Ik ben woordblind door mevrouw A.M. Tulner-Hepkema De eindfase van mijn leven is aangebroken. Een leven waarop woordblindheid een stempel heeft gedrukt. Pas op 37á-ájarige leeftijd ben ik me van deze eigenschap bewust geworden. Dat gebeurde na het lezen van het artikel van Maria Krabbe ‘Het denken van het woordblinde type’. Dit artikel werd afgedrukt in het Nederlandsch tijdschrift voor Psychologie en haar grensgebieden onder redactie van Prof. Dr. L. van der Horst en Prof. Dr. G. Révész in 1947 Nieuwe Reeks, Deel II derde aflevering. Dr. Nanninga-Boon maakte mij op deze publikatie opmerkzaam toen ik haar sprak over de leermoeilijkheden van mijn 2 oudste kinderen. Nadien heb ik over dit onderwerp alles gelezen, waarvan ik hoorde en wat ik te pakken kon krijgen. Mijn werk als logopediste is zich in die richting gaan specialiseren en een eigensoortige behandelingsmethode is ontstaan. Vaak is me door ouders gevraagd hierover te publiceren. Ik voelde me er niet toe in staat. In de hoeveelheid opvattingen en theorieën stelling te nemen, schrikte me af. Het is zo’n omvangrijk gebied en men weet er nog te weinig van. Wel weet ik dat er een groep kinderen is die ik helpen kon en kan. Krabbe meent dat de moeilijkheden die de woordblinde kinderen hebben, hun oorzaak vinden in een bepaald andersoortig denken. Zij zijn zeer visueel denkend. Krabbe noemt hen beelddenkers. Evenals Maria Krabbe geloof ook ik dat er een bepaald type mens is dat moeilijkheden ondervindt door woordblindheid. Om dat type te tekenen, wil ik beschrijven wat voor mij in verband met deze woordblindheid essentiële herinneringen zijn en hoe ik soortgelijke ervaringen bij mijn kinderen, familie en leerlingen waarnam. Daarnaast zal ik proberen verslag uit te brengen over hoe ik allerlei behandelingsaanwijzingen probeerde toe te passen en wat ik daarvan leerde. In de eerste klas van de lagere school was mijn hand overdekt met wratten. Nu is dat voor mij een teken dat ik nerveus was. In mijn latere leven heb ik nog enkele keren wratten gehad namelijk als ik voor een examen zat. Ik rekende er op een bepaald moment al op dat de wratten na het examen wel zouden verdwijnen hetgeen ook steeds gebeurde. Indertijd werden die wratten behandeld met helse steen waardoor ze helemaal zwart werden, en met huismiddeltjes als sap uit paardebloemen en ik weet niet welke middeltjes meer werden toegepast. Het werden er talloze. Niets hielp. Hoe en wanneer ze zijn weggegaan vertelt mijn geheugen me niet meer. In mijn praktijk let ik altijd op het verschijnsel wratten. Het gebeurde eens dat ik bij een leerling, bij wie ik het gevoel had dat we resultaat hadden met de behandeling, ik zijn handje greep om te zien of zijn wratten soms ook verdwenen waren. Dat was zo. Ik vertelde zijn moeder, die bij de les aanwezig was, wat ik deed en waarom en wat mijn conclusie was. Hoe ik uit het verdwijnen van de wratten concludeerde dat de psychische spanning bij haar zoontje afgenomen was. Hierop stelde ze mij de vraag of de
1
leermoeilijkheden van de jongen misschien ook bij haar de oorzaak konden zijn geweest van haar wratten. Deze waren ook de laatste tijd verdwenen. Laat ik naar mijn jeugdherinneringen teruggaan. Ik moet nerveus geweest zijn in de eerste klas en dat zal gekomen zijn doordat ik moeite zal hebben gehad met het leren lezen en schrijven, meer moeite dan de andere kinderen. Het moet zo geweest zijn dat ik voelde in de klas in dit opzicht uit de boot te vallen. Natuurlijk zijn wratten alleen van diagnostische waarde voor mij als teken van spanning. Niet voor de woordblindheid. Het wil alleen zeggen dat het kind weet dat er iets mis is. Een herinnering die in dezelfde lijn ligt, was het feit dat mijn vriendinnetjes al wel een boek konden lezen en ik niet. Ik zie nog een groen boek voor me met op het omslag een plaatje van een zieke jongen. Het heette iets als Bunnie. Het interesseerde me hevig en tenslotte vroeg ik een iets ouder vriendinnetje me er uit voor te lezen. Uiteindelijk leerde ik lezen evenals schrijven, al bleef correctheid lang uit en kan ik de moeite die het de leerkrachten en mijn moeder gekost heeft, moeilijk schatten. Een ander mooi voorbeeld is een briefkaart uit een vakantieoord. We vonden voor papa een pensioentje om te slappen(een pensionnetje om te slapen). De dictees zijn de wanhoop van vele jaren geweest. Historisch is geworden de notitie die een onderwijzer eens onder mijn dicteetje schreef dat krioelde van de fouten, namelijk: Hoe lapte jehem dat?Thuis werd blijkbaar vrij rustig op mijn onvermogen gereageerd. Ik heb er geen traumatische herinneringen aan. Natuurlijk behoorde ik niet tot de groep meisjes die vanuit de zesde klas naar de middelbare school kon gaan. Ik moest nog een zevende leerjaar volgen. Ook kwamen het gymnasium en de HBS niet voor mij in aanmerking. Het werd de meisjes-HBS. Daar begon voor mij de ellende pas goed. Zitten blijven in de eerste klas. Alle talen onvoldoende. Daar werd voor het eerst opgemerkt dat er iets buitennissigs aan me was. Er was daar een als zeer streng bekend staande, uitstekende lerares Nederlands. Zij begreep de situatie niet. Zij merkte de tegenstrijdigheid op tussen de tekenen van een goed intellect en de grote hoeveelheid spelfouten. Op basis van de goede prestaties die ik wist te behalen bij ontleden en door de goede inhoud van mijn opstellen vond zij het verantwoord mij nog net een geflatteerde voldoende voor Nederlands te geven. Zij probeerde me te helpen. Een tijdlang werd ik elke les voor de klas geroepen en dan moest ik het woord‘consciëntieus’ opschrijven. Telkens weer was het op één of andere manier fout. Dat is zo vaak gebeurd, dat jaren later op een schoolreunie ik door iemand gegroet werd met: O ja, jij was dat kind dat altijd voor de klas moest komen om ‘consciëntieus’ op te schrijven en dat ging altijd fout. Dat deze martelgang voor mij niet de oplossing was begreep de lerares Nederlands blijkbaar ook en ze liet me toen 1 x per week bij haar aan huis komen voor extra les. Van die lessen herinner ik me niets meer. Wel haar milieu. Hoe keurig het er was, hoe harmonieus de kleuren. De eerste keer werd ik getroffen door 2
een prachtige vaas met bloeiende takken. Gele katjes die prachtig stonden op een effen bruin kleed. Ik zie de kamer nog voor me. De lessen hielpen niet. Buiten school leefde ik een heel plezierig leven. Ik had in die tijd blijkbaar al wat eelt op mijn ziel gekregen. Hoe vaak had men mij al gezegd: ‘Kijk toch beter wat er staat' of: ‘Kijk dat woord nou eens goed aan’. Het hielp niet. In mijn praktijk in latere jaren, toen ik aan een school werkte als schoollogopediste, kwam ik eens bij een klas waaruit ik een leerling wou halen. In de gang kwam me het lawaai van een woede-uitbarsting van een onderwijzer al tegemoet. Ik wachtte tot alles weer rustig geworden was voor ik de klas betrad. Later, terug in mijn behandelkamertje, kon ik het niet laten om aan het kind dat ik uit de klas gehaald had, te vragen wat de oorzaak van de woedeaanval van de onderwijzer geweest was. Toen hoorde ik, dat Klaas, ook één van mijn pupillen ‘architect’ op het bord had moeten schrijven en dat hij dat telkens weer fout had gedaan. Spelfouten worden meestal geweten aan slordigheid,gebrek aan concentratie. Geëist wordt dan, in de hoop dat dat correctie aanbrengt, ettelijke keren het foute woord over te schrijven. Men hoopt dan dat daardoor een goed woordbeeld ontstaat. Dit nu gebeurt niet bij het woordblinde kind. Daardoor ontstond ook juist de benoeming ‘woordblind’: het kind is blind voor het woord, terwijl het in het normale leven toch heel goed kan zien. Heerlijk was het te ervaren hoe ik Klaas, toen ik hem later bij me kreeg, kon helpen om het woord architect foutloos te schrijven. Dit gebeurde door de goede klank-tekenverbinding bij hem aan te brengen. De jongen schreef het woord fonetisch, d.w.z. met de tekens die hij kende voor de klanken. De schrijfwijze van de bastaardwoorden berust gedeeltelijk op de klanktekenoverdracht van een andere dan de Nederlandse taal en deze klanktekenverbinding wordt in het onderwijs onvoldoende bewust aangeleerd. Door de ‘ch’ bewust te maken als de ruisende sj-klank, de ‘i’ als wat ik noem ‘de buitenlandse ie’ en de ‘c’ als k-klank kon ik correctie aanbrengen. Dit verhaal schrijvend had ik zelf weer moeilijkheid met het schrijven van consciëntieus. Het werd: consentieus, daarop probeerde ik concentieus. Van de uitgang tie in tieus was ik me bewust. Doch dat voorste stuk, hoe zat dat ook weer? Mijn man werd geraadpleegd en die wist me de samenstellende delen aan te geven. Kern is het woord ‘scientie’. Voorvoegsel ‘con’, achtervoegsel ‘ti-eus’. Dit bewust maken van de samenstellende delen van een woord is voormij in de behandeling van groot belang. Staat er bijvoorbeeld in een dictee ‘vedder’ voor ‘verder’ dan kan men hulp bieden door het kind de trappen van vergelijking bewust te maken: ver, ver-der, verst. Groot, gro-ter, grootst. Men moet vaker woorden zo laten samenstellen. Hierdoor wordt in de taal structuur aangebracht en daardoor is de kans groot dat er ook zuiverder auditief wordt waargenomen en beter gesproken wordt.
3
Enkele dagen geleden werd me schoolwerk gestuurd van een 8-jarige jongen Hans, voor wie de spelling ook een bron van wanhoop is. In dat werk kwam onder andere het woord ‘doorn’ voor. De jongen had geschreven ‘doren’. De leerkracht zette er een streep door. In de verbetering schreef de leerling ‘dorren’. Fout, toen werd het ‘doore’, dat door de leerkracht verbeterd werd: van de e werd een n gemaakt. Daarop moest het kind het nog eens opschrijven en tot 2 x toe werd het weer ‘doren’. Tenslotte schreef de onderwijzeres het woord voor en liet zij het kind het woord ‘doorn’ kopiëren vlak onder het schriftbeeld. Dat lukte. Doch is het nu zijn eigendom geworden? In het proefdictee dat ik hem gaf, was het weer ‘doren’. Ik denk dat de onderwijzeres zich net zo machteloos voelde als de woedende onderwijzer van Klaas en als mijn lerares Nederlands uit mijn HBS-tijd. Zeker is dat de onderwijzeres van Hans met het kind meevoelde, want na een lesje waarin 15 fouten zaten, volgde hetzelfde werk met nog maar 8 fouten en daaronder werd geschreven ‘netjes gewerkt’. En niettegenstaande het sobere resultaat werd Hans beloond met een plaatje. Heel vaak zijn er echter negatieve ervaringen. Dan wordt het kind er van beticht niet genoeg zijn best te doen. In dit verband de volgende jeugdherinnering. Geschiedenis was een vak dat ik aankon, waarin ik interesse had. Op een keer, het was in de HBS-tijd, kregen we een heel uitgebreid proefwerk te leren. Ik had er op geblokt en hoopte ook eens met een goed cijfer voor de dag te kunnen komen. Hoe kan ik de grote teleurstelling beschrijven toen de leraar bij het teruggeven van de proefwerken tegen me zei: “Je had eigenlijk een 9 verdiend, doch je hebt zoveel taalfouten gemaakt. Ik heb daarvoor 3 punten afgetrokken. Je hebt een 6 gekregen.” De tranen sprongen me in de ogen. Toen ik het werk bekeek bleek dat overal het woord ‘cristendom’ aangestreept en verbeterd was in ’christendom’. Dat leverde me al heel wat rode strepen op, terwijl het in wezen toch één en dezelfde fout was. Weer het verwijt van slordigheid en niet je best gedaan te hebben. Onvoldoendes voor de talen. De tegenzin in school groeide. Maar buiten school had het leven gelukkig nog veel te bieden.
Ik zat op een ritmische gymnastiekles. De danseres Mary Wiegman was mijn ideaal. Ik wilde danseres worden. Mijn vader vond het maar blote-billengedoe en iets waar je later je geld niet mee zou kunnen verdienen. Doch vader was wel iemand met begrip en er werd serieus over het één en ander gesproken. Hij begreep dat als ik eerst die HBS af zou moeten maken en als ik dan daarna nog eens een vak zou moeten leren zodat ik eventueel zelf mijn geld voor mijn onderhoud zou kunnen verdienen, ik veel te oud zou zijn om nog iets in de richting van een dansopleiding te kunnen doen. De oplossing werd gevonden in een compromis. Naar de kweekschool. Dan zou ik in elk geval de kost kunnen verdienen als onderwijzeres. Na die opleiding zou ik mogen doen wat ik wilde. Dat men met dansen in zijn levensonderhoud zou kunnen 4
voorzien werd zozeer betwijfeld dat er een achterdeur geschapen moest worden om eventueel uit de moeilijkheden te kunnen komen. Zo was het in die tijd en zo dachten we. Ik ging met volle eigen instemming naar een kostschool die verbonden was aan een kweekschool. Mijn ouders kozen denkelijk deze weg ook om me los te maken van de heerlijke danslessen en van mijn gezellige tennisclub en al het prettige buitenschoolse leven. Men verwachtte ongetwijfeld heil van een bijna geheel op de school gericht en vrij sober leven met vaste uren voor huiswerk maken onder toezicht.
Nu een citaat uit Maria Krabbes artikel over het denken van het woordblinde type. Een beschrijving waarin ik mezelf later herkende. Zij schrijft: ‘Zo zijn er intelligente kinderen, die niet overweg kunnen met het schriftelijke woord, noch bij lezen, noch bij schrijven. Zij leren moeizaam en laat lezen, ondanks alle hulp en pressie. Hardop lezen blijft voor hen een struikelblok. Zij lezen hortend en lezen dikwijls andere woorden dan er staan. Het kost zoveel inspanning, zowel van luisteraar als van lezer, dat geen van beiden de inhoud van het gelezene goed in zich kan opnemen. Lezen is voor hen een straf. Pas laat komen zij ertoe voor zichzelf te gaan lezen en dan nog geven ze de voorkeur aan voorgelezen worden. De orthographie is voor hen een geheimzinnige kunst, dictee het moeilijkste vak. Zij verbazen zich er over dat anderen de weg weten in de voor hen ondoorgrondelijke spelling. Zij kunnen hun eigen werk niet nakijken, soms niet eens lezen. Wanneer ze tenslotte door vernuft, ezelsbruggetjes en kansberekening een min of meer gelukkige gooi naar de spelling hebben leren doen, begint bij het middelbaar onderwijs de ellende opnieuw met de vreemde talen. Indien zij een begaafdheid en energie hebben evenredig aan hun moeilijkheden, kunnen zij er in slagen de schooljaren te doorworstelen, onbegrepen zowel door zichzelf als door anderen.’
Er is een briefje van de directrice van de meisjes-HBS aan mijn ouders bewaard gebleven. Hierin staat de volgende zin: ‘Nog altijd bederft zij door haar slordigheid veel, terwijl haar hoofd zo helder is en zij moeilijke dingen soms het eerst weet.’ Men zag dus wel mijn intelligentie doch dat mocht niet baten. Ik moest doubleren en mede daardoor liep ik vast. Hoeveel woordblinden zijn er niet mislukt op het middelbare onderwijs, hoevelen zijn toen verder gevormd op bijvoorbeeld technische of 5
handelsscholen, huishoud scholen of, zoals ik, op kweekscholen en kwamen later in het leven toch nog zeer goed terecht. Werkend in de praktijk leerden ze veel en vulden vaak hun kennis aan.
Maria Krabbe schrijft: ‘Ik heb in de loop der jaren vele begaafde woordblinde mensen ontmoet: professoren,dokters, leraren, vooral ingenieurs, architecten, technici. Verscheidenen hadden hun diploma in het buitenland gehaald, waar schrijffouten op de vreemde taal werden geschoven. In vrije beroepen, artiesten, in kunsthandel, in bedrijven en velen waren er die langs eigen zelf gebaande wegen tot een ongewone en zeer persoonlijke werkkring waren gekomen. Ook wanneer zij langs schijnbaar officiële weg waren gegaan, hebben zij leerstof en studie toch op originele wijze langs eigen weg benaderd. Om aan de eisen van een hun vreemd systeem (Maria Krabbe bedoelt hier het onderwijssysteem) te kunnen voldoen, hebben zij zoveel vindingrijkheid en zelfstandigheid moeten ontwikkelen, dat tenslotte hun vermogens veel groter waren dan van degenen die een voor hen gebaande weg bewandelen.’
Voor mij is de kweekschool goed geweest. Het was een meerop de praktijk gerichte vorm van onderwijs. Vreemde talen werden minder belangrijk. Nadruk viel daar op de vertaling uit de vreemde taal in het Nederlands. Vakken als tekenen, handen arbeid, gymnastiek en zingen werden belangrijk gevonden met het oog op de toekomstige werkkring. Bij het Nederlands werd vooral het taalgebruik geoefend. Elke week moesten we een opstel maken. Gelukkig haalde de inhoudelijke kant steeds mijn cijfer weer op, zodat ik niettegenstaande spelfouten toch een voldoende kreeg. Het enige wat onoverkomelijke moeilijkheden gaf, was het schoonschrijven en bordschrijven. Op het handschrift van de woordblinde hoop ik later nog terug te komen.
Toen ik het onderwijsdiploma had behaald, was de toestand in Nederland zo, dat er geen banen waren bij het lager onderwijs. We konden als kwekeling met akte achter in de klas gaan zitten, de leerkracht helpen en we zouden zo nu en dan mogen invallen of onder toezicht mogen lesgeven. Geen aanlokkelijk iets. Een andere mogelijkheid was doorstuderen. Bij mij was de danscarrière allang van de baan.
De meeste leerlingen gingen hoofdakte doen, maar mijnvader, een handels-man, zei: ’Daar komen dan straks weer te veel van. Is er 6
geen ander vak, waar je in door kunt gaan en wat je aanlokt?’ Ik vertelde hem toen dat wij op onze kweekschool al een heel eind op weg waren om het diploma van spraaklerares te halen en dat ik die studie wel wilde afmaken. Dat leek een oplossing. Het waren particuliere lessen gedurende 2 jaar, die gegeven werden op woensdag en zaterdag en dus als bijstudie voor onderwijskrachten opgezet waren. Geen studie als volledige dagtaak. Veel zelfstudie. Bekeken werd of daarnaast een opleiding tot montessori-leerkracht gevolgd kon worden. Dat stuitte op bezwaren. Daar wilde men niet dat die oplossing gecombineerd zou worden met iets anders. Op aanraden van mijn spraakleraar werd gekozen voor de studie MO pedagogie. Ik werd ingeschreven aan het Nutsseminarium en werd onder andere studente bij prof.Ph. Kohnstam. Tijdens die studie heeft deze me in contact gebracht met dr. Nanninga-Boon, toen ik als studieonderwerp les ging geven aan een mismaakt 11-jarig doofstom jongetje, dat in een Amsterdams verpleeghuis werd verpleegd. Over dat lesgeven zou ik een scriptie schrijven, wat ook gebeurde.
Dit contact met dr. Nanninga, die de opvoeding van haar doof geboren zoon zelf ter hand had genomen en daar een boek over had gepubliceerd, is voor mij van uitermate veel belang geweest. Hier zal ik later uitvoerig op terugkomen. Mijn diploma voor spraaklerares evenals de akte MO-A pedagogie haalde ik net voordat ik trouwde en ik de taak van echtgenote en van predikantsvrouw op me nam, later kwam het moederschap er nog bij. Dit alles en de moeizame oorlogsjaren lieten geen tijd over voor logopedische arbeid. Alleen als ik tegen iets aanliep, vooral in de beginjaren van mijn huwelijk, bood ik een enkele maal de helpende hand. Zo gaf ik o.a. een tijdje een dove vrouw liplees les en behandelde ik een stotterende jongen. Anders werd het toen ik na de oorlog in mijn omgeving hoorde van een jongetje van ongeveer 3 jaar die door encefalitis volkomen doof geworden was. Ik adviseerde de ouders van dit kind contact te zoeken met dr. Nanninga-Boon en wees hen op haar publikatie. Gevolg was een gezamenlijk bezoek aan dr. Nanninga en onder haar leiding begonnen de moeder en ik volgens de methode van dr. Nanninga les te geven. Dat hield in: schriftelijke taalaanbieding in de beleving. Een gelukkige omstandigheid was dat de moeder schilderes was en alles tekenend in beeld kon brengen wat ik nodig had. Toen P. naar de gewone montessorischool ter plaatse ging, heb ik mij teruggetrokken. Met onnoemlijk veel hulp van de moeder en 7
leerkrachten heeft P.(=Peter uit: Ineke Platel, De stille wereld van Pentekening. Anders omgaan met doofheid. Uitgeverij Balans) een goede schoolcarrière doorgemaakt en zijn eindexamen HBS gehaald op 20-jarige leeftijd. Zoals zo vaak van ‘t één het ander komt, gebeurde dat ook hier. Een 2 1/2-jarig kereltje werd aangemeld. De ouders hadden gehoord dat P. bij mij les had gehad. Het kind kon nog niet op het doofstommeninstituut geplaatst worden. De professor had er geen bezwaar tegen dat ik alvast voorbereidend werk met J. zou doen. Een nieuwe samenwerking met een moeder kwam tot stand. Niet alleen in lesgeven. Terwijl ik J. lesgaf, deed de moeder mijn afwas en maakte de bedden op. Enkele jaren hebben we dat gedaan. J. hoefde niet naar het instituut in Groningen. Een plaats werd gevonden op de school voor slechthorenden in Arnhem. J. heeft eindexamen HBS gedaan en heeft nu een hele goede positie op een bank. Ook bij dit lesgeven werd dankbaar gebruikt gemaakt van de adviezen van dr. Nanninga-Boon. Bij één van mijn bezoeken aan haar informeerde zij natuurlijk ook naar mijn kinderen en toen vertelde ik haar van de schoolmoeilijkheden van mijn oudste zoon P. , die op het gewone LO zat. Moeilijkheden die ook mijn dochtertje C. had, doch in mindere mate en die me deden denken aan mijn eigen schoolproblemen. Mevrouw Nanninga wees me op het artikel van Maria Krabbe, dat toen kort geleden verschenen was. Verder vroeg ze me werk van P. en C. op te sturen. Van mijn verslagen over de periode van lesgeven, die toen een aanvang nam en haar eigen ervaringen met een jongen uit haar dorp ontstond het boek Het woordblinde kind.
In het artikel van Maria Krabbe herkende ik mezelf. Het moeizaam en laat leren lezen. Het dikwijls andere woorden lezen dan er staan. De spellingsmoeilijkheden. Lange tijd ging er geen belangrijke brief het huis uit voor mijn man die nagekeken had. Ik las in het artikel van Maria Krabbe hoe velen, net als ikzelf, in het middelbaar onderwijs waren vastgelopen en via een omweg toch behoorlijk ontwikkeld waren.
Maar Maria Krabbe beschreef niet alleen de taal- en spellings moeilijkheden. Zij ging verder. Zij richtte haar aandacht op het hele kind in al zijn hoedanigheden en zij vond belangstelling en specifieke gaven naast de tekorten en daarom sprak zij van het woordblinde type. Die kundigheden en tekorten in het gedrag van dit soort kinderen beschrijft zij. Hier herkende ik mezelf in. Zij stelt in haar artikel dat de woordblinde een situatie als 8
een beeld in zich opneemt, dit zeer natuurgetrouw bewaart en er later zijn conclusies uit trekt. Het oordeel waartoe een woordblinde langs deze weg komt is levenswarm en ad rem. Dit beelden zien en gebruiken op deze beschreven manier is bij mij niet sterk. Wel zijn mijn herinneringen zeer aanschouwelijk en is er op het auditieve niveau bepaald een mankement. Dit uit zich vooral bij muziek. Een hele winter zong ik in het kerkkoor mee in een bepaald muziekstuk. Toen mijn kinderen van dat stuk een grammofoonplaat ontdekten en kochten en opzetten en vroegen of ik die muziek kende herkende ik het niet. Mijn muzikaal geheugen is bepaald zeer slecht.
Verder is er het falen in het onthouden van namen van personen, straten, aardrijkskundige namen, namen uit de geschiedenis. En wat werden die vaak verhaspeld. De moeite, die het had gekost om me het alfabet te leren opzeggen evenals de namen van de maanden. Het leren van de tafels. Het was een geploeter geweest en met de eigen kinderen beleefde ik het weer. Maria Krabbe wijst er op dat klanken zonder beelden zijn. Ze hebben geen gelaat.
Ook had ik een onzekerheid in het benoemen van links en rechts, hoewel er wel een goed oriënteringsvermogen was en is. Dit alles hoort onder het hoofdstuk ‘Dooie dingen’ en die kan een woordblinde slechts moeizaam leren. Zo ook de spelling van woorden met ‘ei’ en ‘ij’ en ‘au’ en ‘ou’. Dit was uitermate moeilijk voor me. De innerlijke ongeordendheid, die Maria Krabbe opmerkte, hoezeer kende ik die! Hoe vaak kreeg ik niet te horen, dat ik zo slordig was. Hoe vecht ik daar nu nog mee en vaak wordt me toegevoegd: ‘Zet nu de boel eerst eens rustig op een rijtje.’ Evenzeer herkende ik me in de kundigheden die zij beschrijft. Het goed kunnen knutselen, handwerken. Het zelf dingen bedenken. Vindingrijkheid. Verder de aanleg voor beeldende kunst en het gevoel daarvoor. Eveneens meen ik dat het me niet aan fantasie ontbreekt. De vakken die woordblinde kinderen volgens Maria Krabbe liggen zoals geschiedenis, aardrijkskunde en biologie (afgezien van het namen leren en de jaartallen) waren ook mijn favoriete vakken, terwijl planimetrie en stereometrie geen moeite gaven. Helemaal vond ik mezelf uitgebeeld in wat zij schrijft over het vrij kunnen spreken. Het gemak om iets in eigen woorden weer te kunnen geven, doch een inleiding of lezing geven van een geschreven tekst lukt slecht. 9
Maria Krabbe schrijft: ‘Wanneer een woordblinde een lezing voorbereidt, doet het onderwerp beelden verschijnen. Hij ordent die denkbeelden en tekent enige punten als mijlpalen op. Bij het houden van de lezing leiden de opkomende beelden hem van mijlpaal tot mijlpaal. Hij verduidelijkt graag zijn woorden door een paar lijnen te tekenen en hij heeft altijd voorbeelden bij de hand. Als spreker en verteller heeft hij contact met zijn gehoor.’
Weet ik mijn niet willen en niet kunnen opschrijven van de tekst van een lezing aan tijdgebrek en luiheid, Maria Krabbe deed me inzien dat die tegenzin ontsproot aan een zeker onvermogen, maar dat ik daarnaast een zeker gemak, een zekere kundigheid had om uit het hoofd te spreken. Zij schrijft: ‘Niet eerst een inspannende abstrahering die vervolgens weer in een vorm moet worden gebracht en daarna opgeschreven om tenslotte voorgelezen te worden. Nee, de woordblinde kijkt en vertelt en het gehoor hangt aan zijn lippen.’
Bij dit kijken zet ik een vraagteken. Wel zie ik mijn schema voor me en daar uit laat ik de dingen, de stellingen of voorbeelden in me opkomen. Maria Krabbe stelt, dat het normaal is dat we onze gedachten en gevoelens in zekere mate objectiveren door ze ons voor te stellen (figuurlijk) om vervolgens tot een objectief oordeel te kunnen komen. Een woordblinde doet dat niet. Die heeft moeite met objectivering, zegt ze. Objectivering is een proces van ontzieling en dit strijdt met zijn wezen. ‘Men zouá’ zegt Maria Krabbe ‘bij het woordblinde type van gedachtengevoelens kunnen spreken. Bij dit bijzondere denken hebben de beelden een overmacht in de verhouding tot het objectiveringsvermogen.’ Zij legt dan uit hoe hierdoor de grote moeilijkheid ontstaat bij het leren lezen. Bepaalde klanken moeten door bepaalde tekens (letters) worden weergegeven. De telkens andere groeperingen van tekentjes de woorden, vinden de weg niet tot zijn levend beeldenrijk. Niet voor niets spreekt men van ‘de dode letter’. Een kind dat deze uiterste objectivering van de taal niet of zeer moeizaam klaarspeelt, moeten we volgens haar woordblind noemen.
Hoe herkende ik ook telkens mijn kinderen in de beschrijving van dat type. Boodschappen moet men hem niet opdragen. Nog zie ik mijn zoontje na hem opgedragen te hebben een bepaalde groente te halen bij de groenteboer, terugkomen zonder iets. Hij wist in de 10
winkel aangekomen niet wat hij halen moest, hij had maar half geluisterd. Een andere moeilijkheid was het leren klokzien, wat werd er een tijd aan besteed.
Hoe uit het leven gegrepen is ook het voorbeeld dat Maria Krabbe geeft van het kind dat leest: De lucht was blauw,de zon scheen fel. Het kind ziet dan ineens een blauwe lucht, ziet meteen een hoogstaande zon en als men dat kind dan vraagt: ‘Wat heb je nu gelezen?’ antwoordt het: ‘Het was mooi weer midden in de zomer.’ De inleving in het geheel is er volkomen, doch vraagt men hoe wordt ‘lucht’ geschreven, met ‘g’ of ‘ch’? En fel, met ‘v’ of ‘f’, dan weet het dá…át niet. Bij dit voorbeeld past volkomen de verwoording die ik later veel gebruikte als ik soortgelijke observaties deed: de inhoud domineert de vorm.
Een voorbeeld uit mijn eigen praktijk. Ik was bezig een leerling te leren het werkwoord uit de zin te halen en vertelde hem, dat we dan telkens vragen in onszelf: ‘Wat doet hij?’ Als voorbeeld hadden we gehad ‘Jan loopt naar school’ en als antwoord moesten dan het persoonlijk voornaamwoord en het werkwoord genoemd worden. Het antwoord moet zijn: ‘Hij loopt.’ Na enkele zinnen kwam de zin: ‘Ik hoest heel erg.’ Wat doet die ik? Het antwoord was: ‘De hand voor de mond houden. Het formele waar we hier mee bezig waren was weg, doch op de inhoud van de zin werd gereageerd. Dat zag hij als het ware voor zich, zou Maria Krabbe zeggen. Ik zeg liever: het kind is nog complex gebonden in zijn denken. Het ene complexdeel doet het andere tevoorschijn komen. Op dat complexgebonden denken hoop ik later uitvoerig terug te komen.
Maria Krabbe raadt aan: ‘Plaag het kind niet met dagelijkse leeslesjes terwille van de spelling. Het is nutteloos.’ Toen ik dat gelezen had, stopte ik met het elke dag een kwartier lezen of dictee maken met mijn kinderen, waartoe ik mijzelf veroordeeld had en waarvanhet resultaat zo miniem was. Hoewel ik de Compensatie- en Correctiemethode van Maria Krabbe las, waren het vooral de adviezen van dr. Nanninga-Boon die me hielpen bij de behandeling van mijn eigen kinderen. Doch als achtergrond van mijn hele behandelingsmethode bleef het inzicht bestaan dat bij het denken van het woordblinde kind, beelden een overmacht hebben in verhouding tot het objectiverend vermogen.
11
Daar dit objectiverend vermogen een voorwaarde is voor abstraheren, is de abstractie een grote moeilijkheid voor dit soort kinderen. Onder invloed van dit inzicht werd zeer veel aanschouwelijk leermateriaal gemaakt. Op het beginniveau door plaatjes, op hoger niveau door tekens en schema’s aan te bieden als hulpmiddel bij de uitleg. Bijvoorbeeld de uitleg van het bijvoeglijk naamwoord. We nemen de zin: de jongen is klein. Daaronder: de kleine jongen. Wat is er nu gebeurd? Het woord ‘klein’ is naar voren gegaan en is gevoegd tussen ‘de’ en ‘jongen’. Met een pijl wordt dit verduidelijk-zie les! Dan wordt ingegaan op het begrip invoegen zoals bijvoorbeeld bij auto’s gebeurt. Nog meer zinnen, waarin invoegen gebruikt wordt, worden gegeven. Enzovoorts. Onder invloed van dr. Nanninga-Boons denktheorie die zij beschreef in het boek Het denken van het doofstomme kin en de ervaringen opgedaan bij het lesgeven aan woordblinde kinderen, groeide bij mij het besef dat het beelddenken toch een te beperkte beschrijving van de oorzaak van het wezen van het woordblinde kind is.
Een te grote gevoeligheid, een te fel beleven, kan evenzeer de oorzaak zijn van het moeizaam komen tot objectivering met alle gevolgen van dien. Ook Maria Krabbe wijst er op dat gevoelens in hun denken zeer belangrijk zijn. Zij spreekt van gedachtengevoelens en van een bezielde relatie die er bestaat tussen dit type kinderen en de buitenwereld. Dit gevoelsmatige denken is ook oorzaak van de rijkdom en charme die dit type, als het goed uitgroeit, bezit. Nog ruimer genomen kan men zeggen, dat de beleving in hun denken een dominerende positie in neemt. Van de belevingsmomenten kunnen deze kinderen zich moeilijk los maken. Een voorbeeld. Het kind moet lezen: ‘Hij (de raaf uit de fabel van La Fontaine) doet zijn bek open om te gaan zingen’ en hij leest: ‘Hij doet zijn bek open om te gaan fluiten.’ Hier is het niet het aanschouwelijke element dat hem dwarszit. Het is het belevingselement ‘vogels fluiten’ dat hem fout doet lezen. Dit kind heeft de vermenselijking van de dieren die praten en dan ook zingen, slechts gedeeltelijk gevolgd. De dieren die in zijn beleving voorkomen fluiten. Door het opendoen van de bek valt de kaas. Dan staat er: ‘O, wat ruikt die kaas lekker.’ Het kind leest: ‘De kaas valt. O, wat naar.’ De identificatie met de raaf was zo groot en de inleving in de situatie weer zo intens, 12
dat het kind niet in staat was de overgang naar de beleving van de vos te maken die de kaas rook, ook al stond er een streepje dat aangeeft dat er iets nieuws komt.
De grote gevoeligheid voor het belevingselement werd zeer bewust uitgebuit in mijn methodiek. In veel uitleg werd de beleving als hulp gebruikt. Want naast oorzaak van ontsporing kan het ook een steun en hulp zijn. Maria Krabbe schreef: ‘Dode dingen kunnen ze niet leren,letters hebben geen gezicht.’ Wat moeten we dan doen? Deze dingen een gezicht geven en abstracte taal waar ze moeite mee hebben in het begin zoveel mogelijk vermijden, of als we het nodig hebben deze taal verduidelijken, concreter maken, inhoud geven! Hoe? Voorbeeld:Men wil het kind leren lettergreepjes zetten: één boek veel boe-ken. “Het streepje komt niet na de k, maar na de oe!” en dan zeg ik : “en is een ‘dief’, hij neemt de laatste medeklinker mee”. Ander voorbeeld: Z, die zoemt als een bij. Of wil men het kind er bewust van maken dat bepaalde medeklinkers vaak samen voorkomen, dan spreekt het aan, als men ze karakteriseert als ‘2 vriendjes’. Zo ben ik gewoon om de sch-relatie als zeer sterk naar voren te brengen door te zeggen dat die 2 klankn getrouwd zijn. Als men de s-klank naast de g-klank hoort, wordt die g-klank geschreven met een ‘ch’. En dat in die volgorde de g-klank geschreven wordt met de ‘ch’. Fouten vinden hun verklaring vaak in dat sterke belevings element. Zo werd de oefening, die in mijn later gemaakte 1ste leesboekje staat, foutief gelezen. Er staat jaa á-á jaa á-á jaap jaa á-á jaa á-á jaag jaa á-á jaa á-á jaar Voor dit laatste las een leerlingetje jaa - jaa - bos. Hij ging op zijn eigen gedachten door. Jaap jaagt in het bos. Als men zo iets meemaakt, vindt men de term woordblind niet gek. Het lijkt of het kind met blindheid geslagen is als het voor het woordbeeld jaar ‘bos’ leest. Mevrouw Nanninga verklaart uit de belevingssituatie ook enkele schrijffouten van mijn dochtertje. In plaats van te schrijven: ‘Hij gaf het sein’, schreef ze: ‘Hij haf het sein.’ Denkelijk werkte hier de concrete belevingssituatie van een chef die het
13
sein heft, door en vervormde zij het akoestisch aangeboden woord ‘gaf’ in ‘haf’. Een andere zin uit dat dicteeschrift was:‘Verleden week stalen ze (de jongens, genoemd in de zin die voorafging) appels uit de tuin van onze buurman. Toen deze de tuin binnenkwam, namen ze snel de vruchten’(moest zijn de vlucht). De meervoudsvorm was later verbeterd in vrucht. Waarschijnlijk was bij de herhaling van de gesproken zin toch correctie uitgegaan van de akoestische waarneming, zij het dat de juiste vorm niet werd waargenomen. Zo ontstond geen correcte schrijfwijze en ook het begrip werd geremd. Als geschreven wordt ‘onmiddellijk nu’ in plaats van ‘onmiddellijk na’ hebben we ook te maken met een complexe binding. De vorm nu wordt als het ware meegesleept door het begrip, dat aan onmiddellijk gebonden is. De raad die mevrouw Nanninga me destijds gaf, volgde ik op: aanvankelijk afzien van de akoestische waarneming, maar in plaats daarvan inzicht geven in de samenstellende delen van zinnen en woorden. Als voorbeeld gaf ze het woord ‘postzegeldoosje’. Dit kan uiteengerafeld worden in ‘postzegel’en ‘doosje’en dan weer in het eerste deel ‘post’ en ‘zegel’, terwijl het laatste deel weer verdeeld kan worden in ‘doos’en de verkleinwoorduitgang ‘je’. Met alle door de analyse verkregen onderdelen moest dan weer verder gewerkt worden. Dat konden weer bouwstenen zijn voor nieuwe woorden, die zelf bedacht konden worden en konden worden opgeschreven. Al gauw bleek dat dit zich bewust worden van de samenstellende delen van het woord, zeer effectief was. Zo vonden we zeer veel woordjes met het voorvoegsel ‘ver’, dat de betekenis kreeg van verkeerd. Namelijk naast ‘slapen’, wat goed is, hebben we ‘verslapen’ wat verkeerd is. Naast knippen verknippen, naast dwalen - verdwalen enzovoorts. We ontdekten dat die uitleg niet altijd klopt, want naast ‘planten’ kennen we’verplanten’. Dan geeft dat ‘ver’ iets aan als overbrengen. Dit vonden we ook in verhuizen en vervoeren. Even zo kreeg het voorvoegsel ‘be’ een zekere inhoud. Verteld werd dat we in het Duits het woordje über(over) kennen en dat het wel eens zo zou kunnen zijn, dat ons voorvoegsel ‘be’ daarmee samenhangt, want we kennen naast het werkwoord ‘praten’ het werkwoord ‘bepraten’ en dat betekent: over iets praten. Net zo ‘smeren‘ en ‘besmeren’, ‘zaaien’ en ‘bezaaien’. 14
Dit soort oefeningen had naast het verruimen van begrippen en het analyseren van woordbeelden en klanktotaliteiten, een enorme gunstige invloed op de spelling. Iets waar roest op komt, overdekt is met roest, is verroest. Het woord ‘verroest’ werd direct goed met 2 r’s geschreven. Evenzo gaf het woord ‘teruggaan’ geen moeilijkheid meer, toen we besproken hadden dat het een gaan in de richting van de rug aangeeft.
Een ander advies was om mijn zoontje van de opleidingsschool af te halen en over te plaatsen naar een school waar slechts een gedeelte van de kinderen doorging naar het voorbereidend hoger onderwijs. Het merendeel van de kinderen op die school ging naar de zogenoemde ambachtsschool en huishoudschool of ULO. Hoezeer ons kind zelf gedeprimeerd was over zijn schoolresultaten blijkt wel uit de vragen, die hij me stelde: ‘Mama, als ik op deze nieuwe school niet mee kan komen, moet ik dan naar de school voor achterlijken?’ Ik verzekerde hem dat dat niet zou hoeven. Dat we hard zouden werken op de manier die dr. Nanninga me zou leren en dat dat vast zou helpen. Daarop zei hij: ‘Ja maar als ik later groot ben, moet ik toch brieven zonder fouten kunnen schrijven?’ Mijn reactie was, getuigend van twijfel in de goede afloop van het onderwijsexperiment: ‘Wel dan moeten we zien, dat je een goede baan krijgt, waarbij je een secretaresse hebt, die je brieven zonder fouten uittypt.’
Ik weet nog hoe ik mijn man dit gesprekje vertelde en er aan toevoegde: hoe we zo’n baan voor hem zullen kunnen vinden, weet ik niet, doch op dat moment leek het me nodig hem dit bemoedigende perspectief te bieden. Had ik toen geweten hoe zijn toekomst zou worden! Wij hadden met hem veel zorg.Doch hij heeft nu zijn secretaresse, als bedrijfsjurist van een grote internationale handelsfirma.
Wel was de schoolcarrière moeizaam. Hij deed een 7de leerjaar. Op het lyceum werd twee keer gedoubleerd. Als student ging alles vlot. Hij had geleerd te werken en plukte daar de vruchten van. De vraag is me wel gesteld of we van dit kind niet te veel verlangden, of het niet onze eerzucht was waardoor we hem dat lyceum wilden laten afmaken. Voor mij was het echter duidelijk dat deze jongen zo’n grote geestelijke interesse had en dat er naast zijn falen zoveel kundigheden waren, dat het de moeite waard was om te ploeteren. De jongen wou het ook zelf wel en kon het aan. In wezen is hij een vechter. 15
In tegenstelling tot onze tweede zoon. Na doubleren in de 1ste klas van het lyceum was de tegenzin in school zo groot dat we besloten hem van school te doen wisselen. De jongen leefde op als hij karweitjes voor me mocht doen. Het op de praktijk gericht zijn was bij hem zo duidelijk dat de ambachtsschool voor hem de aangewezen plek leek. Daar werd hij geplaatst. Doch om doorstromings mogelijkheden voor te bereiden, deden we een schriftelijke cursus MULO er naast ‘s avonds. De talen lieten we vallen. Mede door dit onderwijs, al werd er geen diploma gehaald, slaagde hij er later in op de autoschool het B-diploma te halen. Hoewel hij een goede baan kreeg besloot hij naar Canada te emigreren.
Dit verhaal duidt iets aan waar alle ouders met woordblinde kinderen mee te maken hebben. Wat kan men en wat moet men eisen? Hoe kan men steunen en bemoedigen? Je neerleggen bij hun moeilijkheden, de eisen lager stellen terwijl je ervan overtuigd bent dat ze door hun intelligentie in staat zijn tot veel meer en dat ze als ze de gangbare diplomaá'ás of kennis niet halen, zich altijd geremd zullen blijven voelen? Of moet je door hard werken en specialistische hulp hen de normale weg laten gaan, al zullen ze er langer over doen? De laatste weg kozen we voor de oudste zoon. Een enigszins afwijkende weg, maar toch zo hoog mogelijk mikkend, voor de andere.
Ik herinner me hoe ik hier een moeder had die me vertelde over alle ellende die ze beleefd had met haar vastlopende zoontje. Zij barstte ineens in tranen uit en zei: ‘U bent de eerste, bij wie ik voel dat u me begrijpt. Altijd heb ik de indruk gekregen of het werd me soms gezegd, dat ik niet kon aanvaarden dat mijn zoon niet mee kon komen op school. Dat ik te eerzuchtig ben. Hem verder stuwen wil dan hij kan.’
Toen ik mijn eigen kinderen in de jaren vijftig behandelde, had ik nog niet de kennis die ik daarna door vele jaren van lesgeven en studie heb ontwikkeld. Daarbij zijn voor mij van veel belang geweest: Dr. A. Nanninga-Boon: Het denken van het doofstomme kind. J.B. Wolters, Groningen, 1934. 16
Maria J. Krabbe: Het denken van het woordblinde type in Nederlandsch tijdschrift van Psychologie en haar grensgebieden, Nieuwe Reeks deel II 1947 aflevering 3, N.V. Noord-Hollandse Uitg. mij., Amsterdam. O.F. Bollnow: Sprache und Erziehung. Urban Bucher,W. Kohlhammerverlag, 1966. Maya Pines: Kinderen kunnen meer-bewerkt door dr. G.A.Kohnstamm. Zomer en Keunig, Wageningen. (Speciaal: rol van de taal, blz.133. Russische experimenten! blz. 138 en 139 Vygotsky en Bernstein) Rudolf Flesch: Why Johnny can't read and what you can do about it. 1955. Why Johnny Can’t Write, 1976
17
