwijs...........................................................8

1.5.1 1.5.2

De voordelen ............................................................................................................8 De nadelen...............................................................................................................8

1.6

Wat zijn de knelpunten voor inclusief onderwijs in het huidig onderwijs ...........................9

1.7

De discussienota van de Minster van Onderwijs ............................................................9

1.7.1 1.7.2 1.7.3 1.7.4 1.7.5 1.7.6

Wat is de bedoeling van deze discussienota..................................................................9 Een kader voor leerzorg .............................................................................................9 Waarom is de discussienota er gekomen? ..................................................................10 Het leerzorgkader: zorgniveaus en clusters ................................................................11 Wat is de inhoud van de verschillende zorgniveaus......................................................12 Wat is de inhoud van de verschillende clusters............................................................12

1.8

Wie kan aan inclusief onderwijs doen.........................................................................13

1.9

Hoeveel kost inclusief onderwijs en wie financiert het ..................................................14

1.9.1 1.9.2 1.9.3 1.9.4

Ouders voor Inclusie................................................................................................14 Het Persoonlijk Assistentiebudget (PAB).....................................................................18 Het GRIP................................................................................................................18 Het Vlaams Fonds voor sociale integratie van personen met een beperking ....................19

1.10

Kan een school een de inschrijving van een inclusieleerling weigeren.............................21

1.10.1 Wat is de draagkracht van de school .........................................................................21

2

Mijn Inclusie kleuter Liesbeth.................................................................22

2.1

Wie is Liesbeth .......................................................................................................22

2.1.1 2.1.2 2.1.3

Quadriplegie ...........................................................................................................22 CVI .......................................................................................................................23 Doofheid ...............................................................................................................24

2.2

De keuze van Chantal en Andrew voor inclusief onderwijs ............................................26

2.3

De zoektocht naar een inclusie school........................................................................26

2.4

2.4 Aanpassingen in huis .........................................................................................27

3

De school van Liesbeth ...........................................................................30

3.1

Waar is de school van Liesbeth gelegen .....................................................................30

3.2 Aanpassingen die in de klas zijn gebeurd voor Liesbeth en welke aangepaste materialen zijn er voor Liesbeth ...........................................................................................................30 3.3 Wat is de ervaring en hoe staat de kleuterleidster van Liesbeth tegenover het inclusieproject ...................................................................................................................32 3.4

Hoe staan de andere ouders tegenover het inclusieproject van Liesbeth.........................32

3.5

Rond welke doelen werkt Liesbeth.............................................................................32

3.6

Observatie bij Liesbeth in de klas ..............................................................................33

3.6.1

Observatie bij Liesbeth in de klas op donderdag 23 februari 2006 .................................33

Kan inclusief onderwijs voor kleuters met een meervoudige beperking?

2

3.6.2

Observatiedag bij Liesbeth in de klas op vrijdag 24 februari .........................................35

3.7

Stage bij Liesbeth in de klas .....................................................................................37

4

Activiteiten met Liesbeth ........................................................................38

4.1

Naar de speeltuin ....................................................................................................38

4.2

Liesbeth gaat in bad ................................................................................................39

4.3

Spelen met de plasticine ..........................................................................................40

4.4

Schilderen met Liesbeth...........................................................................................41

4.5

Naar de kangeroebeurs............................................................................................42

4.6

Spelen aan de wastafel ............................................................................................43

4.7

Spelen met de voeldoos ...........................................................................................44

4.8

Stappen met Liesbeth ..............................................................................................45

5

De verschillende domeinen van het ontwikkelingsplan ...........................46

5.1

Positieve ingesteldheid.............................................................................................46

5.2

Emotionele ontwikkeling ..........................................................................................47

5.3

Sociale ontwikkeling ................................................................................................48

5.4

Muzische ontwikkeling .............................................................................................48

5.5

Motorische ontwikkeling ...........................................................................................49

5.6

Zintuiglijke ontwikkeling ..........................................................................................50

5.7

Taalontwikkeling .....................................................................................................51

5.8

Ontwikkeling van de zelfsturing ................................................................................51

6

Besluit ....................................................................................................52

7

Bronnenlijst ............................................................................................53


3

Woord vooraf Vorig jaar ben ik tijdens de reflectienamiddagen voor het eerst in contact gekomen met het begrip ‘Inclusief Onderwijs’. Van toen af aan had ik er een grote interesse voor. Er kwamen veel vragen in mij op en ik wilde graag weten hoe dit in de praktijk allemaal verliep. Toen ik de kans kreeg om mijn scriptie rond inclusief onderwijs te maken heb ik natuurlijk geen seconde getwijfeld. Omdat ik graag wou weten hoe inclusief onderwijs in de praktijk verliep, besliste ik om op zoek te gaan naar een kleuter die in een inclusieproject zit. Via het CLB ben ik in contact gekomen met Chantal Thijsman (de mama van Liesbeth) die onmiddellijk de bereidheid toonde om mij kennis te laten maken met Liesbeth en haar familie. Liesbeth is een kleuter met een meervoudige beperking die dus school loopt in het ‘gewoon’ onderwijs. Beste Chantal en Andrew hartelijk dank voor de vele waardevolle en leervolle gesprekken, voor jullie vertrouwen, openheid en gastvrijheid. Ik heb dankzij jullie een unieke ervaring kunnen opdoen die ik nooit meer zal vergeten en waar ik nog vaak zal aan terugdenken. Ik wil ook de kinesisten, de logopediste en de GON-begeleidster bedanken. Zij hebben me meer uitleg gegeven over Liesbeth haar beperkingen en hoe zij Liesbeth helpen en stimuleren om verder te ontwikkelen. Mijn dank gaat ook uit naar de juffen van Liesbeth haar school. Juffrouw Corinne en haar collega juffouw Carine hebben mij de kans gegeven om gedurende twee weken zelf te laten ervaren hoe het is om een kleuter met een meervoudige beperking in je klas te hebben. Last but not least wil ik mijn scriptiebegeleidster mevrouw Phillips bedanken voor alle informatie dat ik van haar geregen heb, voor het nakijken van mijn scriptie.


4

Samenvatting Mijn scriptie gaat over inclusief onderwijs. Ik stelde mij de vraag of inclusief onderwijs kan voor kleuters met een meervoudige beperking. Het eerste deel van mijn scriptie is voornamelijk theoretisch. Ik beschrijf wat inclusief onderwijs precies is en wat het zeker niet is, of inclusief onderwijs eigenlijk hetzelfde is als geïntegreerd onderwijs en wat het precieze doel is van inclusief onderwijs. Verder toon ik aan dat er aan inclusief onderwijs voordelen en nadelen verbonden zijn. Binnen ons huidig onderwijs zijn er knelpunten voor inclusief onderwijs onder andere daardoor stelde onze Minister van Onderwijs Frank Vandenbroucke in 2005 een discussienota op. De knelpunten en de discussienota heb ik beschreven in mijn scriptie omdat ik vind dat iedere (toekomstige) leerkracht daar weet moet van hebben. Ik beschrijf ook wie er aan inclusief onderwijs kan doen en hoeveel het eigenlijk allemaal kost. Er bestaan verschillende organisaties die ouders financieel maar ook moreel steunen. Ik beschrijf enkele organisaties waar ik persoonlijk ben in contact met gekomen. Kan een school een inschrijving van een inclusieleerling weigeren? Dit is een vraag dat ik maar ook vele ouders zich stellen. Ik ben opzoek gegaan of het kan of niet kan. Het tweede deel van mijn scriptie gaat over Liesbeth. Liesbeth is een 4-jarige kleuter met een meervoudige beperking, die naar school gaat in het gewoon onderwijs. (inclusieproject) Ik heb de kans gekregen om Liesbeth van dichtbij te kunnen volgen op school en in haar thuissituatie. Eerst schets ik wie Liesbeth is en welke beperkingen ze heeft. Daarna beschrijf ik waarom de ouders van Liesbeth gekozen hebben voor inclusief onderwijs en hoe hun zoektocht naar een school, die open staat voor inclusie, is geweest. De ouders van Liesbeth hebben na Liesbeth haar geboorte verschillende aanpassingen in hun huis moeten uitvoeren. De aanpassingen zijn geïllustreerd met foto’s. Het derde deel van mijn scriptie gaat voornamelijk over Liesbeth haar school. Waar de school van Liesbeth gelegen is, welke aanpassingen er in de klas zijn voor haar, rond welke doelen Liesbeth werkt en hoe de ervaringen zijn van de juffrouw van Liesbeth en van de ouders van de andere kleuters. Ik heb ook de kans gekregen om te gaan observeren in Liesbeth haar klas en heel onverwachts heb ik twee weken lang zelf kunnen ervaren hoe het is als kleuterleidster om een kleuter met een meervoudige beperking in je klas te hebben. In het vierde deel van mijn scriptie beschrijf ik enkele activiteiten die ik samen met Liesbeth heb kunnen beleven. Je kan in dit deel kennis maken met de kleuter Liesbeth in haar dagelijkse situatie. Het laatste deel koppel ik mijn ervaringen met Liesbeth aan de verschillende domeinen van het ontwikkelingsplan. Ik vind het belangrijk om dit te doen omdat ik wil aantonen dat een kind met een meervoudige beperking even goed aan ontwikkelingsaspecten kan werken net als ieder ander kind.


5

Inleiding Toen ik besliste om mijn scriptie rond inclusief onderwijs te maken, wist ik er eigenlijk maar bitter weinig over. Ik heb verscheidene boeken en websites geraadpleegd om mij te verdiepen in het begrip ‘Inclusief onderwijs’. Tijdens mijn onderzoek kwamen er steeds nieuwe vragen bij me op. Ik heb er voor gekozen om mijn scriptie te doen starten met de vragen die ik mezelf stelde en de antwoorden die ik erop gevonden heb. Veel leesplezier!

1

Inclusief onderwijs

1.1

Wat is inclusief onderwijs1

Er bestaan heel wat definities over inclusief onderwijs. Wat ik persoonlijk een duidelijke definitie vind is de definitie volgens Prof. Dr. G. Van Hove. Volgens hem is inclusief onderwijs: • • • • • • • •

Werken aan de reguliere school als ‘de school voor alle kinderen’ Er wordt van uit gegaan dat diversiteit ‘normaal’ is Kinderen met functionele beperkingen volgen onderwijs in dezelfde klas als hun leeftijdgenoten, ze krijgen (extra-) ondersteuning op die gebieden waar het nodig is Kinderen werken aan dezelfde thema’s in dezelfde lessen maar ieder op zijn eigen tempo en met eigen doelen Er wordt gezocht naar een evenwicht tussen sociale vaardigheden en functioneel schoolse vaardigheden Het gehele inclusietraject wordt begeleid door een team van betrokken en deskundige mensen (ouders, leerkracht, ondersteuners, school-/ leerlingbegeleiding, directie) Onderwijs is één van de elementen die voorbereiden op ‘het latere leven’/een goed leven Inclusief onderwijs is niet alleen een techniek of methodiek het is een proces dat doordrongen is van duidelijke waarden

Als ik inclusief onderwijs zou moeten omschrijven of iemand vraagt mij wat inclusief onderwijs is, zou ik zeggen: • • • •

•

Bij inclusief onderwijs gaan alle kinderen naar een gewone school. Kinderen met een beperking krijgen hierbij extra ondersteuning om te kunnen participeren aan het school- en klasgebeuren. De kinderen moeten zich niet aanpassen aan de school maar de school past zich aan, aan de kinderen. De kinderen met beperkingen werken aan dezelfde projecten als de andere kinderen, maar werken daarbij aan eigen doelen. Ze krijgen “ondersteuning “op maat. Dit kan gaan om praktische en om pedagogischdidactische begeleiding. Soms worden specialisten of vrijwilligers of mede- klasgenoten ingeschakeld bij deze ondersteuning. Inclusief onderwijs is pas mogelijk als de school er voor open staat. Leerkrachten die in inclusieprojecten stappen, beschouwen ieder kind als uniek en zijn bereid iedere keer weer creatieve oplossingen te bedenken.

1.2

Wat is inclusief onderwijs zeker niet2

Het is geen wondermiddel om een beperking of een probleem te doen verdwijnen. Maar het is een manier om er, zowel voor het kind als voor de omgeving, optimaal mee om te gaan en er mee te leren leven. Bij inclusie is het zeker niet de bedoeling om het probleem of de beperking af te schuiven op de verantwoordelijkheid van de school. Zowel de ouders als de school hebben bepaalde verwachtingen van elkaar. Bijvoorbeeld de ouders kunnen verwachten van de school dat ze open staat voor hun kind zoals het is, de school kan van de ouders verwachten dat ze een coördinerende rol innemen.

1 2

www.inclusiefonderwijs.be www.inclusiefonderwijs.be


6

Ouders moeten zich bewust zijn van het probleem, pas dan kan een inclusieproject werken. Als ouders dit niet willen inzien en alles aan de school overlaten en de communicatie hierover gebrekkig loopt of afwezig is, gaat het in tegen het idee van inclusie. De school is slechts één schakel om de ‘inclusieve’ opvoeding van het kind te doen slagen. De ouders hebben de coördinerende rol tussen school, thuisbegeleiding, vrije tijd van het kind, enz. De ouders kunnen zich laten bijstaan door bijvoorbeeld iemand van de thuisbegeleiding, een organisatie, enz. Maar op dit moment is er maar weinig ervaring in deze domeinen en komt de coördinatierol op de schouders van de ouders zelf. Inclusie is zeker geen snelcursus om kinderen op cognitief en sociaal vlak vooruit te krijgen. Het is een geleidelijk groeien van het kind, om zichzelf te ontplooien in alle domeinen, maar op het eigen ritme. Begeleiders, leerkrachten, ouders, vrijwilligers kunnen de evolutie van het kind een duwtje geven.

1.3

Is inclusief onderwijs hetzelfde als geïntegreerd onderwijs3

Het doel bij geïntegreerd onderwijs (GON) is om kinderen met een beperking of leerstoornis extra ondersteuning te geven zodat ze dezelfde leerdoelstellingen kunnen halen als een gemiddelde gewone leerling. De leerling past zich dus aan, aan de andere kinderen. Bij inclusief onderwijs ligt de nadruk op het aanvaarden van de eigenheid van elk kind. Een inclusiekind zal een eigen traject volgen. Er wordt meer aandacht geschonken aan de sociale integratie in de klas. Op deze manier voelt het kind zich aanvaard en de andere kinderen beseffen dat alle mensen verschillend zijn. Zo kunnen ze daar op een positieve manier mee omgaan.

1.4

Het doel van inclusief onderwijs

Het streven naar inclusie op alle domeinen van het maatschappelijke leven beperkt zich niet alleen tot onderwijs als maatschappelijk domein. Onderwijs heeft op dit vlak wel een belangrijke rol te vervullen. Ze kan de motor zijn voor een meer inclusieve samenleving. Inclusief onderwijs is een onderwijsvernieuwingsproces. Het gaat uit van een visie op maatschappij en onderwijs. Het is tevens een continu proces, dat in bepaalde scholen al bezig is, waarbij de focus gericht is op hoe het onderwijs moet aangepast worden om tegemoet te komen aan de noden van ieder kind. Hierbij is ook de bijdrage vanuit welzijn van belang. Inclusief onderwijs is in die zin een passend antwoord op de bewustwording van de toenemende diversiteit in het onderwijs en een middel voor het realiseren van optimale leer- en ontwikkelingskansen voor elke leerling. In de school moet voor alle kinderen gezocht worden naar het juiste evenwicht tussen het ‘schoolse’ leren enerzijds en zich ontwikkelen tot een mens die later sociale problemen zal kunnen aanpakken anderzijds. Als men daarin voor alle kinderen een evenwicht kan vinden, mag men spreken van kwaliteitsvol onderwijs voor iedereen. Inclusief onderwijs is veel meer dan het ‘plaatsen’ van kinderen met specifieke noden in de gewone school. Er moet gezocht worden welke ondersteuning het kind en de school nodig hebben opdat het kind met zijn leeftijdsgenoten via gezamenlijke projecten zou kunnen werken aan een gemeenschappelijk curriculum Gemeenschappelijk curriculum in het basisonderwijs zijn de ontwikkelingsdoelen in het kleuteronderwijs en de eindtermen in het lager onderwijs. De ontwikkelingsdoelen zijn na te streven en de eindtermen moet je op het einde van het zesde leerjaar behalen. Op het einde van het zesde leerjaar krijgen die kinderen die aan de eindtermen voldoen een getuigschrift van het basisonderwijs.Inclusie vindt het sociale domein, namelijk vriendschappen tussen kinderen heel belangrijk. Binnen inclusiepogingen krijgen kinderen kansen om samen problemen op te lossen. Ze kunnen leren dat ieder kind verschillende talenten heeft. Veel kinderen willen dan ook ingeschakeld worden bij het ondersteunen van hun ‘vriendje’ met speciale noden.

3

De Tandem vzw boek: Naar de gewone kleuterschool.


7

1.5

De voordelen en nadelen aan inclusief onderwijs4

1.5.1 De voordelen •

Sociale omgeving voor het inclusiekind

Een gewone school sluit nauw aan bij de sociale omgeving waarin het kind opgroeit. Buitengewoon onderwijs ligt dikwijls ver gelegen van de woonomgeving en het kind groeit dan ook op waar geen ‘gewone’ kinderen zijn zoals in de thuisomgeving. Dit beperkt dan ook de sociale integratie. •

Cognitieve evolutie

Het is algemeen bekend dat kinderen veel leren van leeftijdsgenoten. Als het kind opgroeit in een gewoon milieu wordt het gestimuleerd door de anderen en leert het daar veel uit. In het buitengewoon onderwijs gebeurt het wel eens dat een kind ongewenst gedrag van een ander kind overneemt. •

Meer sociale attitude bij de andere kinderen in de inclusieklas

Een klas met een inclusieleerling vertoont meer sociale attitude. De kinderen zijn bekommerd om de hele klas en ook om de inclusieleerling. Machogedrag en naijver komt veel minder voor. •

De hele maatschappij

Zoals ik hierboven al vermelde, hebben klasgenoten door de inclusieleerling een meer tolerante houding tegenover mensen met een beperking in onze maatschappij. Maar ook andere leerlingen van de school, de ouders, de leerkrachten worden geconfronteerd met het feit dat een kind met een beperking deel uitmaakt van onze samenleving en dus ook zijn plaats moet krijgen in die maatschappij waarin we allen leven. •

De zwakkere andere leerling

Naast de inclusieleerling zitten er ook sterke en zwakkere leerlingen in de klas. Als er een goede omkadering is voor de inclusieleerling dan genieten de andere kinderen er ook van. De extra begeleiding beperkt zich niet tot die ene inclusieleerling. •

Voor leerkrachten

Voor leerkrachten is de inclusieleerling een extra ‘zorg’. Maar als de omkadering juist uitgewerkt is hoeft dit geen probleem te zijn. Dan is het inclusieproject juist een verrijkende ervaring.

1.5.2 De nadelen •

Minder specifieke omkadering

In sommige gewone scholen beschikken ze niet altijd over een team van logopedisten, kinesisten, orthopedagogen enz. die kunnen inspelen op de specifieke behoeften van het kind. Als deze niet aanwezig zijn in de school moeten de ouders er zelf voor betalen. •

Kan belastend zijn voor de klas

Als je start met een inclusieproject moet je steeds rekening houden met de impact van de inclusieleerling in de klas. Er moet nog steeds een vlotte klaswerking zijn. Als de impact zo groot is moet er extra begeleiding voorzien worden die de impact binnen aanvaardbare grenzen brengt •

Financieel en organisatie

De begeleiding die voorzien wordt bij een inclusieproject is in de praktijk kleiner dan in het buitengewoon onderwijs. Daarom moeten de ouders van de inclusieleerling nog voor extra ondersteuning voorzien. Dit heeft een financiële impact en men moet er de mensen voor vinden. Dit is niet altijd even vanzelfsprekend.

4

www.inclusiefonderwijs.be


8

1.6

Wat zijn de knelpunten voor inclusief onderwijs in het huidig onderwijs

Bij opvang van leerlingen met beperkingen in de gewone school is er slechts een beperkte aanpassing van doelstellingen, inhouden, didactische aanpak of evaluatievormen. Bij problemen is de vraag naar doorverwijzing naar het buitengewoon onderwijs vaak sterker dan de vraag naar hoe het onderwijs kan aangepast worden aan de specifieke behoeften van het kind. Het gewoon onderwijs is te veel gericht op het cognitieve. Niet de leerling, maar de leerstof stuurt het handelen van de leerkracht. Met het gevolg dat leerlingen met een beperking vaak doorverwezen worden naar het buitengewoon onderwijs. Het buitengewoon onderwijs bestaat uit 8 verschillende types. Maar er zijn heel wat knelpunten, bijvoorbeeld in welk type moet een kleuter met een meervoudige handicap, voor sommige stoornissen is er geen type, er is een grote heterogeniteit binnen de types. In het gewoon onderwijs stelt men zich vaak de vraag “Waarom leerlingen opvangen in het gewoon onderwijs als er zoveel deskundigheid is in het buitengewoon onderwijs”. Ouders en jongeren hebben niet steeds de kans om eigen keuzes te maken inzake de onderwijsloopbaan. Ze hebben vaak te weinig inspraak en worden inhoudelijk weinig betrokken bij de totstandkoming van een advies tot doorverwijzing naar buitengewoon onderwijs. Er wordt vaak amper stilgestaan bij de beleving van de jongeren en de ouders zelf in verband met een doorverwijzing.

1.7

De discussienota van de Minster van Onderwijs5

In december 2005 stelde de Minster van Onderwijs, Frank Vandenbroucke, een discussienota op. De discussienota heeft als titel ‘leerzorg in het onderwijs.

1.7.1 Wat is de bedoeling van deze discussienota De minster wil met deze discussienota bouwen aan een samenleving waarin elk mens een betekenisvolle plaats krijgt. Want via het onderwijs kunnen we ervoor zorgen dat elk kind in zijn of haar groei tot volwassene zoveel mogelijk kansen krijgt om te leren en zichzelf te ontwikkelen. In de nota richt hij zijn aandacht naar leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. De definiëring van deze groep is breed. Het gaat om leerlingen voor wie scholen hun organisatie en werking moeten aanpassen, op wie leerkrachten het curriculum en hun manier van onderwijzen moeten afstemmen en/of voor wie bijkomende middelen nodig zijn om effectief en efficiënt te leren.

1.7.2 Een kader voor leerzorg Een kader voor leerzorg is een nieuw begrip. Het omvat wel heel wat van wat er nu al in het onderwijs gebeurt om tegemoet te komen aan de specifieke noden van leerlingen. Het stelt ook aanpassingen voor waar nodig en vult bestaande leemten op. Een leerzorgkader is een raamwerk van zorg op maat in het gewoon en buitengewoon onderwijs. Het groepeert problemen van leerlingen volgens hun aard en hun ernst en vult daarvoor de nodige leerzorg in. Binnen het gewoon onderwijs moeten de bestaande mogelijkheden van zorg op maat worden uitgebreid met steun vanuit het buitengewoon onderwijs.

5

www.ond.vlaanderen.be


9

1.7.3 Waarom is de discussienota er gekomen? Er is een steeds grotere toename van leerlingen in het buitengewoon onderwijs. Dit gegeven zet aan tot nadenken over de huidige aanpak van leerlingen met specifieke noden. Zij liggen mee aan de basis van de veranderingen die men wil doorvoeren. Maar er zijn nog andere knelpunten die tot nadenken zetten, waarvoor het leerzorgkader een oplossing zou moeten bieden. •

Er is een groeiende groep ouders die vandaag hun recht benadrukken hun kind in te schrijven in de school van hun keuze. Ze vinden dat hun kind met een handicap naar een gewone school moet gaan en pleiten voor inclusie. Want zij vinden dat een gewone school hen het best voorbereidt op een inclusieve samenleving waarin iedereen een plaats heeft, ongeacht zijn beperkingen. Naast het recht op vrije schoolkeuze beklemtonen deze ouders het recht op redelijke aanpassingen in de school die ze kiezen. Bijvoorbeeld voor een blinde leerling wordt de leerstof in braille omgezet. Maar er zijn andere onderwijsgebruikers die daar een andere mening over hebben. Zij vinden dat kinderen met beperkingen het recht moeten hebben op aangepast onderwijs.

•

Kinderen met beperkingen krijgen de kans om naar het buitengewoon onderwijs te gaan. In het buitengewoon onderwijs zijn er 8 types. Deze typologie wordt gebruikt in het buitengewoon basisonderwijs, in het buitengewoon secundair onderwijs en in het geïntegreerd onderwijs. Voor het kleuteronderwijs worden geen types 1 en 8 aangeboden en voor het secundair onderwijs wordt geen type 8 ingericht. De indeling in types krijgt kritiek door leerkrachten, leerlingbegeleiders en ouders. Sommige leerkrachten vinden de huidige typologie ‘hokjesdenken’. Ze vinden de types te eng en stigmatiserend voor de leerling. De praktijk toont ook aan dat de inschatting en de draagkracht van de school en het CLB sterk mee bepalen welk attest een leerling krijgt. Een ander knelpunt is leerlingen met een meervoudige beperking. Ze horen niet thuis in één bepaald type, maar in meerdere types. In het huidig type-indeling bepaalt de hoofddiagnose het type, maar in de praktijk is dat niet zo evident.

•

De verwijzing van een leerling naar het buitengewoon onderwijs komt meestal van de gewone school. De verwijzing gebeurt wanneer de school ervaart dat haar draagkracht overschreden wordt of als het leertraject van de leerling dreigt vast te lopen. Ouders en de leerling worden vaak te weinig betrokken bij de analyse en doorverwijzing. Ze krijgen ook vaak weinig ondersteuning om een school te vinden op maat van de leerling. De verwijzing krijgt vaak een technische invulling, bijvoorbeeld een IQ- test, waarbij een onderzoek leidt tot een attest. Er zitten veel kansarme leerlingen in het buitengewoon onderwijs. Dit komt door bepaalde factoren, bijvoorbeeld taalproblemen bij allochtonen en ontoereikende schoolse vaardigheden bij kansarme gezinnen, die niets te maken hebben met de noodzaak van de overstap.

•

Het geïntegreerd onderwijs kent heel wat positieve punten. Het GON geeft naast therapeutische en onderwijsinhoudelijke ondersteuning aandacht aan de sociale - emotionele begeleiding van de betrokken leerlingen. Leerkrachten vinden in de GON- begeleiders vaak een klankbord bij andere problemen. Toch zijn er in het GON knelpunten. ◊

Leerlingen met een attest type 1 en leerlingen met een attest van een ander type maar die ook een bijkomende verstandelijke ontwikkeling hebben, krijgen geen GON- ondersteuning.

◊

De GON- ondersteuning is minder groot in het gewoon onderwijs dan in het buitengewoon onderwijs.

◊

De begeleiding is vaak enkel kindgericht, terwijl het teamgericht werken noodzakelijk is om het onderwijssysteem te versterken.

◊

De duur van de begeleidingen is vaak niet aangepast aan de noden. Zo krijgen leerlingen met een matige beperking slechts twee schooljaren begeleiding. Dit is voor een stuk opgelost door de ‘flexibele aanwending’, dat wil zeggen dat men onder bepaalde voorwaarden de GON- uren van een andere leerling die niet opgebruikt worden, mag gebruiken bij een andere leerling. Ook het verschil in ondersteuning tussen leerling met een matige en een ernstige beperking is erg groot.


10

◊

De GON- begeleiders moeten vaak lange afstanden afleggen, het is soms ook niet haalbaar om al hun scholen tijdens de lestijden te doen. Ook niet alle kosten, vooral verplaatsingskosten van de GON- begeleiders, worden vergoed.

•

Ouders zijn op zoek naar de school die hen de beste ondersteuning biedt. Maar scholen hebben onvoldoende draagkracht om met allerlei specifieke noden om te gaan. Extra ondersteuning is vaak beperkt. Sommige ouders kiezen voor buitengewoon onderwijs om praktische redenen. Bijvoorbeeld de busdiensten van het buitengewoon onderwijs is een belangrijk argument voor sommige ouders. Andere ouders hebben liever dat hun kind mee kan met broer of zus naar de school dicht bij huis. Veel tussenwegen zijn er niet ofwel kiest men voor buitengewoon onderwijs met intense ondersteuning voor leerlingen maar waar ook nadelen aan zitten zoals lang op de schoolbus zitten om naar school te kunnen gaan ofwel kiest men voor het gewoon onderwijs dat niet genoeg zorg kan bieden om leerlingen te helpen.

•

Er is een onevenwichtige spreiding in het buitengewoon onderwijs. Zowel voor de types als voor de opleidingsvormen. Het gevolg is dat leerlingen vaak lang op de bus moeten zitten. Ouders kiezen dan soms voor een internaatsopvang. De leerling wordt ook georiënteerd volgens het aanbod dat lokaal beschikbaar is.

1.7.4 Het leerzorgkader: zorgniveaus en clusters •

Zorgniveaus

Met de zorgniveaus verwijst men naar de aanpassingen in het onderwijs op vlak van zorgaanbod, de pedagogisch-didactische aanpak en onderwijsdoelstellingen. De keuze om te vertrekken vanuit zorgniveaus komt in de eerste plaats door de nieuwe visie op handicaps. Vroeger werd ‘handicap’ geassocieerd met persoonsgebonden beperkingen. In de nieuwe visie is een handicap het resultaat van een te weinige afstemming van de omgeving op de specifieke noden van het individu. De klemtoon ligt nu op de aanpassing van de omgeving aan de noden van elk individu. Elke leerling moet de kans krijgen een eigen traject uit te stippelen, eigen keuzes te maken en competenties te ontwikkelen. Dus de aanpassingen in de omgeving en de ondersteuning die daarvoor nodig is, is van groot belang. Die nieuwe visie wil men toepassen op het onderwijs. De mate waarin het onderwijs moet worden aangepast, bepaalt het zorgniveau. •

Clusters

Men kiest er voor om in de toekomst te werken met clusters in plaats van de huidige typologie. Men wil op deze manier verruimen. Er zouden vier brede clusters zijn die een aantal specifieke problematieke groeperen. De clusters zouden een eenvoudig en hanteerbaar referentiekader zijn. Voor de indelingscriterium van de clusters heeft men zich gebaseerd op drie domeinen, namelijk de cognitieve, de fysieke en de sociale - emotionele ontwikkeling. Door de clustering zou zowel het gewoon als het buitengewoon onderwijs leren omgaan met een grotere diversiteit. Het buitengewoon onderwijs moet zich dan openstellen voor leerlingen die vandaag niet tot hun doelgroep behoren. Van het gewoon onderwijs verwacht men dat men een grotere diversiteit van leerlingen aankan tot en met zorgniveau 3. Deze manier van werken zou een oplossing moeten bieden aan de problematiek van het leerlingenvervoer en de gebrekkige spreiding van het aanbod in het buitengewoon onderwijs.


11

1.7.5 Wat is de inhoud van de verschillende zorgniveaus • ZORGNIVEAU 1 Op zorgniveau 1 gelden de eindtermen en leerplandoelstellingen, met andere woorden het gewone curriculum blijft behouden. Het leer- en ontwikkelingsproces van de leerlingen wordt nauwkeurig opgevolgd met een leerlingvolgsysteem. Als problemen zich voordoen wordt het leerproces bijgestuurd door te differentiëren en remediëren. Er is ook een gericht nascholingsbeleid om de zorgbreedte van het team te versterken. Scholen kunnen ook een beroep doen op de ondersteuning van de begeleidingsdiensten en van de Centra voor leerlingenbegeleiding. De ondersteuning is teamgericht. •

ZORGNIVEAU 2

Net als bij zorgniveau 1 gelden de eindtermen en leerplandoelstellingen. Ook op zorgniveau 2 kunnen de leerlingen een einddiploma of eindgetuigschrift behalen. Het behalen ervan wordt een stuk vergemakkelijkt door de onderwijssituatie aan te passen, door extra hulpmiddelen, en duidelijke afspraken te maken binnen het team over de aanpak van de betreffende leerling. Naast die faciliterende maatregelen zijn vervangingen en vrijstelling mogelijk voor het behalen van bepaalde doelstellingen. Bij compenseren zorgt het team voor de hulpmiddelen en de begeleiding bij het leren gebruiken van deze middelen. Bij dispenseren wordt er geen rekening gehouden met een programmaonderdeel dat voor de studiekeuze en loopbaan van een leerling een hinderpaal is. Het is noodzakelijk dat de ouders betrokken worden bij de invulling van het zorgaanbod voor het kind. •

ZORGNIVEAU 3

Bij zorgniveau 3 wordt het gewone curriculum verlaten en werkt men vanuit de ontwikkelingsdoelen. Dit komt omdat de behoeften van de leerlingen zo specifiek zijn dat een aangepast, individueel curriculum noodzakelijk is. Leerlingen in zorgniveau 3 behalen bijvoorbeeld een kwalificatie keukenhulp, poetsvrouw in plaats van een diploma of getuigschrift basisonderwijs. In de huidige situatie zitten de leerlingen in het buitengewoon onderwijs. Maar als de ouders kiezen voor gewoon onderwijs dan krijgt het kind net dezelfde middelen als in het buitengewoon onderwijs. •

ZORGNIVEAU 4

Op dit zorgniveau is er een blijvende nood aan gespecialiseerde therapie en verzorging, met residentieel of semi-residentieel verblijf in de voorziening. Naast de middelen vanuit onderwijs is er ook een belangrijke inbreng vanuit het beleidsdomein welzijn. Wanneer ouders een inschrijving van een leerling van zorgniveau 4 in het gewoon onderwijs verkiezen, kunnen ze niet verwachten dat de nodige middelen daar beschikbaar zijn.

1.7.6 Wat is de inhoud van de verschillende clusters • Cluster 1: GEEN BEPERKINGEN Tot deze cluster behoort de grootste groep leerlingen. Die groep heeft geen beperkingen of ontwikkelingsstoornissen. Dat wil niet zeggen dat bij deze leerlingen hun schoolloopbaan zonder problemen verloopt. Elke leerling kan op een bepaald moment een probleem hebben, dat tijdelijk zorg vraagt bijvoorbeeld echtscheiding van ouders. Er kunnen ook leerlingen zijn die achterop geraken door de socio-economische en sociale - culturele situatie thuis. Deze leerlingen voldoen vandaag aan een of meerdere gelijkekansenindicatoren. Zij behoren ook tot de doelgroep van deze cluster. Als deze leerlingen problemen hebben, moeten het zorgbeleid en het gelijke onderwijskansenbeleid van de school dit opvangen. Ook leerlingen die problemen hebben omwille van persoonlijke kenmerken zoals hoogbegaafdheid, zijn in deze cluster opgenomen. Het onderwijsaanbod kan afgestemd worden door individuele opdrachten.


12

• Cluster 2: LEERBEPERKINGEN In de tweede cluster gaat het over leerlingen die door problemen in hun cognitieve ontwikkeling moeilijkheden hebben met leren. In de huidige typologie gaat het over leerlingen met een lichte verstandelijke beperking (type 1) en leerlingen met ernstige leerstoornissen (type8). Zij hebben het moeilijk met het leren van schoolse vaardigheden en met het verwerven van schoolse kennis. •

Cluster 3: FUNCTIEBEPERKINGEN

Onder cluster 3 zie je de kinderen met een ernstige verstandelijke, fysieke of zintuiglijke stoornis. Er zijn specifieke tussenkomsten nodig om het leerproces toegankelijk te maken. Voor de kinderen met matige of ernstige verstandelijke beperking moet het didactisch proces gewijzigd worden zodat ze leren op hun ontwikkelingsniveau. Voor leerlingen met een fysieke of zintuiglijke beperking zijn technische aanpassingen nodig om hen toegang te geven tot het curriculum. In de huidige typologie gaat het over: •

Dove en slechthorenden leerlingen (type 7),

•

Blinde en slechtziende leerlingen (type 6),

•

Leerlingen met lichamelijke beperkingen (type 4),

•

Leerlingen met een mentale beperking bij wie een sterke beperking is vastgesteld in het intellectueel functioneren en in het aanpassingsgedrag (type 2);

•

Leerlingen met meervoudige functioneringsproblemen bij wie een diepe stoornis is vastgesteld in de intellectuele ontwikkeling. (niet in een type te vatten).

•

Cluster 4: BEPERKINGEN IN DE SOCIALE INTERACTIE

Leerlingen met gedragen emotionele problemen, ADHD, autisme en autisme spectrumstoornissen brengt men onder de vierde cluster. Voor deze kinderen zijn structurerende opvoedingstechnieken en een specifieke aanpak nodig. Er zijn vier types, die in verschillende mengvormen kunnen voorkomen. Een eerste type heeft een emotionele ruimte nodig om te kunnen ontwikkelen. Een tweede type vraagt om ego-ondersteuning en duidelijke grenzen. Een derde type heeft nood een geïndividualiseerde, gestructureerde en gevisualiseerde leeromgeving nodig. De accenten op veiligheid, sociale vaardigheden en flexibiliteit. Het vierde type heeft noodzakelijk structuur nodig. De gegevens die in de discussienota staan worden momenteel nog besproken met werkgroep die daartoe binnen de Vlaamse Onderwijsraad werd opgericht. Onder het voorzitterschap van voormalig administrateur-generaal van de VLOR Jacques Perqey en professor Paul Ghesquière zullen onderwijsspecialisten en andere belanghebbende de nota te gronde bespreken en voorstellen voor de beleidsmaker formuleren. Dus de inhoud van de discussienota staat nog niet vast. In de discussienota gaat de aandacht van Minister Frank Vandenbroucke voornamelijk naar het nieuwe zorgbeleid er in de toekomst kan uitzien. Wat jammer is, is dat we als leerkracht nu nog niet weten hoe het zorgbeleid concreet zal uitgewerkt worden en van wie we mogelijke hulp krijgen.

1.8

Wie kan aan inclusief onderwijs doen

In principe staat inclusief onderwijs open voor elke leerling. Toch moet men inschatten waar het kind best zal evolueren in het gewoon onderwijs of in het buitengewoon onderwijs. Men zal kind per kind moeten bekijken en bepalen of inclusief onderwijs de optimale optie is om het kind te laten opgroeien, leren, beleven en gelukkig zijn. Het belang van het kind moet hier steeds voorop staan.


13

Of • • • • • • •

inclusief onderwijs al dan niet de ideale optie is hangt van vele factoren af, bijvoorbeeld: de graad van de beperking de ingesteldheid van het kind de medische factoren visie en ingesteldheid van de ouders van het kind de school en de klas waar het kind terechtkomt de mogelijkheden aan extra ondersteuning die kan geboden worden de motivatie van het kind, ouders, leerkrachten, directie

1.9

Hoeveel kost inclusief onderwijs en wie financiert het

Inclusief onderwijs kost veel geld en inspanning. Dat het extra inspanning kost spreekt voor zich. De keuze van een school en hen overtuigen, transport van en naar de school, zoeken van geschikte mensen om het project te doen lukken, motiveren van de projectmedewerkers, enz. Tot op vandaag is dit (spijtig genoeg) een taak die vooral op de ouders terechtkomt. Maar er zijn een aantal organisaties, die hulp kunnen bieden. vb: Ouders voor Inclusie, GRIP. Op financieel vlak is er een beperking tot de onderwijscontext. Bepaalde kosten zoals een rolstoel of medisch apparatuur zijn ook in ander situaties nodig en zijn dus niet specifiek voor het inclusief onderwijs. Ouders moeten deze bepaalde kosten zelf financieren. Maar er bestaan verschillende vormen waar een (financiële) tussenkomst mogelijk is om een inclusieproject te (helpen) dragen. Bijvoorbeeld: • • • •

Thuisbegeleiding (Aan te vragen via het Vlaams Fonds.) GON begeleiding (Een aantal uur per week) Verhoogd kindergeld ( Aan te vragen via kinderbijslagkas, bedrag gebaseerd op de zelfredzaamheid van het kind) PAB ( een budget, toegekend door het Vlaams Fonds, om de kosten te dekken die verband houden met de handicap, mag niet gebruikt worden in de onderwijssfeer)

1.9.1 Ouders voor Inclusie.6 Ouders voor Inclusie is een beweging van ouders die zich verenigd hebben rond hun streven naar inclusie voor hun kinderen. Het is in de eerste plaats een vereniging van en voor ouders. Ze denken niet in types of in vakjes, waarin men hun kinderen al zo vaak willen stoppen. Ze willen er zijn voor alle ouders en voor alle kinderen. Ongeacht hun aard of graad van handicap. Ze hebben vooral aandacht voor inclusief onderwijs omdat dit een groot deel van het leven van hun kind uitmaakt. Ze willen zeker breder kijken naar inclusie binnen vrije tijd, buurt,… Hun prioritaire doelstelling is inclusief onderwijs verdedigen en bevorderen als een recht voor kinderen met een handicap van verschillende aard en graad.

•

Hoe zien de ouders voor inclusie, inclusief onderwijs

De ouders voor inclusie hebben 10 krachtlijnen opgesteld. Met deze krachtlijnen willen ze concreet maken hoe zij dit inclusief onderwijs bij hun kinderen het liefst zouden zien. De ouders als eerste verantwoordelijken voor keuzes binnen het schoolgaan van hun kind. De keuze van een school of onderwijs - omgeving moet gebaseerd zijn op de zienswijze en het toekomstperspectief van de ouders en het kind zelf. Deskundigen en instanties horen de leerlingen en ouders te begeleiden, te ondersteunen en te adviseren en niet in hun plaats te beslissen en hun mening op te dringen.

6

www.oudersvoorinclusie.be


14

Het moet ook mogelijk gemaakt worden dat ouders tijdens het schoolgaan van hun kind kunnen meebeslissen bij het maken van doelstellingen, de planning, de organisatie van de ondersteuning, de aanpak van problemen. Inclusief onderwijs is leren en participeren Inclusief onderwijs is evenzeer gericht op het leren als op het participeren. Beide zijn met elkaar verbonden als een kerndynamiek: men leert juist door te participeren en men participeert in het leren. Kinderen met een beperking volgen het gewoon onderwijs niet om louter mee te doen zonder er iets van op te steken. Het is ook niet de bedoeling dat het privé onderwijs wordt, los van de klas. De kinderen nemen deel aan het klasgebeuren en er wordt gewikt en gewogen wat ze best samen met de klas volgen, waar ze in aansluiting met de klas alleen aan werken en waar ze best eventjes apart buiten de klas aan werken. Leren in de brede zin Er is niet enkel aandacht voor het cognitieve, maar voor een brede persoonsontwikkeling, met oog voor andere domeinen, zoals het sociale, het creatieve,… Inclusief onderwijs sluit aan bij de eigen leerlijn van het kind en overstijgt het vakjesdenken. Bij inclusief onderwijs vertrekt men vanuit de diversiteit van de leerlingen. Ieder kind heeft, omwille van eigen mogelijkheden en moeilijkheden, zijn eigen leerlijn. Een kind met een handicap zal op heel wat punten verschillen van het ‘gemiddelde’. Dit is geen reden tot exclusie. Wanneer men oog heeft voor de eigen leerlijn en naar aansluitingspunten zoekt met de klasgroep, kan deelname aan het gewoon onderwijs zeer zinvol en verrijkend zijn en blijven. In de praktijk wordt vaak met het team gewerkt aan een doelenplan, waarbij eigen doelen omschreven worden. Men kijkt naar de kleine stapjes vooruit en differentieert. Op deze manier wordt het vakjesdenken opgegeven. De ondersteuning naar het kind en de klas brengen. Inclusief onderwijs is niet ‘dumpen’ en hopen dat het lukt. Om inclusie in het onderwijs een kans te geven is het nodig een ondersteuningsproces op te zetten dat de nodige aanpassingen en ondersteuning aanbrengt. Extra persoonlijke ondersteuning voor de leerling met speciale noden is soms aangewezen. Inclusief onderwijs is teamwork. Bij inclusief onderwijs is er in plaats van één leerkracht een gans team betrokken bij het schoollopen van een kind. Het is dus noodzakelijk dat alle betrokkenen een goede, vlotte samenwerking hebben om inclusief onderwijs waar te maken. Deze vorm van ‘teamwork’ vraagt een open opstelling van de juf, ook de openheid om wat ‘volk’ over de klasvloer te krijgen. Dit klinkt evident, maar het is wel een struikelblok voor sommige leerkrachten. De klassenleerkracht houdt de touwtjes in handen. De leerkracht blijft, net zoals bij de andere kinderen, de verantwoordelijkheid behouden voor de leerling met een beperking. Dit mag niet overgaan naar een persoonlijke begeleider of extra leerkracht of assistent. De persoonlijke begeleider van het kind met een handicap mag geen barrière vormen tussen het kind en de klasgenoten, maar moet juist de contacten bevorderen. De inbreng van de medeleerlingen waarderen. Ondersteuning kan uit een onverwachte hoek komen, bijvoorbeeld de medeleerlingen. Dit kan benut worden door klasgenoten in te schakelen in de zorg voor de medeleerling met een handicap. Het is opvallend dat het vaak de klasgenootjes zijn die aan nieuwe leerkrachten aangeven hoe best omgegaan wordt met hun ‘inclusief’ klasgenootje. Inclusief onderwijs voor kinderen met een handicap als een zegen voor het onderwijs. Uit ervaring blijkt dat de participatie van die kinderen heel verrijkend is, zowel voor de leerkrachten als voor de medeleerlingen. De sociale vaardigheden die de klasgenoten van ‘inclusie - kinderen’ leren kunnen op geen andere manier zo goed aangeleerd worden.


15

Inclusief onderwijs als motor voor inclusief leven. Inclusie in het gewoon onderwijs is de gangmaker voor inclusie in andere levensdomeinen. Wat er op onderwijsvlak gebeurt, krijgt ook raakvlakken met andere levensdomeinen als vrije tijd en wordt doorgetrokken naar arbeid op later leeftijd.

•

De Ouders voor Inclusiedag op zaterdag 18 maart 2006

Op zaterdag 18 maart ben ik samen met Chantal, Andrew, Liesbeth, Sarah (vaste assitente) en Susan (zus van Liesbeth) naar de inclusiedag van Ouders voor Inclusie geweest in Sint-Niklaas. In de voormiddag was er een debat met een ouder, een kabinetsmedewerker van de minister van onderwijs Frank Vandenbroucke , een directrice van een school in Aalst en een onderzoeker. Er was ook een gespreksleider die door middel van vragen reacties uitlokte bij hen en bij de mensen in het publiek.

Een verslag van het debat. Gespreksleider: Inclusief onderwijs, wat betekent dat voor jouw? Vader: Het is een hele zoektocht geweest om een school te vinden. Plots kwamen we in contact met het begrip ‘inclusief onderwijs’, we wisten niet dat inclusief onderwijs kon. In het begin hadden we veel vragen en zorgen, maar nu weten we dat inclusief onderwijs kan en dat het perfect lukt. Wat wel jammer is, is dat er in 7 jaar tijd nog niets veranderd is. Wij moeten nog steeds zelf zorgen voor de aanpassingen op school. De ondersteuning is in al die tijd nog steeds hetzelfde gebleven. Ik heb het gevoel dat de overheid ter plaatse blijft trappelen. Directrice: Ik ben 25 jaar juf geweest in de school waar ik nu directrice ben. De school is steeds een ‘witte school’ geweest. Als ik directrice ben geworden heb ik de school opengesteld voor iedereen. In 4 jaar tijd is er een divers publiek in onze school gekomen, wat ik heel goed vind. Ik vind dat een ouder zelf een school naar keuze moet kunnen kiezen. Ik vind niet dat een school het recht heeft te beslissen wie wel en niet in zijn school welkom is. Sommige mensen denken dat kinderen met beperkingen moeilijk zijn, maar eigenlijk is een pester veel moeilijker dan een kind met beperkingen. Van mijn collega’s, daarmee bedoel ik iedereen die op mijn school werkt, verwacht ik dat ze opzoekingwerk doen over bepaalde problematieken, dat ze zich laten bijscholen, dat ze van elk kind houden zoals hun eigen kind, dat ze samenwerken met iedereen van het team en met externen. Niemand mag het gevoel hebben dat ze er alleen voor staan. Wij hebben de stap gezet om een inclusieve school te worden en daar zijn we blij om. Kabinetsmedewerker: Met de discussienota ‘leerzorg in het onderwijs’ zoeken we een gemeenschappelijk verhaal met veel partners. Om Inclusie te integreren moeten eerst bepaalde problematieken worden opgelost. Sommige scholen kunnen niet met de inclusiegedachte overweg, de zorg is niet hoog genoeg en de richtlijnen zijn niet sterk gestuurd. Er is ook nog de problematiek van doorverwijzing binnen het onderwijs. De minister wil gesprekken aangaan over de mate van voor en tegen en hij wil middelen voorzien zodat de draagkracht van de scholen groter wordt. De intentie van de minister is om tot een decreet te komen en tot nu toe lijkt het te lukken. Onderzoeker: Inclusie is overal. Men moet enkel inclusie koppelen aan kwaliteitsvol onderwijs. Maar eerst moeten oude veronderstellingen sneuvelen. Ik vind dat we niet meer moeten discussiëren over voor of tegen maar hoe gaan we het doen.


16

Gespreksleider: Wat wens jij in verband met inclusief onderwijs? Wat is voor u essentieel? Directrice: Het liefste zou ik natuurlijk willen dat iedereen achter de visie van Inclusief onderwijs staat. Wat voor mij heel belangrijk is, is dat ze in de hogescholen in de opleiding van leerkracht de studenten voorbereiden op een inclusief onderwijs. Studenten zouden stage moeten lopen in scholen waar ze aan inclusie doen. Ook de docenten van de hogeschool zouden volledig achter de inclusiegedachte moeten staan en de studenten er vaak met confronteren. De GON- begeleiding en ondersteuning zou in de toekomst mogen stijgen. Zowel voor de kinderen als voor het team. Er moet een goede samenwerking zijn tussen het CLB en de school. Het CLB moet voor 100 % achter de school staan. Bij besprekingen met het CLB zouden de mening en het gevoel van de ouders en het kind moeten betrokken worden. Ook zou het misbruik van scholen moeten stoppen. Vaak horen we dat ouders door andere scholen van de stad worden doorgestuurd naar ons. Het is niet omdat wij onze poort openen voor iedereen dat andere scholen dat niet moeten doen. Er zou ook meer aandacht moeten komen voor de aanpassing van gebouwen en infrastructuur. Onderzoeker: Ik vind het ook belangrijk dat de hogescholen van de opleiding tot leerkracht voldoende aandacht moeten schenken aan dit onderwerp. Het is wel belangrijk dat de nadruk niet ligt op het speciale en wat de kinderen niet kunnen. De nadruk moet liggen op participatie en wat de kinderen wel kunnen. Verder in het debat kwam de discussie rond zorgniveau 4. Ouders van kinderen, met zorgniveau 1 of zorgniveau 2, mogen hun kind naar het gewoon onderwijs laten gaan. De kabinetsmedewerker vertelde dat de overheid bij kinderen met zorgniveau 3 niet mogen bepalen of het kind naar het gewoon of buitengewoon onderwijs moet gaan. Als de ouders beslissen om hun kind naar het gewoon onderwijs te laten gaan, krijgen ze dezelfde middelen als in het buitengewoon onderwijs. Toch zal de overheid dit niet aanmoedigen maar het mag. Kinderen die zorgniveau 4 toegewezen krijgen mogen enkel nog naar het buitengewoon onderwijs. Tijdens het debat waren ouders aanwezig van kinderen met een zware meervoudige beperking. Hun kinderen zouden, volgens de discussienota, niet meer in het gewoon onderwijs mogen schoollopen. Het antwoord van de kabinetsmedewerker was dat het voorstel nog niet vast ligt en dat dit nog verder besproken moet worden. In de namiddag waren er 8 verschillende workshops. Jammer genoeg kon je maar twee workshops bijwonen. Ik hebben gekozen voor inclusie in het kleuteronderwijs en leerkrachten leren inclusief functioneren. De eerste workshop ‘inclusie in het kleuteronderwijs’ was een getuigenis van een mama. Het was leuk om haar ervaringen te horen en na de voorstelling kregen de andere ouders de tijd om vragen te stellen. Tijdens deze workshop heb ik nog eens kunnen ervaren dat het niet altijd even evident is voor de ouders om een school te vinden die hun kind wil inschrijven. De tweede workshop was ‘leerkrachten leren inclusief functioneren’. Het was een uiteenzetting van studenten die tijdens hun stages in contact komen met inclusief onderwijs en hoe hun ervaringen tijdens de stages waren. Ik vind het een goed initiatief van hun hogeschool dat ze hun studenten laten stage lopen bij inclusie kinderen.


17

1.9.2 Het Persoonlijk Assistentiebudget (PAB)7 Personen met beperkingen kunnen een Persoonlijk Assistentiebudget aanvragen via het Vlaams Fonds. Bij goedkeuring van de aanvraag krijgt de persoon met beperkingen een bedrag dat afhankelijk is van de ernst van de beperkingen. Hoe ernstiger de beperkingen zijn hoe hoger het budget is. Je komt pas in aanmerking voor PAB als je rechthebbende bent van het Vlaams Fonds. Met dit budget kiest de budgethouder zelf de nodige assistentie en ondersteuning. Men kan één of meerdere assistenten in dienst nemen om te helpen bij bijvoorbeeld lichaamsverzorging, dagbestedingen, pedagogische begeleiding, administratief werk, huishoudelijke taken, verplaatsingen. De budgethouder bepaalt zelf welke taken hij door zijn assistenten laat uitvoeren. Ook over het tijdstip en de wijze waarop deze assistentie wordt verleend mag de budgethouder zelf kiezen. Het voordeel aan PAB is dat de budgethouder zelf zijn zorgen kan organiseren. Op deze manier kan hij zelfstandig of in familiaal verband blijven wonen, kan hij in zijn vertrouwde buurt leven, zijn sociale contacten onderhouden en activiteiten doen in onze samenleving. In 2000 werd het decreet PAB goedgekeurd, voor 2000 werd het PAB voor 50 personen toegekend via experimentele projecten. Elk jaar kwamen er nieuwe toekenningen bij zodat er nu op dit ogenblik ongeveer 900 budgethouders zijn.

1.9.3 Het GRIP8 GRIP staat voor Gelijke Rechten voor Iedere Persoon met een handicap en bestaat sinds december 2000. De GRIP vzw stelt vast dat personen met een beperking worden gediscrimineerd en streeft als burgerrechtenbeweging naar gelijke rechten en kansen voor iedere persoon. GRIP wil de samenleving en het beleid beïnvloeden om zo de participatie van personen met een beperking aan een inclusieve samenleving te realiseren. Maar in de eerste plaats richten zij zich op de situatie van mensen met een beperking of chronische ziekte. Het beleid van GRIP is in handen van personen met een beperking en hun familie. Ze kijken naar wat voor iedereen belangrijk is en proberen iedereen op zijn manier binnen GRIP te laten meewerken. Het GRIP werkt ook samen met andere organisaties die opkomen voor gelijke rechten.

Hun visie! De visie van de GRIP vzw is dat iedere burger, vanuit zijn eigen keuze, de kans moet hebben om evenwaardig deel te nemen aan elk economische, sociale, culturele of politieke activiteit die toegankelijk is voor het publiek. Personen die op één of andere wijze toch direct of indirect worden gediscrimineerd en daardoor niet volwaardig kunnen deelnemen, moeten het recht en de kans hebben om hun plaats in de samenleving op te eisen Mensen opdelen in 2 groepen, personen met en zonder een beperking, werkt stigmatiserend. Een samenleving heeft er meer baat bij zich te richten op competenties en sterktes van burgers dan zich blind te staren op handicaps en beperkingen. Personen met een beperking moeten, al of niet ondersteund door vertrouwenspersonen, kunnen kiezen tussen volwaardige alternatieven om hun leven vorm te geven.

7 8

www.bol.be www.gripvzw.be


18

Wat doet GRIP? GRIP doet studiewerk, maakt voorstellen, lobbiet en voert actie om het Vlaamse en het federale beleid te beïnvloeden. Dat gaat vooral over onderwijs, werk, zorg, gelijke kansen en antidiscriminatie. GRIP werkt ook aan een juister beeld en een positieve houding van de samenleving ten opzichte van mensen met een beperking door een jaarlijkse campagne in de media. Ze gaan ook getuigen in scholen, geven debatten en voordrachten en nemen deel aan beurzen.

Het doel van GRIP? De doelstellingen van GRIP zijn: • zelfbeschikking realiseren. ‘ Zelfbeschikking betekent dat personen met een beperking zelf kunnen bepalen wie ze zijn en wat ze met hun leven willen doen. • autonomie realiseren. Met ‘autonomie’ wil men zeggen dat een persoon met een beperking, net als elke andere burger, zelf onver de middelen kan beschikken om zijn/haar leven vorm te geven. • Evenwaardige en evenredige participatie in de samenleving realiseren. Dit betekent dat personen met een beperking, die 10 % van de bevolking uitmaken, gelijkwaardig kunnen deelnemen en in dezelfde mate zijn vertegenwoordigd op alle maatschappelijke domeinen (wonen, werken, vrije tijd, onderwijs)

1.9.4 Het Vlaams Fonds voor sociale integratie van personen met een beperking9

Voor wie is het Vlaams Fonds bedoeld? Het Vlaams Fonds verleent financiële ondersteuning aan mensen met een beperking. Deze beperking kan lichamelijk, zintuiglijk, mentaal of psychisch zijn en moeten langdurig en ernstig zijn. Mensen die een beroep doen op het Vlaams Fonds moeten jonger zijn dan 65 jaar, en moeten in Vlaanderen verblijven.

Wat heeft het Vlaams Fonds te bieden? Het Vlaams Fonds verleent financiële steun op vier domeinen. 1) zorg 2) hulp bij opleiding en tewerkstelling 3) IMB (aanpassingen en hulpmiddelen) 4) PAB Bij de zorgvoorziening bestaat uit verschillende zorgvormen. Namelijk de ambulante begeleiding, de semi- residentiële voorzieningen en residentiële opvang. De ambulante begeleiding bestaat uit de diensten voor thuisbegeleiding, de diensten voor zelfstandig wonen, de diensten voor begeleid wonen en de diensten voor beschermd wonen De semi-residentiële voorzieningen bestaan uit semi-internaten en dagcentra. De residentiële opvang bestaat uit internaten, tehuizen, pleeggezinnen

9

www.flavo.be


19

Personen met een handicap (ouder dan 18 jaar) krijgen via het Vlaams Fonds de mogelijkheid om een bijkomende of nieuwe opleiding in een bedrijfsopleidingscentrum te volgen. Het Vlaams Fonds betaalt de werking van deze centra. Wanneer mensen met een handicap thuis willen verblijven, kunnen de kosten voor aanpassingen en hulpmiddelen terugbetaald worden. Als iemand een aanvraag doet zal de provinciale evaluatiecommissie (PEC) oordelen of de persoon voor wie de aanvraag ingediend werd een beperking heeft. Tevens zal het PEC het niveau van tussenkomst bepalen. Hierbij wordt rekening gehouden met de beperkingen die de persoon met een handicap ondervindt en wordt de aard van de aanpassingen of hulpmiddelen bepaald. Op basis van de beslissing van de PEC stelt de administratie van het Vlaams Fonds een persoonlijke bijstandskorf vast: een lijst van hulpmiddelen waarop de aanvrager recht heeft en kan aankopen, huren of leasen. In de bijstandskorf bevinden zich een aantal hulpmiddelen met telkens een richtprijs. Zo kan de gebruiker voor het ene hulpmiddel méér uitgeven dan de richtprijs, op voorwaarde dat hij minder besteedt aan een ander hulpmiddel. Het Vlaams Fonds gaat nooit méér terugbetalen dan het totale bedrag van de bijstandskorf. Sinds 2001 bestaat eveneens een persoonlijk assistentiebudget (PAB). Dit PAB stelt personen met een handicap in staat om zelf geheel of gedeeltelijk hun assistentie te organiseren en te financieren. Afhankelijk van de zorgbehoefte kan de deskundigencommissie de budgethouder een bedrag toekennen tussen de 7.850,58 EUR en 36.636,05 EUR op jaarbasis.10

10

In bijlage: PAB verslag van Liesbeth


20

1.10 Kan een school een de inschrijving van een inclusieleerling weigeren11 Een school mag een leerling met een beperking of leerprobleem niet weigeren in te schrijven. Een inschrijving kan geweigerd worden op basis van de inschrijvingsvoorwaarden zoals voorbeeld de leeftijd van de leerling of omdat de school het voorziene aantal leerlingen reeds ingeschreven heeft. Al deze redenen hebben enkel betrekking op administratieve aangelegenheden zodat een beperking hier niet ter zake doet. Na de inschrijving kan het wel gebeuren dat het kind niet op school kan blijven. De school kan namelijk, na het volgen van een procedure, beslissen om de leerling met een handicap door te verwijzen. Deze doorwijzing wordt ‘in overleg met de ouders’ en na advies van de participatieraad of schoolraad en het CLB. De school kan een leerling doorverwijzen wanneer de draagkracht van de school onvoldoende is om tegemoet te komen aan de specifieke noden van de leerling inzake onderwijs, therapie en verzorging.

1.10.1 Wat is de draagkracht van de school Het spreekt van zelf dat bij een doorverwijzing alles draait om de term ‘draagkracht’. Het was noodzakelijk dat er een verduidelijking werd gegeven van wat men onder ‘draagkracht’ verstond. Op 7 juli 2005 kwam er een wetswijziging waarin draagkracht nauwkeuriger werd omschreven. Zo worden een aantal elementen omschreven waar de school rekening moet mee houden bij het afwegen van de draagkracht. Daarin zit o.a. de verwachtingen van de ouders, en de aangeboden extra hulp, zowel in als buiten de school. In deze wetswijziging wordt ook de doorverwijzing vervangen door een weigering. Dit heeft weinig concrete verschillen met een doorverwijzing, omdat het resultaat blijft dat de school de leerling niet aanneemt.

Besluit Ik heb tijdens mijn opzoekingwerk ondervonden dat je over inclusief onderwijs heel wat informatie kan vinden. De inclusie gedachte wordt in onze huidige maatschappij steeds belangrijker en steeds meer besproken. Ook ouders kiezen zelf meer en meer voor inclusief onderwijs. Er bestaan heel wat organisaties bijvoorbeeld De GRIP die deze gedachte op zoveel mogelijk domeinen wil doorvoeren. (Cultureel, Sociaal, Onderwijs,enz.) Er bestaan ook verschillende organisaties zoals Ouders Voor Inclusie die ouders van een kind met beperkingen wil helpen en ondersteunen. Toch merk je in de praktijk dat de inclusie gedachte nog niet bij iedereen van kracht is. Vaak is het voor heel wat mensen een ver van mijn bed show.

11

www.inclusiefonderwijs.be


21

Inleiding Ik wou graag ouders van een kleuter ontmoeten die besloten hadden om in een inclusie project te stappen. Ik ging langs bij enkele CLB’s in mijn buurt om te vragen of zij weet hadden van een inclusie project. Via het CLB kwam ik in contact met Chantal Thijsman (de mama van Liesbeth)

2

Mijn Inclusie kleuter Liesbeth

2.1

Wie is Liesbeth

Op 20 juli 2001 kwam Liesbeth onverwachts ter wereld, Chantal was toen 7 maanden zwanger. Chantal voelde zich die dag niet zo lekker, ze had vaak steken in haar buik. Toen ze de dokter belde zei hij dat het wel over zou gaan. Later die dag braken Chantal haar vliezen en even later was Liesbeth daar. Liesbeth ademde niet en Chantal heeft haar gereanimeerd. Liesbeth heeft door het zuurstoftekort een zware hersenbeschadiging (cp) overgehouden. Het gevolg daarvan is dat Liesbeth zwaar meervoudige beperkt is, ze heeft quadriplegie, CVI, is functioneel doof, heeft een mentale beperking, sensorische beperking en epilepsie. Zoals Chantal wel eens zegt, zou Liesbeth eigenlijk moeten leven als ‘een plantje’. Maar door het doorzettingsvermogen, de wil en de kracht van Liesbeth en de intense begeleiding van haar ouders en andere personen staat Liesbeth veel verder dan de artsen ooit hadden kunnen denken. Liesbeth is een welgezinde en leuke kleuter.

2.1.1 Quadriplegie12 Spasticiteit kan ontstaan als er bij de geboorte iets mis gaat. Tijdens de bevalling of net na de geboorte, kan er een hersenverlamming ontstaan. De hersenen sturen foute seinen naar de spieren en daardoor ontstaat er spierspanning (spieren trekken samen). Een ernstige vorm van spasticiteit is spastische quadriplegie. Dan zijn je beide benen en armen aangetast. Mensen met deze vorm kunnen niet leven zonder hulp. Er zijn verschillende typen, hemiplegie is de meest voorkomende vorm. Dat tast één zijde van je lichaam aan. Een been en een arm. Bij diplegie zijn beide zijden aangetast. Hemiplegie en diplegie komen meestal voor bij te vroeg geboren baby's. Bij sommige kinderen is er niets te merken. En bij anderen kan je het duidelijk zien. Het kan dus heel verschillend zijn. Spasticiteit kan niet overgaan. Maar er kan wel veel aan gedaan worden. Bijvoorbeeld door Botulinetoxine, wordt ook wel Botox genoemd. Botox kan op twee manieren gebruikt worden: voor mensen die hun rimpels willen laten weghalen en voor kinderen met spasticiteit. Botox wordt bij kinderen ingespoten als de artsen nog niet willen opereren omdat het kind nog te jong is. Botox verlamt tijdelijk je spieren. Er worden plaasters rond de benen gedaan zodat de spieren zich kunnen uitrekken. Voordat Botox wordt ingespoten word het kind onder narcose gebracht. Botox werkt ongeveer vijf maanden. Bij een kind dat spasticiteit heeft, kan wel 6 keer in zijn leven Botox worden ingespoten. Bij volwassenen wordt er nauwelijks Botox ingespoten als je al geopereerd bent. De botoxbehandeling staat nog in zijn kinderschoenen. Het is voor de artsen nog steeds verder onderzoeken om de botox behandeling optimaal te maken. 12

www.e-gezondheid.be


22

Liesbeth heeft al twee keer een botox behandeling gekregen in haar benen. De eerste keer heeft Liesbeth ernstige doorligwonden gehad. Dat komt omdat men direct na de botoxbehandeling haar benen in de gips hebben gelegd. Je moet weten dat de botox pas na 7 dagen werkt. Dus Liesbeth haar benen hebben 7 dagen lang tegen het gips geduwd (komt door de spierspanning op haar benen). Haar tweede behandeling was in de herfstvakantie. Ik ben samen met Liesbeth en haar ouders naar Pellenberg in Leuven geweest. Liesbeth haar tweede botox behandeling was ook geen succes. Liesbeth heeft een spierontsteking gekregen waarschijnlijk terug door het gips. Ze had ook opnieuw doorligwonden, gelukkig waren ze minder groot dan de eerste keer. In plaats van vooruit te gaan met de botox behandeling is Liesbeth opnieuw een stukje achteruit gegaan. In het begin kon en wou Liesbeth niet meer stappen door de spierontsteking. Gelukkig is het allemaal in orde gekomen en stapt Liesbeth opnieuw.

2.1.2 CVI13 Er zijn meerdere oorzaken waardoor de cerebrale visuele stoornis (CVI) kan ontstaan. In de situatie van Liesbeth komt het door vroeggeboorte. Door vroeggeboorte kan het zijn dat de visuele banen nog niet voldoende ontwikkeld zijn of beschadigd zijn, waardoor dus CVI ontstaat. CVI is een stoornis in de hersenen, meestal in de visuele hersenschors. Die stoornis is ontstaan door een beschadiging in de visuele banen tussen de hersenschors en het netvlies of ergens anders in de hersenen. De kenmerken van CVI zijn: •

Sommige dagen zie je beter dan de andere, dit kan ook per uur al verschillen

•

in een spannende situatie gaat iemand met CVI ineens slechter zien

•

Het licht moet goed zijn, niet te fel en ook niet te weinig licht. Licht van TL buizen is goed geschikt voor kinderen met CVI

•

vaak is het ook zo bij kinderen met CVI dat ze iets eerder kunnen herkennen en omzetten tot een bepaalde betekenis als de dingen worden benoemd. Trainingen kunnen ervoor zorgen dat het zicht verbetert. In de situatie van Liesbeth is dit niet mogelijk omdat Liesbeth doof is.

•

kinderen met CVI kunnen vaak ook iets pas van heel dicht bij echt onderscheiden en dus zien.

Toen Liesbeth 7 maanden oud was, werd in een oogklinkiek in Brussel bevestigd dat Liesbeth CVI heeft. De ouders van Liesbeth namen contact op met Spermalie, thuisbegeleidingsdienst voor visueel beperkte kinderen, en zochten ook naar alle mogelijke informatie rond CVI in bibliotheken en op internet. Later starten ze met een visueel trainingsprogramma. Gedurende ongeveer vijf uur per dag werden visuele prikkels aangeboden. Eerst met geometrische zwart/witte figuren die met een sterke spot werden belicht en die op zo een vijf centimeter boven Liesbeth (in haar wieg liggend) werden opgehangen. Zodra ze bij Liesbeth reactie merkten bij het wegnemen van die zwart/witte figuren, werd er overgestapt naar fluorkleuren. Toen Liesbeth ook daar begon op te reageren werd ze dagelijks gedurende enkele uren op schoot genomen voor een lichtbak waarin heel langzaam fel witte en fluorfiguren in werden bewogen.

13

www.kuleuven.ac.be


23

Chantal bouwde voor Liesbeth ook een box, waar Liesbeth in kon liggen, die haar visuele en sensorische prikkels gaven terwijl ze neerlag. Dankzij de box en de visuele trainingen kan Liesbeth nu ongeveer 30 % zien.

2.1.3 Doofheid

14

Doof zijn wil zeggen dat je geheel het onvermogen tot horen hebt. Doofheid kan aangeboren zijn of later ontstaan. Doofheid is geen ziekte, maar een begeleidend verschijnsel van aandoeningen van het oor, de gehoorzenuw of het centrale zenuwstelsel. Doofstomheid is het onvermogen om te spreken, dat optreedt ten gevolge van een aangeboren of vroegtijdig verworven doofheid. De stomheid is niet het gevolg van een misvorming of aandoening van de organen bij de spraak, ze wordt veroorzaakt omdat er geen taalontwikkeling is en die wordt aangeleerd door het waarnemen en nabootsen van klanken en geluiden. Er bestaan verschillende mogelijkheden om als dove persoon te leren communiceren, zoals gebarentaal. In de situatie van Liesbeth is dit niet mogelijk door haar meervoudige handicap. Liesbeth heeft sinds november 2004 een cochleair implantaat. Een cochleair implantaat is een elektronisch hoorapparaat dat het gehoor gedeeltelijk herstelt bij gehoorgestoorden, die geen of beperkt restgehoor bezitten. Het cochleair implantaat wordt heelkundig ingeplant en geactiveerd door een toestel dat achter het oor wordt gedragen. In tegenstelling met een klassiek hoorapparaat versterkt of verduidelijkt een cochleair implantaat het geluid niet. Het cochleair implantaat zet het geluid om in elektrische impulsen die het gehoorzenuw rechtstreeks stimuleren. Het cochleair implantaat overbrugt hierbij buiten-, midden- en binnenoor. Hierdoor kunnen zeer ernstige gehoorgestoorden opnieuw klanken, geluiden en spraak waarnemen.

14

www.newmedic.be


24

2.1.4 Mentale beperking De oorzaak van aangeboren afwijkingen en verstandelijke beperkingen is in de meeste gevallen (deels) genetisch. Maar de aandoening kan ook komen door een samenspel van vele factoren, al dan niet familiair. Mensen met mentale beperking denken, praten en nemen vaak op een wat andere manier contact dan andere mensen. Deze verschillen in intelligentie en sociale omgang betekenen niet dat zij geen gewone mensen zijn zoals u en ik. Ook zij kennen vragen, noden en behoeften die typisch zijn voor elk mens. Ook zij hebben behoefte aan veiligheid, warmte, sociale contacten en ontplooiingskansen. Enkel hebben zij groter nood aan ondersteuning om een goed antwoord te vinden op deze menselijke behoeften. Mensen met een mentale beperking kun je herkennen aan verschillende kenmerken. Ik ga deze algemene kenmerken niet opsommen omdat het niet relevant is. Bij Liesbeth is het moeilijk in te schatten hoe zwaar de mentale beperking is. Er zijn wel een paar algemene kenmerken die terugkomen bij haar zoals: •

Onstabiele emotionele reacties: Bij een woedeaanval op haar hoofd slaan,…

•

Epileptische aanvallen: Ze beginnen gewoonlijk op jonge leeftijd, maar verdwijnen als het kind ouder wordt. Ze kunnen meestal goed behandeld worden.

•

Oogaandoeningen: Soms wegdraaien van haar oog. Kan je dan vergelijken met scheelzien

2.1.5 Sensorische beperking De doofheid en CVI zijn een onderdeel van haar sensorische beperking. Wat ook heel kenmerkend is een sensorische afkeer van voedsel (niet alles) en van textuur. Chantal vertelde me dat Liesbeth niet houdt van knuffels, niet graag water drinkt. Toch merken we steeds verandering en evolutie bij Liesbeth. Als Liesbeth aan het spelen is gaat ze vaak het speelgoed tegen haar mond en neus houden om te voelen. Ik heb er met de logopediste over gesproken en ze vertelt me dat dit heel normaal is bij kinderen met een sensorisch handicap. Ze leren de omgeving rondom hen kennen door dit te doen. Je kan het vergelijk met jonge kinderen, die stoppen ook vaak dingen in hun mond om de wereld rondom zich te leren kennen.

2.1.6 Epilepsie Epilepsie wordt ook wel "vallende ziekte" genoemd. Epilepsie is een verzamelnaam van stoornissen die gepaard gaan met in aanvallen optredende verschijnselen. Bij epilepsie is er sprake van een verstoring van de elektrische activiteit in de hersenen, waarbij een soort "kortsluiting" met ongecontroleerde uitbreiding van elektrische activiteit op kan treden. De storing kan beperkt blijven tot een bepaald gebied of zich door de gehele hersenen uitbreiden. Die kortsluiting kan vele oorzaken hebben, en epilepsie is dan ook niet specifiek voor een bepaalde oorzaak. Meestal is epilepsie het gevolg van een beschadiging van de hersenschors. Oorzaken zijn vaatmisvormingen in de hersenen, hersentumoren, aangeboren afwijkingen van de hersenen, of bijvoorbeeld door stofwisselingsstoornissen. Bij kinderen met epilepsie moet men in de eerste plaats het type epileptische aanval identificeren, en het epilepsiesyndroom definiëren. Dit is van belang voor een optimale keuze van de antiepileptische behandeling. Epilepsie is geen eenduidig ziektebeeld, maar omvat, zeker bij kinderen, veel verschillende types en syndromen.


25

2.2

De keuze van Chantal en Andrew voor inclusief onderwijs

Er zijn verschillende redenen waarom Chantal en Andrew hebben gekozen voor inclusief onderwijs. Voor Liesbeth was het niet eenvoudig om aangepast onderwijs te vinden. Chantal en Andrew gingen er eerst vanuit dat Liesbeth naar het buitengewoon onderwijs zou gaan. Omdat Liesbeth zowel motorisch als auditief en visueel beperkt is konden ze voor Liesbeth geen school in de buurt vinden die de juiste begeleiding kon bieden. Buitengewoon onderwijs, aangepast aan de meervoudige handicap van Liesbeth, is niet beschikbaar. Buiten de regio zou dat alleen met internaatsfunctie mogelijk zijn. Na een tijdje begonnen ze er over na te denken om Liesbeth , met een persoonlijke begeleider, in het gewone onderwijs te laten schoollopen. Chantal en Andrew zijn al enkele jaren pleegouders. Gezien de keuze van de ouders om pleeggezin te zijn voor andere kinderen. Is het evident dat ook voor Liesbeth, hun biologisch kindje, wordt gestreefd naar het dagelijks deel uitmaken en leven binnen het gezin. Ze zijn er ook van de overtuiging dat Liesbeth leert van de vriendjes in de klas en zowel Liesbeth als de andere kleuters hebben geen probleem met elkaar. Ze ziet dingen die andere kleuters doen en gaat het dan ook nabootsen. Een voorbeeld dat Chantal me gaf was dat Liesbeth aan het spelen was in de poppenhoek met nog een paar kleuters. De kleuters waren aan het koken voor Liesbeth. Als het eten ‘klaar’ was gaven ze Liesbeth eten. Nu gaat Liesbeth uit zichzelf het spelletje naspelen thuis. Ze geeft dan mama of papa eens eten. Toen de kleuters het ‘eten’ in Liesbeth haar mond staken, was het even afwachten hoe Liesbeth zou reageren. Het kon heel goed zijn dat Liesbeth protesteerde omdat er geen eten op de lepel lag. Maar Liesbeth wist dat het om te spelen was.

2.3

De zoektocht naar een inclusie school

De pleegkinderen en biologische kinderen van Chantal en Andrew zijn steeds naar een school in de buurt geweest. Het leek hen evident om Liesbeth naar dezelfde school te laten gaan. Zo kon Liesbeth samen met haar broer en zus naar school gaan. Chantal heeft aan de kleuterleidsters en directie gevraagd of Liesbeth later bij hen op school zou mogen komen. De directie en kleuterleidsters wisten van haar beperkingen. Ze hebben altijd gezegd dat het geen probleem zou zijn en dat het wel in orde zou komen. Chantal was natuurlijk blij dat alles in orde ging komen. Toen Liesbeth bijna 2,5 jaar was en bijna naar school mocht gaan wou de school het plots niet meer. De kleuterleidster was er tegen omdat ze schrik had dat ze extra werk ging hebben en niet voldoende tijd meer zou hebben voor de andere kinderen. Sommige ouders zagen het project ook niet zitten en hadden schrik dat hun zoon of dochter minder aandacht zouden krijgen. Chantal heeft veel boze telefoons gekregen van de ouders en veel harde dingen moeten horen. Bijvoorbeeld ‘Jij bent geen goede moeder want een goede moeder zou haar kind dat niet aandoen’. Er zijn een paar vergaderingen geweest met de directie, kleuterleidsters, CLB, enz. Na eindeloze discussies is de beslissing gekomen dat Liesbeth niet naar deze school mocht gaan. Het was een enorme ontgoocheling voor Chantal en Andrew maar ze zijn niet bij de pakken blijven zitten. Ze hebben hun zoektocht verder gezet en zijn dan in contact gekomen met het Decroly schooltje in Ronse. Ze hebben een afspraak gemaakt met de kleuterleidsters. Ze zijn op bezoek geweest en waren onmiddellijk akkoord om Liesbeth bij hun in de klas te nemen. Chantal heeft me wel een paar keer duidelijk gemaakt dat ze niet zomaar een school gekozen hebben. Ze vindt dat zij ook recht hebben om een school te kiezen die dezelfde visie heeft als hen. Andere ouders mogen dit ook doen dus waarom zou het bij Liesbeth niet mogen. Liesbeth was net 2,5 jaar toen ze bij juffrouw Corinne in de klas kwam. Vanaf het begin was er een bereidheid van Juffrouw Corinne om Liesbeth met haar beperkingen te aanvaarden als elke andere kleuter.


26

2.4

2.4 Aanpassingen in huis

Na de geboorte van Liesbeth besloten Chantal en Andrew om te verhuizen naar een groter huis. In hun nieuwe huis waren er kleine niveau-verschillen tussen de verschillende ruimtes door. Ze zochten een schrijnwerker die voor hen drempelbruggen in hout maakte zodat ze met de rolstoel van Liesbeth gemakkelijk van de ene ruimte naar de andere kunnen gaan. De drempelbruggen zijn bovenaan voorzien met vinyl en onderaan van anti-slip. Vroeger bracht men Liesbeth naar het eerste verdiep om haar in bad te stoppen of om te gaan slapen. Nu lukt dat nog redelijk goed omdat Liesbeth nog klein is en niet veel weegt, maar naar de toekomst toe zou het steeds moeilijker zijn om Liesbeth naar het eerste verdiep te brengen. Vorig jaar besloten Chantal en Andrew om voor Liesbeth een slaap-, bad- en therapie-ruimte op het gelijkvloers te maken. In deze ruimte werd alles voorzien om het voor Liesbeth en haar begeleiders alles zo eenvoudig en gemakkelijk mogelijk te maken. Van de garage maakte men een bad- en slaap-ruimte en men bouwde nog een veranda bij als therapie-ruimte. In de badruimte vindt je een een wastafel waar Liesbeth zelfstandig haar handen kan wassen, want de kraan is voorzien van een camera-oog.

Naast de wastafel staat haar ligbad die voorzien is van een badlift waardoor Liesbeth gemakkelijk in en uit het bad kan. Boven het bad hangen snoezellampen waar Liesbeth kan van genieten terwijl ze in bad zit.


27

Naast de badruimte vindt je de slaapruimte van Liesbeth. Bij de aankoop van het bed hebben haar ouders gekozen voor een volwassen model. Omdat ze binnen enkele jaren toch zouden moeten overgaan van een kinderbed naar een volwassenbed en gezien de kostprijs zouden ze dat verspilling van geld vinden en ondertussen heeft Liesbeth nu ook veel ruimte om te kunnen spelen in haar bed.

Het bed kan je zelf elektronisch hoger of lager zetten wat het voor de ouders en assistenen gemakkelijk maakt om Liesbeth op eigen hoogte in en uit het bed te nemen. Ook Liesbeth duwt graag zelf op de knopjes om haar bed naar omhoog en omlaag te laten gaan.

Het bed heeft ook nog een tweede functie, namelijk als verzorgingstafel. Dan leggen we over haar bed een verzorgingsdoek zodat de dekens in haar bed niet vuil worden. Boven Liesbeth haar bed hangen ook snoezellampen. Als het tijd is om te gaan slapen steken we de snoezellampen aan, dan weet Liesbeth dat ze mag gaan slapen. De slaapruimte kan je gemakkelijk donker maken door het gordijn dat tussen de slaapruimte en de therapieruimte hangt.


28

Naast de slaapruimte heb je dus de therapieruimte waar Liesbeth naar hartelust kan spelen of werken en waar ze tijdens de vakantie en in het weekend haar kiné en logo krijgt. De therapieruimte is voorzien van een aangepaste tafel waar je Liesbeth met haar rolstoel kan aanzetten, daarnaast zijn er ook twee zeteltjes waar we samen kunnen inzitten terwijl we aan het spelen zijn.

Op de vloer ligt er ook een tapijt waar Liesbeth kan opzitten terwijl ze aan het spelen is en de werktafel om bijvoorbeeld aan te schilderen staat ook in de therapieruimte. De vloer bestaat uit anti-slip-tegels waardoor Liesbeth makkelijker haar stap oefeningen kan doen zonder uit te glijden. Liesbeth haar kleren, verzorgingsproducten en haar speelgoed zitten allemaal opgeborgen in een praktische lange ingebouwde kast met schuifdeuren. De kast neemt weinig ruimte in beslag en zowel voor Liesbeth als voor de assistenten is het gemakkelijk om van de ene kast naar de andere te gaan.


29

3

De school van Liesbeth

3.1

Waar is de school van Liesbeth gelegen

De school van Liesbeth is gelegen Ronse. Het is de Decrolyschool die bestaat uit verschillende vestigingsplaatsen. De vestigingsplaats waar Liesbeth school loopt is gelegen in de wijk Floréal en bestaat uit twee kleuterklassen. De peuters en 3-jaringen zitten samen in de klas bij juffrouw Corinne en de 4- en 5-jaringen zitten in de klas van juffrouw Carine. In de klas van Liesbeth zitten 18 kleuters en in de andere klas zitten 22 kleuters. In de school hangt een aangename huiselijke sfeer, de kinderen staan heel dicht bij elkaar en bij de juffen. Je kan heel duidelijk zien dat de juffen elk kind als uniek zien en dat er geen voorkeuren zijn. Ze beschouwen Liesbeth als elk andere kleuter in de school en deze ingesteldheid stralen ze uit naar de andere kinderen.

3.2

Aanpassingen die in de klas zijn gebeurd voor Liesbeth en welke aangepaste materialen zijn er voor Liesbeth

Doordat de school niet zo groot is, zijn er geen verdiepen. Als je de school binnenkomt ben je onmiddellijk in de grote speelzaal. Er is dus geen enkel probleem voor Liesbeth met haar rolstoel. Als Liesbeth de speelzaal binnenkomt, halen ze haar onmiddellijk uit haar rolstoel. In de klas is alles van de inrichting het zelfde gebleven omdat Liesbeth nooit met haar rolstoel in de klas komt. De ouders van Liesbeth hebben een kleuterstoel met armleuningen voor Liesbeth aangepast met een abductieklos en ze hebben de stoel op een plank met wielletjes geplaatst. Op deze manier zit Liesbeth op dezelfde hoogte als de andere kinderen en kan ze aan de zelfde tafels werken als de andere kinderen en voor de assistenten is het gemakkelijk om Liesbeth te verplaatsen in de klas.

Er is ook een aangepaste schaar voor Liesbeth aangekocht. Het is een schaar waar ze moet op duwen om te knippen. Chantal heeft nog een andere schaar gekocht, het lijkt op een gewone schaar maar de begeleidster kan ook haar vingers er insteken om mee te helpen met knippen.


30

Er is ook een werkschort speciaal voor Liesbeth, als je de schort aan Liesbeth toont herkent ze hem en weet ze dat ze mag werken aan de werktafel. Thuis heeft Liesbeth ook dezelfde schort, op deze manier is er herkenning voor haar en kan ze ook zelf aangeven of ze zin heeft of niet.

Er is ook een keuzebord voor Liesbeth. Op het keuzebord hangen symbolen die herkenbaar zijn voor Liesbeth, de symbolen hangen ook in de hoeken en op de tafels. Op deze manier kan Liesbeth zelf aangeven wat ze graag wil doen en herkent ze de symbolen.

Per thema zorg Chantal of één van de assistenten voor aangepaste foto’s en prenten of concreet materiaal. Op deze manier kan Liesbeth het thema beter ervaren. Tijdens taalactiviteiten bijvoorbeeld het voorlezen van een verhaal kijkt Liesbeth ondertussen naar haar prenten over het thema. In de hoeken liggen ook aangepaste materialen voor Liesbeth in de puzzelhoek liggen puzzels die op het niveau van Liesbeth zijn. In de boekenhoek liggen voelboeken, een fotoboek van haar mama, papa, broers, zus en mensen die vaak werken met Liesbeth.


31

3.3

Wat is de ervaring en hoe staat de kleuterleidster van Liesbeth tegenover het inclusieproject

De kleuterleidster van Liesbeth, jufrouw Corinne vertelde me heel open haar ervaring. Toen men haar vroeg of er een kleuter met een meervoudige beperking in haar klas zou mogen wou ze dit eerst met haar collega juffrouw Carine bespreken. Ze vond het belangrijk dat haar collega ook achter het project stond omdat Liesbeth later in haar klasje zou zitten. Voor jufrouw Corinne is Liesbeth een kind net zoals de andere kinderen in haar klas. Ze vindt het op de eerste plaats belangrijk dat een kind zich goed voelt bij haar en in de klasgroep. De aanwezigheid van Liesbeth is een meerwaarde voor haar klas en de school. “De kinderen zorgen graag voor Liesbeth en beschouwen Liesbeth net als ik als iemand van ons.” “Ze wordt niet anders behandeld of bekeken dan de andere kinderen.” Voor haar is ieder kind uniek en ze heeft er geen probleem mee dat Liesbeth een meervoudige beperking heeft. De aanwezigheid van de assistenten vormen geen probleem voor haar. “ Als kleuterleidster moet je daar voor open staan vind ik.” “ Er komen regelmatig ook stagairs observeren en elke week komt er een stagiair van het zevende jaar verzorging stage lopen in mijn klas.” “Ik heb niets te verbergen en iedereen is welkom in mijn klas.” “Wat ik wel verwacht van de assistenten is dat ze zich houden aan de regels en afspraken die in de klas gelden. Ik heb nog geen enkel moment spijt gehad van mijn keuze om Liesbeth in mijn klas school te laten lopen. Het is aangenaam met haar erbij.”

3.4

Hoe staan de andere ouders tegenover het inclusieproject van Liesbeth

De ouders van de andere kleuters in de school vinden het inclusieproject een meerwaarde voor hun eigen kinderen. Door de aanwezigheid van Liesbeth komen hun kinderen op vroege leeftijd in contact met mensen met beperkingen. Ze denken dat hun kinderen niet meer angstig zullen reageren als ze later met personen met een beperking in contact komen. De ouders vertellen dat hun kinderen Liesbeth zien zoals een andere kleuter. Een mama vertelde dat haar dochter vaak praat over Liesbeth, Liesbeth is voor haar dochter haar beste vriendin. De kinderen vinden het leuk om voor Liesbeth te zorgen en met haar rolstoel rond te rijden. Er is ook een jongen in Liesbeth haar klas dat verliefd is op haar en later met haar wil trouwen. Er zijn kleuters die thuis over Liesbeth spelen, hun pop is dan Liesbeth en zij kunnen zorgen voor haar. (rollenspel) De ouders vinden het goed voor Liesbeth dat ze kan opgroeien in een alledaagse omgeving bij andere kinderen van haar leeftijd. De ouders zien dat Liesbeth veel vorderingen maakt en ze vertelden me dat ze soms versteld staan van haar vlugge ontwikkeling. Ze zien ook dat Liesbeth gelukkig is tussen de andere kinderen, dat ze zich thuis voelt bij hen. De persoonlijke assistentie dat Liesbeth heeft zien de ouders als iets positief. Door de extra assistente kunnen hun kinderen zowel hulp vragen of iets vertellen aan haar als aan hun juf. De gesprekken die ik heb gehad met de ouders van de andere kleuters waren stuk voor stuk positief. Niemand van hen heeft er een probleem mee dat Liesbeth bij hun kind in de klas zit, in tegendeel. De ouders hopen voor Liesbeth dat ze zo lang mogelijk naar het gewoon onderwijs zal kunnen gaan. Ze zien dat Liesbeth er van geniet en dat hun kinderen door de aanwezigheid van Liesbeth leren zorgzamer worden en respect krijgen voor kinderen met beperkingen.

3.5

Rond welke doelen werkt Liesbeth

Liesbeth werkt niet aan dezelfde ontwikkelingsdoelen net als de andere kinderen op hetzelfde moment. Liesbeth werkt aan eigen ontwikkelingsdoelen gedurende een bepaalde periode. De ontwikkelingsdoelen waar Liesbeth rond werkt, worden besproken tijdens een vergadering met de juf, ouders, CLB en assistenten. Toen Liesbeth voor het eerst naar school kwam werkte Liesbeth rond de juf leren herkennen als juf en vertrouwen krijgen in haar.


32

3.6

Observatie bij Liesbeth in de klas

3.6.1 Observatie bij Liesbeth in de klas op donderdag 23 februari 2006 Ik ben deze morgen rechtstreeks naar de school van Liesbeth gegaan. Liesbeth wist niet dat ik vandaag in haar school zou zijn. Het was ook even verwarrend voor haar dat ik ook bij haar op school was. Ze zocht vaak contact met mij. Er is steeds een begeleidster mee naar school, vandaag was dat Lieselot. De begeleiderster helpt Liesbeth met de jas uit te doen, helpt met de koek en drank, stapt samen met Liesbeth naar de klas en speelt samen met Liesbeth en de andere kleuters mee in de hoeken. Toen Liesbeth deze morgen binnen kwam in de speelzaal viel het me op dat enkele kleuters onmiddellijk naar Liesbeth toe gingen om goede morgen te zeggen. Sommige kleuters geven haar een knuffel, andere strelen eens over haar haar of tikken met hun vinger op haar neus. Liesbeth zegt goede dag tegen de kinderen door haar hoofd te schudden en te lachen. De kleuters vragen spontaan of ze de jas van Liesbeth mogen weghangen, de kleuters zijn heel behulpzaam en genieten ervan om Liesbeth te helpen. ‘S Morgens mogen de kleuters met de auto’s spelen in de speelzaal. Liesbeth wordt onmiddellijk uit haar rolstoel genomen door de begeleidster en zit dan op de grond in de speelzaal bij de andere kleuters. De kleuters geven auto’s aan Liesbeth om met te spelen, tonen het voor aan Liesbeth, rijden met de auto’s over haar benen. Liesbeth speelt mee met de kinderen en ze doet ook na wat de kinderen doen. Als het tijd is om naar de klas te gaan, komen de kleuters in een rij staan voor de klas. Liesbeth komt dan ook met haar assistente in de rij staan. Liesbeth stapt samen met de begeleidster naar binnen. Tijdens het onthaal krijgt Liesbeth een zakje waar foto’s inzitten die met het thema te maken hebben. Nu waren het foto’s van muziekinstrumenten omdat het thema ‘we maken muziek’ is. In het begin kijkt Liesbeth naar wat er op de prenten staat, daarna wrijft ze met de prenten over haar gezicht en haar haar een tijdje later neemt ze de prenten met haar linker hand en legt de prenten naast zich neer. De andere kleuters luisteren ondertussen naar een verhaal dat de juf vertelt. De kleuters zijn betrokken en letten niet op wat Liesbeth aan het doen is (Liesbeth stoort de activiteit niet en de kleuters weten ondertussen ook dat Liesbeth niet kan luisteren naar verhalen en dat ze daarom naar eigen prenten kijkt) Na het verhaal mogen de kleuters in de hoeken spelen. Liesbeth speelt in het poppenhuisje. Een kleuter helpt Liesbeth met de ketting aan te doen, maar Liesbeth wil de ketting niet rond haar nek en doet hem opnieuw uit. De kleuters maken eten klaar, ik heb de kookpot vast, een andere kleuter legt eten in de kookpot en Liesbeth heeft het deksel in haar hand. Liesbeth neemt regelmatig het deksel van de kookpot en zet het deksel daarna terug. (Ze herhaalt dit enkele keren.). Daarna mogen de kleuters proeven. Liesbeth mag van de andere kleuters ook eens proeven en ze brengen de lepel naar haar mond. De begeleidster legt een pop in haar armen en geeft de pop te eten. Daarna legt ze de pop in Liesbeth haar rechterarm en geeft de melkfles aan Liesbeth, Liesbeth gaat nu ook de pop eten geven. Na een tijdje draait Liesbeth zich om en kijkt op de grond, ze neemt een deken en trekt het naar haar toe. Ze legt het deken in haar nek en knuffelt met het deken. Ze geniet er duidelijk van. (De begeleidster vertelt dat Liesbeth dat vaak doet en dat ze daar erg van geniet.) Als het tijd is om een koekje te eten gaat Liesbeth aan tafel zitten. De begeleidster helpt Liesbeth haar koek te geven. Liesbeth kan alleen haar fles naar omhoog brengen en drinken. Ze heeft enkel hulp nodig om de fles vast te nemen, als ze gedaan heeft met drinken geeft ze haar fles terug. (De begeleidster vertelde dat Liesbeth dat nog niet zo lang zelfstandig doet en dat ze vroeger haar fles weggooide als ze gedaan had met drinken.)


33

Tijdens de speeltijd stappen de kleuters met Liesbeth rond op de speelplaats. De kleuters komen het zelf vragen of ze met Liesbeth mogen rondstappen. De kleuters spreken dan af wanneer ze wisselen. Liesbeth zelf vindt het leuk dat de kleuters met haar rondrijden. Het was tijdens de speeltijd juist aan het sneeuwen en Liesbeth genoot ervan om de sneeuw op haar gezicht te voelen, ze doet haar hoofd naar boven en lacht. Na de speeltijd mochten de kleuters naar een video kijken over muziek. Liesbeth kijkt graag naar TV als het beeld duidelijk is (sobere achtergrond, weinig personages gelijktijdig in beeld, felle kleuren) maar de video was niet duidelijk voor haar en Liesbeth wou na enkele minuten niet meer verder kijken. Ze voelt wel een paar keer aan de boxen van de TV maar daarna heeft ze er genoeg van. De kleuters vinden het niet erg dat Liesbeth dicht bij de TV mag zitten, ze zeggen het zelf tegen mij “Liesbeth moet dicht bij de TV zitten anders ziet ze het niet”. We beslissen om met Liesbeth naar de klas te gaan om met de muziekinstrumenten te spelen. Liesbeth vindt het leuk om met de instrumenten te spelen en is heel betrokken. We geven haar eerst de tamboerijn. Ik sla met mijn hand op de tamboerijn en Liesbeth doet het dan ook met haar linkerhand, daarna neem ik haar rechterhand en we slaan dan samen op de tamboerijn. Liesbeth strekt haar rechterhand zodat ze er gemakkelijk kan op slaan, je voelt wel dat er spanning zit op haar armspieren als ze op de tamboerijn aan het slaan is. Daarna geeft de begeleidster haar een trommelstok, ze neemt de trommelstok met haar linkerhand en slaat dan met de trommelstok op het vel van de tamboerijn. (ze herhaalt het een paar keer) Als we de trommelstok in haar rechterhand geven doet Liesbeth het opnieuw, je merkt wel dat Liesbeth haar meer moet concentreren om op het vel te slaan, maar het lukt haar perfect. Daarna speelt de begeleidster met de cimbalen; Liesbeth strekt onmiddellijk haar handen en wil daarmee zeggen dat ze het ook wil proberen. We helpen haar om het koord van de cimbaal in haar rechterhand te stoppen en ze neemt zelfstandig de andere cimbaal in haar linkerhand. Daarna brengt ze haar armen in de lucht en slaat met de cimbalen mooi tegen elkaar. Liesbeth geniet er duidelijk van. Volgens mij voelt ze de trilling die de cimbalen geven als ze tegen elkaar komen en vindt ze de trilling leuk. Op donderdag komt de kinesist en de logopediste bij Liesbeth in school. De logopediste zet dan Liesbeth haar cochleair implantaat op en speelt dan geluidenspelletjes. Jammer genoeg was er een misverstand en had Liesbeth haar cochleair implantaat niet mee. De logopediste vertelde me dat het moeilijk in te schatten is of Liesbeth bepaalde geluiden zonder haar apparaat kan horen. Ze vermoeden wel dat Liesbeth bepaalde geluiden kan horen of toch bepaalde trillingen omdat Liesbeth soms reageert bij het horen van een bepaald geluid. Wetenschappelijk kan het niet dat Liesbeth kan horen maar toch zijn ze van de overtuiging dat ze wel bepaalde dingen kan horen. Bijvoorbeeld Liesbeth zit voor de logopediste met haar rug naar haar, de logopediste is met een bellenkrans achter haar muziek aan het maken. Liesbeth kan het niet zien maar reageert er wel op (kan je duidelijk zien aan haar gezicht), ze grijpt met haar armen naar achter tot ze de bellenkrans kan nemen en daarna speelt ze er zelf mee. Als de kinesist komt werken ze samen. De kinesist laat Liesbeth rechtstaan en neemt enkel Liesbeth haar benen vast, ondertussen leidt de logopediste af door Liesbeth een toren te laten maken, blokken geven aan haar en liesbeth geeft ze terug, met ballen naar Liesbeth gooien, onder haar pull stoppen, enz. Daarna legt de kinesist Liesbeth op haar buik met haar benen gestrekt. Liesbeth speelt ondertussen met speelgoed. Liesbeth komt van buiklig vanzelf tot zitten Daarna was het tijd voor een koek en drankje. Ik ging met Liesbeth aan een tafel zitten bij de andere kleuters. De kleuters die bij Liesbeth aan tafel zitten vroegen of zij Liesbeth mochten eten geven. Één kleuter hielp Liesbeth met drinken en een andere kleuter hielp met de koek. De kleuters genoten er duidelijk van dat ze Liesbeth eten mochten geven en helpen bij het drinken. Ze bekijken Liesbeth totaal niet negatief of als een last maar als iemand net als hen die ze kunnen


34

helpen en verzorgen. Ze bedankten me daarna ook dat ze mochten helpen. Liesbeth zelf vind het ook leuk dat de andere kinderen haar helpen en ze geniet er duidelijk van. Ze maakt zich ook niet boos en zocht ook geen aandacht van mij. Als afsluiter van de dag mogen de kleuters dansen op muziek van Jules. Liesbeth had onmiddellijk door dat de kleuters gingen dansen en wilde ook rechtstaan. Liesbeth schudde met haar heupen, ging door haar knieën, zwaaide met haar armen, klapte in de handen, ze genoot er erg van om samen met de kinderen te dansen. Ze kijkt naar wat de kinderen en de juf doen en doet het na. Bij het afsluiten van de dag mogen de kleuters de slaapkledij van Jules aandoen. De juf laat dan een slaapliedje horen en de kleuters mogen dan doen alsof ze slapen. Liesbeth deed ook mee met de activiteit, ze legde haar hoofd tegen mijn been en sloot haar ogen, regelmatig zette ze zich recht en keek naar de andere kinderen daarna legde ze haar opnieuw neer.

3.6.2 Observatiedag bij Liesbeth in de klas op vrijdag 24 februari Toen de auto van de papa van Liesbeth toekwam waren er een paar kinderen die aan het raam gingen staan en zegden tegen elkaar “Liesbeth is daar”. De kleuters vertellen dat ze graag met Liesbeth spelen en met de rolstoel rijden tijdens de speeltijd. Als ik vraag of ze het moeilijk vinden dat Liesbeth niet kan praten zeggen ze “nee, want ze begrijpen wat Liesbeth wil zeggen”. Ik merk dat de kinderen Liesbeth zien zoals een ander kind en niet bekijken als een kind met beperkingen. Ze vinden het leuk om voor haar te zorgen, haar te helpen en met haar te spelen. Als Liesbeth binnen komt, gaan de kinderen onmiddellijk bij haar en zeggen goede dag tegen Liesbeth. Liesbeth is blij dat ze de kinderen ziet en lacht. De kinderen verzamelen een paar auto’s en brengen ze naar Liesbeth. Liesbeth doet de andere kinderen na en kijkt in het rond. Tijdens het onthaal speelt de juf met de tafelpoppen. Liesbeth kijkt ondertussen naar de prenten en kijkt ook regelmatig naar wat de juf aan het doen is. Daarna mogen de kleuters nog eens de hoofdtelefoon aanzetten en luisteren naar de muziek. Liesbeth heeft haar hoorapparaat aan en kan de hoofdtelefoon niet lang verdragen, ze gooit hem vlug af. Tijdens het keuzemoment mogen enkele kleuters tekenen, Liesbeth gaat bij de andere kinderen aan tafel zitten. Liesbeth kleurt niet graag en gooit de potloden steeds weg. Ze kijkt naar de andere kinderen en lacht. Als de begeleidster haar opnieuw een potlood geeft trekt ze enkele strepen, maar na enkel minuten wil ze opnieuw stoppen. De begeleidster beslist om dan maar met Liesbeth naar de zandtafel te gaan. De zandtafel vindt Liesbeth wel leuk. In het begin is Liesbeth vooral aan het experimenteren met het zand, ze steekt haar handen erin, wrijft over het zand, maakt putjes met haar vingers. Wat vooral opvalt is dat ze haar twee handen gaat gebruiken i.p.v. enkel haar linkerhand. Daarna kijkt ze naar de ander kinderen en doet hen na, ze vult potjes met zand, speelt met het harkje, schept met de potjes zand op en giet het daarna terug uit. Tijdens het koek en drankmoment helpen twee kleuters met Liesbeth haar eten en drinken. De kleuters komen het steeds spontaan vragen of ze mogen helpen en Liesbeth geniet er duidelijk van dat de kinderen haar helpen. Tijdens de speeltijd komt de logopediste, Liesbeth heeft haar hoorapparaat aan. De logopediste vertelt me dat Liesbeth op enkele maanden tijd een heel stuk is geëvolueerd. Ze protesteert niet zoveel meer om haar hoorapparaat aan te doen, ze merkt dat Liesbeth veel socialer geworden is met de andere kinderen en dat er meer initiatief van Liesbeth komt (Ze heeft minder spelimpulsen nodig.) Liesbeth speelt in de woelbak waar kroonkurken inzitten. In het begin is ze aan het experimenteren met de kroonkurken, ze voelt er aan, ze wrijft met de kruk over haar gezicht, ze neemt kroonkurken in haar hand en laat ze dan vallen, ze wrijft over de kroonkurken. Daarna gaat ze de kroonkurken van de ene bak in de andere verplaatsen, ze schept kroonkurken met een potje, ze steekt kroonkurken in een andere pot en haalt ze er dan opnieuw uit. Liesbeth herhaalt heel vaak wat ze doet. Na de speeltijd is er een klassikale activiteit ‘ de stoelendans’. De kleuters mogen rond de stoelen dansen en als de muziek stopt moeten ze op een stoel gaan zitten. Er is steeds één stoel minder


35

zodat er één kleuter niet kan gaan zitten. Liesbeth doet de activiteit mee samen met de logopediste. Als de muziek speelt stapt Liesbeth rond en als de muziek stopt plaatst de logopediste haar op de een stoel. De andere kleuters maken er geen probleem van dat Liesbeth hulp krijgt van de logopediste. In het begin protesteerde Liesbeth steeds als ze moest gaan zitten maar na een tijdje had ze het wel door dat ze regelmatig moest gaan zitten. Ik denk niet dat Liesbeth rekening hield met de muziek en dat ze het spel ook niet volledig doorhad maar ze genoot er van en lachte de hele activiteit door. Na de activiteit was er nog een slingerspelletje, Liesbeth zat toen in haar stoel. De kleuters maakten een slinger en iemand duwde de stoel van Liesbeth. Liesbeth genoot er duidelijk van en protesteerde niet omdat er geen begeleidster meedeed met het spelletje.


36

3.7

Stage bij Liesbeth in de klas

Ik heb de kans gekregen om twee weken stage te lopen in de klas van Liesbeth. Ik vond het voor mezelf belangrijk om zelf te ervaren hoe het is om een kleuter met een meervoudige beperking in je klas te hebben. Elke dag is er een assistente die Liesbeth helpt. Dat kan de mama van Liesbeth zijn of Liesbeth haar vaste assistente Sarah ofwel een leerling uit het zevende jaar verzorging. Zij nemen alle taken op zich en begeleiden Liesbeth de volledige dag. Ze helpen Liesbeth bij het knutselen, spelen in de poppenhoek, maken van een puzzel, spelen aan de watertafel, kijken in de boekjes, enz. De assitenten zonderen zich niet af met Liesbeth integendeel ze laten de andere kinderen helpen of spelen met de kinderen mee in een rollenspel (Proeven van het eten dat de kinderen klaarmaken), kijken samen met andere kinderen in de boekjes en stellen ondertussen vragen aan de kleuters (stimuleren van taal) Tijdens het onthaal of klassikale activiteiten in de kring zit Liesbeth naast de jufrouw en naast haar assistente. De assistente zal bijvoorbeeld tijdens taalmomenten samen met Liesbeth naar prenten kijken die met het thema te maken hebben of met concreet materiaal spelen. De andere kinderen weten dat Liesbeth niet kan horen wat we aan het vertellen zijn en maken er dan ook geen probleem van dat Liesbeth met iets anders bezig is. Soms zit Liesbeth ook wel op het tapijt bij de ander kinderen, dan mag Liesbeth voor een andere kleuter gaan zitten. De kleuter neemt dan even de taak van de assistente op zich wat de kinderen natuurlijk heel leuk vinden. (De assistente van Liesbeth is natuurlijk in de buurt.) Elke dag krijgt Liesbeth bezoek, ofwel van de logopediste, de kinesiste of de GON-begeleidster die van opleiding logopediste is. Tijdens de kiné zit Liesbeth meestal in een andere ruimte samen met de kinesist en haar assistente. Regelmatig mogen er kinderen meehelpen tijdens Liesbeth haar oefeningen. De kinderen vinden dit superleuk en helpen heel graag mee. Zelf heb ik ondervonden dat een extra persoon in de klas een grote luxe is. De assistenten begeleiden niet alleen Liesbeth maar gaan ook de andere kinderen in de klas helpen en de kleuterleidster. Ze helpen mee met de kinderen hun jas open en dicht doen, als er ruzie is komen ze ook eens tussenbeide, ze lokken taal uit bij de andere kinderen door hen vragen te stellen, luisteren naar de kinderen hun verhaal, helpen met de handen wassen, geven de kinderen spelstimulansen, enz. Ik had er zelf geen problemen mee dat er steeds iemand in de klas was, ik voelde mij niet onzeker of bekeken. In tegendeel, ik heb er 100 % van genoten. Het was een unieke ervaring voor mij.


37

4

Activiteiten met Liesbeth

Tijdens de herfstvakantie in 2005, de dag dat we met Liesbeth naar Pellenberg zijn gegaan voor de botoxbehandeling, kregen Chantal en Andrew een lang verwachte brief van het Vlaams Fonds. In 2004 hebben Chantal en Andrew een aanvraag gedaan voor PAB. Het zijn heel lange wachtlijsten om PAB te krijgen, maar die dag kregen ze de toestemming om met PAB te starten. Het was fantastisch voor hen, de opluchting en blijheid was groot. De budgethouders moeten de PAB zelf organiseren en opstarten binnen een bepaalde periode. Chantal en Andrew hebben me gevraagd of ik ook assistente wou worden van Liesbeth tijdens het weekend. Op zaterdag 11 februari ben ik de eerste keer bij Liesbeth gaan assisteren. Bijna elke weekend ga ik één of twee keer gaan assisteren bij Liesbeth Mijn taak als assistent bestaat uit creatieve dagbesteding, verzorging en begeleiding bij uitstappen. Creatieve dagbesteding bestaat uit knutselen, spelen met speelgoed, rondstappen met Liesbeth door het huis, gaan wandelen, kijken in de boeken, muziek maken met instrumenten, een puzzel maken, en nog veel andere dingen. Verzorging bestaat uit aan- en uitkleden van Liesbeth, haar wassen, helpen bij het eten en drinken en haar medicatie geven. Regelmatig gaat het hele gezin op uitstap dan mag je als assistente ook meegaan. Doordat ik met Liesbeth vaak in contact kom, heb ik haar beter leren kennen en heb ik de kans gekregen om veel activiteiten met haar mee te maken. Bijvoorbeeld:

4.1

Naar de speeltuin

Liesbeth houdt van wandelen en sinds kort heeft ze een nieuwe orthopedische buggy waar ze heel confortabel inzit. Samen met zus Suzanne zijn we naar een speeltuin geweest in de buurt. De speeltuin bestaat uit een voetbalveld, glijbanen, schommels en een grote zandbak waar klimtuigen instaan. Ik besloot om eerst met Liesbeth in de zandbak te gaan spelen omdat ik wou dat ze het zand ook eens kon voelen aan haar voetjes en benen, maar ook omdat ik dat Liesbeth heel graag met zand speelt. (Observatie bij Liesbeth in de klas.) Wat me opviel was dat de andere kinderen die in de zandbak aan het spelen waren, onmiddellijk tot bij Liesbeth kwamen. Ze hadden veel interesse in haar en stelden mij dan ook veel vragen over Liesbeth. Toen ik met de andere kinderen aan het praten was speelde Liesbeth ondertussen met het zand. Ze liet het zand door haar handen glijden, ze maakte putjes met haar vinger en vond het plezierig om mijn en haar voeten te bedekken met zand. Twee meisjes gingen een harkje en een emmer halen voor Liesbeth zodat ze samen een kasteel konden bouwen, Liesbeth hielp de emmer vullen met zand en als de toren mislukt was mocht Liesbeth hem terug afbreken. De meisjes vonden het leuk om met haar te mogen spelen, ze praten tegen haar, hielpen haar en namen haar handje eens vast. Liesbeth had ook interactie met hen, ze keek de kinderen aan en schudde eens met haar hoofd om hen te tonen dat ze het ook van geniet. Daarna gingen we samen verschillende keren op de glijbaan, dat Liesbeth natuurlijk tof vond. Suzanne had plots het idee om Liesbeth in het zand te laten glijden door aan haar benen te trekken. In het begin was Liesbeth even onzeker maar dat was snel over, plots kon het niet vlug genoeg gaan voor haar. Het is een ervaring dat ik niet vlug zal vergeten omdat zowel de kinderen als hun ouders interesse hadden voor Liesbeth en graag wilden dat Liesbeth met hen meespeelde. Het is een prachtig voorbeeld van inclusie!


38

4.2

Liesbeth gaat in bad

Liesbeth komt heel graag in contact met water. Dus in bad gaan is voor haar een feest. Ik plaats Liesbeth steeds met haar rolstoel voor het bad en laat het water lopen zodat Liesbeth weet dat ze in bad mag. Liesbeth buigt zich steeds naar voor, met haar handen in het bad, om het water te voelen. Ondertussen neem ik haar verse kleren, luier en zalf en leg alles klaar op de verzorgingstafel. Als alles klaar ligt om in bad te gaan, rij ik met haar naar de verzorgingstafel. Liesbeth weet dat ze gauw in bad mag, dus het kan niet rap genoeg gaan om haar kleren en binnenschoenen uit te doen. Liesbeth haar bad is uitgerust met een elektronische stoel die gemakkelijk naar boven en beneden kan. De stoel is uitgerust met een anti-slipmat zodat Liesbeth niet weg kan glijden als ze in het water zit. Er hangt ook een riem aan om rond haar middel te doen. Ik doe de riem niet dicht omdat Liesbeth goed rechtop kan zitten en dat de kans tot vallen miniem is. Liesbeth is steeds heel enthousiast als ze in het water zit, ze plonst met haar armen en geniet van het water dat in haar gezicht komt. Liesbeth heeft heel wat speeltjes waar ze in bad kan met spelen, ze kan visjes vangen met een visnetje, een duikbril met oranje glazen waarmee ze in het water kijkt en een bootje met dieren erin. Liesbeth heeft het graag als je met de beker water over haar hoofd en gezicht laat stromen en hoe wilder het water in haar gezicht komt, hoe leuker ze het vindt. Als ik Liesbeth begin te wassen geef ik haar ook een washandje. Liesbeth gaat zichzelf dan ook beginnen wassen, ze wrijft over haar gezicht, armen en benen. Als ik Liesbeth haren was, gaat ze ook meehelpen om de shampoo open te wrijven. Ik ben er zeker van dat Liesbeth in de toekomst haar meer en meer zelfstandiger gaat kunnen wassen. Liesbeth staat er goed voor open om dingen zelf te kunnen en nieuwe handelingen uit te voeren. Ik denk dat het een kwestie van tijd en van oefenen is. Meestal zit Liesbeth een hele poos in het bad. Het is moeilijk om Liesbeth verbaal uit te leggen dat het tijd is om uit bad te gaan. Ik toon eerst haar handdoek en dan weet ze dat het bijna tijd is om uit bad te gaan. Daarna ruim ik samen met Liesbeth haar speelgoedjes op en ondertussen laat ik het water uit bad lopen. Op deze manier weet Liesbeth dat het tijd is om uit bad te gaan en protesteert ze niet. Het is belangrijk om aan Liesbeth steeds op voorhand duidelijk te maken wat er gaat gebeuren, als je dat niet doet kan ze boos zijn en doet ze zichzelf soms.


39

4.3

Spelen met de plasticine .

Plasticine is het ideale speelgoed om te manipuleren en ondertussen de fijne motoriek van Liesbeth te oefenen Als we starten met de activiteit gaat ze eerst de plasticine onderzoeken door er aan te voelen en te ruiken. Ze neemt de plasticine in haar hand, wrijft erover met haar andere hand en ze wrijft met de plasticine over haar neus, wangen, nek en mond. Na een poosje gaat ze met haar vingers putjes maken in de plasticine, meestal gebruikt Liesbeth daar haar linkerhand voor.(Best ontwikkelde helft van haar lichaam.) Als ze stopt met putjes maken neem ik haar rechterhand en doe opnieuw hetzelfde, op deze manier leert ze ook haar rechterhand te gebruiken. In het begin moet ik haar nog even helpen maar na een tijdje doet ze het zelfstandig. Van de grote bol plasticine gaat Liesbeth steeds kleine stukjes trekken die ze opnieuw in het potje gaat stoppen. Ze gebruikt daarvoor haar duim en wijsvinger, wat aardig goed lukt. Opnieuw zal Liesbeth daarvoor haar linkerhand verkiezen om te gebruiken, na een poosje wisselen we opnieuw van hand en doen we terug hetzelfde. Nu blijkt het wel moeilijker te gaan om met haar duim en wijsvinger stukjes van de plasticine te trekken maar door haar goed te concentreren lukt het haar toch. Het liefste van allemaal maakt ze worstjes met de plasticine. Ik geef haar een klein stukje plasticine in de vorm van een bol waar zij dan een worstje kan van rollen. Liesbeth legt haar handjes gestrekt op het bolletje en rolt met haar handen naar voor en naar achter. Tijdens het rollen gaat Liesbeth zelfstandig van hand eens wisselen. Van de worstjes maken we dan ringen voor rond haar vinger of een armband. Liesbeth kijkt daar steeds geboeid naar. We spelen met de plasticine ook verstopspelletjes. We maken eerst de samen de plasticine volledig plat met onze handen en verstoppen daarna mijn of haar hand. Liesbeth vindt het leuk om haar hand te verstoppen en daarna eens te piepen onder de plasticine naar haar hand. Soms neem leg ik bij de plasticine een bordje, een mes en een lepeltje. Liesbeth gaat dan met het mes stukjes van de plasticine snijden en op het bordje leggen. Daarna gaat ze een pop of een knuffel eten geven met het lepeltje. Liesbeth beseft dat het om te spelen is en dat wij geen plasticine kunnen eten.


40

4.4

Schilderen met Liesbeth

Wat Liesbeth heel graag doet is schilderen, papiertjes kleven en voorwerpen in elkaar knutselen. Vanaf je Liesbeth haar werkschortje toont is ze steeds heel enthousiast en weet ze dat ze mag werken. Thuis heeft Liesbeth een aangepaste werktafel waar ze rechtop kan instaan. De tafel, waar je zelf de stand kan van regelen, staat bevestigd op een plank met wielen. Zo kan je met de tafel gemakkelijk rondrijden en zelf kiezen waar je hem plaatst. Voor de tafel, op de plank met wielen, staan voorgevormde voeten waar je Liesbeth haar voeten kan inplaatsen. Aan de voeten staan een soort van beenstrekkers waar Liesbeth haar benen tegen steunen, zo kan Liesbeth in een juiste houding met haar benen gestrekt rechtop staan. Aan de tafel hangen twee riemen die je rond Liesbeth haar middel kan vastbinden, op deze manier kan je vermijden dat Liesbeth achterover valt. Het is niet gemakkelijk voor Liesbeth, maar het feit dat ze mag werken maakt dit wel goed. Als we schilderen of papiertjes kleven leg ik steeds een blad klaar op tafel. Ik maak het blad vast aan de tafel met plakband, omdat het voor Liesbeth gemakkelijker is als het blad steeds op dezelfde plaats ligt en zo kan het blad ook niet van de tafel afglijden. Het potje met de verf neem ik steeds vast omdat het voor Liesbeth gemakkelijker is om verf uit het potje te nemen en omdat de kans er anders in zou zitten dat het naar beneden zou vallen omdat de tafel een stuk gekanteld staat. Net zoals bij andere materialen voelt Liesbeth er graag eerst eens aan. Ze neemt met haar verfborstel verf uit het potje en zal dan eerst met haar ander hand er eens aan voelen. Ze zal ook met de verfborstel eens over gaan gezicht gaan om de verf en de borstel te voelen. Ik laat Liesbeth dat doen omdat het eigenlijk weinig kwaad kan, verf kan je gemakkelijk afwassen en ze wrijft er niet mee over haar lippen en ogen. Daarna zal ze met de borstel streepjes trekken over het blad en zelfstandig opnieuw verf nemen. Ook tijdens het schilderen zal Liesbeth zelfstandig wisselen van hand, wat heel positief is. Liesbeth schildert zowel graag met een verfborstel als met haar handen. Als ze met haar handen schildert neemt ze met haar wijs-, midden en ringvinger verf en wrijft de verf op het blad open met haar hand. Ook nu zal liesbeth eerst eens voelen aan de verf, maar ze beperkt zich enkel tot haar handen en gaat ze niet voelen aan haar gezicht met de verf. Na het schilderen mag Liesbeth me helpen om op te ruimen. Eerst geef ik haar een nat doekje om haar gezicht af te wassen. Ik doe het even voor en daarna wrijft ze zelfstandig met een vochtig doekje over haar gezicht. Daarna geef ik haar een vochtig doekje om de tafel af te wassen, Liesbeth doet dit heel graag en gaat gericht met het doekje over de vlekken op tafel. Elk vlekje heeft ze gezien en veegt ze weg. Als alles opnieuw proper is gaan we samen naar de wastafel om haar handen te wassen, als we aan de wastafel zijn geef ik Liesbeth een beetje zeep in haar handen en wrijft ze zelfstandig haar handjes mooi.


41

4.5

Naar de kangeroebeurs

Op zaterdag 22 april zijn we met het hele gezin naar de kangeroebeurs geweest in Merelbeke. Op de kangeroebeurs zijn er verschillende organisaties zoals het Vlaams Fonds, de GRIP die jouw informatie kunnen geven en bedrijven die toestellen maken voor mensen met een beperking. Je vindt er werkelijk van alles, rolstoelen, autostoelen, tafels, speelgoed, liften, fietsen, computermateriaal, enz. Net aan de ingang was er een stand waar je elektrische rolstoelen kon uit proberen. We waren allen benieuwd of het Liesbeth zou lukken om met zo een type van stoel te rijden. De verkoper zocht een elektrische rolstoel op haar maat en ik plaatste haar erin. De rolstoel had een tafel waar een joystick opstond, met de joystick kan je de richting bepalen naar waar je wil rijden. Ik nam Liesbeth haar hand en plaatste het samen met mijn hand op de joystick. In het begin speelde Liesbeth vooral met de joystick, maar toch had ze het doel van de joystick door. Het was vooral wennen voor haar om met een elektrische stoel te rijden, maar we waren er allen van overtuigd dat Liesbeth mits wat oefenen de elektrische rolstoel zelfstandig zou kunnen bedienen. Het is niet de bedoeling van Chantal en Andrew om nu al een elektrische stoel te kopen voor Liesbeth omdat Liesbeth prima zelfstandig een manuele rolstoel kan bedienen en dat ze op deze manier haar rechterhand leert gebruiken en ontwikkelen. Maar ondertussen weten ze dat Liesbeth later wel een elektrische rolstoel zou kunnen bedienen. Dat Liesbeth zelfstandig een manuele rolstoel kan bedienen zag je bij de tweede stand. Het was een stand van het CTO, dat is een firma die gespecialiseerd is in manuele rolstoelen. Ook hier mocht Liesbeth een rolstoel van ongeveer haar maat uitproberen. Het was opmerkelijk dat Liesbeth er onmiddellijk mee overweg kon. In het begin gebruikte ze enkel haar linkerhand (Ze is het gewoon van haar manuele rolstoel thuis om enkel haar linkerhand te gebruiken, omdat haar rolstoel eigenlijk nog te groot is voor haar om met twee handen te gebruiken) maar als ik haar beide handen op de wielen plaatste ondervond ze dat ze met deze rolstoel nu wel haar twee handen kon gebruiken. Liesbeth genoot er duidelijk enorm van om zelf te kunnen kiezen waar ze naartoe kon rijden zonder de hulp van iemand anders. Vooral het achteruit kunnen rijden met de rolstoel vond ze fantastisch, natuurlijk was ze niet blij toen ze uit deze rolstoel moest komen. Maar Chantal en Andrew hebben een afspraak kunnen maken met de firma en op 8 mei komen ze naar hen om de juiste maat te nemen van Liesbeth en te bekijken welke aanpassingen er nodig zijn.Mogelijke aanpassingen zijn de hoogte van de wielen zodat Liesbeth haar rolstoel gemakkelijk kan bedienen zonder dat ze naar voor moet buigen, een abductieklos en de hoogte van de voetsteunen. Verder hebben Chantal en Andrew nog praktische voorwerpen gevonden voor Liesbeth zoals een harnas waardoor Liesbeth op een veilige manier kan worden vastgemaakt in de auto. Wat heel goed is aan dit harnas is dat Liesbeth het zal kunnen gebruiken tot ze ongeveer 17 jaar is. Er was ook een standje van De Kangeroe waar je leuke speelgoedjes kon vinden voor kinderen met een beperking. Chantal kocht voor Liesbeth enkele speelgoedjes voor Liesbeth haar verjaardag in juli. We hebben we ook een stoel geprobeerd om te gebruiken in de klas, het is een stoel die verschillende standen heeft ,waar Liesbeth nog enkele jaartjes plezier kan aan beleven. Aan de stoel kan je ook een tafeltje bevestigen om aan te werken, maar voor in de klas zou dat tafeltje niet nodig zijn omdat Liesbeth steeds aan dezelfde tafel als de andere kinderen werkt. Wat zo leuk is aan de kangeroebeurs is dat het beperkt is van grootte en dat je alles maar kan proberen wat je wil proberen. Iedereen staat ook open om ter plaatse dingen te veranderen. Bijvoorbeeld bij de stoel voor in de kleuterklas stond de voetsteun te hoog, de verkoper nam onmiddellijk een schroevendraaier om de stoel aan te passen voor Liesbeth, ook bij de manuele rolstoel mocht de voetensteun iets lager staan, ook deze man paste dit voor Liesbeth aan. Ook voor Liesbeth was het goed om nog eens in contact te komen met andere mensen en kinderen met een beperking, zodat ze weet dat ze niet alleen is. Ook voor Suzanne, Wesley en Christiano was het een aangename namiddag, zij hebben ook kunnen rondrijden met rolstoelen en aangepaste fietsen. Kortom het was een toffe namiddag voor ons allemaal.


42

4.6

Spelen aan de wastafel

In haar kamer heeft Liesbeth naast haar bad een wastafel staan. De wastafel is perfect van hoogte want je kunt er met de rolstoel onder en Liesbeth kan er ook rechtop aanstaan om haar handen te wassen. De wastafel heeft een kraan die uitgerust is met een sensorisch oog, vanaf je langs het oog gaat met je hand of een ander voorwerp komt er voor enkele seconden water uit de kraan. Dat vindt Liesbeth natuurlijk super leuk! Ik gebruik haar wastafel regelmatig als watertafel zoals je in sommige kleuterklas kan terugvinden. Voor Liesbeth is het, het gemakkelijkste als ze in haar rolstoel kan neerzitten, zo kan ze comfortabel spelen aan de wastafel. Als Liesbeth rechtop moet staan vraag dat na verloop van tijd veel energie van haar en zakt ze dan gemakkelijk door haar benen, ook kan ze dan moeilijker aan de kraan en aan het water in de wastafel. Meestal begin ik eerst rechtopstaand zodat Liesbeth haar beenspieren kan trainen en ga ik laat ik haar daarna in haar rolstoel zitten. Eerst laat ik Liesbeth alleen met het water spelen. Dan wrijft ze het water open over haar gezicht en armen, pletst ze met haar handen in het water zodat het water spat, soms zal ze ook mij natspatten wat ze natuurlijk het einde vindt. Daarna leg ik materialen in de wastafel waar ze kan met spelen, bijvoorbeeld een plastiek kopje en een lepeltje. Dan zal ze met het lepeltje water in het potje gieten of proeft ze eens van het water of neemt ze met het potje water en giet het dan opnieuw uit. Liesbeth geniet er erg van om aan de wastafel te spelen, ze is ook heel betrokken en geconcentreerd bezig voor een langere periode.


43

4.7

Spelen met de voeldoos

Liesbeth heeft thuis een voeldoos staan met verschillende soorten materialen in. Zoals slingers voor een kerstboom te versieren, lange parelsnoeren, knuffels, voeldiertjes waar lampjes inzitten, maskers, een brilletje, een houten slang, houten matje enz. Ik laat Liesbeth vaak zelf kiezen waar ze wil met spelen, ik neem haar op mijn arm of neem zelf enkele dozen met speelgoed uit de kast. Het is opmerkelijk dat ze vaak gaat kiezen voor de voeldoos met de voelmaterialen in. Liesbeth kan haar daar uren met amuseren, ze speelt er erg betrokken en geconcentreerd mee. Vooral het parelsnoer lokt lang en betrokken spel uit. Aan het parelsnoer gaat Liesbeth eerst voelen met haar handen en laat het daarna over haar gezicht glijden. Later gaat ze zichzelf versieren met parelsnoer, ze hangt er enkele rond haar nek en draait er één rond haar arm. Ondertussen kijkt ze regelmatige eens in de spiegel om te kijken hoe ze eruit ziet, als ze zichzelf ziet begint ze vaak te lachen. Soms versiert Liesbeth ook eens een pop of een knuffel met het parelsnoer, ook dan beleeft ze daar veel plezier aan. Met het houten matje amuseert ze zich ook, ze vouwt het matje open en dicht, ze legt het op haar voeten en neemt het dan terug, ze wrijft met het matje over haar gezicht en hoofd en laat het dan op haar hoofd liggen tot het er terug afvalt, ze neemt een knuffel en legt die dan op het matje of ze legt het matje op de knuffel als een dekentje. Ook met de andere materialen uit de voeldoos speelt ze zeer graag. Ze manipuleert ze en onderzoekt wat hun functie is.


44

4.8

Stappen met Liesbeth

Doordat Liesbeth quadriplegie heeft is het onmogelijk voor haar om zelfstandig te stappen, want bij quadriplegie trekkend de spieren in haar benen samen.(spierspanning) Maar dat wil niet zeggen dat Liesbeth daarom niet graag stapt, in tegendeel. Door de hulp van de assistenten en haar familie lukt het haar sinds vorig jaar om toch te stappen, ofwel nemen we haar vast aan haar handen om te stappen ofwel houden we haar vast aan haar schouders met het resultaat dat ze haar bovenlichaam mooi rechthoudt. Liesbeth stapt heel graag rond, vooral trappen afstappen, vindt ze leuk omdat dit een vorm van springen voor haar is. Trappen naar omhoog stappen lukt haar ook, ze heeft kracht genoeg om haar benen op te heffen zodat ze met haar voet op de trap kan staan. Als Liesbeth even moe is van het stappen laat ze haar hangen en dan kan ze schommelen, wat natuurlijk leuk is voor haar. Ook vlug stappen doet ze graag, als ze even niet meekan dan springt ze zo ver ze kan om toch mee te kunnen. Liesbeth heeft thuis ook een looprek waar ze zoveel mogelijk probeert met te stappen. Aan de voorkant van haar loopkek staan wielen en aan de achterkant rubberen doppen. Vroeger weigerde ze om met het looprek te stappen, nu probeert Liesbeth het looprek meer om met te stappen. Volgens de kinesisten zou het Liesbeth nu al moeten lukken om met het looprek te stappen, toch blijft Liesbeth heel onzeker. Ze wil wel stappen met het looprek maar ze heeft schrik om er met te vallen. Als Liesbeth met het looprek stapt, moet ze eerst het looprek opheffen en ongeveer 10 cm verder plaatsen en dan moet zij een stap naar voor zetten. Het opheffen van het looprek lukt haar, maar je ziet aan haar gezichtje dat ze heel onzeker is, vooral als er niemand achter haar staat dat ook het looprek vastheeft. Sinds kort heeft Chantal op de rubber doppen synthetische glij-schijfjes gekleefd, nu kan Liesbeth gewoon haar looprekje vooruit duwen zonder dat ze het moet opheffen. Met als resultaat dat Liesbeth nu wel beter kan stappen met haar looprekje. We proberen allemaal zoveel mogelijk met Liesbeth te oefenen en hopen allen dat ze binnenkort er zelfstandig met zal kunnen stappen. Begin mei probeerde Liesbeth een mini walk, waar ze meer ondersteuning van krijgt. Liesbeth toonde onmiddellijk interesse en op korte tijd kon ze zichzelf zelfstandig verplaatsen door het huis. Ze vond het superleuk en als ze met haar mini walk vastzat vroeg ze hulp aan Sarah (vaste assistente). We vonden het allen leuk om Liesbeth door het huis te zien rondstappen.


45

5

De verschillende domeinen van het ontwikkelingsplan

Ik wou graag weten aan welke ontwikkelingsaspecten Liesbeth al gewerkt heeft. Ik heb er voor gekozen om in de verschillende ontwikkelingsdomeinen, die ontwikkelingsaspecten er uit te halen. Ik geef bij elk ontwikkelingsaspect voorbeelden als verduidelijking.

5.1

Positieve ingesteldheid

1) zich emotioneel goed voelen Liesbeth voelt zich goed in de klas en school, het is voor haar een vertrouwde omgeving. Als Liesbeth met de auto aan school toekomt, herkent ze de school. Je merkt aan haar houding dat ze blij en enthousiast is. Ze is aan het lachen en enthousiast aan het bewegen met haar lichaam. Als ze de kleuters en de juffrouwen ziet is ze heel blij. Dat kan je zien omdat Liesbeth begint te lachen en met haar hoofd begint te schudden (Wil goede dag zeggen en ik vind het leuk.). Ook in de klas heeft Liesbeth een open houding tegenover de kleuters en de juf. Liesbeth zoekt meer en meer zelf contact met de ander kinderen. In het begin dat Liesbeth naar school kwam was dat minder, meestal zochten de kleuters met haar contact. Liesbeth beseft goed dat er steeds een persoon bij haar is om haar te helpen. Als de assistente niet dicht bij haar in de buurt is durft ze wel eens protesteren. De kleuterleidster en assistenten hun doel is dat Liesbeth ook eens een tijdje alleen gaat spelen met de kinderen zonder dat de assistente naast haar zit. Ze willen Liesbeth aanleren dat ze ook veilig is als de assistente op afstand staat van haar. 2) zich als persoon iets waard voelen De assistenten gaan Liesbeth vaak non-verbaal positief bevestigen. We steken onze duim naar omhoog, klappen in onze handen of geven haar een stevige knuffel. Liesbeth geniet daar duidelijk van, ze begint dan te lachen. Deze manier van bevestigen doet Liesbeth haar zelfvertrouwen groeien en ze krijgt een positief beeld van zichzelf. 4) gemotiveerd zijn Liesbeth gaat heel graag naar school dat kan je duidelijk zien aan haar houding als ze de school binnenkomt. Liesbeth observeert vaak de andere kleuters wat ze aan het doen zijn, je ziet dat ze het ook wil proberen en dat ze de handelingen van de andere kinderen over neemt. Liesbeth leert heel veel van de andere kleuters door hen te observeren en na te bootsen. Liesbeth laat duidelijk aan de assistenten en andere personen merken wat ze graag wil doen en wat ze niet leuk vindt. Als je iets aanbiedt aan Liesbeth dat ze leuk vindt gaat ze meestal haar armen in de lucht steken of het voorwerp nemen, wanneer ze iets niet leuk vindt duwt ze het weg of draait ze zich weg. 6) plezier beleven Liesbeth beleeft veel plezier op school, ze is zelden boos. Ze geniet eigenlijk van alle momenten zowel klassikale als activiteiten in groep vindt ze leuk. Tijdens de klassikale activiteiten waar Liesbeth moeilijk kan meedoen, bijvoorbeeld taalmoment, kijkt ze naar themaprenten of speelt ze ondertussen met thematisch materiaal. Ze beleeft plezier als iedereen gezellig samen zit in de kring. Tijdens de andere klassikale activiteiten, bijvoorbeeld het bewegingsmoment, doet Liesbeth ook graag mee.


46

7) tot rust komen Elke dag is er een ritueel in de klas. Op het einde van de dag mag Jules de klaspop zijn slaapkledij aandoen. Het kindje van de dag mag de juf dan helpen. Ondertussen speelt er een slaapliedje, de kleuters die in de kring zitten gaan met hun hoofd op het tapijt liggen en doen hun ogen dicht. Liesbeth legt haar net als de andere kleuters ook op het tapijt en doet haar ogen dicht. Ze herkent het ritueel dat rust oproept. Als Liesbeth voelt dat ze moe wordt zoekt ze vaak lichamelijk contact met de begeleidsters, ze weet dat ze in de armen van de begeleidsters rust kan vinden. 8) zich geborgen voelen Liesbeth weet dat de begeleiders, de kleuterleidster en de kleuters haar helpen. Ze voelt zich goed bij hen en heeft in hen vertrouwen. Ze weet dat de kleuters haar helpen om speelgoed aan te geven, dat ze helpen om haar koek op te eten en haar drankje aan te geven. Ze weet dat de kleuterleidster en de begeleiders haar helpen en ondersteunen bij activiteiten. Liesbeth krijgt veel aandacht, warmte en tederheid van iedereen waardoor ze zich geborgen voelt in de schoolomgeving. Zelf geeft ze ook aandacht, warmte en tederheid aan de kleuters, kleuterleidster en begeleiders 10) interesse hebben voor anderen In het begin dat Liesbeth naar school kwam zocht ze weinig contact met de andere kleuters. Net als bij de andere kleuters is het wennen om naar school te gaan. In de ontwikkeling van het kind zie je ook dat jonge kinderen nog egocentrisch zijn en dat ze weinig contact zoeken met anderen kinderen. Ze zoeken vooral warmte en geborgenheid bij de kleuterleidster en spelen liever nog alleen. Nu merken de kleuterleidsters en begeleiders dat Liesbeth steeds meer spontaan contact zoekt met de kleuters dan enkele maanden geleden. 13) betrokken bezig zijn Liesbeth kan heel lang betrokken bezig zijn tijdens activiteiten. Vooral tijdens activiteiten waar ze kan experimenteren en exploreren zoals de zandtafel, de voelbakken (waar bij elk thema nieuw materiaal in komt) en de watertafel. Ook tijdens knutselactiviteiten en bewegingsactiviteiten is Liesbeth lang betrokken. Ook nieuwe materialen spreken Liesbeth erg aan. Zo kan ze met een nieuwe bal of met een gsm zakje een hele poos betrokken spelen. Ze gaat de nieuwe voorwerpen manipuleren en onderzoeken wat ze er allemaal kan mee doen. 14. speels, onbevangen en creatief omgaan met de wereld Liesbeth staat open voor nieuwe dingen. Ze gaat nieuwe voorwerpen onderzoeken en manipuleren. Ze zal zelf aangeven wat ze leuk vindt en niet. Zo zal Liesbeth tijdens kleuren met kleurpotloden, de kleurpotloden weggooien of wegduwen als ze er geen zin meer in heeft.

5.2

Emotionele ontwikkeling

16) gevoelens uitdrukken en verwerken Als Liesbeth vroeger boos was ging ze vaak met haar vuist tegen haar hoofd slaan. Nu kan dit nog wel eens gebeuren maar niet meer zoals vroeger. Liesbeth zal nu haar hoofd wegdraaien of haar gezicht verstoppen met haar armen of ze zal haar armen over elkaar kruisen als ze boos is. Liesbeth ontdekt steeds meer hoe ze haar emoties op verschillende manieren kan tonen en verwerken.


47

5.3

Sociale ontwikkeling

19) rollen spelen Liesbeth leert vaak bewegingen en gedrag door na te bootsen. Zo leerde Liesbeth van de thuisbegeleidster haar duimen opsteken als ze iets goed gedaan heeft, leerde ze vuistjes maken, in haar handen klappen. In de poppenhoek zal Liesbeth de poppen eten geven met een lepel en de poppen drinken geven met een fles. Als de kleuters aan het koken zijn in de keuken mag Liesbeth mee helpen roeren in de pot en proeven van het eten. 20) tot interactie komen Liesbeth gaat duidelijk aangeven als ze hulp nodig heeft. Als we spelen op de speelmat en Liesbeth kan niet goed aan een stuk speelgoed zal ze met haar hand er naar wijzen of mijn hand nemen en naar het voorwerp brengen. Als liesbeth wil rechtstaan of stappen steekt ze haar armen in de lucht, als ik het niet onmiddellijk zie dan zal ze eerst aan mijn kleren of arm trekken om mijn aandacht te trekken. Liesbeth kan dus gericht hulp vragen aan de begeleidsters en de andere kinderen. Liesbeth weet goed wat mag en niet mag, ze ziet fouten in en biedt haar excuses aan. Ik was Liesbeth haar haren aan het kammen en daar had ze geen zin in. Ze maakte zich boos en trok aan mijn haar. Ik liet Liesbeth merken dat dit niet kon door met mijn vinger neen te wijzen en boos te kijken naar haar. Liesbeth was er van geschrokken en even later nam ze me vast en gaf ze mij een knuffel.

5.4

Muzische ontwikkeling

40) muzisch omgaan met geluiden en muziek Liesbeth speelt graag met de muziekinstrumenten. Zowel thuis als op school liggen muziekinstrumenten waar Liesbeth kan mee spelen. Ze manipuleert de instrumenten en maakt er op verschillende manieren muziek mee. Als Liesbeth haar cochleair implantaat aanheeft merk je dat ze geniet van de klanken van de muziekinstrumenten. De cimbalen spreken haar erg aan omdat de cimbalen trillen als je er muziek mee maakt. Liesbeth geniet ervan om zelf ook klanken te maken, zo kan ze liggen zingen en praten in haar bed of als ik haar aan het verzorgen ben. Als Liesbeth aan het zingen of praten is sla ik met mijn hand eens op haar borst of rug, deze extra prikkel vindt ze erg leuk. Liesbeth danst heel graag. Soms danst ze op de arm van de begeleider maar zelf dansen is voor haar nog veel leuker. Ze zwaait dan met haar armen, buigt door haar knieën en lacht ontzettend veel. 41) muzisch omgaan met materialen en beelden Beeldend werken is één van de favoriete spelletjes van Liesbeth. Als je Liesbeth haar werkschort toont begint ze enthousiast te springen en te lachen. In het begin schilderde Liesbeth met haar handen en vingers. Toen Liesbeth in de school ontdekte dat je ook met penselen kan schilderen wou ze dat ook graag uit proberen en na verloop van tijd lukte het haar om goed om met een penseel te schilderen. Nu wisselen we regelmatig eens af, omdat Liesbeth even graag met een penseel als met haar handen schildert. Met de plasticine werkt Liesbeth ook graag. Ze kneedt de plasticine met haar handen, ze trekt er stukjes van, maakt putjes in de plasticine met haar vinger, rolt worstjes. Regelmatig biedt ik ander materiaal aan bij de plasticine zoals een mes, vork, bord en pop. Dan snijdt Liesbeth met het mesje stukken van de plasticine legt ze op het bord en geeft de pop dan eten met de vork. Liesbeth maakt met hulp van de assistente ook constructies. Zo maakte ze voor Pasen een paasmand. De assistente helpt Liesbeth dan om de plakband op de juiste plaats te leggen of Liesbeth helpt de assistente door haar met haar vinger iets vast te houden zodat het niet open springt.


48

5.5

Motorische ontwikkeling

44) grootmotorisch bewegen Op vlak van grootmotorisch bewegen heeft Liesbeth grote vorderingen gemaakt. Liesbeth kon, toen ze jonger was, niet zelfstandig rechtop zitten, kon vanuit lig niet naar zitstand komen, ze gebruikte zelden haar rechterhand om iets vast te nemen. Door intensieve kiné kan Liesbeth meer dan men ooit had verwacht. Liesbeth kan nu zelfstandig rechtop zitten, ze kan van lig naar zitstand komen, ze gebruikt steeds meer haar rechterhand om voorwerpen vast te nemen. Liesbeth kan de verplaatsingsvormen stappen, springen, kruipen met begeleiding van de assistente. De hanteervormen wegduwen, rollen, werpen, schoppen vanuit zitstand kan Liesbeth zelfstandig. De kinesisten denken dat Liesbeth in de toekomst zelfstandig zal kunnen stappen met een looprek en dat ze verder zal vorderen in haar grootmotorisch bewegen. Het is een kwestie van tijd en oefenen. 45) kleinmotorisch bewegen Het kleinmotorisch bewegen is ook met de loop van de tijd bij Liesbeth beter geworden. Sinds oktober gebruikt Liesbeth steeds meer haar rechterhand om dingen vast te nemen of om te steunen. Het vroeg veel training, door voorwerpen in haar rechterhand te stoppen. Zo kan Liesbeth nu haar rits zelf voor een stuk open en dicht doen, kan ze een blad scheuren en helpt ze wanneer we haar aan en uitkleden. Liesbeth heeft thuis een beer waarop ze het kleinmotorisch bewegen kan oefenen. De kleding van de beer heeft veel ritsen, knopen en klevers die Liesbeth kan open en dicht doen. Ik denk dat Liesbeth in de toekomst nog verder zal vorderen in het kleinmotorisch bewegen mits veel oefenen. 46) evenwicht bewaren De kinesisten oefenen bij Liesbeth vaak op evenwicht. Tijdens de observatiedag op woensdag 19 april gebruikte de kinesiste een grote springbal. Liesbeth zat op de bal en de kinesiste liet de bal schommelen. De andere assistenten van Liesbeth oefenen ook evenwicht bewaren door Liesbeth los te laten terwijl ze rechtstaat. Liesbeth zelf vindt dit een leuk spelletje omdat ze na enkele seconden haar laat neervallen op haar zetel of op de assistente. 52) fysiek fitheid verwerven Liesbeth krijgt nu voorlopig 6 dagen per week kiné. De kinesisten focussen zich vooral op Liesbeth haar beenspieren, haar heup en evenwicht. Voor Liesbeth is de kine heel intens en vraagt het veel inspanning van haar, maar door de kiné verwerft ze fysieke fitheid en kan ze nu langer een inspanning uitoefenen.


49

5.6

Zintuiglijke ontwikkeling

53) actief exploreren met de zintuigen Liesbeth ontdenkt graag voorwerpen en de omgeving. Als je Liesbeth nieuw speelgoed geeft zal ze uitzoeken wat ze met het speelgoed kan doen. Ze zal het speelgoed manipuleren en maakt dan gebruik van zoveel mogelijk zintuigen. Ze herkent ook de functie van voorwerpen die ze reeds kent, bijvoorbeeld als je haar een bal geeft zal ze gooien met de bal of tegen de bal schoppen. 55) intens kijken Toen Liesbeth nog een baby was ontdekte men dat Liesbeth bijna niets kon zien (CVI). Door de intense trainingen die Liesbeth gekregen heeft, vooral van mama Chantal kan Liesbeth nu voor ongeveer 30 % zien. Als Liesbeth aan het spelen is op de mat zal ze kleine pluisjes gericht nemen. Liesbeth herkent ook mensen vanop een afstand van ongeveer 2 meter. Doordat Liesbeth CVI heeft, moeten we bewust rekening houden met kleuren en achtergronden. Bijvoorbeeld bij het aankopen van een boek moet je kijken of het een achtergrond is die uit 1 kleur bestaat, ook de hoeveelheid afbeeldingen moeten beperkt zijn. Bij de aankoop van kledij kiest Liesbeth voor felle kleuren en glitters omdat deze het meest prikkelen. Ook bij speelgoed wordt er met de kleur rekening gehouden.

56) intens luisteren In het begin dat Liesbeth haar cochleair implantaat had kon ze de geluiden rondom haar niet verdragen, wat normaal is als je steeds in een stille wereld leeft. Nu doet Liesbeth bijna dagelijks haar cochleair implantaat aan voor ongeveer 2 uren. In het begin moest Liesbeth vooral geluiden van elkaar onderscheiden, geleidelijk aan reageerde ze op haar eigen naam. We ondervinden dat Liesbeth op bepaalde geluiden reageert zonder dat ze haar cochleair implantaat aanheeft bijvoorbeeld als de honden aan het blaffen zijn of als de deur dichtgaat.


50

5.7

Taalontwikkeling

74) visuele boodschappen interpreteren en er gepast op reageren Liesbeth heeft in de klas een keuzebord voor zichzelf. Op het keuzebord hangen symbolen die Liesbeth kent, dezelfde symbolen hangen ook in de hoeken en op de tafels. Op deze manier kan Liesbeth zelf aangeven met wat ze wil spelen.

5.8

Ontwikkeling van de zelfsturing

78) zichzelf behelpen Liesbeth wordt steeds meer zelfredzamer, als we haar mondje of neus afvegen neemt ze zelf ook een doekje en veegt haar mond of neus af. Als we Liesbeth een doekje geven na het eten gaat ze zelf haar mondje afvegen zonder dat we het moeten voortonen. Sinds maart gaat Liesbeth zelfstandig drinken, ze neemt zelf haar fles vast en brengt het naar haar mond. Ze probeert regelmatig zelf eten naar haar mond te brengen maar dat lukt minder goed door haar spasticiteit, misschien dat het haar in de toekomst wel beter lukt . Tijdens het opruimen leg ik zelf eerst enkele voorwerpen terug in de bak, daarna geef ik Liesbeth een stuk speelgoed in haar hand en dan legt ze het speelgoed zelfstandig in de bak. Door zelf eerst het voorbeeld te geven, weet Liesbeth dat we gaan opruimen en ruimt ze het overige speelgoed zelf op. Na het knutselen wast Liesbeth zelfstandig haar werktafel af. Ze vindt het zelf heel leuk om met water haar tafel af te wassen en daarna af te drogen met een doek. Als de werktafel terug proper is mag Liesbeth zelfstandig haar handen wassen en afdrogen. 79) keuzes maken (kiezen) In de klas heeft Liesbeth haar eigen keuzebord, op deze manier kan Liesbeth zelf aangeven en kiezen met wat ze wil spelen. Thuis heeft Liesbeth een kast waarin verschillende bakken met speelgoed staan. Meestal neem ik Liesbeth op mijn arm en kijken we samen met wat we gaan spelen. Als Liesbeth nog in haar rolstoel zit neem ik zelf een bak met speelgoed uit de kast en toon haar de bak. Als ze wil spelen met deze bak speelgoed steekt ze haar armen in de lucht om de bak te nemen, als ze niet met het speelgoed wil spelen duwt ze de bak weg of draait ze haar hoofd weg. Liesbeth kan zelf aangeven met wat ze wil spelen en wat haar voorkeuren van speelgoed zijn. 85) aandachtig en geconcentreerd bezig zijn Liesbeth kan met speelgoed een lange tijd aan het spelen zijn zonder dat ze rondom haar kijkt of zonder dat ze nieuwe spelimpulsen nodig heeft. Liesbeth heeft een voelbak thuis waar slingers inzitten om in de kerstboom te hangen. Liesbeth kan daar een uur zelfstandig met spelen. Eerst manipuleert ze vooral de slingers, daarna gaat ze zichzelf of een beer met de slingers versieren. Ook tijdens het schilderen of kleven van papiertjes werkt Liesbeth aandachtig en geconcentreerd.


51

6

Besluit

Kan inclusief onderwijs voor kleuters met een meervoudige beperking? Het antwoord op deze vraag is, ja het kan. Toch loopt dit niet altijd van een leien dakje. Het is voor de ouders die beslissen om in een inclusieproject te stappen niet altijd even eenvoudig om een school en/of kleuterleidster te vinden die open staan voor hun kind. In ons huidig onderwijs worden kinderen vaak doorverwezen naar het buitengewoon onderwijs, omdat veel leerkrachten de extra zorg niet aankunnen of de leerkrachten niet open staan voor inclusief onderwijs. Inclusief onderwijs wordt vaak gezien als een extra werk en sommige leerkrachten zijn liever alleen in hun klas zonder dat er steeds een assistente aanwezig is die voor de inclusiekleuter zorgt. Ik kan wel begrijpen dat een kleuterleidster zou weigeren voor een inclusieproject met een kleuter met een meervoudige beperking als er geen assistentie zou voorzien zijn. Zonder assistente is het niet haalbaar. Een inclusieproject moet gedragen worden door verschillende personen, de ouders, de kleuterleidster en haar collega’s, de directie, het CLB, GON-begeleider, enz. Dan pas kan het inclusieproject kans hebben tot slagen. Daarom vind ik het ook zo jammer dat Minsiter Frank Vandenbroucke in zijn nota niet vermeld hoe leerkrachten in de toekomst gaan ondersteund worden. Van wie krijgen ze extra hulp? Hoeveel uren krijgen ze extra ondersteuning? Wat zou de taak zijn van deze persoon? Volgens de nota zouden kinderen met een meervoudige beperking niet meer thuis horen in het gewoon onderwijs. (kinderen met zorgniveau 4) Dit vind ik helemaal niet kunnen. Op deze manier vallen er steeds kinderen uit de boot. Terwijl inclusief onderwijs wel haalbaar is voor kinderen met een meervoudige beperking. Mits de juiste assistentie en begeleiding. Bij inclusief onderwijs komt het kind altijd op de eerste plaats. Als je merkt dat het voor kind niet aangenaam is in het gewoon onderwijs vind ik persoonlijk dat het beter is om er met te stoppen. Want als het welbevinden laag is komt het kind zeker niet tot leren. Als leerkracht, ouder, directie inclusief onderwijs zo moeilijk of gemakkelijk kan maken zoals je zelf wil. Als men geen open houding kan aannemen tegenover elkaar heeft het volgens mij weinig kans tot slagen. Communicatie is hier zo belangrijk. Tijdens de ouders voor inclusiedag zei een mama die een zoontje heeft met een meervoudige beperking dat het beter is om niet aan te dringen als je merkt dat de leerkrachten en directie niet open staan voor inclusie. Het is dan beter om het aan een andere school te vragen. Ook als leerkracht is het beter om te stoppen of niet te beginnen met een project als je merkt dat je niet aan de verwachtingen van de ouders kan voldoen.


52

7

Bronnenlijst

INTERNETADRESSEN www.handiklap.be Dit is een website over Liesbeth. www.ond.vlaanderen.be www.gripvzw.be www.oudersvoorinclusie.be www.inclusiefonderwijs.be www.bol.be www.vlafo.be

www.newmedic.be www.e-gezondheid.be www.kuleuven.ac.be www.vvkbuo.be BOEKEN WILSSENS M. (Eindredactie), Naar de gewone kleuterschool. Leuven/Apeldoorn, Garant / De Tandem, 2002 WILSSENS M. (Eindredactie), Als kiezen minder vanzelfsprekend wordt. Leuven/Apeldoorn, Garant / De Tandem, 2002.68pp. WILSSENS M. (Eindredactie), Begeleiding bij integratie en inclusie. Leuven/Apeldoorn, Garant / De Tandem, 2002. 100pp. WILSSENS M. (Eindredactie), Praktische tips voor integratie en inclusie. Leuven/Apeldoorn, Garant / De Tandem, 2002.99pp. TIJDSCHRIFTARTIKEL NIEWBURG, E. en TIMMERMANS, D. Sensorisch ervaren als spel. De wereld van het jonge kind. Juni 2005, p 344-346. VAN SCHIL, V. Integratie: Hoe werkt het? Kleuters en ik. Jrg. 20/3, 2003-2004, p. 10-13. VORMINGSBUNDEL VRIJE-CLB-KOEPEL VZW. Inclusief onderwijs, droom of haalbare kaart?, 22 april 2005


53

INCLUSIEF ONDERWIJS KAN INCLUSIEF ONDERWIJS VOOR KLEUTERS MET EEN MEERVOUDIGE BEPERKING. Brigitte Phillips. Cynthia HOEBEKE van de auteur

Recommend Documents