I. Wat is dat “Inclusief onderwijs” ?: een eerste algemene inleiding. 1. werken aan de reguliere school als ‘de school voor alle kinderen’ 2. er wordt van uit gegaan dat diversiteit ‘normaal’ is 3. kinderen met functionele beperkingen volgen onderwijs in dezelfde klas als hun leeftijdsgenoten, ze krijgen (extra-) ondersteuning op die gebieden waar het nodig is 4. kinderen werken aan dezelfde thema’s in dezelfde lessen maar ieder op zijn eigen tempo en met eigen doelen 5. er wordt gezocht naar een evenwicht tussen sociale vaardigheden en functioneel schoolse vaardigheden 6. het gehele inclusietraject wordt begeleid door een team van betrokken en deskundige mensen (ouders, leerkracht,ondersteuners, school/leerling-begeleiding, directie,...) 7. onderwijs is één van de elementen die voorbereiden op ‘het latere leven’/een goed leven 8. inclusief onderwijs is niet alleen een techniek of methodiek het is een proces dat doordrongen is van duidelijke waarden
II.Wat is dat “Inclusief onderwijs”? : van een algemene inleiding naar het effect voor de praktijk. 1. “De reguliere school als de school voor alle kinderen “ Dit houdt in dat inclusie niet alleen iets is voor kinderen ‘met een handicap’ of nog alleen voor kinderen met Downsyndroom zoals wel eens wordt beweerd, of voor kinderen met een type 1, 3 of 8-signatuur (zoals de laatste beleidsnota laat uitschijnen). We hebben het over alle kinderen: dus ook over kinderen die gepest worden, hoogbegaafde kinderen, kinderen uit andere culturen,... Een school die stelt inclusief te willen werken kan zich dus niet van af maken door ‘geïsoleerde inclusieprojecten’ te organiseren. Een inclusieve schoolvisie kan niet toelaten dat kinderen in projecten worden binnengehaald terwijl er aan de achterdeur kinderen worden doorgestuurd. Inclusief onderwijs is dus niet gelijk te schakelen aan het onderwijs voor kinderen met beperkingen; het gaat om nadenken over kwaliteitsvol onderwijs voor alle kinderen.
2. “Er wordt van uit gegaan dat diversiteit normaal is” Voor sommige scholen betekent dit dat minder dan vroeger zal kunnen gewerkt worden met de idee van ‘de gemiddelde leerling’/ ‘het klasgemiddelde’. Het denken in groepen, het stellen van verwachtingen kan alleen maar nà dat recht is gedaan aan ieders mogelijkheden en beperkingen. Voor sommigen betekent dit het einde van een traditie van ‘doorsturen’ van kinderen die niet passen in een bepaald vooropgesteld verwachtingspatroon. De stoornis/het defect wordt minder centraal gesteld (individuele beperkingen worden evenwel niet verdoezeld): het begrip ‘leerlingen met speciale noden’ doet zijn intrede. In zo’n praktijk gaan terug naar een aantal ideeën van de Nieuwe SchoolBeweging zoals daar zijn: functionaliteit, globaliteit, activiteit,..
3.“kinderen met functionele beperkingen volgen onderwijs in dezelfde klas als hun leeftijdsgenoten, ze krijgen (extra-) ondersteuning op die gebieden waar het nodig is” Dit gaat terug op méér dan ‘differentiëren’, differentiëren is de basis maar daarboven wordt een extra-ondersteuningspakket voorzien. Het aanpassen van het curriculum, het aanpassen van de instructie en de ecologische aanpassing staan daarbij voorop. Voor veel leerkrachten betekent dit dat ‘vreemden’ in hun klas komen meewerken, dat er meer overlegd wordt, dat er een grote variatie aan doelen, materialen, methodes,... in de klasgroep worden binnengebracht.Voor veel scholen betekent dit een grondig nadenken over samenstelling van groepen.
4.kinderen werken aan dezelfde thema’s in dezelfde lessen maar ieder op zijn eigen tempo en met eigen doelen Dit houdt o.a. dat de klassieke instructiemomenten voor een grote groep minder zullen voorkomen. De leerkracht wordt de manager van een proces waarbij kinderen aan eenzelfde thema/project/onderwerp werken terwijl ieder met een eigen agenda rond de tafel zit. Bvb. een thema wetenschappen in een secundaire school kan zeer gevarieerd gebruikt worden: zo kan dit voor de wetenschappelijke freak het moment zijn om een proefje uit te voeren waar hij/zij al lang eens wou aan werken; voor een collega-klasgenoot is dit het moment om op internet iets over die proef op te zoeken; voor een derde groepsgenoot is het een moment om te oefenen in het stellen van vragen aan andere mensen; voor een vierde iemand is het een moment om langer dan anders rustig en geconcentreerd in een groepje te werken
5.het gehele inclusietraject wordt begeleid door een team van betrokken en deskundige mensen (ouders, leerkracht,ondersteuners, school/leerling-begeleiding, directie,...) Voor sommigen betekent dit afstappen van traditionele vergaderingen rond specifieke evaluatiemomenten. Voor andere betekent dit het opnieuw zoeken van zijn/haar positie. Het betekent zeker het leren overleggen en het opbouwen van een open communicatie met mensen die anders niet tot het schoolteam behoren. Voor de ondersteuners bvb. betekent het vooral het zoeken van een plaats in/ten aanzien van het vaste schoolteam. Voor een directeur betekent het dikwijls het ontplooien van een nieuwe vorm van ‘leiderschap’.
6.onderwijs is één van de elementen die voorbereiden op ‘het latere leven’/een goed leven We moeten ervan uitgaan dat de school permanent een aantal perspectieven voor de toekomst voor al zijn leerlingen als leidraad meeneemt (bvb. het hebben van zinvolle sociale relaties – bvb. het vervullen van verschillende rollen in een gemeenschap – bvb. het groeien naar het nemen van verantwoordelijkheden -...) Vanuit dit oogpunt bekeken heeft inclusie tussen 9 en 5 geen nut. Het is van belang dat families en scholen naast de schooltijd ook op zoek gaan naar mogelijkheden om de toekomstperspectieven te oefenen: sportkampen/clubs, jeugdverenigingen, familiebijeenkomsten, logeerpartijen, vakantiejobs, buurtcontacten,... bieden daarvoor een prachtig forum.
7. slide met de aangepaste waarden uit de ‘Circle of Courage’.
III. Inclusief onderwijs : wat leren we uit wetenschappelijk onderzoek?
Drie grote aspecten: 1. aanpassingen en ondersteuning 2. bijzondere teams 3. sociale relaties en ‘peer support’
1. Aanpassingen en ondersteuning. • onderzoek van SCHNORR (1990) toonde aan dat er slechts van inclusie kan sprake zijn als leerlingen het programma delen met hun klasgenoten. Doen ze dit niet dan worden ze als een soort ’bezoeker’ bekeken. Het zal er dan ook op aankomen om de aanpassingen en ondersteuning zo te organiseren dat klasgenoten de dwarsverbinding tussen hun werk en dat van klasgenoten met speciale noden blijven zien. JANNEY en SNELL (1997) vonden dat klasgenoten àls ze de verbindingen zagen ook open stonden voor de aanpassingen voor hun klasgenoten (lees: ze werden niet als ‘oneerlijk’ bestempeld) • STRICKLAND en THURNBULL (1990) stellen dat aanpassingen en ondersteuning alleen functioneel zijn als ze niet ‘intrusief’ zijn: dit betekent dat aanpassingen niet al te zeer mogen opvallen of kinderen niet mogen storen. • GOOD en BROPHY (1991) stellen dat het nuttig is om bij het aanpassen van materiaal, of de instructiemethode altijd het principe ‘...zo gewoon mogelijk, alleen speciaal als het moet...’ te hanteren. Ook POTTER (1992) stelde vast dat het nuttig is om de routines van een leerkracht niet van bij het begin al te veel onder druk te zetten. • Onderzoek van JANNEY en SNELL (2000) toont aan dat het goed is om een model/een framework te hebben waarmee aanpassingen en ondersteuning kunnen georganiseerd worden. Het samenwerken van verschillende mensen in een team noodzaakt het zoeken naar toegankelijk systeem van communicatie. Zelf hanteren ze een model dat loopt op drie verschillende
niveau’s: curriculum aanpassingen, instructie aanpassingen, ecologische aanpassingen. (extraschema) • als men aanpassingen gaat uitvoeren dan is het nuttig om de kinderen met speciale noden te situeren in de ‘multiple intelligences theory ‘ van GARDNER (extraschema) • onderzoek van PUGACH en WESSON (1995) toonde aan dat men best bijzondere zorg besteed aan het samenstellen van groepjes om extra-ondersteuning te organiseren. Leerlingen bleken uiterst gevoelig om permanent in een groep van ‘achterblijvers’ gesitueerd te worden. Zo is het nuttig om de groepjes in parallel met de reële noden eerder dan via een vast stramien te organiseren
2. Bijzondere teams. • DeBoer (1995) schetst volgende 6 kenmerken van ‘collaborative teaming’: - de doelen waaraan gewerkt wordt zijn door iedereen samen opgemaakt en gekend – in zo’n team wordt veel belang gehecht aan ‘gelijkheid’: de bijdrage van de verschillende leden wordt gewaardeerd – het team werkt met een ‘gedeelde verantwoordelijkheid’, dit laat de leden toe om bij te dragen parallel met hun mogelijkheden en expertise – het team deelt samen in ‘vreugde en verdriet’ om overwinningen en nederlagen – zo’n team deelt ook zijn bronnen (informatie, materiaal,...) – zo’n teamwerk is een proces van voortdurend leren en uitproberen. • SNELL en JANNEY (2000) zien de leerling (bij oudere kinderen) en zijn/haar ouders als leden vann het centrale team • onderzoek van JOHNSON en JOHNSON (1997); RAINFORTH en YORK-BARR (1997); THOUSAND en VILLA (1992) laat zien welke positieve gevolgen uit zo’n proces van ‘collaborative teaming ‘ kunnen worden afgeleid: 1. het werken in zo’n teams blijkt een enorm positief effect te hebben op het communicatievermogen van de leden (wat dan weer positief inwerkt op andere elementen uit hun job) 2. leden van zo’n team blijken meer gedreven de doelen na te streven, omdat ze betrokken waren bij de opmaak en de discussies over de realisatie ervan 3. teamleden blijken meer jobsatisfactie te hebben: ze horen ergens bij, ze worden intellectueel uitgedaagd, ze voelen zich niet langer geïsoleerd 4. collaborative teaming heeft positief effect op de motivatie van mensen 5. er blijken uit zo’n
processen ‘betere doelen’ en ‘betere resultaten’ afgeleid te kunnen worden. • blijkt uit onderzoek dat deze teams zeer creatief zijn in het zoeken naar tijd om elkaar te ontmoeten; bovendien wordt de tijd van zo’n team ook dikwijls zeer nuttig gebruikt (bvb. inschakelen van ‘vlinderleerkrachten’, bvb. vooraf in de jaar-/periodeplanning voorzien in teamtijd, ...) • onderzoek van DINNEBEL, HALE en RULE (1996) toonde dat er 2 grote trends als zeer belangrijk werden gerapporteerd door veel teams: 1. de manier waarop teams samenwerken (effectieve communicatie die toeliet om belangrijke informatie uit te wisselen) 2. de manier waarop waarden en perspectieven worden gedeeld • heel wat onderzoek wijst op de belangrijke rol die ingenomen kan worden door de schooldirecteur • er kunnen alleen mensen in het team zitten die de leerling echt kennen. • de grote betrokkenheid van de ouders blijkt een direct effect te hebben op de kansen op slagen van een inclusieproject. • Onderzoek van PUGACH en WESSON (1995) toonde aan dat leerlingen die ervaringen opdeden met studeren in een omgeving die steunde op ‘collaborative teaming’ o.a. volgende positieve zaken rapporteerden: de leerkrachten werden gezien als ‘harde werkers’ – het viel op dat er met flexibele groepen, opdrachten,... werd gewerkt – de ondersteuning door de leerkracht bleek vlugger tot stand te komen – het viel op dat er een grote variëteit aan instructiemethodes werden gehanteerd -...
3. Sociale relaties en ‘peer support’. • HENDRICKSON, SHOKOOHI-YAKTA, HAMRENIETUPSKI, GABLE (1996) interviewden 1000 middelbare scholieren over hun vriendschappen met kinderen met opvallende beperkingen. De jongeren vonden dat deze vriendschappen voor beide partijen mogelijkheden boden; de jongeren zagen de grootste kansen voor zo’n vriendschappen liggen in inclusieve klassen; de belangrijkste verantwoordelijkheid ligt bij de jongeren zelf, er zijn ook echter andere mensen (leerkrachten, ouders van kinderen met beperkingen...) en instanties (jeugdclubs,...); als mogelijke methodes om zo’n vriendschappen te stimuleren dachten ze o.a. aan: 1. het organiseren van ‘circles of friends’ rond jongeren 2.het geven van informatie over de jongeren en zijn mogelijkheden/beperkingen 3. organiseren van sociale activiteiten waar iedereen kan aan deelnemen 4. het gebruiken van instructiemethodes die mensen ertoe aanzetten om samen te werken. • SCHNORR (1997) toonde dat het ‘in de klasgroep raken’ niet zo vanzelfsprekend is: het kennen van ieders naam/bijnaam, het vermijden van conflicten, initiatieven nemen, het lenen van dingen aan elkaar, elkaar speels imiteren ... bleken belangrijke componenten te zijn waar men best van in het begin van een schooljaar mee aan de slag gaat (hier ligt een belangrijke rol voor ondersteuners als tussenpersoon weggelegd)
• HUNT, ALWELL en GOETZ (1991) toonden aan dat een echt doorgezette communicatietraining met de kinderen met beperkingen en hun peers aanleiding gaven tot een verhoogd aantal interacties tussen de kinderen met en zonder beperkingen (de training bestond uit het leren kennen van het ondersteunen communicatiemateriaal, er werd veel aandacht besteed aan het geven en laten van beurten in de communicatie) • GOLDSTEIN, ENGLISH, SAFER en KACZMAREK (1997); HARING en BREEN (1992); HUGHES, KILLIAN en NIARCHOS (1995), KAMPS, POTUCEK, LOPEZ, KRAVITS, KEMMERER (1997), McGEE, ALMEIDA, SULZER-ALZAROFF en FELDMAN (1992), ODOM, McCONELL en CHANDLER (1993) vonden dat ‘peers’ best getraind worden en supervisie krijgen als je hen laat werken met klasgenoten: het leren nemen van tijd voor reacties, het leren aanbrengen van het initiëren van activiteiten, het verbaal belonen van de collega, het leren opnemen van de ‘buddyrol’ voor een collega met beperkingen, ... zijn daarbij enkele voorbeelden. Het blijkt van belang om die vaardigheden te oefenen in en voor klasactiviteiten, maar ook voor de speelplaats, de maaltijden,... Het geheel heeft naast specifieke trainingsmomenten ook het meest effect als er een soort supervisie blijft bestaan. • STRAIN en ODOM (1986) geven in hun onderzoek een aantal tips om peer tutors te kiezen: 1. kies mensen die makkelijke te coachen zijn 2. zoek mensen die ofwel een positieve geschiedenis ofwel geen geschiedenis hebben met de collega die ze gaan steunen 3. zoek naar mensen die gelijklopende interesses hebben...
