II. Praktická část V praktické části uvádím, jak probíhala naše arteterapeutická setkání. Dále jsem zařadila podrobný soupis výtvarných materiálů, vyjadřovacích prostředků a přehled výtvarných technik. Všechny výtvarné techniky jsem neměla možnost při své práci využít, ale v mnohém byly pro mne inspirací. Dále jsem se věnovala ukázkám děl dětí z přímé tvořivé práce zájmového kroužku a následně jejich popisu.
8. Kroužek arteterapie Po výběru tématu a následném prostudování dostupné teorie jsem oslovila děti ve své třídě, zda chtějí navštěvovat kroužek arteterapie a podílet se tím na mé diplomové práci. S nadšením a zájmem o nová poznání se mi přihlásilo deset dětí. Už od začátku roku jsem používala některé arteterapeutické techniky v hodinách výtvarné výchovy. I přes studium literatury bylo pro mne vedení kroužku stále obtížné, ale i přes velké množství chyb jsem byla odhodlaná za podpory dětí a studiem dostupných materiálů svou práci dokončit. V průběhu roku jsem se postupně začínala lépe orientovat, proto mě mrzí, že jsem uvedený kroužek nezaložila dříve. Mým cílem bylo podporovat děti v rozvíjení kreativity, k vlastnímu přístupu k výtvarnému tvoření, zapojení se do kolektivu, navázání kontaktů se skupinou a vzájemná spolupráce. Děti se nejvíce věnovaly kresbě a malbě s využitím různých výtvarných technik. Vyzkoušely si i tisk a modelování. Vytvářely díla na daná témata, ve kterých vyjadřovaly své osobní prožitky a pocity. Některé náměty jsem čerpala z odborné literatury, jiné zase z přednášek arteterapie. Činnosti v průběhu roku měly na děti velký vliv a to jak na jejich chování, tak i na jejich vzájemnou spolupráci a komunikaci. Tvorba s dětmi měla za výsledek naše hlubší vzájemné poznání - odkryla jsem i ty stránky dětské osobnosti, které mi jako třídní učitelce do té doby zůstávaly skryty. Zjistila jsem, že některé děti vystupují v kolektivu svých vrstevníků odlišným způsobem nebo je ostatní vnímají jinak než já. Děti si rády povídaly a já jsem se postupně dovídala věci, které by mi pravděpodobně zůstaly utajeny. 45
Uvádím tři hlavní náměty: Den narození, proměna čarovným proutkem a proměna třídy. Poslední z nich jsem provedla v rámci celého třídního kolektivu. Témata jsou komentována a je k nim doložena fotodokumentace. Kromě tří hlavních námětů uvádím i další doplňující s ukázkami našich prací. S dětmi se mi pracovalo velmi dobře. Všechny přihlášené děti vydržely až do konce a rády navštěvovaly naše společná sezení. Některé děti jsem sice musela motivovat více, dokonce se částečně zúčastnit při jejich tvoření, ale práce se nakonec všem líbila.
Obr. č. 13: Kroužek arteterapie
8.1. Struktura arteterapeutického sezení První setkání arteterapeuta s dítětem, s nímž má pracovat, bývá velmi důležité. Dítě se seznamuje s novým prostředím a s arteterapeutem, který zjišťuje do jaké míry je dítě v současném stavu schopné se na výtvarnou aktivitu soustředit.
Arteterapeutická setkání se dělí na tři části: -
první část obsahuje instrukci, případně vysvětlení tématu, techniky
-
druhá část vlastní výtvarnou tvorbu
-
třetí část obsahuje diskusi. Zaměřuje se nejen na vytvořený výtvarný produkt, ale i na proces tvorby. Klient vypráví, jaké pocity v něm práce vyvolává, jak reaguje jeho nitro. 46
Pro arteterapeuta je důležité: -
v průběhu terapeutického procesu archivovat výtvarné práce, na nichž je viditelný progres nebo regres ve formálních i obsahových kritériích,
-
archivovat autentické záznamy výpovědí klientů před začátkem arteterapeutického sezení, v průběhu i na jeho konci, jejich srovnání a vyjádření změn, které se projevily.
Náš arteterapeutický kroužek byl hned po vyučování. Děti byly unavené a měly tendenci si neustále povídat a navzájem se rušit v tvorbě. Práce byla velmi obtížná. Sezení jsme proto začínali pohybovými hrami, psychomotorickými činnostmi. Děti se tím odreagovaly, což vedlo k jejich lepší koncentraci a soustředěnosti. Někdy jsme si jen povídali o předchozím sezení, jak se jim vede a co v poslední době dělaly. Byly to velice příjemné chvilky, při kterých jsem se dovídala více o dětech, jejich rodině a životě naší třídy. Po tomto úvodu jsem teprve přednesla téma, kterému se budeme v daný den věnovat. Dále jsem navrhla jakou výtvarnou technikou bychom mohli pracovat, ale konečné rozhodnutí jsem vždy nechávala na dětech. Vlastní výtvarné tvorbě, jakožto hlavní části sezení, by mělo být věnováno dostatečné množství času, poněvadž je spolu s diskusí nejdůležitější. Téma by mělo být vysvětleno srozumitelně, ale nemělo by svazovat děti v kreativitě a vyjádření vlastní myšlenky.
Vedoucí
skupiny
by
měl
být
stále
připraven
poskytnout
radu
a pomocnou ruku, čímž již v průběhu činnosti může práci postupně monitorovat a vyhodnocovat. Byla jsem však vázána časem, protože děti do naší obce dojíždějí i z okolních vesnic, a tím se nám občas stalo, že jsme výtvor nestačili dokončit. V započatém díle jsme pokračovali vždy na dalším sezení. Značně to narušovalo soustředění dětí na dané témata a částečně v práci omezovalo. Závěrečná diskuse je velmi důležitou součástí výtvarné tvorby. Diskuse jsme prováděli více způsoby. Někdy děti mluvily před celou skupinou nebo jen před částí, jindy jsem s méně průbojnými dětmi volila možnost písemné formy sdělení. Některé výtvory jsem probírala pouze s jednotlivci. Diskuse nezahrnovala jen, jak se dětem pracovalo a povídání o výtvarném díle, ale i zamyšlení nad různými prvky, jako je barva, tvar, symbolický význam obrazu.
47
8.1.1. Arteterapeutický vztah
Ve vztahu mezi dětmi a vedoucím by měla především dominovat důvěra, rovnocennost a úcta k člověku. Terapeut i klient se snaží porozumět výtvarné symbolice, myšlenkovým vzorům. Důležité je, aby jak terapeut, tak sám klient pochopil svou vlastní osobnost. „Klient je veden k zodpovědnosti za sebe, za svou výtvarnou reflexi. Terapeut má umět navrhnout nové techniky, ale i perspektivy jež klient dosud neznal.“(17) Je ho třeba vést k sebeakceptaci, ne k sebenegaci. Měl by mít odvahu experimentovat nejen s novými výtvarnými technikami, ale i s nacházením nových cest ve svém životě.
Přes výtvarné aktivity arteterapeut pomáhá klientovi: -
hledět na sebe jinak než doposud,
-
vytvořit si určitý nadhled a tak se dívat na své dílo,
-
plněji prožívat a akceptovat své pocity nejen během vlastní tvorby,
-
zvýšit svoji sebedůvěru a sebeúctu přes zážitky úspěchu v umělecké oblasti,
-
být ve výtvarné reflexi otevřenější a svobodnější,
-
více akceptovat druhé, jejich názor a styl, nejen výtvarný.
Podle L. Hoffmana by měli arteterapeuté do procesu arteterapie zahrnout i sami sebe a být ochotni se měnit. Někdy tvoří spolu s klienty, pomohou dílo začít nebo dokončit, ale zásah nesmí nikdy provést bez souhlasu klienta. Někdy stačí jen správně motivovat, poradit.
48
9. Výtvarné materiály Při skupinové tvorbě můžeme využít řadu nenákladných výtvarných prostředků, které by měly vyhovovat potřebám skupiny a zároveň podněcovat její tvořivý potencionál. Může se zdát, že pořizování základního vybavení je drahé, ale při vhodném a šetrném zacházení vydrží dlouhou dobu. Pro zjednodušení lze výtvarné materiály rozdělit na: základní vybavení, potřeby na modelování, materiály na koláž, různé zbytkové, doplňkové a netradiční materiály.
Základní vybavení -
barvy – temperové v tubách nebo v prášku, krycí, anilinové
-
štětce – všechny velikosti, ale zejména středně velké a velké
-
houbičky – na malování, tisknutí
-
olejové pastely
-
suché křídové pastely
-
palety – na míchání barev
-
uhly, rudky
-
papíry - různých formátů a síly, různé barvy, balicí papír, kancelářský papír, použitý papír z tiskárny aj.
-
lepicí pásky
-
nádobky na vodu – zavařovací sklenice, kelímky od jogurtů apod.
Potřeby na modelování -
modelovací (popř. keramická) hlína
-
samotvrdnoucí hmota – newclay
-
plastelína
-
modelovací těsto, slané těsto, vizovické těsto …
-
nástroje na modelování
-
podložky na modelování
Modelovací těsto 1 polévková lžíce rostlinného oleje 4 polévkové lžíce vody 49
1 jogurtový kelímek mouky 2 polévkové lžíce soli vinan draselný Vodu a olej uvedeme do varu, přimícháme ostatní složky. Těsto je možné obarvit potravinářským barvivem.
Slané těsto 2 šálky pšeničné mouky 1 šálek soli ¾ šálku vody Zpracujeme v těsto. Je možné přidat 1 – 2 lžičky lepidla na tapety, těsto je potom pružnější.
Slané těsto pro svou nenáročnost výroby a potřebných produktů často využívám i v hodinách výtvarné výchovy nebo pracovních činnostích. Konečné výrobky je možno sušit na vzduchu, případně v troubě, kde zhnědnou.
Materiál na koláž -
staré časopisy, noviny
-
bavlnky, provázky, nitě
-
knoflíky, stužky
-
semínka, luštěniny, těstoviny
-
staré fotografie
-
kousky látek
-
listy, větvičky, mušle, škeble, kamínky, písek
-
lepidla – Herkules, lepidla na látky, tapety aj.
-
štětce na lepidla
-
nůžky
Zbytkový materiál -
netoxický odpadový materiál – zbytky kůže, semiše, kartonu, plastu
-
dřevěné špalíky, kovové předměty
-
kartónové trubky od papírů
50
Doplňkový materiál -
vodou rozpustné pastelky a pastely
-
akrylové barvy
-
papírové kapesníky a ručníky
-
tiskařské válečky, válečky na těsto
-
pastelky, tužky
-
pracovní oděv
-
fotoaparát, kazetový magnetofon
Každý učitel výtvarné výchovy by měl věnovat velkou pozornost vytváření co nejširšího množství výtvarných pomůcek. Moje dřívější práce vychovatelky mi v tomto směru velmi pomohla. Postupem let jsem si škálu svých výtvarných pomůcek značně rozšířila. Děti tak mohou lépe porozumět jednotlivým výtvarným nástrojům a materiálům, což přispívá k jejich rozvoji tvořivého myšlení a jemné motoriky.
51
10. Vyjadřovací prostředky, techniky a jejich osvojování Výtvarné umění je pro výtvarnou práci zdrojem estetické kvality, vnímáme jeho výtvarný jazyk a snažíme se porozumět poselství, které nám přináší. Ve výtvarném projevu dětí dostávají postupy výtvarného umění jinou podobu. Tu přináší odlišné použití výtvarného jazyka. Ve výtvarném projevu uplatňuje způsob myšlení, který odpovídá dětskému věku, schopnostem a zkušenostem a do jisté míry omezené technické zručnosti. Dosahuje jiných, často nečekaných výrazových účinků. Aby si děti dokázaly osvojit jednotlivé výtvarné techniky a jejich výrazové prostředky na kvalitní úrovni, potřebují mnoho informací. Tak zbývá podstatně méně času na promyšlení námětu, jeho obsahových rovin a výrazových možností. „Dnešní pojetí výtvarné výchovy se snaží vycházet z respektu k osobnosti dítěte, k jeho způsobu nazírání a k jeho prožívání světa. Žáci získávají příležitost plně uplatnit vlastní zkušenosti, otevírají se prožitku, vytvářejí si osobité postoje, uvažují, hodnotí, domýšlejí význam jednotlivých otázek. Má-li toto pojetí výtvarné výchovy uspět, musí učitel respektovat psychosomatické vlastnosti svých žáků a jejich výtvarně projevové nebo typologické předpoklady, otevřít se dětem a ochotně přijímat jejich odlišnosti a potlačit vlastní názor. Vycítit záměr dítěte, podpořit ho a je-li třeba nabídnout pomocnou ruku.“(18) „Pokud žák vyjadřovací prostředky nezvládá, jeho projev ztrácí srozumitelnost. Proto hledáme různé cesty, jak žáka k vyjadřovacím prostředkům citlivě přivést, aby je poznal a vyzkoušel si je. Aby přirozeně objevil principy postupu a takové podání techniky, pro které má nejlepší dispozice. Aby získal širší technologický rozhled a v jeho rámci byl co nejdříve schopen svobodně si volit vyjadřovací prostředky sám, podle vlastních potřeb.“(19) Experimentující přístup k materiálům a nástrojům uchovává v dětském projevu odvahu, zvídavost a spontaneitu. Vytváří tedy podmínky pro sebevyjádření. Proto se musíme snažit pochopit, tolerovat a podporovat co nejsvobodnější způsoby výtvarného vyjadřování. Společně s dítětem se postupně seznámíme s výtvarnými prostředky a materiály.
52
10.1. Kresba „Kresba je nejpřirozenější výtvarnou činností. Dítě bere tužku jako zajímavou hračku, kterou lze použít mnoha způsoby. Láká ho pohyb ruky s nástrojem, jeho rytmus, barevná stopa.“(20) Kresbou se snažíme vyjádřit některé abstraktní pojmy, myšlenky a postoje. Zkoumáme linie, účinky světla a stínu. Mnohým z nás připadá kresba mnohem jednodušší a méně pracná než malování. Možná je to tím, že je rychlejší, ale i kresba vyžaduje určité znalosti a představivost. Základem veškerého zobrazování a předpokladem vzniku každého tvůrčího artefaktu je právě kresba. Všichni výtvarníci obvykle začínají své dílo náčrtkem, díky kterému se snaží ujasnit si myšlenky.
10.1.1. Rozdělení kresby
Kresbu rozlišujeme podle použití výtvarných prostředků na: - kresbu suchou stopou, - kresbu mokrou stopou.
a) Techniky kresby suchou stopou -
Tužkou – využívá různé druhy tvrdosti tuhy.
-
Pastelky
-
Rudka – umožňuje monumentální vyjadřování díky masivní a syté stopě. Malířský projev oživuje možnost kombinovat několik tlumených odstínů. Při kresbě do vlhkého podkladu se linka mírně rozpouští. Působí nápadněji a současně měkčeji. Rudku je možné také rozmývat pomocí vody a štětce. Velmi dobře se kombinuje s uhlem, olejovými pastely nebo perokresbou.
-
Uhel přírodní a lisovaný – oproti rudce se lépe roztírá a vytváří měkké stíny. Přírodní uhel zanechává stopu jemnější a živější. Je bledá a málo stálá, lze ji setřít hadříkem. Stopa lisovaného uhlu je sytá a stejnoměrná. Uhel se dobře kombinuje s jinými výtvarnými technikami. Vytváří pevný rámec pro barevné nebo plasticky pojednané plochy.
53
b) Techniky kresby mokrou stopou Kresba mokrou stopou zahrnuje ty kreslířské techniky, které využívají nástroje a barvy – pera, dřívka, tuše, inkoust a jiné. -
Perokresba – záleží na druhu použitého pera a jeho stopě. Poutavost perokresby spočívá v kontrastu bílých a tmavších skvrn.
-
Kresba dřívkem – dřívko neobsahuje zásobu barvy. Stopa je zprvu výrazná, postupně slábne. Kresba dřívkem je nestejnoměrná. Stopa nástroje odpovídá seříznutí hrotu a způsobu vedení linky. Lze kreslit i do mokrého podkladu. Nejčastěji kombinovanou technikou je kolorování vodovými barvami.
-
Kresba štětcem – využívá odlehčení a zesílení tahu štětce.
-
Kresba fixy –nejčastěji se využívá k dekorativnímu projevu. Dětmi je velmi oblíbená.
10.2. Malba Malba je výrazem intuitivního ztvárnění emocí, vztahů, prožitků. Vnímání, prožívání a uplatňování řeči barev nabývá podoby neverbální komunikace, kterou se děti vzájemně oslovují a jeden druhému naslouchají. Charakter malířského projevu podmiňuje barevné cítění dítěte a způsob pojednání malby. Barvy se nacházejí všude kolem nás. Přestože jim nevěnujeme zvláštní pozornost, ovlivňují naše podvědomí. Podle toho, jaké pocity v nás barvy vyvolávají, přiřazujeme barvám určitý význam spojený s příjemnými nebo nepříjemnými zkušenostmi.
10.2.1. Vyjadřovací prostředky malby
-
Tempera – nejvýznamnější malířská technika. Temperové barvy poskytují neomezenou možnost mísit odstíny barev a přiblížit se tak k barevnosti našeho světa a k vyjádření pocitů a představ. Využívají barvy v tubách nebo je lze nahradit barvami na malování pokojů. Kombinování s jinými technikami nebývá časté, protože tempery jsou výrazné a ostatní techniky potlačují.
54
-
Akvarel – využívá všechny barvy kromě běloby, kterou nahrazuje prosvítající bílý tón podkladu. Na základních školách je nejdostupnější a nejčastěji užívaná malířská technika. Nedovolují však tak dobře mísit barvy jako malba temperou, a proto se vedle ní jeví jako méně inspirativní. Vodové barvy jsou méně kvalitní. Mnohé barvy bývají kalné a některé odstíny se od sebe příliš neliší. Transparentní a jasné jsou anilinové barvy. Výborně se rozpouštějí a vytvářejí libovolné barevné tóny. Pro malbu akvarelem jsou nejvhodnějším a nejtvárnějším materiálem. Klasické akvarelové barvy obsahují vyrovnanou a příjemně tlumenou škálu barev. Barvy se dobře rozpouštějí a mísí. Barvy krycí lze používat jako vodové barvy. Akvarel můžeme kombinovat s řadou jiných technik například s kresbou.
Výtvarné uplatnění pastelu leží na rozhraní malby a kresby. Pastely jsou suché, mastné nebo voskové. Stopa suchého pastelu se roztírá, stopa voskového a olejového je stálá. Účinky pastelu výrazně ovlivňuje zvolený papír a jeho odstín. Malba suchým pastelem je možná na suchý i na mokrý podklad.
10.3. Grafika Hlavním znakem grafiky je rozmnožování výtvarných prací, které využívají postupů tisku: - z výšky - z hloubky - z plochy
10.3.1. Přípravné grafické techniky
-
Gumotisk – není grafickou technikou v pravém smyslu slova, protože ho nelze vytisknout. Základem gumotisku je rytá linka, kreslená dřívkem, perem nebo štětcem a klovatinou. Zaschlá kresba se zatírá tiskařskou nebo olejovou barvou. Klovatina se odplaví proudem vody a s ní i barva. Plochy, které nebyly potřeny
55
klovatinou, zůstávají černé. Gumotisk může být i vícebarevný, postup se opakuje více barvami. -
Rytá kresba – také nelze reprodukovat tiskem. Podklad tvoří zaschlá klovatina. Děti do ní vyrývají kresbu jehlou, vyrytou linku zatírají. Zaschlou matrici lze omýt vodou.
-
Odkrývací technika na voskovém podkladu – také nelze vytisknout. Spodní vrstvu tvoří plocha, navoskovaná svíčkou nebo voskovým pastelem. Na tuto vrstvu žák nanáší vrstvu černé tuše nebo tmavé tempery. Do zaschlé krycí vrstvy děti odrývají motiv jehlou, hřebíkem nebo obráceným koncem perka.
-
Kreslený monotyp neboli protisk – nelze rozmnožit, je však možné otisknout matrici, na které zbyla barva po protisku. Protisk vychází z kresby tvrdší tužkou nebo kuličkovým perem na papír, podložený deskou s naválenou tiskařskou barvou. Po oddělení od podložky je kresba z rubové strany sytě černá a doplňují ji stíny vzniklé tlakem prstů.
-
Hry s otisky – děti sbírají různý materiál, přírodniny, drobné předměty. Vytvářejí jejich otisky. Hra s otisky může vyústit do aktivní grafiky. Přilepí-li děti vhodné materiály a předměty na podklad, vytvářejí tak matrici.
10.3.2. Technika tisku z výšky
Vychází z otisku matrice, v které zanechalo rydlo vyhloubené stopy nebo v které vznikají jiné linie, do nichž nelze nanést barvu. -
Tisk z šablon – seznamuje děti s tiskem z výšky. Vytvářejí si například papírové šablony. Na matrici si dolepují tvary z kreslícího kartonu nebo silné folie.
-
Tisk z koláže – vychází z komponování ploch, které se umisťují na podklad nebo se na sebe vrství. Nalepená koláž se stává matricí.
-
Papírořez – pracuje s vyřezaným grafickým motivem. Motiv se tiskne tmavou barvou, vyřezané plochy zůstávají bílé.
-
Sádroryt – je považován za přípravu pro linoryt. Do sádrové desky se vyrývají ostrým nástrojem motivy. Hotová matrice je potřeba preparovat šelakem. Tiskne se ručně.
-
Linoryt – pro matrici je vhodná rubová strana linolea, pomocí rydel s různou šířkou stopy se vytváří motiv. Na něj se nanáší tiskařská barva. 56
10.3.3. Technika tisku z hloubky
Tato technika reprodukuje stopu, kterou zanechává jehla v matrici. Po nanesení a vytření se barva uchovává v rýhách a pod tlakem lisu tiskne tenké linky. Plochy zůstávají čisté. Tiskne se na navlhčený papír pomocí lisu. Ručně tisknout nelze. -
Papíroryt – používá matrici pokrytou zaschlou vrstvou laku, do které se vyrývá stopa.
-
Suchá jehla – materiálem pro matrici je kov nebo umělohmotná folie. Ocelovou jehlou se ryje do desky. Hloubka rýh je ovlivněna tlakem na nástroj. Jak jehla vyrývá linku, rozhrnuje materiál a vytváří plastický hřebínek.
10.3.4. Techniky tisku z plochy
Pro tisk z plochy je charakteristické, že místa, která se tisknou, jsou ve stejné výšce jako místa, která se netisknou. Nejznámější technikou je litografie, ale ve výtvarné výchově na základní škole se s ní nesetkáváme. -
Monotyp – technik je více a svými výrazovými prostředky se značně liší. Patří sem kreslený monotyp, který vychází z vytírání plošek a linek na povrch matrice. Do mokré stopy žák zasahuje různými nástroji. Malovaný monotyp je vlastně malba na skleněné desce, plexiskle nebo průhledné folii. Návrh se podkládá pod desku a rychle se nanášejí barvy. Nejlépe vyhovují barvy tiskařské.
-
Sítotisk – matrici nahrazuje síťovina natažená v rámu. Barva se přetírá přes síto na podložený papír. Některé otvory na matrici jsou přetřeny lakem. Na těchto místech zůstává papír bílý. Nebo se pod matrici podkládají papírové šablony.
10.3.5. Grafika a soudobá technika
Počítač a xerox vnášejí do grafiky nezvyklé vyjadřovací prostředky. -
Xeroxová technika navazuje na kopírování textů. Reprodukuje nejen kreslené nebo tištěné linky, ale i různé materiály a ploché předměty. Tisk mění vzhled kopírovaného motivu. Zdůrazňuje světla a stíny. Uplatňuje řadu zásahů: zvětšování, zmenšování, využití výřezů nebo převrácení tisku. 57
-
Počítačová grafika využívá ke grafickému projevu počítač, obrazovku a tiskárnu. Ve spolupráci s přístrojem nezáleží na tom, kdo umí kreslit nebo malovat. Počítač umožňuje výtvarnou seberealizaci každému, kdo s ním umí zacházet. Což děti umí mnohem lépe než dospělí.
10.4. Plastická a prostorová tvorba Už malé děti reagují na své okolí uchopováním předmětů, zvedáním, zkoumáním ústy. Vnímají jeho poddajnost či pevnost, chlad nebo teplo, hladkost a drsnost, tíhu a lehkost. Schopnost prožívání hmatových vjemů je nám trvale zachována. Dovednost soustředěně vnímat vlastnosti povrchů a objemů souvisí s citlivostí dlaní a prstů, kterou podporuje především modelování a tvarování. „Modelování a jiné prostorové vyjadřování se zabývá výtvarným přepisem představ nebo vyjadřováním skutečnosti.“ (21) Ve škole bývá pro svou dostupnost nejvíce využívána plastelína. Dále se používají samotvrdnoucí hmoty, modurit a modelovací těsta. Nejvhodnějším materiálem je sochařská hlína. „Hlína je jedinečné médium nejen v umění, ale i v arteterapii. Od prvopočátku fascinovala člověka. Je to materiál v prapůvodním smyslu archaický. Z hlíny byl podle bible stvořen člověk dle obrazu Stvořitele, a právě tímto aktem Bůh vložil do člověka touhu a potřebu vytvářet v dalším tvořivém řetězci svůj obraz. Právě hlína, z níž člověk vzešel a do níž se jednou navrátí, je vhodným materiálem pro aplikaci v arteterapii, zejména v jejím existenciálním logoterapeutickém kontextu. Mystérium stvoření je podobné tajemství tvorby, ať už je tvůrcem profesionální sochař, nebo postižené dítě. Podobně jako za letní bouřky je možno do země, do hlíny svést obrovskou energii blesku, je hlína schopna v arteterapeutickém kontextu eliminovat nebo uzemnit výbuchy agresivity, hněv, zuřivost, ale i žal a smutek.“ (22) Prostřednictvím modelování figur, zvláště když jde o modelování vlastní postavy, může arteterapeut diagnostikovat různé postoje klientů k sobě, k okolí, ke svým problémům. Hlína je vhodná i při rodinné arteterapii. Pomůže lépe poznat rodinnou dynamiku, hierarchii autorit v rodině.
58
Hlína jako arteterapeutický materiál a aktivity s ní jsou vhodné: - pro prolomení bariér strachu, - jako materiál nahrazující verbální komunikaci, - pro eliminování agresivního chování, - pro rozvíjení představivosti, - pro vytváření prostoru pro nadhled jako zázemí pro změnu postojů k sobě i k ostatním.
Práce s hlínou posiluje sebevědomí, kompenzuje chybějící nebo poškozený smysl, působí relaxačně a rehabilitačně u lidí s narušenou jemnou motorikou.
10.5. Netradiční výtvarné postupy Mezi netradiční výtvarné postupy můžeme zařadit koláž. Obohatila školní praxi především o výtvarné využití papíru. Je to vlastně výtvarná činnost, kde se nad čtvrtkou setkávají nůžky, lepidlo a papír. Lze vybírat množství druhů papíru různé svým povrchem, strukturou, barevností, průsvitností i tvárností. Zvláštní půvab má koláž z hedvábných papírů, nahlížená proti světlu. Můžeme použít i kousky látek, přírodniny, bavlnky, provázky. Výraz koláží je závislý také na uplatnění způsobu práce – na stříhání, ale i trhání, drásání a pálení papíru. Koláž připomíná asambláž. Žák si volí motivy, které ve spojení s jinými mohou vyvolat nové účinky, klade je vedle sebe a vytváří z nich jakési obrazové básně. Jiná možnost je zásah do snímku a jeho proměna pomocí dokresby nebo domalby. Dynamicky působí strhávané koláže, dekoláže. Zde jsou odkrývány různé vrstvy papíru. S proměňováním výtvarného motivu pracuje roláž. Žák rozstříhá jednobarevný geometrický obrazec či reprodukovaný snímek na úzké proužky a dále z nich tvoří. Rozsouváním vyvolává pocit pohybu nebo deformaci skutečnosti. Dalším postupem je muchláž -froasáž. Na zmačkaném a rozbaleném papíru, který je ponořen do velice řídkého roztoku tuše nebo barvy a vysušen, vyvstávají praskliny. Vytváří křehkou texturu s níž lze dále pracovat.
59
11. Práce s dětmi Některé děti se projevovaly více, jiné méně. Děti, které prezentuji ve své práci jsem si vybrala pro jejich výrazné vzájemné kontrasty nejen v chování a postavení v kolektivu, ale i sociálních a osobních poměrech v rodině.
Milan Je chlapec, který dlouhou dobu, žil jen s matkou. V rodině se projevovaly různé problémy. Špatně se učil a v kolektivu byl málo oblíbený. Do kroužku se přihlásil jako jediný chlapec. Z počátku se děvčat stranil, nechtělo se mu pracovat. Jeho matka si našla přítele, který se chlapci začal věnovat a učit se s ním. Chlapec se zlepšil nejen v učení, ale i jeho celkový přístup ke kolektivu dětí dosáhl změn k lepšímu a je mnohem spokojenější a vyrovnanější než dříve. Velké množství volného času teď tráví s děvčaty, ke kterým nalezl cestu, dovede se k nim pěkně chovat a vážit si jejich přátelství, což je výsledkem především nového stmelení vztahů v rodině.
Liliana Lili je velmi zvláštní děvče. Děti ji při proměně třídy nakreslily jako hlavu se dvěma tvářemi. Často sama vystupuje v roli smyšleného básníka Švestky. Žije sama s matkou u své babičky, kde trpí nedostatkem citu a přátelství. Ráda se snaží upoutat pozornost okolí negativními projevy. Ve školním kolektivu nepatří k nejoblíbenějším ani k nejbystřejším, ale při arteterapeutických sezeních pracovala s nadšením a dokázala se oprostit od svých problémů a aktivně se zapojit do diskuzí s celým kolektivem.
Barbora Patří k nejaktivnějším dětem v kolektivu, vyniká výborným prospěchem, s oblibou často sportuje, hraje na flétnu. Její rodinné poměry jsou jak ze stránky sociální, tak ze stránky vzájemných vztahů nadstandardní. V kolektivu se často snaží na sebe obrátit pozornost, čímž občas snižuje nevědomky svou popularitu u ostatních dětí. Toto však dovede díky své inteligenci a sebevědomí snadno u ostatních obhájit.
60
11.1. Čas narození Jako první téma jsem navrhla „Čas narození“. „Určitě jste si doma s maminkou povídali o tom, když byla s vámi těhotná, jak se na vás těšila či jakým způsobem prožívala těhotenství. Jaké bylo počasí, když jste se narodili? Dělala něco maminka ráda?“ Tímto způsobem jsem se snažila dětem vysvětlit dané téma a motivovat je svým vyprávěním. Pověděla jsem jim o svém těhotenství, vylíčila jim své problémy a pocity. Na sezení nečekaně přišla moje matka, která se rozpovídala o tom, jak jsem se měla narodit a o mně jako o miminku, o tom co jsem jako dítě prováděla, čímž děti velmi pobavila. Myslela jsem si, že to nebude tak obtížné, že si děti s maminkou o svém narození povídají. Každého přece zajímá jak se narodil. Některým dětem však povídání mé, ani mé matky nestačilo, takže jsem musela malování na toto téma odložit. Poprosila jsem děti, aby si s rodiči sedly a probraly s nimi své narození. Na dalším sezení jsem se pak k danému tématu vrátila. Některé děti vzaly svůj úkol velmi zodpovědně. Níže stručně uvádím zajímavé postřehy dětí z tohoto tématu:
Barbora na svém výtvoru nakreslila tramvaj, protože maminka, když byla těhotná, jí ráda jezdila. „Maminka jedla stále pomeranče a proto teď mám alergii.“ Zná všechny přezdívky, které ji členové rodiny dávali. „Stále na mě dělali ňuňu, ťuťu.“
Obr. č. 14: Výtvor Báry – Čas narození 61
Linda má často negativní přístup. Nevěděla co nakreslit. Nakonec se rozhodla pro mrak, protože když se narodila pršelo. Ten nakreslila s datem svého narození a v kapkách deště je napsáno, co toho dne kdo říkal. Maminka: „ Já mám hlad. Ta je roztomilá. Konečně to mám za sebou.“ Bratr: „No, nic moc.“ Tatínek: „Jé, je to holčička. Ta je krásná.“
Den před narozením Liliany napadl sníh, ale ráno svítilo sluníčko. Nakreslila postel, protože stále spala a „museli ji budit i na spaní“.
Michaela nakreslila sněhuláka, kterého postavila její sestra z radosti, že se Míša narodila.
Milanovi se toto téma nechtělo malovat, ale nakonec nakreslil rozkvetlou louku, protože se narodil v červnu.
Obr. č. 15: Výtvor Milana – Čas narození
Děti si mohly zvolit, čím chtějí kreslit. Většina si zvolila, pro svou jednoduchost, pastelky. Postoje dětí k danému tématu byly různé. Zjistila jsem, že v naší společnosti o tématu narození a smrti není často diskutováno tak, jak by mělo. Protože jsou součástí našich životů, měl by být kladen určitě mnohem větší důraz na poznání v tomto směru již v útlém věku. Vyprávění na toto téma je určitě významným prvkem při stmelování
62
a utužování vzájemných vztahů v rodině a vede děti k sebepoznání a k uvědomění si svých vazeb v rodině.
11.2. Proměna čarovným proutkem „Představte si, že máte čarovný proutek a máte možnost proměnit svou rodinu, jen na chvíli, v to co vám připomínají nebo co mají rádi. Může to být cokoliv, věc, zvíře, činnost.“ Nejprve měly děti do rohu naznačit tři barvy, které mají nejraději a tři, které nemají rády vůbec. Tahle práce byla přijata lépe než první téma. Nedělalo jim problém vymyslet, v co by proměnily své nejbližší. Při popisu často používaly hovorová, nespisovná, zdrobnělá slova. Ve svém souhrnném popisu jsem některé použila.
Iva namalovala svoji starší sestru Pavlu jako postel. „Stále je jen doma.“ Dále babičku, která s nimi bydlí v jedné domácnosti, nakreslila jako kostel, protože do něj často chodí. Nebrala ho jako místo očisty, ale jako nemilou povinnost, protože sama do kostela nerada chodí. Tatínka nakreslila jako peněženku, protože stále šetří a maminku jako košík se zeleninou, neboť pořád drží diety. Jako poslední nakreslila sebe – osmáka – neboť ho má velice ráda. Často využívala barvy, které označila jako ty, které nemá v oblibě.
Barbora jako první namalovala tatínka jako úkolníček – Barča říká: „Pořád zapomíná, když si to napíše, tak to ztratí nebo se do toho nepodívá.“ Maminka má alergii, ale přesto si ji představuje jako žluté zářící kytičky a barevného ptáčka. Davida, mladšího bratra, proměnila v dětský nočník, neboť „dostává hysterický záchvat, když si má na něj sednout“. Sebe namalovat nechtěla, nakreslila však prarodiče. Babičku z matčiny strany proměnila v teploměr. Má o všechny starost, aby nebyli nemocní, stále se o ně strachuje. Dědečka nakreslila jako peníze. „Rád je vydělává, neustále shání lidi na práci.“ Druhého dědečka proměnila v tenisový kurt, kde tráví mnoho času a maminka o něm říká: „I na smrtelné posteli bude řešit, kdo postříká kurty.“ Na rodiče a bratra použila jen barvy, které má ráda.
63
Obr. č. 16 . Výtvor Báry – Proměna čarovným proutkem
Lili jako prvního proměnila svého malého bratříčka Františka v dudlík, protože ho vůbec nechce. Maminku začarovala do auta. Líbí se jí a často sleduje automobilové závody. Sebe namalovala jako hlavu zezadu, ráda se češe a mění svou vizáž. Jako poslední nakreslila babičku. Proměnila ji v křičící ústa, protože stále nadává a křičí na maminku. Na všechny použila jen oblíbené barvy.
Kristýna ze své rodiny nejprve nakreslila svého nejstaršího bratra Honzu jako známky 1 2 3. Moc se mu nechce učit, ale záleží mu na prospěchu. Druhý byl mladší bratr Petr, jako peníze, stále „škudlí“. Maminku proměnila v míč, ráda hraje volejbal. Dědečka, který s nimi žije, si představuje jako knížku křížovek, protože stále luští. Tatínka namalovala jako raketu, často hraje tenis a je i trenérem. Sebe chtěla namalovat jako kocourka Mikeše, malého a roztomilého, ale nešel ji nakreslit.
Andrea začarovala babičku v kuchyň, protože stále vaří a stará se o všechny. Svou starší sestru Lucku proměnila v počítač. „Dříve tancovala a teď jen sedí u počítače a jí“. Sebe Andrea nakreslila jako svoji kočičku Niky, jsou stále spolu a mají se moc rády. Dědečka namalovala jako pejska, protože je má velmi rád. Maminku proměnila v telefon, velmi často telefonuje a něco zařizuje. Tatínek je začarovaný do dodávky, „stále někam jezdí autem a nakupuje“. Jako posledního namalovala svého staršího bratra Martina jako pravítka. Chodí na střední školu a často rýsuje.
64
Obr.č. 17: Výtvor Andrey – Proměna čarovným proutkem
Markéta žije sama se svou matkou, rodiče jsou rozvedeni. Proměnila i současného přítele matky, svého otce s rodinou, babičku a svou vlastnici. Se všemi tráví svůj volný čas, a proto nechtěla nikoho vynechat. Babičku začarovala v postel, protože ráda spí. Říká, že si chodí po obědě „bucnout“. Maminku nejprve nakreslila jako vysavač, neboť stále jen uklízí, ale potom, protože studuje a hodně času tráví učením, ji překreslila na počítač. Otce proměnila v tašku s pivem, protože rád chodí s kamarády na „pivko“. Maminčina současného přítele proměnila v televizor, vždy když přijede, sedne si na pohovku a sleduje sport. Vlastičku, svou vlastnici, proměnila v jídlo, protože „nevydrží hodinu bez jídla“.
Obr. č. 18: Výtvor Markéty – Proměna čarovným proutkem
65
Michaela proměnila sebe v postel, když může tak ráda a dlouho spí, pokud ji mladší bratr nechá. Dále proměnila jen svou nejbližší rodinu, i když žijí ve společné domácnosti s prarodiči. Ty nakreslit nechtěla, protože „její rodina jsou jen rodiče a sourozenci“.
Milan nejprve nakreslil svou maminku jako vařečku, protože ho často bije. Potom ji však vymazal a nakreslil Nutelu – čokoládový krém, protože ji má ráda. Sebe znázornil jako oheň, líbí se mu a rád se do něj dívá.
Děti pracovaly s chutí a na otázku: „Necháme rodinu začarovanou?“ Většina se smíchem odpověděla: „Ano“. Nikdo by je nenapomínal, nemusely by uklízet, dívaly by se dlouho na televizi. Ale po chvíli zamyšlení, je chtěly odčarovat. „Bylo by nám smutno a byly bychom samy.“
11.3. Čarujeme ve třídě Dalším stěžejním tématem bylo čarování ve třídě. Tohle téma jsem neprovedla v rámci kroužku, ale celé třídy. Myslím si, že pokud se jednalo o proměnu třídy, práce v celém třídním kolektivu byla vhodnější. Zajímalo mě, jakým způsobem bude třída reagovat. Sesedli jsme si všichni do kruhu, vzali si velký papír a obyčejnou tužku. „Představte si, že jste kouzelníci a můžete proměnit své spolužáky. Jak je vidíš? Koho nebo co ti připomínají? Jako kdo se chovají? Pokud chceš, vytvoř skupinky dětí, které k sobě patří.“ Dohodli jsme se, že nebudeme nahlížet k sousedovi, každý bude malovat sám. Do procesu proměny jsem se zapojila i já.
Jessica byla proměněna v pouzdro, má pouzdra dvě a často si s nimi hraje. Častý byl i symbol tvrdé hlavy. Ráda přesvědčuje, že má vždy pravdu. Terezu, která má cukrovku, celá třída vidí jako inzulínové pero a většina třídy vedle ní namalovala Lindu, která se o ní stará. Ta byla proměněna na velká ústa, nebo chobotnici.
66
František byl namalován jako usměvavá ústa nebo brána s míčem. Spolu s ním se často vyskytoval Dominik, proměněný v kašpárka nebo šaška a Martin, který se velmi dobře učí, v učebnice. Katka, která má tři postižené bratry, byla často znázorněna jako kočárek nebo mobil, se kterým si ráda hraje. Barča většinou jako míč nebo známky. Objevilo se i proměnění v lišku jako symbolu chytrosti a lstivosti. Úplně celá třída se shodla na jednom chlapci, kterému všichni nakreslili dudlík nebo kašpárka a spolu s ním jeho kamarádku jako úsměv, sluníčko nebo jídlo. Lili byla ztvárněna jako plačící nebo hlava se dvěma tvářemi. Mila jako lihový fix, stále po všem kreslí, nebo čepice, kterou nesundává ji z hlavy. Milan jako mobil nebo kočka. Velice mě překvapilo, když jsem k Markétě namalovala spící sovu, v hodinách nereaguje, spí, ale většina třídy malovala vybuchující sopku, „vypěněné pivo“ nebo ostré předměty, jeví se jim jako velmi výbušná a vznětlivá. Ve třídě mám dvojčata, chlapce a děvče. Hoch svou sestru často využívá a nechová se k ní moc hezky, učí se lépe než ona. Při popisu své sestry řekl: „Připomíná mi psa, nejen proto že je má ráda, ale tak se i chová, je věrná a spolehlivá.“ Ocenil, že se na sestru může vždy spolehnou, že se k němu chová hezky i když on moc často ne. Děti proměnily i mě, nejčastěji v kávu, mobil nebo žvýkačku - samé zlozvyky.
S výsledkem jsem byla spokojená. Při společné diskusi se děti navzájem napomínaly, aby byl ve třídě klid, nikdo nesměl rušit. Vytvořila se velmi příjemná atmosféra. Děti mezi sebou živě komunikovaly, vysvětlovaly si jak se vzájemně vidí. Všichni daný fakt přijali, nikdo nereagoval negativně. Myslím si, že kolektiv naší třídy je dobrý a takové práce přispívají k jeho zlepšení. Děti se lépe poznávají a také vztahy mezi chlapci a děvčaty se zlepšily. Dovedou ohodnotit úspěch slabších žáků při různých aktivitách nebo při vyučování. Při sporech, i se mnou, se navzájem hájí. Jsou to podnětné a zajímavé diskuse nejen pro děti. Snažím se děti vést k tomu, aby se nebály říci svůj názor, ale vždy slušnou formou.
67
Obr. č. 19: Ukázka proměněné třídy
V kroužku jsme dále proměny použili a každý si vybral, která proměna byla nejčastější nebo mu připadala nejvýstižnější a tu si namaloval. Použili jsme tempery a nanášeli je prsty.
Obr. č. 20: Proměna 68
Obr. č. 21: Proměna
11.4. Doplňková témata Grafické techniky Kromě hlavních témat jsme se během roku věnovali i dalším pracem. Vyzkoušeli jsme si některé grafické techniky. A to tisk z výšky pomocí papírových šablon. Každý z dětí si vytvořil svou matrici. Téma nebylo zadáno.
Obr.č.22 a 23: Grafická technika – tisk z výšky
69
Další grafickou činností, kterou jsme si vytvořili, byla rytá kresba. Do zaschlé vrstvy klovatiny se ryje ostrým předmětem a pak se přetírá barvou. Některé výtvory jsme opláchli pod tekoucí vodou. Jiné jsme nechali barevné.
Obr.č. 24 a 25 – Grafická technika – rytá kresba
Mandaly
Jednou z další prací bylo vytváření mandal. Vycházeli jsme z čmáranic. Každý si na papír načmáral různě přes sebe čáry, spirály, kruhy. Potom si vybral část, která ho nejvíce upoutala a vybarvil ji. Každou část jinou barvou. Děti používaly pastelky nebo voskové pastely. Ve vybarvené části jsme pomocí kružítka vytvořili výseč, kterou jsme vystřihli. Stejný poloměr jako u výseče jsme použili na narýsování kružnice. Výseč jsme obkreslovali vedle sebe. Mandaly jsou obvykle symetrické, členěné více či méně, podle toho jak velkou výseč kruhu si autor vybral. Interpretujeme ji z hlediska barevné symboliky a kombinací, ale i výtvorů, které asociují.
Obr. č. 26: Mandaly 70
Alegorie ctností a neřestí Z literatury jsem se nechala inspirovat k práci podle soch Matyáše Bernarda Brauna Alegorie ctností a neřestí. Jsou to barokní sochy nacházející na zámku Kuks, který sloužil jako špitál. Děti měly za úkol vyjádřit vlastnosti v soudobém pojetí. Některé vlastnosti jsme si museli vysvětlit. Při vybíraní sochy vyjadřující vlastnost, kterou měly děti za úkol ztvárnit, si nejdříve vybraly neřest, pro snazší ztvárnění. Tenhle námět se jim líbil také z toho důvodu, že má každý jiné téma a nikdo nemůže navzájem kopírovat nápady. Byla to dlouhodobější práce. Po dokončení jsme hledali vlastnosti, které jsou pro každého z nás typické, které si děti myslí, že mají, a kterých by se chtěly zbavit nebo naopak získat. Špatné vlastnosti většina z nás na sobě vidí a najde je snadněji než ty dobré. Ti, kteří v sobě dobré vlastnosti nepodporují nebo o nich neví, často mají nízké sebevědomí a sami sebe bezdůvodně podceňují.
Obr. č. 27: Hněv
Obr. č. 28: Lakomství
71
Obr. č. 29: Trpělivost
Obr. č. 30: Závist
Obr. č. 31: Pýcha
Obr. č. 32: Upřímnost
72
Obr. č. 33: Střídmost
Obr. č. 34: Spravedlnost
Obr.č. 35: Obžerství
Obr.č. 36: Láska
73
Obr. č. 37: Lstivost
Obr. č. 38: Píle
Obr. č. 39: Lehkomyslnost
Obr. č. 40: Statečnost
74
Obr. č. 41: Štědrost
Obr. č. 42: Cudnost
Obr. č. 43: Naděje
Obr. č. 44: Zoufalství
75
Obr. č. 45: Víra
Obr. č. 46: Lenost
Obr. č. 47: Moudrost
Obr. č. 48: Nevěra
76
Společná krajina Věnovali jsme se také skupinovým pracem. Použila jsem jednu z mnoha arteterapeutických technik, které uvádí v knize Základy arteterapie Jaroslava ŠickováFabrici, Společná krajina. Provedla jsem s námětem určité úpravy. Děti si nejprve vybraly, jakým by chtěly být ptáčkem. „Ptáček letí nad krajinou a rozhlíží se. Co vidí?“ Každý si vybral určitý typ krajiny, který je blízký jeho ptáčku. Na arch papíru nakreslily svou krajinu z pohledu ptačí perspektivy. Některým tenhle pohled dělal trochu problémy. Modelování, jak uvádí J. Šicková-Fabrici, by bylo jednodušší. Jako výtvarnou techniku jsme si zvolili nanášení temperových barev pomocí houbičky.
Obr. č. 49: Děti při práci
Děti měly následně spojit své výtvory dohromady a vytvořit jednu krajinu. Dlouho trvalo než se dohodly. Stále se dělily do skupinek po dvou. Znovu jsem jim zopakovala, že jejich krajina má být společná, že mohou své výtvory různě trhat a spojovat, jak se jim líbí. Nakonec byly rozděleny už jen na dvě skupiny a své práce spojily dohromady. Při povídání nad prací jsem položila, možná nevhodnou nebo nesprávně volenou otázku. „Víte, co bylo důležité na této práci? Byla to výsledná krajina?“ Ano se ozvalo jen jednou. Po zamyšlení odpověděly, že důležitá byla právě spolupráce a vzájemná komunikace, která jim na počátku práce chyběla.
77
Obr. č. 50: Výsledná krajina
Výtvory z vršků PET lahví
Další z našich prací byla zaměřena na společné tvoření obrazů z vršků od PET lahví. Bylo krásné počasí, proto jsme naše výtvory skládali na školních kurtech.
Obr. č. 51: Společná práce dětí
Obr. č. 52: Čtvero ročních období
Modelování Modelování bylo další z arteterapeutických technik, kterou jsme si spolu s dětmi vyzkoušeli. S modelování z keramické hlíny nemám velké zkušenosti, ale děvčata navštěvují keramický kroužek, tak se tentokrát role otočila a ukázala mi, jak se s hlínou pracuje, jak ji uchovávat, sušit výrobky a následně péct.
78
Tím že jsem nebyla tentokrát v pozici vedoucího, děti pracovaly jako sourodý celek. Velice dobře mezi nimi fungovala komunikace jak verbální tak manuální.
Obr. č. 53: Práce s hlínou
Obr. č. 54: Výtvory z hlíny
79
Závěr V úvodu jsem se snažila vysvětlit rozdíl mezi artefiletikou a arteterapií. Teoretická část je zaměřena na rozvoj dětské osobnosti, na formy a cíle arteterapie. Velká část je věnována vývoji dětské kresby, kterou jsem předvedla na ukázkách výtvorů své dcery. Další část je vymezena diagnostice, kterou jsem však celou nevystihla, což ani není možné, neboť žádná literatura, kterou jsem studovala, ucelený přehled neobsahuje a moje praxe v tomto oboru je malá. V praktické části jsem uvedla soupis výtvarných materiálů a technik. Popsala jsem, jak probíhala naše sezení v rámci malé skupiny i celé třídy. Děti tvořily na daná témata, vnášely do svých prací vlastní zážitky a pocity. Snažily se zjistit co nejvíce o svém narození a své rodině. Tím si uvědomovaly své postavení v ní a kolektivu své třídy. Snažila jsem se přispět k rozvoji jejich komunikace, sebepoznání, spolupráce v kolektivu a upevňování soudržnosti a pocitu sounáležitosti ke skupině. Děti se na sezení těšily. Všechny, které se přihlásily, navštěvovaly naše setkání až do konce. Sledovala jsem na nich upevňování kamarádských vztahů. Během úvodních činností se děti vždy uvolnily a výtvarnou práci nebraly jako nezajímavou povinnost, ale jako příjemnou zábavu. Práce byla velmi přínosná i pro mě. Získala jsem nové zkušenosti a dověděla se velké množství informací ze studijní literatury, které se budu i nadále snažit využívat ve své školské praxi. Myslím si, že vytyčený cíl – sebepoznávání pomocí arteterapeutických prvků jsem splnila. Navíc jsem zjistila, jak významnou roli hraje při samotných sezeních čas, který byl v našich podmínkách svazující.
80
Resumé Ve své diplomové práci jsem se zabývala možností využití arteterapeutických prvků u dětí mladšího školního věku a vlivu na jejich sebepoznávání a sebeuvědomění. V teoretické části jsem se věnovala rozlišení pojmů arteterapie a artefiletika, následně cílům a formám arteterapie. Podrobněji jsem se zmínila o vývoji dětské kresby a o diagnostických aspektech dětských výtvarných děl. Dále jsem se zaměřila na výchovu dítěte jako osobnosti, na některé její složky a na komunikaci jako důležitou součást arteterapie. Praktická část obsahuje podrobný přehled výtvarných materiálů, spolu s prostředky a technikami. Uvádím zde konkrétní práce v zájmovém kroužku arteterapie zaměřené na poznání sebe a nejbližšího okolí. Předkládám okomentované tématické činnosti, jejichž součástí je i fotodokumentace. Cílem mé diplomové práce bylo podat přehled arteterapeutických prvků využívaných v rámci zájmového kroužku na základní škole a jejich vliv na sebepoznávání, uvědomění si sebe samého a na rozvoj komunikace a spolupráce ve skupině.
81
Resumé In my diploma thesis I dealt with the scope of implementation of art-therapeutic elements for children at the age of young pupils and the influence for their self-understanding and self-consciousness. In the theoretical part I attended to the distinction of notions “art-therapy” and “art-filetika”, followed by the aims and forms of art-therapy. In details I mentioned development of child´s painting and diagnostic features of child´s art works. Then I devoted myself to education of a child as a personality, to some features of human personality and to communication as an important part of art-therapy. The practical part contains a comprehensive outline of art materials, together with means and techniques. Here I show concrete works in a hobby group of art-therapy aimed to self-undestanding and understanding of the closest people. I submit tropical activities with comments, of wich photo documentation is a part. The aim of my diploma thesis was to put a comprehensive outline of art-therapy elements used in a hobby group at primary school and their influence for self-understanding, self-consciousness and for development of communication and cooperation in a group.
82
Použitá literatura 1. Babyrádová, H. Symbol v dětském výtvarném projevu. 1. vydání. Brno: MU, 1999. ISBN 80-210-2079-2 2. Babyrádová, H. Výtvarná dílna. 1. vydání. Praha: Triton, 2005. ISBN 80-2103879-9 3. Brožková, I. Dobrodružství barvy. 1. vydání. Praha: SPN 1983 4. Campbellová, J. Techniky arteterapie ve výchově, sociální práci a klinické praxi. 1. vydání. Praha: Portál 1998. ISBN 80-7178-204-1 5. Caseová, C., Dalleyová T. Arteterapie s dětmi. 1. vydání. Praha: Portál, 1995. ISBN 80-7178-065-0 6. Cikánová, K. Kreslete si s námi. 2. vydání. Praha:AVENTINUM, 1997. ISBN 807151-015-7 7. Čačka, O.Psychologie dítěte. 1. vydání. Tišnov:SURSUM, 1996. ISBN 80-8579903-0 8. Čačka, O Psychologie vrstev duševního dění osobnosti a jejich autodiagnostika. 2.vydání. Brno. Doplněk, 1998. ISBN 80-7239-010-4 9. Čáp, J. a kolektiv Psychologie. 3. vydání. Praha: H&H, 1998. ISBN 80/86022/36/6 10. Horká, H. Výchova pro 21. století. 1. vydání. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-8593185-0 11. Chobota, L. Psychologická hlediska výtvarné výchovy. 1. vydání. Brno: UJEP, 1973 12. Kolektiv autorů INSEA. Výtvarná výchova a emocionalita. 1. vydání. Brno: MU, 1996 13. Liebmann, M. Skupinová arteterapie.1. vydání. Praha: Portál 1995 14. Nedvědová, Z., Zatloukalová, I. Výtvarná tvorba.1. vydání Olomouc: Rubico, 2000. ISBN 80-85839-46-6 15. Read, H. Výchova uměním.1. vydání Praha: ODEON 1967 16. Roeselová, V. Techniky ve výtvarné výchově.1 vydání. Praha: SARAH, 1996. ISBN 80-902267-1-X 17. Řezáč, J. Sociální psychologie. 1. vydání. Brno: PAIDO, 1998. ISBN 80-85931-48 -6
83
18. Symposium INSEA, T. Výtvarná výchova a mody její komunikace, Olomouc 2002 19. Šicková-Fabrici, J. Základy arteterapie, Praha: Portál 2002 20. Šmahel, I., Řezáč, J. Psychologická praktika. 1. vydání. Brno: MU, 1996. ISBN 80-210-1456-3 21. Uždil, J. Výtvarný projev a výchova, 2. vydání. Praha: SPN, 1978. 22. Uždil, J. Čáry, klikyháky, paňáci a auta.4. vydání. Praha: SPN, 1984. 23. www.arteterapie.cz 24. www.atelier/arteterapie.cz 25. www.gaudia.org/teorie/arteterapie.cz 26. www.motylek.org/arteterapie.cz 27. www.psychologie.cz
84
Citace a odkazy 1. Šicková-Fabrici, J.: Základy arteterapie. 1. vydání Praha Portál 2002, str. 32 2. Šicková-Fabrici, J.: Základy arteterapie. 1. vydání Praha Portál 2002, str. 32 3. Šicková-Fabrici, J.: Základy arteterapie. 1. vydání Praha Portál 2002, str. 45 4. Nedvědová, N., Zatloukalová, I.: Výtvarná tvorba. Olomouc Rubico 2000, str. 16 5. Šicková-Fabrici, J.: Základy arteterapie. 1. vydání Praha Portál 2002, str. 104 6. Šicková-Fabrici, J.: Základy arteterapie. 1. vydání Praha Portál 2002, str. 106 7. Šicková-Fabrici, J.: Základy arteterapie. 1. vydání Praha Portál 2002, str. 107 8. Šicková-Fabrici, J.: Základy arteterapie. 1. vydání Praha Portál 2002, str. 108 9. Babyrádová, H.: Symbol v dětském výtvarném projevu. 1. vydání Brno MU 1999, str. 58 10. Babyrádová, H.: Symbol v dětském výtvarném projevu. 1. vydání Brno MU 1999, str. 59 11. Babyrádová, H.: Symbol v dětském výtvarném projevu. 1. vydání Brno MU 1999, str.86 12. Babyrádová, H.: Symbol v dětském výtvarném projevu. 1. vydání Brno MU 1999, str.90 13. Babyrádová, H.: Symbol v dětském výtvarném projevu. 1. vydání Brno MU 1999, str.90 14. Horká, H.: Výchova pro 21. století. 1. vydání Brno Paido 2000, str. 87 15. Kolektiv autorů: Výtvarná výchova a mody její komunikace. 1. vydání Olomouc INSEA 2002, str. 147 16. Kolektiv autorů: Výtvarná výchova a mody její komunikace. 1. vydání Olomouc INSEA 2002, str. 10 17. Šicková-Fabrici, J.: Základy arteterapie. 1. vydání Praha Portál 2002, str. 59 18. Roeselová, V.: Techniky ve výtvarné výchově. Praha SARAH 1996, str. 13 19. Roeselová, V.: Techniky ve výtvarné výchově. Praha SARAH 1996, str. 14 20. Roeselová, V.: Techniky ve výtvarné výchově. Praha SARAH 1996, str. 24 21. Roeselová, V.: Techniky ve výtvarné výchově. Praha SARAH 1996, str. 146 22. Šicková-Fabrici, J.: Základy arteterapie. 1. vydání Praha Portál 2002, str. 135
85
