Ifjúságszociológiai tanulmányok II

Egyetemi élethelyzetek Ifjúságszociológiai tanulmányok II.

Egyetemi élethelyzetek Ifjúságszociológiai tanulmányok II. Szerkesztette: Dusa Ágnes Réka, Kovács Klára, Márkus Zsuzsanna, Nyüsti Szilvia, Sőrés Anett

Debreceni Egyetemi Kiadó Debrecen University Press 2012

A kötet megjelenését támogatták: a Debreceni Egyetem Hallgatói Önkormányzata és a Debreceni Egyetem Bölcsészettudományi Kara A tanulmánykötet a Campus-lét a Debreceni Egyetemen. Csoportok, csoporthatárok, csoportkultúrák című kutatás (OTKA K 81858) keretén belül készült.

A tanulmánykötet elkészítését a TÁMOP-4.2.2/B-10/1-2010-0024 számú projekt támogatta. A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával valósult meg.

A kötet a Debreceni Egyetem Ifjúságszociológiai Műhelyének gondozásában készült. Lektorálták: Prof. Dr. Szabó Ildikó, Dr. habil Pusztai Gabriella A borítót tervezte: Tófalvi Katalin

ISBN 978-963-318-225-3ö ISBN 978-963-318-227-7

© Debreceni Egyetemi Kiadó Debrecen University Press, beleértve az egyetemi hálózaton belüli elektronikus terjesztés jogát is

Kiadta a Debreceni Egyetemi Kiadó Debrecen University Press www. dupress.hu Felelős kiadó: Dr. Virágos Márta Készült a Debreceni Egyetem sokszorosítóüzemében, 2012-ben 12-178

Tartalomjegyzék IV. fejezet: „Tévedsz, mi nem csak bulizunk!” – Az egyetemisták a tanulás és a munka világában 1. Bordás Andrea, Ceglédi Tímea: A debreceni szakkollégiumok mint a tudásmegosztó és a tudásteremtő tanulóközösségek színterei........................................ 9 2. Márkus Zsuzsanna: Szakkollégiumok a Debreceni Egyetemen....................................... 53 3. Sőrés Anett: Szakmai érdeklődés és elkötelezettség szerint szerveződő csoportok a Debreceni Egyetemen......................................................................................................... 73 4. Fényes Hajnalka, Lipcsei László, Szeder Dóra Valéria: Önkéntesség a Debreceni Egyetem hallgatói táborában.......................................................................... 99 V. fejezet: Az egyetemi hallgatók életmódjának néhány jellemzője 1. Madarász Tibor: McDonald’s egyetem. Az egyetemista lét mint a tömegkultúra hordozója...................................................................................................... 121 2. Kovács Klára: Egyetemisták és káros szenvedélyek. Rizikó- és védőfaktorok a debreceni egyetemisták egészségmagatartásában......................................................... 145 3. Bognár Adrienn: A társadalmi tőke egyes mutatóinak vizsgálata a pécsi és a debreceni egyetemisták körében................................................................................ 165 VI. fejezet: Buli vagy netezés? Az egyetemi hallgatók szabadidő-eltöltési szokásai 1. Murányi István, Márton Sándor: Debreceni egyetemisták szabadidő-profiljai az empirikus adatok tükrében............................................................................................ 181 2. Bocsi Veronika: Harmónia vagy disszonancia? A modern szabadidő vizsgálata a campusok világában......................................................................................................... 195 3. Kovács Klára: Sport és szabadidő a debreceni egyetemisták életében.......................... 209 4. Buzinkay Nóra: Fesztiválozó egyetemisták...................................................................... 233 A kötet szerzői.........................................................................................................................255

5

IV. fejezet Tanulás és/vagy munka – mi az egyetemisták fő tevékenysége?

Bordás Andrea, Ceglédi Tímea

A DEBRECENI SZAKKOLLÉGIUMOK MINT A TUDÁSMEGOSZTÓ ÉS TUDÁSTEREMTŐ TANULÓKÖZÖSSÉGEK SZÍNTEREI1 Bevezetés Az eddig született vizsgálatok a szakkollégiumok legkülönfélébb tulajdonságait vizsgálták. A Fazekas-Sik kutatópáros (2007) vizsgálatának középpontjában a szakkollégiumok finanszírozása, érdekérvényesítése és kapcsolatrendszere állt. Varga Viktor 2009-ben a szakkollégiumiság modern kihívásait, s az ezekre adott válaszokat vizsgálta, különös hangsúlyt fektetve a láthatatlan szakkollégiumokra (Varga 2009). Erős Péter 2007-ben a szakkollégiumok széleskörű megismerését célozta meg, így kutatása kitért a tagok társadalmi összetételére, a fővárosi és a nem fővárosi szakkollégiumok különbségeire, valamint a szakkollégiumi képzési formákra is (Erős 2010). A TERD kutatás 2008-as és 2010-es hallgatói adatbázisaiból volt szerencsénk megismerni – sőt, az összhallgatói bázissal, valamint a formális tehetséggondozó programokban résztvevőkkel összehasonlítani – a Debreceni Egyetem szakkollégistáinak alapvető tulajdonságait: családi hátterét, tanulmányi eredményességét (Ceglédi 2010), illetve értékpreferenciáját (Ceglédi et al. 2010). Kardos Katalin (2011a; 2011b) egy felekezeti és egy nem felekezeti szakkollégiumot hasonlított össze. A Campus-lét kutatásban pedig a Debreceni Egyetem szakkollégistáinak családi hátteréről és tanuláshoz való hozzáállásáról tudtunk meg többet a 2010/2011-es tanév során (Márkus 2010). A kutatások mögött a szakkollégiumiság különböző megközelítései rejlenek: hol informális csoportokként (Márkus 2010), hol elitképző (Erős 2010), civil (Fazekas, Sik 2007), tehetséggondozó (Ceglédi 2010; Ceglédi et al. 2012), hol pedig a társadalmi kohézió erősítésében kulcsfontosságú szerepet játszó szervezetekként vizsgálják őket (Ceglédi et al. 2012). Az elemzési módszerek is igen sokszínűek, hisz kvantitatív (Erős 2010; Ceglédi 2010; Márkus 2010) és kvalitatív (Varga 2009; Kardos 2011a; 2011b), valamint vegyes módszerekkel (Fazekas, Sik 2007) egyaránt találkozhatunk. Jelen tanulmányban arra vállalkozunk, hogy a szakkollégiumokat kvalitatív elemzés alá vessük. A témát pedig egy új nézőpontból közelítjük meg: tanulóközösségek termékeny talajaként és fennmaradásukat biztosító otthonként értelmezzük a 1 A tanulmány a Campus-lét kutatás (OTKA K 81858, kutatásvezető: Prof. Dr. Szabó Ildikó, munkacsoportvezető: Dr. habil. Fényes Hajnalka) és a Szakkollégiumok a Partiumban című kutatás (CHERD-Hungary) keretei között valósult meg.

9

szakkollégiumokat, vagyis intellektuálisan stimuláló fizikai, szervezeti és szociális környezetként. Újszerű szakkollégium-értelmezésünkhöz az angolszász nyelvterületen a tudásmenedzsment és a neveléstudományok körében is egyre nagyobb teret hódító tanulóközösség (learning community) fogalmának szakirodalmából merítettünk. Kutatásunkban azt vizsgáljuk meg, hogy a szakkollégiumokban felfedezhetőek-e olyan jegyek, melyek rokoníthatók az üzleti vagy a pedagógusi világban tudományos módszerekkel feltárt tanulóközösségekkel. A két kulcsszó a tanulás és a közösség. Abból indulunk ki, hogy a felsőoktatás világában is lenniük kell olyan kisebb vagy nagyobb közösségeknek, amelyek tanulóközösségként funkcionálnak, hiszen (1) a felsőoktatás alapvető feladata az önálló tanulás elősegítése, a hallgatók tanulási céllal érkeznek ide, a tanulásnak pedig közösségformáló ereje van; ugyanakkor (2) a felsőoktatási intézmények fiatal hallgatók tömegének adnak otthont, így különböző közösségek létrejöttére is adott a lehetőség, bennük pedig gazdag tanulási potenciál rejlik. Ahhoz azonban, hogy tanulás és közösség úgy találjanak egymásra, hogy az valódi tanulóközösség alakuljon ki, igen sok feltételnek kell teljesülnie: folyamatos interakciók, dialógusok, viták során kollektív tudás építése, a kollektív és individuális, kisebbségi nézetek kettősségének megjelenése az interakciókban, a szakmai és közösségi szocializáció egyidejűsége, értelemteli kapcsolatok, a tevékenységek állandósága, a szituatív tanulás révén lehetőség explicit és tacit tudás egyidejű megszerzésére, közösségi szimbólumok stb. (Bordás 2011a). Úgy véljük, hogy a felsőoktatás – alapvető küldetését tekintve – megfelelő kereteket nyújthat az ilyen közösségek létrejöttéhez, ugyanakkor az eltömegesedett, a tanulástól valójában elidegenedett felvételizőket is befogadó (Nyüsti, Ceglédi 2010; Pusztai et al. 2011), a többszintű képzés közösségromboló hatásait is magán hordozó (Pusztai 2011), az oktató- és forráshiánnyal küzdő (Bordás et al. 2011) felsőoktatásban csak elszórtan találkozhatunk hosszú életű, tartalmas szakmai kapcsolatokon alapuló tanulóközösségekkel. Tanulmányunk alapfeltevése, hogy a szakkollégiumok jelentik az egyik olyan „szigetet”, ahol a tanulásra és közösségre vágyók lehetőséget találhatnak a felsőoktatás hagyományos, tartalmas oktató-hallgató és hallgató-hallgató kapcsolatokra épülő tanulási formáinak erodálódása okozta űr betöltésére (Kilpatrick et al. 2003). Kutatásunkban egyrészt arra törekedtünk, hogy megismerjük azokat a szocializációs folyamatokat, amelyeken keresztül egy-egy hallgató e közösségek teljes értékű tagjává válhat; másrészt pedig azokat a mechanizmusokat kívántuk feltárni, amelyek a tanulás mentén szerveződő szakkollégiumi csoportok kialakulását generálják és működését segítik, s mindezektől a szakkollégiumokban tetten érhető közösségi tanulási folyamatok pontosabb megértését reméljük. Tanulmányunk a szakkollégiumi közösségekben zajló tanulás mélyrétegeinek feltérképezése által lehetővé teszi a szakkollégiumok számára tevékenységük értékelését, esetleges átértelmezését, a sikeres szakmai munka megerősítését, és az eltömegesedett egyetemi környezetben a szakkollégiumnak mint intellektuálisan stimuláló tanulási környezetnek követendő mintaként való megjelenését. Mindezek feltárásához kutatásunk során két szinten gondolkodtunk: az egyén és a közösség szintjén. Kutatási kérdéseinket is e két szinten fogalmaztuk meg. Mivel kutatásunk feltáró jellegű, tanulmányunk pedig egy újszerű téma (a szakkollégiumok mindezidáig kevésbé váltak szociológiai vagy neveléstudományi kutatások tárgyává) és egy újszerű megközelítés (a tanulóközösségekről szóló diskurzus most kezd a magyar neveléstudományi érdeklődés homlokterébe kerülni) első nagy összefoglalását hivatott vállalni, kérdéseink is inkább letapogató jellegűek, mintsem ok-okozatot keresők. Az egyén szintjén azt vizsgáltuk, hogyan válhat valaki „hétköznapi” egyetemi hallgatóból (kívülállóból) egy szakkollégium meghatá10

rozó tagjává, aki ötleteivel, munkájával az egész szakkollégium fejlődését elősegíti, és ebben a folyamatban mekkora jelentősége van a szakkollégiumi keretek között megvalósuló tanulásnak. Az aktív taggá válás folyamatában az egyén maga is gyarapodik, így vizsgálatunk tárgyát képezte ezen a szinten az az érték-, tudás- és képességtöbblet, amelyet a hallgatók szakkollégiumi tagságuk elmélyítése következtében elsajátítanak. A közösség szintjén pedig azt jártuk körül, hogyan működik a közösség, mi jellemzi, amikor nem alulnézetből, tehát nem individuális oldalról szemléljük, hanem az ezen individuumok által alkotott közösség felülnézeti oldaláról. Úgy is feltehetnénk a kérdést, hogy hogyan éri el a közösség az egyénre gyakorolt jótékony hatásait, a tanulóközösségek azonban többet jelentenek ennél, hiszen nemcsak az egyénekben létrejövő tudás, képesség vagy érték a fontos, hanem az önmagát fenntartó közösség is, amely tagjainak ciklikus cserélődése ellenére is megőrzi ezeket az értékeket, tudáselemeket. A közösség szintjén azt vizsgáltuk meg, érvényesülnek-e a tanulóközösségek szakirodalomban tárgyalt ismertetőjelei a szakkollégiumokban, és ha igen, azok mit jelentenek egy ilyen speciális környezetben. Kérdéseink megválaszolásához félig strukturált vezetői interjúkat készítettünk. Kutatásunk további szakaszában szakkollégistákkal folytatott fókuszcsoportos beszélgetéseket, valamint résztvevő megfigyeléseket tervezünk. Eddig hat eltérő profilú debreceni szakkollégiumot vontunk be a vizsgálatba, vezetőikkel készült interjúink tapasztalatait foglaljuk most össze. A tanulmány első részében a tanulóközösségek elméleti megfontolásait vesszük sorra, és a szakirodalmi forrásokban keressük a választ arra, hogy a szakkollégiumok tanulóközösségek otthonaiként értelmezhetők-e. Noha az egyes szakkollégiumok is igencsak különböznek egymástól, a szakkollégiumiság közös vonását leginkább a két „ős-szakkollégium” (az Eötvös Collegium és a Rajk László Szakkollégium)2 példáiban lehet megragadni, ezért a róluk szóló szakirodalom alapján kíséreljük meg összevetni a tanulóközösségek és a szakkollégiumok világát. A debreceni szakkollégiumok tanulóközösségeit pedig saját interjúink által tárjuk fel részletesebben, ahol már kifejezetten a tanulóközösség szempontrendszere alapján operacionalizált interjúvázlatot alkalmaztunk. Tanulmányunk második nagy fejezete tehát a saját empirikus tapasztalatainkról szól, amelyben külön-külön alfejezetben tárgyaljuk az egyénre és a közösségre vonatkozó kérdéseket.

Tanulóközösségek A közösség és a tanulás kapcsolata A közösségben megvalósuló tanulás gondolata régóta foglalkoztatja a neveléstudósokat. Már John Dewey munkásságában is fontos szerepet kap a közösség. Dewey (1966)3 egyik fő gondolata, hogy a tanulás egy társas folyamat, amelynek minősége attól függ, hogy a tagok milyen közösséget alkotnak. Lev Semyonovitch Vigotszkij (1978) szocio-kulturális tanuláselmélete is ugyanezen az elgondoláson alapul, de ő nagyobb hangsúlyt fektet az olyan kulturális 2 Vannak, akik a Rajkot tekintik az első igazi szakkollégiumnak, mivel ez az első, ami tudatosan szakkollégiumként alakult meg, míg az 1895-ben alakult Eötvös Collegium (a budapesti és a szegedi is) fokozatosan alakult azzá, és más szakkollégiumi mintát jelent. Az 1940-48 között létező Györffy István Kollégiumot (elődje a Bolyai Kollégium) szintén nem tartják néhányan szakkollégiumként számon, pedig hatása kitapintható a későbbi szakkollégiumokban (Chikán 2009; Varga 2009; Erős 2010; Ceglédi 2011). 3 Első megjelenés: 1916

11

eszközök, rendszerek használatára, mint a nyelv, amelyek alapvetően meghatározzák az embert körülvevő és az emberben felépülő „belső világ” megváltoztatását, fejlődését. A nyelv nála és Polányi Mihálynál (1994)4 is eszköz egy közösség szellemi értékeihez való hozzáféréshez. Polányi a személyes tudás körvonalazása során is hangsúlyozza, hogy számára a – tágan értelmezett – nyelv magtanulása a csoport (közösség) kultúrájának átvételét, vagyis szociális tanulást jelent. Egy adott közösség, esetleg szakma sajátosan kialakuló szimbolikus jelrendszere viselkedési mintát és értelmezési keretet nyújt az embernek a világban való létezéshez. Polányi gondolatát vezeti tovább Etienne Wenger (2000) is, aki szerint a tudásként elfogadott tényeket, adatokat, elméleteket, elméleti modelleket a különböző tudományos közösségek alakítják ki sajátos módszertant, szókészletet, fogalmakat használva. Ezeket aztán más közösségek is átveszik, alkalmazzák, az egyes emberek tudása pedig attól függ, hogy milyen közösségeknek a tagjai. Ebben az értelemben a tudás nem más, mint részvétel különböző komplex társas környezetekben, tanulási rendszerekben. A szakkollégium is ilyen komplex társas környezetnek, tanulási rendszernek tekinthető, ahol szintén felfedezhető egyfajta saját szimbólumrendszer és sajátos nyelvezet. A szakkollégiumiság két előfutárának – a Rajknak és az Eötvösnek – például belső használatra kitalált, sajátos tevékenységeket, szokásokat, alkalmakat, csoportokat leíró szófordulatai vannak, amelyeket csak a beavatottak értenek meg: „családok”, „fejkopogtatás”, „önmarcangolás”, „voszkosok és jeszkesek” stb. Az sem ritka azonban, hogy tudatosan megfogalmazzák a saját nyelv kialakításának fontosságát, amely saját nyelv egyben a tudományhoz való közelítést is takarja. Ez különösen látványos volt a Rajk keletkezésének idejében, amikor a marxista közgazdaságtan melletti/elleni alternatív tudományos keretet nyújtott a szakkollégium közege, de manapság is fellelhető a saját értelmezési keret, a közös szakmai nyelv hangsúlyozása: „Korábban a közgázon közös alapképzés volt, ennek megszűntével nekünk már az is dolgunk, hogy közös szakmai nyelvet teremtsünk a kollégiumon belül.” (Chikán 2009: 239). A modern, s főként a posztmodern ember életében megsokasodtak azok a közösségek, amelyekhez tartozónak érzi, érezheti magát, ugyanakkor a kötések sokkal lazábbak, mint a modernitás előtt. Mindez az ipari fejlődéssel és a társadalmi együttélési normák változásával magyarázható, amelyek lehetővé teszik a gyors helyváltoztatást és a távol lévő rokonokkal, ismerősökkel való kapcsolattartást, valamint a közösségi szerepek gyors váltogatását is. Míg a posztmodern kor előtt az ember sokkal nagyobb jelentőséget tulajdonított a családi, lakóhelyi közösségeinek, mára a szellemi közösségek fontossága értékelődik fel. Tönnies (2004) ezeket a szellemi természetű közösségeket helyezi a közösségek hierarchikus elrendezésének csúcsára, ezek ugyanis a családi-rokoni vagy a lakóhelyközösségekkel összehasonlítva – habár nem nélkülözik azt, mégis – kevésbé függnek a véletlenszerűségtől, és teljesebb formában testesítik meg az emberi akarat, a szabad választás ideáját. Közösségválasztásaink ugyanakkor csak an�nyira szabadok, amennyire az előzetes csoporttagságaink által meghatározott gondolati sémáink megengedik. A szakkollégiumok is ilyen szellemi közösségek, amelyek kiválasztását a „vérközösségek”, vagyis a családi háttér, valamint az előzetes csoporttagságok (pl. szak, más szellemi közösségek), vagyis az adott szocio-kulturális környezet egyaránt befolyásolják (Ceglédi 2010; Ceglédi et al. 2012; Erős 2010; Kardos 2011a; 2011b; Pusztai 2011; Márkus 2010). Az értelmiségi, tudományos közösséghez csak úgy lehet csatlakozni, ha az ember megtanulja azt a nyelvet, amelyet ez a közösség beszél, azt a kultúrát, amelyet ez a közösség teremtett, és amelyben él (Polányi 1994). Épp ezért a szakkollégiumokat olyan tudásmegosztó és tudás 4 Első megjelenés:1958, 1962

12

képző tanulóközösségekként értelmezzük kutatásunkban, amelyek képesek a közösség felhalmozott tudásának átadására és a tanulási tapasztalat szerzésére is, vagyis fenntartják és megerősítik az egyetemek egykori, egyértelmű értelmiségképző szerepét, és emellett változatos mintákat követve teljesítik kitűzött, deklarált céljaikat is.5 Ahogy Kilpatrick és munkatársai (2003) hangsúlyozzák, a tanulóközösségek egyfajta válaszként jelennek meg a tanulók és a közösségek igényeire. Úgy véljük, hogy a szakkollégiumok tanulóközösségei is ilyen válaszok a hallgatók (és az oktatók) igényeire.6

A tanulóközösség fogalmának alkalmazása a szakkollégiumokra A tanulóközösség fogalmához két úton is eljuthatunk: egyrészt a Dewey és Vigotszkij nevével fémjelzett neveléselméleti, neveléslélektani megalapozottságú úton, másrészt a Senge, illetve a Lave és Wenger nevével fémjelzett úton, melyhez a tudásmenedzsment és a szervezeti tanulás szolgáltatja az alapot. Mindkét út ugyanoda vezet, de ez utóbbi közbeiktat még egy fogalmat: a gyakorlatközösség fogalmát, amelynek egy speciális formájaként értelmezhető a tanulóközösség. Jelen tanulmányban inkább a második, a neveléstudományok területén kevésbé ismert úton haladunk, de ki-kitekintünk a hagyományos útra is. Vigotszkij (1978) szociális tanuláselméletének fő tétele szerint a társadalom és a kultúra határozza meg az ember individuális fejlődését, épp ezért különösen fontosak azok a közösségek, amelyek „bevezetik” az egyént a társadalomba, és „hordozzák” a társadalom kultúráját. A tanulás társas jellegének meghatározásakor Etienne Wenger (2000) is azt hangsúlyozza, hogy a tudás mindig magában foglalja a közösség előzetesen hosszú éveken-évszázadokon át összegyűjtött tudását (pl. arra 5 A későbbiekben részletesebben kifejtett jellemzőkre gondolunk itt, mint például a következőkre: színvonalas szakmai munkát biztosítanak, közösségteremtő célzatúak, erősítik a társadalmi felelősségvállalást a hallgatók gondolkodásában, támogatják a művészetet, a magaskultúrát, kutatásokat ösztönöznek, részt vesznek az elitnevelésben, megteremtik a vitafórumok lehetőségét, serkentik az önálló gondolkodást, felkarolják az alsóbb rétegek tehetségeit, multidiszciplináris tudásépítést biztosítanak, erősítik az oktató-hallgató kapcsolatokat stb. 6 Az utóbbi évtizedekben egyre növekszik a felsőoktatásban a szakkollégiumok száma (Fazekas, Sik 2007; Varga 2009). (1) Feltételezésünk szerint az elterjedés egyik oka az, hogy ezek a szűkebb hallgatói csoportok a tömegesedő felsőoktatással értelemszerűen együtt járó minőségromlást próbálják ellensúlyozni a kiválóság, a szakmai tudás, a hozzáértés iránti elkötelezettség, egy adott szak sajátos gondolkodásmódjának vagy épp az interdiszciplináris tudományos megközelítés hagyományának átörökítése által. A szakkollégiumok iránti érdeklődés tehát egy növekvő belső, azaz hallgatói igényből is fakadhat. Ez az igény pedig találkozik ezen hallgatók oktatóinak igényével is. (2) Másik lehetséges magyarázat, hogy maguk a felsőoktatási intézmények is egyre nagyobb hangsúlyt fektetnek a tehetséggondozásra, és próbálnak építeni a már meglévő és jól működő formákra, köztük a szakkollégiumokra – például a Debreceni Egyetemen (Fónai et al. 2011), az ELTE-n (Borsodi 2011), vagy a SOTE-n (Szluka et al. 2009). A felsőoktatási intézmények egyre inkább kezdik felismerni, hogy a szakkollégiumok, s az ott végzett hallgatók későbbi eredményes pályafutása növeli a felsőoktatási intézmények presztízsét, így fokozatosan megjelent részükről az ösztönzés és a támogatás. Noha ezt különböző módon teszik (pl. pénzügyi vagy szóbeli elismeréssel), de a pozitív hozzáállás is lehetséges okként merülhet fel a szakkollégiumi mozgalom elterjedésében. (3) Harmadik magyarázatunk forrását az oktatáspolitika szintjén bekövetkezett változások adják. Az ezredfordulón deklaráltan megjelent a szakkollégiumi intézményi forma támogatása a törvényhozásban, amelyhez növekvő finanszírozás is társult (Fazekas, Sik 2007; 2005/CXXXIX. trv.; 1985/I. trv.). (4) Végül pedig nem hagyható figyelmen kívül a tehetséggondozás iránti társadalmi igény növekedése sem mint lehetséges magyarázat. Ebben az esetben a szakkollégiumok tehetséggondozó funkciójának társadalmi szintű elismerése és támogatása áll a kérdés magyarázatának középpontjában. Ennek egyik legkézzelfoghatóbb megnyilvánulása a szakkollégiumok anyagi támogatása a magánszektor részéről (Fazekas, Sik 2007), valamint a Géniusz Program, a tehetségnapok növekvő népszerűsége a helyi közösségekben.

13

vonatkozóan, hogyan kell a közösség minden tudásával, kompetenciájával felvértezve felismerhetően csoporttagként, kompetens tagként viselkedni egy közösségben) és a személyes tapasztalatot, amire az egyén tett szert. Ebben a felfogásban tulajdonképpen akkor jön létre tanulás, amikor a közösség által meghatározott tudás és saját tapasztalataink találkoznak és konfrontálódnak. A két, hazai prototípusnak tekinthető szakkollégium példái alapján azt feltételezzük, hogy mindez a szakkollégiumi közösségekre is igaz. Ugyanis a szakkollégiumokban is megfigyelhető olyan előzetesen felhalmozott tudás, amely a közösség sajátja. Minden szakkollégiumi tag tudja például, ki volt szakkollégiuma névadója, az újoncok hamar ráéreznek arra, hogy milyen alapvető tudás, milyen viselkedés szükséges ahhoz, hogy teljes értékű tagokká válhassanak. Az Eötvös Collegium egykori hallgatója, Kucsman Árpád (2006) például arról számol be visszaemlékezésében, hogy hamar beletanult abba, hogy jártasságot kell szereznie más műveltségterületeken is, különben lejáratja magát a többi kollégista előtt. Továbbá hosszasan mesél a szigorú, „előírások nélküli belső önszabályozásról”, amelyek megszegéséért a többiek előtti szégyenkezéssel kellett fizetni. Az Eötvös mai légköre is hasonló jellegzetességeket mutat (Takács 2009; Fazekas, Sik 2007). A résztvevők személyes tapasztalatainak a közösségben történő hasznosítása, valamint a közösségi és individuális tudás konfrontálódása is fontos. Ez utóbbinak egyik nyoma, hogy a Rajk történetében kirajzolódnak a különböző szakmai irányultságú időszakok. Ezeket a tagok, valamint a konfrontálódást biztosító viták jelölték ki. „Ugyanakkor nagyon fontos stratégiai kérdés a Rajk számára, és az egész mozgalom számára, hogy milyen erősségű tapasztalat-átadást tart kívánatosnak, hiszen könnyen lehet, hogy a gyakran emlegetett „periodikusan visszatérő viták” szerepe pont az, hogy az újabb és újabb generációk végigjárják ugyanazt az utat, mint elődjeik. Lehetséges, hogy nem a professzionalizálódás, a felhalmozott tapasztalatok minél tökéletesebb továbbadása a cél, hanem maga a vita folyamata, a közben felmerülő nézőpontok megismerése, a problémák felvetéséből és a válaszok keresésén keresztül való tanulás.” (Fazekas, Sik 2007: 105) Jean Lave és Etienne Wenger (1991) a tudásalapú vállalatoknál találta meg a szituatív, társas tanulásnak egy jól kitapintható formáját, ami a közös érdeklődés és egy bizonyos szakterületre vonatkozó tudás folytán a résztvevőkben az egymással folytatott informális interakció során a közös gyakorlat megosztása révén jön létre. A résztvevők, miközben a csoport kultúráját tanulják, miközben beavatottakká válnak, maguk is hoznak olyan új információkat, gyakorlatokat, amelyek hozzájárulnak a csoport munkájának eredményességéhez, mindeközben pedig az adott csoporthoz tartozás a tagok identitásának meghatározó részévé válik (Wenger 1998). Ezt a szerveződési formát nevezte el a szerzőpáros gyakorlatközösségnek, s alkalmazta hamarosan a vállalati világon kívül is számtalan közösségi tanulási folyamatra. Ha a szerzők által felállított hármas kritériumrendszer teljesül – (1) közös érdeklődési terület és elkötelezettség e mellett, (2) a kollektív tudás létrehozása és fejlesztése érdekében megosztott gyakorlat, (3) a folyamatos interakciók révén részvétel a közösség munkájában –, már gyakorlatközösségről beszélhetünk. Ez az igen laza, az értelmezésnek tág határokat szabó kritériumrendszer tette lehetővé azt a hihetetlen diverzitást, ami a gyakorlatközösségek értelmezését jellemzi. A tanulóközösségek sem mások, mint sajátos gyakorlatközösségek, ahol a középpontban nem annyira az egy-egy szakmára jellemző gyakorlat, hanem inkább a tanulás gyakorlatának megosztása áll. Ebbe a diverzitásba a szakkollégiumok is beleférnek, ám feltételezhetően mindegyik eltérő módon. (1) A közös érdeklődési terület és elköteleződés különböző szintjei figyelhetők meg az egyes szakkollégiumokban. A diszciplinárisan zárt közösségekben erősebb, míg a több szak14

terület hallgatóit befogadó kollégiumokban lazább a közös szakmai érdeklődés és elköteleződés. A szakmait ilyenkor valamilyen más, tágabb elköteleződés (például társadalmi felelősségvállalás, közösségépítés, értelmiségi nevelés, vallásos értékrend) egészíti ki. (2) A kollektív tudás létrehozása és fejlesztése érdekében megosztott gyakorlat azonban éppen ezekben a szakmailag színes szakkollégiumokban ölthet olyan formákat, amelyekre a normál felsőoktatási keretek között ma még aligha adódik lehetőség. (3) A harmadik, a folyamatos interakció kritériumát illetően elmondható, hogy minden szakkollégiumra igaz, hogy a tagok folyamatos interakciók révén részt vesznek a közösség munkájában. Itt az egyes tagok intenzitása, aktivitása jelenthet különbséget, amely aktivitást a tanulóközösségek sajátosságaként értelmezhető rétegzettség is meghatároz. Továbbhaladva a szakkollégiumok tanulóközösségeinek még pontosabb definiálása felé, érdemes azokat az elméleteket megvizsgálni, amelyek speciálisan az iskolai, oktatási környezetre összpontosítanak. Ezeken a helyeken alkalmazva a gyakorlatközösség csak háttérfogalomként jelenik meg, helyette a tanulóközösség (learning community) lép előtérbe, ami magába foglalja az alapfogalom (gyakorlatközösség) jellemzői mellett a sajátos tanulási környezet jellemzőit is. Habár a szakirodalomban a tanulóközösség fogalmát még legalább két értelemben használják (tanuló szervezet, tanuló régió), tanulmányunkban mi azt az értelmezést fogadjuk el, és azokat a kisebb-nagyobb csoportokat tekintjük tanulóközösségeknek, amelyek (1) valamilyen intézményi vagy intézményen kívüli tanulási környezetben alakulnak (2) a csoporttagok önszerveződése révén, (3) és valamilyen speciális érték, tudás megosztását, teremtését tekintik céljuknak (Faris, Wheeler 2006). A szakkollégiumok gyakorlatközösségként való azonosítása után a tanulóközösségekre jellemző tulajdonságok mentén is vizsgálat alá vonjuk ezeket. (1) A tanulási környezetben történő megalakulás egyértelműen jellemző a szakkollégiumokra, hiszen ha nem is mindig egyetemhez vagy főiskolához kötődve jönnek létre, de mindenképpen ezeknek az oktatási intézményeknek a hallgatói bázisából merítenek. (2) Az önszerveződésnek is a szakkollégiumok sajátjának kell lennie. A Felsőoktatási Törvényben szereplő meghatározás is tartalmazza ezt a kitételt (Felsőoktatási trv. 2005. 66/4.).7 Bár a kollégiumok gyakran intézményi vagy tanári kezdeményezésre jönnek létre, s adott keretek között működnek – a „szent és sérthetetlen” hétfőnkénti diákbizottsági gyűlés a Rajkban, egy évnyi kötelező latin az Eötvös bölcsészeinek –, mindezeken túl a tagok bizonyos fokú szabadságot is élveznek a programok megszervezésében vagy az informális beszélgetések témáiban. (3) A speciális érték, tudás megosztása vagy teremtése is törvényszerű hozadéka ezeknek a szakmaiközösségi együttléteknek. Értékalapúnak tekinthető minden olyan közösség, amely a tanulást, a közösséget, a szakmaiságot, a társadalmi felelősségvállalást, a művészetet, az egyházi értékeket stb. helyezi tevékenységei középpontjába. A tanulóközösség fogalmának középpontjában minden szerzőnél (Stoll et al. 2006; Lieberman, Miller 2008; Horn 2010) a közösség kettős szerepe áll: a támogatás, amit a csoporttagok egymás számára biztosítanak, valamint a közösség adta tanulási lehetőség. A tanulás mindig kétirányú, interaktív társas folyamatban valósul meg ezekben a közösségekben (Wenger 1998; Faris, Wheeler 2006). A felsőoktatásban viszont ritkán beszélhetünk tisztán kétirányú tanulási folyamatról. Hallgatónak lenni ugyanis olyan speciális szerepet jelent, amelyhez a tanulási folyamatban általában alárendeltség, illetve befogadói hozzáállás társul, vagy legalábbis erőteljes hangsúlyeltolódás figyelhető meg az egyoldalú tudásátadás javára (az oktató/előadó felől a diák irányába). A szervezeti sajátosságok miatt a hallgató jellemzően nem tudáskonstruálóként, 7 A fejezet keletkezése idején hatályos szabályozás.

15

hanem inkább tudásbefogadóként jelenik meg az eltömegesedett felsőoktatás világában. A szakkollégiumok alapvető pedagógiai formái is tartalmaznak egyirányú tudásátadást, de emellett sokkal gyakrabban teremtenek olyan lehetőségeket is, ahol a hallgató saját tudása átadójaként vehet részt a közös tudásteremtésben. A szakmai előadásokon befogadóként van jelen, de a belső szakmai vitákon, közös produktumok létrehozása során ő is ad valamit abból, amit csak ő tud. Erre a szakkollégiumon belül sokkal több lehetősége van, mint a felsőoktatás oktatásinevelési folyamatában általában, bár nem zárjuk ki, hogy ott is lehetséges ez. A közoktatás és a felsőoktatás megreformálására irányuló törekvések egyik ága a tanulóközösségek elterjedését, terjesztését szorgalmazza különböző oktatási színtereken. Anastasia P. Samaras és munkatársai (2008) a közoktatásban, a felsőoktatásban és a munka világában megjelenő tanulóközösségekről készített esettanulmányok alapján határozzák meg azokat a legfontosabb jellemzőket, amelyek a különböző tanulási színtereken hatékonnyá teszik a tanulóközösségeket. Azt hangsúlyozzák, hogy a szociális és az intellektuális fejlődés egyforma fontosságú a tanulóközösségekben, és egyik sem képzelhető el a másik nélkül, ugyanakkor kölcsönös függés tapasztalható a teljes értékű taggá válás folyamata és a tudás gyarapodása, a tudásépítés folyamata között is. A tudás létrejöttéhez elengedhetetlen egy olyan közösség, amely a tanulást elősegíti, s emellett a tudásteremtés színtere is. Az a tény, hogy minden tag megosztja saját tudását a többiekkel, mindenkinek kettős szerepet biztosít ezekben a tanulóközösségekben: valamilyen sajátos tudás forrásaivá, átadóivá és mások tudásának befogadóivá, értelmezőivé is válnak egyszerre. Ehhez a folyamatos interakciók elengedhetetlenek. „A Rajkban valószínűleg sokkal többet beszélgetnek egymással az emberek szakmai kérdésekről, mint az átlag egyetemisták.” – mondja a Rajk egykori vezetője (Chikán 2009: 239). Az egyes tagok tudásának sokféleségéből adódó megtermékenyítő erőt pedig nemcsak felismerik, hanem ki is használják ezek a közösségek. Így vall erről az Eötvös egykori vezetője: „(…) a különböző világlátások jól kiegészítik egymást (…)” (Takács 2009: 170). Egyértelmű, hogy a tanulóközösségek mindenképp dialogikus közösségek, valódi, értelemteli beszélgetések színterei. A dialógus nemcsak a tagok individuális tudásának gyarapodásához járul hozzá, hanem a közös tudás együttes felépítéséhez, konstruálásához is. Ann Lieberman (2008) magának a közösségnek a kialakulásában nagyon fontos szerepet szán az időnek és a közösségen belül az ún. őszinte beszéd (honest talk)8 kialakulásának. Utóbbi alapfeltétele annak, hogy a későbbiekben valódi tudásmegosztásról, tudásteremtésről beszélhessünk. Ahhoz, hogy az őszinte beszéd a csoporttagok között kialakuljon, olyan bizalommal teli légkörnek kell létrejönnie, amely egymás véleményének, egymás szakmai hozzáértésének tiszteletén alapul. Ez nem jelent kritika nélküli elfogadást: a tanulóközösségekre jellemző együttműködő kultúra nem jelenti a vita hiányát, sőt, a vélemények ütköztetése nagyon is fontos elem, mely az indoktrináció, a nyájszellem ellen véd (Stoll 2006; Westheimer 2008). Ezt láttuk az Eötvös és a Rajk esetében is. Grossman és munkatársai (2001) tanulmányukban a tényleges tanulás motivációjának jeleként tekintenek a valódi közösségek három legfontosabb jellemzőjére: a kollektív innovációra való képességre, a tevékenységek középpontjában álló közös vizsgálódásra és a véleménykülönbségre, az egyet nem értés képességére. 8 Az őszinte beszéd (honest talk) kialakulásához több időnek kell eltelnie, mert az újonnan érkező csoporttagoknak meg kell tanulniuk azt a sajátos szókészletet, nyelvet, kommunikációs szabályrendszert, amit az adott közösség használ. Mindezek alkalmazásával a csoporttagok megtanulják úgy megfogalmazni saját gondolataikat, hogy azok ne a csoport, hanem valóban a saját, olykor nagyon is kritikus gondolataikat tartalmazzák. Az őszinte beszéd azt jelenti, hogy a csoporttagok mind megtalálják a saját hangjukat, identitásukat (Lieberman 2008).

16

Tanulási formák Jelen tanulmányban a Sami Paavola és Kai Hakkarainen szerzőpáros (é.n., 2009) felosztása mentén mutatjuk be a tanulási formákat (1. ábra).9 A tanulási formákhoz rendelt metaforák közötti megkülönböztetés alapját az adja, hogy mire irányul a tanulás: az elődeink által ránk hagyományozott tudásanyag elsajátítására, a normák és értékek átvételére a közösségben való részvétel által, vagy valamilyen új tudás létrehozására. A tanulás első formáját Anna Sfard a „megszerzés metaforájának” (the acquisition metaphore) nevezte (idézi Paavola, Hakkarainen é.n.; Hakkarainen, Paavola 2009). Eszerint a tudás az egyén elméjének tulajdona, amely elme egy konténerhez hasonlóan a tanulás során töltődik meg tudással. A tanulás középpontjában e megközelítés szerint tehát maga az egyén áll, függetlenül a kulturális és társas környezettől. A tudásanyag megszerzésére irányuló tanulást Paavola és Hakkarainen (2009, é.n.) monologikus tanulásnak nevezték el.

1. ábra: A három tanulási metafora. Forrás: Paavola, Hakkarainen é.n.; Hakkarainen, Paavola 2009

A tanulás második formáját a „részvétel metaforájának” (the participation metaphore) nevezte Anna Sfard (idézi Paavola, Hakkarainen é.n.; Hakkarainen, Paavola 2009). A tanulásra ez a metafora interaktív folyamatként tekint, amely során a tanulás középpontjában a valamilyen társas környezetbe való beilleszkedés áll a közösség értékeinek, normáinak, belső nyelvének az elsajátítása (az enkulturáció) által. Paavola és Hakkarainen dialogikus tanulásnak nevezték el azt a tanulási formát, amely egy-egy közösségnek nemcsak a szakmai és a közös-

9 A tanulási formák többféle szempont szerint csoportosíthatók: a formalizáltságtól (formális vagy informális) kezdve a rendszerességen (ad hoc jellegű vagy rendszeres), vagy a kezdeményező pozícióján (hallgató vagy oktató) át egészen addig, hogy a tanulás témája hiánypótló, kiegészítő vagy kitekintő jellegű-e.

17

ségi eseményein valósulhat meg, hanem a kevésbé formalizált együttlétek is lehetőséget nyújtanak a csoportnormák elsajátítására. A valamilyen artefaktum10 létrehozására irányuló trialogikus tanulás a harmadik tanulásfajta, amelyet Paavola és Hakkarainen (é.n., 2009) a Sfard-féle két metafora kiegészítéseként dolgoztak ki. Ebben a tanulási formában nem az egyén, nem is az interakciók, hanem valamilyen tartalom, a tudáshoz kapcsolódó „(mű)alkotás” áll a középpontban, ezért „a tudásteremtés metaforája” („knowledge-creation metaphor”) nevet kapta. Mint azt látni fogjuk, a szakkollégiumok ideális terepei a tanulásnak. A felvázolt tanulási formák mindegyike megjelenik bennük, és emellett a tanulóközösségeknek megfelelően megteremtik a legalkalmasabb terepet az explicit tudás mellett a hallgatólagos (tacit) tudás11 elsajátítására is. Míg az explicit tudás elsajátítható mindhárom tanulási formában, addig a hallgatólagos tudás elsajátításához a dialogikus és a trialogikus tanulás járul hozzá leghatékonyabban. Azoknak pedig, akik egy tanulóközösséghez (szakkollégiumhoz) csatlakoznak, előbb meg kell tanulniuk a közösség „nyelvét”, ezáltal legitimálva periférikus részvételüket a közösségben, s csak ezután tudják elfogadtatni a közösség többi tagjával a saját, a közösség számára egyelőre periférikus tudásukat. A hallgatólagos tudás megszerzése itt nemcsak a folyamat első szakaszában, a „nyelvtanulás” időszakában jelenik meg, hanem később is, amikor az egyének eldöntik, milyen tudásukat hozzák be, osztják meg a tanulóközösség tagjaival (Lave, Wenger 1991). Szituatív, helyzeti tanulással van itt dolgunk, amikor a tanulás legalább annyira jelent társas interakciót és együttműködést a csoporttagokkal, mint ismeretelsajátítást. Az újonnan érkező fokozatosan a tanulóközösség részévé válik: előbb csak kívülálló, majd periférikus résztvevő lesz, később aktív tag, végül a csoport magjába is bekerülhet, ha megfelelő a szakértelme vagy indíttatást érez a szervezői feladatok elvégzéséhez. Ahogy egyre beljebb kerül valaki egy tanulóközösségben, és egyre jobban bevonódik a csoportkultúrába, megszilárdul csoporttagsága, egyre többször vállal szakértő szerepet egy-egy probléma felvetődése kapcsán, és egyre nehezebb, kockázatosabb feladatokat vállal. A teljes résztvevővé válás folyamatával párhuzamosan növekszik a tagok közösség iránti elkötelezettsége, felelősségvállalása, a közösség érdekében megvalósuló erőfeszítéseik intenzitása. Ugyanakkor ez a megnövekedett szerepvállalás növekvő identitásérzetet is kölcsönöz a szilárd tagsággal rendelkezőknek (Lave, Wenger 1991). De nem szabad itt megfeledkeznünk a tanulóközösségben megvalósuló kétirányú tanulási folyamat másik irányáról sem, arról, amelyben a teljes résztvevővé váló tagok a közösség „nyelvének” elsajátítása során, állandó interakciók révén elkezdik alakítani, saját képükre formálni közösségeiket. Mind az Eötvösnél, mind a Rajknál megfigyelhetőek a társas interakció és kollaboráció által megvalósuló tanulás, a szakértő szerep vállalása, valamint az identitástudat jegyei (Fazekas, Sik 2007; Ceglédi 2011). Jelen tanulmány során meghagytuk a szót eredeti formájában, hiszen magyar megfelelői (produktum, műalkotás, alkotás, végtermék, objektum, tárgyi lelet) nem hordozzák azt az árnyalt jelentést, amelyet az artefaktum kifejezés. A szerzők a következőképpen definiálják: „Az artefaktumok az ember által alkotott objektum-szerű dolgok. Az innovatív tudásközösségek modellje azokra a folyamatokra koncentrál, amelyek során az emberek kollaboratív módon alkotnak meg és fejlesztenek tovább valamilyen későbbi használatra szánt fogalmi és materiális artefaktumokat és azokhoz kapcsolódó gyakorlatokat. Pl. tudományos elméletek, tervek, modellek, eszközök stb.” (Paavola, Hakkarainen 2005: 12, 14). 11 Hallgatólagos, szavakkal nehezen kifejezhető személyes tudás, mely a személy cselekedeteiben, tapasztalataiban gyökerezik, szociális interakciók során alakul ki, és a személy eszményeiben, értékeiben, érzéseiben, egy közösség szokásaiban, kultúrájában ölt testet. Feltételezi a személy aktivitását, tényleges részvételélt a körülötte zajló tevékenységekben, miközben implicit jellege miatt a „tanuló” legtöbbször nincs is tudatában annak, hogy valamit megtanul (Polányi 1994; Tomka 2009; Mihály 2007). 10

18

A tanulóközösségek – állandóságuk bizonyos mértékű megtartása mellett – folyamatos változásban vannak, hiszen egyrészt a tagok ciklikus cserélődése a közösség változását is eredményezi, másrészt a tanulóközösségeknél (ugyanúgy, mint minden élő szervezetnél) megfigyelhető egyfajta életvonal, a fejlődés vonala. Az, hogy egy közösség mennyi idő alatt járja be a fejlődés útját, meddig életképes, főként a tagok igényeitől, valamint a tanulóközösség biztosította lehetőségektől függ. A tervezés, az indítás, az érés (növekedés), az elmélyülés (fenntartás, megújulás) és az átalakulás vagy megszűnés öt életszakasza különböző feladatok és dilemmák elé állítja a közösség vezetőit (Tomka 2009). Legjobb példa erre a több mint egy évszázada fennálló Eötvös Collegium, vagy a bő négy évtizedes fennállású Rajk László Szakkollégium, amelyek életük során többféle fejlődési fázist átéltek. A fázisok váltakozása ugyanakkor olykor rohamosan felgyorsul, vagy a sokkal fiatalabb, két-három éves szakkollégiumok életgörbéje is mutathat hektikus változásokat. A szakkollégiumok életgörbéjét azért is érdekes vizsgálni, mert meglehetősen átitatottak az adott kor történelmi-társadalmi változásainak, uralkodó értékrendjének a hatásaival (a fejlődési ívet ugyanis gyakran átírták, vissza- vagy előrelendítették a történelmi események), ugyanakkor mindezen külső hatások belső lecsapódása különbözőképpen ment végbe az egyes szakkollégiumokban (Ceglédi 2011).

A debreceni szakkollégiumok vezetőivel készült interjúk tanulságai Módszertan A kutatás során félig strukturált interjúkat készítettünk, amelyek segítségével tematikai csomópontokba rendezve derült fény az egyes szakkollégiumok sajátosságaira. A félig strukturált szerkezet azt is megengedte, hogy az interjúalanyaink gondolatfolyamát követve alakítsuk az interjú menetét alkalmazkodva ahhoz a gondolatsémához, amelyen keresztül az alany látta, s láttatta saját szakkollégiumát. Ez a módszer tette lehetővé az interjúk több szempontú elemzését. Az elemzésre alkalmas formába hozott hat interjúszöveg tanulságait a tanulóközösség különböző szinteket érintő hatásmechanizmusai mentén csoportosítottuk. Az interjúk elemzésekor a Nagy Mária (2006) által bemutatott „tanárok hangja” interjúelemzési módszer egyszerűsített változatát alkalmaztuk: az interjúk transzkribálása után rövidebb egységekre bontottuk a szövegeket, és egy első kódrendszert alkalmazva jelöltük az egységek témáját. A teljes interjúkból kiemeltük azokat a rövidebb egységeket, amelyeknek kódjai jelen tanulmányunk elméleti keretében már megfogalmazódtak, és így a témánkkal összefüggő fogalmi hálóba tartoztak. Az interjúalanyok gondolkodásának, szemléletmódjának megismerése és annak a hivatalostól való különválasztása érdekében a bemutatott elméleti kerettel egyeztetve tovább részleteztük a kódokat, illetve az elemzés során feltárt újabb kódokkal egészítettük ki, közben pedig kiemeltük az idézetek leglényegesebb szószerkezeteit, a tudományos diskurzus nyelvére fordítottuk a szövegegységeket, és lejegyeztük saját gondolatainkat az interjúban közöltekkel kapcsolatban. Végül rendszereztük és írásos formába öntöttük az elemzést (Kvale 1996; Nagy 2006). Elemzésünkben a hermeneutikai alapú kutatási szemlélet megfontolásait követve azt tekintettük valóságnak, amit interjúalanyaink elénk tártak. Az interjúk során keletkezett szövegeket pedig az e valóság letapogatását segítő közvetítőként értelmeztük (még ha egy-egy interjúalany személyes és hivatalos megnyilvánulásai ellentmondóak is voltak, mindkét szöveget egyenran-

19

gúként kezeltük).12 Az interjúk szövegei jelentették tehát a kapcsolatot az interjúalanyok által feltárt „valóság” és jelen elemzés készítője között (Bordás 2010; Kovács, Vajda 2002; Conelly, Clandinin 2006).

A minta bemutatása13 A Debreceni Egyetemen az interjúk elkészítésének idején kilenc szakkollégium működött (azóta egy továbbival kiegészült).14 Közülük mindezidáig hatot kerestünk fel, a többiek felkeresése folyamatban van. Az anonimitás megőrzése érdekében fantázianevekkel láttuk el az elemzésben résztvevő szakkollégiumokat, illetve az idézett interjúrészletekből is töröltük a felismerhetőségre utaló tulajdonneveket és évszámokat. A fantázianevek az elemzés, értelmezés utolsó fázisában jöttek létre, és a szakkollégiummal együtt az interjúalanyainkat is jellemzik valamilyen mértékben. Az interjúk hangneme, stílusa és tartalma alapján együttesen alkottuk meg a beszélő neveket. Ezek szerint a továbbiakban a következő hat szakkollégiumról fogunk beszélni: – Racionális Szakkollégium (RSZ): legfontosabb sajátossága a pontos, kimért gondolkodás, a jól bevált hagyományokhoz való ragaszkodás. – Különc Szakkollégium (KSZ): ahogy a neve is jelzi, nem rendelkezik a hagyományos értelemben vett szakkollégium tipikus tulajdonságaival, inkább baráti társaságra hasonlít, de érdeklődése középpontjában mindenképp a szakmaiság, a szakmai viták állnak. – Emberi Szakkollégium (ESZ): esendő és szeretnivaló, közösségi és értékmentő egyszerre ez a szakkollégium, amely az igazi nagy szakkollégiumok árnyékában nem érzi magát különlegesnek, pedig célcsoportjában talán ez tér el legjobban a többiektől. – Útkereső Szakkollégium (ÚSZ): bizonyos témák kifejtésénél ideális tanulóközösség képét festi magáról, máskor meg épp az ellenkezőjét, ezért nehéz meghatározni, mire is fókuszál valójában. Itt a legnagyobb a diszkrepancia a szakkollégium mint szervezet elképzelései és az interjúalany véleménye között, ami folyamatos önellentmondásokhoz, a gondolatoknak az egyik mondatról a másikra történő hirtelen pálfordulásához vezet. – Pezsgő Szakkollégium (PSZ): folyamatosan változó, fejlődő szervezési formákkal, struktúrákkal kísérletező szakkollégium, ahol a tagok aktívan alakítják a szakkollégium sorsát. Útkeresése láthatóan eredményes. Az erős tanári irányítás fokozatosan háttérbe vonul lehetőséget adva a már kinevelt szakkollégisták vezetői/tutori szárnypróbálgatásainak. – Harmonikus Szakkollégium (HSZ): a szakkollégiumi követelményeknek saját, pontos belső rend szerint kíván megfelelni, a bentlakás, a közösségi programok, a szakmai programok mind azokat a sajátos értékeket képviselik és hivatottak hirdetni, ami köré a szakkollégium felépült. 12 Különösen fontosnak tartottuk, hogy az interjúkban ne csak a szakkollégium-vezetői szerepkör által diktált és jóformán kötelező hivatalos álláspontot halljuk meg, hanem a mögötte megbújó személyes hangot is. Interjúalanyaink hivatalos és személyes véleménye folyamatosan összejátszott: hol az egyik bújt a másik bőrébe, hol fordítva, volt, hogy megegyeztek a hangoztatott és a vallott vélemények, volt, hogy egészen ellenkezőknek bizonyultak. 13 Az interjúk elkészítésében Kovács Klára és Márkus Zsuzsanna működtek közre. Márkus Zsuzsanna az interjúterv elkészítésében és az interjúk tapasztalatainak megbeszélésében is közreműködött. 14 Egyikük nem szakkollégiumként, hanem szakmai műhelyként tekint magára, jelen tanulmányban azonban a szakkollégiumok közé soroltuk.

20

Mi történik az egyén szintjén? A szakkollégiumi tagság feltételrendszere, avagy mit jelent a szakkollégiumi tanulóközösség tagjává válni Lave és Wenger (1991) a gyakorlatközösségek tagságának alakulását vizsgálva különböző résztvevői köröket különítettek el: a kívülállókat, a periférikus résztvevőket, az aktív tagokat és a magot. Éppúgy, mint egy szakmai csoport – például egy konferencia résztvevői (Andl et al. 2011) vagy egy pedagógusközösség (Bordás 2011b; 2012) – esetében, itt is mindegyik tagsági kör különféle funkciókkal bír az egész közösség fejlődése szempontjából. Az egyén személyes fejlődését is meghatározza, hogy éppen melyik résztvevői kör tagjának mondhatja magát. A szakkollégiumi tagság feltételrendszere a felvételi eljárás, a közösségi helyzet megszilárdítása, majd a kezdeményező szerepek vállalása ahhoz járul hozzá, hogy – mint egy lépcsősoron végighaladva – a szakkollégisták egyre beljebb jussanak ezekbe a résztvevői körökbe (2. ábra). Az egyes lépcsőfokokat nem lehet kihagyni, viszont az már az egyén ambícióin, hozzáállásán, képességein múlik, mennyi idő alatt járja be az utat, vagy hol áll meg, esetleg lép vissza egyet. „Én azt tapasztaltam, hogy amikor egy éven túlestek, akkor már a következő évben egyrészt a közösséget megszokták, az időbeosztást, a típusát az elfoglaltságnak, vagy szó szerint a hangulatát ennek az egésznek. És utána már kifejezetten aktívan tudnak részt venni. Tát’ lehet érezni egy ilyen hirtelen váltást. (…) Bekerült egy új közösségbe, és akkor még inkább hallgat, inkább figyel, inkább nem szól. Ugye nagyon extrovertáltnak kell lennie valakinek, hogy ott rögtön feláll és elmondja, hogy szerinte mit kell csinálni, pedig még az első alkalommal... Nem jellemző, ez nem így van. Eltelik egy-kettő-három-négy-öt-hat alkalom. Igazából majdnem egy év, majdnem két féléves programsor lefut, együttlét, (…) és akkor szoktak inkább megnyílni, és akkor látszik rajtuk most már, hogy akkor kapcsolódnak be igazán. Addig mondhatnám azt is, hogy bizonyos szempontból elszenvedő alanyai a programoknak. (…) Utána pedig már, inkább alakítója lesz és beleszól ő is, hogy akkor mi legyen.” (ÚSZ)

2. ábra: A gyakorlatközösség felépítése a szakkollégiumi tagság feltételrendszerére alkalmazva. Saját szerkesztésű ábra (Tomka 2009: 92 alapján)

21

Az első lépcsőként értelmezhető felvételi komolyan vett, de mindenhol sajátos szempontokat érvényesítő rendszere általában a téma, a szakkollégiumban folyó közös munka iránti kezdeti elkötelezettséget biztosítja, a tagság fenntartásához azonban az elkötelezettség folyamatosságát bizonyítandó különböző teljesítményekre, eredményekre van szükség. Ez lesz később a második lépcsőfok, amellyel a tagok megszilárdítják helyzetüket a szakkollégiumban. Harmadik lépcsőfokként az egykori szakkollégisták új, felelősségteljesebb szerepkörben való megjelenése azonosítható. A hallgatói létből kilépő, de a szakkollégiumi munkában továbbra is szerepet vállaló PhD-hallgatók (és nem csak ők) nem ritkán vállalnak ugyanis részt a szakkollégiumok szakmai életének szervezésében, felpezsdítésében, egyfajta tutori rendszerben segítik a rendes tagság munkáját, esetleg külső konzulensként adnak tanácsokat, ezáltal vezetői szerepet töltenek be. Az egyes lépcsőfokok mérföldkövek, amelyek − miközben az adott szakkollégium érték- és normarendszerét közvetítik, és azok által meghatározottak − a gyakorlatközösség és a tanulóközösség jellemzőinek megerősítését szolgálják. Éppen ezért a szakkollégiumok jellegéről, munkájáról és értékrendjéről nagyon sokat árulnak el a felvételi szempontok, a szakkollégiumi tagság feltételrendszere. A szakkollégiumokban folyó munkát, tanulást eleve meghatározza a tagság összetétele és az a követelményrendszer, amellyel a szakkollégiumban a hallgató szembesül. A szakkollégiumok többsége (RSZ, KSZ, HSZ, PSZ) egy háromlépcsős „minőségbiztosítási” rendszert alkalmaz, melyben a felvételi nem garancia a bentmaradásra, az elkötelezettséget, a tudás megosztását, az interakciókra való készséget mindenhol folyamatosan igazolni kell. A szakkollégiumok közötti különbségek ennek az igazolásnak a szabályozásából erednek.

A felvételi eljárások A felvételi szempontrendszere alapján két típusba sorolhatók a szakkollégiumok: (1) szakmai, tanulmányi kiválóságot hirdető szakkollégiumok, és (2) sajátos érték- és érdekcsoport köré szerveződő szakkollégiumok. Árnyalatnyi különbséget, egyfajta hangsúlyeltolódást találunk az első típuson belül: a tanulmányi kiválóságot hangsúlyozó (RSZ) szakkollégium a tanulmányi kiválóság természetes velejárójaként tekint a szakmai kiválóságra, és mindkettőt nagyra értékeli; míg a szakmai kiválóság elsőbbségét hirdető szakkollégiumok (KSZ, PSZ) szinte figyelmen kívül hagyják a tanulmányi eredményeket, elsősorban a szakmai képességekre, eredményekre koncentrálnak. „Kérdés: A tanulmányi átalagot figyelembe szoktátok venni? Válasz: Nem, mert nem igazán, mert sok ember van, aki kevésbé figyel oda a tanulmányaira, pl. most is van egy olyan PhD-s tagunk, aki ugye itt PhD-zik, pl. megnyerte az OTDK-t, és az átlagára sosem figyelt, mindig ilyen 3-as körül volt, tehát őt pl. nem vettük volna fel, ha lenne bármiféle megkötésünk az átlagra. Tehát akkor ilyen értékes tagokat veszítettünk volna el ezzel.” (KSZ) A felvételi rendszer alapján kirajzolódó második szakkollégium-típus a szakmaiságot és a tanulmányi kiválóságot is csak mint másodlagos, vagy még inkább harmadlagos szempontként érvényesíti. Az elsődleges szempont itt az az érték- vagy érdekcsoport, ami köré a szakkollégium szerveződött: pl. határon túli hallgató, illetve keresztény szemléletet valló női hallgató (ESZ, HSZ). Másodlagos szempontként itt vagy a tanulmányi kiválóság, vagy a közösség mindennapi 22

életébe való bekapcsolódás képessége jelenik meg. Ez utóbbinál például a már szakkollégista hallgatók dönthetik el a (meglehetősen hosszú) felvételi eljárás során tapasztalt élményeik alapján, hogy szeretnék-e, elfogadják-e társuknak az éppen felvételizőt. Ez a puha kritérium eleve a közösségépítést célozza meg, s minthogy a szakkollégium értékeivel, szellemiségével ez tökéletes összhangban van, ebben a kontextusban érthetően előtérbe kerül a szubjektív értékítélet, pl. a tanulmányi átlaggal szemben. Jellemzően ezek a szakkollégiumok kollégiumi férőhelyet is kínálnak: a közösségi élet, az együttlakás is inkább a sajátos értékrendszer megerősítését hivatott szolgálni a szakmaisággal szemben, vagy amellett. Sajátos helyzetű az Útkereső Szakkollégium. Mint ahogy ezt más területek értékelésekor is látjuk, látni fogjuk, az ÚSZ-nek nincs határozott és egyértelmű elképzelése a felvételi rendszerről, az előzőekben felsorolt mindkét típus jegyeit magán viseli. (Az elemző egyre kikristályosodóbb értékítélete szerint mindent akar és semmit sem kap.) Nemcsak a témában, a szakkollégium világában is jártasnak kell lennie a hallgatónak ahhoz, hogy előnyt élvezzen az ÚSZ felvételijén. Akár a szakmai vagy a tanulmányi kiválóság hangsúlyozásáról, akár egy speciális érték köré való csoportosulásról van szó, mindenhol meglehetősen kiforrott felvételi szempontrendszerrel találkozunk, ahol különböző eredményességi mutatók jelzik előre, hogy a jövőbeli tagok megfelelnek-e a szakkollégium követelményrendszerének. Az eredményességet kemény és puha mutatók mentén mérik be a szakkollégiumok. A jelentkezők szakmai képességeinek, tudásának meghatározásához leggyakrabban (de nem kizárólagosan) használt kemény eredményességi mutató a tanulmányi átlag, függetlenül attól, hogy melyik típusba sorolható be a szakkollégium. Ezt követi a felvételi munkaterv/kutatási terv, egy megoldandó feladatsorra adott pontszám, (ami nem feltétlenül szigorúan szakmai kérdéseket jelent, inkább általános műveltséget, tájékozottságot, humort) a témába vágó esszé megírása, elemzés elkészítése. A puha eredményességi mutatók közé soroltuk a következőket: szakmai ajánlólevél, felvételi elbeszélgetés, kortársak, leendő kollégistatársak véleménye (ami legtöbbször előzetes ismeretségen alapul, de a felvételi eljárás során megismert felvételizők számára is fontos a többiek szimpátiájának megnyerése). A tanulóközösség elméletének szemüvegén keresztül nézve az eredményességi mutatókat, a kemény mutatókat egyértelműen a gyakorlatközösség első kritériumának (közös érdeklődési terület és elkötelezettség e mellett) feleltethetjük meg. A kutatási terv/munkaterv, a megoldandó feladatsor és a megírandó esszé során a felvételizők megosztják elképzeléseiket, tudásukat másokkal. A felvételi bizottság ezek alapján tudja eldönteni, mennyire elkötelezett a hallgató a téma iránt, milyen előzetes tudással, képességekkel érkezik a szakkollégiumba. Ezek a mutatók egyúttal azt is előrejelzik, hogy milyen teljesítmények várhatók el a felvételizőtől, hogyan, mivel járulhat hozzá a közös tudás kialakításához. A puha mutatók a másik két kritérium (a kollektív tudás létrehozása és fejlesztése érdekében megosztott gyakorlat, folyamatos interakciók révén részvétel a közösség munkájában) teljesülését képesek előre jelezni. A szakmai elbeszélgetés, az ajánlólevél, a kortársak, a leendő kollégistatársak véleménye eleve erősítik a gyakorlatközösségekben (s így a tanulóközösségekben is) központi helyet elfoglaló interakciót, dialógust, biztosítják a támogatást az újonnan belépők számára. Külön figyelmet érdemel a szakmai ajánlólevél, ami két szakkollégiumban kap fontos hangsúlyt. A mentortanárral fenntartott személyes kapcsolatot, a szakmai ajánlást a hallgató téma iránti elkötelezettségének jeleként értelmezik a felvételi eljárás során. A szakkollégium munkájában részt vállaló tanárok kezdeményező szerepére hívja fel a figyelmet az alábbi két részlet. Habár mindkettő a bekerülést megelőző időszakra és a bekerülés folyamatára vonatkozik, 23

mégis szembetűnő különbségekről, szemléletbeli eltérésekről tanúskodnak a különböző oktatói szerepértelmezéseket tekintve. „Kérdés: Tehát ha valaki bekerül, az csak úgy kerülhet be, hogy van már egy konzulense? Válasz: Igen, tehát csak úgy kerülhet be. Tehát nemcsak az, hogy írjon már nekem egy javaslatot, és akkor utána majd. Felelősséggel jár, ha XY tanár úr aláírta, hogy ő igen, javasolja, akkor az azt jelenti, hogy akkor igen XY tanár úr ezt a delikvenst, a hölgyet vagy az urat, ezt a hallgatót igen, fogadja, és ott végezheti egyébként azt a tudományos jellegű tevékenységet, ami egyébként a szakkollégiumi léthez hozzákapcsolódik. Tehát ezzel ő vállalja is, tehát ez a lényege, tehát nem felelőtlenül mindenki írogat mindenkinek.” (ÚSZ) „A tanárnak is oda kell figyelni, hogy ki az a tehetséges hallgatója, aki, akin látja, hogy akar valamit dolgozni. Értik? Dolgozik is, intelligens is, okos, is, és látom, mert van tapasztalatom, és akkor őt megszólítom. (…) De mondjuk ezt meg szoktam tenni, tehát az én saját tanítványaim körében szólok, hogy nem érdekli-e a ’mi témánk’, és akkor a tanár indítja a diákját, akiben látja az érdeklődését, vagy azt mondtam, hogy diák a diáktársát, mert látja, tudja, együtt lakik vele, együtt dolgozik vele.” (PSZ) A szakmaiság és a személyes kapcsolatok, ismeretség feszül egymásnak a két idézet soraiban. Míg az első túlzott hévvel próbálja igazolni a szakmaiságot, s eközben túlhangsúlyozza a személyes kapcsolatokat, tagad, s a gyanú legkisebb árnyékát is megpróbálja elhessegetni a feje fölül, s épp ezzel irányítja rá a hallgató/elemző figyelmét a megfogalmazott, megalkotott világ és a valóság között feszülő ellentétre, addig a második interjúalany nyíltan és tudatosan vállalja fel a kapcsolatok személyességének fontosságát. Itt vetődik fel a szakkollégium önmenedzselési, tagtoborzási technikáinak és disszeminációs munkájának kérdésköre is. Míg az előbbi részlet erőteljesen a formális mentor-diák kapcsolatra koncentrál, ahol a mentortanárral való együttműködés a szakkollégiumba való bejutás feltétele, tehát a hallgató keresi, kutatja fel a kínálkozó lehetőségeket, a második részlet inkább ennek a fordítottjáról tanúskodik. A tanár az, aki észreveszi, meglátja a lehetőséget, tehetséget a hallgatóban, és szólítja meg, hívja be a szakkollégisták körébe. Az ÚSZ esetében találkoztunk a legpuhább felvételi kritériumrendszerrel. A konzulens ajánlólevele nemcsak formalitás, eleve kapcsolati síkra tereli a felvételi procedúrát, de a már szakkollégista hallgatók véleménye, a felvételiző „megfelelő” kapcsolati tőkéje még ennél is többet nyom a latba. Az interjúalany maga is érzi, hogy a szakkollégiumi felvételi rendszer megújításra szorul. A bekerülés feltételeinek szigorítása viszont a szakkollégiumi társadalmi kontroll erősítését, és az oktatók mélyebb involválását jelentené, ami láthatóan nehezen megoldható, és épp az aktuális gondokra nem nyújt megoldást, inkább erősíti azokat: „Nemcsak az alapján kellene ezt tudni eldönteni, hogy a jelentkezés, és ott helyben egy elbeszélgetés, hogy ott mit mond, és mit mond egy-két hallgató róla, vagy hogy mit ajánlott valamelyik konzulens, mit írt ajánlásban róla, hanem egy kicsit a viselkedésmód, az elkötelezettség, tán már korábban kellene figyelni ahhoz, hogy lássuk, hogy kik azok, akik igazából érdemesek arra, hogy a bejelentkezés után lehetőséget kapjanak. (…) Ne csak az legyen, hogy akit meggyő24

zött a barátja, barátnője, hogy szerinte jó lesz, vagy hallott valahonnan valamit, akkor ők jelentkezhessenek.” (ÚSZ) Habár az intergenerációs kapcsolatok mellett az intragenerációs kapcsolatok máshol (PSZ, HSZ, ÚSZ) is komoly szerepet kapnak a szakkollégiumi tagság kibővítésében, újból szembe tudjuk állítani az ÚSZ-t és a PSZ-t. Míg a PSZ-nél a tagság bevonzásában segédkeznek a kortársak, a felvételi eredmények legmeghatározóbb eleme a szakmai tudást, rátermettséget igazoló esszé értékelése marad, addig az ÚSZ-nál szakmai ajánlólevelet kell prezentálnia a jelentkezőknek, és a felvételi legerősebb szempontja, hogy a tagok mit mondanak a jelentkezőről. A felvételi rendszerek elemzése során két veszélyt tudtunk azonosítani: a túlzott felülről irányítottságot és a belterjességet. Mindkét veszély tipikusan a felvételi rendszer hibáiból adódik, amit a szakkollégiumok többsége megpróbál kijavítani. Azok a szakkollégiumok, ahol a kemény eredményességi mutatók kerülnek előtérbe, nagyon precíz felvételi kritériumrendszert tudhatnak magukénak, ám épp azok az érdekes, értékes hallgatók esnek ki a felvételi során, akik szakmailag értékes újításokat hozhatnának. Ebben az esetben a legnagyobb veszély a túlzott felülről irányítottság, ami a rendszer megmerevedéséhez vezet. Ez inkább a tanulmányi kiválóságot, szakmaiságot hangsúlyozó szakkollégiumokra jellemző. A probléma megoldását több szakkollégium is az inter- és intragenerációs kapcsolatok megerősítésében látja: ezért fontos az ajánlólevél, a mentor tanárral való kapcsolattartás, a felsőbb évesek tutori szerepvállalásán alapuló szocializációs rendszer kiépítése. Azok a szakkollégiumok, amelyekben a puha eredményességi mutatók hangsúlyosabbak, mint a kemények, a belterjesség veszélyével állnak szemben. A külső, kritikus barát hiányában a szakmaiság színvonala is megkérdőjeleződik. Ez a jelenség inkább a speciális értékek köré csoportosuló szakkollégiumokat sújthatja. Az ismeretség nyomán kibővülő tagság belterjességét ezeknek a kollégiumoknak a többsége szigorú és objektív szakmai követelményrendszerrel igyekszik meggátolni. A kollégium presztízsét a hallgatók elért eredményei biztosítják, így a szakkollégiumi keretek között folyó munka, valamint a tanulás minőségi és mennyiségi dimenziói egyformán fontossá válnak a kiválasztás során, szemben az „uram-bátyám kapcsolatokkal”.

A csoporttagság megszilárdulása A szakkollégiumi tagság feltételrendszerének második lépcsőfokán a tagság megerősítése áll. Ezt egyfajta folyamatos szabályozásként foghatjuk fel, vagyis az előző év eredményei, teljesítményei a legtöbb szakkollégiumban meghatározzák a szakkollégiumi tagság folyamatosságát. A munka elismeréseként, pozitív megerősítésként, jutalomként fogható fel a tagság meghos�szabbítása. Explicit, tárgyi jutalommal ritkán találkozunk kifejezetten a szakmai, tanulmányi eredmények következményeként. A legtöbb ilyen eredményre az jellemző, hogy magukba foglalnak, vagy a szakkollégiumtól teljesen függetlenül maguk után vonnak valamilyen konkrét, sok esetben tárgyi/anyagi jutalmat (OTDK-díj, tanulmányi, kiemelt szakmai és köztársasági ösztöndíj, esetleg DETEP ösztöndíj). A szakkollégiumi tagság szempontjából sokkal fontosabb az az elismerés, amit az eredmény a társakból kivált. A jól teljesítő, eredményes tagok szakértőkké válnak, könnyebben és általában gyorsabban foglalnak el fontos pozíciókat a közösség formális és nonformális kapcsolati hálójában. Az erkölcsi megerősítés, a szakmai támogatás nemcsak a vezetők, hanem a hallgatótársak részéről is fontossá válik. 25

Egyedül az ESZ-nél találkozunk évente felvételivel megerősített szakkollégiumi tagsággal. Vagyis itt a kimeneti szabályozás mellett állandóan jelen van a bemeneti szabályozás is. „A szakkollégiumi tagság az egy évre szól, nyilván ez függ a hallgatók teljesítményétől, tehát ha valaki felvesz egy szakkollégiumi tárgyat és azt nem teljesíti, akkor ezáltal automatikusan megszűnik a szakkollégiumi jogviszonya, de nem hosszabbodik meg automatikusan azáltal, ha valaki teljesítette, újra felvételizni kell minden évben.” (ESZ) A szakkollégiumi tagság megerősítésének problémája mindenképp felveti a kizárás/lemorzsolódás kérdéskörét is. A szakkollégiumi tagság megerősítése, valamint a kizárás – mint a vezetés döntése a tagság megszüntetéséről – és a lemorzsolódás – mint a hallgató döntése a tagság megszüntetéséről – három motívumcsoport mentén értelmezhető: (1) a szakmai/tanulmányi teljesítmény, alkalmasság, (2) az elkötelezettség és (3) a normák, értékek határai mentén. Az elkötelezettség dimenzióját újabb két aldimenzióra osztottuk, hiszen ez jelentheti (2a) a szakmai munka iránti elkötelezettséget és (2b) a közösségi életbe való bekapcsolódást egyaránt. Ezek a motívumcsoportok megfeleltethetőek az elméleti részben részletezett gyakorlatközösség összetevőivel, és sokkal meghatározóbbá válnak a közösségek életének alakulása szempontjából, mint a felvételi. Vagyis aki/akik nem járulnak hozzá a gyakorlatközösséggé válás valamelyik eleméhez, előbb-utóbb búcsút vesznek a szakkollégiumtól. (1) A szakmai/tanulmányi teljesítmény, alkalmasság tengelyén fokozatos átmenetet figyelhetünk meg a debreceni szakkollégiumok között. Ez a hallgatóktól elvárt teljesítmények minőségében és mennyiségében objektivizálódik. A szakmaiságot és a tanulmányi kiválóságot előtérbe állító szakkollégiumok (RSZ, ÚSZ, KSZ) szigorúbb feltételeket szabnak, ugyanakkor nagyobb szabadságot biztosítanak a hallgatóknak saját szakmai fejlődésük útjának a megválasztásában. Itt inkább az egyéni beszámoltatás, a tutorral, mentortanárral való együttműködés megítélése, a kutatói munka konkrét eredményei (TDK-szereplés, ösztöndíj elnyerése stb.) jelentik a bizonyítékot arra, hogy a kollégista az „átlagegyetemistánál” elkötelezettebb, tehetségesebb, tehát megérdemli a szakkollégiumi tagságot. Egyedi példa a PSZ esete, ahol az egyéni elszámoltatáson alapuló értékeléssel szemben a hallgatók részvétele, a tevékenységekbe való bevonódási foka és felelősségvállalása vezet el egy önszelekcióhoz, s ebben az önszelekcióban a vezető tanárok, a társak értékelése és az egyének önértékelése egyaránt szerepet játszanak. A résztvevők értékelése mellett itt ugyanolyan fontos a közös programok értékelése is, ezek vis�szajelzést jelentenek ugyanis a szervezőknek arra vonatkozóan, hogy mennyire működőképes az illető tanulási forma, mennyire hasznosíthatóak az így átadott ismeretek a tagság számára. A tagjait sajátos szempontok alapján toborzó két szakkollégiumban (ESZ, HSZ), ahol másodlagosak a szakmai/tanulmányi szempontok, furcsa módon a szakmai/tanulmányi követelményrendszernek egy sokkal formalizáltabb, merevebb válfajával találkozunk. A hallgatóknak meghatározott krediteket kell teljesíteniük. Ez nagyrészt azt jelenti, hogy a hallgatóknak be kell számolniuk féléves munkatervük megvalósításáról, részt kell venniük a szakkollégium vezetői által meghatározott és biztosított szakmai/tanulmányi előadásokon, amelyek esetenként vizsgával végződnek. „A szakkollégiumi indexbe négy faktor mentén kell a hallgatóknak pontokat gyűjteniük: az alkotni, az alakulni, az adni és a közösségi lét faktorokban.” (HSZ) 26

A kiválósági szakkollégiumként számon tartott Racionális Szakkollégium nagyon precízen követi nyomon hallgatói tudományos munkásságát, s ez az ellenőrzés tulajdonképpen egyfajta kényszerítő erőként jelenik meg a hallgatók számára, akiknek kötelességük TDK-n vagy más konferenciákon szerepelni, kutatni, publikálni. A munkaterv és a beszámoltatás azoknál a szakkollégiumoknál is megjelenik – de inkább csak a munkásság igazolásaként, „lepapírozásaként” –, akik deklaráltan a szakmai kiválóság mellett érvelnek, de a mindennapokban a hallgatók túlterheltségére, valamint emberközpontú, személyiségfejlesztést előtérbe állító elvekre hivatkozva nem veszik nagyon komolyan a szakmaiságot (ÚSZ). „Csak azt várjuk el, hogy amíg szakkollégiumban van, egyszer legalább TDKzzon. De ahhoz, hogy eljusson a TDK-ig, ahhoz időnként be kell számolnia abból, illetve hogy lássuk, hogy hogy lett az a TDK. Nem csak úgy lett neki egy TDK, ugye, azt úgy tudjuk egyébként mi is, úgy látjuk, úgy tudjuk követni, hogy akkor egyenként beszámoltatjuk, hogy akkor idén mit tetszettek csinálni. (…) Ez egy kicsit azért mégiscsak személyiségformálás, hogy ne l’art pour l’art csináljunk már valamit, hanem akkor igen, legyen valami eredménye, konkrétan, na ez egy megfogható eredmény, hogy TDK-n valaki részt vesz. (…) Tehát legalább egyszer kell neki, nem kötelező. Van, aki háromszor is csinál, itt is, ott is, sőt, ha kimegy OTDK-ra, akkor már négyszer-ötször is részt vett, ugye. De jellemzően csak egyszer várjuk el a TDK-t mi is. Ha lehet, OTDK.” (ÚSZ) (2) A vezetőkkel folytatott interjúk tanulságai szerint a vezetők a szakkollégiumi értékrendszer, szakkollégiumi normák és szabályok elsajátításának, a szakkollégista identitás kialakulásának, az elkötelezettség kialakulásának legfontosabb jeleként értelmezik a hallgatói kezdeményezéseket. Ez éppúgy érvényes a szakmai, mint a közösségi dimenzióban megjelenő kezdeményezésekre. Ahhoz viszont, hogy ezek a kezdeményezések megjelenjenek, olyan aktív, elkötelezett tagokra van szükség, akik a szakmai és közösségi rendezvényeken való folyamatos jelenlétükkel bizonyítják a csoporthoz tartozásukat. A közösség életében és szakmai munkájában való aktív részvétel pedig lehetőséget biztosít az egyéni szereplőknek arra is, hogy a szakkollégium működésének folyamatait, esetleg a szakkollégium struktúráját megváltoztassák, saját képükre alakítsák. A fiatalabb, illetve az alulról szerveződő szakkollégiumoknál még név szerint említik azokat a hallgatókat a vezetők, akik ezekben a folyamatokban aktív szerepet vállaltak (PSZ, ESZ, HSZ), esetleg ők maguk, a jelenlegi vezetők azok, akik a változásokat kezdeményezték. A merevebb szabályok szerint működő szakkollégiumokban (RSZ) nehezebb az egyéneknek változásokat kezdeményezni, az aktív mag itt sokkal inkább csak a programokban való részvétellel tud kitűnni. Őket már inkább „magként”, „diákönkormányzatként”, „aktívabbakként” emlegetik, s nem nevezik meg a bennük résztvevőket. „Viszont az, hogyha van egy nagyon jó intenzív mag, mint ahogy most kialakult itt a szakkollégisták között, akik már két éve csinálják, és szívesen is csinálja és fogja is csinálni még két évig. Egy vagy két évig. Azokra lehet építeni…” (PSZ) „Van talán egyfajta mag is, akik előadásokon, konferenciákon, kirándulásokon aktívabbak, mint mások, ebből a 100 emberből.” (…) De kivonni magát nem tudja senki, mert kötelezettségek vannak.” (RSZ)

27

Kétségtelen, hogy az előző részletekben emlegetett magnak elévülhetetlen érdemei vannak mind a szakmai, mind a közösségi programok megszervezésében, jelenlétük, arányuk megszabja a szakkollégiumi élet dinamikáját. A legtöbb szakkollégiumnál találkozunk diáktanác�csal, hallgatói megbízottakkal. Szerepük viszont változó: a más szakkollégiumokkal való kapcsolattartástól (PSZ) a hallgatók érdekeinek képviseletéig, a hallgatók és a vezetők közötti kapcsolattartás felelősségéig (ÚSZ) terjed. „Van egy hallgatói önkormányzata. Itt ugye értelemszerűen nem kell megint nagy dologra gondolni. Van egy 2–3 fős társaság, akit a szakkollégium, a szakkollégistáink választanak. Ők járnak el a hallgatói ügyekben. Segítik a kapcsolattartást. Rajtuk keresztül lehet tartani a szakkollégistákkal a kapcsolatot.” (ÚSZ) (2a) A szakmai elkötelezettség a hallgatók és a vezető tanárok részéről egyszerre jelenti a szakkollégium tematikája és a szakmai munka, a kutatás iránti elkötelezettséget. A vezetők részéről ennek az elkötelezettségnek a forrása főként az a meggyőződésük, hogy szakkollégiumi munkásságukkal olyan hiányt pótolnak, amelyet az egyetemi képzés ma nem tud biztosítani. Ez a hiány lehet egészen konkrét, például egy szak hiánya, vagy általánosabb, úgy mint a tehetséggondozás, az „értelmes célok” köré csoportosuló társas környezet. A szakkollégium életre hívói attól függően, hogy a szakkollégium éppen milyen életfázisban van, illetve mennyire jellemző rá a felülről irányítottság, nagyon különböző attitűddel rendelkeznek: az alakuló szakkollégiumoknál bizonytalanság és/vagy nagyon erős belső elhivatottság tapasztalható, a régebb óta és/vagy állami támogatással működőknél pedig egyfajta magabiztosság, bizonyosság, és a külső megerősítés hatására a belső elhivatottság, lelkesedés csökkenése. „Nagyon sok plusz energiát követel tőlem is, de azért csinálom, mert nem…, szal’ értelmes dolognak tartom végül is, akkor is, ha ez nem tömegeket mozgat. (…) A semmiért végezzük a pluszmunkát, szerelemből, mert szeretjük a ’témánkat’.” (PSZ) A hallgatók elkötelezettsége alapján a legtöbb vezető két csoportra osztja a szakkollégium tagjait: aktív és passzív tagokra. Ez a két csoport nem feleltethető meg a gyakorlatközösség aktív, illetve periférikus résztvevői körének, habár a gyakorlatközösségben sem várható el a periférikus résztvevőktől a tevékenységekbe való gyakori bekapcsolódás, de ők azok, akik a külső szemlélő, megfigyelő státuszát is elfoglalva új perspektívákat hoznak egy-egy problémahelyzet megoldásához, olyan szokatlan ötletekkel állnak elő a tevékenység folytatása érdekében, amelyek a közösség cselekvési gondolkodási mintáiban eddig nem voltak jelen. Az interjúalanyaink által aktív tagokként azonosított hallgatók nagyrészt lefedik a gyakorlatközösség aktív csoportjának rétegét. Ők azok, akik folyamatos részvételükkel egyrészt bizonyították elkötelezettségüket, másrészt olyan szinten sajátították már el a közösségi értékeket, normákat, cselekvési és gondolkodási mintákat, hogy egy-egy probléma megoldásába bármikor bátran implikálódnak, megoldásaik viszont sokkal inkább a közösség gondolkodását tükrözik, mint a saját elképzeléseiket (Tomka 2009).

28

„Az aktivitással kapcsolatban soha nem vagyunk elégedettek. Mindig azt szeretnénk, ha egy kicsit több lenne, mindig jobb lenne.” (ÚSZ) Az aktivitás legjobb mércéje a különféle szakmai programok kezdeményezése, a szervezésükben való segédkezés, valamint az azokon való részvétel. A nagyobb létszámú szakkollégiumok (RSZ, ESZ) hallgatói szakuknak, érdeklődésüknek megfelelően szerveződnek kisebb szakcsoportokká. Itt, ezekben a kisebb csoportosulásokban fedezhető fel intenzíven a tanulóközösség-jelleg. Egy szakkollégium tehát több tanulóközösség otthonául is szolgálhat egyszerre. A szakmai programok adnak lehetőséget arra, hogy a véleménykülönbségeket kulturált formában megvitassák, hogy dialogikus tanulóközösségekké váljanak, ahol mindenki megosztja a tudását másokkal, és a tudásmegosztás révén új tudást teremtsenek. Több szakkollégiumi vezető is kiemeli annak fontosságát, hogy a hallgatók fel merjék vállalni egyéniségüket, gondolataikat, elképzeléseiket egy szakmai jellegű témával, problémával kapcsolatban. Nem egyetértésre törekszenek ezeknek a szakmai programoknak a révén, hanem sokkal inkább termékeny vitára, amit az elméleti szakemberek a tanulóközösség mércéjének tekintenek. „Ha azt nézem, hogy a hallgatói konferenciát, az nem más, mint a véleményeknek a sokszínűsége. Ki-ki a maga véleményét mondja el. És hát, ahogyan hozzászólnak másoknak az előadásaihoz, az is arra nevel, amit az előbb is mondtam, hogy a szakkollégiumnak az egyik legfontosabb sajátossága, hogy el kell, elfogadtassa a hallgatókkal azt a szemléletet, hogy más tudományok is értékesek, más tudományterületeknek a szemlélete is olyan fontos, amibe illik időnként belehelyezkedni. Nem csak a saját nézőpontom a fontos, vagy a saját tudományom nézőpontja az, ami fontos.” (RSZ) „Mint például egy önképző kört, úgy kell elképzeli, hogy ha valaki olvas valamilyen érdekes cikket, akkor abból felkészül, és így előadja a többieknek is, és akkor utána arról elkezdünk vitatkozni, mert általában mindenki máshogy látja a dolgokat. Különösen pár tagunk. (nevetnek)” (KSZ) Az interjúrészletek azt is jól mutatják, hogy ún. „értelemteli” dialógusok folynak a szakkollégiumokban, és legtöbbjükben kialakult az „őszinte beszéd”, szakmai kérdésekben a nézőpontok folyamatos összeütközésének lehetnek tanúi a résztvevők. Tulajdonképpen ezeknek a vitáknak a során konstruálják meg közös tudásukat egy-egy témáról a vitatkozók. S habár a passzívan hallgató, csak megfigyelő szerepet vállaló tagokat is építik ezek a beszélgetések, ők mégis kevesebbet „profitálnak”, mint az aktív tagok. A szakkollégiumoknál tapasztalt ’passzív tömeg’ – ha van ilyen – célja a vezetők véleménye szerint csak a szakkollégiumi tagsággal járó különféle előnyök (ingyen fénymásolás, színházlátogatás, anyagi juttatások, presztízs, információkhoz való könnyebb hozzájutás) kihasználása. A passzív hallgatókra az jellemző, hogy csak használják a szakkollégium infrastruktúráját, de épp a közös gyakorlat megosztásában, a tudásépítésben nem vesznek részt, mindig csak kivesznek a kosárból, soha nem tesznek bele, nem hoznak erőfeszítéseket, nem áldoznak sokat saját idejükből a szakkollégium érdekében, így épp a közösségi tanulásból adódó előnyökből rekesztik ki magukat. Ezt az individuális és passzív hozzáállást a tömegképzés egyik tüneteként értelmezhetjük (Pusztai et al. 2011). A szakkollégiumok számára igen nehéz feladat, hogy ezt legyőzzék. 29

„A szakkollégium egyharmada volt az kb., akik viszont mindenütt részt vettek, és azt tudom mondani, hogy igazából ők voltak a szakkollégium, míg a többiek azok úgy, úgy, hogy a címet fönntarthassák maguknak, időnként részt vettek ezen-azon, hogy ne mondhassuk azt, hogy ti abszolút nem érdeklődtök. Tehát valami ilyen érzésem volt. És ezt aztán meg is fogalmazták egyébként a hallgatók is, hogy van egy olyan réteg, akit igazából, csak ezt a címet, szakkollégiumi tagcímet szeretné besöpörni, mert ez olyan jól hangzik, hogy szakkollégista, holott egyébként ez nem jelent pluszt vagy mínuszt, legalábbis nem tanulmányi szempontból.” (ÚSZ) A passzív tagok aránya szakkollégiumonként változó képet mutat, de tendenciaként kimutatható, hogy a nagyon erős, kényszerítő erőként megjelenő szakmai kötelezettségek (RSZ), valamint az alulról szerveződés (KSZ) különböző mértékben és formában biztosítja a passzivitás elkerülését. Ez előbbi esetben inkább az extrinsic, ez utóbbi esetben pedig inkább az intrinsic motiváció jelenik meg. „Mint mi tanárok, a diákjaink is egy ilyen szerelemből csinálják, tehát egy pluszból, egy érdeklődésből, de azért azt tapasztaljuk, hogy a huszonnyolcból kb. kétharmada, vagy jó fele volt abszolút aktív, és a másik fele inkább csak szeretett volna egy kicsit passzívan kapni ebből… amit meg is kapott. (...) De azt mondták a kollegák, hogy nem képesek és nem is hajlandók azokkal dolgozni, akik nem akarnak.” (PSZ) Amint azt az idézett részlet is bizonyítja, a vezetők és a szakkollégisták lelkesedése, elkötelezettsége egymást erősíti, illetve gyengíti, hiszen a másik fél lelkesedése megerősítés, motiváció a másik fél számára a további munkára. Ugyanez a jelenség azonban a szakkollégisták között is lezajlik. Aki nem vesz részt a programokban, azt a közösség kitaszítja, illetve „saját magát zárja ki azzal, ha nem jön”, ahogy a KSZ vezetője fogalmaz. „(…) a szakkollégiumi munkában mennyire vesznek részt, és akkor javaslatot teszünk, vagy tesznek ők is, illetve bizonyos esetekben mi is, hogy meg kell fontolni, hogy esetleg megköszönjük neki, hogy eddig próbálkozott, de nem sikerült neki.” (ÚSZ) Azokban a szakkollégiumokban, ahol a bentlakás is biztosított – jellemzően ezek a speciális értékek mentén szerveződő szakkollégiumok (HSZ, ESZ) –, az elkötelezettség és a kényszer különös kettőse jelenik meg a szakmaiság tekintetében. A szabályzatban leírt kötelezettségek teljesítésének elmaradása különféle szankciókat von maga után. Ezek a szankciók főként a bentlakás feltételeire korlátozódnak, a kollégiumi férőhely az alkudozások fő tárgyaként jelenik meg. „Van egy szakkollégium index, amiben elég sokat kell teljesíteni ahhoz, hogy itt maradhasson, és akkor hát van egy türelmi határ, tehát, hogy ha teljesít, de hiányzik belőle valami, akkor csak fölemeljük a koli díját, de hogy ha van azért olyan, meg szerintem most is lesz olyan, hogy üres az index szinte, na az nem maradhat. (…) Na ez a négy faktor, tehát ez az alkotni, alakulni, adni, közös30

ségi, és akkor vannak kreditek, az alkotni kilenc, adni kilenc, és az alakulni tizenhat, és a közösségi meg elég sok, tehát ott a lelkigyakorlat, nyitó, záró koligyűlés, szimpózium, karácsonyi műsor, tehát azokon ott kell lenni és akkor ezt összeadjuk, és akkor aki túlteljesíti a normát, annak kisebb a kolidíja, tehát akinek nagyon magas a kreditpontja, kevesebb kolidíjat fizet, azért ez is elég vonzó.” (HSZ) A szakmai elkötelezettségnél itt fontosabbá válik az értékrendszer, a közösség melletti elköteleződés. A szakmai előadásokon, képzéseken való részvétel formálissá válik, egyfajta hallgatólagos megegyezés, titkos összekacsintás tapasztalható itt: ’tudom, hogy nem érdekel a dolog, de meg kell tenned, jelen kell lenned, ahhoz, hogy a kollégium tagja maradj, és ezt te is tudod’. „Tehát itt vannak ilyen előadások, meghívott előadók, ez nem kötelező, de ahhoz, hogy meglegyen a kredited, azért általában most úgy csináljuk, hogy magasabb kreditszámokat adunk, és akkor arra érdemes eljönni. (…) Most pl. lesz egy filmklub, vagy van olyan, hogy meghívunk valami jelentős embert, és akkor arra is magas kreditpontokat adunk, és akkor arra szoktak jönni.” (HSZ) (2b) A közösségi életbe való bekapcsolódásról részben már ejtettünk szót. A hallgatóknak főként az egyik speciális értékek mentén szerveződő, ugyanakkor túlszabályozó (HSZ) szakkollégiumnál aktívan be kell kapcsolódniuk a közösség életébe a különböző közösségi tevékenységek, találkozások alkalmával. A közösségi tevékenységek teljesítésének követelményként való megfogalmazása azzal a veszéllyel jár, hogy a hallgatók az amúgy önként vállalt közösségi együttléteket teherként élik meg, jellemzően ezeknél a szakkollégiumoknál találkoztunk olyan megjegyzésekkel, amelyek a szakkollégium értékrendszerével szembeni tudatos ellenállásra, esetleg lázadásra utaltak. „Voltak speciális hallgatóink, toleráltuk, megpróbáltuk őket beilleszteni a hallgatói közösségbe, de egy idő után meg kellett látni, hogy ez nem megy.” (ESZ) „Például az is egy működő érték, hogy itt a lányok kommunikálnak egymással, meg érdeklődnek, meg kedvesek, meg barátságosak, meg van egymáshoz szavuk, na most aki hosszasan ezt nem csinálja, pl. nem köszön vagy ilyesmi, na azért az is megkapja, és akkor ennek különböző szintjei vannak, először csak azt, hogy te hülye meg így meg úgy, utána meg azt, hogy ebből diáktanácsi ügy lesz, ezzel nem lehet így továbbmenni, beszélni kell vele, és aztán szokott az lenni, hogy ha végképp… mondjuk ilyen még nem volt aki ezért… de hogyha végképp azt mondja, hogy le van tojva mindenki, élek a magam világában, akkor azért az következik, hogy inkább másutt éljen” (HSZ) A szakkollégiumok többségében (ESZ, KSZ, RSZ) a közösségi tevékenységekbe való bekapcsolódás nem kényszer, hanem magától adódó lehetőség, vagy eleve adott feltétel. Egyedi példa a KSZ, ahol már az indulást is a közösség iránti elkötelezettség motiválja, és az alulról szerveződés a passzivitás elkerülésének is jó táptalajt biztosít.

31

„Hát, ez úgy néz ki, hogy XXX-ben, azt hiszem, akkor indult ez az egész, inkább ilyen tudományos érdeklődésű, én úgy tudom, hogy baráti társaság állt össze, hogy ők egy szakkollégiumot akarnak indítani.” (KSZ) Ezek nagy többsége hallgatói kezdeményezésre született, és biztosítja az intragenerációs kapcsolatok megszilárdulása révén a motivációt a csoporthoz tartozáshoz, a csoportnormák elfogadásához és ezeknek az egyén identitásába való beépüléséhez (Wenger 1998). A társas támogatottság érzésének kialakulásához elengedhetetlenek a hallgatók önszerveződéseként is értelmezhető közösségi programok. Számos olyan programot soroltak fel a szakkollégiumok vezetői, amelyeknek az a céljuk, hogy a hallgatók egymással való találkozását, egymás jobb megismerését, a szabadidő kellemes eltöltését biztosítsák. Ilyenek például az ünnepi műsorok, kézműves szakkörök, a kórus, a lelkigyakorlat, a különböző ünnepi műsorok készítése, a palacsintasütés, a bográcsozás, a gólyák felavatása, a színház-, múzeumlátogatás, a fotópályázat, a vetélkedők szervezése, vagy a kirándulások. „Jól érzik magukat a hallgatók a szakkollégiumban. Ez fontos, és ez kiderül a különböző rendezvényeinken, kiderül, hogy egyfajta otthont próbálunk nekik teremteni.” (RSZ) „Összetartanak, és ez azért marha jó, mert a nőnek kell egy közösség, ami megtartja, mert közösség nélkül szét vagyunk esve, és ki vagyunk szolgáltatva. (…) És kellenek ezek a női közösségek, és ez úgy látszik, hogy képes ilyet létrehozni, és ez szerintem nagyon fontos, és aki ide bekerül, az még nem, még nincs, és amikor kikerül, akkor jó esetben van egy kapcsolati hálója, és amivel még kikerül, hogy megtapasztal itt olyan dolgokat, amiket esetleg másutt nem.” (HSZ) „Itt beletartozik egy ilyen valamibe, ami a szakkollégium. (…) Egy közösség alakult ki, tehát hogy mégiscsak létre tudtunk egy olyasmit is hozni, ami a szakmaiságon túl egy olyan emberi pluszt. (…) Ezt nagyon erősen lehet érezni, egymást megszerették, és én azt mondom, hogy itt van egy szakkollégium, ami nem akkreditált képzés, de magának a jellegével és ezzel az emberi többlettel adunk valamit, ami miatt nem fog elmenni.” (PSZ) A csoporthoz tartozás tehát megtartó erőként jelenik meg: az egyetemi lét individualitásával szemben, ahol nem is ismerik egymást a hallgatók, a szakkollégiumok értelmes, alkotó tevékenységek közben biztosítják az egymásra találást. Ebből pedig nemcsak a szakkollégium, de maga az egyetem is profitálhat, mert a közösség képes itt tartani azokat a szakterületük iránt elkötelezett hallgatókat, akik a szakkollégiumi munkában, kutatásban részt vállalva már valamit felmutattak, letettek az asztalra. (3) Az értékek és normák határait keresve a szakkollégiumok világában, azt találtuk, hogy a szabályoknak és az azt betartató közösség tagjainak óriási szerepük van ezeknek a határvonalaknak a meghúzásában, eltolásában. Wenger (1998) azt mondja, hogy a közösség szintjén a gyakorlat folyamatos finomítása, a tevékenységek pontosítása folyik az egyéni hozzájárulások révén. Ahhoz, hogy a közösség eljusson gyakorlatainak, tevékenységeinek csiszolásához, kell lennie valamilyen közös értékeken és normákon alapuló keretrendszernek, amelyen belül, amely mentén, amelyre alapozva ez a folyamatos karbantartás megvalósulhat. Ezen keretek határvonalait leginkább az mutatja meg, hogy melyek azok az egyéni kezdeményezések, viselkedések, tevékenységek, amelyeket a közösség még elfogad, és melyek azok, amelyeket elutasít. 32

Az elfogadásról és elutasításról formális, a közösség által elfogadott és elismert, konszenzuson alapuló, olykor írásban is rögzített, mindenki által jól ismert szabályok is rendelkezhetnek, sőt, rendelkeznek is a legtöbb szakkollégium esetében. Ezek be nem tartása pedig veszélyezteti a tagság fennmaradását – ahogy erről a tanulmányi és szakmai alkalmasságról szóló részben már beszéltünk. A közös értékek és normák közvetítetését szolgáló másik vonatkoztatási rendszert maguk a névadók jelentik. Ők olyan karizmatikus személyek (voltak), akiknek az élete követendő példaként áll a szakkollégisták előtt. A közösségi alapelvek letételében és követésében is az ő pályájuk, hagyományaik szolgálnak megrendíthetetlen mintaként. „Az alapító karizmájából következnek a szakkoli alapelvei: elköteleződés, női tudás, hagyomány őrzése, alapértékek, az igazat mondd, tehát, hogy felelős, hogy együttműködő vagy kreatív vagy, tudatosság, a családi közösség fontossága, hogy egy nőnek van egy alaphivatása, hogy családot alapítson, családban éljen és azt szeresse és azt tartsa össze.” (HSZ) „Az XY, mint tudod, egy 18. századi nagyon erős debreceni professzor volt, polihisztor volt, sokféle tudományban fontos eredményeket ért el, ezért is lett névadó. Itt, Debrecenben egy olyan tudós, aki tényleg nagyon sokféle tudományterületen nagyot alkotott, és ugyanakkor a diákok nevelésében is nagy szerepet játszott.” (RSZ) Kevésbé explicit, kevésbé látványos, mégis talán a legerősebben ható határokat a közösség belső folyamatai hozzák a felszínre. A tagok egymással szembeni normakényszerítő ereje olyankor is működik, amikor a formális vezetői felügyelet kevésbé éber. Végeredményben a normaés értékazonosság hiányában nem is érezhetik jól magukat a közösségben a kirívó egyének. „Meg a többiek tudják is, hogy valaki dolgozik, vagy nem dolgozik, tehát ez pont ezért van. Nem lehet sumákolni, meg megmagyarázni. Mindenki tudja, hogy te csináltál valamit ebben a félévben, vagy nem csináltál valamit ebben a félévben. Tehát ebből a szempontból azért ez egy kis közösség.” (ÚSZ) „Ha kiderülnek turpisságok vagy dolgok, akkor nyilván a közösség próbál kiközösíteni. (…) Nagyon erős a hallgatói kontrol.” (ESZ) Az azonban már egy újabb kérdés, hogy a közös értékek és normák mennyire merevek, tágak vagy szűkösek, hiszen ha túl szűkösek, fennáll a nyájszellem veszélye. Azok a tanulóközösségek tudnak igazán hatékonyak lenni, amelyekben a formálisan lefektetett szabályok tisztán átláthatók, nem kényszerítők, rugalmasak, és maga a közösség alakítja ki saját belső szabályait az együttlétek részleteire vonatkozóan. Ez esetben a szabályok betartatása is természetesebb, konfliktusmentesebb, és nem a teljesítménykényszer, hanem a valódi motiváció tartja fenn a közösség tanulási dinamikáját. „Tulajdonképpen semmi sem kötelező. A szervezetet inkább úgy kell elképzelni az én tapasztalataim szerint, mint egy baráti társaság. Aztán így segítünk egymásnak, meg így együtt csinálunk elég sok mindent. Tehát itt nincs úgymond kényszerítő jellegű, kötelező jellegű, hanem mindenki a saját akaratából van itt és a saját kedvére.” (KSZ) 33

Vezetői szerep vállalása A harmadik lépcsőfokot a hagyományos hallgatói szerepből, hagyományos szakkollégiumi tagságból való kilépéssel köthetjük össze. Az egyetemi évek befejezésével ugyanis a hagyományos szakkollégiumi tagság is megszűnik. A kollégiumok felénél azonban az alumni rendszer kiépülése révén élő kapcsolat marad a régi szakkolisok és az újak között. Az alumni rendszer azért is nagyon erős a szakkollégiumoknál, mert a szakkollégisták jelentős hányada továbbra is az egyetemhez kötődik PhD-hallgatóként vagy más formában. Ők azok, akik önszelekció révén ún. informális vezetővé nőhetik ki magukat, s a szakkollégium munkájában folyamatosan részt vállalva egy bizonyos idő elteltével különböző vezetői szerepeket is betölthetnek: mentorként, egy-egy témakör szakértőjeként lépnek fel, a szakkollégiumi rendszer adminisztratív feladatainak, részfeladatainak ellátását vállalják (pl. pályázatokat írnak). „Igen, ugye a tavaszi félév végén van egy táborunk, ahová mindig meghívjuk az alumni tagokat is, és általában elég sokan el szoktak jönni, tehát tavaly pl. ilyen 35-en voltunk, 35 körül, ebből 15 körül volt az aktív tag, tehát, akik most ide járnak az egyetemre és a többi alumni tag volt. És tavaly jött az ötlet, hogy elindítunk egy mentori rendszert, ez abból áll, hogy a táborban az ott lévő alumni tagok közül választottunk magunknak egy mentort, akivel ilyen szorosabb kapcsolatot ápolunk, tehát ez is azért van ugye, hogy az alumnisok mindenben tudnak nekünk segíteni és, hogy legyen, tehát, hogy még szorosabb legyen a kapcsolat.” (KSZ) A legfőbb szakmai tekintély, az ún. guru (Tomka 2009), a professzor, akinek hírneve, szakértelme a garancia a fenntartó felé (ha van ilyen) arra, hogy a szakkollégiumban értékes munka, értékteremtés folyik. Azok a szakkollégisták, akik bent maradtak a felsőoktatásban, doktorandusszá, tanársegéddé váltak, rendszerint egy nagyobb professzor „árnyékában” vállalják a szakkollégiumi vezetés adminisztratív szerepkörét. Potenciálisan ők a szakkollégiumok jövőbeli vezetői. Főként a szakmai értékek mentén szerveződő, nagy múlttal rendelkező szakkollégiumoknál látható az a tendencia, hogy a volt szakkollégistákból lesznek a vezetők (RSZ). De ugyanezt erősíti az a tény is, hogy a szakkollégium vezetőjének időleges távolléte (pl. külföldi út, tanulmányi szabadság miatt) nem állítja le a szakkollégium életét, fejlődését. „Meghívjuk a korábbi szakkollégistákat is, aki el tud jönni, ugye nekünk a PhDhallgatóink, tehát először is úgy van, a szakkollégiumunkban, aki szakkollégistaként végzett, még egy évig mindenféle támogatás és pénz felvétele nélkül, tehát effektív finanszírozás nélkül, de szakkollégiumi tag maradhat. Aki egyébként tehát diplomázott, de nem maradt a rendszerben, nem lépett be egy doktori cselekménybe. Aki viszont elkezdte a doktori cselekményt, ő automatikusan marad nálunk, a PhD-s maradhat támogató tagként, ő szintén nem kaphat pénzt, de ő a szakkollégiumba benne marad, így ezáltal erősítve egyébként a szakkollégiumot is.” (ÚSZ) De legtöbbször nem szakad meg a kapcsolat azokkal a szakkollégistákkal sem, akik nem maradnak a felsőoktatásban. Szakértőként, külső konzulensként, az egyetem és a munka világa közötti kapcsolatként ők is hozzájárulnak a szakkollégium további fejlődéséhez. 34

„Mondjuk a társamnak pl. ő most OTDK-zott, és most lett első helyezett, ő is XY-s, és neki teljes mértékben az alumnis mentora segített megírni ezt a dolgozatát. Meg volt olyan, hogy egy cégről kellett esettanulmányt írnunk vagy beszámolót írnunk, és akkor az egyik tag pl. a mentorával vette fel a kapcsolatot, hogy ahol ő dolgozik, ott, arról írhatnának-e. Meg én pl. azt szeretném, hogy az én mentorom legyen a külső konzulensem majd. Tehát ilyen dolgok.” (KSZ) Az egyén szintjén végzett vizsgálódásaink azt mutatják, hogy a debreceni szakkollégiumokban egyértelműen tetten érhető a teljesértékű taggá válás folyamata és a tudás gyarapodása, a tudásépítés folyamata közötti kölcsönös függés, ami a Samaras és munkatársai (2008) által végzett kutatásokban a tanulóközösség elengedhetetlen jellemzője.

Tanulási formák a szakkollégiumokban Az előbbi részben azt vizsgáltuk, hogyan válik teljes taggá valaki egy szakkollégiumban, most pedig arra térünk ki, hogy melyek azok a tanulási formák, amelyek a szakkollégista identitás kialakulásához és az egyéni, valamint kollektív tudás gyarapodásához is hozzájárulnak (3. ábra).

3. ábra: Tanulási formák csoportosítása a szakkollégiumokban Saját szerkesztésű ábra (Paavola, Hakkarainen 2009 alapján)

35

Interjúalanyaink számos programot soroltak fel, amikor tevékenységeikről kérdeztük őket. Elemzésünk során a programokban rejlő tanulási lehetőségeket kívántuk megragadni, s tanulási formaként értelmezni az egyes tevékenységeket. A szakkollégiumokban jelen lévő tanulási formák az alábbi módon csoportosíthatóak a Paavola-Hakkarainen (é.n., 2009) szerzőpáros tanulás metaforái alapján: Monologikus tanulás. A tanulási formák egyik része, amelyekkel a szakkollégiumokban találkoztunk, egyirányú tudásátadást szolgáló kurzusok, előadások, amelyeket a monologikus kategóriába soroltunk (Paavola, Hakkarainen é.n.; Hakkarainen, Paavola 2009). Ezek formájukat tekintve nem különböznek az egyetem hagyományos repertoárjába sorolható frontális tanulási formától, hiszen a cél a tananyag megszerzése, a résztvevők „tudáskonténerjeinek a megtöltése”. Ami ezeket a tanulási alkalmakat mégis megkülönbözteti az egyetemi frontális képzéstől,15 és ami a szakkollégiumi jellegüket adja, az leginkább a tartalomban ragadható meg, hiszen a tananyagon túlmutató, az adott szakkollégium sajátos értékvilágához kapcsolódó témák és előadók jelennek meg bennük. Ilyen például a magyarságismeret, a retorika, a tudományos közlés, a fenntartható fejlődés, a világ női szemmel, vagy bármilyen előadás, amelyet a szakkollégium értékvilágához, szakmai igényességéhez közel álló meghívott neves szakember, tudós, közéleti személyiség tart a legkülönfélébb témákban. Dialogikus tanulás. Noha a monologikus kategóriába sorolt tanulási formák esetén is adott a lehetőség a hallgatóság bekapcsolódására, beszélgetés kezdeményezésére, a kétoldalú, társas környezetben létrejövő interaktív tanulási folyamat a dialogikus formák közé sorolt programok során valósul meg a leginkább (Paavola, Hakkarainen é.n.; Hakkarainen, Paavola 2009). Wenger (1998) tanulás-értelmezésében is fontos szerepet kap a közösségben megvalósuló, interakciókon alapuló tanulás (mondhatni: dialogikus tanulás). Ennek létrejöttéhez szerinte az szükséges, hogy az egyes emberek csatlakozzanak egy-egy közösséghez, elköteleződjenek mellette, és elsajátítsák a közösség gyakorlatát, rutinjait, ugyanakkor hozzátegyék saját tudásukat is a már meglévő tudáshoz, gyakorlathoz. Az egyén szintjén tehát az enkulturáció jelenti magát a tanulást. A szakkollégiumok életében ez azt jelenti, hogy a tanulás feltétele a felek aktivitása, tényleges részvétele a tanulási folyamatban: mindenki ad és kap egyaránt. Az aktivitás normája (muszáj megszólalni, véleményt mondani) arra neveli az újonnan belépő tagokat, hogy felvegyék a versenyt a régi tagokkal, megtanulják az általuk használt nyelvet, tájékozottak legyenek azokban a témákban, birtokában legyenek azoknak az alapismereteknek, amelyek elengedhetetlenek ahhoz, hogy beavatottak legyenek, és hogy bekapcsolódjanak a társas szakmai programokba. Az enkulturáció végeredményeként az új tagok is teljes értékű résztvevői lehetnek a szakkollégiumok önképző köreinek, szakmai diskurzusainak, a készségfejlesztő programoknak, a múzeum- vagy színházlátogatások során létrejövő szakmai beszélgetéseknek. A „ritmust” azonban nem csak szakmai síkon kell felvenni. A dialogikus tanulás érhető tetten azokban a „szakmamentes”, de mégis valamilyen értéket közvetítő közösségi programokban is, amelyek során a szakkollégium értékei hagyományozódnak tovább, értékelődnek újjá, kerülnek kollektív feldolgozásra. Erre nyújtanak alkalmat az olyan közvetett vagy közvetlen értékközvetítő programok, mint a bibliakör, egy-egy erdélyi kirándulás, az évzáró bográcsozás vagy a különböző vetélkedők. Wenger (1998) azt mondja, hogy a közösség szintjén tulajdonképpen a gyakorlat folyamatos finomítása, a tevékenységek pontosítása folyik, épp az előbb említett egyéni hozzájárulások révén. Az általunk vizsgált szakkollégiumi tanulóközösségek esetében a gyakorlat folyamatos 15 Természetesen nem állítjuk, hogy csak frontális oktatás van az egyetemeken.

36

finomítása, a tevékenységek pontosítása csak ott valósulhatott meg, ahol már kialakult és relatíve megszilárdult gyakorlatok egyáltalán léteztek. Ott, ahol a széttartó individuumok összetartó közösséggé alakultak, kifejlődött az a közös nyelv, saját (nem csak tanulási) kultúra, értékés normarendszer, amit aztán valóban lehet közösen pontosítani, finomítani. Az egyéni kezdeményezések ekkor már nem a széttartás, megtörés irányába hatnak, hanem a közösség javát szolgálják, és valóban csiszolják azt, mégpedig a közösen elfogadott értékek mentén, amelyek iránt mindenki elkötelezett. Az individuális érdekeken felülkerekedik a közösség érdeke, amely összességében a benne résztvevő egyének számára hatványozott előnyökkel jár. Az egyének bekapcsolódása, a közös kultúra megteremtése és csiszolgatása nem egy statikus végeredményhez vezet, a tanulóközösségek folyton változnak. Szervezeti szinten vizsgálva ezt a folyamatot az az igazán lényeges kérdés, hogy a változások közepette vajon fennmaradnak-e ezek a közösségek. Wenger (1998) szerint szervezeti szinten akkor valósul meg tanulás, ha a szervezetnek sikerül fenntartania a már meglévő gyakorlatközösségeket (egy szakkollégium akár többet is). Ezt az értelmezést a szakkollégiumi tanulóközösségekre vetítve az a lényeges, hogy maguk a tanulóközösségek fennmaradnak-e – nem az üres formális kereteken van a hangsúly. A szakkollégiumokban működő tanulóközösségek fennmaradása tehát nem egyenlő a szakkollégiumok tartalom nélküli fennmaradásával, bár a létezésükhöz szükséges anyagitárgyi feltételek hiánya valóban mindennapos fenyegetést jelent a tanulóközösségekre nézve is. Trialogikus tanulás.16A tanulás azokban a tevékenységekben a legélénkebb, amelyekben a közvetlen cél nem a tanulás maga, nem a tudás elsajátítása, és nem is csak a részvétel egy közösség tanulási folyamatában, hanem egy, a tanuló individuumokon és az általuk alkotott közösségeken túlmutató objektum áll a tevékenységek középpontjában, a tanulás pedig mintegy „mellékhatásként” megy végbe. Ez a bizonyos objektum – vagy, ahogy a szerzők nevezik, artefaktum – lehet bármilyen materiális vagy szellemi (fogalmi) „terméke” a közös tevékenységeknek, a lényeg, hogy valami újat hozzanak létre. Például új ötletek kipróbálása, valamilyen tárgyi produktum létrehozása, új tudományos ismeretek felfedezése, új szociális struktúrák (társas kapcsolatok) létrehozása, új gyakorlatok kialakítása. A szakkollégisták is sokat profitálnak azokból a vállalkozásaikból, amikor nem a tanulás az önmagáért való cél, hanem valamilyen „produktum”, artefaktum, legyen az egy közösen megszervezett program (pl. tábor), egy együtt elvégzett kutatás (pl. TDK keretében) vagy bármilyen új gondolat megalkotása, hiszen az eredmény eléréséhez vezető úton a tanulás van a középpontban.17 Minden ilyen tevékenység egyben a részvételt, a csoportnormák átvételének lehetőségét is magában hordozza, továbbá plusz ismeretek elsajátítását is biztosítja. A három tanulási forma egymáshoz való viszonya. Valamilyen alapvető (képességbeli és tárgyi) tudás szükséges ahhoz, hogy valaki részt vehessen az artefaktum létrehozásában. Ennek megszerzése történik az egyének enkulturációja (dialogikus tanulása) során. Abban azonban 16 Az üzleti világból eredő tanulási megközelítés, amely középpontjában az innováció, valamilyen tényleges produktum áll, nem pedig a tanulás. 17 Amit létrehoznak, az nem a tanulásért van, hanem önmagában is értékes. Így a szakkollégiumok egyfajta összeköttetést jelentenek az egyetemek és a munka világa között. Az egyetemen a tudás megszerzése a cél, a munka világában pedig a tanulás egy eszköz a produktumok létrehozásához. A szakkollégiumokban mindkettő. Bár lehet úgy is értelmezni az egyetemeket mint „tudásgyárakat”, amelyeknek a produktuma maga a tudással felvértezett humánum, aki ugyanúgy, mint a tárgyak, valamire használható. Vagy a szakkollégium esetében maga a szakkollégium léte a produktum? Minden olyan közéleti megmozdulás pedig, amely a szakkollégiumot körülvevő társadalmi környezetet szolgálja, szintén produktumnak tekinthető.

37

nehéz a határokat megtalálni, hogy hol végződik az egyén individuális úton (vagy más közösségekben?) elsajátított tudása, és hol kezdődik a közös dialógus, vagy a közös produktum létrehozása során elsajátított tudás. Az előzetes tudás és a részvételen alapuló tudásmegszerzés egymás feltételei, mégsem lehet sorba állítani őket abban az értelemben, hogy melyik jelent előfeltételt a másik számára. Paavola és Hakkarainen a következőképpen fogalmazzák meg ezt a paradoxont: „Az embereket tudásuk arra készteti, hogy bizonyos viselkedésformákat, magatartásmódokat ne gyakoroljanak, tudásukat viszont a gyakorolt viselkedésformák, magatartásmódok során szerzik” (é.n.: 13).18 A három tanulási metafora között nincsenek éles határok, és nem is állíthatóak minőségi sorrendbe – mondják a szerzők (Paavola, Hakkarainen é.n.; Hakkarainen, Paavola 2009). A szakkollégiumok esetében mégis felállíthatnánk elméleti síkon egy időbeli elmozdulást a három tanulási forma mentén. Ugyanis amikor belép az egyén, eleinte monologikus módon tanul, hogy felvegye a ritmust, és részese legyen a dialogikus tanulásnak, míg végül bekapcsolódik egy artefaktumra irányuló trialogikus tevékenységbe. Ezek a tanulási formák egyúttal a perifériától a magig vezető utat is végigkísérik. A valóságban azonban ezek a tanulási formák időben nem választhatók el élesen egymástól, sőt, a tevékenységek csoportosításánál sincsenek éles határvonalak, de a hangsúlyokat tekintve látszik bizonyos fokozatosság. Olyannal például nem találkoztunk, hogy egy friss belépő annak ellenére bekapcsolódik egy szakmai program megszervezésébe, hogy még nem sajátította el a közös értékeket, és nincs a mindenki által jól ismert tudományos tények birtokában. Miután azonban enkulturálódott, tud mindent, ami a közösségben fontos, és a közösség is elfogadta őt, észrevétlenül „ráragad” a közösen létrehozott új tudás is. Paavola és Hakkarainen (é.n., 2009) azt mondják, hogy tudásunk a szociális interakciókban keletkezik, képességeink cselekvés közben fejlődnek, így felvetődik a kérdés, hogy vajon a szakkollégiumokban is így van-e, tehát a (szakkollégiumi normák viszonylatában) tudattalanul érkezők be tudnak-e kapcsolódni a közös tevékenységekbe és képesek-e csakis ezáltal elsajátítani a tudást. Az egyik szakkollégium vezetője is megfogalmazta a kérdést, hogy vajon a közösségi tanulás helyettesítheti-e az egyéni tanulást. A válasz az interjúk alapján az, hogy nem. A belépéshez eleve szükség van bizonyos ismeretekre, tudásra, képességekre. A bentlét pedig mindig egy „szemlélődő”, önfejlesztő időszakkal kezdődik. A szűken körülhatárolt szakmai profillal rendelkező szakkollégiumoknál (KSZ, PSZ) látszik a leginkább, hogy bizonyos alapismeretek nélkül nem tudnak a tagok igazán aktívan bekapcsolódni a közös tevékenységekbe. Ezt az egyik ilyen szakkollégium vezetője az elmélet-gyakorlat kettősségében ragadta meg, s azt hangsúlyozta, hogy az elméleti tudás nélkül nem tudnak a gyakorlati programokban tevékenyen részt venni a tagok (PSZ). Ebben a kollégiumban egyébként kidolgozott rendszer is működik, amely a belépő tagokat a perifériáról, a passzív befogadástól eljuttatja az aktív tagságig. Ezen az úton az erős elméleti alapozás kap elsődleges hangsúlyt, amely alapfeltétele a továbblépésnek.19 A tágabb szakmai profillal rendelkező szakkollégiumoknál nem szakmai síkon ragadható meg a közös mezsgye/keresztmetszet, hanem az értékek mentén (ESZ, HSZ). Náluk már a felvétel pillanatában kiderül az a közös nevező, amelyen a közösségi együttlétek alapulhatnak. 18 Saját fordítás. 19 Ebben a kérdésben is felbukkant a szakkollégiumok hiánypótló, kiegészítő szerepe az egyetemi oktatáshoz képest. A hiánypótlás nemcsak abban nyilvánul meg, hogy a tagok egy pezsgő közösség tanulási hozadékait élvezhetik – ebben az egyetemi oktatásban csak ritkán adódik lehetősége –, hanem az „alapozásban” is hiányt kell pótolnia olykor.

38

A képességbeli és tárgyi tudás egy bizonyos szintjének elérése itt is fontos, de nem annyira szigorú előfeltétele a bekapcsolódásnak, mint az előzőleg említett két szakkollégiumnál. A két interdiszciplináris karakterjegyekkel jellemezhető szakkollégium esetében pedig azt várják el a belépéskor, hogy valaki a saját témájában legyen nagyon tájékozott. A közös tanulási tevékenység itt a különböző szakterületek képviselőinek tudásmegosztásán alapul. Ebben az esetben a bekapcsolódáshoz egyrészt az szükséges, hogy folyamatosan mélyítsék saját tudásukat a tagok, másrészt pedig az együttműködés képességét kell elsajátítani, „beleszokni” a közösségbe, hogy ez a saját tudás a tudásépítő dialógus részese lehessen (RSZ, ÚSZ).

Mi történik a közösség szintjén? Az előző fejezetben bemutatott individuális folyamatok és az individuális fejlődés középpontba állítását követően most a közösségre, valamint a gyakorlatközösségnek, illetve egy sajátos tanulási környezetben, az oktatásban életre hívott változatának, a tanulóközösségeknek a jellegzetességeire helyezzük a hangsúlyt. A tanulóközösségeket különböző szempontok szerint lehet jellemezni, amiket a fent bemutatott szakirodalmi források alapján dolgoztunk ki, s ezeket tettük elemzésünk szervező elvévé. Így a Faris és Wheeler (2006) tanulóközösségre vonatkozó három ismérvén keresztül jellemezzük a hat szakkollégiumot. A vizsgált szakkollégiumi közösségek között vannak olyanok, amelyek a legtöbb ismérv szerint valódi tanulóközösségnek nevezhetők, de találkoztunk olyannal is, amely abban a fejlődési fázisban van, amely a tanulóközösséggé váláshoz vezethet. Egy biztos: noha a közösségek életgörbéjének egy pillanatát megragadó keresztmetszeti képet adunk, ez a keresztmetszeti kép valamilyen szerves folyamat eredménye, amely a korábbi életszakaszokból táplálkozik, jelenleg is mozgásban van, és mozgásai alapján a jövőre vonatkozó megállapítások is tehetők.

Intézményi tanulási környezet (1. kritérium) Faris és Wheeler (2006) kiemeli, hogy a tanulóközösségek valamilyen intézményi tanulási környezetben alakulnak. Arra keresik a választ, hogy a közösségi tanulás hogyan strukturálódik a térben, a tanuló egyéntől kiindulva a virtuális globális tanulóközösségekig. A modell a beágyazottság közösségi, helyi és globális mozzanatait ragadja meg, amelyek a hagyma rétegeihez hasonlóan egymásra épülnek („nested learning community concept”) (4. ábra). A modelljükből merítettük fejezetünk elemzésének megközelítésmódját is: azt vizsgáljuk, hogy milyen tágabb rendszerekbe ágyazódnak be az általunk vizsgált szakkollégiumi tanulóközösségek.20 E beágyazódásokat nem önmagukban tartjuk érdekesnek, hanem abban a tekintetben, hogy milyen hatással vannak a szakkollégiumokra. A beágyazottságnak az ábrán látható virtuális dimenzióját nem elemezzük, noha interjúink során bebizonyosodott, hogy a szakkollégiumok 20 Mivel Faris és Wheeler modellje az összes tanulóközösségnek általában az egyén és a virtuális globális tanulóközösségek közötti rendszerezetlenségben való elhelyezését szolgálja, ezért az egyes szintekhez tartozó kategóriák is inkább általános fogódzóként, mintsem közvetlenül átvehető kategóriákként használhatók. Elemzésünk során ezek a kategóriák csak útmutatóként szolgálnak, megpróbáljuk mintájuk alapján részletesebben feltérképezni, hogy milyen tágabb rendszerekbe ágyazódnak a tanulóközösségek általunk vizsgált speciális formái (egy regionális egyetem szakkollégiumi keretek között működő tanulóközösségei).

39

életében is fontos szerepet játszanak a virtuális síkon létrejövő interakciók (pl. közös üzenőfal, tudományos forrásokat megosztó online felület).

4. ábra: Tanulóközösségek: A beágyazott társas tanulási környezet (Learning Communities: A Nested Concept of Expanding Scale and Cascade of Social Learning Environments). Forrás: Faris, Wheeler 2006

A beágyazottság vizsgálatakor abból indulunk ki, hogy a szakkollégiumok maguk is egyszerre több tanulóközösség színterei lehetnek, tehát a tagok kisebb körökbe rendeződnek. (Bizonyos esetekben azonban ez a kisebb kör egybeeshet a szakkollégiummal, tehát előfordul, hogy csak egyetlen tanulóközösséget foglal magába.) Ezt a belső rétegzettséget ebben az alfejezetben nem vizsgáljuk. A szakkollégiumokat mint közösségeket próbáljuk elhelyezni az őket körülvevő tanuló térben (Faris, Wheeler 2006). Ezt mind vertikálisan, mind pedig horizontálisan megkíséreljük, mivel – Faris és Wheeler modelljének megfelelően – egyrészt egymásra épülő szintek, másrészt – az említett modelltől eltérően, vagy azt megtöbbszörözve – egymás mellett élő hálózatok részesei az általunk vizsgált szakkollégiumok. a) Az egyetem mint szervezeti keret. A DE szakkollégiumainak beágyazottsága az őket körülvevő tanulási környezetbe igen sok felettes rétegben ragadható meg. Az egyes szakkollégiumok azonban különböznek egymástól abban, hogy milyen szervezeti szint jelenti számukra a legközvetlenebb külső kapcsolatot, a közvetlenül fölötte álló szervet. Egy részük közvetlenül az egyetem valamilyen alegységéhez kapcsolódik: tanszékhez, karhoz, intézményhez, centrumhoz. Ez a szervezeti kötődés részben segítséget nyújt a tárgyi és személyi feltételek megteremtéséhez, fenntartásához, részben pedig a szakmai tartalmat is befolyásolja. Az egyetem például akkreditálja és kreditrendszerébe beépíti szakkollégiumai kurzusait, ezzel presztízst, elismerést biztosítva számukra. Ugyanakkor az intézményi kötődéssel együttjáró elvárások olykor túlságosan merev keretet szabnak a szakkollégiumok belső szakmai működésének (erre a következő fejezetben részletesen kitérünk). “Az adminisztráció viszonylag rendben van nálunk, meg kell mondanom, de hát mi nem egy adminisztratív szervezet vagyunk, hogy osztálynaplónk legyen,

40

meg haladási naplónk legyen, hiszen nekünk be kell számolnunk minden évben az egyetemi vezetés felé is, hogy akkor mi történt, és hogyan történt.” (ÚSZ) Az általunk megkérdezett vezetők mindannyian kiemelték, hogy az egyetem számára milyen hasznot hozhatnak szakkollégiumai. Az általuk említett előnyök egyike a szakkollégiumok vonzereje, amely az egyetem népszerűségét is növelheti. Mindamellett az egykori szakkollégista hallgatókat szorosabb kötelék fűzi egyetemükhöz. Többen is beszámoltak arról, hogy alumni hallgatóik segítik az egykori alma matert – legjellemzőbb példa erre, amikor az oktatói gárdát gazdagítják a már végzett szakkollégisták. „Egy jól működő szakkolinak húzóereje lehet, ezért is lenne egyetemi feladat a szakkoli támogatása, mert a szakkoliba már belekóstolt hallgató, a szakkoli miatt is maradhat az egyetemen, választhatja ezt az egyetemet, mert kap valami többet, mint máshol.” (PSZ) „Azok, akik itt velünk voltak, azok később is kötődjenek mindenképpen az intézményhez, és aztán segítsék az aktuális kari, hallgatói munkát, tehát oktatást, képzést vagy akár konkrétan a szakkollégium munkáját. Ezt szeretnénk elérni. Ha úgy tetszik egyfajta alumni jelleggel, hálózat jelleggel, de nem akarunk ennek formális keretet, hogy akkor most nyilvántartjuk őket.” (ÚSZ) „Most már a karok oktatói között is jó néhány van, aki X Szakkollégista volt, mondhatni a bennmaradt fiatalok többsége az X Szakkollégista volt.” (RSZ) b) A tehetséggondozás dimenziója. A Debreceni Egyetem Tehetséggondozó Programja (a DETEP) is egységes szervezeti keretbe foglalja a különböző tehetséggondozó kezdeményezéseket, közöttük a szakkollégiumokat, s ösztönzi az együttműködést az egyes formák között. Így a szakkollégiumok a tehetséggondozás struktúrájának részeként is kötődnek az egyetemhez, illetve a többi tehetséggondozó formához (TDK, PhD). Mindamellett, a tehetséggondozás országos hálózatába is becsatlakoznak, amely már egy következő réteg a társas tanulási környezet modelljében. Az országos tehetséggondozó hálózat a működés szempontjából, pl. a pályázatok miatt lehet fontos (lásd Magyar Géniusz Program), illetve a szakmai tartalomra is befolyással van, pl. a szakkollégiumok közötti szakmai hálózatok formájában. A hálózat azonban túlnő az ország- és kontinenshatárokon, így a legfelső szintet a modellben a nemzetközi tehetséggondozó hálózatok alkotják. c) Nem egyetemi szervezeti keretek. Noha minden szakkollégium kötődik az egyetemhez amiatt, hogy a tagok az anyaintézmény hallgatóiból verbuválódnak, vannak közöttük olyanok is, amelyek szervezetileg nem kapcsolódnak az egyetemi struktúra fent felsorolt szintjeihez (tanszék, kar, intézmény, centrum) (HSZ, ESZ). Esetükben valami más tölti be ezt a funkciót: az egyik szakkollégium például egy egyházi intézményrendszerbe beágyazva működik, egy másikat pedig egy minisztériumhoz kötődő intézet működtet, de olyan is akad, hogy egy másik hallgatói szervezettel együttműködve létezik a szakkollégium. Az intézményi kötődés teljes hiányával is találkoztunk, amely olykor a fennmaradást is veszélyezteti (KSZ, PSZ). „Mindenki. Egyetemről vannak, az sincs meghatározva, hogy melyik egyetemről vannak, sőt főiskoláról is vannak.” (HSZ) „A ’centrumos’ elnök azt mondta nekem két éve, hogy persze, nagyon jó, mindenütt azt mondták, hogy nagyon jó, hogy működünk, és nagyon jó, hogy va41

gyunk, csak az a lényeg, hogy a karoktól neki nincs pénze. (…) ’Milyen hallgatóink vannak?’ Mondom: ’95 százalékban ZZ-s.’ ’Hát akkor a ZZ Kar fizessen!’ Ugye visszakerültünk ugyanoda, ahol a part szakad, ugyanoda vissza, hogy akkor mindent adjon a kar, a karnak meg nincs pénze. (…) Mindenki támogat – elvileg.” (PSZ) d) Társadalmi kohézió. A szakkollégiumok részben az egyetemen keresztül, részben pedig önmagukban is integráns részei a helyi társadalomnak. A tanulási tevékenységek ugyanis az adott kulturális-társadalmi környezetbe ágyazottan mennek végbe, ledöntve az iskola (jelen esetben a szakkollégium) és a társadalom közötti határvonalakat (Paavola, Hakkarainen é.n.). Tehetséggondozó intézmények lévén szerepük, hogy felszínre hozzák és kiaknázzák a tehetséget (egy majdnem olyan fontos „nyersanyagot”, mint az ásványkincsek) (Ceglédi et al. 2012). A szakkollégiumok így a helyi társadalom tanulóközösségeinek rétegeibe is beágyazódnak. Wenger (1998) szerint a részvétel a tanulóközösség(ek) interakcióiban, cselekvéseiben a társadalmi struktúrák reprodukálását és megváltoztatását is eredményezheti. Elméletében a tanulás kettős eszköz: a társadalmi gyakorlat fejlődésének, az újonnan érkezők inkluziójának, befogadásának, illetve az egyéni identitás fejlődésének, átalakulásának eszköze is. Ezáltal a tanulóközösségek hozzájárulnak a kohézív társadalom létrehozásához/fenntartásához is. A szakkollégiumok tehát több horizontális és vertikális rendszer részei egyszerre. Az, hogy milyen felé-, alá- vagy mellérendelt intézményrendszerekbe ágyazva léteznek, azért fontos, mert ezek befolyásolják a tanulóközösségek tartalmát is.

A tagok önszerveződése (2. kritérium) Azt, hogy a szakkollégium mennyire autonóm, mennyire befolyásolják az őt körülvevő tanuló tér szereplői, elsősorban a vezető személyek határozzák meg (a vezetők egy szakkollégium kivételével mindig oktatók voltak). A vezetőségnek a környezet elvárásai, hatásai, változásai közepette a folytonosságot és a biztonságot kell nyújtaniuk, a körforgásszerűen cserélődő hallgatók pedig a vezetőség által szilárdan vagy rugalmasan fenntartott „frontvonalakon belül” fejlődhetnek, alkothatnak tanulóközösséget. A szakkollégiumok azonban különböznek abban a tekintetben, hogy mennyire merevek ezek a „frontvonalak”, mekkora teret engednek a vezető oktatók vagy az általuk képviselt szabályok a hallgatók önszerveződésének. Azokban a szakkollégiumokban alakult ki legkevésbé az alulról szerveződés gyakorlata, amelyek a vezetői szintet is meghaladó, felülről irányított (és felügyelt) keretek szerint működnek. Az egyik esetben például valamilyen országos, kormányzati szintű intézet a „fenntartó” és a szakmai program, a működési elemek kidolgozója (ESZ). Két másik esetben pedig egy-egy egyetemi centrum biztosítja a működési feltételeket, s ezek egyfajta „ellenőrző” szervként kontrollt is jelentenek a szakkollégiumok életében (ÚSZ, RSZ). Ennél a két szakkollégiumnál a vezetőknek a felsőbb szintek irányába történő megfelelésre is oda kell figyelniük, a lefektetett szervezeti elemeket be kell tartaniuk (és be kell tartatniuk), s csak annyira engedik a tagok önállóságát kibontakozni, vagy csak annyira ösztönzik az önállóságot, amennyire az nem feszíti szét az előírt kereteket. Ez a függőség, vagy függőségként megélt, merevséget okozó állapot a fizetség a felsőbb szerv által nyújtott (többé-kevésbé) biztos financiális háttérért.

42

„Mi próbáljuk önmagunkat szervezni, ugyanakkor meghatároz minket az, hogy milyen… hogy… a mi döntéseinket valakinek jóvá kell hagynia. Tehát a szakmai stratégiánk meg a szakmai elképzeléseink, azok mind saját ötletek, tehát ezt mondhatom, ugyanakkor tehát a döntéseinket alapvetőem befolyásolja az, hogy a feljebbvalónk XXX rábólintanak-e erre. Mi próbáljuk önmagunkat szervezni, de van egy fék. (…) Amíg minket felülről próbálnak koordinálni, addig mi nehezen tudunk önállóan dönteni, ill. ha tudunk, akkor is nagyon sokat kell kínlódnunk azért, hogy átmenjen bizonyos felsőbb körökben.” (ESZ) A felülről irányítottság azt jelenti a gyakorlatban, hogy a programoknak a lefektetett szabályok szerinti időközönként és a lefektetett formában kell megvalósulniuk (pl. hetenkénti-havonkénti kurzusok meghívott előadókkal). Az is sajátja ezeknek a programoknak, hogy nem csak a forma, hanem a tartalom is a vezetőkön múlik. A kurzusok témáinak kiválasztásában például alapvetően a vezetőké a főszerep. Az már az ő habitusukon, valamint a tagok aktivitásán, illetve az alulról érkező ötlet normaazonosságán és finanszírozhatóságán múlik, hogy mennyire épülnek be az alulról jövő igények a téma és az időpont eldöntésébe. „Kérdés: Hogyan szerveződnek a programok? Ki dönti el, hogy milyen… mit kínál? Válasz: Ezt a szakkollégiumnak a tanácsa dönti el, de hát, azért meghatározó szerepe van a szakkollégium tanárainak. /Akkor a tanárok is szervezik meg ezeket?/ Igen, így van.” (RSZ) „A kurzusokat, azokat én szervezem, mint a kollégium vezetője. Előzetesen egyeztetek a tanárokkal, a tanárok visszajelzést adnak, hogy nekik megfelel az adott időpont, ill. részt tudnak-e venni az oktatásban, (…) és hát, ezután történik meg a tárgynak a meghirdetése szakkollégiumi kereteken belül. /Később:/ A hallgatóknak voltak ötleteik, új ötleteik, vetélkedők terén, kollégiumi rendezvények terén, amiket meg lehetett valósítani. Tehát persze velem mindig egyeztettek vagy egyeztetett a hallgató és az anyagi forrást megpróbáltuk megteremteni ehhez. /És ezekhez pozitívan vagy negatívan áll a vezetőség?/ Mindig pozitívan álltunk hozzá. Nyilván, ha őrült ötletek voltak, azokhoz nem, de azért ezek nem gyakran fordultak elő. Szabályok között meg a hallgatók jó ízlése meg az emberi normák betartása között igen.” (ESZ) Érdekes kérdés, hogy az önszerveződés meddig terjedhet. A legtöbb esetben legfeljebb a programok tartalommal való megtöltéséig. Annak formáiba, új formák kialakulásába csak három szakkollégium esetében kaptak beleszólást a hallgatók, azokban, ahol hiányzott a szigorú felső kontrollszerv. E formák kialakítása azonban gyakran finanszírozásfüggő, ezért kulcsfontosságúak (a létfenntartáshoz szükségesek) a pályázatok a szakkollégium szakmai programjainak megvalósításában. Így három szakkollégiumban a finanszírozási kérdésekből is kivették a részüket a hallgatók pályázatfigyelés, pályázatírás és ennek megvalósításának formájában (KSZ, PSZ, HSZ). A vezetők többsége továbbá azt is elmondta, hogy a végleges döntéseket ekkor is jellemzően ők hozzák meg, biztosítva a szakmaiságot, lenyesve azokat a vadhajtásokat a kezdeményezések között, amelyek a szakkollégium értékrendjével és normáival nem egyeztethetők össze.

43

„Kérdés: Volt már olyan, hogy valaki akart programot szervezni, és azt mondták, hogy ne? Válasz: Igen, volt, mert primitív volt a program, és nem engedtük.” (HSZ) A leginkább felülről irányított szakkollégiumoknál is jellemző, hogy a közösségi programok esetében relatíve tágabbak azok a határok, amelyeken belül a tagok önállóan dönthetnek, szervezhetnek, mint a szakmai programoknál. Sőt, az Emberi Szakkollégium kifejezetten az „önszerveződés feladatának” tekinti a közösségszervezést, amelyet ösztönöz is, szemben a szakmai programokkal, amelyet a vezetőség szinte kizárólag saját hatáskörébe tartozónak ítél. Így kettéválni látszik az irányítás a közösségi és a szakmai programok mentén. Ugyanakkor a közösségi programokhoz is igyekszik a vezetőség biztosítani a hátteret minden szakkollégiumban, s támogatni az alulról jövő kezdeményezéseket. „Hogy hova mennek, a hallgatók segítenek dönteni, illetve a hallgatók döntenek. Mi a hátteret biztosítjuk most már.” (ÚSZ) A hallgatók kezdeményezései informális beszélgetések során, elektronikus körlevelekben, vagy a hallgatói tanács, illetve a szakkollégium belső hallgatói önkormányzata által jutnak el a vezetőséghez a programokra vonatkozó döntések során. A diáktanács és a belső hallgatói önkormányzat olyan formális keretet ad a hallgatói döntéseknek, amelyek tisztázzák a szerepeket és a felelősség kérdését is, de a formális beszélgetések is jól működnek, főleg a lazább formalitások által körülbástyázott szakkollégiumokban. „Kérdés: Ezekről a közösségi programokról ki dönt? Ezeket is a tanárokkal szervezik meg? Válasz: Igen, de ezekben, tehát a kollégium tanácsüléseken ott vannak a hallgatói képviselők is, nem arról szól, hogy csak mi fogalmaznánk meg, és hát, mindig összegyűlnek, összehívjuk a mindenfélét a végén, és a végén összejön, a hallgatók is, akikkel megbeszéljük a félévnek a tapasztalatait, meg a félévre vonatkozó terveket.” (RSZ) „A diáktanács az pl. annyira nagyot lépett előre, hogy februárban volt egy saját tréningünk, marha jó volt, egész napos volt, és nagyon jól tisztáztuk ezeket a hatalmi változásokat meg viszonyokat, nekem irtó felszabadító volt, és azért ez elképzelhetetlen lett volna mondjuk egy éve vagy két éve, vagy… na egy éve már elképzelhető lett volna, de régebben még nem volt elképzelhető, hogy ennyire komolyan együtt működjünk és ilyen őszintén, vagy mit tudom én, felelősen. Kérdés: Mert mi változott egy év óta? Válasz: Ez a felelősség, tehát az, amit mondtam az előbb, hogy így folyamatosan veszi át a hatalmat és a felelősséget a diáktanács.” (HSZ) Az alulról szervezettség a tagok egyéni készségeit, képességeit is fejleszti, hiszen minden szervezési feladat, a kreatív ötletek megvalósítása lehetőséget ad a szakkollégistáknak arra, hogy kipróbálhassák önmagukat a kockázatvállalásban, gyakorlatot szerezzenek egy-egy elképzelés kivitelezésében. A tanulóközösségek ismérvei közé tartozik, hogy az önszerveződés révén lehetőséget biztosít a tanulásra, az intellektuális fejlődésre. A következő fejezet ezeket a lehetőségeket, és azok jótékony hatásait elemzi részletesebben. 44

Az önszerveződésben rejlő tanulási lehetőségek: intellektuális fejlődés, önmaguk kipróbálása, kockázatvállalás Az önszerveződés abban a két szakkollégiumban érte el a legnagyobb hatást, amelyekben a hallgatók szerepe a legszínesebb és legtágabb körű tevékenységekben is megmutatkozott. A Különc Szakkollégiumban a kollégium minden ügyét a hallgatók intézik, legyen szó a külső kapcsolatokról vagy a belső működésről, beleértve a fenntartási kérdéseket is. A Pezsgő Szakkollégium külső kapcsolataiban, az országos szintű mozgalomba való bekapcsolásában is szerepet kap egy-egy hallgató, tehát a szakkollégium kifelé történő képviseletéért nem kizárólagosan a vezető oktatók felelnek, hanem egy hallgatóra bízzák a szervezet képviseletét, akár a sorsdöntő megbeszéléseken is. A hallgatókra bízott régi feladatok, vagy az általuk kitalált új ötletek megvalósulásáról pozitív tapasztalatik vannak a vezetőknek. Arról számolnak be, hogy a hallgatói kezdeményezések új színt hoznak a szakkollégium életébe, a rájuk bízott feladatokat lelkesen, felelősségteljesen elvégzik. Abból pedig, amikor a tanárok és a hallgatók együttműködnek, mindkét fél profitál. A hallgatói inaktivitásra is egyfajta választ kínál, ha a sajátjuknak érezhetik a szakkollégium belső és külső ügyeit, és nem csak passzív befogadói a készen kapott programoknak. „Mentálhigiéniás szerveződő csoport is alakult a kollégiumban. Ez kifejezetten teljesen hallgatói kezdeményezésre, és itt próbálják esténként megbeszélni a problémáikat.” (ESZ) „Lassanként kialakult a Diáktanács dolog, ezzel a szavazással, és aztán, és egyre nagyobb hatalma lett és ez most nagyon jó, ez viszont már, itt éltem, mikor történt, hogy ebbe az irányba haladunk, egyre jelentősebb a Diáktanácsnak meg a kollégiumi autonómiának a hatalma és egyre kisebb a vezetői. És ezt marha egészségesnek tartom, mert rengeteg energiát szabadít fel egyébként és nagyon sok kreatív energiát.” (HSZ) Az önszerveződés mozgásba lendülése egy hosszabb időt igénybe vevő szerves folyamat végeredménye. A szakkollégiumok életgörbéjén kitapinthatók a kialakulás kulcsmozzanatai. Több szakkollégiumnál is megfigyelhető, hogy a kezdeti felülről irányítottságot, oktatói dominanciát fokozatosan kiegészíti, vagy egyes területeken teljesen felváltja a hallgatók önszerveződése. „Tehát tulajdonképpen a tanárok, a doktoranduszok és a diákok hármas rétege volt ez, megmondom őszintén, hogy az elején nem beszéltük meg a diákokkal a programot, mi állítottuk össze, tehát a „mi” az a kollegákat jelenti, és beszéltük meg, és ezt öntöttük a hallgatóság elé. (…) Tehát azt tudom csak mondani, hogy ez az év nagyon sok változást hozott, nagyon pozitívakat, nagyon jókat, és a diákok nagyon-nagyon-nagyon... Tát’ lehet, hogy mi is kevéssé vontuk be őket korábban, értik, hanem inkább csak kínáltunk programot, most viszont együtt dolgozunk, és azt tapasztalom, hogy jól, tehát nagyon jól működik ez a, őőő, nagyon erős hallgatói aktivitás is, és teljesen együtt csináljuk most már a dolgokat.” (PSZ)

45

Mi gerjeszti az önszerveződést? Az önszerveződést olykor az oktató gerjeszti, olykor pedig egy-egy elkötelezettebb szakkollégiumi kör vonja be magát fokozatosan a szervezési feladatokba. A folyamatot minden esetben az oktatók gondos figyelme, ösztönzése, szakértői gondoskodása kíséri. A leghatékonyabbak azok az intergenerációs kapcsolatok, ahol nem alá-fölé rendeltségi viszony van az oktató és a hallgató között, hanem partnerként működnek együtt céljaik elérésében (vö. Scardamalia, Bereiter 2003 és Kárpáti et al. 2008). Az oktatónak (vezetőnek) mindamellett egyfajta külső szemmel is figyelnie kell a folyamatokat, szakértőként olykor beavatkoznia, illetve a biztos hátteret biztosítania – ahogy arra a korábbi fejezetben már utaltunk. Nagy szerepük van a vezetőknek továbbá az önszerveződés, a hallgatói aktivitás csíráinak a megteremtésében is. Főleg a belépő hallgatók esetében szükséges a passzivitás elleni nevelés, az elkötelezettség tudatos kialakítása. „Szerintem a legtöbb lány egyetért vele, hogy igen, fejlődni kell, és erő és munka és segítség, és ez kell. (…) De ez a marha nagy elköteleződés, hogy én most szeretnék fejlődni az azért érettebb években, amikor az ember kezdi érezni, a francba, tényleg, tehát itt azért nekem segítség kell, meg hogy ezek értékes dolgok, na ott már van, de a kicsikék, a fiatalkák azok nagyon kis lököttek tudnak lenni.” (HSZ) A belépő tagok önállósodásra „nevelésében” fontos szerepet kapnak a csoportnormák, amelyeket a régóta bent lévő tagoktól sajátítanak el az újoncok.

A kollektív tudás létrehozása és fejlesztése érdekében megosztott gyakorlat, megosztott szakértelem (3. kritérium) A tanulóközösségek harmadik ismérve Faris és Wheeler (2006) szerint, hogy a tagok a kollektív tudás létrehozása, fejlesztése érdekében megosztják egymással saját tudásukat. A különböző szakterületeket ismerő, a különböző képességekkel rendelkező tagok saját szakértelmükkel, tudásukkal járulnak hozzá a közösséghez, miközben egymástól is tanulnak, fejlődik együttműködési képességük. „Szinte 100 százalékban a szakkollégisták kreativitására vagyunk hagyatkozva, tehát amit a lányok hoznak, az adatik, tehát aki tud, mondjuk valami különlegességet, azt megtanítja.” (HSZ) „Szerintem ezek a kisebb közösségek azért mindig odafigyelnek, tanácsot adnak a többieknek, egy belső hálózat, amiben tapasztalatokat osztanak meg, vagy adott esetben leülnek, beszélgetnek.” (ESZ) A tudásmegosztás irányulhat például egy-egy résztvevő saját témájának megbeszélésre. Az egyik szakkollégiumban rendszeresen kezdeményezi egy-egy TDK-zó kollégista, hogy a saját kutatási témáját megvitathassa a szakkollégium többi tagjával. A többiek, még ha nem is szakértői a témának, építő jellegű hozzászólásokkal járulnak hozzá az adott munka kiforrásához. Ezek a beszélgetések ugyanakkor a terítéken lévő téma kidolgozója számára is próba-megmérettetések, hiszen így belső körben gyakorolhatja előadói képességégét, vitakészségét.

46

„A hallgatók kezdeményezték, hogy akik szeretnék, hogy a TDK előtt egy vagy két héttel, hogy aki szeretné bemutatni a prezentációját vagy előadását, egy időpontot kijelöltek együtt. (…) És akik tapasztaltabbak, már részt vettek, illetve engem kértek meg rendszeresen, hogy menjek már el, és akkor mondjam el a véleményemet, és igen, ahogy egyébként majd a TDK-n csinálják, jöttek, végigmondták, és várták, hogy akkor mi a véleményünk, és mindannyian végigmondtuk a véleményünket. (…) Ez minden évben így egyébként megtörténik, hogy ilyenkor körbemegy a hírlevél, hogy aki a TDK-n megjelenik, és szeretné, hogy a közösség megnézze, és a tapasztalatainkat megosszuk vele, merthogy ahányan vagyunk, szinte annyi területen, valamennyien különböző szekciókban végezzük a vizsgálatainkat vagy kutatásainkat, és az különböző szekció.” (ÚSZ) Ezeken az alkalmakon nemcsak az egyén, hanem a közösség maga is fejlődik. A terítéken lévő „szakértő” megosztja saját eredményeit a közösséggel, akiknek látóköre szélesebbé válik, betekintést nyernek egy témába, a fiatalabbak mintát meríthetnek arra vonatkozóan, hogy miként lehet eljutni egy kutatás érett fázisába. A közösség iránti elköteleződésnek egy bizonyítéka az, ha valaki bemutatja saját eredményeit, illetve az is, amikor valaki hozzászól ehhez az eredményhez, elgondolkodik rajta, s legjobb tudása szerint tanácsot ad annak továbbgondolásához. Hangsúlyozzuk, hogy ebben nemcsak az oktatók vesznek részt – sőt, nem is ők a főszereplői ennek –, hanem a közösség hallgató tagjai. A tanulás folyamatának szempontjából nemcsak maga a megvitatott téma a fontos, hanem az az együttlét is, amely során ez megvalósul, hiszen így formálódik a csoport, fejlődik tagjai együttműködési képessége, vitakészsége. A tagok rátalálnak saját szerepükre, arra, hogy ki miben szakértő (pl. módszertani vagy elméleti kérdésekben, szervezési vagy tartalmi megvalósításban), fejlődik a kreativitásuk, s azáltal, hogy kollégista társaik egyéni témáiba betekintést nyernek, tágul szakmai látókörük, toleranciájuk is. Ez a leglátványosabb ott, ahol interdiszciplinárisan színes a kollégisták köre, de igaz a szűkebb szakmai palettát lefedő hallgatói közösségekre is. „A szakkollégiumban interdiszciplinaritás van. Ezért nevel arra, hogy megbecsüljék a más tudományoknak az eredményeit, becsüljék más tudományoknak a művelőit, és természetesen ezeken a területeken nagy műveltségre is szert tegyenek. Nagyobbra, mint amilyet valaki csak egy tudományterületen mélyül el kizárólag. Ez a legfontosabb mozzanat. Ez egy kettős dolog, egy általánosabb műveltséget ad és párhuzamosan egy olyan fajta toleranciát alakít ki a hallgatóinkban, mások iránti tiszteletet, ami későbbi pályájukon vagyon fontos lesz.” (RSZ) A közösség kollektív és a tagok egyéni fejlődését segíti a tudásmegosztás másik formája is, amikor egy-egy szakkollégiumi program létrehozása a cél. Ez lehet például egy szakmai programsorozat, színházi hét, belső konferencia, nemzetközi konferencia vagy bármilyen közösségi program (tavaszi napok, főzőverseny, tábor), amelyek megszervezéséből, megvalósításából együttesen veszik ki a részüket a tagok. Az együttműködés kiterjedhet kisebb hallgatói körökre, de az egész szakkollégiumot megmozgató programokra is találtunk példát. A munkamegosztásban kirajzolódó szerepek jól mutatják a szakkollégium rétegzettségét (ahogy arra a Mi történik az egyén szintjén… című fejezetben már kitértünk). A legtöbbet ezekből a közös „akciókból” a legaktívabbak profitálhatnak, ami személyiségük, képességeik fejlődését illeti. A 47

végzős hallgatók kilépéséből, a külföldön tartózkodók időszakos hiányából adódó körforgás miatt felszabadult szerepkörök betöltése pedig újra és újra kihívások elé állítják a közösséget, sokoldalúságra, más szerepek betöltésére ösztönzi az egyes tagokat. (A körforgás miatt azonban az is elő szokott fordulni, hogy nem sikerül rögtön betölteni az űrt.) Ahogy azt a tanulási formák bemutatásánál láttuk, minden olyan tevékenység, amely valamilyen produktum létrehozására irányul, a tanulást is szolgálja. A produktumot pedig itt a legszélesebb, a trialogikus tanulásról szóló fejezetben bemutatott artefaktum fogalom értelmében értjük, tehát beletartozik az új ötletek kipróbálása, valamilyen tárgyi produktum létrehozása, új tudományos ismeretek felfedezése, új szociális struktúrák (társas kapcsolatok) létrehozása, új gyakorlatok kialakítása stb. is.

Összegzés Tanulmányunkban arra vállalkoztunk, hogy a Debreceni Egyetem szakkollégiumainak belső tanulási folyamatait vizsgáljuk meg, mégpedig úgy, hogy a tanulóközösségek termékeny talajaként és a fennmaradásukat biztosító otthonként értelmezzük őket. Azt vizsgáltuk meg, hogy a szakkollégiumokban felfedezhetőek-e olyan jegyek, melyek rokoníthatók az üzleti vagy a pedagógusi világban már jól ismert tanulóközösségekkel. Ezen jegyek vizsgálatát egyrészt individuális, másrészt közösségi szinten végeztük el. Az egyén szintjén azt a folyamatot tártuk fel, amelynek során egy kívülálló a közösség teljes értékű aktív tagjává válik. A perifériától a magig vezető úton leginkább a szakmai közösségi programokba, tevékenységekbe való aktív bekapcsolódás segíti a szakkollégistákat. Minden szakkollégium esetében azt láttuk, hogy ez csak egy hosszabb szerves folyamat során valósulhat meg, megfelelő időnek kell eltelnie ahhoz, hogy az új belépők megtanulják a „szakkollégium nyelvét” és teljes értékű, aktív taggá váljanak. Ez a folyamat maga a tanulás implicit formája, a hallgatólagos tudás megszerzése, a tanulás tanulása. Arra is rámutattunk, hogy ezen az úton nem mindenki indulhat el. Az egyén és a közösség egymásra találásában ugyanis ugyanakkora szerepe van annak, hogy milyen előzetes tudással, tapasztalattal, érték- és normarendszerrel érkeznek a hallgatók a szakkollégiumba (és hogy mindezek mennyire vannak összhangban a szakkollégium ethoszával), mint annak, hogy a szakkollégium milyen szervezeti keretek között működik, hogyan ágyazódik be a körülötte lévő környezetbe, s ezáltal milyen viselkedésmintát közvetít a szakkollégisták felé. Egyik legérdekesebb eredménye az elemzésünknek annak feltárása volt, hogy annál erősebb a hallgató bevonódása, enkulturációja a közösségbe (és ezáltal személyes fejlődése, tanulása), minél több önállóságot, felelősségteljes feladatot kap a szakkollégiumi programok kitalálásában, megszervezésében, vagy akár a szakkollégium szervezeti működtetésében. A tanulás a szakkollégiumok központi fogalmaként magyarázza azt az önfenntartó folyamatot, amely a tagság ciklikus cserélődése ellenére is bizonyos fokú állandóságot biztosít a szakkollégiumnak. Az egyéni tanulási folyamatok generálják a közösség tanulási folyamatait, és fordítva. Egyén és közösség tanulása tehát nem választható el élesen egymástól, az egyes individuumok folyamatosan új színt hoznak a közösségek életébe, ugyanakkor a közösség alapvetően meghatározza a tagok viselkedés- és értékrendszerének alakulását, személyiségének fejlődését. Közösségi megvilágításból a tanulóközösségek három kritériumát vizsgáltuk meg. (1) Az intézményi tanulási környezet vonatkozásában azt állapítottuk meg, hogy a szakkollégiumok több horizontális és vertikális rendszer részei egyszerre. A legnagyobb hatással a közvetlen 48

felettesként működő szervek vannak a szakkollégiumokra, amelyek azt a mozgásteret jelölik ki, amely a tanulóközösséggé válást leginkább meghatározza. (2) Azok a szakkollégiumok voltak ugyanis a legsikeresebbek a közösségi tanulás tekintetében, amelyek rugalmas külső szabályozással, ugyanakkor relatíve biztos háttérrel rendelkeztek. Az alulról szervezettség magas fokának természetes velejárója volt a spontán kialakuló, termékeny tanuló közösségek pezsgése. (3) Ezekben a közösségekben volt a legjellemzőbb a valamilyen materiális vagy szellemi artefaktum érdekében létrejövő kölcsönös tudásmegosztás is, mint a szakkollégiumi tanulóközösségek egyik legjellemzőbb, az eltömegesedett felsőoktatástól leginkább megkülönböztető sajátossága. Az egyéni és a közösségi szinten megvalósuló tanulást külön-külön elemezve arra az eredményre jutottunk, hogy a két szinten ható folyamatok megerősítik egymást. A tanulóközösség jellemzői leginkább azoknál a szakkollégiumoknál fedezhetők fel, ahol az egyén szocializációja és kognitív fejlődése együtt halad magának a közösségnek a fejlődésével. Mindkét fejlődési folyamatot a tanulás generálja, valamint az az intellektuálisan stimuláló környezet, amit a szakkollégiumok biztosítanak. A szakkollégiumok ilyen értelemben valóban ideális terepei az egyéni és a kollektív tanulásnak is. A tanulmány keretei és a szakkollégiumok vezetőivel folytatott interjúk nem adtak alkalmat arra, hogy a tanulóközösség minden jellemzőjére részletesen kitérjünk. A kollektív innovációra való képességet, a tevékenységek középpontjában álló közös vizsgálódást, a véleménykülönbségek elfogadását és a kollektív tudásba való konstruktív beépítését (Grossman et al. 2001), valamint az úgynevezett ’honest talk’ (őszinte beszéd) kialakulásának folyamatát, meglétét hallgatói fókuszcsoportos interjúk és résztvevő megfigyelések segítségével kívánjuk a továbbiakban feltárni. Ezek a kiegészítések hozzájárulnak majd ahhoz is, hogy a szakkollégiumokban a tanulóközösséggé válás életgörbéjét pontosabban láthassuk, illetve tipizálhassuk őket.

Felhasznált irodalom Andl Helga, Bordás Andrea, Ceglédi Tímea, Dominek Dalma Lilla , Molnár-Kovács Zsófia, Tőzsér Zoltán (2011): Az Országos Neveléstudományi Konferencia mint szakmai tanuló közösség. Az „ONK 2010” kutatás eredményeinek összefoglalása. In Kozma Tamás, Perjés István (szerk.): Törekvések és lehetőségek a XXI. század elején. Új kutatások a neveléstudományokban. Az MTA Neveléstudományi Bizottságának sorozata. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó. 286–304. Bordás Andrea, Ceglédi Tímea, Németh Nóra Veronika, Szabó Anita (2011): „Az egyetem embert képez, nem munkaerőt.” Diplomás pályakövetés oktatói szemmel. In Fónai Mihály, Szűcs Edit (szerk.): A Debreceni Egyetem DPR kutatásának zárókötete (megjelenés alatt) Bordás Andrea (2010): A kisebbségi egyetemek kutatása hermeneutikai megközelítésben. In Kozma Tamás, Pataki Gyöngyvér (szerk.): Kisebbségi felsőoktatás a Bologna-folyamatban. Régió és Oktatás sorozat VIII. kötet. Debrecen, CHERD Bordás Andrea (2011a): Pedagógusok iskolán kívüli szakmai tanuló közösségei szociális konstruktivista megvilágításban. Kézirat Bordás Andrea (2011b): Pedagógusok szakmai tanuló közössége. Drámapedagógiai műhely Nagyváradon. Magiszter 2. 47–56. Bordás Andrea (2012): Valós igények teljesülése a „mintha” birodalmában. A Nagyváradi Drámapedagógiai Műhely mint szakmai tanuló közösség. (megjelenés alatt) 49

Borsodi Csaba (2011): Jánossy Ferenc Emlékkonferencián elhangzott előadása. 2011. március 18. Ceglédi Tímea, Kardos Katalin, Tőzsér Zoltán (2010): A szakkollégium mint érték alapon szerveződő közösség. Campus-lét Műhelykonferencia, Debrecen, 2010. december 3. Ceglédi Tímea, Fónai Mihály, Győrbíró András (2012): Tehetséggondozás és társadalmi kohézió – Tehetséggondozó intézmények a Debreceni Egyetemen és a Partiumi Keresztény Egyetemen. (megjelenés alatt) Ceglédi Tímea (2010): Szakkollégiumban és tehetséggondozó programban résztvevő hallgatók összehasonlítása a Debreceni Egyetemen. Országos Neveléstudományi Konferencia, Budapest Ceglédi Tímea (2011): Hagyományok, küldetések, változások – Szakkollégiumi modellek régen és ma I. (kézirat) Chikán Attila (2009): Dr. Chikán Attila, a budapesti Corvinus Egyetem Rajk László Szakkollégiumának igazgatója. Interjú. Készítette: Perjés István. Educatio 3. 235–240. Conelly, F. Michael, Clandinin, D. Jean (2006): Narrative Inquiry. In Green, Judith L., Camilli, Gregory, Elmore Patricia B., (eds.): Handbook of complementary methods in education research. Washington, American Educational Research Association. 477–488. Dewey, John (1966 [1916]): Democracy and Education. An introduction to the philosophy of education. New York, Free Press Educatio (2009): Előszó. 2. 153–154. Erős Péter (2010): A magyarországi szakkollégiumok 2007-ben – egy kvantitatív kutatás néhány eredménye. In Juhász Erika (szerk.): Harmadfokú képzés, felnőttképzés és regionalizmus. Régió és Oktatás sorozat V. kötet. Debrecen, CHERD. 210–215. Faris, Dr. Ron, Wheeler, Dr. Leone (2006): Learning Communities of Place: Situating Learning Towns Within A Nested Concept of Social Learning Environments. Australian Learning Communities Network (ALCN) National Conference 2006 “Learning Communities”, Brisbane, September 25–27. Forrás: http://www.google.hu/url?sa=t&rct=j&q=learning%20 communities%20of%20place%3A%20situating%20learning%20towns%20within%20a%20 nested%20concept%20of%20social%20learning%20environments%20australian%20 learning%20communities&source=web&cd=1&ved=0CCYQFjAA&url=http%3A%2F%2 Fmembers.shaw.ca%2Frfaris%2Fdocs%2FLearning%2520Communities%2520of%2520Pl ace.doc&ei=kWIcT5O-E8qLswbMwfhH&usg=AFQjCNF7K4sMyp7hhrWOAsAINQwG Y9PkQg&sig2=fJNLtM_ZyerxeQRnY5GG9Q. Utolsó látogatás: 2012. 01. 22. Fazekas Mihály, Sik Domonkos (2007): A magyarországi szakkollégiumok: érdekérvényesítés, forrásszerzés, kommunikáció. Kutatási zárójelentés. Nemzeti Civil Alapprogram (kézirat) Fónai Mihály, Márton Sándor, Ceglédi Tímea (2011): Recruitment and professional image of students at one the regional universities in Hungary. Journal of Social Research & Policy 1. 53–65. Grossman, Pamela, Winebury, Samuel, Woolworth, Stephen (2001): Toward a Theory of Teacher Community. The Teachers College Record 6. 942–1012. Hakkarainen, Kai, Paavola, Sami (2009): Toward a trialogical approach to learning. In B. Schwarz, Baruch, Dreyfus, Tommy, Hershkowitz, Rina (eds.): Transformation of knowledge through classroom interaction. London, Routledge. 65–80. Forrás: http://utu.academia.edu/ KaiHakkarainen/Papers/314428/Draft_of_Hakkarainen_K._and_Paavola_S._2009_._ Toward_a_trialogical_approach_on_learning. Utolsó látogatás: 2011. 11. 01.

50

Horn, Ilana Seidl (2010): Teaching Replays, Teaching Rehearsals and Revision of Practice: Learning From Colleagues in a Mathematics Teacher Community. Teacher College Record 1. 225–259. Kardos Katalin (2011a): Szakkollégium – Felekezeti szakkollégium (kézirat). Forrás: https:// docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=ZGVmYXVsdGRvbWFpbnxzemFra29sb GVnaXVtb2thcGFydGl1bWJhbnxneDo3YjM2YTI4ZjNmMWY2ZmFi. Utolsó letöltés: 2011. 06. 10. Kardos Katalin (2011b): Szakkollégium – Felekezeti szakkollégium. Szakdolgozat. Debreceni Egyetem, Neveléstudományok Intézete. Kárpáti Andrea, Molnár Gyöngyvér, Tóth Péter, Főző Attila László (2008): A 21. század iskolája. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Kilpatrick, Sue, Barrett, Margaret, Jones, Tammy (2003): Defining Learning Communities: Discussion Paper. Tasmania, University of Tasmania Kovács Éva, Vajda Júlia (2002): Elbeszélés, identitás és értelmezés. In Kovács Éva, Varga Júlia (szerk.): Mutatkozás. Zsidó identitás történetek. Múlt és Jövő könyvek. 92–107. Kucsman Árpád (2006): Egy kémikus a régi Eötvös Collegiumban. Budapest, ELTE Eötvös József Collegium – Petőfi Irodalmi Múzeum Kvale, Steinar (2005): Az interjú. Bevezetés a kvalitatív kutatás interjútechnikáiba. Budapest, Jószöveg Műhely Kiadó Lave, Jane, Wenger, Etienne (1991): Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. New York, Cambridge University Press Lieberman, Ann, Miller, Lynne (eds. 2008) Teachers in professional communities: Improving teaching and learning. New York, London, Teachers College Press, Teachers College, Columbia University Márkus Zsuzsanna (2010): Szakkollégiumok a Debreceni Egyetem. Campus-lét műhelykonferencia, Debrecen, 2010. 03. 03. Mihály Ildikó (2007): Tacit tudás. Egy kifejezés kialakulásának és alkalmazásának története. Új Pedagógiai Szemle 3. 149–154. Molnár Pál, Kárpáti Andrea (2009): Az együttműködő tanulás támogatása az oktatási informatika eszközeivel: MapIt vitatérkép. Új Pedagógiai Szemle 2. Forrás: http://www.ofi.hu/ tudastar/molnar-pal-karpati. Utolsó látogatás: 2012. 02. 25. Nagy Mária (2006): A tanárok „hangja”, osztálytermi viselkedésük. In Lannert Judit, Nagy Mária (szerk.): Az eredményes iskola. Budapest, Országos Közoktatási Intézet. Forrás: http:// www.ofi.hu/tudastar/ii-eredmenyesseg/tanarok-hangja. Utolsó látogatás: 2011. 02. 10. Nyüsti Szilvia, Ceglédi Tímea (2010): A három versengő dimenzió. Kísérlet a hallgatói típusok kialakítására a tanulás, a szabadidő és a munka dimenziója mentén. In Kozma Tamás, Ceglédi Tímea (szerk.): Régió és oktatás: A Partium esete. Régió és Oktatás sorozat VII. kötet. Debrecen, CHERD. 93–101. Paavola, Kai, Hakkarainen, Sami (é.n.): The Knowledge Creation Metaphor – An Emergent Epistemological Approach to Learning. Forrás: http://www.helsinki.fi/science/ networkedlearning/texts/knowledgecreationmetaphor.pdf. Utolsó látogatás: 2012. 01. 25. Polányi Mihály (1994 [1958, 1962]): A személyes tudás I–II. Budapest, Atlantisz Kiadó Pusztai Gabriella (2011): A láthatatlan kéztől a baráti kezekig. Hallgatói értelmező közösségek a felsőoktatásban. Budapest, Új Mandátum Könyvkiadó Pusztai Gabriella, Ceglédi Tímea, Nyüsti Szilvia, Bocsi Veronika, Madarász Tibor (2011): Láthatatlanok, létezgetők, közönyösek. Educatio 2. 271–280. 51

Samaras, Anastasia P, Freese, Anne R., Kosnik, Clare, Beck, Clive (eds. 2008): Learning Communities in Practice, Springer Scardamalia, Marlene, Bereiter, Carl (2003): Knowledge Building. In Encyclopedia of Education. New York, Macmillan Reference. 1370–1373. Senge, Peter Michael (1998): Az 5. alapelv. A tanuló szervezet kialakításának elmélete és gyakorlata. Budapest, HVG Rt. Stoll, Louise, Bolam, Ray, McMahon, Agnes, Wallace, Mike, Thomas, Sally (2006): Professional learning communities: a review of the literature. Journal of Educational Change 4. 221–258. Szluka Beáta, Langer Róbert, Szabó Attila (2009): A Kerpel-Fronius Ödön Tehetséggondozó Program a Semmelweis Egyetemen. Educatio 2. 188–191. Takács László (2009): Tehetséggondozás az Eötvös József Collegiumban. Educatio 2. 165–173. Tomka János (2009): A megosztott tudás hatalom. Budapest, Harmat Kiadó Tönnies, Ferdinand (2004): Közösség és társadalom. Budapest, Gondolat Kiadó Varga Viktor (2009): Szakkollégiumok tegnap és ma… No de holnap?! OTDK dolgozat. (kézirat) Vigotszkij, Lev Semyonovitch (1978): Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. In Cole, Michael, John-Steiner, Vera, Scribner, Sylvia, Souberman Ellen (eds.): Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, Massachusetts, London, Harvard University Press Wenger, Etienne (1998) Communities of practice. Learning, meaning and identity. Cambridge, New York, Melbourne, Cambridge University Press Wenger, Etienne (2000): Communities of Practice and Social Learning Systems. Organization 7. 225–246. Forrás: http://org.sagepub.com/cgi/content/abstract/7/2/225. Utolsó látogatás: 2011. 02. 10. Westheimer, Joel (2008): Learning among collegues: Teacher community and the shared enterprise of education. In Cochran-Smith, Marilyn, Feiman-Nemser, Sharon, McIntyre, D. John, Demers, Kelly E. (eds.) Handbook of research on teacher education: enduring questions in changing contexts. Third Edition. New York, Abingdon, Routladge/Taylor and Francis Group, Association of Teacher Educators. 756–783.

Hivatkozott dokumentumok 1985. évi I. törvény az oktatásról 2005. évi CXXXIX. törvény a felsőoktatásról

52

Márkus Zsuzsanna

SZAKKOLLÉGIUMOK A DEBRECENI EGYETEMEN1 Bevezetés Tanulmányomban a Debreceni Egyetem szakkollégiumi hallgatóinak több szempont szerinti kvantitatív vizsgálatát végzem. Célom, hogy bemutassam a szakkollégisták legfontosabb társadalmi jellemzőit. Elemzésemhez a Campus-lét a Debreceni Egyetemen. Csoportok, csoporthatárok, csoportkultúrák2 című, OTKA által támogatott kutatás online adatfelvételének kérdésblokkjait használtam fel. A kutatás a debreceni egyetemisták kortársi szocializációjának vizsgálatát tűzte ki célul. Az egyetemi életszakasz egy sajátos életformával jár, amelynek szinte beláthatatlan hatásai vannak az egyének későbbi életére. Ebben az időszakban alakulnak ki a későbbiekben is fontos személyes és szakmai kapcsolatok, valamint ekkor formálódik az egyén szakmai, állampolgári, valamint generációs identitása is. A folyamatban talán a legnagyobb jelentőségük a csoport-hovatartozásoknak van. A kutatás legfontosabb kérdése, hogy mi jellemzi a nappali tagozatos egyetemisták kortársi szocializációját (Szabó 2012). A Campus-lét kutatás keretein belül elengedhetetlen a szakkollégiumi csoportok vizsgálata. Az egyetemekhez kötődő szakkollégiumok ugyanis a hallgatók szakmai képzésén túl olyan értékteremtő és értékközvetítő tényezőkként is jelen vannak, melyek az egyetem intézményével párhuzamosan (néha épp azt pótolva) alakítják a hallgatók életútját. A szakmai értékek átadásán túl a szakkollégiumok az állampolgári értékek és az egyéb értékek közvetítésében is meghatározó szerepet játszanak. Saját kutatásomban a szakkollégiumot a felsőoktatáson belül működő oktatási intézményként kezelem, melyben a tagok az egyetemi képzés mellett olyan lehetőségekhez jutnak, melyek a szakmai és állampolgári szocializáció, a kapcsolatháló bővítése szempontjából életük további szakaszára is jelentős hatással vannak. Annak ellenére, hogy a szakkollégiumi mozgalom egyre nagyobb hangsúllyal van jelen a felsőoktatásban, valamint, hogy az intézményt szociológiai, pedagógiai, politológiai, valamint történettudományi szempontok szerint is lehet vizsgálni, eddig kevés kutatás foglalkozott átfogóan a szakkollégiumok mibenlétével, szerepeivel, problémáival (Erdős 2010). A Campus-lét

1 Dolgozatom a Debreceni Egyetem szociológia mesterszakán írt szakdolgozatom kvantitatív elemzésének közel azonos formája. 2 A kutatás (OTKA K 81858) vezetője Prof. Dr. Szabó Ildikó. További információk olvashatók: http://campuslet. unideb.hu/.

53

kutatás keretein belül végzett vizsgálataimmal szeretnék némiképp hozzájárulni e hiányosságok pótlásához. Magam is tagja vagyok két debreceni szakkollégiumnak. Így olyan tapasztalatokat szerezhettem, melyek segítik a kritikai nézőpontom kialakítását, a kérdésfeltevéseim relevanciáját. Továbbá, nem utolsósorban, ez a téma iránti elkötelezettséget is jelent részemről. A Campus-lét kutatás legfontosabb kérdései, „hogy mi jellemzi az egyetemisták kortársi szocializációját”, valamint hogy „a kortárscsoportok a maguk sajátos folyamataival és értékvilágával milyen nyomot hagynak az állampolgári és a szakmai magatartásokon”.3 E kérdések megalapozottságát a szociálpszichológiai csoportelméletek is alátámasztják. Emiatt dolgozatomban először röviden áttekintem, mit mond a szociálpszichológia a csoportról, majd röviden ismertetem a korábbi szakkollégiumi kutatások tapasztalatait. Ezután felvázolom a debreceni egyetemi szakkollégiumok jellemzőit, legvégül pedig saját kvantitatív elemzésem eredményeit mutatom be.

Csoportok jellemzői Nemcsak az egyetemi évek alatt, hanem életünk minden pillanatában valamilyen csoport tagjai vagyunk, és ebben a helyzetben értelmezzük saját társadalmi létünket, e tapasztalatok alapján építjük fel egyéni identitásunkat. A szociálpszichológiai megközelítések szerint a csoport nem más, mint olyan emberek együttese, akik között társadalmi interakció áll fenn. Ez feltételezi a tagok közötti kommunikációt, a személypercepciót, a születő interperszonális kapcsolatokat, valamint az interakció eredményeként létrejövő közös attitűdöket, szerepeket és a közös normarendszert (Csepeli 2005: 401). A csoporttagságra vonatkozóan Thibau és Kelley azt hangsúlyozzák, hogy az egyén akkor válik egy csoport részévé, ha olyan előnyöket remél a tagságból, amiket másképp nem tud elérni, valamint akkor, ha a tagsággal járó hátrány kevesebb, mint a belőle származó előny. Az előny fakadhat magából a csoportból vagy a csoporttagság révén is (Thibau, Kelley 1959; Cartwright, Zander 1980, mindkettőt idézi Csepeli 2005). Egy csoport tagjainak minden esetben közös céljaik és célkitűzéseik vannak, és úgy vélik, hogy ezeket együtt nagyobb eséllyel valósíthatják meg, mint külön-külön, vagyis önérdeküket szem előtt tartva csatlakoznak a csoporthoz (Lewin 1972, idézi Csepeli 2005). Olson nem ért egyet azzal az állítással, miszerint az egyén csak racionális önérdekből fogadja el a csoportcélokat. Szerinte csoportok csak abban az esetben jöhetnek létre, ha az egyéneknek eleve olyan céljaik vannak, amiket csak közösen lehet megvalósítani, mivel ha a tisztán egyéni érdekek a csoport nélkül is realizálódhatnak, nem merülne fel a csoporttagság iránti igény. Olson még egy fontos mozzanatra hívja fel a figyelmünket, mégpedig arra, hogy a közös célok elérése érdekében a költségek elosztása nem egyforma a tagok között, vagyis a csoport fiatalabb tagjai „kizsákmányolják” az idősebbeket – „kizsákmányolják a szó legszorosabb értelmében” (Olson 1982, idézi Csepeli 2005: 410). Továbbá Olson kétféle csoportot különböztet meg, egy exkluzívat és egy inkluzívat. Az exkluzív csoportokat az jellemzi, hogy olyan célokat tűznek ki, melyek realizálását követően a haszon korlátozott, vagyis az egyének szemszögéből az az előnyösebb, ha a csoportnak minél kevesebb tagja van, míg az inkluzív csoportok esetében a célok meghatározásakor olyan haszon keletkezik, melynek elosztása korlátlan, vagyis a csoport bő 3 http://campuslet.unideb.hu/index.php?option=com_content&view=article&id=23&Itemid=77. Utolsó látogatás: 2012. 04. 01.

54

vülésével növekedik a kollektív haszon is (Olson 1982, idézi Csepeli 2005). Elemzésemben a szakkollégiumokat inkluzív csoportokként értelmezem, ugyanis a szakkollégium – intézményi jellegénél fogva – nem egy cél elérése érdekében szerveződő csoport, hanem a hallgatók szakmai előmenetelének és szakmai tudásának gyarapításán túl a közösség formálódása is kiemelt hangsúlyt kap benne. A szakkollégiumokban megvalósuló interakciók jelentik a csoport értéktöbbletét, ami a tagok identitásformálódásában realizálódik. Miért csatlakozik tehát az egyén egy csoporthoz? Mert szüksége van rá saját identitása építéséhez, valamint olyan előnyei származnak a csoporttagságból, melyeket más módon nem élvezhet. A szakkollégiumi csoportok esetében is ugyanez a helyzet. Az egyetemi hallgató valamilyen hasznot (rövid és hosszú távú hasznot egyaránt) lát a tagságból, melyhez kétségkívül saját befektetésére is szüksége van, de a szakkollégiumi csoport szocializációs hozadéka meghaladja a rá fordított „költséget”.

Mi is a szakkollégium? A Szakkollégiumi Charta4 határozza meg azokat a jellemzőket, melyek a szakkollégiummá válás alapját jelentik. A szakkollégium a felsőoktatási képzés mellett, ezt kiegészítve folytatja munkáját. A Chartát általánosan elfogadják a szakkollégiumok. A Charta alapján az intézmények működésének legfontosabb alappillérei a magas szintű szakmai munka, a „széles körű autonómia” és a „kiterjedt önkormányzatiság”. Az intézmény a szakmai tevékenységén kívül arra törekszik, hogy a „társadalmi problémákra érzékeny értelmiségi réteget” neveljen ki. A szakkollégiumnak biztosítania kell tagjai számára az együttlakást is. Amennyiben ennek a feltételnek a szakkollégiumok nem tudnak teljes mértékben eleget tenni, törekedniük kell a jövőre nézve elérni a teljes együttlakást (Szakkollégiumi Charta 2011). Az intézmény a tagok számára megteremti az ideális feltételeket a magasabb szintű szakmai munkához, hozzásegíti őket tudományterületük mélyebb megismeréséhez. Az intézményben lehetőség nyílik szakmai és közéleti viták lefolytatására, ezzel is támogatva a tagok szakmai és közéleti vitakultúrájának alakulását. A Chartában is rögzített érték a közösségi élet kialakítása: „A szakkollégiumi élet mozgatója a közösség”, „lényegi részét képezi a közösségi élet” (Szakkollégiumi Charta 2011). Összességében tehát a szakkollégium intézményének lényege a tagok emberi és szakmai fejlődése.

Szakkollégiumok Magyarországon A szakkollégium intézménye hosszú idő óta a felsőoktatás aktív, de állandóan változó része. Magyarország első szakkollégiumai az 1970-es évektől alakultak. Egészen a rendszerváltásig az – akkor még a civil szféra részeként is működő – intézményekre a politikai állásfoglalás is jellemző volt, mára azonban sem az aktív politikai részvétel, sem a kritikai vélemények megfogalmazása nem jellemzi működésüket (Fazekas, Sik 2008). A nyolcvanas évek végén a szakkollégiumok száma nem érte el a tízet (Stumpf 1998, idézi Erős 2010), míg napjainkban számuk ötven körül van (Erős 2010). 4 A Szakkollégiumi Charta teljes szövege itt található: http://www.szakkoli.hu/mozgalom/. Utolsó látogatás: 2012. 02. 24.

55

A szakkollégiumokról a Szakkollégiumi Chartán kívül a felsőoktatási törvény is rendelkezik (Fazekas, Sik 2008).5 A törvényi definíció szerint is – ahogyan a Szakkollégiumi Chartában – a szakkollégiumok alapját a szakmai képzés, a tehetséggondozás, az értelmiségi feladatokra történő felkészítés, valamint az önkormányzatiság megvalósulása képezi. A mai szakkollégiumok mintájául a Rajk László Szakkollégium szolgált.6 A Rajk László Szakkollégiumot 1970-ben alapította meg a Marx Károly Közgazdasági Egyetem (ma Budapesti Corvinus Egyetem) néhány fiatal oktatója és hallgatója Budapesten. Az alapítók az Eötvös Kollégium, a népi kollégiumok, illetve az angol college-ok jellemzőit vették alapul, tehát a szakkollégium alapját az együttlakás, a kiscsoportos képzés, valamint az elitképzés jelentette. Kezdetben a szakkollégiumi munka a paraszt és munkás származású, első generációs értelmiség kinevelését tűzte ki célul. A Rajk László Szakkollégium munkájának alapját a közös értékrend adta. A színvonalas szakmai munka követelményét tartották a legfontosabbnak. Ebből adódóan a tagok minél magasabb teljesítmény elérésére törekedtek. Az intézményben meritokratikus rendszer működött, aminek abban a történelmi időben – amikor az ideológiai egyenlőség eszményének elérése torzította a társadalmi viszonyokat – igen pozitív felhangja volt. Emiatt azonban a kollégisták altruista magatartása, a közösségért való munka kevéssé tudott megvalósulni. A kollégium működésére jellemző volt az aktív, ellenzéki politizálás, ami napjaink szakkollégiumaira már egyáltalán nem jellemző. Az akkori elnyomó politikai berendezkedés „előhívta” az értelmiség ellenállását (Chikán 1995). Ma a demokratikus politikai berendezkedés viszonyai között a szakkollégiumokra már egyáltalán nem jellemző a politizálás, sőt kodifikált elvárás, hogy a szakkollégium politikai pártoktól független legyen. A Rajk László Szakkollégium kiemelt figyelmet szentelt a tagjai közösségi életére, a belső demokráciára is. Az egyik legfontosabb értéke volt a demokrácia és az aktív belső közélet. A kollégium vezetősége ezt tartja a legpozitívabb hozadéknak (Chikán 1995). A ’80-as években a fővárosi szakkollégiumokon kívül az ország más városaiban is megkezdte működését néhány. Ezek egy része azonban képtelen volt fennmaradni, Erős Péter szerint azért, mert az egyetem nem támogatta működésüket (Erős 2010). A rendszerváltás több változást is hozott a szakkollégiumok életében. A fordulat után a politika, a hatalommal való szembefordulás a szakkollégium falain kívülre került, valamint az oktatási expanzió miatt egyre több felsőoktatási intézmény kezdte meg működését, egyre több diák jelentkezett az újonnan nyíló karokra és szakokra, ez pedig az új szakkollégiumok alapításának is kedvezett. Később, az 1990-es években jelentek meg a felsőoktatási intézményektől független szakkollégiumok, melyek elsősorban egyházi vagy alapítványi fenntartásúak voltak (Erős 2010). Napjaink szakkollégiumi mozgalmára az intenzív működés és az aktív érdekérvényesítés jellemző. Bizonyítja ezt az is, hogy a szakkollégiumok nemrég megalapították saját döntésho-

5 „A szakkollégium célja, hogy saját szakmai program kidolgozásával magas szintű, minőségi szakmai képzést nyújtson, segítve a hallgatók tehetséggondozását, közéleti szerepvállalását, az értelmiségi feladatokra történő felkészülés tárgyi és személyi feltételeinek megteremtését, a társadalmi problémákra érzékeny, szakmailag igényes értelmiség nevelését. A szakkollégium az önkormányzatiság elvére és a szakkollégisták öntevékenységére épül (…).” (2005. évi Felsőoktatási törvény, 66/4. szakasz) 6 Erős Péter (2010) azért a Rajk László Szakkollégiumot nevezi meg etalonként, nem pedig az Eötvös Kollégiumot (ez időben hamarabb alakult), mert a Rajk László Szakkollégiumot már tudatosan szakkollégiumnak alapították, míg az Eötvös egy hosszú fejlődési folyamat eredményeként jött létre (Erős 2010).

56

zó szervüket és vitafórumukat, az Intercallt, a Szakkollégiumok Egyeztető Fórumát.7 Az Intercall legfontosabb célja a minőségbiztosítás és a szakkollégiumok hatékony együttműködésének biztosítása. Az Intercallnak minden olyan szakkollégium tagja lehet, amelyik teljesíti annak akkreditációs feltételeit. Az akkrediációs eljárás során pedig az erre a célra felállított bizottság a Szakkollégiumi Chartában deklarált kritériumok teljesülését vizsgálja. Az Intercall demokratikus módon szerveződő intézmény: szervezeteit – az Akkreditációs Bizottságot és a Kuratóriumot – a tagok szavazással választják, valamint döntései is ilyen formában születnek. Évente legalább egyszer ülésezik, melynek minden alkalommal más-más szakkollégium ad otthont. Fontos megjegyezni, hogy ezek az ülések nyilvánosak, a nem akkreditált szakkollégiumok is részt vehetnek rajta, de természetesen szavazati joggal nem rendelkeznek. Az Intercall a Debrecenben működő szakkollégiumok közül hatot akkreditált az elmúlt évben.8 Ezek a következők: Boldog Terézia Feminine Studies Szakkollégium, Gulyás György Szakkollégium, Hatvani István Szakkollégium, Kerpely Kálmán Szakkollégium, Pálffy István Színháztudományi Szakkollégium, Tormay Béla Szakkollégium. Ezen debreceni szakkollégiumok megfelelő és színvonalas működését bizonyítja, hogy már az első akkreditációs eljárás alkalmával kaptak pozitív minősítést. A nagy múltra visszatekintő és etalonként működő budapesti szakkollégiumokat (Rajk László Szakkollégium, Eötvös József Collegium, Bibó István Szakkollégium) is ez alkalommal akkreditálta az Intercall.

Korábbi kutatások tapasztalatai Ahogyan már említettem, kevés kutatás született eddig a szakkollégiumokról. Hiányoznak azok az átfogó kutatások, melyek a szakkollégiumi mozgalom időbeli változásait, éppen aktuális működésüket, szerepüket a felsőoktatásban, intézményi problémáikat vagy a tagok kapcsolati hálóját mutatnák be (Fazekas, Sik 2008). Saját kutatásomban a debreceni szakkollégisták társadalmi jellemzőit szeretném közelebbről megvizsgálni, felhasználva a korábbi évek kutatási tapasztalatait is. Fazekas Mihály és Sik Domonkos 2006–2007-es kutatása hiánypótlónak számított. A szakkollégiumok működésének finanszírozását vizsgálták, kitérve a szakkollégiumok intézményi funkcióira is. Arra a kérdésre keresték a választ, hogy milyen tényezők befolyásolják ezen intézmények finanszírozását. Az összes magyarországi szakkollégiumra kiterjedő kérdőíves vizsgálatot végeztek, majd kvalitatív módszereket is alkalmaztak. A szerzők a szakkollégiumokat a civil szféra részének tekintették, melynek legfontosabb motívuma a szakkollégiumok közéletisége, a megvalósuló önkormányzatiság, az adminisztratív és gazdasági alrendszerektől való függetlenségük, valamint a közéleti szerepvállalásuk. A kutatás elsősorban a kollégiumok finanszírozási kérdéseivel foglalkozott, azonban fontos összefüggésekre is felhívta a figyelmet. A Campus-lét kutatás témájánál fogva nem irányul a kollégiumok pénzügyi kondíciójára, de Fazekas és Sik kutatásának tapasztalatait érdemes felhasználnunk. Ugyanis a szerzőpáros egyik legfontosabb eredménye, hogy a kollégiumok civil jellege és finanszírozási stratégiái között jelentős kapcsolat áll fent. Azok a kollégiumok, melyek nagyobb pénzügyi autonómiával ren 7 Az Intercall teljes működési rendje itt olvasható: http://www.szakkoli.hu/pages/mozgalom/Interkoll_ MR_2011.05.06.pdf. Utolsó látogatás: 2012. 04. 01. 8 Az akkreditált szakkollégiumok teljes listája itt olvasható: http://www.szakkoli.hu/pages/mozgalom/ Szakkollegiumi%20akkreditacio%202011%20eredmenye%20tablazat.pdf. Utolsó látogatás: 2012. 03. 25.

57

delkeznek, sikeresebben valósítják meg civil törekvéseiket. A másik fontos eredményük, hogy a szakkollégiumok alapításának ideje is összefüggést mutatott civil jellegükkel – a legteljesebb értelemben vett civil szakkollégiumok a rendszerváltás előtt alakultak (Fazekas, Sik 2008). Erős Péter 2007-ben végzett szintén kvantitatív országos kutatást a szakkollégiumi hallgatók körében. A kutatás kitért a hallgatók társadalmi helyzetére, tanulmányi előmenetelükre, valamint az egyes szakkollégiumok képzési formáira, programjaira. Erős eredményei azt mutatják, hogy a rendszerváltás alapjaiban változtatta meg a szakkollégium funkcióit. Korábban az intézmény elsősorban a társadalmi mobilitást segítette elő, míg az utóbbi években az eltömegesedő felsőoktatás problémáira válaszol. Az expanzió magával hozta az egyetemi, főiskolai képzés színvonalának romlását, amit némileg képes ellensúlyozni a szakkollégiumokban folyó szakmai munka (a képzés és a kutatás egyaránt). Erős kutatási eredményei nem mutattak lényeges különbségeket sem a vidéki és a városi szakkollégisták társadalmi összetételének tekintetében, sem pedig a szakkollégiumok tudományos képzése között. A szakkollégisták nagy többségének legalább egyik szülője felsőfokú végzettséggel rendelkezett, igen alacsony volt azok aránya, akiknek csupán nyolc általánost vagy annál kevesebbet végzett felmenője volt. A hallgatók több mint felének mindkét szülője felsőfokú végzettséggel rendelkezett. Erős további változókkal is mérte a hallgatók társadalmi státuszát (a megkérdezett társadalmi struktúrában elfoglalt helyének szubjektív megítélése, járt-e a középiskolás évei alatt különórára, valamint folytatott-e külföldi tanulmányokat). Majdnem mindenki járt valamilyen különórára (ez általában nyelvi képzés volt), külföldi tanulmányokat egyharmaduk folytatott, míg közel háromnegyedük tervezte a tudományos fokozat megszerzését. A vidéki és városi szakkollégiumok között nem volt szignifikáns különbség ezeknek a változóknak a tekintetében sem. Emiatt Erős kiemeli, hogy a vidéki szakkollégiumoknak (köztük a Debrecenben működőknek is) komoly szerepük lehet a vidéki értelmiség kinevelésében (Erős 2010). Varga Viktor 2008-ban megjelent dolgozatában foglalkozott a szakkollégiumokkal, pontosan a szakkollégiumok működésével, szervezeti struktúrájuk leírásával. Varga az ország több szakkollégiumát egyenként vizsgálva végezte kutatásait. Elemzése utolsó momentumaként a szakkollégiumokat a bolognai folyamat viszonyrendszerében is vizsgálta. Ebben a tekintetben az egyik legfontosabb problémát a képzési évek megtörésében látja (hároméves alapképzés után a kétéves mesterképzés). Ugyanis a hároméves alapképzés elvégzése után a szakkollégiumi hallgatók, mivel ők az egyetem legkiválóbb diákjai, más – külföldi vagy akár belföldi, de jobb – intézményben kezdik el a mesterképzést, ami azt is jelenti, hogy a szakkollégium elveszíti korábbi hallgatóit. Emiatt pedig „nehéz környezeti helyzetben” találják magukat, ugyanis „nem térül meg a beléjük fektetett energia”. A szerző hozzáteszi, hogy a más intézményekből érkező diákok pedig csak abban az esetben lehetnek értékesek a szakkollégiumok szempontjából, ha már rendelkeznek szakkollégiumi múlttal. Varga egy lehetséges jövőbeli útnak a szakkollégiumok országos vonatkozásban vett homogenitását látja, ami lehetővé teszi a szakkollégiumok közötti, gond nélküli „átjárást” is. Nem zárja ki azt sem, hogy a szakkollégiumok teljes egészében megszűnnek, és egy kevésbé jelentős intézménnyé alakulnak (Varga 2008: 84). A Debreceni Egyetem Felsőoktatási Kutató és Fejlesztő Központja (CHERD)9 szintén végez kutatásokat a Partium régió szakkollégiumairól.10 A kutatás célja, hogy rámutasson a szakkollégiumok aktuális problémáira és hangsúlyozza társadalmi szerepvállalásuk jelentőségét. Ezen 9 A Cherd-Hungary kutató és fejlesztő központról bővebben itt olvasható: http://cherd.unideb.hu/ 10 A Szakkollégiumok a Partiumban nevet viselő kutatásról bővebben itt olvasható: https://sites.google.com/site/ szakkollegiumokapartiumban/. Utolsó látogatás: 2012. 03. 25.

58

kívül a kutatók arra keresik a választ, hogy a szakkollégiumok milyen szerepet játszanak a régió egyetemeinek képzéseiben. A vizsgálat egy összehasonlító elemzés részét is képezi, melyben a Partium régió sajátos helyi jellemzőit vetik össze miközben azok regionális szerepére is figyelnek. A vizsgálatban a szakkollégiumokat elsősorban tehetséggondozó intézményekként szemlélik, valamint szervezeti működésük és tagjaik társadalmi jellemzőit is elemzik. A CHERD kutatásainak újszerűségét az adja, hogy a szakkollégiumi csoportokat tanulóközösségekként értelmezik, melyek legfontosabb jellemzői, hogy egyszerre tudásmegosztó és tudásteremtő közösségekként is működnek. Továbbá jellemző rájuk, hogy tagjaik megosztott nézeteket képviselnek, megértik egymást, vagy törekednek egymás megértésére, valamint közös érdeklődési területeik vannak. A kutatók párhuzamot állítanak a tanulóközösségek és a szakkollégiumi csoportok között. Ezen kívül vizsgálják még, hogy milyen formákban valósulhat meg a tanulás folyamata a szakkollégiumokban (Bordás, Ceglédi 2012). A kutatóközpont a szakkollégiumokat mint érték alapon szerveződő csoportokat is vizsgálja. Legfontosabb kutatási kérdésük, hogy milyen értékeket közvetíthet a szakkollégium, és hogy egyáltalán szükség van-e erre, feladata-e egy szakkollégiumnak, hogy értékeket közvetítsen (Ceglédi, Kardos, Tőzsér 2010). Egy másik kutatásban kifejezetten a felekezeti szakkollégiumokkal foglalkoznak. Ebben azt vizsgálják, hogy mi jellemzi a felekezeti szakkollégiumokat, valamint hogy milyen különbségek figyelhetőek meg a nem egyházi és az egyházi szakkollégiumok között (Kardos 2009).

Szakkollégiumok Debrecenben11 A Debreceni Egyetem mellett kilenc szakkollégium működik. Ezek közül hatot akkreditált az Intercall. Az Intercall által akkreditált szakkollégiumok:12 1. Hatvani István Szakkollégium, 2. Pálffy István Színháztudományi Szakkollégium, 3. Boldog Terézia Katolikus Egyetemi Feminine Studies Szakkollégium, 4. Kerpely Kálmán Szakkollégium, 5. Gulyás György Szakkollégium, 6. Tormay Béla Szakkollégium, Az Intercall által nem akkreditált szakkollégiumok: 1. Sántha Kálmán Szakkollégium, 2. Márton Áron Szakkollégium, 3. Wáli István Református Cigány Szakkollégium. A fentieken kívül az egyetem Közgazdaságtudományi Karán működik egy DEX Műhely nevű intézmény, amely formailag nem szakkollégium, mégis teljes egészében – a Szakkollégiumi Charta definíciója szerint is – akként funkcionál. Az intézmények között vannak interdiszciplinárisak, vannak, melyek csak egy tudományterülethez köthetők, és vannak olyanok, melyek más értékek mentén szerveződnek (keresztény vagy határon túli magyarokat tömörítő szakkollégiumok).

Az információk a szakkollégiumok internetes honlapjairól származnak. http://szakkoli.hu/szakkoli-lista

11 12

59

1.) A Hatvani István Szakkollégium13 a Debreceni Egyetem Tudományegyetemi Karokhoz kapcsolódóan működik, magát tehetséggondozó intézményként definiálja. A kollégium az egyetem legtehetségesebb és szakmailag legfelkészültebb hallgatóit várja. Célja, hogy magas szintű szakmai munkával felkészítse tagjait a tudományos kutatói, oktatói munkára. Ezt többek között tutori rendszerű oktatással, előadások és szemináriumok szervezésével, nyelvi kurzusok indításával, anyagi támogatásokkal kívánja elérni. Tagjai egy részének kollégiumi elhelyezést is biztosít. Hallgatói tizenhárom szakcsoportban folytathatnak kutatómunkát, a szakcsoportok egy-egy tudományterület mentén szerveződnek. A formális, szakmai programokon túl a „hatvanis” hallgatók informális, közösségi programokon is részt vehetnek – a kollégium kirándulásokat, teaházakat is szervez. 2.) A Pálffy István Színháztudományi Szakkollégium14 tagjai a színháztudomány elméleti és gyakorlati részével foglalkoznak. A képzés műhelymunkák, workshopok, drámapedagógiai tréningek, szakmai beszélgetések formájában valósul meg. Ebben az intézményben is nagy hangsúlyt fektetnek az informális programok szervezése révén (például közös színházlátogatások) a szakkollégiumi közösség kialakítására. 3.) A Boldog Terézia Katolikus Egyetemi Feminine Studies Szakkollégium15 Debrecenben egyedülállóan csak lányok jelentkezését várja. Ennek oka, hogy a kollégium fenntartója a Boldogasszony Iskolanővérek római katolikus női szerzetesközösség. A kollégium fontos célja, hogy tagjai a szakmai-tanulmányi előmenetelükön túl személyes spirituális-pszichológiai fejlődésükre is tudatosan figyeljenek. Ennek érdekében a szakmai-tudományos programokon kívül különböző tréningeket, konferenciákat, közösségi programokat szervez. 4.) A Kerpely Kálmán Szakkollégium16 a Debreceni Egyetem Agrár- és Gazdálkodástudományok Centruma Mezőgazdaság-, Élelmiszertudományi és Környezetgazdálkodási Kara és a Gazdálkodástudományi és Vidékfejlesztési Kara között létrejövő együttműködés eredményeként jött létre. Célja, hogy az agrártudományok területén elmélyítse tagjai szakmai ismereteit. Továbbá céljai között szerepel tagjai kapcsolati tőkéjének növelése is, hozzájárulva ezzel későbbi munkavállalási sikerükhöz. Ezt egyrészt tudományos előadások szervezésével, másrészt pedig gyakorlati oktatással kívánja megvalósítani. A szakkollégium működésének hatékonyságát bizonyítja, hogy hazai és külföldi gyakorlati tanulmányutakat szervez, továbbá támogatja tagjai nyelvoktatását is. 5.) A Gulyás György Szakkollégium17 az egyetem Zeneművészeti Kara mellett működik, tagjai a legtehetségesebb hallgatók lehetnek. A szakkollégium biztosítja hallgatói számára a mélyebb szakmai munkavégzés lehetőségét, a hazai és nemzetközi versenyekre való felkészítést. A szakkollégium nevelőtanárai a Debreceni Egyetem zeneművészei közül kerülnek ki. 6.) A Tormay Béla Szakkollégium18 szintén a Debreceni Egyetem Agrár- és Gazdálkodástudományok Centruma Mezőgazdaság-, Élelmiszertudományi és Környezetgazdálkodási Kar és a Gazdálkodástudományi és Vidékfejlesztési Kar tehetséggondozó intézménye. A korábban bemutatott Kerpely Kálmán Szakkollégium és a Tormay Béla Szakkollégium céljai és törekvései nagyon hasonlóak. Mindkettő célja, hogy az agrártudományok területén nyújtson magasabb http://hatvani.unideb.hu/ Utolsó látogatás: 2012. 02. 15. http://www.piszsz.unideb.hu/ Utolsó látogatás: 2012. 02. 15. 15 http://boldogterezia.hu/index.php/hu/ Utolsó látogatás: 2012. 02 15. 16 http://portal.agr.unideb.hu/karkozi/kerpely_szakkollegium/index.html Utolsó látogatás: 2012. 02 15. 17 http://www.zene.unideb.hu/fooldal/palyazatok/288-gulyas-gyoergy-szakkollegium-jelentkezes-a-20112012tanevre, http://www.zene.unideb.hu Utolsó látogatás: 2012. 02 15. 18 http://portal.agr.unideb.hu/karkozi/tormay_szakkollegium/index.html Utolsó látogatás: 2012. 02. 15. 13 14

60

szintű képzést tagjai számára. Ennek érdekében elsősorban előadásokat és gyakorlati foglalkozásokat szervez, de kiemelt figyelmet szentel a hallgatók nyelvoktatására is. 7.) A Sántha Kálmán Szakkollégium19 a Debreceni Egyetem egyik legrégebben működő szakkollégiuma, az orvostanhallgatók képzési műhelye. Előadásokat, kurzusokat, egyéb szakmai programokat szervez hallgatóiknak, de a közösségépítésre is figyel. Debrecenben egyedülálló szakkollégiumként tagdíjfizetésre is kötelezi hallgatóit. 8.) A Márton Áron Szakkollégium20 országos intézet, melynek Debrecenben is van kollégiuma. Célja, hogy elhelyezést és magyarságismereti képzést nyújtson a határon túlról érkező tagjainak, ezzel segítve magyarországi tanulmányaikat. A szakkollégium arra törekszik, hogy tagjai egyetemi tanulmányaikat kiegészítő nyelvi és munkaerő-piaci ismereteket szerezzenek. Kiemelt célja, hogy a magyarországi egyetemi képzés elvégzése után segítse hallgatóit visszatérni saját országukba. A szakmai programokon túl a közösségi programok szervezésére is kiemelt figyelmet szentel. 9.) A Wáli István Református Cigány Szakkollégium21 Debrecen legfiatalabb ilyen intézménye, 2011-ben kezdte első tanévét Magyarország első cigány szakkollégiumaként. Céljuk, hogy olyan roma értelmiségi fiatalokat képezzenek, akik példát mutatnak társaiknak, ezzel segítve integrációjukat a többségi társadalomba. Az utolsó intézmény, amely kutatásom tárgyát képezi a Debreceni Egyetemi Közgazdász Szakmai Műhely (DEX Műhely).22 A „baráti társaság” formailag nem szakkollégium, így a Chartában rögzített alapelvek sem vonatkoznak rá. Ennek ellenére – eddigi kutatási eredményeim és honlapjuk információi alapján – minden tekintetben ellátja a szakkollégiumok funkcióját. Az egyetemi képzésen túl specializáltabb ismereteket nyújtó kurzusokat, valamint szakmai vitaalkalmakat szervez tagjai számára. A szakkollégiumok közös jegye, hogy (1) az egyetem legkiválóbb hallgatóit tömörítik, (2) ezt felvételi vizsgarendszerükkel érik el, (3) a szakmai programokon túl közösségi programokat is szerveznek, végül pedig (4) biztosítják a kollégiumi együttlakást is. Működésük további fontos jellemzője, hogy (5) a tagságot évenként szükséges hosszabbítani, amiről a tagok éves szakmai teljesítménye alapján dönt a szakkollégium. A Chartában rögzített további két működési alappillérről – az önkormányzatiságról és az autonómia kérdéséről – a honlapok nem szolgálnak információkkal. Ezek feltárása további, elsősorban kvalitatív technikák alkalmazásával lehetséges.

Eredmények Elemzésemhez az online adatbázisból nyert adatokat használtam fel. Az online adatfelvétel a Debreceni Egyetem nappali tagozatos BA/BSc, MA/MSc, osztatlan és PhD hallgatói körében készült 2010 októberében. A kérdőívet 4193 fő töltötte ki. Elemzésemben a szakkollégisták

http://www.szakkoli.dote.hu/ Utolsó látogatás: 2012. 02. 15. http://www.martonaron.hu/index.php/hu/debreceni-masz Utolsó látogatás: 2012. 02. 15. 21 A szakkollégiumnak nincs önálló honlapja, az információk a http://www.kethanodrom.hu/index.php?option= com_content&view=article&id=1712:wali-istvan-reformatus-cigany-szakkollegium&catid=3:hirekroviden&Itemid=91 és a http://mandiner.hu/cikk/20111209_atadtak_az_orszag_elso_cigany_szakkollegiumat oldalakról származnak. Utolsó látogatás: 2012. 02. 15. 22 http://www.dex.unideb.hu/ Utolsó látogatás: 2012. 02. 15. 19 20

61

társadalmi hátterét, csoportviszonyait, valamint értékpreferenciáit vizsgálom különböző dimenziók mentén. A megkérdezett egyetemisták közül 132 fő (3,4 százalék) volt tagja valamelyik szakkollégiumnak, de az intézményekben folyó szakmai munkába a válaszadók több mint 14 százaléka szeretne a jövőben bekapcsolódni. Ez a viszonylag magas arány a szakkollégiumi munka elismertségét, pozitív megítélését bizonyítja. A szakkollégisták leginkább a Bölcsészettudományi, valamint a Természettudományi és Technológiai Kar hallgatói közül kerülnek ki, de az Általános Orvostudományi Kar és a Mezőgazdaság-, Élelmiszertudományi és Környezetgazdálkodási Kar diákjai is viszonylag magas arányban vesznek részt szakkollégiumi képzésben (1. ábra). Ez nem meglepő, ugyanis a szakkollégiumok ezekhez a karokhoz kötődnek, tehát a kínálati oldal is meghatározza a hallgatók szakmai ambícióit.

1. ábra: A szakkollégisták karok szerinti megoszlása (százalékban) (N=132)

A szakkollégisták közel fele (46 százalék) alapképzésben folytatja tanulmányait, egyharmaduk (30,5 százalék) osztatlan képzési formában, míg 15,3 százalékuk mesterképzésben. A minta adatai alapján a szakkollégisták közül néhányan (6,1 százalék) doktori képzésben vesznek részt. Összehasonlítva az arányokat a teljes egyetemi populációval azt mondhatjuk, hogy az alapképzésben alulreprezentáltak a szakkollégiumok tagjai, ugyanis a minta 72 százalékát az ebben a képzésben részt vevő hallgatók alkotják. A mesterképzést, az osztatlan és a doktori képzést illetően már más a helyzet, ezekben a képzési formákban a szakkollégiumi hallgatók felülreprezentáltak – a teljes mintán belül ugyanis csupán 7 százalék tanul mesterképzésben, 16 százalék osztatlanban és 1 százalék doktorandusz hallgató. Képzésüket nagyobb részt az állam finanszírozza, csupán 6,1 százalék közöttük a költségtérítéses hallgató. A teljes egyetemi hallgatósággal összehasonlítva szintén azt lehet kiemelni, hogy bár kisebb arányban, de az állam támogatja képzésüket (a diákok 87 százalékát). Ebben a tekintetben nincs számottevő eltérés a hallgatók között. Az egyén társadalmi státuszát meghatározó egyik dimenzió a lakóhely. A Debreceni Egyetem szakkollégistái közel azonos – egyharmad-egyharmad – arányban élnek faluban, városban és megyeszékhelyen, szinte ugyanilyen arányú az egyetem teljes hallgatóságának lakóhely szerinti megoszlása. Nem meglepő az sem, hogy a szakkollégisták elsősorban Hajdú-Bihar és Szabolcs-Szatmár-Bereg megyéből érkeznek, ebben a tekintetben is szinte ugyanilyen arányokat tapasztalhatunk a teljes egyetemi populációra vonatkozóan. Az egyetemi hallgatók 39 százaléka Hajdú-Bihar megyéből, 28,5 százaléka Szabolcs-Szatmár-Bereg megyéből, végül kisebb, 62

de még jelentősnek mondható hányada (11,3 százalék) Borsod-Abaúj-Zemplén megyéből érkezik. A szakkollégista hallgatók legnagyobb arányban (27,4 százalék) szintén Hajdú-Bihar megyéből és Szabolcs-Szatmár-Bereg megyéből (26,2 százalék) származnak, valamint a szakkollégisták harmadik legnépesebb csoportjának is (12,8 százalék) Borsod-Abaúj-Zemplén megyében van az állandó lakhelye. A szülők iskolai végzettsége szintén a társadalmi státusz egyik tényezője. Ebben a tekintetben már tapasztalhatóak különbségek a szakkollégista és a nem szakkollégista egyetemi hallgatók között – a szakkollégium hallgatóinak szülei nagyobb arányban végeztek felsőfokú tanulmányokat. A további különbségeket a 2. és a 3. ábra szemlélteti.

2. ábra: A szakkollégista és a nem szakkollégista egyetemisták apjának/nevelőapjának iskolai végzettsége (százalékban) (N=4022, n=132)

3. ábra: A szakkollégista és a nem szakkollégista egyetemisták anyjának/nevelőanyjának iskolai végzettsége (százalékban) (N=4022, n=132)

Az adatok jól mutatják, hogy a szülők iskolai végezettségének tekintetében a kollégiumok tagjai egy kedvezőbb környezetből érkeznek. Elemzésem további részében a hallgatók anyagi helyzetével foglalkozom. A társadalmi státusz következő meghatározó dimenziója az egyén anyagi helyzete. A kérdőívben több kérdés is szerepelt egyrészt a tartós fogyasztási cikkek birtoklására, másrészt pedig a konkrét pénzösszeg elköltésére vonatkozóan. Az eredmények azt mutatták, hogy a szakkollégium hallgatói ebben a dimenzióban is kedvezőbb helyzetben vannak (1. táblázat). 63

1. táblázat: A szakkollégisták és a nem szakkollégisták havonta elkölthető pénzmennyisége (százalékban) (N=4022, n=132) Havonta átlagosan mennyi pénzzel gazdálkodsz?

Szakkollégista

Nem szakkollégista

20 000 forint alatt

21,6

40,5

21 000–40 000 forint

45,1

37,4

41 000–60 000 forint

16,6

13,8

61 000–80 000 forint

6,7

3,9

81 000 forint fölött

9,2

4,2

Nem szabad figyelmen kívül hagyni annak vizsgálatát sem, hogy milyen forrásokból származnak a jövedelmek. A Campus-lét kutatás kérdőívének változói erre a kérdésre is választ adtak (2. táblázat). A szakkollégista hallgatók leginkább családi támogatásokból, tanulmányi ösztöndíjból és saját keresetükből finanszírozzák költségeiket. Valamilyen mértékű családi támogatást a szakkollégiumi hallgatók 87,1 százaléka kap, de emellett 69,9 százalékuk tanulmányi ösztöndíjban is részesül, valamint viszonylag magas azok aránya (48,6 százalék), akik saját keresetükkel egészítik ki jövedelmüket. A szakkollégisták a tanulmányi ösztöndíjban részesülő hallgatók között is felülreprezentáltak, ugyanis az egyetemi hallgatók eredményesebb 50 százaléka részesülhet tanulmányi ösztöndíjban.23 Ebből az adatból is kitűnik, hogy az egyetemi hallgatók közül a szakmailag eredményesebb és a magasabb színvonalon teljesítő hallgatók vesznek részt a szakkollégiumi munkában. A 2. táblázatban a nem szakkollégista hallgatók értékei is olvashatóak. 2. táblázat: A szakkollégisták és a nem szakkollégisták jövedelemforrásai (százalékban) (N=4022, n=132) Szakkollégista

Nem szakkollégista

Családi támogatás

Honnan származik a jövedelmed?

87,1

90,7

Tanulmányi ösztöndíj

69,6

44,3

Saját kereset

48,6

46

Szociális ösztöndíj

36,6

28,6

Diákhitel

16,4

15,9

Munkáltatóval kötött szerződés

9,6

2,8

Még egy kérdés érintette az anyagi helyzetet, amely arra vonatkozott, hogy a hallgatók egy este alatt mennyi pénzt költenek el, ha szórakoznak. Ebben a tekintetben igen csekély különbségek tapasztalhatók a szakkollégisták és a nem szakkollégisták között (3. táblázat).

23

A Debreceni Egyetem hallgatói juttatásairól bővebben itt olvasható: http://www.unideb.hu/portal/hu/ node/373. Utolsó látogatás: 2012. 03. 25.

64

3. táblázat: A szakkollégiumi és a nem szakkollégiumi hallgatók szórakozásra költött pénzösszegei (százalékban) (N=4022, n=132) Átlagosan mennyi pénzt költesz egy este, ha szórakozni mész?

Szakkollégista

Nem szakkollégista

1 000 forint alatt

40,2

31,2

2 000–3 000 ezer forint

50,2

50,1

4 000–5 000 ezer forint

7,7

16,6

6 000 forint vagy több

2

2,1

A szakkollégisták több mint egyharmada csupán ezer forintot szán egy estére, de nagyobb részüknek is maximum két–háromezer forintra van szüksége. A nem szakkollégisták többet költenek el, aminek az lehet a magyarázata, hogy ugyan a szakkollégiumi hallgatók élnek kedvezőbb anyagi helyzetben, de ők elsősorban nem szórakozásra költik pénzüket. A továbbiakban azt néztem meg, hogy hol élnek egyetemi éveik alatt a szakkollégista hallgatók. Ahogy fentebb írtam, egy szakkollégiumnak biztosítania kell tagjai számára az együttlakást, vagy legalábbis törekednie kell rá a Szakkollégiumi Charta egyik alapelve szerint. A 4. ábrából kitűnik, hogy ez a gyakorlatban is megvalósul, ugyanis a szakkollégisták jóval nagyobb hányada (60 százalék) él kollégiumban, mint a többi hallgató. A szakkollégisták további 18,6 százaléka helyi lakos, 5,9 százalékuk pedig bejáró diák, vagyis nincs szüksége kollégiumi férőhelyre. Szakkollégistáknak tehát mintegy 15,5 százaléka él csak valamilyen más lakhatási formában (albérletben vagy egyéb helyen).

4. ábra: A szakkollégisták és a nem szakkollégisták lakóhely szerinti megoszlása (százalékban) (N=4022, n=132)

Kíváncsi voltam arra is, hogy mi jellemzi a szakkollégistákat a vallásosság szempontjából. A hallgatók közül – a regionális felekezeti sajátosságok miatt – a legtöbben reformátusok (36,6 százalék), de viszonylag magas a római katolikusok aránya is (28,5 százalék). Azonban a szakkollégisták egyötöde semmilyen felekezethez nem tartozik. Hasonló arányok tapasztalhatók a nem szakkollégista hallgatók körében, közöttük 31,5 százalék a reformátusok, 23,6 százalék a római katolikusok és 9,8 százalék a görög katolikusok aránya. Emellett azok aránya, akik nem tartoznak semmilyen felekezethez, vallási csoporthoz több mint 10 százalékponttal magasabb a szakkollégistáknál, arányuk 31,5 százalék.

65

5. ábra: A szakkollégista hallgatók vallási felekezeti megoszlása (százalékban) (n=132)

A vallásos szakkollégisták közel fele (48 százalék) a „maga módján vallásosnak” tartja saját magát, de egyharmaduk az egyház tanításait követve éli meg vallásosságát. Ebben a tekintetben tapasztalható némi különbség a nem szakkollégista hallgatókhoz képest, ugyanis a nem szakkollégisták körében jóval alacsonyabb azon vallásos hallgatók aránya, akik az egyház tanításait követik, csupán 9,6 százalék mondta ezt magáról. Összességében tehát elmondható, hogy a vallásosság tekintetében nincs számottevő különbség az egyetem hallgatói között, azonban a vallásosságuk megélésében tapasztalhatók eltérések. Elemzésem későbbi részében a vallási csoporthoz való tartozást is vizsgálom. Ahogyan ezt már fentebb jeleztem, a szakkollégium az egyetem legtehetségesebb és legkiválóbb hallgatóit tömöríti. A szakkollégiumokon (mint tehetséggondozó intézményeken) kívül a Debreceni Egyetem működtet egy tehetséggondozó programot is (DETEP). Ennek célja, hogy „elősegítse a hallgatókban rejlő tehetségek kibontakozását”,24 ezt egy egyetemi oktató (témavezető) által irányított kutatómunka támogatásával valósítják meg. A programban való részvételt felvételi eljárás előzi meg, aminek alapja elsősorban a hallgató tanulmányi előmenetele és témavezetőjének ajánlása.25 A szakkollégiumi hallgatók sokkal nagyobb hányada vesz részt az egyetem központi tehetséggondozó programjában is, mint a nem szakkollégiumi tagok. Ennek magyarázata lehet az a tény is, hogy az egyetem szakkollégistái a DETEP program hallgatói is lehetnek, csupán jelezniük kell igényüket (6. ábra).

http://www.unideb.hu/portal/hu/detep. Utolsó látogatás: 2012. 02. 20. 25 http://www.unideb.hu/portal/hu/detep. Utolsó látogatás: 2012. 02.20.

24

66

6. ábra: A szakkollégiumi és a nem szakkollégiumi hallgatók tehetséggondozó programban való részvétele (százalékban) (N=4022, n=132)

A tehetséggondozó programon kívül igen magas azoknak a szakkollégistáknak az aránya is (50,8 százalék), akik tudományos körnek, szakmai egyesületnek is a tagjai. Az adatok jól mutatják tehát, hogy az egyetem legkiválóbb diákjai igyekeznek minden lehetőséget megragadni szakmai tudásuk és tapasztalatuk gyarapítására. A tehetséggondozó programon és a tudományos körön vagy szakmai egyesületen kívül a szakkollégiumi hallgatók elsősorban kulturális és vallási csoportoknak tagjai még. Továbbá jóval kisebb arányban, de ifjúsági szervezetekben, sportegyesületekben és hobbicsoportokban is képviseltetik magukat. A 4. táblázat ezeket az arányokat mutatja. 4. táblázat: A szakkollégisták és a nem szakkollégisták csoporttagságai (százalékban) (N=4022, n=132) Tagja vagy-e valamilyen csoportnak, egyesületnek, szervezetnek? Tudományos kör, szakmai egyesület Tehetséggondozó program

Szakkollégista

Nem szakkollégista

50,4

5,9

43

3,6

Vallási csoport, közösség, egyházi szervezet

31,2

11,6

Kulturális csoport

29,6

9

Ifjúsági szervezet

18,5

4,8

Hobbicsoport

18

7

Sportegyesület

17,9

11,9

Politikai csoport, párt, szervezet, egyesület, mozgalom

7

1,7

Lelki és szociális problémákkal foglalkozó szervezet

4,9

1,3

Érdekvédelmi szervezetek

3,3

0,8

Extrém sportot űzők

2,8

2,3

Emberjogi mozgalmak

0,6

0,6

Érdemes megjegyezni, hogy a kérdőívben felsorolt csoportok közül melyikben a legkevesebb a szakkollégisták aránya. Itt azt is meg kell említeni, hogy ezekben a csoportokban a nem szakkollégista hallgatók is igen alacsony arányban képviseltetik magukat (ők azonban más csoportoknak is kisebb arányban tagjai). Ilyen csoportok az extrém sportot űzők, a lelki és szociális problémákkal foglalkozó szervezetek, az érdekvédelmi szervezetek, az emberjogi 67

mozgalmak és a politikai csoportok, pártok, szervezetek, egyesületek, mozgalmak. Az igen alacsony értékek mellett is a szakkollégisták láthatóan minden csoportban magasabb aránnyal képviseltetik magukat. Egyfajta nyitottság jellemző tehát rájuk, ami hajlamosítja őket a különböző csoportokban való aktívabb részvételre. A következő lépésben a szakkollégisták szabadidő-eltöltési szokásait elemzem. Az adatok azt mutatják, hogy a szakkollégista hallgatók kevéssé preferálják szabadidejükben a közösségi tereket. Még a talán legszokványosabb (és az egyetemisták által leginkább kedvelt helyet), a kocsmát is a szakkollégisták 59 százaléka csak havonta vagy ennél ritkábban, 17,5 százalékuk pedig soha nem látogatja. Hasonló arányok tapasztalhatók az egyéb szórakozóhelyek (bulik, diszkók, kávézók/teázók) látogatottságára vonatkozóan. A „magaskultúra” terei (art mozi, színház, hangverseny, kiállítás) sem túl népszerűek körükben, kissé gyakrabban látogatják ezeket a helyeket a szakkollégisták, de a különbség nem számottevő – a teljes egyetemi populáció nem, vagy csak igen ritkán tölti szabadidejét ezeken a tereken. Mivel a szakkollégium az egyetemi képzést kiegészítve járul hozzá a hallgatók szakmai tanulmányainak és tapasztalatainak gyarapodásához, melyet a későbbi szakmai életútjukban kamatoztathatnak, érdemes megvizsgálni a tanuláshoz és a munkához való viszonyukat is. A kérdőív lehetőséget adott a hallgatók értékpreferenciáinak vizsgálatára is, a kérdések között a tanuláshoz és a munkához való viszony is szerepelt. A hallgatók az 5. táblázatban szereplő értékek – 1-től 5-ig történő – osztályozásával nyilvánították ki értékpreferenciáikat (a táblázatban csak azok az értékek és kapott átlagpontszámaik szerepelnek, melyek kifejezetten a tanuláshoz és a munkavállaláshoz kapcsolódnak). 5. táblázat: A szakkollégiumi és a nem szakkollégiumi hallgatók munkával kapcsolatos értékelései (ötfokú skálaátlag) (N=4022, n=132) Érték

Szakkollégista

Nem szakkollégista

Értelmes (gondolkodó, intelligens)

4,55

4,6

Az elvégzett munka öröme (teljesítményekben gazdag, aktív élet)

4,45

4,43

Logikus gondolkodású (racionális, ésszerű)

4,37

4,40

Hatékony (hozzáértő, szakszerű)

4,32

4,43

Társadalmi megbecsültség (elismerés, tisztelet)

4,10

4,34

Törekvő (szorgalmas, vinni akarja valamire)

4,03

4,32

Anyagi jólét (jómód, bőség)

3,76

3,97

Alkotó szellemű (újító, eredeti gondolkodású)

3,67

3,75

Az 5. táblázat értékeiből kiderül, hogy nincs igazán számottevő különbség a szakkollégisták és a többi hallgató között – magas értékek jelennek meg a táblázat szinte minden sorában. Az egyetemi hallgatókra általában jellemző, hogy előnyben részesítik a sikeres és hatékony munkavégzéshez és alkotáshoz kapcsolódó értékeket. A kifejezetten a jövőbeli munkahelyükre vonatkozó jellemzők osztályozásában sincs számottevő különbség a szakkollégista és a nem szakkollégista egyetemi hallgatók között. Mindössze azt állapíthatjuk meg, hogy a szakkollégistáknak kevésbé fontos, hogy leendő munkahelyük közel legyen lakóhelyükhöz, mint azoknak, akik nem szakkollégisták. A kapott értékeket a 6. táblázat foglalja össze (ebben az esetben a válaszadóknak 1-től 4 pontig terjedő skálán kellett osztályozniuk, hogy mennyire várják el leendő munkahelyüktől a különböző értékeket). 68

6. táblázat: A szakkollégiumi és a nem szakkollégiumi hallgatók jövőbeli munkahelyükkel kapcsolatos elvárásai (négyfokú skálaátlag) (N=4022, n=132) Szakkollégista

Nem szakkollégista

A munka ne legyen megerőltető

Érték

2,94

2,98

A munkahely közel legyen a lakóhelyedhez

2,91

3,39

A legtöbb döntést önállóan hozhassa meg az ember

2,85

2,82

A munka felelősséggel járjon

2,74

2,70

A munka lehetőséget adjon arra, hogy másokon segíthessek

2,74

2,69

Egy csapat tagjaként dolgozhass

2,71

2,80

A munka mellett a családra is jusson idő

2,68

2,72

A munka sikerélményt nyújtson

2,62

2,60

A munkahely jó hangulatú legyen

2,61

2,61

Egy állás biztos legyen (kicsi legyen az elbocsátás esélye)

2,56

2,62

A munka érdekes legyen

2,54

2,61

Emberekkel lehessen találkozni

2,52

2,65

A munka mozgalmas és változatos legyen

2,48

2,56

Jó lehetőségek legyenek a munkahelyi előrejutásra

2,48

2,57

Magas legyen az elérhető kereset

2,42

2,43

A munka hasznos legyen a társadalomnak

2,42

2,62

A munkával és a munkahelyi jellemzőkkel kapcsolatban érdekes kettősség figyelhető meg. Míg a munkával kapcsolatos értékek viszonylag magas átlagpontszámokkal szerepelnek, addig a konkrét jövőbeli munkahellyel kapcsolatos hasonló jellemzők már kevésbé kedvezőek. Ezek után kíváncsi voltam, hogyan alakulnak a szakkollégisták tanulással kapcsolatos attitűdjei. A kérdőívben erre vonatkozóan állításokat kellett – szintén 1-től 4-ig terjedő skálán – osztályozniuk a hallgatóknak. A kijelentésekre adott értékek átlagait a 7. táblázat mutatja be. 7. táblázat: A szakkollégisták és a nem szakkollégisták tanulással kapcsolatos értékpreferenciái (négyfokú skálaátlag) (N=4022, n=132) Kijelentések

Szakkollégista

Nem szakkollégista

Fontos számomra, hogy a diploma mögött igazi tudás legyen

3,54

3,41

Önszorgalomból is szoktam a szakmámmal foglalkozni (olvasni, kutatni stb.)

3,45

3,82

Igyekszem mindig maximálisan teljesíteni a vizsgákon

3,14

2,80

Nagyon érdekel a szak, amire járok

3,10

2,86

Egyetemistaként azt a dolgom, hogy tanuljak

2,86

2,72

Az ösztöndíj fontos motiváló erő ahhoz, hogy tanuljak

2,79

2,71

Meg tudom találni az egyensúlyt a szórakozás és a kötelezettségeim között

2,79

2,85

Azért dolgozom, hogy szakmai tapasztalatot szerezzek

2,67

2,58

69

Kijelentések

Szakkollégista

Nem szakkollégista

A diploma utáni boldoguláshoz fontosabb a kapcsolatépítés, mint a szakmai ismeretek

2,49

2,60

A baráti kapcsolataim sínylik meg a szigorú egyetemi/főiskolai követelményeket

2,44

2,26

2,38

2,41

2,34

2,23

Muszáj dolgoznom tanulmányaim mellett, hogy megéljek

2,30

2,32

A diákévek arra valók, hogy szórakozzunk

2,10

2,40

Nem ér annyit a tanulás, hogy rááldozzam az egész fiatalságom

1,95

2,22

A tanulás értelme csupán az, hogy diplomát szerezzünk

1,88

2,07

A barátaim fontosabbak, mint az, hogy jól teljesítsek az egyetemen/főiskolán Az egyetemi kötelezettségeim miatt nincs időm szórakozni, kikapcsolódni

Igazán lényeges különbségek ebben a tekintetben sem tapasztalhatók a két csoport között, azonban a kisebb eltérések is a szakkollégiumi munka lényegi jellemzőit bizonyítják.

Összefoglalás – további kutatási lehetőségek A Campus-lét kutatás online adatbázisa lehetővé tette, hogy közelebbről megismerjük a szakkollégiumi hallgatók különböző jellemzőit, valamint biztosította a nem szakkollégista hallgatókkal való összehasonlítás lehetőségét is. Az elemzés első részében tapasztalható némi helyzeti előny a szakkollégisták körében mind a szülők iskolai végezettségére, mind pedig anyagi helyzetükre vonatkozóan. Számottevő különbség figyelhető meg a két csoport között a lakóhelyüket illetően is, a szakkollégisták nagyobb arányban élnek kollégiumokban, mint a többiek. Ez a kimagasló arány a szakkollégiumok jellegéből adódik, ugyanis ezen intézmények többsége biztosítja hallgatói számára az együttlakást is. A hallgatók felekezeti hovatartozása tekintetében sincs nagyarányú különbség a hallgatók között, inkább a vallásosságuk megélésében tapasztalhatók eltérések. Emellett a szakkollégisták nyitottabbak más csoportok felé is, körükben gyakrabban fordul elő, hogy a szakkollégiumon kívül más csoportoknak is tagjai, de ezek is általában szakmai szervezetek, tudományos körök. Azok tehát, akik részt vesznek a szakkollégiumi munkában, igyekeznek minden egyéb lehetőséget megragadni, hogy gyarapíthassák tudásukat, valamint kapcsolati tőkéjüket. A szakmai csoportokon túl más csoportokban is nagyobb arányban vesznek részt, mint a nem szakkollégista hallgatók, vagyis egyfajta nyitottság jellemzi őket ebben a tekintetben. Elemzésem utolsó részében az egyetemi hallgatók munkával és tanulással kapcsolatos értékpreferenciáit vizsgáltam. Ezeken a területeken sem figyelhetők meg számottevő különbségek a szakkollégiumi és a nem szakkollégiumi hallgatók között. A hallgatókra általánosságban a munkához és az egyetemi képzéshez való pozitív viszonyulás jellemző. Kutatásom további szakaszában a szakkollégiumok állampolgári szocializációs potenciálját szeretném vizsgálni. A szakkollégiumok autonómiájának és önkormányzatiságának érvényesülésére kvalitatív technikák alkalmazásával lehet választ adni. További kutatásaim témája elsősorban az lesz, hogy miként valósul(hat) meg a szakkollégiumokban a hallgatók állampolgári szocializációja. Vizsgálni fogom azt is, hogyan születnek a szakkollégium keretein belül a 70

különböző döntések. Sik Domonkos és Fazekas Mihály (2008) kutatási eredményeinek tapasztalatai alapján érdemes lenne a szakkollégiumok finanszírozását is megvizsgálni, mivel a szerzőpáros a kollégiumok finanszírozása és civil jellege között kapcsolatot tapasztalt – a szakkollégiumok civil jellege pedig az állampolgári szocializáció egyik meghatározó kérdése.

Felhasznált irodalom Bordás Andrea, Ceglédi Tímea (2012): A debreceni szakkollégiumok mint a tudásmegosztó és tudásteremtő tanulóközösségek színterei. In Dusa Ágnes, Kovács Klára, Márkus Zsuzsanna, Nyüsti Szilvia, Sőrés Anett (szerk.): Egyetemi élethelyzetek. Ifjúságszociológiai tanulmányok. II. kötet. Debrecen, Debreceni Egyetemi Kiadó Chikán Attila (1995): Mi a Rajk László Szakkollégium? 25 éves a Rajk László Szakkollégium. Jubileumi Kiadvány. Budapest, Rajk László Szakkollégium Ceglédi Tímea, Kardos Katalin, Tőzsér Zoltán (2010): A szakkollégium mint érték alapon szerveződő közösség. Campus-lét Műhelykonferencia, Debrecen, 2010. 12. 03. Csepeli György (2005): Szociálpszichológia. Budapest, Osiris Kiadó Erős Péter (2010): A magyarországi szakkollégiumok 2007-ben – egy kvantitatív kutatás néhány eredménye. In Juhász Erika (szerk.): Harmadfokú képzés, felnőtt képzés, regionalizmus. Debrecen, CHERD. 210–215. Fazekas Mihály, Sik Domonkos (2008): A szakkollégiumok finanszírozási stratégiái és civil jellege közötti összefüggések. Civil Szemle 3. 5–21. Kardos Katalin (2011a): Szakkollégium - Felekezeti szakkollégium (kézirat). Forrás: https:// docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=ZGVmYXVsdGRvbWFpbnxzemFra29sb GVnaXVtb2thcGFydGl1bWJhbnxneDo3YjM2YTI4ZjNmMWY2ZmFi. Utolsó látogatás: 2012. 03. 29. Szabó Ildikó (2012): Az egyetem mint szocializációs színtér. In Dusa Ágnes, Kovács Klára, Márkus Zsuzsanna, Nyüsti Szilvia, Sőrés Anett (szerk.): Egyetemi élethelyzetek. Ifjúságszociológiai tanulmányok. I. kötet. Debrecen, Debreceni Egyetemi Kiadó Szakkollégiumi Charta. Forrás: http://www.szakkoli.hu/mozgalom/. Utolsó látogatás: 2012. 03. 10. Varga Viktor (2008): A szakkollégiumok tegnap és ma… No, de holnap? OTDK dolgozat. Forrás: http://jfszk.hu/e107_files/downloads/OTDK2009-VargaViktor-dolgozat-87c-segedlet. pdf. Utolsó látogatás: 2012. 03. 10.

71

Sőrés Anett

SZAKMAI ÉRDEKLŐDÉS ÉS ELKÖTELEZETTSÉG SZERINT SZERVEZŐDŐ CSOPORTOK A DEBRECENI EGYETEMEN1 Bevezetés Az egyetemisták csoportszerveződésének vizsgálatakor nem lehet figyelmen kívül hagyni azt a szempontot, amely alapvetően strukturálja a hallgatói közösségeket, vagyis a kar és a szak identitásformáló erejét. Egy olyan intézményben, mint a Debreceni Egyetem, kiemelkedő jelentőséggel bír a kar és a szak, hiszen az egyetem számos kar és szak „gyűjtőhelye” a helyi felsőoktatási intézmények 2000. évi integrációja óta. A Campus-lét kutatás során éppen ezért tartottuk fontosnak a karok és a szakok csoportképző szerepének vizsgálatát, mert ezek – hipotézisünk szerint – az oda járó hallgatók számos sajátos jellemzőjét meghatározzák. A következőkben sorra veszem, melyek ezek a csoportképző kritériumok. Azon kívül tehát, hogy a karok és a szakok intézményesítik a hallgatók közösséghez való tartozását és így az identitásukat is, több okból is fontos a karok és a szakok szerepének vizsgálata: (1) Egyrészt azért, mert olyan formális szerveződési egységei a Debreceni Egyetemnek, amelyek nemcsak a hallgatók tanulással kapcsolatos ügyeinek intézésére, a bürokratikus folyamatokra hatnak ki, hanem a „campus-lét” részét képező, az egyetem formális profilján némiképp kívül eső szegmensekre is. A karok vagy kari csoportok térben is elkülönülnek: az Egyetem téri campuson tanulnak többek között a bölcsészek, a vegyészek és a matematikusok; a Kassai úton a jogászok, a közgazdászok és az informatikusok; a Böszörményi úton az agrártudományi karok hallgatói; külön egységet képeznek az orvostanhallgatók stb. Ez a tény eleve elválasztja egymástól a különböző fakultások diákjait. A karok és szakok elkülönülésének jelentőségét jól mutatja például a karok által szervezett szabadidős programok látogatottsága. Minden félévben sorozatosan jelennek meg olyan plakátok a campusokon, melyek az egyes karok szakheteit népszerűsítik. Ezeken az eseményeken ugyan nem kizárólag az adott kar diákjai vehetnek részt (bár inkább ez a jellemző), de nem kétséges, hogy azok mennek el a programokra, akiket összeköt a közös érdeklődés, vagy akik 1 A tanulmány a Campus-lét a Debreceni Egyetemen. Csoportok, csoporthatárok, csoportkultúrák című kutatás (OTKA K 81858) keretei között készült. A kutatás vezetője Prof. Dr. Szabó Ildikó. További információk: campuslet.unideb.hu.

73

nek közös kapcsolataik, barátaik vannak. Ha megnézzük ezeket a felhívásokat, rögtön feltűnhet valami: találunk közöttük ugyanis kari szintű (például közgázos) és szakos (például andragógus szakhétről szóló) plakátokat is. Míg a közgazdász hallgatók egy egész kart „lefednek”, addig a (korábbi nevükön) művelődésszervezők mindössze egy szak képviselőiként a Bölcsészettudományi Karon belül önállóan szerveznek programot. Jól látható tehát, hogy a kar és a szak, mint a képzés kerete és egysége gyakran összemosódik. Ebből az a következtetés vonható le, hogy már az is további tisztázásra szorul, ki milyen jelentést tulajdonít a karnak, illetve a szaknak, valamint mitől függ az, hogy a hallgatók az általuk látogatott karhoz vagy szakhoz képest határozzák-e meg inkább önmagukat. (2) A szakokon szerveződő csoportok azért is érdekesek, mert a szakválasztásban tükröződő szakmai érdeklődés kulcsfontosságú a későbbi munkavállalás szempontjából – másképpen fogalmazva: az egyes szakokon folyó oktatás a szakmai szocializáció legfontosabb közege. Éppen ezért lényeges, hogy ez a „felkészítés” hogyan zajlik: milyen értékeket, preferenciákat, motivációkat, attitűdöket stb. sajátítanak el a hallgatók, másrészt fontos, hogy a munkaerőpiachoz milyen viszony fűzi őket. Nem minden nappali tagozatos hallgató tekinti fő tevékenységének a tanulást, illetve köztük is vannak olyanok, akik munkavállalással (ez általában fizikai és/vagy diákmunka) egészítik ki családjuktól kapott zsebpénzüket (Nyüsti, Ceglédi 2010). Ez a tényező természetesen alapvetően determinálja az egyetem fő funkciójához, illetve a későbbi munkaerő-piaci részvételhez kötődő attitűdöt. A szakmai érdeklődés azon szegmensének vizsgálatára fókuszálok tehát, amely a tanuláshoz, valamint a pályaelképzelésekhez kötődik. Kérdés, hogy a szakmai érdeklődés hogyan függ össze azzal, hogy a hallgatók folytatnak-e kereső tevékenységet, és azzal, hogy amennyiben folytatnak, mi motiválja munkavállalásukat. Pusztán szakmai érdeklődésből, a gyakorlatszerzés céljából állnak-e munkába, vagy kizárólag a pénzkereset a cél, akár azon az áron is, hogy nem a saját szakjuk, szakmájuk területén belül próbálják ki magukat? Továbbá e kérdésfeltevések mentén: csak olyan állást tudnak elképzelni maguknak az egyetem elvégzése után, ahol az állás betöltésének feltétele az adott szakról, szakmáról szerzett diploma, vagy a jó kereseti lehetőség itt is elsőbbséget élvez? E kérdések megválaszolásakor elsősorban a Campus-lét kutatás online adatfelvételének eredményeire támaszkodom. Elsőként azonban a téma elméleti hátterét igyekszem feltárni. A hallgatói és szakmai identitással kapcsolatos szakirodalom igen széleskörű, ezért ennek feltérképezése és feldolgozása nem kis feladat. Így elsősorban az egyetemisták szakhoz, szakmához és munkához kötődő attitűdjeire fókuszáltam. Mindenekelőtt a kulcsfogalmak (a szak és a szakma) konceptualizálását tartottam szükségesnek. Mivel e terminusok értelmezésével kapcsolatban a szakirodalom elég szűkös, azokat a definíciókat fogadom el és használom, melyet maguk a hallgatók adnak. A fogalmak meghatározása így három, egyetemistákkal készült fókuszcsoportos interjú során történt meg. Az elméleti megalapozást követően az empirikus adatfelvétel módszertanát mutatom be, majd az eredményeket ismertetem.

74

Elméleti megalapozás A szülői háttér és az egyetemi karrier összefüggései Az apa és az anya iskolai végzettsége, foglalkozása és társadalmi státusza, valamint a különböző típusú tőkefajták megléte vagy hiánya erőteljesen meghatározza nemcsak a gyermek továbbtanulási ambícióit, de a felsőoktatásban való részvételét is. Az egyetem intézménye ugyanis sok család számára az intergenerációs mobilitás csatornája. Ez a mobilitás a felsőoktatási expanziónak köszönhetően egyre inkább felerősödni látszik. Emellett egyfajta belső differenciálódási tendencia is megfigyelhető: annak ellenére, hogy a hátrányos helyzetű fiatalok egyre nagyobb arányban jutnak be a főiskolákra és az egyetemekre, elsősorban az alacsonyabb presztízsű szakok hallgatói lesznek (Pusztai 2011; Szemerszki 2009). Jövedelmi szempontból azonban a továbbtanulás igen komoly egyenlőtlenségeket hordoz magában, ugyanis a képzés finanszírozásán túl is igen jelentős költségekkel járhat. A szülőknek fedezniük kell nemcsak a jegyzetek, a könyvek, a nyelvtanulás (majd a nyelvvizsga) vagy az egyetemhez kapcsolódó életforma (a kollégium, az albérlet vagy a bejárás) plusz költségeit, hanem olyan eszközök beszerzése és olyan készségek megszerzése is komoly kiadást jelenthet, amelyek a felsőoktatáshoz kapcsolódó diák- illetve értelmiségi lét alapfeltételei. Ilyenek többek között a számítógép és a számítógépes programok, az internet-hozzáférés, a gépkocsivezetői jogosítvány, a külső megjelenés, a külföldi gyakorlati munka és kapcsolatok megszerzése stb. (Ferenczi 2003). Azonban ők mindezt vélhetően befektetésnek tekintik annak érdekében, hogy gyermekük feljebb lépjen a társadalmi ranglétrán (Schultz 1983). Ez a fajta mobilitás gyermekeik számára ugyanis nemcsak magasabb keresetet és státuszt indukál, hanem az értelmiségi léttel járó magasabb presztízst, illetve a kulturális és társadalmi tőke növekedését is, mely generációkon át kihathat. Az elsőgenerációs lét tehát a szülők iskolai végzettségén keresztül mérhető. Ha a hallgatókat e szempontok szerint vizsgáljuk, várhatóan eltéréseket fogunk tapasztalni az egyes karok, illetve szakcsoportok között. Ferenczi Zoltán (2003) az ELTE, a Szegedi Egyetem és a Nyugatmagyarországi Egyetem egyes szakjainak hallgatói körében végzett kutatásai is ezt támasztják alá. Az összehasonlító vizsgálat során elkülönítette az „elsőgenerációs”, tehát diplomás szülővel nem rendelkező diákokat azoktól, akiknek legalább az egyik szülőjük rendelkezik felsőfokú végzettséggel, majd megnézte a két csoport közötti eltéréseket és hasonlóságokat. A mintába került fakultációk közül csak a joghallgatók voltak azok, akik többségének legalább az egyik szülője rendelkezik diplomával (63,2 százalék). Az összes többi szak esetében ez a kétharmadegyharmad arány megfordult. Ez vélhetően a jogász szak tradicionális presztízsével hozható összefüggésbe, illetve azzal, hogy hazánkban a jogász szakma is azok közé a „dinasztikus” foglalkozások közé tartozik, melyek generációról generációra hagyományozódnak. Mindezek ismeretében eléggé magasnak tekinthető az a fennmaradó közel 37 százalékos arány, amely az elsőgenerációsok által – a szerző szerint – biztosíthatja a mobilitást ebben az eddig igen zárt hivatásban is. A pontos eredmények az 1. táblázatban láthatóak.

75

1. táblázat: A választott szak és a családtípushoz való tartozás kapcsolata (százalékban) (Ferenczi 2003) A választott szak és a családtípushoz tartozás kapcsolata Választott szak ELTE Jogász szak

Egyik szülő sem diplomás

Legalább az egyik szülő diplomás

Összesen

36,8

63,2

100

60

40

100

SZE Közlekedés és gépészmérnöki szak

68,1

31,9

100

SZE Villamosmérnöki, informatikai szak

63,8

36,2

100

SZE Gazdálkodási szak

SZE Építész- és Településmérnöki szak

70,4

29,6

100

NyME Tanárképző szak

65,5

34,5

100

62,2

37,8

100

58,5

41,5

100

NyME Agrármérnöki szak Összesen

A fent említett vizsgálat során nem minden szak, illetve szakcsoport került be a mintába. Feltételezhető azonban, hogy több szak bevonásával még inkább alátámasztható lenne az a hipotézis, amely szerint (a) egy adott fakultáció zártsága tradicionalitásával, illetve magas presztízsével magyarázható, és (b) ezzel összefüggésben az elsőgenerációs hallgatók alacsonyabb aránya azt jelzi, hogy az adott szakterületen a szakmai zártság „nehezíti” a felsőoktatás eszközével elérni kívánt mobilitást. Más kutatások ugyanis azt bizonyították, hogy az olyan újonnan bevezetett, nemrégen megjelent szakok, mint amilyen mostanában többek között a szociális munka is, vonzzák azokat a diákokat, akiknek egyik szülője sem rendelkezik diplomával (Fónai 1998). Az elérni kívánt mobilitás közvetlenül is befolyásolhatja a szakválasztást. Ezen összefüggés modelljének megalkotása Erdei Itala (2007) nevéhez fűződik, aki a célként kitűzött végzettség és foglalkozás függvényében négy mobilitási stratégiát, mobilitási típust különböztetett meg. Ezekhez a típusokhoz eszközként rendelte hozzá a választott szakot vagy szakcsoportokat – persze, kizárólag abban az esetben, amennyiben ezek hozzárendelhetőek voltak az egyes csoportok mobilitási attitűdjéhez. Az ideáltípusokat az 1. ábra mutatja be.

1. ábra: Mobilitási csoportok a szakválasztás alapján (Erdei 2007)

76

Mint ahogy az ábrán lévő információkból következik, csak a „feltörőnek” és az „örökösnek” nevezett hallgatói típusok esetén beszélhetünk tudatos szakválasztásról. E csoportokat tekintve meg lehet különböztetni olyan szak- vagy szakmaegységeket, melyek választását nagy valószínűséggel determinálja az adott csoportba való tartozás. E két típusban az a közös – a szilárd, racionális elhatározáson túl –, hogy az ide tartozók célja a magas jövedelem és a társadalmi presztízs elérése. A „feltörők” nem fektetnek nagy hangsúlyt a magas presztízsű diploma megszerzésére, az sem tartozik bele feltétlenül stratégiájukba, hogy akár csak reprodukálják szüleik oktatási pályacéljait. A szerző ide sorolja például a bölcsész szakok hallgatóit. Az „örökösök” ezzel szemben nagy jelentőséget tulajdonítanak mind az iskolai végzettségnek, mind a jövedelemnek. Céljukat, a tekintély megszerzését szüleik státuszának (annak minden elemének) reprodukálásával, de inkább felülmúlásával igyekeznek elérni. Ebbe a kategóriába sorolhatóak azok a magas presztízsű, jól kereső szakmákat tanuló diákok, mint a jogászok, a közgazdászok és az informatikusok. A másik két mobilitási típusban közel sem beszélhetünk ilyen jellegzetes szakcsoportokról, hiszen az ide tartozókat heterogén, a legtöbb esetben nem megtervezett továbbtanulási döntés jellemzi. Míg a „kitörőknél” inkább az emocionalitás dominál, nem törődve sem a jövedelmi szinthez, sem az iskolai végzettséghez szükséges intergenerációs mobilitással, addig a „konzerváló” típusba sorolt hallgatókra már egy bizonyos fajta racionalitás a jellemző: azon túl, hogy nem szüleik anyagi szintjének újratermelése a céljuk, az iskolai végzettség révén biztos megélhetéshez szeretnének jutni (Erdei 2007). Úgy vélem, Erdei kategorizációja jól alkalmazható a szakmai érdeklődés szerint szerveződő csoportokra, melyeken belül külön is vizsgálhatom az e kritériumok által kijelölt alcsoportokat. A családi háttér a szakválasztásra gyakorolt közvetlen és közvetett hatásán kívül bizonyítottan hatással van a hallgatók karriermintáira is. A Ferencziék (2003) által megkérdezettek válaszai is ezt bizonyítják: mindkét csoportban, tehát a diplomás szülővel nem rendelkezők és a legalább egy diplomás szülővel rendelkezők között is igen nagy számban voltak olyan fiatalok, akik családjukat jelölték meg pályafutásuk etalonjaként. Ennek gyakorisága eltér azonban a két csoportban. Az elsőgenerációs hallgatóknak ugyanis alig több mint egyharmada (38 százalék) nyilatkozott így. Ennek elsődleges oka, hogy jóval többen voltak körükben az olyan diákok, akik saját bevallásuk szerint nem is rendelkeztek ilyen karriermintával (57,9 százalék). Ez a két arány a másik csoportban megfordul: azoknak, akiknek legalább az egyik szülője felsőfokú végzettségű, több mint fele (51,5 százalék) rendelkezett családtagjaitól átvett pályaelképzelésekkel, és csak 45 százalékuknak nem volt ilyen terve. A további opciók (barátok, iskola, média stb.) nem kaptak jelentősebb hangsúlyt ezekben a karriermintákban. A szülők sikerességének megítélésében is igen komoly eltérések mutatkoznak a két csoport tagjai között – mint ahogy az a 2. táblázatban is látható.

77

2. táblázat: A hallgatók szüleik sikerességéről alkotott véleményének eloszlása (százalékban) (Ferenczi 2003) Vélemények a sikerességről A válaszolóknak Melyik állítással ért egyet? Csodáltam a szüleimet, mert sikeresek.

Egyik szülője sem diplomás

Legalább az egyik szülője diplomás

26,2

48,8

Önmagamban bíráltam a szüleimet, mert sikertelenek.

3,4

3,2

Szeretem a szüleimet, annak ellenére, hogy sikertelenek.

63,8

33,8

6,6

14,2

100

100

Bírálom a szüleimet, annak ellenére, hogy sikeresek. Összesen

Az első családtípusba tartozó hallgatóknak alig egyharmada, a másodikba soroltaknak pedig közel kétharmada tartja sikeresnek szüleit. A sikerességet a megkérdezett hallgatók a pályafutás, a jövedelem, a hírnév, illetve a boldog családi élet terminusai által fogalmazták meg. Azokban a családokban, ahol egyik szülő sem diplomás, a gyerekek azért választják nagyobb arányban karriermintának a családjukat, mert szüleiket is sikereseknek tartják – tehát az ő olvasatukban a sikeresség nem kizárólag az anyagiakban mutatkozik meg. Ahol viszont legalább az egyik szülő diplomás, jóval kevesebb fiatal tekinti szülei karrierjét követendőnek, mint amilyen mértékben sikeresnek tartja a családját. Ebben a kategóriában a hallgatók mintegy kétharmada tartja sikeresnek családját, de csak felük tekinti pályaideálnak a családi karriermintákat. Az is látszik, hogy a sikertelenség nem gyengíti igazán a gyermeki tiszteletet és szeretetet, hiszen mindkét csoportnak csak elenyésző része (3 százalék) bírálja ezért szüleit (Ferenczi 2003). Szembetűnő viszont a diplomás családból származó gyermekek szüleik felé irányuló attitűdje. Közülük kétszer annyian bírálják egyébként sikeresnek tartott szüleiket, mint a felsőfokú végzettségű szülőkkel nem rendelkezők közül (Ferenczi 2003). Ezeket a tendenciákat az Ifjúság 2004 és 2008 vizsgálatok nagymintás, reprezentatív adatfelvételeinek eredményei is alátámasztják. Azt tehát megállapíthatjuk, hogy a családi háttér nagymértékben meghatározza a fiatalok továbbtanulását, valamint pálya- és szakválasztását. Mindezek további, összetettebb vizsgálata kvantitatív módszerű adatfelvételt igényel.

Értékpreferenciák a különböző szakok hallgatóinak körében Könnyen belátható, hogy a különböző szakmai érdeklődéssel és identitással bíró hallgatói csoportok eltérő értékpreferenciákkal is rendelkeznek. Ennek oka elsősorban a pályaszocializációjuk különbözőségében rejlik, amely ugyan már a felsőoktatásba való belépés előtt elkezdődik, de ebben az időszakban van a legnagyobb jelentősége, mivel a felsőoktatási intézményből kerülnek ki közvetlenül a nyílt munkaerő-piacra. Mivel az egyes szakok által kijelölt csoportok tagjainak szakmai értékpreferenciái bizonyíthatóan hasonló jellegű munkához kapcsolódnak, arra következtethetünk, hogy közös érdeklődésük és értékeik beágyazódnak felsőoktatási szocializációjukba, mely a későbbi, a szakmájukhoz kapcsolódó foglalkoztatási pozícióikra készíti fel őket. A szakmai szocializáció nemcsak az értékek elsajátítását foglalja magába, hanem a viselkedési minták, attitűdök, szerepek stb. megtanulását is. Kihat jövőbeli 78

elképzeléseikre, karrierstratégiáikra, munkához való viszonyukra is. Ezért fontos vizsgálni, milyen közös, vagy éppen eltérő munkaérték-preferenciákkal rendelkeznek az egyes fakultációkon tanuló hallgatók. Fónai Mihály és kutatótársai (2005) négy szakcsoportot különítettek el a Debreceni Egyetem Tehetséggondozó Programjába (DETEP) jelentkező hallgatók közel 1400 fős mintáján végzett adatfelvételük alapján. Ennek kérdései közül a Super-féle munkaérték-kérdésekre2 és a Raventeszt3 egyes elemeire adott válaszokat elemezték. Az eredmények alapján a következő kari csoportokat különítették el: (1) a műszaki és gazdasági ágazatokhoz tartozó karok, (2) az egészségügyi szakirányokhoz tartozó karok, (3) tudományegyetemi karok, és (4) a szociális szakmákat képző főiskolai karok. Az első típusba sorolt karokat (Agrárgazdasági- és Vidékfejlesztési Kar, Mezőgazdaságtudományi Kar,4 Közgazdaságtudományi Kar, Műszaki Főiskolai Kar) a teljes mintában is intenzíven preferált értékkörök jellemezték. Az adatok szórása alacsony volt, értékeik pedig igen magasak – ebből arra lehetett következtetni, hogy inkább csak megerősítést nyert az egyetemi, főiskolai hallgatói szerephez kapcsolható szakválasztás. E csoport rangsorában az utolsó két helyen szintén a teljes mintára jellemző értékek találhatóak (esztétikum, irányítás). Jellemző még, hogy a szellemi ösztönzés került a 13. helyre – ám ez alól kivétel a Közgazdaságtudományi Kar, ahol ez az érték sokkal preferáltabb (9. hely). Figyelemre méltó, hogy a KTK hallgatói sokkal magasabb presztízsűnek ítélik meg saját szakjukat, mint a másik három kar hallgatói, és a presztízst másoknál lényegesen fontosabbnak is tartják a munkaértékek között, egész pontosan ez a 4. helyen szerepel esetükben. Szakmai irányultságuk jellegzetessége, hogy egyöntetűen és határozottan magasabbra értékelik a munkával szerezhető anyagi javakat és a fizikai környezet fontosságát, mint a többi kar hallgatói. A munkateljesítmény és a hierarchiában betöltött szerep az agrár és műszaki pályán hangsúlyosabb, hiszen a végzettség gyakran vezetői szerepvállalás lehetőségét is hordozza. Az ebbe a csoportba tartozó szakmai irányultságok sokkal gyakorlatiasabb jellegűek, a tanulmányokban is magas a gyakorlati képzés aránya. Az egészségügyi szakirányokhoz tartozó karok (Általános Orvostudományi Kar, Fogorvostudományi Kar, Gyógyszerésztudományi Kar, Egészségügyi Főiskolai Kar) első két helyen választott értékei szintén a teljes mintához hasonlóan alakulnak. Fontos azonban kiemelni, hogy az orvosképzésben és a főiskolai szintű egészségügyi képzésben egyaránt felértékelődik az altruizmus és az önérvényesítés (autonómia, önállóság), továbbá a biztonságos elhelyezkedés igénye. Az egyetemi szintű képzésben magasabbra értékelik a kreativitást, és feltűnően leértékelik az anyagiakat. Ennek talán a szakmai elhivatottság és a szakmaválasztás belső motívumainak erőssége az oka, valamint tükrözheti a társadalmi megítélés ambivalenciáit is az anyagi értékekkel kapcsolatban. A Fogorvostudományi Kar (csak kis számmal volt reprezentálva a mintában) hallgatói között hivatásuk jellegéhez illeszkedő eredmények születtek. Alacsony a presztízs és a hierarchia iránti igényük, míg a fizikai környezet, a függetlenség, vala 2 A Super-féle munka-érték kérdőív 45 állítása 15 értékkört különböztet meg: Szellemi ösztönzés; Altruizmus; Anyagiak; Változatosság; Függetlenség; Presztízs; Esztétikum; Társas kapcsolatok; Biztonság; Önérvényesítés; Hierarchia; Fizikai környezet; Munkateljesítmény; Kreativitás; Irányítás. Minden értékkörhöz 3-3 kérdés tartozik, s minél több pontot ad egy személy az összetartozó kérdésekre, annál inkább jellemző rá az adott érték. Mindegyik állítás azzal kezdődik, hogy „Olyan munkát szeretnék, ahol az ember....” 3 A Raven-teszt az értelmi képességek vizsgálatára alkalmas, mely elsősorban az analóg és absztrakt gondolkodás értékelésére nyújt lehetőséget. Számos munkakörnél elégséges e teszt segítségével értékelni az intellektuális képességeket. 4 Ma Mezőgazdasági-, Élelmiszertudományi és Környezetgazdálkodási Kar.

79

mint az anyagiak választása magasabb arányú. A gyógyszerészhallgatók értékelik legmagasabbra az anyagi értékek fontosságát, míg az önérvényesítés, önállóság alacsonyabb ranghelyre kerül körükben. A Tudományegyetemi Karokon (Állam- és Jogtudományi Kar, Bölcsészettudományi Kar, Természettudományi Kar) az eredmények tendenciaszerűen ugyancsak megegyeznek a teljes mintában tapasztaltakkal: az individuális értékek szintén fontosak, ugyanakkor a tudósképzésre jellemzően a kreativitás a minta többi alcsoportjához képest jóval magasabbra értékelődik. Az altruizmus mint érték azonban itt „lefokozódik”: a TTK hallgatói körében az utolsó helyekre kerül, és a bölcsész-, valamint a jogászhallgatók körében is csupán a rangsor középen találjuk (7–8. hely). Fontos azonban megjegyezni, hogy ebben az értékkörben kevésbé tűnik homogénnek a csoport, nagyobb individuális különbségek tapasztalhatóak, amit a nagyobb szórás jelez számunkra. Ezt értelmezhetjük úgy, hogy ha a szakmai kritériumok és sztereotípiák nem követelik meg az altruizmust, akkor a preferenciát személyiségbeli és kulturális különbségek határozhatják meg. A szociális szakmákat oktató karok (Hajdúböszörményi Főiskolai Kar,5 Egészségügyi Főiskolai Kar) közül a Hajdúböszörményi Pedagógiai Főiskolai Kar hallgatói jellegzetesen alulértékelik a kreativitást, ami a humán segítés területén elgondolkodtató. A teljes mintához képest ez esetben igencsak hátrányba kerül a függetlenség és a változatosság igénye – ehelyett a hierarchiában való szerepvállalás és a biztonságos elhelyezkedés dominál. Mindez a szakma sajátos társadalmi szerepvállalását is tükrözi, valamint az egyén biztonságos körülmények megteremtésére irányuló törekvését. Meg kell jegyezni, hogy az Egészségügyi Főiskolai Kar sokkal inkább heterogén képzési rendszerű, mint a Pedagógiai, így inkább kapcsolódik az egészségügyi szakirányhoz, és ennek jellegzetességeit veszi fel (Fónai et al. 2005). Fónaiék adatai szintén alátámasztják, hogy a kar és a szak kategóriái kitűnően leírhatók csoportképző tényezőkként, hiszen számos közös jellemvonással rendelkeznek. Ezek közül igen fontos az értékek és munkaattitűdök kritériuma, mely összetartja az egyes kari csoportokat, ugyanakkor el is különíti őket a többitől. Ez a fajta tipizálás keretet biztosít a karok, és ezeken belül a szakok strukturálásához – mégpedig nem külső tényezők, hanem saját karakterisztikájuk alapján.

Tanulás vs. munka – mi az egyetemisták fő tevékenysége? A kérdést nehéz megválaszolni, ugyanis a Campus-lét kutatás által vizsgált oktatási szint – jellegéből fakadóan – átmenetet képez az iskola és a munka világa között, az eligazodás pedig nem egyszerű. Azoknak, akik a középiskola után a továbbtanulást választják, vélhetően nem elsődleges céljuk a munkaerő-piacra való kilépés – sőt, vannak olyan hallgatók is, akiknél éppen a kilépés elhalasztása a fő motiváció az egyetemi életszakasz meghosszabbításában. Vannak azonban olyanok is, akik nem tehetik meg, hogy ne dolgozzanak egyetemi tanulmányaik alatt. A kérdés csak az, hogy a kereső tevékenység egy idő után a tanulás rovására megy-e, vagy az oktatás továbbra is megőrzi domináns szerepét. Ugyanis az, hogy valaki dolgozik az egyetemi képzés teljes vagy részleges időtartama alatt, még nem jelenti azt, hogy azt is tekinti fő tevékenységének. Természetesen munka és munka között is tehetünk különbséget – felfoghatjuk mindezt úgy, hogy egy skálán helyezzük el ezeket 5 Mai nevén Gyermeknevelési és Felnőttképzési Kar.

80

az aktivitásokat, melynek egyik végpontja a tanulás, a másik pedig a munka. Tehetjük mindezt azért, mert az utóbbi fogalom magába foglalhat számos olyan tevékenységet, mely ezen a képzeletbeli skálán sokkal közelebb van az egyetem, mint a munka világához. Úgy vélem, mindkét oldalon meg kell különböztetnünk egymástól a keresettel járó és az ingyenes, önkéntes munka jellegű tevékenységet. Ilyen lehet az egyetem oldaláról például egy térítésmentes segítségnyújtás akár a tanárnak, akár a diáknak, másrészről pedig bármilyen, az önkéntes, társadalmi munka tárgykörébe tartozó cselekedet vagy rendszeres tevékenység. Egyetemhez kapcsolódó kereső tevékenységnek tekinthetjük ezzel szemben a külön óráktól kezdve (akár legálisak, akár nem legálisak) a kutatási projektekben való részvételen át a bármilyen nemű állandó vagy alkalmi munkák elvállalását. Utóbbi kategóriákat azért nem határoztam meg pontosan, mert az egyetemi campusokra egyre inkább betörő piac a diákoknak is számos lehetőséget ad az elsősorban részmunkaidős, de akár napi nyolcórás munkavégzésre is (Kozma 2004). Az egyetemen kívül végzett munka vállalása egyre inkább magában hordozza azt az eshetőséget, hogy a hallgató fő tevékenységévé a munka válik, hiszen a nyílt munkaerőpiac szereplőinek nem feltétlenül kell tekintettel lenniük az általuk foglalkoztatott fiatal „másik életére”, azaz arra, hogy neki a felsőoktatási tanulmányai miatt is kötelezettségei vannak. Ezek a vállalt feladatok nem elhanyagolhatóak, ha figyelembe vesszük, hogy a vizsgált alanyok köre elsősorban a nappali tagozatos hallgatókra terjed ki. Sok tényezőtől függ, hogy egy diák melyik utat választja – többek között az anyagi helyzetétől, a szakmai érdeklődésétől, a képességeitől és a lehetőségeitől stb. Az Ifjúság-vizsgálatok eredményei azt a tendenciát mutatják, hogy a 15 és 29 éves fiatalok körében egyre többen vannak olyanok, akik a tanulást tekintik fő tevékenységüknek. Arányuk 38 százalékról 44,5 százalékra nőtt 2004 és 2008 között. Azok aránya, akik a munkát tekintették domináns elfoglaltságuknak, korábban megegyezett azok arányával, akik a tanulásra gondoltak így, és arányuk a későbbiek folyamán nem is emelkedett számottevően. A legnagyobb változás mégis azok körében következett be, akik úgy nyilatkoztak, hogy életüknek e két szegmense egyaránt fontos. A tanulást és a munkát egyaránt fő tevékenységüknek tekintő fiatalok aránya a két adatfelvétel között eltelt időszakban kétszeresére nőtt, így 2008-ban elérte a 10 százalékot is. Hangsúlyoznunk kell, hogy az Ifjúság 2004 és 2008 vizsgálat mintája a teljes korcsoporti populációból került ki, míg a jelen kutatás az egyetemisták munkához való viszonyát volt hivatott feltárni. Mégis úgy vélem, a kapott eredmények igen jó kiinduló pontként szolgálhatnak a téma további tanulmányozásához (Bauer, Szabó 2005; Szabó, Bauer 2009).

Kutatási kérdések és hipotézisek A Campus-lét kutatás egyik fő célkitűzésével, vagyis az egyetemisták csoportviszonyainak feltérképezésével összhangban abból a kérdésből indultam ki, hogy vajon értelmezhetőek-e csoportként – ezen belül is szakmai közösségekként – a Debreceni Egyetem bizonyos karai, szakcsoportjai. E kérdés megválaszolásához fel kellett tárnom azokat a kritériumokat, melyek ezeket a szerveződési egységeket egyértelműen definiálják – azaz azokat a jellegzetességeket, melyek szignifikánsan megkülönböztetik az egyes csoportokat a többiektől. Az előzetes szakirodalmi és empirikus tapasztalatok alapján ilyen tényezőnek látszott a szülők iskolai végzettsége, a tanuláshoz és munkához való viszony, az értékek, valamint az egyetemmel és a szakkal kapcsolatos elvárások. Annak tesztelésére, hogy ezek a szempontok valóban befolyásolják-e a külön81

böző szakmai csoportok szerveződését, kvalitatív és kvantitatív módszereket egyaránt alkalmaztam. Tapasztalataimat és következtetéseimet az alábbiakban részletesen kifejtem.

A kvalitatív vizsgálat tapasztalatai6 A mintavétel A kvalitatív kutatás, melynek eredményeit bemutatom, két fázisban készült. A Campus-lét kutatás első félévében, a 2010-es év első felében a vizsgálat elméleti megalapozására és kvalitatív interjúk felvételére került sor. Az első adatfelvétel során fókuszcsoportos interjúkat készítettünk három szakmai csoporttal (közgazdász, szociális munkás és joghallgatók). A beszélgetéseket tanórák keretei között, egyenként 10–12 fő részvételével folytattuk le. A mintavétel kritériumrendszerének megalkotásakor Erdei (2007) és Fónai (1998; 2005) alaptéziseit igyekeztem egyesíteni. A munkaérték-preferenciák és a mobilitási stratégiák mentén képzett kari csoportok a 2. ábrán láthatóak. Az adatfelvételek első részében a kiemelt cellákban szereplő karok és szakok kerültek a mintába (KTK, ÁJK és szociális munka szak), ezúttal csak a velük kapcsolatos eredményeket közlöm.

2. ábra: A munkaérték-preferenciák és a mobilitási stratégiák mentén képzett kari csoportok (Saját ábra)

Első látásra talán felmerülhet a kérdés: miért kezeltem külön a szociális munka szakot, mikor ez intézményileg a Debreceni Egyetem Bölcsészettudományi Karához tartozik. Amellett, hogy úgy éreztem: ez a gyakorlatorientált, a többihez képest nemrégiben bevezetett szakma kevésbé bölcsész jellegű, a munkaérték-preferenciák mentén képzett típusok megalkotói is kiemelt figyelmet szenteltek a szociális munka szaknak tanulmányaikban (Fónai 1998; Kiss et al. 2001). A szak hallgatóira – a „feltörő” csoporthoz tartozásából fakadóan – magas szakmai érdeklődés és elkötelezettség jellemző, amely az alacsony jövedelemmel járó ambivalens társadalmi megbecsültséggel párosul. Vélhetően ezzel éppen ellenkező jellemzőkkel bírnak a Közgazdaságtudományi Kar diákjai, akik a szüleikéhez hasonló, hagyományosan magas iskolai végzettség, jövedelem és társadalmi presztízs miatt választják a közgazdász szakokat. Ezeken a jellemzőkön némiképp módosíthat az, hogy e fakultációk szerkezete megváltozott az utóbbi pár évben – a hagyományos ötéves képzést felváltotta a Bologna típusú 3+2 éves képzési rendszer. Mindezt együttesen figyelembe véve azt feltételeztem, hogy az első fázisban mintába került csoportok közül a Jogtudományi Kar diákjai azok, akik még mindig tartják tényleges, tradicionális „örökösi” voltukat.

6 A fókuszcsoportos interjúkat Zékány Erzsébet közreműködésével készítettem.

82

Eredmények A fókuszcsoportos interjúk a hallgatók munkához és tanuláshoz való viszonyán túl a szakok és a karok csoportszervező erejét, illetve e csoportok jellemzőit, működését tárták fel. A mintába került ideáltipikus csoportok a tapasztalatok alapján is jól körülhatárolhatók. Differenciáló tényezőként elsősorban a családi háttér (puha változói) és a munkával, illetve a tanulással kapcsolatos attitűdök rajzolódtak ki. A kulcsfogalmak meghatározása: szak és szakma Elsőként fontosnak tartottam annak feltárását, hogy a mintába került hallgatók számára mit jelent a szak és a szakma, illetve milyen különbségeket érzékelnek e két fogalom között. Ezek az eltérések egyértelműen kirajzolódtak az asszociációs kérdésekre adott válaszok mentén. Ami közös volt mindhárom csoport értelmezésében, az a szaknak a tanulással, az egyetem intézményével való összekapcsolása. A „Mi jut eszedbe arról a szóról, hogy »szak«?” kérdésre ugyanis a 3. ábrán látható válaszokat kaptam. A kapott asszociációk azonban az egyes fókuszcsoportokban különböző specifikumokkal egészültek ki.

3. ábra: A szakhoz és a szakmához kötődő asszociációk a három egyetemista csoportban – összesítve

A jogászhallgatók a szak fogalmának tartalmához a pályaválasztás, a boldogulás és a beállítottság terminusait tették hozzá. Ezek az elemek szemmel láthatóan mélyebb tartalmakat hordoznak magukban. Egyesül bennük a hosszútávra tervezés és az erőteljes szakmai identitás: a szakmaválasztásuk szilárd és tudatos, nem esetleges, egész életpályájukra szól. Elkötelezettségüket sokan generációról generációra öröklik, éppen ezért nem is merül fel bennük kérdés azzal kapcsolatban, hogy milyen hivatásra készüljenek. Azokkal is sok közös jellemzőjük van (például a szakmai érdeklődés és az erős elkötelezettség), akik nem hoztak magukkal ilyen hagyományt, hiszen a jogászképzés speciális szaktudásával a betölthető állások és hivatások köre eléggé behatárolt. A leendő közgazdászoknak ennél sokkal gyakorlatiasabb elképzeléseik vannak a szak jelentéséről: ők elsősorban – a tanuláson túl – a munka terminusához kapcsolják. Esetükben volt észlelhető a legcsekélyebb eltérés a szak és a szakma értelmezése között. A harmadik csoport egy újabb dimenziót tett hozzá a szak definíciójának kialakításához. Érdekes, hogy a szociális munkás hallgatók körében a fókuszcsoportos beszélgetés során több ízben előfordult nemcsak a tanulás, az elméleti oktatás asszociációja, hanem a tudás fogalma is. A tudás többféle aspektusban jelent meg, de dominánsan a későbbiekben hasznosítható, az elméletet és a gyakorlatot összekapcsoló tudást jelentette. A tudásnak ez az értelmezése a szakma konceptualizálásánál is előfordult a szociális munkás hallgatók körében. Ebben az esetben azonban nem a tanulás egyes szegmenseihez, hanem 83

a munkaként, a pénzkeresetként való értelmezéshez társult. Ebben a csoportban a szakma asszociációja során a másik két fókuszcsoportos interjúban elhangzottak a jövő és a lehetőség terminusokkal egészültek ki. Ez összecseng a szak és a szakma megkülönböztetésével, mely szerint a szak által nyújtott tudás a szakmában, a gyakorlatban hasznosítható. Mindezt értelmezhetjük úgy, hogy a szociális munka szakos hallgatók eszközként tekintenek az egyetemre, a karra és a szakra annak érdekében, hogy elsajátítsák azt a tudást, amelyet hivatásuk gyakorlása során felhasználhatnak majd. Az iskolai végzettség tehát esetükben nem a presztízst vagy a jövedelmet határozza meg, hanem hivatástudatuk, szakmai elkötelezettségük szolgálatában áll. Ezek az eredmények tehát illeszkednek a szakirodalom megállapításaihoz (Kiss et al. 2001). A szakma kifejezést a közgazdász hallgatók csak a munka, a pénz és a hivatás fogalmakkal társítják. A joghallgatók – a szakról adott értelmezésükkel egybehangzóan – olyan elvont, nem leszűkíthető vagy megfogható kifejezésekre asszociálnak a szakma kapcsán, mint a szaktudás, az érdeklődés és a pálya. Ezek mintegy komplementerét alkotják a szociális munkás hallgatók által felvázolt két értelmezésnek: a jogászhallgatóknál7 az iskolai végzettségnek van domináns szerepe, hiszen ez egyesíti magában a társadalmi presztízst, a magas jövedelmet és a hivatás iránt tanúsított attitűdöt. A szak és a szakma közötti különbségtételre vonatkozó válaszok elemzése nem vezetett az eddig leírtakhoz képest többletinformációhoz. A harmadik, összegző kérdés „csak” megerősítette a fogalmak egyenkénti konceptualizációja során megállapítottakat.8 A mintába került szakmai csoportok sajátosságai A kiinduló feltételezést alátámasztva, a jogászhallgatóknál jelent meg a legerőteljesebben a generációs örökség mint a szakválasztás elsődleges motivációja. Többeknek a szülei és a nagyszülei is már ezen a pályán tevékenykednek vagy tevékenykedtek, így egyenes út vezetett a szakra. Vélhetően majd egyenes út vezet a munkaerő-piacra is. Azoknak a diákoknak természetesen egyszerűbb dolguk van, akik nemcsak az érdeklődést, hanem a praxist is öröklik a családjuktól (ebből a szempontból megfigyelhető a szakon és szakmán belül egyfajta szelekció), – viszont abban a nem jogász szülők gyermekei is megegyeztek, hogy ebben a szakmában szeretnének karriert befutni. Ez a célkitűzés a munkavállalásról szóló elképzeléseket is meghatározza: relatíve kevesen dolgoznak tanulmányaik mellett (a többség kiadásait családi támogatásból, legfeljebb ösztöndíjakból fedezi), azok pedig, akik mégis munkát vállalnak, a tanulmányokhoz kapcsolódó munkakörökben helyezkednek el, megalapozván későbbi pályájukat. A közgazdász hallgatók a jogászoktól főként családi hátterükben és a munkához fűződő viszonyukban térnek el. Tapasztalataim szerint körükben az „örökös” típus visszaszorulóban van. A szakválasztást elsődlegesen a piacképesség, a későbbi elhelyezkedési esélyek biztosítása motiválja. Nem tanúsítanak olyan mértékű lojalitást a szakmájukhoz, mint a jogászok: a szak inkább csak eszköz, mely az egyetem elvégzése után magas foglalkoztatási pozíciókhoz juttatja őket a munkaerő-piacon. Mindezekből adódóan a lehető leghamarabb munkába akarnak állni – többen dolgoznak már a tanulás mellett, illetve hangsúlyt kap a Bologna típusú rendszer 7 A körükbe az egyszerűbb szóhasználat érdekében a karra járó igazgatásszervező diákokat is beleértem. 8 A legjellegzetesebb komparatív mondatok kiválóan összegzik az eddigieket: „a szak határozza meg a szakmát” (ÁJK-s hallgató), „a szak lehetőség a tanulásra, amely diplomához juttat – a szakma lehetőség a pénzkeresetre, így fizetéshez juttat” (KTK-s hallgató), „a szak tudást ad, amely később a szakmában hasznosítható” (szociális munka szakos hallgató).

84

adta lehetőségek kiaknázása is, tehát már három év után igyekeznek főállásban elhelyezkedni. Körükben a tanulás fontossága is nagy szerepet kap. A szociális szakmát tanulók körében az altruista, segítő attitűdé a főszerep. E csoport átlagéletkora magasabb volt az előbbiekénél, valamint a nemi arányok kevésbé voltak kiegyenlítettek, ugyanis igen csekély a férfiak aránya. Ritka az olyan hallgató, aki nem dolgozik vagy dolgozott az adott területen. A képzés elvégzése inkább a mobilitást szolgálja – mindezt, úgy vélem, az egyik alany szavaival lehetne leginkább érzékeltetni: „Én már korábban is dolgoztam önkéntesként, és gondoltam, miért ne tehetném ugyanezt egy szakirányú diplomával a kezemben?” (Elsőéves szociális munka szakos lány) A segítő szakma fizetésbeli és megítélésbeli presztízse azonban az előbbiekéhez képest alulmarad. Míg a szociális munka szakos hallgatók arról panaszkodtak, hogy az ő szakmájukat egyáltalán nem becsülik meg, addig a jogász- és közgazdász hallgatók büszkék voltak elismertségükre, melyet az előbbiek magának a szakmának a tekintélyével, az utóbbiak pedig a végzettség mögötti teljesítménnyel és befektetéssel magyaráztak.

A hallgatók szakmához való viszonya a kvantitatív adatok tükrében A téma elméleti megalapozása és a kvalitatív előtanulmány során számos olyan szempont és kérdés merült fel, amelyek feltárása kvantitatív elemzést igényel. A további analízishez tehát a Campus-lét kutatás online adatfelvételének 2384 fős adatbázisát használtam. A Neptun elektronikus tanulmányi rendszerhez kapcsolódó kérdőívet a nappali tagozatos BA/BSc, MA/MSc, osztatlan képzésben résztvevő és PhD hallgatókhoz juttattuk el 2010 októberében. Alapvetően arra fókuszáltam, hogy hogyan jellemezhetőek az egyes kari kategóriák a hallgatók családi hátterének, tanulási és munkaattitűdjeinek, értékeinek, illetve az oktatás iránti elvárásainak tekintetében.

Elsőgenerációs értelmiségiek percepciója az egyes szakmai csoportokban A megkérdezett hallgatók körében szüleik iskolai végzettsége alapján két csoportot különítettem el: (1) akik elsőgenerációsok, tehát nincs diplomás a szüleik között és (2) akiknek legalább az egyik szülője egyetemet vagy főiskolát végzett. A mintának több mint felét (58 százalék) az első csoportba tartozók adták, ami önmagában is bizonyítja a felsőoktatás expanzióját – úgymond „demokratizálódását” –, illetve mobilitási eszközként való alkalmazásának kiterjedését. 3. táblázat: Az elsőgenerációs és a legalább egy diplomás szülővel rendelkező hallgatók aránya karonként (százalékban, N=2384) Egyik szülő sem diplomás

Legalább az egyik szülő diplomás

Összesen

Gyermeknevelési és Felnőttképzési Kar

81

19

100

Egészségügyi Kar

80

20

100

Zeneművészeti Kar

71

29

100

A Debreceni Egyetem melyik karán tanulsz?

85

Egyik szülő sem diplomás

Legalább az egyik szülő diplomás

Összesen

Népegészségügyi Kar

68

32

100

Természettudományi és Technológiai Kar

64

36

100

Informatikai Kar

63

37

100

Műszaki Kar

62

38

100

Gazdálkodástudományi és Vidékfejlesztési Kar

59

41

100

A Debreceni Egyetem melyik karán tanulsz?

Közgazdaság- és Gazdaságtudományi Kar

58

42

100

Teljes minta

58

42

100

Bölcsésztudományi Kar

57

43

100

Gyógyszerésztudományi Kar

49

51

100

Állam- és Jogtudományi Kar

48

52

100

Mezőgazdaság-, Élelmiszertudományi és Környezetgazdálkodási Kar

46

54

100

Általános Orvostudományi Kar

40

60

100

Fogorvostudományi Kar

22

78

100

Következő lépésként azt elemeztem, milyen az első- és a többedgenerációs hallgatók aránya az egyes karokon. Ahogy a 3. táblázat is mutatja, az egyes karok mentén a felfelé mobilak aránya alapján is körülhatárolhatók mind a Fónai és társai (2005) által definiált munkaérték-csoportok, mind pedig az Erdei-féle (2007) mobilitási típusok – megfigyelhető azonban, hogy bizonyos esetekben az egyik kategóriarendszer felülírja a másikat. Az elsőgenerációs értelmiségi hallgatókkal legnagyobb valószínűséggel a szociális – értelmezésemben inkább egészségügyi – szakmákat oktató karokon találkozhatunk. Ez alátámasztja a szakcsoportok „feltörő” mobilitási stratégiaként való alkalmazását. Némiképp meglepő, hogy ebbe a kategóriába ékelődött be a Zeneművészeti Kar, ahol a hallgatók több mint 70 százaléka nem rendelkezik diplomás szülővel, ami 13 százalékponttal magasabb arány, mint a teljes mintában. Az alacsonyabb (alap- és középfokú) oktatási szinteken a zenei fakultáció egyfajta „elitkultúraként” jelenik meg, azaz elsősorban a magasabb társadalmi presztízsű családok tagjai választják ezt a tagozatot gyermekeiknek – így valószínűsíthető, hogy e szakma választása a felsőoktatásban új típusú mobilitási stratégiaként jelenik meg.9 Mindezek mentén a zenei szakcsoport diákjait is a „feltörők” közé sorolhatjuk. Nagyságrendben e karokat a „kitörők” követik, azaz a Természettudományi és az Informatikai Kar. Erdei (2007) szerint e csoport esetében nem beszélhetünk sem tudatos szakválasztásról, sem mobilitási stratégiákról, így kérdés, miért lehet az, hogy körükben kétharmad körül mozog azoknak az aránya, akik elsőgenerációs diplomások. A válasz a döntés tudatosságában rejtőzhet. Valószínűsíthető ugyanis, hogy az e szakokat választók és szüleik célja pusztán a „papírforma szerinti” intergenerációs mobilitás: azt szeretnék, hogy a gyermeküknek diplomája legyen, viszont a végzettség minőségére nem fektetnek hangsúlyt, a szak kiválasztásánál kizárólag az érdeklődés a domináns. 9 Míg korábban az alacsonyabb társadalmi státuszú diákok tanultak zenei fakultáción, napjainkban a zeneművészet magas szinten való elsajátítása egyre inkább a preferáltabb – vagy „oda tartó” társadalmi rétegekre jellemző.

86

Úgy vélem, az elemzett szempontból a gazdasági karok (KTK, GVK) tekintetében a mobilitási típusokat felülírják a munkaérték-preferenciák. Erdei (2007) kategóriái szerint ugyanis e szakcsoportok hallgatóinak választásában a generációs szempontok játsszák a főszerepet, tehát nemcsak az iskolai végzettségen keresztül reprodukálják a magas társadalmi státuszt, hanem a szakmai érdeklődést és elkötelezettséget is öröklik. Mint a kvalitatív elővizsgálat eredményeiből is láthattuk, ez a közgazdász hallgatóra a korábbiakban tapasztaltakhoz képest egyre kevésbé jellemző: szakválasztásukat mára a munka(erőpiac) orientálja. A mobilitási kategória a bölcsész hallgatók esetében sem annyira domináns, hiszen a KTK-sokhoz hasonlóan a teljes minta átlagához képest e karon sincs jelentős eltérés a diplomás és nem diplomás szülőkkel rendelkezők arányában. Igaz, az elsőgenerációsok vannak többségben, azonban a differencia számomra nem elég meggyőző ahhoz, hogy „örökösöknek” tekintsem őket. Az okokat részletesebb – elsősorban kvalitatív – elemzéssel lehetne feltárni. Véleményem szerint ezt az átlaghoz közelítést a Debreceni Egyetem Bölcsésztudományi Karának (szakok tekintetében érzékelhető) sokszínűsége és a szakok hallgatóságának – a bevezetőben is említett – széthúzása is befolyásolja. Azokon a karokon, ahol az arány átfordul a diplomás családból származók javára, egyértelmű, hogy a státuszreprodukciós motiváció a domináns. Az adatok alátámasztják a mobilitási típusokat, illetve a fókuszcsoportos interjúk tapasztalatait. A jogi és orvosi szakok még mindig eléggé zártak – annak ellenére, hogy összegyetemi szinten többségben vannak a családi viszonylatban új belépők (58 százalék) –, e karokon még mindig nagyobb arányban találkozhatunk diplomás szülők gyerekeivel, akik nemcsak a végzettség, hanem a szakma tekintetében is „örökösöknek” tekinthetők. A mezőgazdasági pályára készülők ettől annyiban térnek el, hogy nem törekednek elsődlegesen a magas kereset elérésére, inkább a biztos megélhetés és a családi szakma (és vállalkozás) továbbvitele a céljuk. A kvantitatív adatok tehát alátámasztották a különböző mobilitási típusokat képviselő karok modelljét a debreceni egyetemisták körében. Két szakcsoport azonban kilóg a sorból. Az egyik a Bölcsészettudományi Kar, amelynek, úgy tűnik, mobilitási funkciója kevésbé domináns, mint korábban; illetve a Közgazdaságtudományi Kar, melynek státuszátörökítési funkciója van vis�szaszorulóban. E karokat nem lehet egyértelműen elhelyezni a jövedelem és az iskolai végzettség szerinti motivációk koordináta-rendszerében – inkább a munkaérték-preferenciák szerint definiálhatóak és differenciálhatóak. A következőkben arra a kérdésre keresem a választ, hogy milyen tanulási- és munkaattitűdökkel jellemezhetők a képződött szakmai csoportok, tehát (1) az örökösök, (2) a feltörők, (3) a kitörők, (4) a bölcsészek és (5) a gazdasági szakokon tanulók.

A szakmai csoportok tanuláshoz való viszonya A hallgatók tanulási attitűdjeit a Campus-lét kutatás online kérdőívében 16 változó mérte. Ezek a válaszadó egy-egy témához kapcsolódó állítással való egyetértését jelzik négyfokú skálán mérve. A tanuláshoz való hozzáállás dimenzióinak csökkentése érdekében főkomponensanalízist használtam. Az elemzés során öt főkomponens képződött.10 Az első főkomponenst a munkaerő-piac által orientált tanulási attitűd változócsoportjának neveztem. Ez azokra jellemző leginkább, akik a tanulást jövőbeli befektetésnek tekintik, így 10 KMO = 0,746; teljes magyarázott variancia = 45,358 százalék.

87

intenzíven és maximálisan igyekeznek elsajátítani választott szakmájukat, hogy ezt később hasznosítani tudják a munkaerő-piacon. Egyetemi éveik alatt a tanulást tekintik fő tevékenységüknek, legfeljebb azért dolgoznak, hogy szakmai tapasztalatot szerezzenek. A második körvonalazódott tanulási attitűd a diákok között „strébereknek” titulált kortársakra jellemző. A hangsúly e típusnál nem elsősorban a tanulás- vagy teljesítményorientáltságon van, hanem ezek társadalmi, emberi kapcsolatokra gyakorolt hatásában. Ezek a hallgatók ugyanis, mondhatjuk, izolálódnak a tanulásra való kizárólagos koncentrálás miatt. Mindezt mi sem bizonyítja jobban, mint hogy ezt az attitűdöt alapvetően a következő két változó jelölte ki (viszonylag nagy főkomponens-súllyal): „Az egyetemi elkötelezettségeim miatt nincs időm szórakozni, kikapcsolódni” (0,689) illetve „A baráti kapcsolataim sínylik meg a szigorú egyetemi/ főiskolai követelményeket” (0,685). A harmadik változócsoportban magas értéket elérőkről a „papírszerzőkre” asszociáltam. Azon megkérdezetteknél, akikre ez a hozzáállás jellemző, nem a tanulás áll a központban – főként nem az önmagáért való tanulás: kizárólag a diploma megszerzésének eszközeként tekintenek rá. Ezért az egyik legfontosabb motiváló tényezőnek az ösztöndíjat tekintik, viszont ennek érdekében sem hajlandóak nagyobb időbefektetésre. Az ilyen attitűdöket hordozók véleményem szerint párhuzamba vonhatók a „kitörőknek” nevezett mobilitási stratégiát alkalmazókkal – e hipotézis ellenőrzésére a későbbiekben sort kerítek. A tanulás „melléktevékenységként” való kezelése a negyedik attitűd-típusban is megjelenik. E hozzáállásban az egyetemen kívüli életre helyeződik a hangsúly: a munkára, a szórakozásra és a kortársi kapcsolatokra. Ebben a főkomponensben a tanulás csak alacsony súlyokkal jelenik meg. Az ötödik főkomponens értelmezésemben egyfajta elitista attitűdöt jelöl. Az abszolút értékben legnagyobb főkomponens-súlyok negatív előjelűek, és a következő állításokhoz kapcsolódnak: „A diploma utáni boldoguláshoz fontosabb a kapcsolatépítés, mint a szakmai ismeretek” (-0,662) és a „Muszáj dolgoznom a tanulmányaim mellett, hogy megéljek” (-0,441). Akiknél tehát az ilyen attitűd a domináns, valószínűleg magas társadalmi státuszú családból származnak, biztosított az egyetem utáni elhelyezkedésük (például „örökösök”), így nem tartják fontosnak a kapcsolati tőkét, hiszen ez eleve adott számukra. Fontosnak tartottam annak elemzését, milyen a kapcsolat a tanuláshoz való viszony és a szakmai csoportok között. Az elemzéshez a fentiekben körülhatárolt kari kategóriákat alkalmaztam, melyeket a mintán belül empirikusan megfigyelt mobilitási- és munkaérték-típusok mentén képeztem.11 A 4. ábra az egyes tanulási attitűdcsoportok főkomponens-súly átlagait mutatja be az új változó függvényében. A kapcsolat – az elitista hozzáállás kivételével – minden esetben meghatározó volt. Az „örökös” mobilitási típushoz kapcsolódó szakokra legnagyobb mértékben a munkaerőpiac orientáltság jellemző – ezen kívül még az elitista tanulási attitűd átlagos főkomponenssúlyai vettek fel pozitív értéket e kategóriában. Ez alátámasztja az előbbiekben felvázolt hipotézisemet. Az ilyen, legtöbbször a családon belül több generációra visszanyúló szakmákat választók általában magas státuszúak, így nincsenek ráutalva jövedelmük kiegészítésére, a görcsös tanulásra, viszont valódi tudást szeretnének birtokolni végzettségük mögött.

Az „örökös” mobilitási stratégia megvalósítását elősegítő karok: ÁJK, ÁOK, FOK, GYTK, MÉK; a „feltörő” attitűdhöz kapcsolódó karok: EK, GYFK, NK, ZK; a „kitörő” típust valószínűsítő karok: IK, MK, TTK; bölcsészkar: BTK; gazdasági karok: GVK, KTK.

11

88

4. ábra: A tanulási attitűd főkomponens-súly átlagai az egyes szakcsoportok kategóriáiban (N=2384)

A „feltöréshez” hozzásegítő szakcsoportokra járók körében figyelhetjük meg a legintenzívebb munkaerő-piacra felkészülő tanulási attitűdöt. Ez azonban – az „örökösökkel” ellentétben – nem egyfajta „elitista” hozzáállással párosul, hanem mindazokkal a magatartásformákkal, melyek az alacsonyabb társadalmi státuszú családokból érkező diákokra jellemzőek. A tanulási attitűdök megerősítik tehát a „feltörő” mobilitási típus helytállóságát, hiszen utalnak mind a vágyott csoport, mind pedig a valós csoport jellemzőire. A „kitörő” mobilitási típust tömörítő szakok tanulási attitűdjeit mutató főkomponens-súly átlagai nem mutatnak nagy szórást. Ezt a szakcsoportot a munkaerő-piacra való tudatos készülés jellemzi leginkább, amelyhez fűződő viszonyuk – relatíve erőteljesen – negatív. Ez megerősíti, hogy az e szakokat választók alapvetően érdeklődésük szerint döntenek a pályájukról, nem fordítanak nagy figyelmet a jövőjükre, s így a későbbi elhelyezkedésükre sem. A kulturális tőke tekintetében megfigyelhető hátrányaik kompenzálása azonban társas kapcsolataik rovására megy. A bölcsész szakok hallgatóit – akik a mobilitás tekintetében némiképp kilógtak a sorból – eléggé ambivalens tanulási attitűdök jellemzik. Ugyanis a munkaerő-piacra való koncentrálás mellett szinte ugyanolyan mértékben hangsúlyos számukra a campuson kívüli élet is. Úgy tűnik, esetükben megfér egymás mellett a piacképes tudás elsajátításának igénye, illetve a társas kapcsolatok ápolása, és a munka színterén való helytállás. Ez előrevetíti, hogy a BTK-s diákok többségének körében nem kristályosodik ki, mi is valójában a fő tevékenységük: a tanulás, avagy a munka. A pénzkeresés kényszere a társadalmi hátrányokból adódhat, amely lehetséges, hogy nem párosul a kulturális tőke hiányával – valószínűsíthető, hogy e fiatalok a munkaerőpiac-orientált tanulási attitűdjükkel igyekeznek felülmúlni szüleik státuszát, melyet alapvetően a magas végzettség, de a nem megfelelő fizetés jelöl ki. Talán a gazdasági szakokra járók tanuláshoz való hozzáállása a legmeglepőbb. A kvalitatív vizsgálódásaim mentén ugyanis azt feltételeztem, hogy az e szakmát választók erősen munkaorientáltak: minél hamarabb szeretnének kereső tevékenységet folytatni, s e cél eléréséhez próbálják megszerezni a lehető legtöbb tudást, hogy növeljék előnyeiket és elhelyezkedési esé89

lyeiket a munkaerő-piacon. Ehhez képest az derült ki, hogy ezeket a diákokat leginkább a „papírszerzés” motiválja, tehát nem fektetnek felesleges energiákat a tanulásba, csak annyit, amennyi a diploma megszerzéséhez szükséges – a teljesítményük növelésére legfeljebb az ösztöndíj sarkallja őket. Ez nemcsak a fókuszcsoportos interjúk során kirajzolódott modellt rengeti meg, hanem azt a sokáig fennálló besorolást is, hogy e szakok hallgatói „örökösi” mobilitási stratégiákat alkalmaznának. A jelenség magyarázatára további vizsgálatokra lenne szükség.

A szakmai csoportok munkához való viszonya A munkához való viszony dimenzióit – szintén elsősorban a változók nagy száma miatt – főkomponens-elemzéssel redukáltam. Az eljárás eredményeképpen négy változócsoportot lehetett elkülöníteni: az altruista-emberközpontú munkaattitűdöt, az atmoszféra-orientáltat, a karrierista hozzáállást és a mobilitás-szempontú munkához való viszonyt.12 Az első, általam altruista-emberközpontúnak címkézett attitűd a szociális szférához kapcsolódó szakmákra (még nem bizonyított, hogy a szociális szakok hallgatóira!) jellemző. A főkomponenst legnagyobb súllyal a segítő és a társadalom számára hasznos munkavégzés normái határozták meg (0,588; 0,615), melyeket a közösség tagjaként dolgozás és a felelősség értékét kifejező változók követtek a sorban (0,430; 0,427). E jellemzők mentén feltételeztem tehát, hogy az ilyen típusú munkához való viszony a szociális és egészségügyi szakmákat oktató karok – tehát a „feltörő” mobilitási stratégiát elősegítő szakcsoportok – hallgatói körében lesznek a leginkább dominánsak. E feltételezést a későbbiek során ellenőrzöm. Atmoszféra-orientált munkaattitűdnek azt a fajta hozzáállást neveztem, amely azokra jellemző, akik számára a jó hangulatú, sok sikerélményt nyújtó munkahely a fontos. Ebben a főkomponensben – az előző koncepciót megerősítve – egész magas súllyal értékelve jelent még meg a biztonság, illetve az, hogy a munkavégzés mellett a családra is elég idő jusson. Ezek elsősorban minőségi körülményekre vonatkozó kritériumok, melyek véleményem szerint egy magasabb szintű társadalmi státuszbeli kiindulópontot feltételeznek. A karrierista preferenciákhoz az előbbitől eléggé eltérő, keményebb és szigorúbb munkahely és munkaszervezés kapcsolódik. Az emocionális kritériumok (jó hangulat, sikerélmény, rugalmasság) háttérbe szorulnak – a jövedelem, az előrejutás és a biztonság a domináns. Az atmoszféra- és a karrier-orientált attitűd összehasonlításában egyfajta tradicionalitás-modernitás választóvonalat is érzékelek: míg a pozitív légkör inkább a tradicionális, kis létszámú munkahelyekre jellemző, addig a karrierista attitűdnek például a modern nagyvállalatok engednek teret. A negyedik főkomponens által jelzett, általam mobilitás szempontúként definiált munkához való viszonyt egy változó határozta meg leginkább, mondhatjuk kizárólagosan: a munkahely lakóhelyhez való közelsége (0,835). Eleinte kényelmi preferenciának neveztem és tekintettem ezt a szempontot, azonban végül arra jutottam, hogy ez nem feltétlenül tekinthető saját döntésből adódó kritériumnak – kényszerűség is determinálhatja. A kevésbé előnyös anyagi helyzetben lévő, kevesebb erőforrással rendelkező családok tagjai ugyanis nem feltétlenül engedhetik meg maguknak, hogy hosszabb távú utazást vállaljanak a munkavállalás érdekében, amely egyfajta kényszerű immobilitásnak is tekinthető. Az ilyen típusú attitűd magyarázata az egyé-

12 KMO = 0, 611; teljes magyarázott variancia = 45,048 százalék.

90

ni értelmezésben is kereshető, hiszen a „közel” jelentheti a szomszéd házat, de a szomszéd települést is. A következőkben a fentebb ismertetett hipotéziseket vizsgálom a kari csoportok szempontjából.

5. ábra: A munkaattitűd súly-átlagok az egyes kari kategóriákban (N=2384)

A kari csoportok és a munkaattitűdök közötti kapcsolat jellegzetességeiből leginkább azt emelhetjük ki, hogy a kari csoportok mindössze egy viszonytípussal, az atmoszférára koncentrálóval mutatnak értelmezhető összefüggést. Azt, hogy a csoportokat a tanulási tevékenységhez való hozzáállás formái inkább meghatározzák, mint a munkáról alkotott elképzelések, azzal magyarázhatjuk, hogy az előbbivel a hallgatók mindegyikének aktív kapcsolata van a jelenben, míg az utóbbi sokak számára inkább jövőbeli, bizonytalan terveket jelöl. Ezt alátámasztja, hogy az egyetemisták négytizede (41 százalék) eddig még semmilyen formában sem dolgozott; és mindössze egytizedének (11 százalék) van tapasztalata a rendszeres, fizetett munkavégzésről. (A fennmaradó hányad alkalomszerűen, nyaranta és/vagy önkéntes jelleggel végzett eddig munkát.) Annak ellenére, hogy mindössze egy attitűdtípussal mutatott meghatározó kapcsolatot a vizsgált csoportforma, az 5. ábrán mind a négy főkomponenst feltüntettem, így összehasonlíthatóak egymással a különféle szakmai kategóriákra jellemző hozzáállások. Az atmoszféraorientált munkához való viszony a „feltörők”, az „örökösök” és a gazdasági szakokon tanulók körében mutatott pozitív értékeket – ezekben a csoportokban a többi attitűdhöz viszonyítva is ez volt a domináns. A legmobilabbnak számító „feltörők” helyezik leginkább előtérbe a minőségi aspektusokat, ami első látásra némiképp meglepő lehet. A magyarázat talán a „feltörő” típushoz kapcsolódó szakcsoportok kimeneti szakmájának jellegében keresendő, hiszen az egészségügyi-szociális foglalkozások kiegyensúlyozott, jó légkörű munkahelyeket követelnek meg. Azonban a körükben tapasztalt „altruista-emberközpontú” attitűd viszonylag alacsony átlagértéke igen meglepő. Az „örökösi” stratégia eszközeként szolgáló karokra viszont – az előzővel ellentétben – valószínűsíthetően a legmagasabb társadalmi státuszú családokból származó hallgatók járnak. Esetükben működőképes az a magyarázat, ami szerint a minőségi szempontokat jobban preferálják a kényelmi vagy akár a humanitárius kritériumoknál. 91

A gazdasági szakos diákok esetében nem meglepő – legfeljebb a „papírszerző” tanulási attitűd dominanciájának láttán –, hogy az előbbi csoportokra is jellemző atmoszféra-orientált mellett a karrierista munkaattitűd veszi fel a legnagyobb átlagértéket, ami egyébként esetükben a legmagasabb. Az már érdekesebb, hogyan fér meg emellett közel hasonló jelentőséggel a munkahely atmoszférájára való koncentrálás. A két főkomponens között a biztonságos munkahely iránti igény az összekötő kapocs. Emellett talán e hallgatók egy olyan, komplex tulajdonságokkal rendelkező, ideáltipikus munkahelyet képzelnek el a jövőben maguknak, amely egyesíti a kellemes légkört a jó előrejutási lehetőségekkel. A kari csoportokkal összefüggést mutató, atmoszférára koncentráló munkaattitűd elsősorban a „kitörők”, de a bölcsészek körében is negatív súllyal jelenik meg. Előbbieknél ennek oka a nem tudatos szakválasztásban keresendő – a cél inkább az, hogy legyen egy biztonságos munkahelyük, a minőségi szempontok háttérbe szorulnak. Ezt megerősíti az elsőgenerációsok magas aránya a csoportban, amely a mobilitási aspektusok intenzív reprezentációjának hátterében is állhat. A bölcsész szakokra járó hallgatók, úgy tűnik, tanulási és munka iránti attitűdjeik tekintetében sem tipikusak. Körükben ugyanis kizárólag az első, „altruista-emberközpontú” főkomponens súlyainak átlagai vesznek fel pozitív értékeket – egyúttal azonban az öt kari csoport közül a legmagasabbat. A Debreceni Egyetem Bölcsészettudományi Kara egyedi abból a szempontból, hogy számos különböző szak mellett szociális szakmákat oktató tanszékeken is tanulhatnak a hallgatók – valószínűleg ez és az oktatás jellegének dimenziói tükröződnek ebben az eredményben.

Értékpreferenciák a szakmai csoportok körében Az értékek jelentőségét több mint harminc változó mérte a Campus-lét kutatás online kérdőívében. A válaszadók ötfokú skálán jelölhették, mennyire fontosak számukra az adott erények és eszmék. Ezt a skálát -100-tól +100-ig terjedővé konvertáltam. A teljes mintában egyik változó sem vesz fel negatív átlagértéket, a legkevésbé fontosnak az üdvözülést tartották a hallgatók, amely +9 körüli átlagpontszámot kapott. Az összes megkérdezett körében a legfontosabb értékek pedig az emberi kapcsolatok és a társas interakciók köré csoportosulnak, úgy, mint a szerelem, a barátság vagy a család. A szakmai csoportokkal három változó (a szabadság, a vidámság és a bátorság) kivételével, mindegyik érték-változó értelmezhető kapcsolatot mutat. Elöljáróban megállapíthatjuk tehát, hogy az elemzett kari egységek érték-közösségeket is alkotnak. A következőkben elsősorban azokra az eszmékre és erényekre koncentrálok, melyek relevánsak a vizsgált csoportok kohéziójának szempontjából. Az értékvilág szempontjából vannak olyan csoportok, melyek „gazdagnak” tekinthetőek abban az értelemben, hogy több szempontból is magasabbak az átlagértékeik, mint a teljes mintában. Ezzel párhuzamosan pedig voltak olyan csoportok is, melyeket e logikát követve „érték-szegényeknek” nevezhetünk. Az „érték-gazdag” csoportok közé tartoznak a „feltörők”, az „örökösök” és a gazdasági szakokon tanulók. A mobilitási stratégiát követő „feltörők” értékrendszerének specifikuma, hogy vannak közös elemei a másik két csoport értékrendszerével. Azon szakokat hallgatókhoz, melyekre a több generáción átnyúló öröklés jellemző, főként a munkamorálhoz kapcsolódó erények hangsúlyozásában hasonlítanak – úgy, mint a fegyelem, a felelősség és a hatékonyság. Emellett megjelenik az e normák betartásáért járó megbecsülés vágya, valamint a posztmateriálisnak tekint92

hető érdekes élet igénye is, amely – a valós vagy vágyott – magasabb társadalmi státusszal van összefüggésben. A gazdasági szakmákat tanulók értékrendszerével azokban az elemekben mutatnak egyezést, melyek – akár a szilárd munkamorál következményeként – a státuszbiztonsághoz kötődnek. Ilyen az anyagi jólét, a boldogság és a család biztonsága. A „feltörőkről” tehát elmondható, hogy olyan értékek és eszmék határozzák meg csoportjukat, melyek egyaránt húznak a magasabb státuszúakhoz (mint vágyott csoporthoz), illetve a társadalmi pozíciójukat inkább megszilárdítani akaró gazdasági szakokon tanulókhoz. Emiatt feltételezhető, hogy e csoportnak nincsenek éles határai – valószínűleg nem beszélhetünk szigorú csoportnormákról és erős kohézióról sem. Az „örökösöket” – az előbbiekben említett közös értékeken kívül – alapvetően az előnyösebb családi háttérből fakadó elvárások, eszmék és erények határozzák meg. Körükben jelenik meg egyedül, a mintaátlagnál jóval magasabb értékkel a munka örömének, illetve a bölcsességnek és az értelemnek a preferenciája, nagy hangsúlyt kap továbbá az érdekes élet is. Mindezek – mind a tanulásra, mind a munka világára, mind pedig az élet más területeire vonatkozóan – olyan plusz igények, melyeket azok támasztanak, akik eleve extra tőkékkel indulnak az oktatásban és a munkaerő-piacon. Mint már említettem, a GVK és a KTK hallgatóinak körében ezzel szemben elsősorban azok az eszmények dominánsak, melyek a biztonságra, a státuszuk megszilárdítására irányulnak. A két csoport értékrendszerében tapasztaltak alátámasztják a kvalitatív vizsgálat eredményeit, és megerősítik, hogy e két közösség stabil normarendszerrel rendelkezik a jelenre és a jövőre vonatkozóan egyaránt. A bölcsészek és a „kitörő” mobilitási stratégiát lehetővé tevő szakokon hallgató diákok értékés gondolatvilágát igen kevés specifikus eszmével lehet leírni a kérdőívben felsoroltak közül. Az utóbbiakét olyannyira, hogy kizárólag a logikus gondolkodás mint erény az, amely az összes megkérdezett által adott pontszám átlagánál magasabb értéket vett fel. Ez a bizonytalanság visszavezethető a mobilitási típus jellegéből adódó karrier-elképzelések hiányára, ami az érdeklődés által vezérelt szakválasztásban képeződik le. A „kitörőkre” tehát nem jellemzőek stabil preferenciák, nincs az értékrendszerükben integratív tényező. Ezzel szemben a bölcsészek ugyan csekély számú értéket preferálnak, ezek mégis egyértelműen körvonalazzák a csoport profilját. Bár a BTK-ra számos, különböző érdeklődési körrel jellemezhető hallgató jár, mégis összetartja őket az alkotó szellem és a bölcsesség igénye. Ezeknek az erényeknek az elsajátítása – az előbbiekkel ellentétben – nem elsősorban a későbbi munkaerő-piaci boldogulást célozza meg, hanem plusz tudás megszerzésének vágyát hordozza magában – és egyúttal az értelmiségi lét preferenciáját is.

A szakmai csoportok egyetemmel kapcsolatos elvárásainak eltérései A vizsgált közösségekről eddig kapott képet még inkább árnyalhatja annak elemzése, hogy a hallgatók mit tartanak a három legfontosabb dolognak az egyetemista létben. Erre az online kérdőív nyitott kérdésekkel próbált választ találni – melyek során a válaszadók egyúttal saját fontossági sorrendjüket is felállíthatták. A kapott válaszokból mindhárom preferenciaszinten 13 kategóriát képeztem.13 13 Ez a 13 kategória a következő: tudás, tapasztalat, tanulás, diploma, szakmai kapcsolatok, társas kapcsolatok, család, teljesítmény, célok és jövő, szabadidő és élmények, mentálhigiénés szempontok, szakmai érdeklődés, anyagi motivációk, egyéb.

93

Eleve beszédes eredmény, hogy a válaszadók közel egytizede egyetlen számára fontos dolgot sem tudott említeni az egyetemista létből. Ennek több oka is lehet: a válaszadás iránti passzivitás, a kifejezőképesség, illetve a kreativitás hiánya, vagy egyszerűen csak arról van szó, hogy e hallgatók számára az egyetem nem bír említésre méltó elemekkel. Logikusan a harmadik legfontosabb dolog volt az, amelyre a legtöbb fiatal már nem tudott asszociálni. E változó esetében a hiányzó adatok aránya közel másfélszeresére növekedett (14 százalék). Hasonló tendenciát mutatnak az egyéb válaszok kategóriájának arányai is. Ezek az itemek általában nem a kategóriák jelentéstartalmának elégtelensége vagy nem kizárólagos volta miatt besorolhatatlanok – hanem azért, mert legtöbbször konkrét objektumokat jelöltek, például egy zenekar nevét. A kialakított válaszkategóriák eltérő arányban szerepeltek az első, a második és a harmadik legfontosabb dolog említéseként. Az első asszociáció során a legtöbb hallgató (több mint harmaduk, 36 százalék) a tanulást említette. Valljuk be, ez nem túl kreatív, bár egyúttal egyfajta tanulásorientált hallgatói attitűdről árulkodhat.14 Az egyetemisták e fő tevékenysége másodlagos vagy harmadlagos gondolattársításként már egyre kevésbé volt hangsúlyos. Hasonló tendenciát mutattak a tudás és a diplomaszerzés tárgykörébe tartozó válaszok is. Úgy vélem, elgondolkodtató, hogy a megkérdezett hallgatók 10 százaléka találja a tudás megszerzését az egyetem legfontosabb funkciójának, ugyanakkor csak kevesebb, mint egyötödük említette meg ezt a tényezőt a három lehetőség valamelyikén (19 százalék). Az első helyen viszonylag nagy arányban jelent meg a társas kapcsolatok (barátság, párkapcsolat, csoporttársi és kortársi viszony) kiépítése és ápolása az egyetemista lét definíciójaként. Ezt a dimenziót a válaszadók a második legfontosabb dolgok között említették a legnagyobb gyakorisággal, csak úgy, mint a szakmai kapcsolatok szerzésének motivációját. Előbbi azonban gyakoriságát tekintve mindig hangsúlyosabban jelenik meg. A jelenség hátterében egyedi pályaelképzelések és mentálhigiénés szükségletek is állhatnak. Szintén nagy hangsúlyt kap az egyetemi főtevékenységeken kívül eső, mégis a hallgatói élet egyik fontos dimenzióját jelentő szabadidő és szórakozás. Ezt az értékegyüttest a harmadik legfontosabb dologként említették a legtöbben (41 százalék), de összességében a fiatalok több mint fele említette meg a három kérdés valamelyikére válaszolva. Ez a relatív dominancia – még ha nem is az elsődleges motivációban reprezentálódik – azért is lehet jelentős, mert posztadoleszcens motivációkat is magában hordozhat: a diákévek meghosszabbítását, a munka világába való kilépés elodázását stb. Olyan kategóriákat is alkottam, melyek ugyan nem fedték le nagy arányban a válaszokat, azonban az egyetemista létnek olyan speciális motivációit és motívumait jelenítették meg, melyeket fontosnak tartottam külön kezelni. Ilyen volt például a család. Ezt a szocializációs ágenst azért választottam el a kortárscsoporttól, illetve a szakmai közösségtől, mert más jelleggel kapcsolódtak az egyén egyetemi tanulmányaihoz. A szülők és a rokonok elsősorban olyan módon álltak a jelentkezés és a teljesítmény hátterében, hogy az e kategóriát említő fiatalok vagy a büszkeség kiváltásának, vagy a felfelé irányuló mobilitás elérésének vágya miatt választották az egyetemi továbbtanulást. A mobilitásra való törekvés által előrebocsátott jövőorientáltság csak a hallgatók kis százalékára volt jellemző, és az ezt megemlítők is főként csak az utolsó helyre írták be. Az egyetemi tanulás önmagáért valósága a teljesítmény és a szakmai érdeklődés kategóriáiban is megfigyelhető. A teljesítményt hangsúlyozó hallgatók elsősorban a jó jegyek szerzésére 14 A hipotézis tesztelése a későbbiekben olvasható.

94

és a vizsgák sikeres letételére asszociáltak az egyetemista élet legfontosabb momentumaiként; a szakmai érdeklődést említők pedig a szakjuk, szakmájuk iránti vonzalmat tekintették fő motivációjuknak, ami azonban legtöbbször a hobbiként való értelmezést és nem az elköteleződést tükrözte. Speciális kritériumoknak tekintettem a mentálhigiénés szempontokat is. Ez a kategória azokat a motivációkat tömöríti, melyek a mentális „jóllét” kielégítésére szolgálnak. Ilyenek a jókedv, az elégedettség elérése vagy a magány leküzdése az egyetemista lét, illetve a hozzá kapcsolódó közösségek és tevékenységek által. Ilyen értelemben a hallgatói identitás egyfajta „önkorrekciójának” vagy a felgyorsult, teljesítményorientált társadalmi elvárások kompenzálásának az eszköze. Ennek tükrében talán nem is tekinthető kevésnek az a közel 170 diák (a megkérdezettek megközelítőleg 7 százaléka), akik számára ezek a szempontok az egyetemista élet három legfontosabb dolga között említésre méltóak. A kisebbségben maradt válaszok között megjelentek kevésbé posztmateriális, inkább a szó szorosabb értelmében materiálisnak tekinthető előnyök is, mégpedig a diákkedvezmények kihasználásának kategóriája, melyeket anyagi motivációknak címkéztem.

6. ábra: Az első legfontosabbként említett kategóriák eloszlása a szakmai csoportok mentén (N=2159)

A szakma-típusok az egyetemisták első asszociációjával nem, viszont a másodikkal és a harmadikkal értelmezhető összefüggést mutattak. Ez vélhetően azzal indokolható, hogy az első asszociációnál még igen széles a hallgatók merítési bázisa, így itt az egyes címkék is szélesebb skálán mozgó válaszlehetőségeket tömörítenek, mint az utána következő feleleteknél. Ennek ellenére úgy éreztem, e változó vizsgálatát nem szabad kihagyni az elemzésből, mert fontos összefüggésekre világíthat rá. A 6. ábrán legelőször az tűnik fel, hogy a tanulás említési gyakorisága eltérő a bölcsész és a gazdasági szakokra járó hallgatók között. Utóbbiak jóval alacsonyabb arányban említették ezt a tevékenységet az egyetemi élet legfontosabb motívumaként. Ha megfigyeljük a további kategóriák eloszlásainak teljes mintától való eltérését, megtaláljuk a választ: a gazdasági szakok diákjai ugyanis jóval gyakrabban említették első helyen a mentálhigiénés szempontokat és a társas kapcsolatokat – valószínűleg azért, mert ez utóbbiak hangsúlyozásával szeretnék kompenzálni 95

a rájuk nehezedő tanulás okozta feszültségeket, és elkerülni az e tevékenységből fakadó esetleges izolációt. A bölcsészek körében a magas tanulási preferenciával az átlagnál jóval nagyobb szakmai érdeklődés is együtt jár. Emellett a szórakozásra is jut idejük és energiájuk, ugyanis körükben a szabadidős aktivitások jelölése is gyakoribb az összes megkérdezetthez képest. Talán nem meglepő, hogy a feltételezhetően előnyösebb társadalmi helyzetből induló „örökösök” elsősorban a kapcsolatokra, azon belül is a szakmai ismertségekre helyezik a hangsúlyt. Emellett a teljesítmény is fontos számukra – csak úgy, mint a „feltörő” kategóriába tartozó karokat választók számára. Utóbbiaknál ez nagyarányú szakmai motivációval egészül ki. A kitörést elősegítő szakcsoportokra járóknál egyértelműen a tudás megszerzése a domináns, ami elsősorban az érdeklődés által motivált szakválasztásra vezethető vissza.

7. és 8. ábra: A második és harmadik legfontosabbként megjelölt kategóriák eloszlása a különféle szakmai csoportokon belül (N=2159)

96

Mint említettem, az egyes szakmai csoportokhoz való tartozás az egyetemista lét második és harmadik preferenciáját befolyásolta meghatározóan. Minden csoport esetében – ahogyan a 7. és 8. ábra is mutatja – az informális kapcsolatok (barátság, párkapcsolat) voltak a leginkább dominánsak a második helyen, míg a szabadidő, valamint az élményszerzés a harmadik helyen. Az egyetemista lét második legfontosabb elemeit gyűjtő változó tekintetében az „örökösök” csoportja volt az, ahol az összes megkérdezett körében is leggyakoribb válaszkategória kiugróan magas arányt mutatott. Az jól látható tehát, hogy a magasabb státuszú, generációkon átívelő szakmákat tanulók számára az egyetem fő funkciója a kapcsolati tőke gyarapítása – legyenek azok szakmai vagy más jellegű társas kapcsolatok (utóbbiak később szintén konvertálhatóak az előbbivé). A családtól való elszakadás és az élményszerzés – amely a harmadik helyen került előtérbe – a gazdasági szakok hallgatóinál és a „kitörők” csoportjában hangsúlyosabbak. Ez a két közösség eddig megismert karakterisztikáját tekintve nem meglepő. Az előbbieknél még a szakmai kapcsolatok lépnek elő ezen a helyen. Ez arra utal, hogy a KTK-s és a GVK-s hallgatók egy része mégiscsak gondol a munkaerő-piacon való boldogulására már egyetemi tanulmányai során is. A jövőben hasznosítható ismeretségek a bölcsészek esetében is a teljes mintában tapasztalttól nagyobb gyakorisággal jelennek meg. Esetükben azonban ez valószínűleg inkább az akadémiai pályára utal, mintsem a piaci szektorban való elhelyezkedés elősegítésére. Az egyetemista lét harmadik legfontosabb tényezőjét a szabadság és a szabadidős tevékenységek alkotják. Ezek a kategóriák azoknak a csoportoknak az elvárás-rendszerében hangsúlyosabbak, akiket kevésbé foglalkoztat későbbi elhelyezkedésük. Az „örökösöket” azért, mert szakmájukkal együtt szüleiktől a praxisukat vagy kapcsolati tőkéjüket is továbbvihetik, ami jócskán megkönnyíti jövőbeni boldogulásukat – a „kitörőket” pedig pusztán a karrierstratégiák hiánya miatt. A mobilitásra leginkább törekvő csoport tagjai „végül, de nem utolsó sorban” jelölték meg informális és szakmai kapcsolataik gyarapodását az összes megkérdezettnél magasabb arányban. Ez az elem mintegy lezárja a pálya-elképzeléseiket szem előtt tartó preferencia-sorrendjüket, hiszen az ezt megelőző helyeken a teljes mintához képest a tanulás, a tudás és a célorientáltság aspektusa reprezentált felül.

Összegzés A kvalitatív és a kvantitatív elemzés is azt bizonyította, hogy a szakmai érdeklődés és elkötelezettség szerint szerveződő csoportok kutatásának létjogosultsága van, hiszen e csoportok jól körülhatárolhatóak. A korábban megalkotott elméleti konstrukciók és empirikus tesztelésük nyomán két ilyen aspektus említhető: a mobilitási stratégiák és a munkaérték-preferenciák. Az általam vizsgált kritériumok közül az attitűdök és az értékek voltak meghatározóak. A csoportok kohézióját biztosító tényezők a jelenre vonatkoznak: a tanulási tevékenységhez való hozzáállásukat erőteljesebben befolyásolja a csoporttagság, mint a munkához való viszonyt, amely több hallgatónál inkább jövőorientált attitűdöt jelöl. Az értékvilág tekintetében a szakmai csoportokat két szempont szerint csoportosíthatjuk: (1) a stabilitás és (2) a preferált erények illetve eszmék „gazdagsága” szerint. Az „örökösök”, valamint a közgazdász és bölcsészhallgatók szilárd értékrendszerrel rendelkeznek, amely hozzájárul az erős csoportkohézió kialakulásához. Előbbiek esetében ezt elsősorban magas társadalmi státuszuk táplálja, hiszen nem pusztán egy stabil, biztonságos élet megteremtésére törekednek, hanem olyan plusz céljaik is vannak, mint az élvezetes élet vagy a munka öröme – a gazdaságot tanuló diákok esetében ez pont fordítva van (számukra a létbiztonság az elsődleges 97

cél). A bölcsészeket – csekély számú erény vagy eszmény dominanciája mellett – a tudástőkéjük növelése, és ezzel az értelmiségi létre törekvésük ambicionálja. A „feltörőkről” és a „kitörőkről” elmondható, hogy nem rendelkeznek stabil, csak rájuk jellemző értékpreferenciákkal. Előbbiek – egyfajta státuszinkonzisztenciából adódóan – az „örökösökhöz” és a gazdasági szakok hallgatóihoz egyaránt húznak; utóbbiaknál pedig egyszerűen csak nem volt olyan érték, amely egyértelműen definiálta volna őket. E két sajátosságból következően az előbbiek igen sok kategóriát hangsúlyoztak, ellentétben az utóbbiakkal, akik mondhatni egyet sem. Ezeket az eredményeket az egyetemi létről alkotott vélemények még inkább árnyalják. A szakmai csoportok elemzése további lehetőségeket hordoz magában. A jövőben folytatni szeretném a szülők végzettsége mentén képzett mobilitási csoportok jellegzetességeinek feltérképezését, és ezáltal a differenciáló tényezők felderítését. Ilyen változó lehet többek között a képzés formája, finanszírozása, a megkérdezett neme is. További célom a szakok illetve a karok mentén elkülöníthető csoportok tematikájának kidolgozása, illetve a már elemzett tanulási- és munkaattitűdök közötti összefüggések vizsgálata. A közeljövőben e szempontok mentén folytatom majd munkámat.

Felhasznált irodalom Bauer Béla, Szabó Andrea (2005, szerk.): Ifjúság 2004. Gyorsjelentés. Budapest, Mobilitás Ifjúságkutatási Iroda. Forrás: http://www.ditzendy.hu/dka/konyvtar/ifjusagpolitika/ifjusag2004_gyorsjelentes_2005_02_28. pdf. Utolsó látogatás: 2012. 02. 26. Erdei Itala (2007): Hallgatói mobilitás a Kárpát-medencében. Educatio 2. 334–359. Ferenczi Zoltán (2003): Az elsőgenerációs értelmiség kialakulásának sajátosságai. Statisztikai Szemle 12. 1073–1089. Fónai Mihály, Zolnai Erika, Kiss János (2005): A hallgatók munkaérték preferenciái. In Pusztai Gabriella (szerk.): Régió és oktatás – európai dimenzióban. Debrecen, Doktoranduszok Kiss Árpád Közhasznú Egyesülete. 190–203. Kiss János, Fónai Mihály, Fábián Gergely (2001): Szociális és egészségügyi szakos hallgatók szakmával kapcsolatos tudattartalmának összehasonlító vizsgálata. In Dienes Erzsébet, Takács Ágnes (szerk.): XV. Munka-és Szervezetpszichológus szakmai napok Esztergom, 2000. Budapest, Országos Munkaügyi Kutató és Módszertani Központ. 144–159. Kozma Tamás (2004): Kié az egyetem? A felsőoktatás nevelésszociológiája. Budapest, Új Mandátum Kiadó Nyüsti Szilvia, Ceglédi Tímea (2010): A három versengő dimenzió. In Kozma Tamás, Ceglédi Tímea (szerk.): Régió és oktatás. A Partium esete. Debrecen, CHERD. 93–101. Pusztai Gabriella (2011): A hallgatói értelmező közösségek. Kapcsolati beágyazottság és felsőoktatási eredményesség. Budapest, Új Mandátum Szabó Andrea, Bauer Béla (2009, szerk.): Ifjúság 2008. Gyorsjelentés. Budapest, Szociálpolitikai és Munkaügyi Intézet Szemerszki Marianna (2009): Hallgatók az átalakuló felsőoktatásban. In Jancsák Csaba (szerk.): Pillanatfelvételek a Kárpát-medencei ifjúságról. 13–27. Schultz, Theodore W. (1983): Beruházás az emberi tőkébe. Budapest, Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó

98

Fényes Hajnalka, Lipcsei László, Szeder Dóra Valéria

ÖNKÉNTESSÉG A DEBRECENI EGYETEM HALLGATÓI TÁBORÁBAN1 Bevezetés Manapság az önkéntesség, az önkéntes munka Magyarországon is elterjedt jelenség, 2011ben pedig – az Önkéntesség Európai Évében – kiemelt figyelmet kapott, éppen ezért tanulmányunkban azt a célt tűztük ki, hogy bemutassuk jellemzőit egy szűkebb csoportra, a Debreceni Egyetem hallgatóira vonatkozóan. Kutatásunk egyik fontos része, hogy tisztázzuk az önkéntesség fogalmát a fontosabb hazai és nemzetközi rendeletek, törvények segítségével, hangsúlyt helyezve a szakirodalmi megállapításokra, elméletekre is. Fontosnak tartjuk bemutatni, hogy az önkéntesség mai társadalmunkban változáson megy keresztül, funkciója, szerepe, céljai és keretei is átalakulnak. Éppen ezért különbséget teszünk az új és régi típusú önkéntesség között, tanulmányunkban az előbbi típusra helyezve a hangsúlyt, hiszen ez a típus kap kiemelt szerepet a fiatalok körében, amelyet sajátos motivációk, funkciók, tevékenységformák és keretek jellemeznek. A Campus-lét a Debreceni Egyetemen – Csoportok, csoporthatások, csoportkultúrák című OTKA kutatás önkéntességre vonatkozó adatait használjuk fel kutatásunkban, hiszen átfogó képet nyújtanak a vizsgálati területünk célcsoportjáról, és a Debreceni Egyetem hallgatóinak önkéntességhez való viszonyáról. Továbbá néhány, az egyetemen kiemelten jellemző önkéntes tevékenységet is bemutatunk. Végül pedig, vizsgálatunk egyik fontos eleméről, a Debreceni Egyetem önkéntes munkát folytató hallgatóival készült fókuszcsoportos interjúk eredményeiről számolunk be. Az interjúkat különböző típusú önkéntes munkát végző/végzett hallgatókkal készítettük, összesen öt csoportban. Az interjúk során személyes tapasztalataikról kérdeztük a hallgatókat: milyen keretek között önkénteskedtek, mennyire tartják megbecsültnek az önkéntes munkát, szerintük milyen a megbecsültsége a különböző társadalmi csoportok körében; milyen gyakorinak látják a Debreceni Egyetem hallgatói között az önkéntességet; mi motiválta őket az önkéntes munkára, milyen előnyeit és hátrányait látják. A fókuszcsoportos interjúk egyik fontos része annak feltárására vonatkozott, hogy a hallgatók önkéntes tevékenységük során milyen ismeretségeket szereztek, milyen kapcsolatokat alakítottak ki, és ehhez kapcsolódóan az önkéntesség csoportképző szerepéről is megkérdeztük őket. Hipotézisünk 1 A tanulmány a Campus-lét a Debreceni Egyetemen. Csoportok, csoporthatárok, csoportkultúrák című kutatás (OTKA K 81858) keretei között készült. A kutatás vezetője Prof. Dr. Szabó Ildikó. További információk: campuslet.unideb.hu.

99

szerint a mai fiatalokra – így az általunk vizsgált önkéntes munkát végző hallgatókra is – inkább az új típusú önkéntesség jellemző, illetve másik hipotézisünk, hogy továbbra is jelentős az önkéntesség csoportképző szerepe a fiatalok körében.

Az önkéntesség fogalmának konceptualizálása Az önkéntesség, önkéntes munka és önkéntes tevékenység2 meghatározásához a Magyarországon érvényes közérdekű önkéntes tevékenységről szóló törvényt, a vonatkozó szakirodalmat, valamint az ENSZ 2001-es dekrétumát vesszük alapul. Magyarországon az önkéntes tevékenységet A közérdekű önkéntes tevékenységről szóló 2005. évi LXXXVIII. törvény (röviden Köt.) szabályozza. Ez a törvény az önkéntességet mint jogviszonyt értelmezi, ezáltal intézményesíti a magyar jogrendszerben, tehát nem a fogalom definíciójára, jellemzésére törekszik. A Köt. szabályozása alapján hatósági nyilvántartást vezetnek, amely azoknak a szervezeteknek (jelenleg 1600) az adatait tartalmazza, akik a törvény szerint foglalkoztathatnak önkénteseket. A törvény hatálya kiterjed a Magyar Köztársaság területén és azon kívül végzett tevékenységekre is. Nem tartoznak a törvény hatálya alá az önkéntes véradás, az önkéntes tűzoltóként és a polgári természetőrként végzett tevékenységek. A törvény3 értelmében azt tekintjük önkéntesnek, aki közérdekű tevékenységét a fogadó szervezetnél anyagi ellenszolgáltatás nélkül végzi. A törvény nem érinti a magánszemélyeknél végzett önkéntes tevékenységet, sem a benne fel nem sorolt szervezeteket (Czike, Szabóné 2010). Az önkéntességről átfogóbb képet kapunk, ha a fenti meghatározásokat szakirodalmi megfontolásokkal bővítjük, ezek alapján a következő négy kritérium szerint határozhatjuk meg az önkéntes tevékenység fogalmát (Fényes, Kiss 2011a alapján): 1. Az önkéntes munka anyagi ellenszolgáltatás nélküli tevékenység, ugyanakkor az önkénteseket fogadó szervezeteket lehet anyagilag támogatni – sőt a fogadó szervezetekben dolgozhat fizetett munkatárs –, és a munkavégzés során felmerülő költségeket (étkeztetés, útiköltség térítés, jelképes díj) téríteni lehet az önkéntes számára. A „viszonossági alapon” működő kaláka ugyanakkor nem tekinthető önkéntes munkának, sem az ún. „polgári munka”, melyet a közjóért nyilvánosan végeznek – ugyan önkéntes elköteleződés formájában –, de ez saját ötletre épül, önállóan megszervezett, végzett és jutalmazott munka. 2. Az önkéntesség mások – egyén, csoport, közösség – vagy a közjó, illetve valamilyen „ügy érdekében” végzett tevékenység: anyagi-, szellemi javak, szolgáltatások előállítása. Ezzel ki is zárhatjuk a tisztán szubjektív indíttatású, az öncélúság és önérdekűség keretein belül maradó, önmagára irányuló, nem kényszer jellegű tevékenységeket, ami például játék, sport, amatőr tevékenységek, hobbi. Az önkéntesség általában segítő célú, amelyre egyre inkább szükség van a hagyományos közösségi támogatások, szolidaritás, reciprocitás gyengülésével, viszont nem tekintik önkéntes munkának a családon, rokonságon stb. belül végzett segítő jellegű tevékenységet, valamint az ILO és a 2005. évi LXXXIII. törvény vonatkozó bekezdése is kizárja a köze-

2 A tanulmányban a három kifejezést szinonímaként használjuk, azonban a fogalmak megkülönböztetésként is alkalmazhatók. A kifejezések jelentésbeli különbségeit az alábbi tanulmány tárgyalja részletesen: Fényes Hajnalka, Kiss Gabriella (2011c): Az önkéntesség szociológiája. Kultúra és Közösség 1. 35–48. 3 2005. évi LXXXVIII. törvény a közérdekű önkéntes tevékenységről.

100

li hozzátartozó számára végzett tevékenységet az önkéntesség definíciójából.4 Nem önkéntes tevékenység a „politikából élés” (honorált politikai tevékenység például képviselőség), ugyanakkor a „politikáért élés” (például új társadalmi mozgalmakban való részvétel), önkéntességnek számít. 3. Az önkéntes munka szabad elhatározásból, szabad akaratból, önként végzett, nem kötelező jellegű tevékenység. Éppen ezért nem sorolható ide a régi „társadalmi munka”, vagy bármilyen egyéb kötelező jellegű közösségi munka (például a most tervezett érettségit megelőző kötelező közösségi munka sem tartozik az önkéntes munka kategóriába). 4. Az önkéntesség lehet belső (szubjektív, értékorientált, például vallási meggyőződés által motivált) és/vagy külső (instrumentális, de nem közvetlenül anyagi, például tapasztalatszerzés egy bizonyos területen) indíttatású. A fenti jellemzők az ENSZ által 2001-ben, az Önkéntesek Nemzetközi Évében kibocsátott dekrétumában is megjelennek kiegészülve azzal, hogy az önkéntességnek szervezeti keretek között – formálisan – kell folynia. Ennek ellenére mégsem kezelhetjük kizáró tényezőként ezt, tekintve, hogy nem elhanyagolható a szervezeten kívüli – informális – önkéntes tevékenység sem (Czike, Szabóné 2010).

Az új típusú önkéntesség és a fiatalok Az önkéntesség új modelljének kialakulása az új típusú munka modelljének terjedéséhez köthető, amelyben a munka jelentése kitágul, sokféle formát ölt. Tradicionális formájában az önkéntes munka az egyházi és a társas élethez kapcsolódott (tehát volt csoportképző funkciója). Ezt követően, a jóléti állam kialakulásával, sokkal inkább a harmadik szektor fejlődésével tovább változott az önkénes munka szerepe és jellege. Ezzel a fizetett munkával előállított szolgáltatások egyik kiegészítője lett, mint szakmailag tervezett és célzott szolgáltatás. Ez a folyamat összhangban van a munkatársadalom bérmunka centrikusságával, más szóval a munka sokkal inkább iskolázottságot és szaktudást igényel. Az átalakulás a későmodernitásban még ellentmondásosabbá formálja a kapcsolatot a szakmunka és az önkéntes munka között. Ahogy erősödik a kapcsolata az önkéntes munkának az állami, a for-profit és a non-profit szektor szervezeteivel, elkezd úgy viselkedni, mint a fizetett munka, a főszektor: erősödik és gazdagodik szervezeti jellege, keresletre reagál és hatékonyságra törekszik, professzionalizálódik. Az önkéntes munka növekvő összetettsége és szociális problémákra összpontosítása, növeli a speciális tudású és tapasztalattal rendelkező szakemberek iránti szükségletet az önkéntes munkában, szemben a hagyományos, alapvetően nem szakemberek által folytatott önkéntességgel. Ebben a közelítésmódban a változó munkaerő-piaccal, a munkaviszony megszakítottságával, a foglalkoztatottság és életutak fragmentálódásával eljutunk a „munka triád modelljéhez”. Itt a fizetett-, az önkéntes- és az önértékű munka és tevékenységformák egymást kiegé 4 International Labour Organization Manual on the measurement of volunteer work című 2011-es kiadványában gyakorlatias példákon keresztül szemlélteti ezt a talán nehezen konceptualizálható elméleti szabályozást. Így tehát „fűszer vásárlása egy idős szomszédnak” beletartozik az önkéntesség keretébe, míg ugyanez a tevékenység a saját háztartásban élő személy részére végezve már nem fér bele ebbe a keretbe. Másik szemléltető példa, hogy ha valaki ún. „népkonyhán” főz a hajléktalanok számára önkéntességnek minősül, viszont családtag/közös háztartásban élő számára főzni nem fér bele ebbe a terminusba. Például segítségnyújtás választói nyilvántartásba vétel során már önkéntesség, de a választás már szintén nem fér bele a definíciós keretbe (ILO 2011: 17).

101

szítő, sőt, egyre inkább egymást átható választási lehetőségek lesznek a munkaerő-piacon, a foglalkoztatottságban, de az egyén életútjában is, akár az életút folyamán egymást váltva, megfelelve a biográfiai és kínálati meghatározottságnak. Éppen ebből az okból is tekintenek az önkéntes munkára, mint a munkanélküliség értékes helyettesítőjére. A szakirodalom (Wollebæk, Selle 2003) állítása szerint az új típusú önkéntesség specializáltabb, kevésbé ideologikus, kisebb a tagoktól elvárt szervezeti követelmény. A tradicionális, érték alapú önkéntesség csökken, miközben a kulturális és a szabadidős önkéntesség (például sportszervezetekben való aktív részvétel) jelentősége nő. (De a szabadidős önkéntességnél továbbra is fontos a mások javára végzett jelleg – például funkció és feladatvállalás – a belső önérték mellett.) Az új típusú önkéntesség érdekes és értelmes elfoglaltságot biztosít, cselekvésorientált, rövid idejű elkötelezettséggel jár, projekt jellegű, és a szervezetekben erős a fluktuáció – kevésbé jellemző a csoportképződés. Fontos emellett a reciprocitás (nem a kalákamunka) és a tevékenység belső önértéke, szemben a korábbi tradicionális, paternalisztikus, „csak” segítő attitűddel (Butcher 2003). Wollebæk és Selle (2003) szerint az önkéntes munka típusában bekövetkező változások hátterében az egyéni értékek változása állhat. Inglehart (1977; 1990) kutatásaiban kimutatja, hogy a materialista értékeket a posztmaterialista értékek váltották fel, mint a demokrácia, az emberi jogok, a nemi egyenlőség, az önmegvalósítás, a környezetvédelem, valamint a szabadidő fontossága. Vele ellentétben Putnam (1995; 2000) szerint napjainkban nő a politikai apátia, csökken az alulról szerveződés és önszerveződés, valamint a materialista és individualista értékek nyernek teret a fiatalok körében. Míg az első megállapítás feltételezi az önkéntesség növekedését, az utóbbi esetében értelemszerűen csökkenhet az önkéntes munka megjelenésének gyakorisága. Inglehart (2003) felülvizsgálja Putnam (1995; 2000) amerikai eredményeit is, miszerint a fiatalok körében csökkent, az idősek körében viszont nőtt az önkéntesség aránya a „tudás alapú társadalom” kialakulásával. Az okokat keresve felmerülhet, hogy a fiatalok általában kevésbé részesítik előnyben az önkéntes tevékenységet (életciklus-hatás), illetve az is, hogy a mai fiatalokra nem jellemző, hogy a későbbiekben végeznek önkéntes munkát (generációs váltás). Putnam ez utóbbi bekövetkezését prognosztizálja. Inglehart vizsgálatában a két hatást nem tudja különválasztani, eredményei szerint azonban az önkéntesség manapság nem csökken, hanem a fiatal önkéntesek új, rugalmasabb, nem feltétlenül állandó szervezeti keretek között végeznek önkéntes munkát (elsősorban karitatív és sportszervezetekben). A „kísérletező szocializáció” nagyobb aktivitást kíván, a hagyomány szerepe elenyésző, a kipróbálás, változtatás és újrakezdés jellemzi azt. Ezzel összhangban van a fiatalokat jellemző önkéntes tevékenység is: jellemző az önkéntesség attraktív jellegének növekedése, a változatosság keresése, a rövidebb idő eltöltése az adott tevékenységgel, az úgynevezett „forgóajtós” önkéntesség, a különféle tevékenységek kipróbálása. Főként a jobb társadalmi státuszú fiatalok rendelkeznek azzal az idővel és anyagi tőkével, amit szabadon kísérletezésre, önkipróbálásra fordíthatnak (Fényes, Kiss 2011a).

Az önkéntesség funkciói a fiataloknál Manapság a fiatalokra elsősorban az új típusú önkéntesség jellemző, mely számos funkciót is betölt, például lehetőséget ad társadalmi, szakmai és állampolgári szocializációra (Fényes, Kiss 2011b). Ha valaki a szocializációja során gyenge kulturális és kapcsolati tőkét kapott a 102

családjától, az a társadalmi és munkaerő-piaci esélyeinek szempontjából önkéntes munkával akár kompenzálhatja ezt a hátrányát. Az önkéntesség lehetőséget teremt a szereptanulásra, emellett hidat képez az iskola, az oktatás és a munka világa között. Segíti a munka világába való beilleszkedést, a kapcsolati tőkeépítést, a szakmai szocializációt, a szakmai tapasztalatszerzést, és ezzel együtt közvetítő szerepet tölt be a felnőtt-élet, a munka, és a felelős állampolgári lét felé (Fényes, Kiss 2011b). Az egyén az önkéntes munka révén képes szakmai tapasztalatot szerezni, illetve a fizetett munka során felhasználható készségeket – milyen normákat kell követni egy munkahelyen, időkeretek betartása, munkatársakkal, főnökkel való viszony kezelése stb. – is magáévá teheti közben. Az önkéntes munka informális tanulás: tudás, tapasztalat, információszerzés hosszú távra, a konkrét szakismerettől a társadalom általános ismeretéig, a speciális készségektől az általánosan hasznosíthatókig (Fényes, Kiss 2011c). Így az önkéntes egyfajta inkorporált kulturális tőkéhez jut, melynek elsajátítását egy folyamat előzi meg – tanulás, idő – és ezt az időt, energiát az egyénnek kell befektetnie. Az idő beruházása áldozatokkal és lemondással jár, viszont a közben megszerzett inkorporált tőke a személyiség részévé válik, annak tulajdonsága lesz, és senki sem foszthatja meg tőle. Aki bizonyos fajta kulturális kompetenciával rendelkezik, egyfajta különlegességi értékkel is bír, melyből profitálhat. Ahhoz viszont, hogy valaki ilyen tőkére tegyen szert, megfelelő gazdasági és kulturális eszközökkel kell rendelkeznie. Ezek nem állnak mindenki rendelkezésére, éppen ez adja a tőke különlegességét, illetve ritkaságértékét (Bourdieu 2002). Az önkéntesség szempontjából ilyen eszköz nélküli az az egyén, aki a gazdasági tőke hiánya miatt fizetett munkát kényszerül vállalni, olyan munkakörben, mely nem járul hozzá olyan mértékben a kulturális és társadalmi tőkéjének bővítéséhez, mint amit önkéntes munkával elérhetne. Az önkéntes tevékenység alkalmas az emberi kapcsolatok szélesítésére, gazdagítására, a szakmai karrier elindítására, építésére, változtatására, a csoportmunka (együttműködés, konfliktuskezelés) tanulására (Fényes, Kiss 2011b). Az egyén társadalmi tőkéjének nagysága azon kapcsolatok hálójának kiterjedtségétől függ, melyeket ténylegesen mozgósítani tud, másrészt azon tőke nagyságától, melyet azok birtokolnak, akikkel kapcsolatban áll (Bourdieu 2002). Bizonyos szakmai vagy egyéb csoportokhoz való tartozás egyik útja lehet az önkéntesség. Önkéntesként bekerülni egy szervezetbe nemcsak kulturális tőkét jelent, hanem társadalmi tőkét, később hasznos kapcsolatokat is. Ezek haszna ténylegesen attól függ, hogy mennyire kiterjedtek, illetve az egyénnel kapcsolatban állók milyen tőkét birtokolnak, és ezek mennyire mozgósíthatók. Ezekből származhatnak egyéb, később gazdasági tőkévé konvertálható profitok is. Van egy másik társadalmi tőkeforrás is az önkéntes csoportokban, amihez az odatartozók a közjóként jutnak hozzá: a devianciától való visszatartás és a teljesítményre való ösztönzés nem tervezett haszna (Coleman 1988). Az önkéntesek egy adott csoportja (egy adott szervezetnél lévő önkéntesek) a tagoknak külön-külön rendelkezésre álló kapcsolati hálójával multiplikálhatja azok hasznát, értékét. Ilyen módon az önkéntesség mint kulturális és/vagy mint kapcsolati tőke konvertálható gazdasági tőkévé is.

Önkéntesség, a hallgatói tevékenységstruktúra és a csoportképződés Az önkéntesség, a fiatalok tevékenységstruktúrája és a csoportképződés kapcsolatát sok más résztémával együtt a bevezetésben már említett Campus-lét kutatás keretében vizsgáltuk. A kutatás célja, a Debreceni Egyetem hallgatói csoportképződéseinek társadalmi, demográfiai és 103

kulturális vizsgálata, a cselekvési minták – a tanulás, a munka, a szabadidős elfoglaltságok – csoportképző szerepének feltárása. Vizsgálatunkban feltételezzük, hogy a diákok körében zajló önkéntességnek csoportképző hatása is van. A nappali tagozatos hallgatók elsődleges feladata az egyetemi évek alatt a tanulás. Ha az önkéntesség funkcióit vizsgáljuk, láthatóvá válik, hogy a tudatos és tudattalan informális tanulás mindig jelen van, és ez képezi az egyik jelentőségét, de elsősorban az új típusú formájánál, a „szabadidős perspektíva” megvilágításban. A mai fiatalokra, ezen belül a férfi hallgatókra ez különösen jellemző. A tanulási motívum tehát direkt, tudatos módon is jelen van az önkéntesség vállalásánál (Fényes, Kiss 2011c). Az önkéntesség alatt elsajátítható tudás megszerzése során kiemelt szerepet kap az élményszerzés mint motiváció: az egyén élményorientációja arra irányul, hogy birtokoljon valamit; ez tulajdonképpen olyan szándékként is felfogható, hogy valakivé akar válni. Az önkéntes az élményszerzés – jelen esetben az önkéntes munkavégzés – során maga választja meg, és maga alakítja a befogadni kívánt élményanyagot, hozzájárulva személyisége fejlődéséhez, tudása, tapasztalatai bővüléséhez (Éber 2008). Másrészt, a mai hallgatókra egyre inkább jellemző a tanulás melletti növekvő multifunkcionális munkavégzés. Az önkéntes munka ettől abban különbözik, hogy nincs anyagi ellenszolgáltatás, amivel az önkéntesség vállalásakor tisztában vannak a jelentkezők. Így ez a munkavégzés divergál, és más funkciója lesz, mint a fizetett munkának – amit sok hallgató kénytelen elvállalni, és ami nem feltétlenül van összhangban az egyetemen választott szakjával. Megvizsgálhatjuk, hogy milyen eltérések tapasztalhatóak a két munka sajátosságaiban, például bár az önkéntes munka a megélhetést nem biztosítja – az új típusú önkéntes munkának a növekvő instrumentális motivációi és funkciói miatt közvetve –, hosszú távon lehet anyagi hozadéka. A rendelkezésre álló idő választott eltöltésénél – amennyiben az önkéntes munkát választják – a hallgatók ennek tudatában vannak. Az önkéntesség ilyen materiális hasznának tekinthető, hogy hozzájárul a jobb munkaerő-piaci helyzet eléréséhez, megkönnyítheti az elhelyezkedést, a beilleszkedést egy munkahelyre, a sikeres karriert, a későbbi jobb pozíciót és az ezzel együtt járó nagyobb fizetséget stb. (Fényes, Kiss 2011b) A felsőoktatásban résztvevő hallgatók harmadik fontos tevékenységi körét a szabadidős tevékenységek alkotják. Ezek közé illeszkedik be értelemszerűen az önkéntes tevékenység/ munka. Ezt figyelembe veszik a társadalmi idő felosztásánál az időmérleg kutatásokban is (Falussy 2004), ugyanis a tanulásra (és a munkára) fordított idő után megmaradt szabadidőben végezhető. Minél többet tanul valaki és ezért – vagy más okból – munkavállalásra kényszerül tanulmányi ideje alatt, annál kevesebb szabadideje marad, azon belül pedig jellegzetes időmintázat alakulhat ki. A más szabadidős tevékenységektől elsősorban az választja el az önkéntes munkát, hogy mások javára végzett jellege is van (Fényes, Kiss 2011c). A Campus-lét kutatás keretében végzett vizsgálatunk az önkéntesség csoportképző funkcióját állítja elemzésének fókuszába. Az önkéntesség eme szerepének vizsgálatát a csoportlét, a közösség mai és régi helyzetébe, szerepébe és keretébe lehet állítani. Az önkéntes munkának hagyományosan jelentős csoportképző szerepe az egyházi és közösségi indíttatásának köszönhető. A tradicionális önkéntes munkát életre szólóan tagsági csoportokban végezték. Bár manapság individualizáltabb a csoporthoz való viszonyulás, ugyanakkor nem kevésbé fontos, egyszerűen csak más. Az egyén már nem alárendelt része, hanem kreatívan és szabadon formálja ezt a változó viszonyt. Az ilyen csoporthoz való tartozás jellemzője, hogy rövidebb idejű, ritkán jár együtt tagsággal, inkább program-centrikus, szerződéses. Az önkéntes munka csoportformáló, csoportépítő szerepét több vonatkozásban betölti (javító, melioratív funkció; csoportokban- csoportokért dolgozhat). 104

Kutatási eredmények Ebben a fejezetben röviden bemutatjuk a Campus-lét című kutatás önkéntességre vonatkozó eddigi eredményeit, leírjuk egy esettanulmány tapasztalatait, végül pedig értelmezzük a debreceni egyetemistákkal készült csoportos interjúk eredményeit. Az online kérdőíves kutatás tapasztalatai szerint a rendszeres önkéntes munkavégzés megkétszereződött a hallgatók körében 2005-ről 2010-re (2–3 százalékról 6–7 százalékra nőtt), ami az önkéntesség növekvő népszerűségét mutatja (ugyanakkor ezek az arányok még így is jóval alacsonyabbak nálunk, mint a fejlettebb nyugati országokban). 2010-ben a Debreceni Egyetem hallgatóinak összesen 26,1 százaléka végzett önkéntes munkát évente vagy annál gyakrabban (Fényes, Kiss 2011b). A karonkénti megoszlást nézve, átlag feletti (több mint 29 százalék) önkéntes arány jellemzi a Gyermeknevelési és Felnőttképzési (Hajdúböszörmény), Bölcsészettudományi, Orvosi, Gyógyszerészeti, Egészségügyi, Zeneművészeti, Mezőgazdasági, Élelmiszertudományi és Környezetgazdálkodási Karok hallgatóit. Átlag alatti (kevesebb, mint 24 százalék) az önkéntesség aránya az Informatikai, Agrár, Fogorvosi és Jogi Karokon. Végül, de nem utolsó sorban átlagos (24–29 százalék közötti) önkéntes aktivitás jellemzi a Közgazdasági, Műszaki, Népegészségügyi és a Természettudományi Karok hallgatóit. Nemenként ugyan nem volt szignifikáns különbség az önkéntesség gyakoriságát illetően, de a tradicionális férfias képzési területeken – természettudományi, műszaki, informatikai – átlagos, vagy átlag alatti az önkéntesség aránya. A tradicionális segítő jellegű szakmák esetében viszont (óvónő, egészségügyi, orvosi, gyógyszerészeti) a várakozásokkal egyezően átlag feletti önkéntesség tapasztalható, és ezek hagyományosan „nőies” képzési területek. Továbbá kimutatható az is, hogy a lányokra inkább a tradicionális típusú önkéntesség a jellemző: karitatív jellegű munka, segítő szolgálatnál végzett tevékenység, önkéntes szervezeti tagság. A fiúk ugyan hasonló arányban végzenek rendszeres önkéntes munkát, mint a lányok, de nem feltétlenül állnak tagsági viszonyban bármilyen szervezettel, őket inkább az új típusú önkéntesség jellemzi, például pályázatírás, önéletrajzba beírható tevékenységek. A fiúknál népszerűbb a sport és a kultúra területeihez kapcsolódó önkéntes munkavégzés is, de civil szervezetekben, természetvédő csoportokban, politikai szervezetekben is gyakrabban vesznek részt, mint a lányok. Az önkéntes tevékenységre ható okokat is vizsgáltuk, és eredményeink azt mutatják – a szakirodalommal összhangban (lásd például Decker, Halman 2003) –, hogy a tradicionális szociológiai háttérváltozók (nem, életkor) nincsenek jelentős hatással a Debreceni Egyetem hallgatóinak önkéntes tevékenységére. Azonban az anya magasabb iskolai végzettsége és a hallgató saját jobb anyagi helyzete növelik az önkéntesség valószínűségét. A külföldi kutatásokkal összhangban, az értékek hatása az előzőeknél sokkal jelentősebb befolyással bír az önkéntességre. A vallásosság, de főleg az egyházias vallásosság, a boldogság preferálása, az igaz barátság fontosságának hangoztatása, a segítőkészség, másokért cselekvés preferálása szignifikánsan növeli az önkéntesség valószínűségét. Ezzel szemben más értékek, mint az élvezetes élet és az anyagi jólét előnyben részesítése csökkenti annak valószínűségét (Fényes, Kiss 2011b).

105

Önkéntességtípusok és néhány kiemelt csoport A szakirodalom tanulsága szerint napjaink fiataljaira leginkább az új típusú önkéntesség a jellemző (Wollebæk, Selle 2003). Ezzel összhangban kutatásunkban a klasszikus, rendszeres önkéntes munkavégzés mellett megvizsgáltuk az egyes szabadidős önkéntes tevékenységeket is, viszont az ilyen jellegű tevékenységek csak akkor tekinthetők önkéntes munkának, ha az illető valamilyen funkciót vállal, valamint mások javára is végez munkát az adott szervezetben. Néhány kiemelt csoporttal kapcsolatban a következő eredményekre jutottunk: egyes nyugati országokban is népszerű szervezetekben (például a Nekem Senkim Sincs Klub, az Informatikai Kar Öntevékeny Csoportja, vagy a Személyiségfejlesztő Klub) meglehetősen alacsony (1 százalék alatti) a hallgatói részvétel. A vallásos csoportokban való részvétel viszont már gyakoribb a hallgatók körében (12,3 százalék), amely különböző önkéntes tevékenységekkel járhat (lásd a csoportos interjúk elemzését). Nem túl magas (1,4 százalék) a debreceni HÖOK Mentorprogramban való részvétel, melynek keretében felsőbb éves hallgatók segítik az elsőéves szociálisan hátrányos helyzetűek beilleszkedését.5 A Mentálhigiénés Klubban, illetve az ahhoz kapcsolódó Lelkierő Egyesületben a hallgatók 1,4 százaléka vesz részt, melynek keretében a hallgatók telefonos lelki tanácsadást nyújtanak, illetve mozgó társszolgálatban tevékenykednek. Egy erről készült esettanulmányban (Marczali, Tercza 2010), mely a résztvevő megfigyelés módszerén alapult, a következő eredményekre jutottak a szerzők, akik maguk is részt vettek a szervezet munkájában. A mozgó társszolgálat keretében az önkéntesek feladata az egyetemi bulikon a szórakozó hallgatók közérzeti és pszichológiai problémáinak kezelése, konzultáció, szükség esetén elsősegélynyújtás és mentő hívása. Az önkéntesek nagy része kortárssegítő, évente-kétévente változó összetétellel, általában szeptemberben 20–30 jelentkező hallgató van a feladatra. Ebben az önkéntes munkában való részvételt kötelező felvételi beszélgetés előzi meg és egy 50 órás tréning, valamint vizsga (személyiségfejlesztés, drogismeret, egészségügyi ismeretek), ami szintén arra utal, hogy az önkéntesség egyre professzionalizáltabbá válik. A tréning után az önkénteseknek havonta két-három alkalmat kell dolgozniuk egy adott bulin éjszaka. Díjazásban nem részesülnek a tevékenységükért, viszont nyáron ingyenesen mehetnek azokra a nyári fesztiválokra, amelyeken a szervezet részt vesz (például Campus Fesztivál). A hallgatók elmondása szerint az önkéntesek legfőbb motivációja mások segítésén és a szakmai tapasztalatszerzésen túl az új emberek megismerése is (Marczali, Tercza 2010).

A fókuszcsoportos interjúk elemzésének eredményei A Debreceni Egyetem hallgatóinak önkéntes tevékenységét kvalitatív módszerrel is vizsgáltuk. Fókuszcsoportos interjúkat készítettünk hallgatókkal 2011 márciusa és októbere között. Vizsgálatunk során a következő elemzési szempontokat alkalmaztuk: – a hallgatók önkéntességről alkotott képe, önkéntesség definíciója, – az önkéntesség motivációi (különböző belső és külső indíttatások), – az önkéntes tevékenység során született kapcsolatok, 5 Egy mentornak 4–5 mentorált hallgatója van, akikkel rendszeresen tartják a kapcsolatot. Bár fizetség jár a tevékenységért (egy félévben nettó 32eFt/fő), de ez inkább csak a felmerülő költségeket fedezi (telefonszámla, utazás, postaköltség), ebből a szempontból tehát önkéntes munkának tekinthető.

106

– az ideáltipikus önkéntes személyiségjegyei, – az önkéntesség csoportképző szerepe, – az önkéntes tevékenység megbecsültsége az önkéntes környezetében. Végül összevetjük eredményeinket az új típusú és a tradicionális önkéntesség ismertetett jellemzőivel, hogy hipotézisünket – miszerint a vizsgált hallgatókra inkább az új típusú önkéntesség a jellemző – a rendelkezésre álló interjúk tükrében verifikáljuk vagy falszifikáljuk. Másik hipotézisünket – miszerint a fiatalok önkéntes munkavégzésének van csoportképző szerepe – szintén vizsgálni fogjuk. Elsősorban ugyan a régi típusú önkéntességnek volt csoportképző szerepe, de véleményünk szerint napjainkban is jellemző, hogy a fiatalok az önkéntes tevékenység során kapcsolatokra tesznek szert, és ezek túlnyúlnak a konkrét önkéntes munkavégzés keretein. Öt fókuszcsoportos interjú készült összesen, amelyben 18 hallgatót kérdeztünk meg. Az interjúalanyokat hólabda módszerrel választottuk ki, ez az oka annak, hogy a mintában a legtöbben a Szociológia és Szociálpolitika Tanszék hallgatói, bár igyekeztünk más hallgatókat is bevonni. Eredményeink tehát nem általánosíthatók a Debreceni Egyetem összes hallgatójára, nem is ez volt az interjús vizsgálat célja, csupán az adott közösségben az önkéntesség motivációit, jellemzőit szerettünk volna mélyebben is megvizsgálni. Kíváncsiak voltunk a hallgatók kutatási témával kapcsolatos véleményére, ezért alkottunk bizonyos szempontok szerint homogén csoportokat, melyek között külön vizsgáltuk az önkéntes tevékenységet nem végző hallgatókat is.6 A csoportosítás fő szempontja a motivációs bázis volt, ezért lehetőségünk szerint az új típusú, illetve a feltételezett régi típusú önkéntességgel jellemezhető hallgatókat külön interjúban kérdeztük meg. Az első fókuszcsoport vallásos, önkéntes munkát végző résztvevőkkel készült, a második, a harmadik és a negyedik csoport szintén önkénteskedő, de vallásosságukat tekintve heterogén hallgatói csoportot fedett le, míg az ötödik csoportunk olyan fiatalokat foglalt magába, akik nem voltak vallásosak, és nem végeztek önkéntes munkát sem. Az egyes fókuszcsoportos interjúrészleteknél csak az interjúk sorszámát tüntetjük majd fel. Meg kell jegyeznünk – amit a szakirodalom (például Czike, Kuti 2006) is kiemel – hogy a motivációk két fő típusát határolhatjuk körül (régi és új típusú). Ez a két típus sohasem lehet teljes mértékig tiszta: ahogy az új típusú önkénteseknél is megjelenik az altruizmus, a segítő szándék, a közjóért való működés, úgy a tradicionális típusba tartozó önkéntesek is élvezhetik az önkéntesség egyéb előnyeit (például beírhatják azt önéletrajzukba). A fókuszcsoportos interjúk alatt lehetőségük nyílt a résztvevőknek véleményeik ütköztetésére, megvitatására, illetve kompromisszumok keresésére is. Az oldott légkörű beszélgetések gyakran az interjúvázlat kérdéseinek megvitatása után is folytatódtak. Ilyen körülmények között tettünk szert a körülbelül nyolcórányi, felvételen rögzített rendkívül gazdag információhalmazra.

6 A kutatás során vallásos, nem vallásos és vegyes csoportokat vizsgáltunk (vallásosnak azt tekintettük, aki annak tartotta magát, függetlenül vallási közösséghez való tartozástól, a vallásgyakorlás módjától stb.). A csoportok többségében nők vettek részt, volt azonban vegyes csoport is, korosztályukat tekintve 20–25 évesek. Döntő többségük a Debreceni Egyetem Bölcsészettudományi Karának hallgatója. A szülők iskolai végzettségét, a településtípust, illetve a jelenlegi lakásformát tekintve pedig változatos képet mutatnak a résztvevők.

107

Az önkéntesség definíciója Először az önkéntesség-képükről kérdeztük a résztvevőket. Arra voltunk kíváncsiak, hogyan definiálják az önkéntes tevékenységet, milyen kritériumokat állítanak fel vele kapcsolatban, milyen jellemzőket társítanak hozzá. A szakirodalmi forrásokhoz és a kapcsolódó törvényekhez hasonlóan a hallgatók is kiemelték az anyagi ellenszolgáltatás hiányát, az önkéntes tevékenység nem materiális jellegét: „Ilyen szempontból olyan, mint hogyha egy munkahelyen lennénk, szerintem. Kivéve a „money”-t.” (3. csoport) „[…] karitatív tevékenységek sok esetben emberekkel kapcsolatosak, amikért tehát olyan ellenszolgáltatást kapunk, mondjuk, egy mosoly vagy kedvesség, vagy stb., tehát nem pénzbeli, de más jellegű.” (1. csoport) „Pénz nélküli munka, önkéntes segítségnyújtás, amit nem anyagi juttatásért cserébe végzünk, hanem azért, hogy másokon segítsünk […].” (2. csoport) A hallgatók az önkéntesség definiálásánál fontosnak tartották a kényszerítő erő hiányát, tehát kiemelték azt is, hogy szabad akaratból végzett tevékenység: „[…] ha az ember elvégzi az egyetemet, akkor muszáj, hogy elkezdjen dolgozni, viszont az önkéntes munkának nincs ilyen kényszerítő jellege, elkezdhetem most vagy egy év múlva is, tehát ez szabadabb.”(1. csoport) Az interjúkban már az önkéntesség fogalmának tárgyalásakor megjelentek a személyes motivációk. Az alanyok kitértek rá, hogy rájuk milyen tények és hogyan hatottak ezzel kapcsolatban. A belső indíttatás szóba kerülésénél már akadtak véleménykülönbségek: annak ellenére, hogy mindenki szabad akaratból végezte az önkéntességet, voltak alanyaink között olyanok is, akik inkább valamilyen külső, instrumentális okból végezték azt: „[…] megmondták, hogyha szeretnénk munkát, akkor a három éves képzés alatt nekünk érdemes önkénteskedni, tehát gazdasági okokból is.” (3. csoport) Az interjúk során kiemelték a hasznosságérzetet és a szabadidő tartalmas eltöltésének igényét is, így az önkéntes tevékenység újabb tulajdonságát emelték be a definícióba: „nekem, ilyen belső motivációk segíthettek, meg így nem otthon ülök.” (3. csoport) Az önkéntesség definiálása során felmerült motiváló tényezőkről a Debreceni Református Egyetemi Gyülekezet tagjai más megközelítésben beszéltek: említették a már bemutatott definíciós kereteket is mint a fizetés nélküliséget vagy a belső indíttatást, de ezt a szabadság fogalmával egészítették ki: „[...]szerintem valahogy olyan szabadabb, mert az ember lelke szabadabb, közbe meg ott van az a jó érzés, hogy segítettem [...]” (1. csoport)

108

Ebben az interjúban a tradicionális önkéntesség több jegye is azonosítható: a közösség építése, illetve a közösségi érdek szolgálata, akár annak az egyéni érdekek elé helyezése. A tradicionális típusnál az individuális haszonszerzésnél – legyen az akár élmény, vagy a szabadidő tartalmas eltöltése – fontosabb a közösség iránti elkötelezettség. Esetünkben ez az Egyetemi Gyülekezet közössége felé irányuló altruista magatartás, amelyre az interjú során többször – vallásos közösségekben gyakori módon – nem az önkéntességet vagy annak valamely rokonfogalmát, hanem a szolgálat szót használták: „Igen, tehát valamivel gazdagítom azt, akinek adok, vagy azt a közösséget, amiben szolgálok.” (1. csoport) „[...] Ha nincs olyan, aki ezt fizetett munkaidőben, fizetésért csinálja, én megcsinálom úgymond ingyen, nekem fontos, hogy tudok adni, és nem csinálja azt meg más.” (1. csoport) Az önkéntesség fogalmának meghatározásánál az idő dimenziója is megjelent, ugyanis a fizetett munkát vagy bérmunkát inkább hosszabb ideig végzik, míg az önkéntesség szólhat rövidebb intervallumra, illetve ad hoc jellegű is lehet. Ezek ugyan inkább az új típus jellemvonásai, de megjelentek a gyülekezeti tagokkal készített interjúban is:



„[…] a munka, az nekem ilyen végtelen sok idő, vagy legalábbis egy élet vagy egy évtized, viszont az önkéntes munka az inkább meghatározott időre szól.” (1. csoport) „az önkéntes munkát addig csinálja, amíg szeretné tehát nincsen kötött munkaidő, de persze benne lehet, hogy ott kell lenni egy ideig, de nincs az, hogy minden nap kötelezően be kell járni, és ha nem megy be, akkor kirúgnak, hanem amikor neked időd van, és amikor tudsz menni, és ahogy te szeretnéd, szerintem ez nagyon lényeges, és azon kívül a fizetés az nincs.” (2. csoport)

Az önkéntesség keretei Elméleti áttekintésünkben említettük lehetséges kritériumként az önkéntesség szervezeti keretekhez kötődését, így interjúink során erről is megkérdeztük a hallgatókat. Kérdésünkre sokféle választ kaptunk, tanulságuk szerint előfordulnak az akár teljesen kötetlen, szabályozásoktól mentes tevékenységek is. „[…] az önkéntesség nincs időhöz kötve, ha nem tudunk jönni, akkor majd jövünk később, nincs az a kényszer, hogy ettől eddig vagy ezt és ezt csináld, tehát ahogy tudunk, úgy segítünk.” (1. csoport) Ezzel szemben volt olyan önkéntes, aki tevékenységét szigorú szervezeti keretek között és a bérmunkához hasonló, kötött munkaidőben végezte: „[…] én írtam meg egy pályázatot, ami nyert és most van az elszámolás, és hogy csináljam meg időre, és hogy figyeljek oda mindenre, és tényleg mintha egy projekt menedzsernek a munkáját végezném önkéntesen, és hogy ugyanúgy 109

határidőre kell, és ugyanúgy szólnak, hogy miért nem csinálod már, csak éppen fizetést nem kapok érte. Ugyanúgy tekintenek rám, mint egy teljes értékű munkaerőre. […]” (2. csoport) Az önkéntes tevékenységet nem végző hallgatókkal készített interjúk során a szervezetiség kérdése a beszélgetés ideje alatt újra és újra felmerült. A hallgatók nem jutottak kompromis�szumra, hogy önkéntességnek tekinthető-e az a tevékenység, ami nem szervezett formában, nem meghatározott keretek között zajlik, illetve felmerült kérdésként, hogy az önkéntesség mennyire szorosan kötődik a non-profit szférához: „Nyilvánvalóan ennek is van valamilyen intézményes kerete, tehát nem összevissza önkénteskedünk, arra akarok kilyukadni, hogy valaki megszervezi, valaki koordinálja, valaki megmondja, hogy mikor menjél ide és ide, tehát ilyen módon mégsem teljesen szabad az út, tehát vannak azért korlátozások […]” (4. csoport) „Igen, tehát ezért kell, hogy intézményes keretek között legyen, nem tudom egy flashmob például nem önkéntes munka, mert annak nincsen pénzelt intézményes kerete.” (4 csoport) „Valamilyen minimális keretet ki kell jelölni,[…] mert az, hogy én most gondolok egyet, és összeszedem az összes szemetet a buszmegállóban, az most önkéntes munka?” (4. csoport) Az interjúk során a fentebb bemutatott tényezők, jellemzések, vélemények hangzottak el az önkéntesség definiálásának kérdésében. Amint egy példával is szemléltettük, többször maguk a hallgatók is feltették a kérdést, mikor az önkéntesség határmezsgyéjéhez kanyarodott a beszélgetés: „Vajon ez önkéntesség?”. A szervezeti keretek hiányára azonban – mind az elmélet, mind az interjúk alapján – nem szabad kizáró faktorként tekintenünk, ugyanúgy önkéntességnek tekinthető a szervezeti keretek nélkül végzett önkéntes tevékenység is. Czike Klára (2001) egyik tanulmányában a nemzetközi összehasonlításkor meg is különbözteti egymástól a formális szervezetben és az informálisan végzett önkéntességet.7

Élmények, tapasztalatok az önkéntesség során A hallgatókat megkérdeztük arról is, hogyan érezték magukat az önkéntesség alatt, illetve ajánlanák-e másoknak azt a szervezetet, illetve tevékenységet, ahol, és amit ők végeztek. Néhány kivételtől eltekintve az önkéntes tevékenységet végző hallgatók elégedettek voltak, és pozitív élmény volt számukra ez az aktivitás. Előfordultak azonban negatív példák is, itt a problémák legtöbbször szervezési nehézségekből és félreértésekből fakadtak, ám akadt olyan önkéntes is, aki a rossz élmény ellenére újból nekivágna ugyanannak a tevékenységnek. Az interjúalanyok pozitívumként említették, hogy lehetőségük nyílt közben új ismeretségek, barátságok kialakítására, így összességében a tapasztalattal rendelkezőkkel készült négy fókuszcsoportos interjú

Magyarországon 1995-ben a felnőtt lakosság 5 százaléka végzett önkéntes tevékenységet formális szervezet-

7

ben, míg 29 százalékukra volt jellemző az informális önkéntesség. Az elemzésben legelső helyen szereplő Egyesült Királyságban ezek az arányok 48 és 78 százalékot érték el 1999-ben (Czike 2001).

110

résztvevői hasznosnak tartották az önkéntes tevékenységet. Az a hallgató is, akinél kellemetlen élmény fordult elő, jelezte, hogy ennek ellenére az önkéntesség intézményét fontosnak és hasznosnak tartja, legfeljebb új területet keres magának: „[…] Jó hallani, akinek pozitív tapasztalata van. Nekem nagyon sok negatív volt, én a mai napig önkénteskedek, meg csinálom, meg szeretném, de mindig váltok helyet, hogyha már kiégtem, akkor megyek tovább, vagy nem becsülnek, akkor megyek tovább […]” (2. csoport) Megkérdeztük a hallgatókat, mit gondolnak az önkéntesség előnyeiről és hátrányairól, valamint tapasztalták-e azokat tevékenységük során. Rendkívül sokféle előnyt soroltak fel alanyaink, melyek sok esetben egyéni motivációkhoz kapcsolódtak. Így az általunk új típusú önkéntes tevekénységet végzőknek tekintett interjúalanyok fontosnak tartottak olyan előnyöket, hogy az önkéntes tevékenység gazdagítja az önéletrajzot, éppen ezért előnyt jelent a munkaerő-piacon. Azonban a szakmai és munkaerő-piaci előnyökön túl, az önkéntesség szubjektív, önértékű hozama is szóba került, például az önkifejezés, önmegvalósítás stb. képében. Az előnyöket összegezve, a legtöbb önkéntesnél inkább célracionálisnak tekinthető az önkéntesség, és kevésbé altruista jellegűnek: „A másik a munkatapasztalat, ami szintén nagyon fontos. Hát igazából nekem ez a belső indíttatás nem erős, ahol én vagyok ott nem ez a legfőbb motiváció.” (3. csoport) „Hátrányt én nem látok, amit mondtam, hogy kapcsolatok, szakmai tapasztalat, önmagunk megismerése, kipróbálása munkaszituációban.” (2. csoport) Az önkéntes tevékenységet nem végzők elsősorban a fentiekhez hasonló előnyöket fogalmazták meg: kiemelték a kapcsolatháló bővülésének lehetőségét, illetve az általa szerezhető későbbi bérmunka vagy fizetett munka megszerzésének nagyobb valószínűségét. Szubjektív előnyökről is beszámoltak az interjúalanyok, melyek ugyan nem közvetlenül anyagi jellegűek, mégis az önkéntesség anyagi profitjaként realizálódnak: „[…] például ők nem feltétlenül kapnak ezért pénzt, de az, hogy például elmennek Észak-Koreába […] az is valahol egy világlátás, tehát nem pénzbeli, hanem valami másfajta lehetőséget biztosít az embereknek.” (4. csoport) „Előnye nyilvánvaló, mert egyrészt nő a kapcsolatháló, az ismeretségi köröd, megismersz egy csomó embert.” (4. csoport) Az eddig bemutatott előnyöktől eltérően a vallási közösség tagjaival készült interjúban elsősorban lelki szempontok merültek fel. Például a közösségteremtő erő, egymás kölcsönös segítése és kiegészítése: „[…] mindenképp előnye, hogy azt, amit csinálunk, abban jobbak leszünk, mert gyakoroljuk, nyilván, abban is előnye van, hogy akikkel csináljuk, azokkal ös�szekovácsolódunk, tehát közösséget is épít mindenképpen, ismerve egymás jó tulajdonságait, hiányait, ki tudjuk egészíteni, vagy megtanuljuk kiegészíteni egymást.” (1. csoport) 111

Hátrányokat általában nem tulajdonítottak az önkéntességnek, néhány negatív tapasztalattól eltekintve legfeljebb az egyetemi időbeosztással való összeegyeztetés jelent meg esetleges nehézségként. Felmerült a kérdés, hogy vajon az önkéntességtől elvárt előnyök előrekalkuláltan, befektetésként funkcionálhatnak-e. Ahogy korábban említettük, az önkéntes tevékenység során felhalmozódott kulturális és kapcsolati tőke konvertálható gazdasági tőkévé: a kiépített hálózatok felhasználásával az önkéntes fizető munkát találhat, vagy az önéletrajzának az önkéntes tevékenységgel való gazdagításával sikeresebben léphet be a munkaerő-piacra. Az új típusú motivációk között megjelent ennek befektetésként értelmezése, ám ez különböző intenzitással szerepelt a résztvevők motivációi között: volt, akit a tevékenység során megszerzett tőkék, munkaerő-piaci versenyképesség és ahhoz szükséges tapasztalatszerzés motivált, míg mások inkább csak másodlagosként, egyfajta plusz hozamként értékelték az előnyöket, tehát kevésbé befektetés-orientált megközelítés jellemezte őket: „Én eredetileg nem tekintettem befektetésnek. Legelőször eszembe sem jutott, hogy nekem ez hosszú távon hasznos lesz. Inkább csak arra gondoltam, hogy kimegyek külföldre, megtanulok egy új nyelvet, új kultúrát megismerek. […] Azért, amikor hazajöttem, tehát inkább most már jobban gondolok ilyenekre is. Hogy tényleg az önéletrajzba […]. (3 csoport) „[…] szerintem a kapcsolati tőke szempontjából nagyon fontos önkénteskedni, rengeteg embert lehet megismerni, nem csak barátokat, de szakmabelieket és intézményeket, és ez nagyon fontos, másként nem lehet érvényesülni, akik elhelyezkedtek most diplomaszerzés után, ők is mind így helyezkedtek el, nem mind, de sokan.” (2. csoport) Az individuális, racionális célok és a fentebb említett befektetési szempontok egyértelműen elhangzottak az új típusba sorolható önkéntesekkel készült interjúkban, és bár a gyülekezeti tagok is befektetésként tekintettek az önkéntességre, a tevékenységből származó hasznot nem tekintették elsődleges motiváló erőnek:



„Nekem egyáltalán nem jutott eszembe (hogy befektetés), hát így félúton jöttem rá erre, és akkor ez még jobban kedvet adott hozzá, ez megerősített, de amúgy nem. Szerettem volna csinálni, és akkor elkezdtem.” (1. csoport)

Az önkéntesség megbecsültsége A következő részben az önkéntesség megbecsültségéről, családi, baráti, illetve tágabb körökben való elismertségéről kérdeztük a hallgatókat. Sokan a megkérdezett önkéntesek környezetében élők közül nem értékelik a tevékenység altruista voltát, és még ha befektetés jellegű is az adott tevékenység, inkább preferálnának valamilyen fizetett munkát. Akadt azonban olyan alany is, akire a környezete büszke volt az önkéntes tevékenysége miatt. „Mikor meghallották, hogy önkénteskedek, hogy önkéntes munka, szinte kiröhögtek. […] Az anyámékra gondolok.[…] Nekik ez akkor érthetetlen volt, hogy miért dolgozok önkéntesként.” (3. csoport) 112



„[…] Vannak olyanok, akiket sajnos hidegen hagy, nem érinti meg őket. Erre példa, hogy anyunak a csoporttársa – anyu most mesterképzést végez szociálpolitikusként – és a csoporttársa, ő szocmunkán végzett, kiment Németországba önkénteskedni idősek otthonába, és tényleg nagyon imádja az időseket, szereti őket fürdetni, pelenkázni, beszélgetni velük. És ezt el is meséli, hogy milyen jó ez neki […] de egy másik illető, akivel beszélt, azt mondta, hogy lehetsz ilyen idióta, hogy te ezt kibírod, meg hogy én nem tudnám pelenkázni, meg hogy mit beszéljek vele. […] Mintha úgy mondta volna, hogy mit segítesz neki, szerintem nagyon sok ember hátráltatja az önkénteseket meg a munkájukat is […]” (5. csoport) „[...] nem mondják azt, hogy örülnek ennek az önkénteskedésnek, de szoktak vele dicsekedni, tehát akkor csak örülnek neki, másnak mondják, hogy hú ezt csinálja R., tehát szerintem örülnek neki .” (1. csoport)

Önkéntesség a Debreceni Egyetemen, motivációk Amint az online felmérésből kiderült, a Debreceni Egyetem hallgatóinak körülbelül 6 százaléka önkénteskedik rendszeresen és mintegy 26 százaléka végzett valaha önkéntes tevékenységet. Az önkéntes csoportokban, különösen a gyülekezeti tagok körében az önkéntes tevékenységet végzők számát nagyságrendileg túlbecsülték, míg a nem önkéntes csoportban alulbecsülték a valós adatokhoz képest. A hallgatók szinte minden esetben alacsonynak tartották ezeket az arányokat. Több interjú során felmerült ennek okaként az információ hiánya, így hiába a hallgatók esetleges vállalkozókészsége, nem tudnak önkéntes szervezethez eljutni, illetve nem tudnak önkéntes tevékenységbe kezdeni. A személyes ismerősök és a bizalom is fontos tényező, tehát az önkéntesség valószínűségét növelheti egy barát, ismerős ajánlása. Érdekes, hogy a nem önkéntes hallgatókból álló csoportban is kiemelt szerephez jutottak a kapcsolatok és az interperszonális információáramlás jelentősége, de az önkéntesség elterjedtségének növelésével kapcsolatban úgy vélték, hogy nem lehet külső eszközzel változtatni rajta. Az interjú végén azonban elmondták, hogy bizonyos feltételek mellett ők is vállalnának önkéntes munkát: míg egyedül inkább nem, de csoportban, barátokkal szívesen végeznének. Úgy tűnik tehát, hogy az önkéntesség iránti hajlandóságuk feltételezhetően nekik is megvan, viszont társaság szükséges annak aktivizálásához. Emiatt feltételezhető, hogy az önkéntes munkavégzés egyik feltétele az erre motiváló társas közeg. Az interjúkban sok ötlet született arra vonatkozóan, hogy milyen eszközökkel terjeszthető az önkéntesség a hallgatók körében: „[…] lehetne egy olyan honlap, ami a Neptunon keresztül is elérhető lenne, vagy az egyetem honlapjáról át lehetne menni, hogy észrevegyék az emberek […] azt látom, hogy nem elég látható, az információ valahogy nem jut el, Facebookon is lehetne akár ilyen eseményt is meghirdetni […]” (1. csoport) „Szerintem az a fontos, hogy legyen személyes kapcsolat. Én külföldre sem mentem volna ki, ha nem egy ismerősöm ajánlja […] az önkéntességet. Ha valaki nekem azt mondja, hogy menjek el magam önkénteskedni, úgy, hogy még sohasem voltam, akkor tutira nem mennék el. […]De ha ismerős ajánlja, meg elmondja, hogy az milyen jó meg ilyenek, akkor sokkal nagyobb az esély arra, hogy elmegyek.” (3. csoport) 113

„[…] csoportba verődve, hogy összeverődünk 10-en, és akkor menjünk el és csináljuk, jelentkezzünk együtt, járjunk együtt, csoportosan.” (4. csoport) Kíváncsiak voltunk, mit gondolnak az interjúban résztvevő hallgatók az ideális önkéntesről, milyen személyiségjegyeket társítanak hozzá. Kiemelték, hogy a szükséges tulajdonságok tevékenységfüggők lehetnek. Ezt leginkább a második interjú során elhangzott példa erősíti meg: az egyik telefonos lelkisegély szolgálatnál dolgozó interjúalany a feladatra alkalmatlan munkatársának leírásával szemléltette, mennyire fontos, hogy bizonyos önkéntes tevékenységeket a megfelelő önkéntes végezze: „[…] volt nálunk a telefonos lelkisegélynél egy abszolúte antiszociális ember, én nem tudom őt mi motiválta, nagyon kíváncsi lettem volna rá, mert így nem igazán derült ez ki, mert nagyon rosszindulatú volt, ítélkező, egy ember ne menjen így segíteni rászorulókon […] ” (2. csoport) Az interjúalanyok az önkéntes személyiségét illetően elsősorban az altruizmust hangsúlyozták, illetve az áldozatkészséget, empatikusságot, melyek inkább a régi típusú önkéntességre jellemzőek:



„Empatikus, barátságos, nyitott.” (4. csoport) „Az önkéntes, […] aki emberekkel dolgozik, és saját meggyőződéséből csinálja ezt, akkor biztos, hogy emberközeli tulajdonságokkal bír.” (4. csoport) „Legyen kész áldozatot hozni a cél érdekében, tehát nem mindig csak az a helyzet, hogy mindig csak jó lehet […] türelem, már csak a közösség miatt is, hogy egymással szót értsünk, meg előre tudjuk billenteni a dolgokat.” (4 csoport) […] empatikus készség, hogy az embert meghallgatja, meg türelem is kell, meg olyan hozzáállás, hogy nem sértődöm meg […]” (1. csoport)

Az önkéntesség és a kapcsolatok Az önkéntes tevékenységet az interjúkban megkérdezett hallgatók legtöbbször más önkéntesekkel, esetleg fizetett dolgozókkal együtt, de mindenképpen valamilyen csoportban végezték. Az aktivitás tehát lehetőséget és teret nyújt új kapcsolatok kialakítására, melyek lehetnek akár barátiak, szakmaiak vagy formálisak. A korábbiak során említettük, hogy az új típusú önkéntességet végzőket gyakran a kapcsolati tőke építése motiválta, ezért megkérdeztük a hallgatókat, hogy az önkéntességhez kapcsolódóan milyen új ismeretségekre tettek szert, hogyan tudták bővíteni kapcsolati hálójukat. Volt olyan önkéntes, aki meghívta a munkatársait szakestre, egy külföldi önkéntességet végző hallgató a szerzett ismeretségeit mai napig ápolja, beszámoltak közös szabadidős tevékenységekről (bográcsozás, fesztivállátogatás stb.), emellett manapság divatos „Facebook kapcsolatok” is születtek. A tradicionális önkéntességet végzők is beszámoltak új kapcsolatok születéséről, sőt az interjú során többször beszéltek a közösség szerepéről, illetve új ismeretségek, barátságok lehetőségéről. Természetesen szükséges a közös vallási és értékrendbeli alap, azonban a beszélgetés során kiderült, hogy az önkéntes tevékenység valóban generált új kapcsolatokat. 114

„[…] a Kontraszton,8 akivel pont egy nap, egyszerre voltunk, vele tényleg an�nyira jóba lettünk, hogy elmentünk a minap is kávézni. Nekem nem csak arra terjed ki az ismeretség, vagy a barátság, hogy azt a valamit együtt csináltuk, hanem más programot is szervezünk, sőt mi azóta alig találkozunk, de megoldjuk, hogy felhívjuk egymást.” (1. csoport) „A csoporttársakkal volt olyan, hogy előtte sose beszélgettem vele, és ott lettünk jóba, a sok önkénteskedés hatására.” (2 csoport) „Nálunk nagyon jó csapatszellem volt, de tettünk is érte, meg tett érte az egyesület meg T. rengeteget, mert nagyon sok ilyen csapatépítő szabadidős tevékenységet találtunk ki, elmentünk biliárdozni, bowlingozni, akár beültünk valahova, volt ilyen vacsora [...]” (2. csoport) Az interjúkban előkerült az önkéntesség szakfüggősége is, amire már a mintavétel leírásánál is kitértünk: „Jó, de én azt akartam mondani, hogy a mi szakmánkhoz, a szociális munkához és a szociológiához, szociálpolitikához sokkal több ilyen lehetőség kapcsolódik, mint mondjuk a közgázhoz vagy a műszakisokhoz.” (3. csoport) Az önkéntes tevékenységet nem végző hallgatók passzivitásának két fő okát különböztettük meg a velük készített interjú alapján. Volt olyan hallgató, aki szívesen vállalkozna önkéntességre, de nem tudja, hol van lehetősége erre, tehát vannak, akik ismeretek és kapcsolatok híján nem tudnak önkéntes tevékenységet végezni, míg más résztvevők egyértelműen kijelentették, hogy bennük nem született meg az igény az önkéntességre, ezen a téren nem motiváltak. „[...] sohasem hallottam senkitől, hogy figyelj, ez a lehetőséged van, szeretnél-e vele élni, vagy sem.” (5 csoport) „[...] Komolyan, nem vagyok elhivatott ezzel, kevésbé érdekel ez a szféra.” (5 csoport) Az interjúkat az Önkéntesség Európai Évének minősítésével kapcsolatos kérdéssel zártuk.9 Többen nem is hallottak róla, illetve csak felületes információik voltak a hozzá kapcsolódó programokról, lehetőségekről. Emellett a legtöbben inkább szkeptikusok voltak az Önkéntesség Európai Évének eredményességét, illetve ennek az önkéntességre gyakorolt bármilyen pozitív hatását illetően: „Szerintem nagyon jó, hogy egy évnek adtak egy ilyen nevet, hogy önkéntesség, egyébként, hogyha nem járnék gyülekezetbe, én nem tudnék róla” (1 csoport) „Én most tudtam meg.” (1 csoport) „Rendezvényen is voltam már ezzel kapcsolatban, igazából hatását nem látom, mert nem érzem, hogy több önkéntes jelentkezne most, ennek hatására.” (2. csoport) 8 A Debreceni Református Egyetemi Gyülekezet temploma otthont adott a Kontraszt Kiállításnak 2010. szeptember 1. és 2011. január 31. között. (www.kontrasztkiallitas.hu) 9 Az Önkéntesség 2011 Európai Évéről részletesen lásd http://www.onkentesseg2011.hu/bemutatkozas.shtml

115

„Én már tudtam, talán év eleje óta, voltak is olyan programok, amikről hallottam, de azokon nem igazán vettem részt. Nem tudom, hogy mit lehetne tenni annak érdekében, hogy aktívabban bekapcsolódjunk, például ezek az önkéntes programok jó része Pesten volt, nagyon sok a fővárosra koncentrálódott, vidéken szerintem jóval kevesebb ilyen programot rendeztek, vagy rendeznek. Az meg egy másik kérdés, hogy milyen haszna tud lenni egy ilyen programnak, és egyáltalán, miben tudjuk lemérni a hasznát egy ilyen évnek.” (3. csoport) „[…] hogy önkéntesség 2011 éve van, de lassan 2012-t írunk és négyen vagyunk itt, és egyikünk sem tudott arról, hogy idén az Önkéntesség Éve van, pont ez, hogy a marketing hiánya meg a kommunikációnak a hiánya.” (4. csoport)

Összegzés Kutatási eredményeink szerint a fiatalok – bár növekvő arányban – de viszonylag kevesen végeznek önkéntes munkát (6–7 százalék rendszeres, 20 százalék alkalmi). A kérdőíves vizsgálat alapján ennek legfontosabb oka a hallgatók szerint az információ, az idő és a felkészültség hiánya, valamint az anyagi okok. Ez összhangban van a fókuszcsoportos interjúkon elhangzottakkal, ahol a hallgatók leginkább az információhiányt említették hátráltató tényezőként. A szakirodalom tanulsága szerint napjaink fiataljaira az új típusú (nem feltétlenül altruista motivációjú) önkéntesség a jellemző, ami felhívja a figyelmet az önkéntesség újfajta mérésének szükségességére is. A debreceni fiatalok körében – a szakirodalommal egyezően –a klasszikus demográfiai változók a Campus-lét kutatás online kérdőíves adatai szerint csak kismértékben hatnak az önkéntességre, míg az értékorientációjuk jobban befolyásolja az önkéntességgel kapcsolatos döntéseiket. Fókuszcsoportos vizsgálatunk eredményei arra utalnak, hogy bár napjaink fiataljaira inkább az új típusú önkéntesség (szabadidő hasznos eltöltése, tapasztalatszerzés, önéletrajzba beírhatóság stb.) a jellemző, nem elhanyagolható, hogy a vizsgálatunkban részt vevő fiatalok többségére a régi típusú motivációk – altruizmus, segítő szándék stb. – is hatnak. Tehát a típusok keveredését figyeltük meg: volt, akiknél mind az új, mind a régi típusú önkéntesség motívumai megjelentek. Fontos szerepet játszik a fiataloknál a vallásosság (érték) ténye, hiszen a vallásos, gyülekezetbe járó hallgatók csoportjában a régi típusú motivációk (belső indíttatás, segítő szándék stb.) többségben voltak. Az új típusú önkéntesség jellemzői előnyként jelentek meg a fókuszcsoportos interjúk során: a különböző nem anyagi jellegű profitok – beírható önéletrajzba, a kapcsolati háló bővülése, tapasztalatszerzés stb. – miatt az önkéntességet a fókuszcsoport résztvevői egyfajta befektetésnek tekintették. A gyülekezetbe járó hallgatók is befektetésként tekintettek az önkéntességre, de mégsem ez volt az elsődleges szempont e tevékenység választásánál. Másik fontos eredménye kutatásunknak, hogy megerősítettük azt a feltételezést, miszerint az önkéntesség fontos szerepet játszik a kapcsolatok építésében, emellett a fiatalok csoportképződésében is, ami a Campus-lét kutatás központi kérdésköre. Az önkéntesség hozzájárul a kapcsolati tőke építéséhez, de az önkéntességnek egyszerre előfeltétele is, hogy hasznos kapcsolatai legyenek az egyénnek. Alanyaink többsége az önkéntes tevékenységen túl is kapcsolatban volt korábbi önkéntes társaival, és egyes esetekben jellemző volt a szabadidő közös eltöltése is.

116

Kutatásunk folytatásaként tervezzük további fókuszcsoportos interjúk lekérdezését olyan speciális közösségekben, mint például a debreceni HOÖK Mentorprogram mentorainak köre. Emellett tervezzük a vallásos és nem vallásos önkéntesek motivációi között fellelhető különbségek célzott vizsgálatát, valamint további kvantitatív elemzéseket, ahol az önkéntesség motivációira is rákérdezünk.

Felhasznált irodalom Bourdieu, Pierre (2002 [1986]): Gazdasági tőke, kulturális tőke, társadalmi tőke. In Felkai Gábor, Némedi Dénes, Somlai Péter (szerk.): Olvasókönyv a szociológia történetéhez – Szociológiai irányzatok a XX. században II. Budapest, Új Mandátum Kiadó Butcher, Jacqueline (2003): A Humanistic Perspective on the Volunteer-recipient Relationship: A Mexican Study. In Dekker, Paul, Halman, Loek (2003) (eds.): The Values of Volunteering. Cross-Cultural Perspectives. New York, Boston, Dordrecht, London, Moscow, Kluver Academic/Plenum Publishers. 111–126. Coleman, James (1988): Social Capital in the Creation of Human Capital. The American Journal of Sociology 94. 95–120. Czike Klára (2001): Önkéntesség – számokban. Esély 6. 18–46. Czike Klára, Kuti Éva (2006): Önkéntesség, jótékonyság és társadalmi integráció. Budapest, Nonprofit Kutatócsoport Egyesület, Kutatócsoport és Önkéntes Központ Alapítvány Czike Klára, Szabóné Ivánku Zsuzsanna (2010): Online kutatás az önkéntességről a lakosság körében. Budapest, Önkéntes Központ Alapítvány Dekker, Paul, Halman, Loek (2003) (eds.): The Values of Volunteering. Cross-Cultural Perspectives. New York, Boston, Dordrecht, London, Moscow, Kluver Academic/Plenum Publishers Éber Márk Áron (2008): Túl az élménytársadalmon? Avagy az élménytársadalom másfél évtizede. Szociológiai Szemle 1. 78–105. Falussy Béla (2004): Az időfelhasználás metszetei. Budapest, Új Mandátum Kiadó Fényes Hajnalka, Kiss Gabriella (2011a): 2011 – Az Önkéntesség Európai Éve – Az önkéntesség társadalmi jelensége és jelentősége. I. rész. Debreceni Szemle 4. 360–368. Fényes Hajnalka, Kiss Gabriella (2011b): 2011 – az Önkéntesség Európai Éve. Az önkéntesség társadalmi jelensége és jelentősége. II. rész. Debreceni Szemle (megjelenés alatt) Fényes Hajnalka, Kiss Gabriella (2011c): Az önkéntesség szociológiája. Kultúra és Közösség 1. 35–48. Inglehard, Ronald (1977): The silent revolution. Changing values and political styles among western publics. Princeton, NJ Princeton University Press Ingrehard, Ronald (1990): Culture shift in advanced industrial society. Princeton, NJ Princeton University Press Inglehart, Ronald (2003): Modernization and Volunteering. In Dekker, Paul, Halman, Loek (eds.): The Values of Volunteering. Cross-Cultural Perspectives. New York, Boston, Dordrecht, London, Moscow, Kluver Academic/Plenum Publishers. 55–70. International Labour Organization (ILO) (2011): Manual on the measurement of volunteer work. Forrás: http://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/@dgreports/@stat/documents/publication/ wcms_162119.pdf. Utolsó látogatás: 2011. 11. 15. 117

Marczali Veronika, Tercza Gabriella (2010): „Segíthetek?” A Debreceni Egyetem kortárssegítői. (kézirat) Putnam, Robert (1995): Bowling alone. America’s declining social capital. Journal of Democracy 6. 65–78. Putnam, Robert (2000): Bowling Alone. New York, Simon and Schuster Wollebæk, Dad, Selle, Per (2003): Generations and Organizational Change. In Dekker, Paul, Halman, Loek (eds.): The Values of Volunteering. Cross-Cultural Perspectives. New York, Boston, Dordrecht, London, Moscow, Kluver Academic/Plenum Publishers. 161–179. www.kontrasztkiallitas.hu. Utolsó látogatás: 2011. 11. 15. 2005. évi LXXXVIII. törvény a közérdekű önkéntes tevékenységről

118

V. fejezet Az egyetemi hallgatók életmódja

Madarász Tibor

McDonald’s egyetem. Az egyetemista lét mint a tömegkultúra hordozója1 Bevezetés Esettanulmányomban arra vállalkozom, hogy egy, a Campus-lét kutatás részeként készült empirikus munkát mutassak be, melyben egy résztvevő megfigyelésen alapuló empirikus vizsgálat tapasztalatait dolgozom fel.2 Dolgozatomban bizonyos fogalmak kapcsán – ilyen például a „McDonald’s egyetem” – elengedhetetlennek tűnik némi értelmezési keret behatárolása. Az első részben a tömeg- és elitkultúra fogalmairól is szó esik. Munkám indító gondolataként szolgált az a feltételezés, hogy a felsőoktatásban megjelenő fiataloknak egy jelentős csoportja kulturális, szabadidő-töltési szokásaiban nem, vagy csak igen minimális mértékben különbözik hasonló korú, ám a felsőoktatás rendszerében jelen nem lévő társaitól. A kutatás célja az volt, hogy megnézzem, valóban ilyen minimálisak-e a különböző ifjúsági csoportok szórakozási szokásai közötti eltérések. A kérdés lényege, hogy mekkora lehet a mai egyetemisták és a hasonló korú, ám ezen az oktatási színtéren jelen nem lévő fiatalok közötti eltérés a szórakozási szokások mentén, az akár csak két-három évtizeddel korábbi viszonyokhoz mérten? Hipotetikus felvetésemet a résztvevő megfigyelés módszerével ellenőriztem. Elsősorban a debreceni egyetemista léthez szervesen kapcsolódó szórakozóhelyeket és az ott megjelenő fiatalokat helyeztem a figyelmem fókuszába. Empirikus vizsgálatom során a szórakozási szokások mentén típusokat alkottam, melyeket különböző, általam emblematikusnak tapasztalt jellemzők mentén csoportosítottam. A résztvevő megfigyelést adott esetben interjúzás vagy legalábbis az elvegyülés jegyében zajló személyes beszélgetés követte. A megfigyelt személyek csoportok alapját képezték, amelyeket különböző, általam találónak ítélt kifejezésekkel illettem, majd megpróbáltam analizál-

1 A tanulmány a Campus-lét a Debreceni Egyetemen. Csoportok, csoporthatárok, csoportkultúrák című kutatás (OTKA K 81858) keretei között készült. A kutatás vezetője Prof. Dr. Szabó Ildikó. További információk: campuslet.unideb.hu. 2 Kutatásom első eredményeiről a 2010. december 3-ai Campus-lét Műhelykonferencián számoltam be. Az előadás címe: McDonald’s Egyetem - az egyetemista lét mint a tömegkultúra hordozója.

121

ni az egyes csoportok specifikus ismertető jegyeit. Az ismertető jegyek alapján öt, egymástól észrevehetően elkülönülő csoport rajzolódott ki.

McDonald’s egyetem Mindenekelőtt tisztáznom kell azt a hangzatos, kissé szokatlan fogalomtársítást, amelyet dolgozatom címében használok. Az „egyetem” kifejezéssel, amely a felsőoktatási rendszerben jól ismert fogalom, ezen a helyen nem kívánok foglalkozni. A McDonald’s kifejezés egy 1940ben létrejött éttermet, és 1955-től franchise rendszerben működtetett gyorséttermi hálózatot takar, amely mára már a világ minden részén megtalálható. Az Amerikai Egyesült Államokból útjára indult kezdeményezés hatása messze túlmutat Amerika határain, és a fogyasztói társadalom emblematikus szimbólumává nőtt. A következőkben azt mutatom be, hogy kik és hogyan beszélnek a McDonald’s jelenségről (Ritzer 1997). Elsőként Ritzert említem, aki a McDonald’s-ról mint gyorsétteremről beszél, illetve arról az alapelvről, amelyben a gyorséttermi rendszer vagy hálózat szimbólummá nőtte ki magát. Ritzer a mcdonaldizáció fogalmát használja arra a folyamatra, amely a vendéglátóiparból többek között az oktatásra, munkavégzésre, utazásra, étrendre és szabadidős tevékenységre is hatást gyakorolva került át, és az egész világot áthatja. A mcdonaldizáció a gyorséttermi modell filozófiájának más területekre történő áthelyezését takarja. A filozófia a hatékonyság, a mérhetőség, az előreláthatóság és a kontroll eszményrendszerén alapszik. Ennek lényege, hogy a fogyasztó számára azt a látszatot kelti, hogy kevés pénzért nagy adag élelmiszert kap, és mindezt úgy, hogy neki ezért nem kell semmit tennie. Teszi mindezt egy gépi technológia segítségével, ami mind az alkalmazottakat, mind pedig a fogyasztókat ellenőrzi, és rákényszeríti őket, hogy a szervezet óhaja szerint viselkedjenek3 (Ritzer 1997). Barber (1995) a „Jihad vs McWorld” című munkájában az iszlám fundamentalizmus és az amerikai McWorld világát állítja szembe egymással. A címben szereplő összevetés nagyon hasonlít Huntington fogalmához, aki a „civilizációk összecsapásáról” beszél (Huntington 1993). Barber azonban felhívja a figyelmet arra, hogy az általa felállított bipolaritást gyakran félreértik. Ha a liberális demokratikus kapitalista értékrendszeren alapuló nyugati nemzeteket és a totalitárius iszlám nemzetet, tehát a „Dzsihád” értékrendszerén alapuló világrendet tekintjük, akkor olyan képet kapunk, ahol a két világ közötti konfliktus nyer igazságot. Barber azonban nem állítja, hogy két ellenpólusról, fehérről és feketéről lenne szó, egyik eszmerendszerről sem beszél pozitív, illetve negatív pólusként. Kiemeli azonban, hogy a „Dzsihád” veszélyét a kulturális szektához való kötődésben látja, míg a „McWorld” azért jelent veszélyt, mert ez egy olyan világ, amelyben látszólag minden egyes egyén aktív szerepet játszik, valójában azonban szinte minden döntés a kormány kezében van. Barber „McWorld-jének” a veszélyei a Ritzer-féle mcdonaldizáció jelenségével kísérteties hasonlóságokat mutatnak. Kiemelt szerepet kap még a modellben a gyorsaság, amely a nyugati civilizáció egyéb szegmenseiben is domináns tényezővé vált, például gyors zene, gyors számítógépek és a gyorsétterem.

3 Például nem véletlen, hogy az amerikai McDonald’s éttermekben keskeny ülőfelületű, kényelmetlen műanyag székek találhatóak, arra sarkallva a fogyasztót, hogy gyorsan fogyasszon, majd pedig távozzon. A McDrive éttermek csak tovább fokozzák ezt a helyzetet azzal, hogy az autóval megállva egy ablakon át kapják meg az élelmet, majd gyorsan odébb állnak (Ritzer 1997).

122

Smart (1999) „Resisting McDonaldization” című munkájában szintén a mcdonaldizációról ír, amely már a felsőoktatásban is felütötte fejét. Ez egy olyan tendenciózus változás a felsőoktatásban, amelyet Smart szerint felül kellene vizsgálni, és tenni kellene ellene. Ez lényegében nem jelentene mást, mint azt, hogy a tudomány megpróbálna ellenszegülni a globális hatásoknak és annak a jelenségnek, ami a mcdonaldizáció kifejezéssel illethető (hatékonyság, mérhetőség, előreláthatóság és kontroll). Azonban jól tudjuk, hogy a globális trendek ellen lehet harcolni, hatásukat talán tudjuk picit késleltetni, mérsékelni, de teljes mértékben ellenállni nem leszünk képesek. Hayes és Wnyard (2002) már kifejezetten a felsőoktatás mcdonaldizációjáról beszél a „The mcdonaldization of Higher Education” című munkájukban. Ebben az esetben a McDonald’s valóban mint a tömegkultúra képviselője jelenik meg, és mint ilyen a legkevésbé sem kívánatos modell az egyetemi, tudománycentrikus közegben. Hayes és Wnyard a McDonald’s effektusról a felsőoktatásban megjelenő tömegesedés, homogenizáció és minőségromlás kapcsán beszélnek, amely a nyugati civilizáció különböző szegmenseiben (vendéglátóipar, munkavégzés stb.) is felfedezhetővé válik. A fent említett szerzők felhívták a figyelmet a felsőoktatási mcdonaldizáció azon következményére, melynek révén a hallgatók a megfeszített tanulmányi munka helyett szórakozást,4 kellemes élményeket várnak ettől az életszakasztól, akárcsak a fiatalok más csoportjai (Ritzer 1997; Smart 1999; Hayes, Wnyard 2002).

Kultúra és szórakozás A következőkben a felsőoktatás tömegesedése kapcsán az egyetemista közösségekben is megjelenő kultúrafogyasztás változásairól szólok a tömegkultúra és az elitkultúra fogalmai mentén. Ezt követően a kultúrafogyasztás hasonlóságait követve a csoportok szerveződésének kérdésével foglalkozom. Amikor az egyetemről esik szó, akkor gyakran valami fennköltre, valami magasztosra as�szociálunk. A kultúra esetében is hasonló a helyzet. Az egyetemista lét és a tömegkultúra fogalmai azonban sokakban keltenek visszásságot, mondván, ez a két fogalom nehezen illeszthető egymással egy horizontra. Vajon miért érezzük sokan ezt az ellentmondást? A válasz a fogalmak mögé társított jelenségek körében kereshető. Az egyetemről már fentebb szóltam, miszerint fennkölt, magasztos. De mi a helyzet a tömegkultúra kifejezéssel? Ez a kifejezés bizony többekben pejoratív konnotációval társul, ami magának a kifejezésnek, és a kifejezés által takart foglalatosságoknak tudható be. A tömegkultúra kifejezést gyakran társítják olyan rokon kifejezésekkel, mint populáris kultúra, népi kultúra, de egyesek akár a giccs kifejezés használatával is próbálnak különbséget tenni ezek között a fogalmak között. Ebben a dolgozatban nem foglalkozom a definíció problémáival, pusztán érintem az általam használt fogalmak értelmezési keretét. A tömegkultúra kifejezés mögött elsősorban nem pusztán mennyiségi tényezőket kell feltételeznünk. Ebben az értelemben a változáshoz elegendő lenne pusztán a tömegkommunikáció vagy éppen a tömeggyártás színvonalának az emelkedése (Gráfik 2004). A tömegkultúra ebben az értelmezésben a tömeg kultúráját, a ‚lenti’ kultúrát jelenti (Józsa 1986). A tömegkultúra sajátossága, hogy 4 A felsőoktatási életszakasz gondtalan időtöltésként való szemléletére utal az „edutainment” kifejezés (Hayes, Wnyard 2002).

123

felülről szerveződik, és befogadói passzív fogyasztók, az ügyben való részvételük kimerül annak eldöntésében, megveszik-e az adott terméket vagy sem (MacDonald 1957 idézi Józsa 1986). Témám szempontjából ezért releváns kifejezés a tömegkultúra. Annak eldöntéséhez ugyanis, hogy szükség van-e egy termékre vagy sem, felsőfokú tanulmányokat folytató társadalmi közegben megfelelő ítélőképesség szükséges. Ezen a helyen a tömegkultúra reprezentációja elsősorban a viselkedés különböző műfajaiban mutatkozik meg. A fogyasztás a szórakozás része, ami – sajnos – nem minden esetben kapcsolódik össze a szabadidő értelmes és hasznos eltöltésével. Ma ugyanis a tanulás és a munka ellenpólusa (úgy tűnik, hogy az egyetemisták körében is) a szórakozás. Ráadásul a szórakozási formák a legkülönfélébb korosztályokban és oktatási szinteken hasonlóképpen jelennek meg. Ma már sok tekintetben a felsőoktatásban, az egyetemen sem találunk a középiskolásokétól eltérő mentalitást. Mi sem bizonyítja ezt az állítást jobban, minthogy a hallgatók hasonló stratégiákat sajátítanak el egyetemi éveik során, mint a fiatalabb korú társaik a közoktatásban (Szabó 2008). A szórakozás a fogyasztói társadalom terméke, ekkor ugyanis a fáradtságát kipihenni vágyó fiatalság fogyasztóként jelenik meg a kocsmákban, diszkókban, és ez egyeseket igen nagy anyagi haszonnal kecsegtet (Maróth 2004). A cél azonban a szórakozás, az élményközpontúság. Napjainkban a Schulze által említett bőség élménytársadalma virágzik, ahol az egyénnek – a közlekedés, az információs és kommunikációs technológiák robbanásszerű fejlődése, a mobilitás és a migráció élénkülése révén – alkalma nyílik kapcsolatainak megválasztására. A választás az élménytársadalomban nem pusztán lehetőség, de szükséges is ahhoz, hogy az egyén valahová tartozzon. A szociális környezet az élménytársadalom cselekvési dinamikájában az élményszerzési minták hasonlósága szerint alakul élményközösségekké, tehát az elv köti egybe a közösséget. A Schulze által különböző jelzőkkel illetett közösségek közül itt csak a témám szempontjából releváns szórakozó miliőt említem. A Schulze által használt szórakozó miliő alacsonyabb képzettségű egyénekből áll, akiket az élményorientáció jellemez, és általában véve elutasítják a magaskultúrát (Schulze 1992). Szórakozni azonban nem csak a populáris kultúra révén lehet. A fentebb már használt fogalmak közül leginkább csak ellenpontozásképpen ejtünk szót a magaskultúra kifejezés tartalmáról. Hogy mit tekintünk magaskultúrának vagy elitkultúrának, az időről időre változhat ugyan, mégis valahogy napjainkra már kikristályosodott az, hogy milyen szabadidőtöltést tartunk elitnek és milyet populárisnak. A magaskultúra reprezentánsai között említhetjük a könyvtárat, színházat, operát, hangversenyt, vagy éppen a kiállítás- és múzeumlátogatást. Dolgozatom további részében azonban nem kívánok mélyebben foglalkozni a szakirodalomban magaskultúraként emlegetett fogalommal, mivel empirikus vizsgálódásaim sem ebbe az irányba mutattak.

Egyetemisták és más közösségek Ha társadalmunkat két részre bontanánk abból a szempontból, hogy ki hallgatója valamely felsőoktatási intézménynek és ki nem, akkor könnyedén beláthatjuk, hogy többen lennének azok, akik ez utóbbi kategóriába tartoznak. Mindjárt változna ez az arány, ha csak bizonyos korosztályokat tekintenénk ebből a szempontból. De milyen korosztályokat érdemes nézni a felsőoktatásban történő részvétel szempontjából? Ez napjainkban nem olyan egyértelmű, mint akár csak két évtizeddel korábban lett volna, hiszen a tendencia az, hogy egyre szélesebb korosztályi rétegek jelennek meg a felsőoktatási palettán. Mindezek ellenére a kutatások legnagyobb 124

része a hallgatók alatt azt a kb. 18-25 éves életkorában járó egyént érti, aki többnyire állami finanszírozású, nappali5 tagozatos képzésben folytatja tanulmányait valamely felsőoktatási intézményben. Témánk szempontjából is az ifjúsági kultúrát képviselő réteg a legmegfelelőbb kategoriális meghatározás (Balogi et al. 2009). Valóban, ez a korosztály a felsőoktatáson belül az, amely sajátos életvitelt, szokás- és értékrendszert képvisel, melyek együttesét „Campuslétnek” nevezhetjük. A campus azonban nagyon tág fogalom, és magába foglalja az összes egyetemi kart, intézményt és szakot, melyek között – jól tudjuk – erős különbségek lehetnek az említett kritériumok szempontjából. A másik oldalon az azonos korosztályba tartozó, de felsőoktatási tanulmányokat nem folytató réteg áll. Az ide tartozók többnyire valamilyen más, az oktatási rendszer alacsonyabb szegmensében működő intézményben, a munka világában, vagy a munkaügyi szervezetek nyilvántartásaiban jelennek meg (esetenként egyik helyen sem). Bár számosságukat tekintve közel azonos létszámról lehet szó a két csoportban, ebben a dolgozatban a felsőoktatásban jelen nem lévőket fogom többségi csoportként, többségi társadalomként értelmezni, annál is inkább, mivel témám szempontjából egyetlen intézmény (jóllehet, ez a hatalmas hallgatói létszámmal működő Debreceni Egyetem) kerül a figyelem fókuszába. Az elnevezések (egyetemisták és többségi társadalom, vagy nem egyetemisták) nem a puszta arányok hangsúlyozását hivatottak kifejezni (nem is lenne ez helyes), hanem a vizsgálandó viselkedési, érték- és normarendszerbeli határok körvonalait kívánják keretbe fogni. Mindezek mentén tehát dolgozatomban a többség közé tartozónak tekintem azt, aki nem tagja semmilyen egyetemi közösségnek, ám életkora alapján nagyjából (mivel ez pontosan nehezen behatárolható) azonos korosztályhoz tartozik, mint a standard korú nappali tagozatos egyetemi hallgatóság. Arra a kérdésre keresem tehát a választ, hogy valóban elegendő kritérium-e a felsőoktatásban hallgatói szerepkörrel rendelkezni ahhoz, hogy a társadalomnak egy olyan megkülönböztetett rétegéhez tartozzunk, amelyről joggal állítható, hogy más, bizonyos értelemben több, illetve rendelkezik-e az egyetemista réteg valamilyen többlettel. Ezt a többletet jellemezhetnénk bizonyos attitűdök meglétével és hiányával, vagy éppen a kultúra felé fordulás gyakoribb és mélyebb hajlandóságával, bizonyos privilégiumok birtoklásával. Nos, azzal, hogy valaki egyetemi hallgató lesz, bizonyosan megilletik olyan jogosítványok, amelyek a társadalom más tagjainak nem adatnak meg: diákkedvezmények az utazás vagy éppen a könyvtárhasználat terén, szabadidős és kulturális lehetőségek garmadája, szórakozási lehetőség, ösztöndíjrendszer és még sorolhatnánk. A lényeg azonban – és dolgozatom ebbe az irányba kívánja terelni a figyelmet –, hogy a kiváltságok elsősorban lehetőségek formájában jelennek meg a hallgatói közösségek és az egyes hallgatók számára, amelyek közül ki-ki maga konstruálja meg a saját maga számára „legszimpatikusabb” konfigurációt. Mivel a tanulmányban pusztán a nappali tagozatos hallgatók és az egyetemre nem járó, hasonló korú fiatalok között fogok vizsgálódni, elsőként azt kell belátnunk, hogy a két csoport több ponton is különbözik egymástól. Elsőként a nappali tagozatos képzés miatt a hallgatók időbeosztását és életmódját említhetjük (Balogi et al. 2009). Fontos látnunk, hogy a többségi (egyetemen jelen nem lévő) társadalmi csoportokban az élet megszervezésének lehetőségei és adottságai erős eltéréseket mutatnak az egyetemen jelenlévő hallgatósággal szemben. Ezek az eltérések főként a szabadidő mennyiségében és minőségében mutatkoznak meg. A hallgatói populáció időfelhasználására fokozottan jellemző a szabad tevékenységi körök megválasztá 5 Elsősorban a nappali tagozatos képzésbe jelen lévőkre igaz, hogy sajátos, privilegizált helyzetben vannak a társadalom többi tagjához képest (Bocsi 2007).

125

sának és végzésének relatív korlátlansága. Ennek értelmében például sokkal kisebb mértékű kötöttség jellemzi a tanulásra fordított idő beosztását is, mivel a hallgatói létformának ez képezi a tevékenységi mainstreamjét, ellentétben a többségi populációval, ahol a tanulásra fordított idő leginkább a szabadidőnek a részeként tekinthető, a fő tevékenység pedig a munkavégzés.6 A hallgatók kötött tevékenységei jóval szűkebb mezsgyén, azonban a szabadidős elfoglaltságok sokkal szélesebb horizonton mozognak. A hallgatói populáció életében a szórakozás, a rekreáció és a társas élet domináns részt képez, szemben a többségi társadalom tagjainak hétköznapjaival, ahol a már említett munkavégzés mint főtevékenység köré (vagy inkább mögé) szerveződik minden egyéb tevékenységi kör (Bocsi 2007). Bár ezen a helyen a szabadidővel, illetve ennek szórakozás formájában történő eltöltésével kívánok foglalkozni, ahhoz, hogy a jelenségeket megfelelő közegbe tudjuk ágyazni, nem kerülhetjük meg az egyetem elsődleges funkciójának, az oktatásnak, képzésnek az érintését sem. A rendszerváltást megelőző időszakban a felsőoktatást az elitképzés szintjén tartották az egész szovjet érdekszférában, mégpedig a felsőfokú munkanélküliség veszélyeire hivatkozva (Kozma 1993). Éppen ezért a hagyományos egyetemi lét akkor más volt, mint korunk tömegképzéssel megáldott „McDonald’s egyeteme”, amelyben elméletileg ugyanúgy felsőfokú professzióra jogosító képesítés szerezhető. Noha az egyetem a tudomány és technológia továbbfejlesztő és elosztó műhelye, amely korábban csak szűkebb társadalmi rétegek (az elit és a felső-középosztály rétegei) számára volt elérhető perspektíva, Kozma már 1993-ban arról beszélt, hogy tudomásul kell venni: a felsőoktatás lényegében olyanná fog válni, mint a középiskola (Kozma 1993). Ez napjainkra egyrészt tömeges méretű szakemberképzést, másrészt a társadalmi státusz és a korosztály tekintetében is megváltozott hallgatói összetételt jelent (Hrubos 2006). Bár korábban a hallgatói létforma automatikus velejárójának számított az értelmiségi létre jellemző attitűd (önképzés, készségfejlesztés, változatos kulturális, szabadidős elfoglaltságok), a felsőoktatás tömegesedésével (felhígulásával) ez az értékrend, valamint viselkedési és tevékenységi rendszer egyre kevésbé válik jellemzővé az egyetemisták körében (Bocsi 2007). A duális szerkezetű felsőoktatás elitképzéséből tömegképzéssé alakult egyetemén már nem feltétlenül az értelmiségi családi közegből érkező tanulók vannak többségben. Ma már az egyetem nem tekinthető a hagyományos értelemben vett társadalmi szelekció mértékadó reprezentánsának, a társadalmi egyenlőtlenségi rendszer kiválóan megragadható végpontjának (Nagy 2006). Bár ma még talán nagyobb arányban találunk értelmiségi családból származó fiatalokat az egyetemi hallgatóság köreiben, de a már említett tömegesedés egyértelműen magával hozza azt is, hogy a hallgatói populáció egyre kevésbé fog az értelmiségi létre jellemző szabadidős tevékenységeket, értékrendeket, viselkedési formákat produkálni (Bocsi 2007). Ennek értelmében a szabadidő aktív eltöltése, a kulturális feltöltődés egyre inkább háttérbe szorul az önfeledt kikapcsolódással és a szórakozással szemben. Témám szempontjából bizonyos közösségek, csoportok viselkedése válik relevánssá. A csoportot viszont egyének alkotják, ők lesznek egy adott csoport tagjai. A csoport kialakulása és a csoport tagjai közötti kapcsolat erőssége függhet a tér- és időbeli közelségtől, a találkozások gyakoriságától és szabályszerűségétől, valamint az érdekközösségtől is (Balogi et al. 2009). Ennek értelmében az egyetemi közösségeken belül igen nagy lehetőség nyílik arra, hogy különböző csoportok alakuljanak ki. Az előzőekben említett faktorok mentén leginkább csoport 6 Akadnak olyan esetek, amikor a nem egyetemista réteg is valamilyen formában reprezentálva van az oktatási palettán. Ez a réteg legfőképp a felsőfokú szakképzésben, technikusi képzésben, vagy éppen a középiskola utolsó évfolyamainak valamelyikében jelenik meg.

126

társak, szaktársak, hallgatói önkormányzati tagtársak, sporttársak jelenthetik a képződő csoportok alapját. Ugyan az egyetem elsősorban a már említett tudományos képzés színhelyeként aposztrofált színtér, az egyetemista létnek egyik markáns jellemzője a szórakozásra fordított idő nagyobb mértéke. A szórakozás a társas interakciónak egy speciális formája, amely jelentős csoportképző erővel rendelkezik minden társadalmi rétegen belül (legyen akár egyetemista vagy nem egyetemista a fiatal). A kortársak értékítélete, szemlélete és normarendszere nagy jelentőséggel bír a fiatal felnőttek közegén belül. Évekkel ezelőtt szórakozási szokásaik mentén még jelentős eltérések mutatkoztak a különböző társadalmi csoportok között. Jellemzően létezett egy értelmiségi létre jellemző szabadidős, viselkedési, tevékenységi norma, amely mellett szembetűnő volt, hogy a hátrányosabb helyzetben lévő csoportok a passzívabb és egysíkúbb szórakozási formákat részesítik előnyben (Matuschek 1999 idézi Bocsi 2009). Mára ez már a múlté, hiszen egyre kevésbé vagyunk képesek különbségeket – és főképp relációkat – tenni az egyes társadalmi csoportok, az oktatási rendszer különböző szintjein megjelenő fiatalság értékés normarendszerében.

A kutatás Egyes vélemények szerint kvalitatív munkát csak az idősebb, rutinosabb kutató végezzen, aki kellő tapasztalattal rendelkezik a jelenségek analizálása terén, a megjelenő implicit tartalmak feldolgozásában. Véleményem szerint ez a koncepció a valóságtól teljes mértékben elszakadván egy olyan maradi álláspontot kínál, amely abban segít a társadalomtudományoknak, hogy megrekedjenek egy kiszáradt mederben kuruttyoló béka szintjén, a papíralapon realizálódó dokumentumszagú leírásoknál, a jelenségek önmagukból történő teljes kiforgatása által. Az egyetemista fiatalságra vagy csak általában a fiatalságra vonatkozó terepkutatások végzése valóban egy fiatal kutató feladata kell, hogy legyen, hiszen elvegyülni az tud, aki hasonló az adott közegben. Esetemben még a középiskolások is azonos korosztálybelinek tartottak (így persze jobban meg is nyílnak), hogy az idősebb korosztályt ne is említsük. Az ilyen terepmunkákhoz persze elhivatott, rugalmas, adaptálódni képes fiatal kutatókra van szükség, akikből megítélésem szerint lenne is bőséggel.

Helyszín, módszer, időszak A felsőoktatás expanziója kapcsán az oktatás színvonalának erodálódásáról beszélnek (Barakonyi 2009; Kehm, Teichler 2007). Hogy valóban alacsonyabb szintű felsőoktatási rendszer működik-e Magyarországon, mint akár csak egy-két évtizeddel korábban, azt jelen munka keretein belül nem kívánom analizálni. Létezik azonban egy olyan jellegű változás is a felsőoktatásban megjelenő hallgatók tömegeinek körében, amely a kulturális, szabadidő-eltöltési szokások mentén jelent színvonalcsökkenést. Kutatásomban, amelynek során egyetemista szórakozóhelyeket látogattam meg, arra a kérdésre kerestem a választ, hogy valóban így van-e ez. Kutatásom terepéül az egyetemi campus, valamint különböző szórakozóhelyek szolgáltak.7 Olyan csoportokat igyekeztem megfigyelni, amelyek vélhetőleg mutatnak olyan jellegzetes 7 Megfigyeléseimet a belváros közkedvelt helyszínein (Fórum, Pláza, főtér) is folytattam, de a terek mérete és az egyének kisebb megszólalási hajlandósága miatt valamelyest kevesebb információt tudtam nyerni.

127

jegyeket, melyek segítségével könnyebb őket azonosítani. Ennek a szándéknak a megvalósítása azért sem volt könnyű feladat, mert uniformizálódó világunkban már egyre kevésbé láthatunk eltéréseket az öltözködésben, a fogyasztásban vagy éppen a szórakozás helyszínében és mikéntjében. A fentebb említett hasonlóságok ellenére szisztematikus megfigyeléseim és a közegbe való involválódás abba az irányba vezettek, hogy kirajzolódjanak előttem azok az értékrendek, amelyek alapján a kívánt csoportok is azonosíthatóvá válnak. Bár a megfigyelések és a személyes beszélgetések során minden esetben próbáltam érdeklődni a különböző szakok, karok és intézmények után, jellemző tendencia kirajzolódását vizsgálódásaim során nem, vagy csak részlegesen véltem felfedezni. Módszereim között a résztvevő megfigyelés dominált, de az esetek jelentős részében sikerült személyes kontaktust is teremtenem a megfigyelt alanyokkal. Ezekben az esetekben beszélgetve próbáltam szemlélődni, információkat gyűjteni, melyek értéke a legtöbb esetben nem mérhető össze egy interjú információbőségével. A megfigyelés velejárója volt, hogy a módszertani repertoár akaratlanul is bővült a „hallgatózás technikájával”. Az ilyen módon birtokunkba került információk igen hasznosnak bizonyultak konzekvenciák levonásánál. A kutatás időszakának elsősorban a 2010. október 1. és 2010. november 27. közötti időintervallum tekinthető, de le kell szögeznem, hogy megfigyeléseim, észleléseim már jóval korábban, tulajdonképpen évekre visszamenőleg elkezdődtek. A felsőoktatás miliőjében eltöltött évtized, valamint a közoktatásban pedagógusként eltöltött fél évtized sokat segített a jelenségek észlelésében és értelmezésében. A tudatosság és az óvatosság szem előtt tartása mellett fontos, hogy kitérjek kutatásom korlátaira is. A megfigyelt személyek, a kiválasztott helyszínek és a levont következtetések mind abba az irányba mutatnak, hogy valóban óvatosan kell bánnom az általánosításokkal. A személyek, akik az elemzés alapját képező csoportokat alkotják, véletlenszerűen kerültek látókörömbe, ahogy a helyszínek kiválasztásában is voltak esetlegességek. Így a levont következtetések nem tekinthetőek általános érvényességűnek. Mindezzel együtt úgy vélem, hogy talán érdemes elgondolkoznunk az általam észlelt sajátosságokkal kapcsolatban. A megfigyelt jelenségek leírása önmagában tehát még nem tekinthető tudományos értékű információnak. A leírtak a későbbiekben a tudományosság igényeinek megfelelő konvertálásra szorulnak, amelyek a nagyszámú minta, vagy adott kérdőívben, a megfelelő kérdések formájában nyerhetnek igazolást. Megfigyeléseim során öt különböző típust, csoportot véltem felfedezni, amelyeket az általam találónak ítélt résztényezők alapján a következő nevekkel illettem: átlagosak, dominánsok, nem hallgató bulizók, harmincasok és végül a középiskolások. A következőkben a megfigyelt csoportok jellegzetes viselkedésmintázatairól szólok.

Csoportok, típusok A fizikai értelemben vett csoportosulások nem minden tagjára egyöntetűen igaz, amit a megfigyelésemben típusjelenségként, típusjegyekként gyűjtöttem össze. Egy csoportban lehet egyszerre többféle típusú – átlag egyetemista, domináns, harmincas – személy is. Ilyen esetekben legegyszerűbben a kirívó, ritkaságszámba menő jelenségek fedezhetőek fel, és mivel vizsgálódásom előkutatásnak tekinthető, óvatosan kell bánni minden általános következtetés levonásával. Megállapításaim sokkal inkább alkalmasak arra, hogy egy későbbi kérdőíves vagy 128

interjús vizsgálat kérdéscsoportjainak útmutatást adjanak, semmint, hogy túlzottan messzemenő következtetéseket vonjunk le belőlük. Mivel kutatásom egy egyetemista-kutatás része, szerettem volna tendenciákat felvázolni a kari hovatartozást illetően az egyes csoportokon belül. Noha akadtak helyzetek, amikor egyértelműen láttam bizonyos típusok között azonos karról érkező hallgatókat, általánosságokat nem igazán véltem felfedezni. A helyszínek többségén (főleg a Campus és a Kikötő esetében) a természettudományi, a bölcsészettudományi, az agrártudományi és a műszaki karokról is találtam hallgatókat. Továbbá voltak közöttük nyelvszakosok, középiskolások, érettségi utáni szakképzősök, felsőfokú szakképzésben vagy technikusi képzésben résztvevők, akik olykor kollégisták, helyi lakosok, vagy éppen bejárók. A felsorolt karok és intézmények képviselőit viselkedésük, megjelenésük alapján soroltam a különböző, általam elnevezett csoportokba. A felvázolt csoportok egy-egy reprezentatív tagjáról lehetett volna esetleg fényképeket készíteni a világosabb fogalmak, a jobb érthetőség kedvéért, de a személyiségi jogok figyelembevétele és a körülmények mind arra intettek, hogy ezt az aktust tekintsem elhanyagolandónak. Ezek alapján a következő eredményekre jutottam.

Átlagosak Az általam átlagosnak elnevezett egyetemista csoportban nem találhatunk kirívó öltözködési, viselkedési és egyéb, például jellegzetes testfelépítésbeli, megjelenési jegyeket. Miután ők tekinthetőek az általános többségnek, akik a szórakozóhelyeken leginkább a hagyományos módon – táncolás, italfogyasztás, fiúk-lányok együttes közössége – viselkednek, csoportként történő kiszűrésük igen nehéz feladat. Nehéz, mert azon túl, hogy az általános viselkedési sémák leginkább az ilyen típusú csoportokhoz kapcsolhatóak, azért pontosan a gyakoriság okán vannak a csoporton belül eltérő viselkedésű alcsoportok is. Például akadnak közöttük olyanok, akik egy ilyen zenés-táncos szórakozóhelyen is inkább csak alkoholfogyasztással, az asztalnál vagy a pultnál történő beszélgetéssel és emellett persze, folyamatos fogyasztással töltik el idejüket. Az átlagos egyetemista olyan társalgási témákkal tölti az esti szórakozását, amelyek közvetve vagy közvetlenül, de az egyetemi élethez kapcsolódnak. Ezek értelmes tematika mentén szerveződő beszélgetések, amelyek sok esetben alkalmat nyújtanak arra, hogy az intelligens szófordulatok és szakkifejezések mellett – egy kis alkohol hatására – még humor is vegyüljön a diskurzusba. Az átlagos egyetemisták többsége szimpatikus, barátkozásra, ismerkedésre fogékony ember, aki – feltételezve, hogy mindenki egyetemista például egy egyetemi bulin – jól fogadja mások közeledését, és nem átall velük meginni egy sört. Férfiaknál ez az italfajta tekinthető a legáltalánosabbnak ebben a körben. Az este későbbi szakaszába torkollva sajnos, többeknél fordul elő az alkoholos befolyásoltság olyan magas szintje, hogy a személyiség látható jegyei alapvetően megváltoznak. Ilyen például, mikor az este folyamán megismeri egymást két hallgató, együtt isznak, együtt szórakoznak, viszont pár nap múltán idegenként mennek el egymás mellett az egyetem folyosóin.8 Felvetődött bennem az a kérdés is, hogy ezek a mértéktelen fogyasztók – akiknek a szórakozás pusztán az ivásról, és az ahhoz közvetlenül kapcsolható tevékenységekről szól – vajon vesztes típusok-e, akik nem tetszenek meg a lányok legnagyobb részének, vagy valami más 8 Ilyen esemény a jelen sorok írójával is megtörtént.

129

lehet a háttérben. Igyekezvén ilyen irányba terelni beszélgetéseinket, ezt a feltételezésemet el kellett vetnem. Egyesek a jó hangulat miatt, mások magányukban (nem volt párkapcsolatuk, és szórakozóhelyen nem ismerkednek) iszogattak egy egész estén keresztül. Női ideáljukat tekintve pedig többnyire semmilyen, külső jegy alapján leírható sajátosságot nem lehet erre a csoportra húzni sem az elmondások, sem pedig a megfigyelt viselkedések alapján. Az átlagos egyetemista többnyire nem kelt feltűnést – vagy nem jobban, mint társai –, és minden, egyetemhez kapcsolódó színtéren megjelenik. Ebben a közegben a kulturális fogyasztás, a magaskultúra is elő-előbukkan, de nem tartozik feltétlenül a mindennapos tevékenységek halmazába. Ők azok, akik ugyanúgy megjelennek a Fórumban és a Plázában, de előfordulnak múzeumban, színházban vagy kiállításokon is. Természetes, hogy egyetemi hallgatóként legtöbbjükkel a könyvtárban, olvasószobában is összefuthatunk (bár érdemes lenne külön is megvizsgálni, hogy ki milyen gyakorisággal és milyen céllal veszi igénybe az egyetemi könyvtár szolgáltatásait). Erős a gyanú, hogy sokan csak az internethozzáférés miatt tartózkodnak a könyvtár helyiségén belül. Az átlagosnak tekintett egyetemista csoport céljai igen változatosak. A számos beszélgetés és személyes kontaktus során a pénzszerzés, a hazai és külföldi munka vagy a külföldi élet is szóba kerültek, de akadt nem egy esetben arra is példa, hogy semmiféle céljuk nem volt, amely az egyetemi tanulmányokhoz bármilyen formában köthető lenne.

Dominánsok Elsőként azokat a fiatalokat sikerült beazonosítanom, akik biológiai értelemben kiemelkedő férfiassággal (izomzat, méret, arckarakterisztika) rendelkeztek. Ők kifejezetten feltűnőnek hatottak. Ezeknél a fiataloknál nem volt ritka a test valamelyik részén található tetoválás, a testi idomokat kihangsúlyozó öltözet, a fülbevaló, nyak- és karlánc, vagy esetenként egyéb testékszerek, mint például a szemöldökpiercing. Úgy tűnik, mintha ezek a testékszerek a viselőjének felsőbbrendűségét, dominanciáját, férfiasságát lennének hivatottak kifejezni. Viselkedésüket tekintve nem tartoztak a minden értelemben szimpatikus réteghez, ami megnyilvánulásaikban, metakommunikációjukban is kifejeződött. Bár megjelenésük mind a négy, általam látogatott szórakozóhelyen előfordult (nem minden alkalommal), talán a Lovarda volt az a színtér, ahol a leggyakrabban feltűntek. Azonban nem zárható ki az sem, hogy a szórakozóhelyek parkolóhelyétől is függhet, hogy mennyire lehet ezt a csoportot azonosítani (mint azt a későbbiek során részletesebben kifejtem). Íme tehát a megfigyelt viselkedésből néhány tipikus példa. Egymás között beszélgetve9 a túlzott magabiztosság számos ponton történő szándékos és nem szándékolt kifejeződése mellett gyakori volt a trágár töltelékszavak használata. A szórakozóhelyen közlekedve, magukat kihúzva, adottságaik kihangsúlyozásával másoknak nemigen engedtek utat. Ha valaki mégis próbálkozott – például én magam is –, azt elsodorták. Többször volt alkalmam megfigyelni, hogy a konfliktusok kiélezésére is készek ennek a csoportnak a tagjai. Ha véletlenül valamilyen, tettlegességig fajuló konfliktushelyzet keletkezett, akkor annak vagy résztvevője, résztvevői voltak (őket nemigen veri meg senki) az adott fiatalemberek, vagy

9 Csoportban mutatkozva nem feltétlenül jellemző a „domináns” viselkedésforma a csoport minden tagjára. Esetenként akadnak közöttük más karakterű személyiségek is.

130

pedig igyekeztek az események fősodrába kerülni (legalább közeli nézőként, amolyan megfigyelőként). Viselkedésükre jellemző továbbá a feltérképező vadász attitűd, amely a másik nemmel történő kapcsolatteremtés mikéntjére értendő. Ez többnyire a magányosan szórakozó típusnál vehető ki jobban, aki az este egy bizonyos pontján le is csap az áldozatára, és valamilyen kontaktust – többnyire tánctéri közeledés – próbál létesíteni a kiszemelt hölggyel. A siker ugyan nem minden esetben borítékolható, de az átlagnál mindenképpen gyakoribbnak éreztem, hogy a próbálkozást valamilyen mértékű siker is koronázza (legalább a beszélgetésig eljutnak). A csoportosan gyülekezők esetében ritkább a kontaktusteremtés aktusa. Ez véleményem szerint az egymással szemben (látszólag) támasztott elvárások oltárán hozott áldozat, tudniillik, hogy nem hódolnak be senkinek, például egy nőnek sem. Női ideáljuk többnyire az erősen sminkelt, legújabb divat szerint öltözött, műkörömmel és szintén divatos testékszerekkel rendelkező, csinos, amolyan „cicababa” típusú nő. A másik oldalról pedig a kiválasztott hölgyeknek is rendszerint az ilyen típusú férfiak tetszenek. Mivel fogyasztási szokásaik alapján meglehetősen jó anyagi, gazdasági kondíciókkal rendelkeznek (náluk többnyire a whiskey-cola, gin-tonic, vodka-narancs volt a sláger), elég hamar képesek meghívni hölgytársukat egy italra. Ez a viselkedés a „cicababa” típusú nőknek láthatóan imponál. Olyan is előfordult ebben a tipikus „domináns” csoportban, hogy nem az alkoholfogyasztásra helyeződött a hangsúly, hanem a reprezentativitásra. Ebben az esetben már eleve hölgytársasággal jelentek meg a szórakozóhelyen – lehetőség szerint az est fénypontjaként, a lehető legnagyobb zsúfoltság közepette, kb. éjfél és egy óra tájékán –, sokszor valamilyen látványos autóval érkeztek. Az este folyamán a járműhöz ilyen vagy olyan ürüggyel vagy valós okkal többször is visszamentek, esetenként beültek az autóba, és néha el is hagyták a parkolót, majd ismét visszatértek. Ez a visszatérő látogatás olykor csak a férfi fél részéről, ritkábban a hölgy társaságában, de leggyakrabban valamelyik baráttal együtt realizálódott (a barátokkal a helyszínen találkoztak). Ez utóbbi eset volt az, amikor a gépjárműbe ülve esetleg el is hagyták a helyszínt, majd visszatértek. Vélhetőleg – erről csak korlátozott mértékű információt lehetett felfedezni – ez utóbbi esetben maga a gépjármű került a figyelem fókuszába, és a barátok egyfajta próbaútszerű kiruccanást iktattak be az éjszakai szórakozásba. A „domináns” réteg öltözete az egyetemi megjelenés során többnyire minimális változásokon megy keresztül. Mindig feszes és divatos ruhákban járnak. Megfigyelhető volt az is, hogy többeknél semmilyen felszerelés – táska vagy mappatartó – nem volt, még a hétköznapok sűrűn tematizált kavalkádjában sem. Ebben az értelemben pontosan az ellentétei azoknak a fiataloknak, akik valamilyen középfokú oktatási intézmény tagjaiként az utcán is hátitáskával járnak-kelnek, többnyire iskola helyett. Ezeknek a domináns fiataloknak a viselkedése többnyire a többi fiatal számára nem szimpatikus, ám őket ez látszólag egyáltalán nem érdekli, és ha tapasztalnak is valamilyen ellenérzést saját viselkedésükkel szemben, akkor sem kívánnak azon különösebben változtatni. Női párjuk, a „cicababa”, ritkábban jelenik meg az egyetem folyosóin, az egyetemi épületek környékén. Vélhetően rájuk kevésbé jellemző, hogy szinte azonos stílusban járnak szórakozni, mint a hétköznapokban. Mivel azonban így is volt számos hasonló stílusú nő az egyetemen is, nem lehet kizárni, hogy ők éppen terepmunkám idején máshol szórakoztak. A csoport jellegzetességének talán túlzás lenne tekinteni, de tény, hogy őket sikerült a legkevésbé verbális módon megközelíteni. A már említett stílusukból is adódhat, hogy a kontaktusteremtésre igen gyengén, többnyire amolyan félszavakkal vagy éppen sehogyan sem reagáltak. A korábban már említett intézményi hovatartozást illetőleg azt sikerült megállapítanom, 131

hogy az ilyen típusú emberek mindenhol jelen lehetnek, mivel a csoportok között észleltem bölcsész, TTK-s, agráros és közgazdász hallgatót is. Távlati céljaik között csak igen felületesen tudtunk informálódni (éppen a nehezen megközelíthető hozzáállásuk miatt), de a hallottak alapján az látszott kisejleni, hogy a külföldi élet, külföldi munkavállalás és a magas pénzkereseti lehetőség tartoznak a legkívánatosabb célok közé.

Harmincasok Adott felvételi kritériumoknak történő megfelelés esetén (például elegendő pontszám), napjainkban mindenkinek ingyenessé válik (az állam által finanszírozott) a felsőoktatásban az első diploma megszerzése. Ez a kritérium tehát nemcsak az életkoruk alapján felsőoktatásba illő, körülbelül 18-25 esztendős korosztályi réteget érinti, hanem minden egyes állampolgárt megillet. Ennek köszönhetően az egyetemen is egyre nagyobb arányban jelennek meg olyan fiatalok, akiknek életkora már a harmincadik életévet is jócskán meghaladta.10 Őket – ezen a helyen – harmincasoknak neveztem el. A harmincasok valóban a harmincadik életévük környékén járnak, mégis egy részük nemcsak azért jön az egyetemre, mert a tanulmányaiban korábban meg nem kapott lehetőségeket kívánja érvényesíteni, hanem azért, hogy minden értelemben új alapra helyezze a félig-meddig már felépített – ám sok esetben nem túl stabil alapokon nyugvó – életét. Éppen ez az új alapozás lehet az oka annak, hogy az egyetemmel kapcsolatos életvilág legtöbb részéből a harmincasok sem szeretnének kimaradni. Ők is járnak tömeges szórakozóhelyekre, ők is együtt töltik idejüket a fiatalabb csoporttársaikkal, egyetemista (és persze nem egyetemista) közösségekkel. A harmincas korosztály ugyan jelen van az általam vizsgált közegben, de fontos leszögezni, hogy meglehetősen alulreprezentáltak például a tipikus vagy átlagos egyetemistákhoz képest. Külön érdemes felhívni a figyelmet arra a jelenségre, hogy nem minden harmincas egyetemista. Ezen a helyen a harmincasok csoportja alatt csak az egyetemi hallgatók szórakozóhelyeken megjelent csoportjairól szólok. A nem egyetemi hallgatókat – legyenek akár harminc év körüliek vagy sem – a nem hallgató bulizók csoportjába soroltam. Öltözködésükben a harmincasok egy kicsit talán kilógnak a többség közül. Az esetek többségében vagy nem az aktuális divattrendeknek történő maximális megfelelés vezérli őket ruhatáruk összeállításában, vagy pedig a divatnak egy olyan sajátos elágazása jellemzi a ruházatukat, amely nem követi a divat főáramát. Napjainkban is megtalálhatóak az ilyen ruházatok a boltok polcain, csak egy szűkebb vásárlói rétegre tarthatnak számot. Az ilyen öltözék egy olyan markáns, határozott megjelenést biztosíthat a megfelelő viselőjének, amely leginkább a military shopokban vásárolható ruházatok viselőinek a sajátja. A harmincas egyetemista már nem annyira a külsőségekkel foglalkozik, illetve nem azzal kívánja magára vonni a többség, valamint a másik nem figyelmét. Ruházatuk többnyire laza, hétköznapi és kényelmes. Van azonban más jellegű harmincas is, aki inkább az elegánsabb viseletet részesíti előnyben, viszont ritkábban jelenik meg tömeges egyetemi szórakozóhelyeken. Ők a konszolidáltabb rétegbe tartoznak, és sokkal inkább láthatjuk rajtuk, hogy jobban ki vannak éhezve a kulturális táplálékok fogyasztására (színház, könyvtár, kiállítások stb.). 10 A felsőoktatás teljes társadalom számára történő kiszélesedése nemcsak a harminc év körüli korosztályt vonzotta be az egyetem falai közé, de ezen a helyen más, esetleg idősebb korosztály egyáltalán nem került reflektorfénybe vizsgálódásaim során.

132

Viselkedésüket tekintve a két említett harmincas réteg erős eltéréseket mutat. A lazább, asszimilálódó típus a szórakozóhelyen könnyen elvegyül, szinte észrevehetetlen a fiatalabb nappali tagozatos hallgatók köreiben. Amikor azonban beszélgetésről van szó, a harmincasok hamarabb keltenek feltűnést. Az asszimilálódó harmincas hamar a társaság középpontjává válik. Élettapasztalatából származó helyzeti előnye kapcsán számos egyedi, a társaság nagy része által meg nem tapasztalt élménnyel szórakoztatja környezetét. A történetekben olyan témák jelennek meg, mint a munkahelyi élmények vagy külföldi élet- és munkatapasztalat kapcsán felmerülő narratívumok. A sztorizgatás mind a lazább, mind pedig a konszolidáltabb harmincas rétegre jellemző, viszont a stílus, a végkicsengés más-más irányba mutat. A lazább réteg többnyire mint egyfajta vagányságot próbálja eladni saját tapasztalatait, míg a konszolidáltabb harmincas inkább tanulságszerű narratívumokat használ, és önmagát nem feltétlenül fényezi. A sztorizás a legtöbb esetben a szimpátiaigény kielégítésére szolgál. Különösen igaz ez abban az esetben, ha az illető harmincas nem rendelkezik párkapcsolattal, hiszen ne feledjük, az asszimilálódó harmincasok az egyetem minden pozitív velejáróját szeretnék kiélvezni. A konszolidált harmincasra is igaz, hogy ha nem rendelkezik párkapcsolattal, akkor szívesen veti be tapasztalatait e körülmények megváltoztatására. A két különböző harmincas réteg eltérő típusú hölgyekkel próbál kapcsolatot teremteni. Míg az asszimilálódó harmincas az átlag egyetemista lányok körében van otthon, addig a konszolidált csoport egy szintén konszolidáltabb, de első benyomásra kevésbé hivalkodónak látszó hölgyet keres maga mellé. Ez utóbbi lánytípus nemigen található meg az egyetemi szórakozóhelyeken, míg az előbbi minden további nélkül. Az egyetemista lányok többségét a tánctéren, az asztaltársaságban vagy a kettő kombinációjában ismeri meg az asszimilálódó harmincas, többnyire egy nagyobb társaság tagjaként. Az ilyen lányokat (akik feltehetően elsősorban a tapasztalt férfit látják benne) a vagányságával, belevalóságával veszi le a lábukról. A konszolidált harmincas viszont elmondása szerint inkább ismerkedik az egyetemen, illetve valamilyen más kulturális színtéren. Ritka, de említést érdemlő eset, amikor fiatal oktatónők kerülnek a konszolidált harmincas látóterébe. Az ő érdeklődésük komolyan kiterjedhet ebbe az egyébként egyetemi berkeken belül nem tolerált irányba. A konszolidált harmincas csak elvétve jelenik meg a szórakozóhelyek valamelyikén (inkább a Tornado és a Lovarda vendégei között), és fogyasztása is igen csekélynek tekinthető. A megfigyelt személyek közül akadt olyan is, aki mindössze egy alkoholmentes üdítőitalt fogyasztott az este folyamán, de általánosnak mondható, hogy inkább kevesebb és jobb minőségű italokat rendeltek. Az asszimilálódó harmincas többnyire a hagyományos sörfogyasztást preferálja, akár az egyetemi hallgatók többsége. Jellemző azonban, hogy a söröző harmincas igen nagy men�nyiségben fogyaszt, ráadásul előszeretettel iszik a gyorsabb hangulatfokozás érdekében égetett szeszt a sör mellé, ami bizony a kedélyállapot javításán túl is érezteti hatását. A kulturális élet szempontjából is a már megszokott két csoportról beszélhetünk. Az asszimilálódó harmincas – csakúgy, mint többi egyetemista társa – tisztes távolságtartással fordul a kulturális élet felé, és ekkor is inkább a „gyengébbnek” mondható fajtáját (például mozi, könyvtár) részesíti előnyben. A konszolidált típus mindezt már gyakrabban és intenzívebb módon teszi. Ők előszeretettel járnak igényesebb kávézókba, olvasóterembe, színházba és hangversenyre is. A két típus közötti eltérés valószínűleg a célok mezején is megmutatkozik. Az asszimilálódó egyetemista főként a gazdasági tőkéjének növelésére törekszik, míg a konszolidált típus inkább a tudomány felé fordul, és szívesen folytatná magasabb szinten tanulmányait.

133

Nem hallgató bulizók A nem hallgató bulizók közé azokat a fiatalokat soroltam, akik életkorukat tekintve nem mutatnak eltérést az egyetemi populációtól. A különbség abban ragadható meg, hogy ezek a fiatalok nem egyetemi hallgatók. Akadnak közöttük olyanok, akik már dolgoznak (ez talán a legszűkebb réteg), valamilyen felsőfokú szakképzésben, vagy középiskolai szakképzésben vesznek részt, esetleg valami egészen mással foglalkoznak. A nem hallgató bulizók első ránézésre – vagyis öltözetükben – nem különböztethetőek meg az átlagos egyetemistáktól. Mindezek mellett azt hiszem, hogy alapvetően elmondható, hogy az egyetemi közegben megjelenő fiatalok és nem egyetemisták között viszonylag csekély az eltérés az öltözködés tekintetében. Uniformizálódott világunkban ugyanazok a stílusjegyek figyelhetőek meg az egyetemi hallgatók és a más színtereken is jelen lévő fiatalság köreiben. Speciális jegyek mindig vannak, de nem különbözik a jellegzetesség minősége és talán men�nyisége sem az egyetemen jelenlévők és a társadalom többi tagja között. Viselkedés tekintetében ez a csoport nem igazán tér el az egyetemistáktól. Ők már nem kívánnak különösebben kitűnni, és eltűnni sem. Mintha ők is éreznék, hogy életkorukat tekintve a megfelelő helyen vannak. Ezek a fiatalok tulajdonképpen átlagos egyetemistáknak is beillenének a viselkedésük alapján, méghozzá a legtöbb hasonlatosság az iszogatós, átlagos szórakozó egyetemistákkal mutatkozott a megfigyelt helyeken az adott időszak alatt. Ez a hasonlóság lényegében a már említett öltözködés sajátosságaiban is megmutatkozott, azaz semmilyen kirívó divatosság, feltűnés nem volt felfedezhető rajtuk. Csakúgy érintettük már a fogyasztási szokásokat, amelyben első helyen szerepelt a sör és ezt követte valamilyen égetett szesz fogyasztása. A nem hallgató bulizók számára lényeges ok az ismerkedési szándék, amiért egy ilyen egyetemi bulin megjelennek. Mivel életkorban nem fedezhetünk fel különbséget az egyetemista réteghez képest, tulajdonképpen ez teljesen reális – picit talán idealisztikus – elvárás a részükről. Ennek ellenére a legritkábban ennél a csoportnál fedeztem fel a sikeres ismerkedés aktusát, noha látszólagos stratégiáikban nem, vagy csak alig mutattak eltéréseket akár még a dominánsok csoportjához viszonyítva is. Nem fedeztem fel semmilyen tipizálásra alapot szolgáltató hölgytípust sem a nem hallgató bulizók érdeklődési körén belül. Az átlagostól a „cicababa” típusú hölgyekig mindenféle típust célba vettek az esték folyamán, ám változó sikerességgel. A sikeresség megítélésem szerint nagyban függött a fiatalemberek külső megjelenési jegyeitől. Az általános beszélgetési témáikat tekintve a nem hallgató bulizókról azt mondhatom, hogy leginkább abban más az életük – és ennek megfelelően a központi beszédtémájuk is –, hogy nem járnak egyetemre. Mivel az iskola, ahova járnak, nem számít számukra elsődleges terepnek, így arról is igen ritkán esik szó. Ezek az intézmények a vizsgált csoportok esetében különböző alapítványi iskolák (ezek többnyire amolyan befogadó intézményeknek számítanak) vagy középiskolák szakképző évfolyamai.11 Volt néhány olyan, a csoportba sorolható egyén – ők egyébként egyedül vagy kisebb csoportban voltak jelen –, aki nem diák. Ők többnyire dolgozó fiatalok, akik olykor a hétköznapokban is vágynak olyan kikapcsolódásra, ahol ismerkedhetnek hasonló korú hölgyekkel. Erre a legkiválóbb helyszín egy egyetemistákkal telt szórakozóhely lehet – elmondásuk szerint. Meglepetésemre ezek a fiatalok az ismerkedésben viszonylag sikeresek voltak, legalábbis a kapcsolatteremtés első lépéseit tekintve (például verbális kontaktus, Nem hallgató bulizó réteg a középiskolás korosztály fiatalabb csoportja is, ám őket ezen a helyen, a sajátos megjelenési és viselkedési mintázatuk okán külön kategóriaként vizsgálom.

11

134

táncolás). Beszédtémáikban is eltértek az iskolás rétegtől, amennyiben nekik munkahelyük van, és ez – ellentétben az iskolával – gyakran szolgáltatta a beszélgetés során felmerülő narratíva alapját. Úgy látszik, hogy ebben az életkorban a fiataloknak vagy a felsőoktatásban, vagy a munka világában kell jelen lenniük ahhoz, hogy saját maguk számára is érdekes legyen a tevékenységük.

Középiskolások A szórakozóhelyek specialitása, hogy „bulin” számos más közegből származó érdeklődő is megjelenik (a vendéglátó helyiség szempontjából teljesen mindegy, kik vannak jelen, a lényeg, hogy kellően sokat fogyasszanak). Ebből a szempontból nem jelentenek kivételt a fiatalabb korosztály reprezentánsai, a középiskolai tanulmányaikat folytató diákok sem. Beazonosításuk azonban több ponton is nehézségekbe ütközik. Egyrészt korunk középiskolásainak – a felgyorsult biológiai fejlődés okán – testi adottságai látszólag egyáltalán nem térnek el a felsőoktatásban tanuló hallgatókétól. Másrészt az öltözködési és viselkedési szokások mentén – és ez már sokkal inkább globális társadalmi hatás – is igen nehéz kiszűrni őket, mivel a felsőoktatásban is jelen vannak a hasonló parttalan (valódi értékrendszerhez nemigen köthető) értékekkel rendelkező csoportok. Így, amikor egy szórakozóhely tömegébe vegyülünk, első ránézésre nem valószínű, hogy ki tudjuk szűrni a nem egyetemista közösségeket.12 A középiskolások legtöbbjére az jellemző, hogy ismerkedni, tapasztalatot szerezni járnak az egyetemista szórakozóhelyekre. Legritkább esetben vehetünk észre középiskolás korú lányokat az ilyen szórakozóhelyeken. Az is megeshet azonban, hogy az ő esetükben még kisebbek az egyetemistákhoz képest a különbségek (biológiai és más értelemben egyaránt), így beazonosításuk különösen nehezen valósulhat meg.13 Fontos leszögeznünk, hogy ezek a középiskolás fiatalok saját közösségükben kifejezetten jól pozícionált, hangadó személyek, mivel saját maguk és a környezetük is úgy értékeli, hogy olyan tapasztalatokkal rendelkeznek, melyek a többiek számára csak egy távolabbi jövőben lesznek megismerhetőek, vagy még akkor is ismeretlenek maradnak. A presztízsük azonban nem pusztán abból fakad, hogy ők szórakozni vagy akár már egyetemi bulikba is járnak. Ezek a fiatalok már egyébként is igen komoly tekintélynek örvendtek, bátorságukat, magabiztosságukat csak tovább fokozza az ilyen szórakozóhelyeken történő megjelenés, tapasztalatszerzés. Megjelenésüket, öltözködésüket tekintve a középiskolás korosztályba tartozó fiatalok egyik része leginkább a dominánsokat képezi le, csak amolyan utánzat formában. Ennek értelmében a fülbevaló, a divatos öltözék általánosnak tekinthető a több középiskolából érkező, egyetemista szórakozóhelyen jelen lévő fiatalnál. Nem így a hétköznapi megjelenés, amely egy jóval visszafogottabb öltözködési trendet mutat. Ha viszont egyetemi buliba indulnak, akkor előkerül a hajzselé, a divatos ruha, az ékszerek, és a tetoválás is (ha van) láthatóvá válik. Ma már nem ritka, hogy középiskolás korban tetoválást viselnek a fiatalok testükön, és arra is akadt már példa a környezetemben, hogy a tetoválást a szülők finanszírozták gyermeküknek szüle 12 Ahogy beléptünk ezekbe – a felsorolt csoportok által látogatott – tömegeket vonzó szórakozóhelyekre, elsőre mindenki hasonlónak tűnt. Az elkülönítések előzetes ismereteim és az alaposabb vizsgálódás eredményeként születhettek meg. 13 A középiskolás fiúkkal történő beszélgetések arra engedtek következtetni, hogy a középiskolába járó lányok nem nagyon jelennek meg ezen a színtéren.

135

tésnapi ajándék gyanánt. Vannak azonban kevésbé feltűnő középiskolás tanulók is, akik olykor nem is az említett csoporttal együtt jelennek meg a szórakozóhelyen. Ezek a csoportok többnyire a hétköznapokban is elkülönülnek egymástól. Ez a fajta elkülönülés az iskolai közegben csak mérsékeltebb mértékben megfigyelhető. Fogyasztásukat tekintve a középiskolás korosztály messze alul marad az egyetemista közösséggel szemben (különösen alacsony a fogyasztási indexük a domináns csoporthoz képest). Ez volt az a pont, ahol leginkább ki lehetett szúrni a nem hallgató bulizókat, és ezen a kategórián túl a középiskolásokat. A középiskolás bulizó sokkal kisebb mennyiségben, és sokkal alacsonyabb minőségben fogyaszt. Legtöbb esetben boltból hoznak magukkal valamilyen italt (kommersz, boros kóla) – útravaló gyanánt –, melyet esetenként ruhájukban, vagy más módon a szórakozóhelyre is becsempészve fogyasztanak el. Bár ez a legtöbb helyszínen csak igen korlátozott mértékben megvalósítható, ahol van udvari ülőhely, és kiszolgálás csak a pultnál van, ott kön�nyedén lehet otthonról hozott italt becsempészni. A középiskolás bulizók legtöbbször próbálnak észrevétlenül elvegyülni a tömegben, és igyekeznek olyan tevékenységi formákat magukra ölteni, amelyeket a többség is végez. Ezek közül a legkézenfekvőbb – a legalacsonyabb a költségigénye, és ismerkedési szándékaik kielégítésére is megfelel – a tánc. Ebből a szempontból a legtöbb szórakozóhely kiváló alapot szolgáltat, hiszen általában olyan tömeg halmozódik fel a tánctéren (bár a népsűrűség az egyes helyszíneken, és az este különböző időszakaiban eltérő mértéket mutat), hogy az emberek jóformán csak magukra tudnak figyelni. Ennek ellenére a középiskolás fiúk (ne feledjük, itt most kizárólag fiúkról van szó) igyekeznek egyetemista lányokkal megismerkedni. De milyen lányok ismerkednek középiskolás fiúkkal egy egyetemistákra épülő szórakozóhelyen? Megfigyeléseim alapján azt mondhatom, hogy szinte mindenféle hölgy „hálóra akadhat” a középiskolásnál is. Mégis feltűnt, hogy általában a kevésbé hivalkodó lányok felé próbálnak közeledni a fiatalabb fiúk, mivel ők itt kívülállóknak számítanak, és ha más nem is, ők maguk tudnak erről. Ezek a lányok talán kisebb érdeklődésnek örvendhetnek saját – egyetemista – közösségükben, ezért az este megfelelő szakaszában egy „bevállalós” középiskolás is jó eséllyel próbálkozhat náluk. Erre – ha ritkán is – láttam példát a kutatási terepek közül legalább két esetben (Kikötő és Kazánház). A középiskolások – mivel nem tudnak felelőtlenül költekezni, és ezért a fogyasztásuk is szerényebb – feszültebb légkörben élik meg az egyetemista bulikat, és gyakran visszafogottabb, halk beszélgetést folytatnak az este egyetemista lányainak „kínálatáról”. Ez a kutató számára is kiváló támpontot és lehetőséget biztosíthat ahhoz, hogy beszélgetésbe elegyedjen a középiskolásokkal. A középiskolás bulizók könnyen megközelíthetőek, mert mindenki úgymond „nagyobb” náluk. Legyen szó bármelyik egyetemista közösségről vagy másik, nem egyetemista csoportról, általánosnak tekinthető, hogy ők mind közvetlenebbül viszonyulnak az adott helyhez, kön�nyebben mozognak, magabiztosabbak lehetnek. A középiskolások általában kevésbé magabiztosak az ilyen helyszínen, és ezt kihasználva, könnyebben tudtam velük beszélgetésbe elegyedni. Ők – pontosan a kívülállóságuknak köszönhetően – szinte bárki közeledését szívesen veszik, hiszen a tény, hogy hozzájuk megy oda valaki, erősítheti a közegbe való beilleszkedésüket.

136

Helyszínek Helyszínek alatt azokat a tereket, intézményeket, szórakozóhelyeket értem, ahol a terepmunka folyt, azaz amelyek a megfigyelések és beszélgetések személyes terepei voltak. A következőkben bemutatom az említett helyszíneket, és kitérek a tipikus csoportok megjelenése során tapasztalt sajátosságokra. Fontos leszögezni, hogy a helyszínek megítélésében a saját, szubjektív benyomásaimra támaszkodtam, saját észleléseim, emlékképeim, a saját magam által megélt benyomások, percepciók képezik a leírtak alapját, ezért nem hagyhatók figyelmen kívül ezek korlátai sem. Ez természetesen megmutatkozik a helyszínek bemutatásának hiányosságaiban is, hiszen a vizuális észlelések verbális eszközökkel többnyire nehezen adhatóak vissza. Az egyes csoportokról szerzett percepciók rövid, felsorolásszerű rendszerben kapnak helyet a munkában.

A campus A campus fogalma tulajdonképpen az egyetemet mint teret, az egyetemi infrastrukturális egységet takarja. Ez elsősorban a Debreceni Egyetem nagyerdei és kassai úti campusait jelenti. Ezeken a helyszíneken számos olyan csoporttal találkozhatunk, amelyeket az egyetemista szórakozóhelyek valamelyikén – esetleg több színtéren – is felfedezhetünk. A következőkben azt mutatom be, hogy milyen megjelenési formáit találtam a különböző csoportoknak az egyetemi helyszíneken.14 Átlagosak. A campus az átlagos egyetemista színtere. Ők itt érezhetik magukat leginkább otthon, hiszen sokan úgy vélhetik, hogy az egyetem az egyetemistákról szól. A jól asszimilálódott hallgató minden egyetemi színtéren megjelenik valamilyen formában, így ott van az előadásokon, a könyvtárban, még, ha nem is fogyaszt semmit, időközönként megjelenik a büfében, az ebédlőben, és egyesek még az olvasóteremben is. Az átlagos hallgató attól átlagos, hogy bárhol van jelen, nem kelt semmiféle feltűnést, és többnyire igyekszik a helyzet által megkívánt módon viselkedni. Dominánsok. Nem jelennek meg az egyetem minden pontján. Különösen igaz ez az olyan közösségi helyekre, mint a könyvtár vagy az olvasó. Bár a folyosón velük is lehet találkozni, így valószínűleg órákra is járnak, a büfé kivételével nem nagyon láthatjuk őket olyan helyen, ahol tartósabb helyváltoztatás nélkül kell létezniük. Speciális jelenség, hogy az egyetem körül is megjelennek, de többnyire csak a kellemes időjárási viszonyok időszakában. Ekkor az egyetem környezetében található vendéglátó helyiségek és büfék vendégkörében is láthatók. Nem hallgató bulizók. Ők alapvetően nem járnak egyetemi kurzusokra, mivel nem a tudomány köti őket az egyetem intézményéhez. Mégis jelen vannak, de nem elsősorban az egyetem épületében, hanem az infrastruktúrához tartozó parkos területeken, illetve az azon kívül eső nagyerdei övezetben. A megjelenés leggyakoribb okai között a párkapcsolat és a baráti kötődés nevezhető meg, de akadnak olyanok, akik csak amolyan terepszemlét tartanak a fiatal egyetemista hallgatóság körében (többnyire a fiúk nézik az egyetemista lányokat). Olykor ezek a fiatalok is meglátogatják az egyetem környéki büféket, főként ha szép időben hosszabb ideig maradnak a helyszínen.

14

A campus terein tett megfigyelésekből levont következtetésekkel rendkívül érzékeny módon kell bánnunk, mivel ez a terep már egyik réteg szempontjából sem a könnyű megközelíthetőség színtere.

137

Harmincasok. Csoportjuk már láthatóan elválasztható az átlagos egyetemistától (is). Nekik többnyire kevesebb idejük jut a lézengésre, és a legtöbb esetben célirányos mozgásukkal hívják fel magukra a figyelmet. A célpontok közé a könyvtár, a büfé és az egyetem közelében fekvő villamos- és autóbuszmegállók sorolhatóak, mivel a kurzusok a campus különböző részein kapnak helyet, és ritkán tapasztalható a parkban történő ücsörgés vagy a környékbeli lézengés. Középiskolások. Többnyire azt gondolhatnánk, hogy a középiskolások egyáltalán nem, vagy csak délután (a tanórákat követően) lehetnek az egyetem környékén. Nos, ez nincs így. Néhányan napközben is megjelennek, és iskola helyett, táskával a hátukon, olykor fiúk és lányok csoportosan lézengenek az egyetem környezetében. A jelenség persze nem mindennapos, de a megfigyelési időszak alatt több alkalommal is volt szerencsém ilyen középiskolás közösségekkel találkozni. Ezek a fiatalok nem betegállományból kimerészkedve voltak tanítási időben az utcán, hanem többnyire lógtak az iskolából.

Kikötő15 Napjaink egyik legnépszerűbb „szabadidős központjává” vált a Kikötő nevű vendéglátó egység, amely eredeti profilját tekintve egyszerű kocsma volt. Az Újvigadó oldalából lecsippentett, pár padból, állóhelyből és egy kiadópultból álló valódi talponálló napjainkra nagy utat futott be. Az évek folyamán fokozatosan vált a környék legvonzóbb, legszerteágazóbb, leginkább fogyasztóbarát kocsmájává. A folyamatosan bővülő belső tér mellé hamarosan külső padok is épültek, melyek kellemes erdei környezetben várják az egyetemista, és más típusú fogyasztósereg érkezését. A kezdetben „mindenki ismer mindenkit” típusú helyből a folyamatos metamorfózis során egyre nagyobb tömegeket vonzó központi szórakozóhely vált. A padok fölé tető került, majd a tetőzet alá hangfalak, neves futballmérkőzések idején a kivetítő és a hozzá tartozó vászon is megjelent, amelyek garantálják az egyre nagyobb látogatottságot. Tovább emelte az ismert hely népszerűségét, hogy a zord időjárási körülmények elleni védekezésre hivatkozva a Debreceni Nagyerdei Stadion lett a helyszíne a város egyetlen nagyszabású könnyűzenei fesztiváljának, a Campus Fesztiválnak. A Nagyerdei Stadion szinte karnyújtásnyira esik a Kikötőtől, így a siker garantált. Mindeközben az árak szép lassan kúsztak egyre feljebb, mindenki jól tudja, hogy ez a hely – ha nem is sokkal – olcsóbb, mint a szomszédos Tornado, vagy éppen az egyetem közvetlen szomszédságában lévő Teniszke. Mindemellett a padok sokasága és a kötetlenséget sugározó hangulatvilág azt is lehetővé teszi, hogy a hozottat is bevigyük a helyszínre, és jóízűen elfogyaszthassuk.16 Egy szó, mint száz, a Kikötő fejlődése szinte töretlen (volt olyan eset is, amikor pár hónapra bezáratták a helyet, mert állítólag gyerekeket szolgáltak ki), és napjainkra már teljesen beépült a Vigadóba, átvéve ennek a táncterét és színpadát is. A Kikötőben ma lehet csocsózni, biliárdozni, kétféle típusú zenére táncolni és – ami a szórakozó vendégseregnek a legfontosabb – viszonylag elérhető áron lehet alkoholt fogyasztani. Mára gyakorlatilag éjjel-nappal nyitva tart. A következőkben az általam azonosított csoportok feltűnéséről írok, le kell azonban szögeznem, hogy a megfigyelések korlátai (időszak, szubjektivitás stb.) itt is óvva intik a kutatót mindennemű általánosítástól. 15 Napjaink legújabb fordulata a Kikötőben, hogy klubkártya kell ahhoz, ha valaki ott akar szórakozni. 16 Saját tapasztalat, hogy egyik alkalommal a társaságunk tagja bort hozott magával, ám nem volt nála dugóhúzó. Felvetettük, hogy esetleg kérjen egy bontót a pulttól. Legnagyobb meghökkenésünkre szívesen adták neki kölcsön a dugóhúzót, és még poharakat is kínáltak az otthonról szállított italunkhoz.

138

Átlagosak. Az átlagos egyetemisták egy része számára a Kikötő szinte szerves részét képezi a campusnak. Ide időről időre el kell látogatni, hiszen itt találkozhatnak sok „bajtárssal”, akivel az egyetemen csak ritkábban futhatnak össze. Számukra ez a hely nemcsak a fogyasztás, de a társas kapcsolatok egyik lényeges színtere is. Dominánsok. Ritkábban jelennek meg ezen a helyen, és akkor is inkább csak a szerdai, esetleg keddi napokon, az egyetemi bulik legsűrűbb időszakában. Nekik nem ez a helyszín tartozik a kedvenceik közé. Nem hallgató bulizók. Többnyire a munka utáni (délután), esti időszakokban jelennek meg. Számukra az tűnik kézenfekvőnek, hogy inkább a hétvégi időszakokban legyenek jelen, semmint a hétköznapok egyetemi összejövetelein. Ennek ellenére többen – különösen a tanulók csoportja –jelennek meg a tipikus egyetemi hétköznapok estéin is. Előfordul olyan is, hogy pusztán kocsmajellegét kihasználva, napközben térnek be egy italra, de sokan ekkor is megpróbálnak kapcsolatot teremteni az ellenkező nem képviselőivel. Harmincasok. A harmincasok napközben is előfordulnak ezen a helyen, mivel többnyire az átlagosokkal töltik idejüket. Ennek okán az este folyamán is hasonló módon jelennek meg. Kivételt képeznek ez alól a konszolidált harmincasok, akik nem nagyon preferálják nappal sem és éjszaka sem ezt a helyszínt. Középiskolások. Az ő jelenlétük nappal és este is egyre általánosabb. Az éjszakai életben ugyan ritkábban tűnnek fel, de nem is lehet őket mindig kiszúrni. Érdekesség, hogy ezen a helyen – különösen a nappali órákban – láthatunk abból a kevés lányból is, akik fiatal koruk ellenére szintén megjelennek ezeken a helyszíneken. Viselkedésüket tekintve elmondható, hogy a nappali órákban kifejezetten élénk, zajos fiatalokként élik világukat, de az éjszakai órákra a többség elszivárog. Nem így van ez a hétvégi (többnyire péntek vagy szombat) éjszakákon, mert ilyenkor egyre nagyobb arányban jelennek meg az egyre fiatalabb korosztályok is.

Tornado Többszöri profilváltáson ment keresztül az elsősorban a fogyasztásra épülő kocsma, amely ma már kávézóként üzemel ezzel is talán azt jelezve, hogy az igényesebb fogyasztók és szórakozni vágyók köreit látják szívesebben. A Tornado szintén az egyetem vonzáskörzetébe tartozik, és mint ilyen, előszeretettel épít az egyetemista fiatalság fogyasztási igényeire. Mi sem mutatja ezt jobban, mint az, hogy a legutóbbi profilváltáshoz szükséges átalakításokat az egyetemi szünet időszakában, nyáron hajtották végre a szórakozóhelyen. Árait tekintve nem tartozik – nem is tartozott soha – az olcsó kategóriába, ám mióta zenés-táncos mulatóhely vált belőle, sokkal többen látogatják, mint ahányan fogyasztanak is. Ennek orvoslására találták ki egy időben a belépő szedését, ami napjainkra már a múlté lett. A hely – forgalma és igényesebb mivolta okán – közkedvelt színtere a külföldi hallgatóságnak is, ami annak is betudható, hogy az este bizonyos szakaszáig talán itt valósítható meg leginkább a verbális kontaktus teremtése. Átlagosak. Általános, hogy a rengeteg ember között elvegyülnek, de mivel ez egy drágább hely, így bizonyos rétegek (az erős fogyasztók) eleve nem nagyon találhatóak meg a terepen. Ennek ellenére – mivel ez közkedvelt egyetemista szórakozóhely – találkozunk az átlagosnak tekintett egyetemistával is, csakúgy, mint minden egyéb, egyetemisták által kedvelt színtéren. Dominánsok. Ez a helyszín az ő igényeiket is kielégíti, így itt azért többen is megjelennek (jobban, mint pl. a Kikötőben). Nem annyira a tánctéren, mint inkább valamely asztaltársa-

139

ságban láthatóak. Ezek a csoportok esetenként éjszakába nyúlóan kitartottak a helyük mellett, máskor pedig korábban elillantak. Nem hallgató bulizók. A már említett költségek miatt a nem hallgató bulizók ide inkább csak táncolni, ismerkedni jönnek. Viselkedésükről az adott helyszínen semmi számottevőt nem tudtunk megállapítani, pusztán azt, hogy gyakorlatilag ők is szinte az észrevétlenségig elvegyülnek. Harmincasok. Csakúgy, mint az egyetemista rétegek általában, ők is jelen vannak a Tornadóban. Jellemző rájuk, hogy sokkalta ritkábban táncolnak, viszont ők általában többet fogyasztanak. A két harmincas típus – asszimilálódó és konszolidált – közül mindkettő megjelenik itt, és viselkedésükben hasonlóságok és eltérések is mutatkoznak. Az asszimilálódó harmincas kicsivel gyakrabban perdül táncra, viszont az este zajosabb időszakaiban is előszeretettel tartózkodik a helyszínen, és mindezek mellett többnyire több alkoholt fogyaszt. A konszolidált harmincasnak látszólag jól jött a szórakozóhely kávézószerű profilváltása, mivel többet szeret beszélgetni (általában intimebb közegben, akár párban is), viszont csak a legritkább esetben táncol, és akkor is inkább az este kevésbé zsúfolt szakaszában. Középiskolások. Ha tehetik (nincs belépő, és el tudnak vegyülni), akkor megjelennek itt. A vizsgált időpontokban nagyon sokan voltak közülük a tánctéren, ám fogyasztásuk jóval az átlag alatt maradt. Megjelenésük valószínűségéhez hozzátartozik, hogy a Tornadóhoz közel van a jóval olcsóbb Kikötő is.

Lovarda Népszerű, folyamatosan egyre nagyobb látogatottságnak örvendő, befogadó központ. Koncertek és más rendezvények állandó színtere, nem csak egyetemi hallgatók részére. Afféle művelődési központ. Kulturális központként indult, amely nem feltétlenül a fogyasztásra specializálódott, de mára már van két-három pultja, és láthatóan ez az olvasztótégelyszerű profil vált be a legjobban (itt is). A befogadókészség és a megtűrt viselkedésformák azonban itt sem végtelenek. Ma már egyetemista diákigazolvány szükséges a belépéshez, mert állítólag bizonyos kívülről érkezett vendégek randalíroztak a szórakozó központ területén. A külső vendégeknek napjainkban már nem sikerül minden esetben bejutniuk a Lovardába, egy bennfentes (legalább egyetemi hallgató) szükséges ahhoz, hogy bejussanak. Ennek a módja, hogy a hallgató regisztrálni kénytelen a Lovarda honlapján (diákigazolvány száma és neve szükséges hozzá), és itt tünteti fel akiket szeretne magával vinni. Mindezek ellenére (ha ez így valóban működik) akadtak olyanok a Lovardában szervezett rendezvényeken, akik nem feltétlenül járnak egyetemre. A helyszín sajátossága, hogy hatalmas a mérete és a befogadó közeg is, mert az egyetem minden karáról találhatunk itt hallgatókat. A különböző csoportok viselkedési szokásait azonban csak igen nehezen lehet azonosítani, mivel itt valóban nagyon hasonlóak a szórakozó fiatalok. Ebből a szempontból hasonlóan rosszul feltérképezhetőnek bizonyult számomra, mint a Kazánház. Ezek alapján csak néhány észrevételt tudok bemutatni. Átlagosak. Mivel a Lovardában már a mérete miatt is sokan vannak, így átlagos hallgatóból is sok található a partikon. Mint a többség, ők is táncolnak, fogyasztanak, és néha verbális kontaktust próbálnak létesíteni az emeleti részen kialakított ülőhelyeknél, ami ugyan el van szeparálva a hatalmas küzdőtértől, ám a zajhatások elég magasak.

140

Dominánsok. Ezen a helyen ők is megjelennek, mint mindenki. Már a parkolóban – főleg a kapun belüli parkolóban, a bejárat előtt – láthatjuk őket, de bent nehezebben voltak észrevehetőek a hely nagy mérete miatt, és talán a sok ember miatt is. Ezen a helyen kiválóan tudják magukat reprezentálni, hiszen a bejárat előtt olykor tömegek gyűlnek össze, akik láthatják a csodaverdákat és a csinos férfiakat, nőket, akik az autókból kiszállnak. Nem hallgató bulizók. Csoportjukat – itt is – alig lehet észrevenni, ami talán a már korábban is említett elvegyülésnek, és a zajos közegnek tudható be. Harmincasok. Hasonló módon volt esetükben is, hogy nem láttam belőlük túl sokat a partin, ám ha találtam is valakit, akkor ő mindenképpen az asszimilálódott harmincasok kategóriájába volt sorolható, és a pult körül mozgott a legnagyobb gyakorisággal. Középiskolások. A Lovarda sajátosságai (mérete és nyitott terei) miatt ritkán vettem észre őket, de az is valószínű, hogy ebben a közegben igazán jól el is vegyülnek.

Kazánház A Kazánház egy klasszikus, még az „old school” időkből származó, kifejezetten agráros szórakozóhely, ahova azért többnyire a kívülről érkezőket is befogadják. A hely elosztása, a népsűrűség és az elrendezés miatt ez a helyszín bizonyult vizsgálódásom legnehezebb terepének. Ahogy említettem, ez elsősorban a „hazai” agráros bulik helyszíne. Jönnek külsősök, de talán kevesebben, mint régebben (igaz, hogy még középiskolások is akadnak a vendégseregben). A Debreceni Egyetem Agrártudományi Centrumának épületei között találjuk ezt a szórakozóhelyet, amely elsősorban az agrártudományi hallgatók közösségét tömöríti – a szó szoros értelmében – egy viszonylag szűkös, rendszerint tömött pincerendszerű helyiségbe. Bár az intézményi infrastruktúra taglalása során nem térek ki külön az agrártudományok centrumára, a Kazánházat mint helyszínt meg kell említenem a központi helyszínek vizsgálata során. Akadnak olyan egyetemista és nem egyetemista csoportok is, amelyek ezen a közös színtéren előszeretettel megjelennek. A kutató számára ez a helyszín messze nem optimális közeg, mivel a szűk, füstös, tömött helyek mellett a hanghatások is nehezítik a megfigyelni kívánt jelenségek analitikus boncolgatását. A hermeneutikai szemléletmód ezen a színtéren sok esetben csak a vizuális percepció korlátai között kaphat érvényt. Átlagosak. A leggyakoribb az ő jelenlétük az ilyen helyeken. Főképpen a férfiak közül akadnak sokan, ami a hölgyekhez való viszonyulást is erősen meghatározza (szinte tolakodóak). Ezen a helyen is nagyon jól tudják érezni magukat, annak ellenére, hogy egy jó érzésű embernek olykor akadnának fenntartásai a közeggel kapcsolatosan. Dominánsok. Ezen a helyen ritkábban tűnnek fel, vagy csak a körülmények okán nem nagyon láthattam őket. Ha akad is egy-két hasonló típusú személy, akkor ő az agráros társadalmat erősíti. Nem hallgató bulizók. Számukra talán a legkiválóbb terep, ami az elvegyülésüket illeti. Itt úgy el tudnak vegyülni, hogy gyakorlatilag egyáltalán nem lógnak ki a közösségből, és teljesen átlagos hallgatónak tűnnek. Ez a megállapítás egyöntetűen igaz a dolgozó és a középfokú oktatási intézményben tanuló fiatalokra. Harmincasok. Ők is előfordulnak a Kazánházban, körülbelül átlagos arányban, a többi egyetemi bulihoz hasonló módon. Rájuk is jellemző – akárcsak a dominánsokra –, hogy inkább a hazai terepen lévők jelennek meg nagyobb gyakorisággal. 141

Középiskolások. A Kazánház a középiskolások számára is kiváló színtér, hiszen itt, a szűk, már-már nyomorgató tömegben valóban feltűnésmentesen tudnak elvegyülni korosabb társaik körében. Éppen ezért megjelenésükről és viselkedési attitűdjükről igen keveset tudtam megállapítani ezen a helyen.

Kollégium, iskola Dolgozatom végén teszek említést azokról a terepekről, ahonnan nem az egyetemi hallgatók érkeznek. Mivel a munka világából érkezőket nem tudom ilyen közvetlen módon kontrollálni, így a középiskoláról és a középiskolai kollégiumról ejtek néhány szót. Ezek teljes mértékben a saját munkavégzésemmel kapcsolatos tapasztalatokra épülő megfigyelések mentén szerveződnek, melyek szubjektív jellegük ellenére informatívak lehetnek. Az említett közeg tehát magával vonzza, hogy az itt következő megállapítások csak a középiskolásokra és a nem hallgató bulizók egyik (talán nagyobbik) részére vonatkozzanak. A nem hallgató bulizók az a korosztályi csoport egy középfokú oktatási intézményben, akik életkorukat tekintve a húszas éveik elején járnak, tehát akár egyetemisták is lehetnének. Sokan gyakran érzik közülük azt, hogy ők már nem illenek ide, ebbe a gyerekek által telített közegbe. Az iskolai tanulmányok tekintetében egy olyan szintet képviselnek, ami a szükséges rossz kategóriájába sorolható, azaz a minimális teljesítménnyel próbálnak eredményt elérni (ne bukjanak meg). Azzal, hogy nagynak érzik magukat, együtt jár az is, hogy szabályokat nehezen viselik, és többnyire nem is tartják be. Ennek okán viszont rendszeresek a különböző tekintélyszemélyekkel szemben történő súrlódások, esetleg konfliktusos helyzetek. Ezeknek a fiataloknak nincsen különösebb gondjuk azzal, hogy rendesen viselkedjenek (ha akarnak). A probléma számukra a kívülről érkező kontroll (nem tehetik azt, amihez kedvük lenne). Ez a külső kontroll a házirend betartatására törekszik, és nem hagyja számukra, hogy kedvük szerint aludjanak (akár egész délelőtt), hogy a szobájukban leírhatatlan állapotok uralkodjanak, és persze, azt sem engedi, hogy hajnalig szórakozzanak. Talán nem is kell mondani, hogy sokan minden kontroll ellenére mégis így élnek a kollégiumban, és nehéz egy nevelőnek egy személyben fellépni az ilyen anomáliákkal szemben. A középiskolások csoportjába azokat a diákokat soroltam, akik még nem szereztek érettségi bizonyítványt, és általában felsőbb évfolyamok tanulói (főként végzősök). Rájuk is jellemző, hogy hamarabb kívánnak az egyetemista léthez hasonlatos életvilágot kivívni maguknak. Ez a hasonlóság azonban nem a tanulmányi eredmények mentén keresendő, hanem sokkal inkább a szabadabb életmód, a szórakozási szokások mezején. A bulizni vágyó középiskolások sokkal vagányabbak, mint korosztályos társaik, és többnyire ők sem jó tanulók. Noha nekik még különösen a tanulmányi munkára kellene koncentrálniuk, legtöbb esetben nem is ott jár az eszük, egészen más mozgatja őket. Az ilyen diákok egymás között igen nagy elismerésnek, magas presztízsnek örvendenek. A fiatalabbak szemében gyakran példaképek a tekintélyszemélyekkel szembeni hanyag viselkedésük miatt. Öltözetük tökéletesen beleillik a felnőtt világhoz közelebb álló egyetemista bulizók körébe, amelynek sajátossága a feltűnő egyformaság (vagyis nincsen sajátossága, ha csak nem az, hogy az aktuális divatnak megfelelő tömegcikkeket viselnek). Ezeknek a fiataloknak a céljai többnyire kimerülnek a gazdagság iránti vágyban, amelyért ők maguk gyakorlatilag nem tesznek semmit. Az életcél része az ellenkező nem szimpátiájának elnyerése, és a korlátlannak tűnő pénzügyi háttér. Kedvelt tevékenységükként említhetjük a lézengést, többnyire a Nagyerdő, a campus és a belváros (Fórum, Plaza, főtér) kör142

nyezetében. És persze itt van a tehetősebbek számára a címben említett gyorséttermi lánc, a McDonald’s étterem. Az éttermek akciók sokaságával kívánnak a családok, a diákok, a fiatalok és minden egyéb réteg kedvébe járni, de mégis főleg a jobb anyagi háttérrel rendelkezők térnek ide be. Mivel azonban a tömegruházat mellett a McDonald’s is a fogyasztói társadalom, a tömegkultúra egyik szimbóluma, könnyebben betér ide az átlagpolgár is, akárcsak a kocsmába. Ezek a fiatalok gyakran érzik valódi kikapcsolódásnak az alkoholfogyasztást, és részben ezért is jelennek meg az egyetemista bulikon is. Bár erős a kontraszt például a harmincasok és a középiskolások között, láthattuk, hogy mégis megférnek egy helyen. Ott, ahol a férfiasság és nőiesség, a nemi identitás kicsúcsosodása különös hangsúlyt kap, egyáltalán nem egyértelmű, hogy ki „rúghat labdába” a másik nemnél. Érdekes kontraszt ez azért is, mert az egyetemisták és ezek a fiúk, akik gyakran nem is járnak be az iskolai órákra, gyakorlatilag ugyanabban a közegben, szinte teljesen azonos módon múlatják szabadidejüket. A megragadható különbség sokszor csupán annyi, hogy míg az egyetemistáknak többnyire fogalmuk sincs arról, hogy középiskolások is vannak közöttük, a középiskolások jól tudják, hogy hol és kik között tartózkodnak.

Összegzés Noha a társadalom többségéhez mérten az egyetem nappali tagozatos hallgatóságának szabadidős elfoglaltsága igen széles skálán mozog, nem mondható, hogy minden értelemben éles határvonalakat érzékelhetünk. A szórakozás, a rekreáció és a társas élet a hallgatói lét sajátos vonásai, azonban ennek tartalommal történő feltöltése az egyénekre, csoportokra vár (Bocsi 2007). Kutatásomban abból indultam ki, hogy a felsőoktatásban megjelenő fiataloknak egy jelentős csoportja kulturális, szabadidő-töltési szokásaiban nem, vagy csak igen minimális mértékben különbözik hasonló korú, ám a felsőoktatás rendszerében jelen nem lévő társaitól. A résztvevő megfigyelések által, a nagyvárosi egyetemista léthez szervesen kapcsolódó szórakozóhelyeket és az ott megjelenő fiatalokat vizsgálva különböző ifjúsági csoportokat (átlagosak, dominánsok, harmincasok, nem hallgató bulizók) különítettem el, és megvizsgáltam, hogy milyen fogyasztási, megjelenés- és viselkedésbeli sajátosságok, csoportképző tényezők hatnak körükben. Noha az ifjúsági csoportok között valóban akadtak említést érdemlő különbségek, tapasztalataim azt mutatták, hogy hiába az autonóm hallgatói létre jellemző privilegizált helyzet, a látszólag egyetemi hallgatók világában szinte összeolvad az ifjúsági társadalom többféle rétege, csoportja (Balogi et al. 2009; Gál 2009). Ahogyan korábban egyes szerzők a felsőoktatási mcdonaldizáció következményeként a hallgatói lét szórakozó, élményszerző funkciójára utalnak, a vizsgált terepen is azt találtam, hogy hasonló viselkedési mintázatok mutatkoznak meg például az egyetemisták vagy éppen a középfokú oktatásból érkezett fiatalok körében (Ritzer 1997; Smart 1999; Hayes, Wnyard 2002). Egyesek kulturális minőségromlásként értelmezik, hogy az egyetemisták fogyasztási és viselkedési szokásai hasonlóak a munka világából érkező fiatalokéhoz – akik szintén alig észrevehetőek az egyetemi hallgatók által uralt közegben –, mások mindezt a felsőoktatás átfogó átalakulásának egyik tüneteként értékelik (Ritzer 1997; Smart 1999; Hayes, Wnyard 2002). Az azonban tény, hogy a hagyományos és általánosan elfogadott felsőoktatási értékek többé-kevésbé erodálódtak, s az egyetemisták szabadidős aktivitása egyre inkább csupán mennyiségi, semmint minőségi különbségeket eredményez más, társadalmilag világosan elkülöníthető ifjúsági csoportokhoz képest (Bocsi 2007; Balogi et al. 2009). 143

Felhasznált irodalom Barakonyi Károly (2009): A Bologna Hungaricum. Diagnózis és terápia. Budapest, Új Mandátum Kiadó Barber, Benjamin (1995): Jihad vs McWorld. London, Random House Bocsi Veronika (2007): Az időfelhasználás nemek közötti különbségeinek vizsgálata a hallgatói populáció esetében. Educatio 4. 674–684. Bocsi Veronika (2009): Az időszociológia pedagógiai vonatkozásairól. Új Pedagógiai Szemle 4. 51–65. Balogi Barbara, Gál Éva, Dusa Ágnes, Sőrés Anett (2009): Csoportok és kultúrák. Elméleti megalapozás. Kultúra és Közösség 3–4. 7–10. Gál Éva (2009): Kocsmák és szórakozóhelyek. Kultúra és Közösség 3–4. 27–43. Gráfik Imre (2004): A népi kultúra és a tömegkultúra értelmezéséhez, illetve összefüggéseihez. Forrás: http://www.vasiszemle.t-online.hu/2005/05/grafik.htm. Utolsó látogatás: 2010. 11. 21. Hayes, Denis, Wynyard, Robin (2002): The mcdonaldization of Higher Education. London, Westport, CT, Bergin and Garvey Hrubos Ildikó (2006): A 21. század egyeteme. Új társadalmi szerződés felé. Educatio 4. 665–683. Huntington, Samuel P. (1993): The clash of civilizations? Foreign Affairs 3. 22–49. Józsa Péter (1986): A tömegkultúra problémái. In Józsa Péter (szerk.): Az esztétikai élmény nyomában. Művészetszociológiai és szemiotikai tanulmányok. Budapest, Akadémia Kiadó. 71–82. Kocsis Miklós: Társadalom – állam – felsőoktatás. A felsőoktatási autonómia értelmezési tartományai. Forrás: http://jesz.ajk.elte.hu/kocsis43.html. Utolsó látogatás: 2010. 11. 23. Kozma Tamás (1993): A professzorok háza. Educatio 3. 433–442. Kozma Tamás (2004): Kié az egyetem? Budapest, Új Mandátum Kiadó MacDonald, Dwight (1957): A theory of mass culture. In Rosenberg, Bernard, White, David Manning (eds.): Society and culture. 59–73. Maróth Miklós (2004): Oktatás és erkölcs. Mester és tanítvány 1. 98–103. M. Kehm, Barbara, Teichler, Urlich (2007): Merre tart az alap- és mesterképzés? Felsőoktatási műhely 1. 51–63. Nagy Péter Tibor (2006): A humbolti és a poszt-humbolti egyetem diplomásai a magyar társadalomban. Educatio 4. 703–718. Ritzer, George (1997): A társadalom mcdonaldizációja. Replika 27. 103–115. Schulze, Gerhard (1992): Élménytársadalom. Szociológiai Figyelő 1-2. 135–157. Smart, Barry (1999): Resisting McDonaldization. Theory, process and Critiqe. In Smart, Barry (ed.): Resisting McDonaldization. London, SAGE Publications Ltd. 1–21. Szabó Ildikó (2009): Nemzet és szocializáció. A politika szerepe az identitások formálásában Magyarországon 1867–2006. Posztmodern politológiák. Budapest, L’Harmattan Kiadó Szabó László Tamás (2008): Változatok iskolai életvilágokra. Educatio 4. 610–624.

144

Kovács Klára

EGYETEMISTÁK ÉS KÁROS SZENVEDÉLYEK. RIZIKÓ- ÉS VÉDŐFAKTOROK A DEBRECENI EGYETEMISTÁK EGÉSZSÉGMAGATARTÁSÁBAN1 Bevezetés A WHO 1984-es meghatározása szerint az egészség nemcsak a betegség hiányát jelenti, hanem egy egyensúlyi állapot, melynek segítségével az egyén könnyebben tud alkalmazkodni a környezeti kihívásokhoz. Magába foglalja a biológiai, szociális és személyes létezés élményét (Pikó, Keresztes 2007: 24). Dolgozatomban arra vállalkozom, hogy bemutassam a sport és káros szenvedélyek szerepét az egészség e dimenzióiban. Arra keresem a választ, hogy egyrészt (1) milyen szerepet játszanak a társas hatások (leginkább a barátok és a szülők) a debreceni egyetemisták sporthoz és élvezeti szerekhez (dohányzáshoz, alkohol- és drogfogyasztáshoz) fűződő viszonyában, másrészt (2) milyen szerepet játszik a sport a különböző káros szenvedélyekhez való viszonyulásukban. Ugyan számos szerző bizonyította a sport és a káros szenvedélyek között fennálló kapcsolatot, de más irányú összefüggéseket tártak fel. Az egyik nézet az életmódbeli koherenciát hangsúlyozza, tehát aki számára fontos az egészségének megőrzése (pl. egészségesen táplálkozik, rendszeresen sportol), más területen is törekszik erre (pl. tartózkodik a káros szenvedélyektől). A másik nézet szerint viszont ez nem feltétlenül van így: az egészségmagatartásban egyéni mintázatok is kialakulhatnak. Éppen ezért bizonyos esetben előfordul, hogy a sportolás alkoholfogyasztással és dohányzással jár együtt, sőt akár a drogfogyasztás magasabb gyakorisága is megfigyelhető (Pikó 2002: 19). A legtöbb eredmény leginkább a serdülőkori fiatalok körében folytatott kutatások konzekvenciáit tartalmazza, mivel ez a legveszélyeztetettebb korszak a fiatalok életében: ekkor próbálják ki először ezeket az élvezeti szereket, s az ebben a korban kialakuló függőség akár egész további életükre hatással lehet. Éppen ezért a prevenciós programoknak leginkább ez a korosztály a célcsoportja (Piczil 2007: 137). Ugyanez a helyzet a sportolási szokások vizsgálata 1 A tanulmány a Campus-lét a Debreceni Egyetemen. Csoportok, csoporthatárok, csoportkultúrák című kutatás (OTKA K 81858) keretei között készült. A kutatás vezetője Prof. Dr. Szabó Ildikó. További információk: campuslet.unideb.hu.

145

kapcsán is. Ugyanakkor az egészségkárosító magatartás a 17–22 éves korosztályban éri el a csúcspontját (Bak 2007: 170). Éppen ezért tartottam fontosnak, hogy a káros szenvedélyek mértékét, formáit és sporttal való kapcsolatát megvizsgáljam az egyetemisták körében is, hisz a posztadoleszcencia következtében leginkább a szülőktől való anyagi függés miatt őket még nem tekinthetjük felnőtteknek. Viszont a legtöbb egyetemista a tanulmányok folytatása során nem a szüleivel él (kollégiumban, albérletben stb.), maga osztja be idejét, önállóan dönt, hogy kivel, hogyan, mikor tölti szabadidejét, mi jellemzi a szórakozását, ami köztudottan rizikótényező az élvezeti szerek használatában. Arra voltam kíváncsi, hogy az egyetemisták milyen gyakran dohányoznak, fogyasztanak alkoholt és használnak drogokat, milyen formában és mértékben vannak hatással erre a (szülői és baráti) társas tényezők, s milyen szerep jut ebben a rendszeres fizikai aktivitásnak. Elemzésemben a szociológiában kevésbé elterjedt ún. pozitív megközelítésmódot alkalmaztam. Ennek lényege, hogy nem csupán a kockázati tényezőkkel számol, amely a társadalom patológiás sajátosságaira fókuszál, hanem azokra a védőhatásokra is, amelyek a káros magatartási elemek megelőzésében segítenek. Ilyen védőfaktorok lehetnek a vallás, a társadalmi tőke, a társas támogatás stb. Az egészségfejlesztő, védő és prevenciós programok üzenete, hogy nem kell feltétlenül a rizikótényezők teljes kiiktatására törekedni (természetesen nem lehet ezeket figyelmen kívül hagyni), hanem célként tűzik ki a védőfaktorok felkutatását és erősítését, mert ezek segítségével sikerülhet megoldani a problémákat még a legeredménytelenebb helyzetekben is. Korunk individualizált, anómiásnak tekintett társadalmában kiemelkedő szerepet kap a védelem erősítése: a pozitív szemlélet, az alternatív viselkedési elemek bemutatása, valamint az önbizalom erősítése és a szociális készségek fejlesztése növeli a hatékonyságot (Pikó 2010: 13–15). Kutatásomban védőfaktornak tekintettem a sportot, a család társas támogatását, és — az eredmények függvényében — a kiterjedt baráti kört. A pedagógiának nagyon nagy szerepe van az egészségtudatos életmódra való nevelésben, s ennek részeként a rendszeres testmozgáshoz való pozitív és a dohányzáshoz, alkohol- és drogfogyasztáshoz való negatív attitűd kialakításában. Úgy vélem, az egyetemnek mint oktatási intézménynek és szocializációs közegnek mintaadó és értékteremtő funkciója révén az egyik leglényegesebb feladata és célként kellene felfogni a fent említett attitűdök kialakításához való határozott hozzájárulást, még mielőtt a következő értelmiségi generáció részeként a munkaerőpiacra kerülnének.

Egészségmagatartás a fiatalok körében Az egészségtudatosság az egyén aktív hozzájárulását, egészségéért való cselekvését jelenti (Pikó, Keresztes 2007: 32). Ez tehát nemcsak azt jelenti, hogy kerüljük az egészségkárosító szerek használatát, egészségesen táplálkozunk és rendszeres fizikai mozgást végzünk, hanem a magatartásunkat is ehhez igazítjuk. A magatartási minta kialakításában természetesen személyes motívumok is közrejátszanak, de emellett fontos a kulturális háttér és környezet, ami az egyént körülveszi: az itt lévő értékek, normák elfogadott és elutasított cselekedetek stb. Emellett az életmód elemeinek összessége, azaz azok az alternatívák, amelyek közrejátszanak, szintén a kultúra termékei, s így hatással vannak az egészségtudatosság kialakulására. Az életmód jelentősége pedig napjainkban különösen megnövekedett, mivel a betegségoki statisztikák előkelő helyein leginkább olyan betegségek szerepelnek (szív-és érrendszeri, daganatos, emésztőszervi megbetegedések, mentális zavarok), amelyek épp az egészségtelen életmód következ146

tében alakulnak ki a legnagyobb valószínűséggel. Azonban az életmód sem teljes mértékben önként választott, hanem nagyban befolyásolja a társadalmi helyzet: a különböző társadalmi csoportok különböznek egymástól életmódjukat tekintve (is), s ez kihat az egészséges életmódhoz való viszonyukra (Pikó 2002: 15–16). Az egészséggel kapcsolatos magatartásformák két nagy típusát különböztetjük meg: preventív és rizikó magatartás. A preventív egészségmagatartáshoz tartoznak mindazok a viselkedésformák, amik az egészség megőrzését célozzák meg, míg a rizikó magatartás az egészségre veszélyt jelentő, káros magatartásformákból tevődik össze. Ide tartozik a témánk szempontjából releváns dohányzás, nagy mennyiségű alkohol- és drogfogyasztás is. Ezeket nevezhetjük káros szenvedélyeknek, élvezeti szereknek, vagy a WHO egy újabb közleményében olvasható definíciója szerint pszichoaktív szereknek, amely a fent említetteken kívül magába foglalja még a koffeint, pszichoaktív hatású gyógyszereket stb. (Rácz 2005: 121). Dolgozatomban e kifejezések mindegyikének használata mellett foglaltam állást. Összességében elmondható, hogy az egészségmagatartás elemei a dohányzás, alkohol- és drogfogyasztás, fizikai aktivitás, tudatos étkezés, közlekedéssel kapcsolatos magatartás, biztonságos szexuális élet (Pikó 2002: 16–18). A modernizáció számos változást hozott a generációk közötti kapcsolatok rendszerében, különösen a fiatalok életében. Az egyik ilyen jelenség a posztadoleszcencia (Vaskovics 2000), amely magával hozta az önálló életkezdés kitolódását, és a későbbi életszakasz szempontjából releváns döntések elhalasztását. A posztadoleszcencia életszakasza rendkívül kritikussá vált, ami gyakran problémákkal, traumákkal terhelt. A modern korban eltűntek azok a rítusok, amik korábban a felnőtt korba való belépést jelentették, de ezek helyett pótszertartások alakultak ki, amelyek a posztmodern ember rítuséhségét hivatottak kielégíteni. A „még nem felnőtt, de már nem gyerek” helyzet okozta labilis identitást a fiatalok káros szenvedélyeket okozó szerek segítségével próbálják feloldani (cigaretta, alkohol, drogok) (Pikó 2002: 12–13). Különösen érvényes ez a stimuláns élvezeti szerekre. A stimulánsok különösen jól illeszkednek a fogyasztói társadalom kínálta felgyorsult életritmushoz és értékrendhez. A hedonizmusra hajlamos, fogyasztás bűvöletében élő fiatalok különösen fogékonyak e narcisztikus életfelfogás elsajátítására, amiben fontos szerepet játszik a stabil értékrend és határozott jövőkép hiánya (Pikó 2002: 14). A rendszerváltás után számos változás következett be néhány deviáns viselkedési forma elterjedtségének évtizedek óta növekvő trendjeiben. Egyrészt új csoportok váltak alkoholfogyasztókká (nők, fiatalok), másrészt egyre fiatalabb életkorban kezdődik meg a káros szerek fogyasztása. A kilencvenes években a középfokú tanintézményekben tanulók mintegy negyede alkalmi vagy rendszeres dohányos volt, tehát ennek az életkori csoportnak a dohányzó magatartása egyre inkább megközelíti a felnőtt lakosságét (Sipos et al. 2005: 151). Szabó Csilla (2009) kutatási eredményei szerint a dohányzók aránya a saját bevallás és a becsült osztálytársak összehasonlítása alapján több mint egyharmad. Elekes és munkatársai (2003) longitudinális vizsgálati eredményei azt mutatták, hogy 1993 és 2003 között a 10. évfolyamos diákok körében az alkoholfogyasztás minden jelentős mutatója növekedett, s különösen erőteljes volt a növekedés a lányok esetében. A dohányzással kapcsolatban a fiúk cigarettázásának gyakorisága 1999-ig növekedett, viszont a lányoké azóta is nő, s elterjedtsége közel azonos a fiúkéval. Az attitűdöket tekintve is történtek változások: az alkalmi dohányzás kivételével csökkent az alkohol és más drog fogyasztásával kapcsolatos veszélytudat.

147

Rizikófaktorok a fiatalok egészségmagatartásában Pikó (2002: 80) kutatási eredményei szerint a dohányzás, az alkohol- és drogfogyasztás azokra a fiatalokra jellemző, akik nem rendelkeznek stabil jövőképpel, leginkább a pillanatnyi események határozzák meg viselkedésüket. Mindhárom kockázati magatartásforma esetében igaz, hogy a barátok vélt vagy valós szerhasználata arra készteti a fiatalokat, hogy maguk is kipróbálják azt. A dohányzás és alkoholfogyasztás a kompetens viselkedés magasabb fokával jár együtt: ez azt jelenti, hogy nagyobb az önbizalmuk, és inkább jellemző rájuk a kompetens viselkedés képességének vélelme. Az alkohol- és drogfogyasztók között jelentős különbség, hogy az előbbiekre a szociális információ fokozottabb igénye és a konformista viselkedés, míg az utóbbiakra inkább a nonkonformista viselkedés a jellemző. A kortárshatás az egyik legnyilvánvalóbb prediktora (befolyásoló tényezője) a fiatalok szerfogyasztásának, amely sokszor a kortársaktól eredő csoportnyomásként jelentkezik az ún. „beavatás” során, ezért a barátok dohányzása, alkoholfogyasztása komoly rizikófaktor az élvezeti szerek fiatalok általi használatában. A kortárshatás szorosan összefügg azzal, hogy a társas háló serdülőkorban átstrukturálódik: a szülőktől való nagyobb függetlenségigény megnő, s a kortárscsoportok jelentősebbé válnak a fiatalok számára (Pikó 2010: 87). A felsőoktatásban résztvevő hallgatók körében talán még erősebb hatása van a kortársi közösségeknek. A felsőoktatás átalakulásának köszönhetően egyfajta állóháborúnak lehetünk tanúi a hallgatók és oktatók között. A hallgatók az elitista oktatókat nem tekintik többé mintaadónak, inkább a saját, hallgatótársak által létrehozott kiscsoportokhoz (pl. sportoló csoportokhoz, diákszövetségekhez) kezdenek kötődni, átvéve azok normáit, szokásait, értékrendjét (Pusztai 2011: 88). Pikó és Piczil (2003) kvalitatív vizsgálatának eredményei hangsúlyozzák a kortárshatás és csoportnyomás jelentőségét, amely a dohányzás egyik legerősebb motivációs tényezője. Emellett azonban fontos szerephez jut a szülő elfogadó viselkedése gyermeke dohányzásával kapcsolatban, s noha serdülőkorban valóban kevésbé domináns a szülői modell dohányzása – szemben a kortárscsoportéval – az életkor növekedésével, ha a szülő elfogadja gyermeke dohányzását, ezzel megerősíti viselkedését. Szintén jelentős szerepe van a barátok által közvetített mintáknak az alkoholfogyasztással kapcsolatban is: a baráti társaságban a hétvégi programok szerves része az alkohol. Azonban Pusztai (2003) eredményei azt mutatták, hogy a baráti társaság összetétele, normakövető, vagy normaszegő viselkedése erősen befolyásolja azt, hogy egy középiskolás kipróbál-e tiltott szereket, vagy sem. Az eredmények szerint a nem vallásos baráti körrel rendelkezők több mint kétszer annyian próbáltak ki valamilyen kábítószert, mint a vallásos baráti körrel rendelkezők. A szülők dohányzása is jelentős prediktor a gyermek dohányzását tekintve. Bár az apa dohányzása némileg erősebben hat, összességében megállapítható, hogy mindkét szülő magatartásmintája hat a gyerek rendszeresen dohányzó magatartásának kialakulására. A fiatalok alkoholfogyasztása is nagyban függ a szülői kontroll érvényességének, hatékonyságának és közvetlenségének mértékétől: azaz minél alacsonyabb ennek szintje, annál gyakrabban fordul elő a fiatalok életében a mértéktelen alkoholfogyasztás. A szülők tájékozottsága gyermekeik alkoholfogyasztó magatartásáról szoros összefüggésben áll az ivás mértékével, gyakoriságával. Sipos és munkatársai (2005: 157–181) eredményei szerint a középiskolások alkoholfogyasztási szokásai inkább az anyák szokásaihoz idomul, de legjobban a barátok magatartásformáihoz illeszkedik. A kutatás eredményei rávilágítottak arra, hogy az alkohol-prevenció területén nem elegendő a családi viszonyok, szerepstruktúrák, szocializáció feltárása és alakítása, hanem

148

ezzel párhuzamosan elengedhetetlen a kortárscsoportok alkoholszocializáló tevékenységének befolyásolása. Barabásné Kárpáti (2010: 128) kutatásában kábítószer-fogyasztás miatt kezelt fiatalokat vizsgált. Eredményei azt mutatták, hogy a kezelt fiatalok családjában leggyakrabban előforduló deviancia az apák alkohol- és egyéb drogfogyasztása (31,1 százalék), így ez komoly rizikótényezőnek bizonyult a gyerek drogfogyasztásával kapcsolatban. Ugyanakkor a legnagyobb veszélyt a kortársak jelentik: az elfogadás, a megfelelés és a csoporthoz való tartozás olyan dolgokra sarkallhatják a fiatalokat mint a kábítószer-fogyasztás. Összességében a rizikófaktorok közül ki kell emelni a társas motivációkat, a szerfogyasztó barátok számát, a legjobb barát szerfogyasztását és a szülők elfogadó attitűdjét (Pikó 2010: 99). Több kutatási eredmény is igazolta, hogy a rendszeres alkoholfogyasztás és dohányzás, akárcsak az abszisztencia is szignifikánsan korrelál egymással. Ez azt jelenti, hogy aki soha nem dohányzik, kevesebb alkoholt fogyaszt, míg a rendszeresen dohányzók körében gyakrabban figyelhető meg nagyivászat, s ez fordítva is igaz (Sipos et al. 2005: 163). Vizsgálatok bizonyították, hogy nemcsak a fiatalok dohányzása hozható összefüggésbe az alkoholfogyasztásra való rászokással, hanem a nagyivás is valószínűsíti a dohányzást (Skultéti 2007: 104).

Védőfaktorok a fiatalok egészségmagatartásában A szociális kompetencia és a szerfogyasztás közötti összefüggéseket vizsgáló kutatások bebizonyították, hogy azok, akik jobb kommunikációs készséggel rendelkeznek és szociálisan magabiztosabbak, kevésbé hajlamosak élvezeti szerek használatára (Pikó 2010: 88). Emellett az életvezetési mintázatok is befolyásolják a fiatalok egészségmagatartását: a racionális megoldások előtérbe helyezése elősegíti a káros szenvedélyek megelőzését, a harmóniára törekvés pedig a dohányzás, alkohol- és drogfogyasztás mellett az egészségvédő-magatartásra is pozitívan hat (Pikó, Keresztes 2010: 111).

A társas támogatás mint védőfaktor A társas hatások, baráti kapcsolatok nemcsak rizikófaktorként hatnak, a közösségi hatóképesség hatékony mód lehet a fiatalok coping (megbirkózás) folyamatában (Pikó 2010: 98; Kopp, Skrabski 1995). A coping–folyamat nem hatékony módja a szerfogyasztás, hisz a dohányzás, alkohol- vagy drogfogyasztás nem oldja meg a problémákat, nem segít feloldani a konfliktusokat, viszont egy olyan közösség, amely képes és hajlandó segítséget nyújtani, a legnehezebb időben támogatni az egyént, s ehhez nem a dohányzást és alkoholfogyasztást nyújtja mint eszközt, igen. A biztos családi háttér és szoros baráti kötelék elengedhetetlen a mindennapi gondokkal való küzdelemben. Ha az egyén szoros, jól működő társas támogató rendszert képes kiépíteni (legyen az szoros szülői, családi vagy baráti kötődés), annak jelentős védőhatása igazolható az egészség vonatkozásában is. A kapcsolatok megléte vagy éppen hiánya, mennyisége és minősége meghatározza az egyén testi-lelki jóllétét, így komoly védőfaktorként működik. A stabil kapcsolatokkal rendelkező egyének kevésbé hajlamosak depresszióra, és kevesebb pszichoszomatikus betegség figyelhető meg náluk, ezáltal kisebb valószínűséggel nyúlnak egészségkárosító élvezeti szerekhez (Kovács, Pikó 2010: 30–31). 149

A család mint védőfaktor A család az elsődleges szocializációs közeg, ahol az egyén megtanulja azokat a viselkedési módokat, magatartásokat, értékeket és normákat, amelyek szükségesek a társadalomba és a kisebb mikrokörnyezetbe (iskola, munkahely stb.) való beilleszkedéshez. Mindezeket az egyén mintakövetéssel sajátítja el. A család dohányzáshoz, alkohol- és drogfogyasztáshoz kapcsolódó véleménye, attitűdje egyfajta szerfogyasztó modellként funkcionál: ez lehet protektív vagy kockázati is. Az utóbbi évtizedekben a család szerepe, funkciói, formája és működése folyamatos változáson ment keresztül, de jelentősége nem csökkent. A kutatások eredményei szerint a tradicionális családi modell háttérbe szorult, de dominanciáját nem veszítette el (Kovács, Pikó 2009: 223–224). Kovács és Pikó (2009) kutatási eredményei szerint minél magasabb a szülői társas támogatás, a kontroll és a monitoring mértéke, minél bizalmasabb a kapcsolat a szülő és gyermeke között, annál kisebb a gyermek dohányzásának, alkohol- és drogfogyasztásának mértéke. Az eredmények arra is rávilágítottak, hogy az apai támogatás hiánya komoly rizikófaktorként hat a droghasználat esetén. Összességében a szerzők megállapítják, hogy célszerű a szülő-gyerek kapcsolatok folyamatos vizsgálata, a kötődés megerősítésének elősegítése a szerhasználat gyakoriságának csökkentéséért.

A sport mint védőfaktor (?) Számos kutatás bizonyította, hogy a fiatalok egészségmagatartása, életmódja összefüggésben áll felnőttkori egészségi állapotukkal, így a rendszeres sportolás mint egészségmagatartás is hatással van a felnőttkori egészségi állapotra. Csökkenti a kardiovaszkuláris megbetegedések rizikóját, erősíti az immunrendszert, így nehezebben kapható el más betegség, tehát protektív hatást fejt ki. A sportoló fiatalok közül kevesebben dohányoznak, egészségesebben táplálkoznak, viszont a csökkent fizikai aktivitás kapcsolatba hozható a drogfogyasztással, nem biztonságos szexuális viselkedéssel. A sportoló fiatalok magabiztosabbak, kevesebb a pszichoszomatikus tünetük, így jobban motiválhatók az egészségfejlesztő programokban (Keresztes 2007: 186–187). Az inaktív életmód számos betegség kialakulásának rizikófaktora. A sport koleszterinszintcsökkentő hatása révén sikeresen alkalmazható a csontritkulás, a cukorbetegség, a koszorúér, a keringési betegségek és a túlsúly prevenciójában. A sportoló fiatalok könnyebben kötnek barátságokat, külsejükkel elégedettebbek, kevésbé hajlamosak depresszióra, jövőorientáltabbak, és inkább jellemző rájuk az önszabályozott viselkedés. A rendszeres fizikai aktivitást végzőknek jobb a közérzetük, nagyobb érzelmi stabilitásról és jobb intellektuális teljesítményről tettek tanúbizonyságot. Összességében elmondhatjuk, hogy a sport egészségre gyakorolt jótékony hatásai az egészség mindhárom (szomatikus, pszichés, pszichoszociális) dimenziójában kimutathatók (Pikó, Keresztes 2007: 20–22; Brassai, Pikó 2010: 57–65). Azonban a fogyasztói kultúra számos változást hozott a sporthoz való viszonyulásban, különösen a fiatalok értékrendjében. A médián, reklámokon keresztül folyamatosan hirdetik a rendszeres testmozgás jelentőségét, azonban nagyobb hangsúlyt fektetnek a külsőre: tehát azért kell sportolni, drága wellness/fitnesz szolgáltatásokat igénybe venni, hogy szépek, kívánatosak legyünk, mert csak így lehet sikereket elérni az életben, tehát így lehetünk eladhatók. Ezáltal kevesebb szerep jut a belső motivációknak (tehát azért sportolok, hogy egészséges maradjak, illetve ne legyek beteg), mint a külső motivációknak (ezt várják el tőlem). Különö150

sen szembeötlő ez utóbbi a lányok esetében, akik még mindig kevesebbet sportolnak, mint a fiúk, s ha igen, akkor ennek oka sokszor a média által sugallt vékony test elérése (Pikó, Keresztes 2007). Pikó és Keresztes (2007: 97) fiatalok sportolási szokásait vizsgáló kutatási eredményei szerint a megkérdezett diákok környezetében a fizikailag aktívnak tekinthető személyek közül az osztálytársak és barátok játsszák a legfontosabb szerepet, emellett a szülők jelenleg is aktív, illetve korábbi sportolása, a testvér, a barát és az osztálytársak, illetve a párjuk sportolása befolyásolja azt, hogy a megkérdezett sportol-e rendszeresen vagy sem. Az eredmények azt mutatják, hogy a fiatal lányok nagyobb fokú támogatást kapnak az anyától, mint a fiúk. Ez elsősorban a különböző testképváltoztató stratégiák átvételére vonatkozik annak érdekében, hogy a saját testképük minél inkább megfeleljen az ideálisnak tekintettnek. A fiúk sportolási szokásaiban a sport élvezetének, a család és barátok támogatásának, az anya sporttal szembeni akadályának vagy támogatásának van döntő szerepe, míg a lányok esetében prediktornak tekinthető a sport élvezete, az otthon végezhető aktivitások száma, az anya sporttal szemben elutasító vagy támogató hozzáállása, illetve a fizikai aktivitás szülői mintái (Pikó, Keresztes 2007: 78–80). A fogyasztói társadalom „carpe diem” szemlélete mértéktelen hedonizmusra ösztönzi az egyént, amely igencsak megterhelő a fizikum számára. A sport viszont mértékletességre, önkontrollra nevel, és megteremti a szervezet számára oly fontos harmóniát: megfelelő mennyiségű energia bevitele, ami egyensúlyban van az elégetett kalóriamennyiséggel (Pikó, Keresztes 2007: 21–43). Az ún. „Barbie-kultúra” azt sugallja, hogy az a testkép, ami évtizedekkel ezelőtt még betegesnek tűnt, ma már nemcsak elfogadott, hanem kívánatos annak érdekében, hogy minél sikeresebbek legyünk az életben. Ennek eléréséért olykor veszélyes és természetelleneseszközöket is képesek igénybe venni: plasztikai műtétek, túlzott mértékű sportolás, csodagyógyszerek (Szabó I. 2005: 65). Úgy tűnik, ahogy az emberi életmód civilizálódott, úgy szorult háttérbe az „emberszabású” kultúra, különösen a testkultúra, s ennek következtében egyre kevesebben sportolnak. Ez nemcsak a társadalom alsó, hanem a felső rétegeire is vonatkozik. Noha számukra megvannak azok az anyagi források, amelyek elérhetővé teszik a rendszeres testmozgás legváltozatosabb formáit, mégis úgy tűnik, megteremtették a testkultúra sajátos formáját. A sport helyét betöltik a fogyasztói társadalom kínálta diétás készítmények, eszközök, csodagyógyszerek és kozmetikumok (Takács 1999: 9). Éppen ezért a sport nemcsak a káros egészség-magatartásokkal szemben lehet védőfaktor, hanem ezen túlmutatva társadalmi védőfaktornak tekinthető, hisz a hedonista, individuális élet- és értékszemlélettel szemben a kemény munkára, önkontrollra, kitartásra stb. nevel, amelyek segítségével az egyén hozzájárulhat a társadalom hatékonyabb működéséhez és a közjó megteremtéséhez. Mint azt már a bevezetőben említettem, a sport és a káros szenvedélyek között egyaránt találtak pozitív és negatív korrelációt, azonban összességében elmondható, hogy az életmód elemei között megfigyelhető egyfajta koherencia, de bizonyos egyéni motivációk, jellemzők hatására ez a koherencia felbomolhat. A sport és rizikómagatartás közötti összefüggések vizsgálatánál különbséget találtak a sportolás szintje között (szabadidősport vagy versenysport). A szabadidősport mint védőfaktor vizsgálatánál a kutatók azt az eredményt kapták, hogy a sport szoros összefüggésben áll a dohányzás alacsonyabb szintjével, a tudatosabb táplálkozással, azonban nincs összefüggésben az alkoholfogyasztással és a szexuális magatartással. A versenysportolók viszont egyértelműen kevesebbet dohányoznak és fogyasztanak alkoholt (Mikulán et al. 2010). 151

Az egyetemisták életében különös jelentőséggel bír a sporttevékenység, különösen, ha egy közösségben végzi a hallgató. Pusztai az egyetemisták/főiskolások intézményi beágyazottságát a felsőoktatás, campusok világába, többek között azzal mérte, hogy milyen gyakran vesznek részt az intézmények által szervezett különböző programokon, többek között mennyire jelennek meg különböző sportrendezvényeken, sportkörökben. Mivel a sportoló hallgatók többsége az egyetem falain kívül sportol, ezért kisebb az intézményi beágyazottságuk, ami hatással van a tanulmányi eredményességükre is. Továbbá a hallgatók tipizálása során a szerző arra az eredményre jutott, hogy a sporttevékenységet végzők a legaktívabb, diákközösségi típusba tartoznak. Az e típusba tartozó hallgatókat a társasági orientáció jellemzi, ami azt jelenti, hogy különösen sokat vannak együtt diáktársaikkal. Ebből jól látszik, hogy a sportolás a kiterjedtebb baráti kapcsolatok létével jár együtt (s továbbnöveli az intragenerációs kapcsolatok számát), ugyanakkor láthatjuk, hogy különösen magas körükben a bulizás gyakorisága (Pusztai 2011: 162), s ez különösen kedvez az egészségkárosító magatartásformáknak (dohányzás, alkohol- és drogfogyasztás). Éppen ezért indokolt megvizsgálni, hogy az egyetemisták körében a sport rizikó- vagy védőfaktorként funkcionál.

Elméleti háttér Kutatásom elméleti hátterét leginkább a szociális tanulás elmélete határozza meg, melyet összekapcsolok a társas hatásokkal, védő- és rizikófaktorokkal. Ez egyaránt érvényes az élvezeti szerek használatára (Skultéti 2002: 105) és a sportolásra (Pikó, Keresztes 2007: 77). Ennek lényege, hogy az adott cselekedethez való viszonyulásban fontos szerepet játszanak a társas hatások – legyenek azok akár baráti, akár szülői társas hatások. Az elmélet az emberi viselkedést az észlelés, a viselkedés és a környezeti hatások kölcsönös folyamataként értelmezi. Éppen ezért hangsúlyozza az attitűdök, a magatartás és az érzelmi reakciók megfigyelésének és követésének fontosságát. A rendszeres fizikai aktivitás elsajátításában és a pozitív magatartás létrejöttében rendkívül fontos szerepet játszanak a család és a barátok. Emellett a sportoló kortársak is pozitív hatást fejtenek ki, amihez a fiatalkori konformitásigény kielégítése is párosul, s ezzel a fiatalok identitásukat igyekeznek erősíteni. A „tervezett cselekvés” elmélete szerint a társas hatások a fiatalok társadalom által felállított ideálkövetésében is megmutatkoznak (vékony nő, izmos férfi). A társas hatásokat az egyén számára fontos személyek (család, barátok), vagy akár a társadalom által észlelt nyomásként fogalmazza meg, amely egy adott cselekvés elfogadására vagy elutasítására késztet (Keresztes 2007: 190). A deviáns vagy antiszociális viselkedés is tekinthető egyfajta tanulási folyamatnak. Ezek elsajátításában is szerepet játszik az utánzás és a modelltanulás. Legtöbbször igaz az, hogy a dohányzó szülők gyermekei nagyobb valószínűséggel fognak dohányozni, mint a nem dohányzó szülőké. Ebben az esetben pozitív megerősítésről beszélhetünk. Ellenkező esetben pedig, amikor a gyermeket épp szülei erős dohányzása rettenti el a cigaretta kipróbálásától, negatív motiváció megnyilvánulása tapasztalható. A dohányzás esetében megfigyelhető az ún. legjobb barát (best friend) effektus, vagy a túlbecslés (overestimate) (Skultéti 2002: 106). Ez azt jelenti, hogy a közeli baráttal való azonosulás a dohányzással kapcsolatos attitűdöket oly módon befolyásolja, hogy az egyén kipróbálhatja, vagy esetleg később függőjévé válhat a dohányzásnak.

152

Módszer és kutatási kérdések Kutatásomhoz a Campus-lét kutatás online adatfelvételéből származó adatbázist használtam fel. A felmérésre 2010 őszén került sor, a kérdőívet 4189 fő töltötte ki. A minta karonkénti reprezentativitását súlyozással biztosítottuk. A kérdőív szabadidő blokkja kérdez rá arra, hogy milyen gyakran sportol a válaszadó. A válaszok alapján a hetente legalább egyszer-kétszer sportoló egyetemistákat tekintettem gyakran sportolóknak, a csak havonta egyszer-kétszer fizikai aktivitást végzőket ritkán sportolóknak, míg az évente, vagy ritkábban testmozgást végzőket tekintettem nem sportolóknak. Bár a társas hatások szerepét a sportban nem tudtuk megvizsgálni (az adatbázis nem tartalmaz a barátok vagy a családtagok sportolására vonatkozó változót), viszont a sport társas jellegének elemzésére lehetőséget kínáltak az adatok. Arra a kérdésre kerestem a választ, hogy a sportolás valóban kiterjedtebb baráti kapcsolathálóval jár-e együtt, s ezáltal fejti ki társas védőfaktor hatását. Az élvezeti szerek használatát és ennek gyakoriságát is megvizsgáltuk. Ezek közül a dohányzásra, alkoholfogyasztásra és droghasználatra kérdeztünk rá. Kíváncsi voltam arra, hogy a nagyobb baráti kör inkább rizikófaktor vagy protektív hatást fejt-e ki az élvezeti szerek használatában. Emellett azt is megnéztem, hogy a szülők dohányzása és alkoholfogyasztása, mint a családban megfigyelhető minta, hatással van-e arra, hogy a gyermek is dohányzik, illetve fogyaszt alkoholt. Emellett a család mint társas és szocializációs közeg hatásának vizsgálata során arra a kérdésre kerestem a választ, hogy a szorosabb családi kötelék prediktora-e a sportolásnak, illetve védőfaktorként hat-e a gyermek élvezeti szerek használatának gyakoriságára. A családi kötelék szorosságát egy háromfokú skálával mértük, ahol 0 jelölte a soha, 1 a ritkán, 2 a gyakran válaszlehetőségeket. Arra a kérdésre kellett válaszolni, hogy milyen gyakran fordulnak elő a családban a következők: a szülők beszélgetnek vele könyvekről, filmekről; érdekli őket, hogy mit csinál szabadidejében; bevonják a házimunkába; elmondják a véleményüket a párkapcsolatukról; érdeklődnek a tanulmányokról; bevonják a családi döntésekbe; érdeklődnek a barátairól; beszélgetnek vele politikai, közéleti kérdésekről. Kutatásom szempontjából azonban a legfontosabb kérdés az volt, hogy a rendszeres fizikai aktivitás hatással van-e az élvezeti szerek használatára, s ha igen, akkor milyen irányba befolyásolja ezek gyakoriságát. Vajon védőfaktor-e a sportolás a dohányzással, alkohol- és drogfogyasztással szemben? Azt feltételeztem, hogy ha a család társas támogatása és a sport védőfaktorként funkcionál a káros szenvedélyekkel szemben, akkor ez pozitív hatást fejt ki az egészségmagatartásra, s így hosszútávon a hallgatók egészségére is. Úgy gondolom, hogy minél magasabb a sportolás szintje és a családi támogatás mértéke, annál alacsonyabb lesz ezen élvezeti szerek használatának gyakorisága.

A kutatás eredményei Kérdőívünkben kétszer is rákérdeztünk az élvezeti szerek használatára, első esetben magára a dohányzás, alkohol- és drogfogyasztásra mint tevékenység előfordulására, második esetben pedig a dohányzás és alkoholfogyasztás gyakoriságára. A válaszok összehasonlítása során némi különbséget véltem felfedezni a két kérdésblokkra adott válaszok között. Míg a válaszadók 77 százaléka válaszolta azt, hogy nem dohányzik, ezzel szemben mindössze 66 százalék választot153

ta a soha nem dohányzom választ a második esetben. Ez utóbbi inkább összhangban áll az országos trendekkel, mivel az Ifjúság 2008 kutatás eredményei szerint a fiatalok 50 százaléka soha nem gyújt rá, viszont a 25–29 éves korosztály és a felsőfokú végzettségűek 20 százaléka napi rendserességgel rágyújt (Szabó, Bauer 2009: 74). A dohányzás gyakoriságát az 1. ábra illusztrálja.

1. ábra: A dohányzás gyakorisága az egyetemisták körében százalékban (N=4178)

Az alkoholfogyasztás esetében a válaszadók majdnem 97 százaléka mondta azt, hogy nem fogyaszt rendszeresen nagyobb mennyiségű alkoholt, addig a nagy mennyiségű alkoholfogyasztás gyakoriságát vizsgáló kérdésre mindössze 48 százalékban választották a soha opciót, míg az alkoholfogyasztást általánosságban tekintve kb. 10 százalék volt azok aránya, akik a soha lehetőséget választották. Ebben az esetben is inkább a második adat tekinthető hitelesebbnek, mivel az Ifjúság 2008 vizsgálata szerint kb. 50 százalék az abszisztensek, illetve a minimális alkoholt fogyasztók aránya. A felmérésben az általam is vizsgált korosztályban (20–24 évesek körében) az egyáltalán nem fogyasztók aránya a legkevesebb a többi korosztályhoz képest – 15 százalék (Szabó, Bauer 2009: 75). Így a további elemzés során – akárcsak a dohányzás esetében – az alkoholfogyasztás gyakoriságát mérő és a nagyivásra rákérdező változóval dolgoztam. Ugyanakkor az eredmények értelmezésekor figyelembe vettem, hogy az alkoholtartalmú ital fogyasztása nem jelenti nagy mennyiségű alkohol bevitelét a szervezetbe,

2. ábra: Az alkoholfogyasztás gyakorisága az egyetemisták körében százalékban (N=4181)

154

3. ábra: A nagy mennyiségű alkoholfogyasztás gyakorisága az egyetemisták körében százalékban (N=4175)

ezért ennek ellensúlyozásaképpen a „nagyivászatra” is rákérdeztünk és bevontam az elemzésekbe. Az alkoholfogyasztással kapcsolatos eloszlásokat a 2. és 3. ábra mutatja. A drogfogyasztásra is kétszer kérdeztünk rá a kérdőívben, de mindkét esetben csupán ennek előfordulására: fogyaszt/fogyasztott-e, illetve valaha kipróbált-e valamilyen típusú kábítószert. Az első esetben a hallgatók mintegy 5 százaléka, a második esetben 14 százaléka mondta azt, hogy fogyasztott/kipróbált már valamilyen drogot. Az Ifjúság 2008 vizsgálat eredményeihez hasonlítva az általunk tapasztalt adatokra azt mondhatjuk, hogy ismét a nagyobb arány, azaz a 14 százalék közelít inkább a valósághoz, viszont valószínűsíthető, hogy ennél bizonyára már többen próbáltak ki valamilyen kábítószert.

4. ábra: Valamilyen kábítószert kipróbálók aránya az egyetemisták körében százalékban (N=4170)

A hallgatók élvezetiszer-használatát befolyásoló tényezők közül fontosnak tartottam megvizsgálni a családtagok egészségrizikó-magatartásának szerepét ebben: vajon a családtagok dohányzása, drog- és alkoholfogyasztása inkább elrettenti a gyermeket, hogy ő is kövesse ezt a mintát, vagy éppen ellenkezőleg – hozzásegíti. Megkérdeztük, hogy a közeli és a távoli családtagok között vannak-e olyanok, akik élnek ezekkel a káros szenvedélyekkel, de mivel a közeli családtagok alkotják az egyén számára legfontosabb szocializációs közeget, ezért csak ezek hatását tartottam fontosnak megvizsgálni. Az 1. táblázatból látható, hogy a közeli családtagok mintegy fele dohányzik rendszeresen, és a hallgatók 10 százaléka mondja azt, hogy van a családban rendszeresen, nagy mennyiségű alkoholfogyasztó. A kábítószer-fogyasztók aránya lényegesen kevesebb, mindössze 2 százalék. 155

1. táblázat: A dohányzó, alkoholt vagy drogot fogyasztó közeli és távoli rokonok aránya százalékban Közeli családtag

Távoli családtag

Dohányzik

Közeli családtag

Távoli családtag

Alkoholt fogyaszt

Közeli családtag

Távoli családtag

Drogot fogyaszt

Igen

49,5

63,9

10

21,1

2,1

2,6

Nem

50,5

36,1

90

78,9

97,9

97,4

Kutatásom egyik fontos, kiemelt célja volt, hogy megvizsgáljam a sportolás és a káros szenvedélyek között fennálló kapcsolatot. A hallgatók mintegy kétharmada mondta azt, hogy legalább heti rendszerességgel sportol, viszont sajnálatos módon több mint 11 százalék szinte semmilyen fizikai mozgást nem végez (5. ábra), amelynek hosszútávon súlyos következményei lehetnek egészségi állapotukra.

5. ábra: A sportolás gyakorisága az egyetemisták körében (N=4189)

A szülői támogatás, és a szülő-gyermek közötti szoros kapcsolatot egy nyolc itemből álló, összevont skálával mértük, ahol a maximálisan elérhető pontszám 16 volt. Minél több pontot ért el ezen a válaszadó, annál nagyobb társas támogatást kap a szüleitől, s annál szorosabb a családi kötődés közöttük. A hallgatók igen magas átlagpontszámot, 12,9 pontot értek el ezen a skálán. A válaszadók 66 százalékát bevonják a családi döntésekbe, 77 százalékát pedig a házimunkába. A szülők leginkább a tanulmányokról (89 százalék jelölte ebben az esetben a gyakran válaszlehetőséget), és a szabadidős tevékenységekről (83 százalék) szoktak beszélgetni gyermekeikkel. Az egyetemisták tíz százaléka mondta azt, hogy soha nem beszéli meg szüleivel a párkapcsolatát, illetve hat százaléka mondta azt, hogy nem szoktak beszélgetni könyvekről, filmekről. Igen csekély, de szignifikáns különbséget találtam a nem sportolók és sportolók között a szülői társas támogatás skáláján elért pontszámokban: míg az előbbiek átlagos pontszáma ezen 12 volt, a ritkán és rendszeresen sportolók átlagosan 13 pontot értek el. A baráti társaság hatását nem tudtam megvizsgálni a sportolás gyakoriságára, mivel a kérdőív nem kérdezett rá a barátok és a legjobb barát sportolásának mértékére, így azt vizsgáltam meg, hogy a kiterjedt baráti kör (tehát a közeli barátok száma) milyen irányban befolyásolja ezt. A hallgatók átlagosan négy–öt közeli barátról számoltak be. A sportolók, ritkán és egyáltalán nem sportolók között szignifikáns, ugyanakkor minimális különbséget találtam, amiből azt a következtetést vonhatjuk le, hogy a közeli barátok számát a sportolás, s annak szintje nem befolyásolja jelentősen. A szinte soha nem sportolók számoltak be átlagosan a legkevesebb 156

barátról (4), míg a ritkán sportolóknak egy kissé több (4,5), s a rendszeresen sportolóknak van a legtöbb közeli barátjuk (4,8). Meg kell jegyezzük, a barátok számának növekedése a támogatás hatásával nem egyenes arányú a szakirodalom szerint, hiszen egy bizonyos optimális barátszám segíti leginkább az egyént (Pusztai 2009; Fényes, Pusztai 2006).

Rizikó-és védőfaktorok a hallgatók dohányzásával, alkoholés droghasználatával szemben Kutatásom további részében arra voltam kíváncsi, hogy a fent bemutatott változók milyen hatással vannak egymásra: megfigyelhető-e együttjárás a változók között, s ha igen, akkor az egyik előfordulása valószínűsíti, vagy éppen csökkenti a másik előfordulásának gyakoriságát. Ehhez a Spearman-féle korrelációs együtthatókat vizsgáltam meg, mivel az elemzett változók eloszlásának normalitását mérő Kolmogorov–Smirnov teszt szignifikánsnak bizonyult. A változók együttjárását a 2. táblázat tartalmazza: 2. táblázat: Korrelációs együtthatók értékei a káros szenvedélyek és a sportolás gyakorisága, a barátok száma és szülői támogatás változók között (** p <0,001, Spearman-féle korrelációs együtthatók) Sportolás gyakorisága

Közeli barátok száma

Szülői társas támogatás mértéke

Dohányzás gyakorisága

-0,008**

0,59**

-0,002

Alkoholfogyasztás gyakorisága

0,048**

0,133**

-0,42**

Nagyivás gyakorisága

-0,007

0,079**

-0,098**

Kábítószer-fogyasztás

0,01

-0,016

-0,084**

Sportolás gyakorisága

-

0,07**

0,06**

Közeli barátok száma

-

-

0,085**

Sportolás hatása a káros szenvedélyekre Az eredményekből látszik, hogy a rendszeres sport a dohányzás ellen véd a leginkább, mivel a sportolás gyakoriságával csökken a dohányzás gyakorisága, míg az alkoholfogyasztást tekintve pozitív együttjárás figyelhető meg. Ez azzal magyarázható, hogy e változó nem jelöli a nagy mennyiségű, azaz egészségkárosító alkoholmennyiség fogyasztását, hiszen jól eshet egy pohár sör elfogyasztása egy fárasztó edzés után a csapattársakkal, barátokkal, azonban ez még nem káros az egészségre, s nem okoz függést. Ezzel ellentétben a nagyivással szemben védőfaktort jelenthetne, hisz úgy tűnik, az egyik előfordulása csökkenti a másik gyakoriságát, azonban a két változó közötti összefüggés nem szignifikáns. Szintén nem találtam szignifikáns kapcsolatot a sportolás és droghasználat között, valószínűleg azért, mert túl kevés hallgató válaszolt igennel azzal kapcsolatban, hogy fogyasztottak-e valaha kábítószert. A nem sportolók 59 százaléka soha nem dohányzik, míg a ritkán sportolók 63 százaléka, és a rendszeresen sportolók 68 százaléka válaszolta ezt (3. táblázat). A soha nem sportolók, a ritkán és gyakran sportolók között markánsabbak a különbségek a leggyakrabban, azaz a napi egy doboz cigarettát elszívók arányát tekintve: az előbbiek esetében tíz százalék, az utóbbi két 157

esetben pedig majdnem négy százalék ez az arány. A ritkán sportolók között találhatjuk a legnagyobb arányban azokat, akik heti egy doboz cigarettát szívnak el (4,4 százalék). Úgy tűnik, hogy csak a rendszeres sportolás véd leginkább a dohányzástól, mivel a nem és ritkán sportolók között egyaránt 15 százalékban mondták azt, hogy két–három napig tart egy doboz cigaretta, ami azt jelenti, hogy szinte mindennap dohányoznak. Ugyanakkor az alkalmi dohányzástól egyáltalán nem véd a rendszeres, gyakran végzett testmozgás sem, hisz közöttük van a legnagyobb arányban az alkalmanként dohányzók aránya (13,6 százalék). Ez a társasági dohányzás, ami a jellegzetes egyetemista életformával és szabadidős tevékenységekkel áll összefüggésben. Bár a Chi-négyzet próba eredményei is azt mutatták, hogy nincs szignifikáns kapcsolat a nagyivás és a sportolás gyakorisága között, de a tendenciákat vizsgálva hasonló eredményt kaptunk, mint a dohányzás esetében. A nem sportolók 46 százaléka mondta azt, hogy soha nem fordult elő velük, hogy lerészegedtek, míg a ritkán és gyakran sportolók között mindös�sze két százalékkal nagyobb ez az arány. A gyakran lerészegedők a ritkán sportolók között vannak a legkevesebben (majdnem három százalék), míg a soha nem sportolók több mint öt, és a rendszeresen sportolók négy százaléka mondta azt, hogy gyakran fordul elő velük a lerészegedés. A százalékos megoszlásokat az alábbi táblázat tartalmazza. 3. táblázat: A dohányzás és nagyivás előfordulása a sportolás gyakorisága szerint a hallgatók körében (*p <0,001, Chi-négyzet próba) Dohányzás gyakorisága (%)*

Sportolás gyakorisága (%) Soha

Ritkán

Gyakran

Soha

59,2

63,6

68,3

Alkalmanként

11,2

13

13,6

Heti egy dobozzal

3,5

4,4

3,5

Két–három napig tart egy doboz

15,8

15,2

10,9

Naponta legalább egy dobozzal

10,4

3,8

3,7

Sportolás gyakorisága (%)

Nagyivás gyakorisága (%)

Soha

Ritkán

Gyakran

Soha

46,6

47,9

48,1

Ritkán

48,1

49,3

47,8

Gyakran

5,4

2,8

4

A sportolás társas jellegét mutatja, hogy szignifikáns kapcsolatban áll a közeli barátok számával. Bár ok-okozati kapcsolatot egy keresztmetszeti vizsgálat során nem tudunk bizonyítani, viszont az eredményeim azt mutatják, hogy minél több barátja van egy hallgatónak, annál nagyobb valószínűséggel fog rendszeresen mozogni, illetve a rendszeres sportolás lehetőséget nyújt szoros baráti kötelékek kialakítására. Összességében megállapítható, hogy a sportolás nemcsak védőfaktor, hanem fontos része a preventív egészségmagatartásnak, ami nemcsak az egyén fizikai és pszichés jóllétéhez járul hozzá, hanem segít ellenállni az olyan kockázati magatartásformának mint a dohányzás.

158

A baráti társas hatások és a szülői támogatás hatása az élvezeti szerek használatára A közeli barátok száma mint társas hatás egyértelműen rizikófaktorként jelentkezik mind a dohányzás, mind a nagy és kis mennyiségű alkoholfogyasztás tekintetében (2. táblázat). Ezt bizonyítja az a tény is, hogy e két esetben igen magas a korrelációs együtthatók értéke. Ez azt jelenti, hogy minél több baráttal rendelkezik az egyén, annál többször fordul elő – feltételezhetően baráti körben végbemenő szociális tanulás révén – a dohányzás és a nagyivás. Az eredményeimből az a kép rajzolódik ki, hogy a kortárs hatás szerepe nagy jelentőséggel bír az egyetemisták életében, hasonlóan serdülőkorú társaikhoz. Ugyanakkor látható, hogy a drogfogyasztás valószínűsége a barátok számának növekedésével fordítottan arányos. Tehát azok nyúlnak a legnagyobb valószínűséggel kábítószerhez, akik magányosak: nem rendelkeznek olyan barátokkal, akikkel meg tudják osztani problémájukat, akik segíteni tudnának ezek megoldásában, ezért végső elkeseredettségükben inkább valamilyen droghoz nyúlnak. Ez persze nem oldja meg az adott problémát, de egy időre segít megfeledkezni erről. A helyzetet még inkább súlyosbítja, hogy az egyén ilyenkor egy olyan spirálba kerül, ami még jobban rontja helyzetét: a kábítószer iránti előbb-utóbb csillapíthatatlan vágy miatt még inkább magára, esetleg hasonló problémákkal küzdő sorstársaival marad. A szülői társas támogatás mértéke egyértelmű védőfaktornak tekinthető a kábítószerrel és alkoholfogyasztással szemben: minél szorosabb és bensőségesebb a kapcsolat a szülő és gyermeke között, annál kevésbé nyúl a gyermek ezekhez a szerekhez (2. táblázat). Különösen érvényes ez az alkohol-fogyasztás esetében, hisz itt találhatjuk a második legnagyobb értékű korrelációs együtthatót. A hallgatók szüleikkel való kapcsolatának mélysége és minősége nemcsak az alkohol- és kábítószer-fogyasztásra gyakorolt hatása miatt fontos tényező, hanem fontos bizonyítéka annak, hogy e korban is milyen fontos szerep jut a szülőknek a gyermekeik életében: a posztadoleszcencia jelenségének köszönhetően nemcsak anyagilag, hanem érzelmileg is kötődnek szüleikhez, s ez a kötődés, vagy ennek hiánya hatással van az egészségmagatartásukra. Viszont a dohányzással szemben nem véd, ugyanis nem találtunk szignifikáns kapcsolatot. Ez valószínűleg azzal magyarázható, hogy ma a cigarettázás társadalmilag olyan�nyira elfogadott jelenség, hogy a szülők – a gyermekükkel való kapcsolat mélységétől függetlenül – elfogadják, és kevésbé szankcionálják, ha a gyermekük dohányzik. Emellett fontos tényező az, hogy az egyetemisták nagy része csak hétvégén találkozik szüleivel, így nagyobb fokú önállósággal rendelkeznek, tehát a szülői monitoring is kisebb, mint a serdülő fiatalok esetében. Továbbá figyelembe kell venni azt a tényt is, hogy az egyetemista fiatalok döntő többsége már betöltötte a 18. életévét, azaz már nagykorúak, s a törvény szerint is, de a társadalmi normák szerint is legálisan dohányozhatnak. Emellett fontos megjegyezni, hogy a szülői támogatás mértéke pozitív hatással van gyerekük rendszeres fizikai aktivitására és a barátságok kialakulására is. Ez azt jelenti, hogy minél szorosabb a kötődés a szülők és gyermekeik között, annál valószínűbb, hogy a gyermek rendszeresen fog sportolni, s könnyebben köt akár életre szóló barátságokat.

159

A közeli családtag dohányzásának, alkohol- és drogfogyasztásának hatása gyerekeik káros szenvedélyeire Kutatásomban azt feltételeztem, hogy ha a közeli családtagok valamelyike dohányzik, rendszeresen fogyaszt alkoholt, vagy esetleg kábítószert, akkor a gyerekeik is ezt a mintát fogják követni. Ugyanakkor a szakirodalomban olvashatunk olyan eredményekről is, melyek szerint ez nem mindig egyértelmű: előfordul, hogy a szülők szerfogyasztása rettenti el a gyereket ezektől a káros szenvedélyektől. Eredményeim igazolják feltételezésemet: valamely közeli családtag dohányzása, rendszeresen nagy mennyiségű alkohol- vagy drogfogyasztása rizikófaktort jelent a gyerek egészségmagatartására (4. táblázat). Ha a gyerek a családban ezt a mintát látja, akkor a szociális tanulás során ő is követni fogja ezt, s nagyobb valószínűséggel fog ezekhez az élvezeti szerekhez nyúlni. Ha a hallgatók közvetlen családjában előfordulnak e káros szenvedélyek, akkor egy negatív coping mechanizmusként ők is e szerekhez nyúlva próbálják megoldani problémáikat. Emellett fontos kiemelni, hogy a szülők egyes káros szenvedélyei nemcsak ugyanezen szerek alkalmazását valószínűsítik a hallgatók esetében, hanem a többit is. Egy közvetlen családtag kábítószer fogyasztása – még ha kis mennyiségben is fordul elő a mintánkban –rizikófaktor mindhárom káros szenvedéllyel szemben, míg a dohányzás és a rendszeres nagy mennyiségű alkoholfogyasztás is valószínűsíti a hallgatók kábítószerhez nyúlását (4. táblázat). Összességében elmondható, hogy a család mint szocializációs közeg nemcsak támogató szerepe fontos pozitív befolyásoló tényező a hallgatók egészségmagatartására (első sorban a szülő-gyermek között kialakult viszony minősége), hanem mintaközvetítő funkciója által negatívan is hathat erre, ha a közvetlen családban előfordul dohányzás, rendszeresen nagy mennyiségű alkohol- vagy drogfogyasztás. A változók együttjárását a 4. táblázat tartalmazza. 4. táblázat: Korrelációs együtthatók értékei a káros szenvedélyek és a közvetlen családtagok káros szenvedélyeire vonatkozó változók között (*p <0,05, ** p <0,001, Spearman-féle korrelációs együtthatók) Közvetlen családtag dohányzása

Közvetlen családtag nagy mennyiségű alkoholfogyasztása

Közvetlen családtag kábítószerfogyasztása

0,200**

0,029

0,043**

Rendszeresen nagy mennyiségű alkohol fogyasztása

0,008

0,121**

0,081**

Kábítószer-fogyasztás

0,034*

0,108**

0,251**

Dohányzás

Következtetések Kutatásomban olyan rizikó- és védőfaktorokat vizsgáltam meg, amelyek feltételezéseim szerint hatással vannak a debreceni egyetemisták dohányzására, alkohol- és kábítószer-használatára mint kockázati egészségmagatartásokra. Eredményeim szerint a rendszeres sportolás – amely fontos preventív egészségmagatartásnak tekinthető – és a szülői támogatás mint védőfaktorok nagyon fontos szerepet játszanak a káros szenvedélyek megelőzésében, mivel a sportolás gyakorisága egyértelműen csökkenti a dohányzás mértékét, míg a szülők és gyermekeik között lévő kötődés megléte és mélysége legjobban a nagy mennyiségű alkohol és kábító160

szer-fogyasztástól véd, illetve hozzájárul a gyermek rendszeres sportolásához. Így a rendszeres fizikai aktivitás és a szülői támogatás nemcsak a hallgatók egészségére van pozitív hatással, hanem ezen keresztül pszicho-szociális jóllétükre is. Ugyanakkor az élvezeti szerek használatának gyakoriságát elősegítik a közeli családtagok káros szenvedélyei, illetve a barátok száma: minél több családtag dohányzik, fogyaszt rendszeresen nagy mennyiségű alkoholt, vagy nyúl kábítószerhez, illetve több baráttal rendelkezik az egyén, annál nagyobb valószínűséggel fognak a megkérdezett hallgatók is e káros szenvedélyekhez nyúlni. Mindez a szociális tanulás révén valósul meg. Eredményeimből azt a következtetést vonhatjuk le, hogy a hallgatók még nem tekinthetők önálló felnőtteknek, mivel nemcsak anyagilag, hanem érzelmileg is szorosan kötődnek szüleikhez, s a kötődés minősége, illetve a családban látott minta befolyásolja egészségmagatartásukat: akár a káros szenvedélyekről, akár a rendszeres testmozgásról van szó. Emellett a prevenciós programoknak figyelembe kell venni a hallgatók esetében is – akárcsak a serdülők korosztályában – a társas hatásokat. További kutatást igényel a társadalmi háttértényezők befolyásának vizsgálata az általam elemzett dimenziókban. Meg kell vizsgálni, hogy az anyagi háttér, a szülők iskolai végzettsége és egyéb társadalmi státuszt befolyásoló tényezők milyen hatással vannak ezekre, s e változók bevonásával továbbra is fennállnak-e az általam feltárt összefüggések. Emellett fontosnak tartom megvizsgálni a vallásosság hatását is, mivel a sportolás mellett a vallásos közösségekben való aktív részvétel a legfontosabb közösségi, önkéntes tevékenység (Pusztai 2003).

Felhasznált irodalom Bak Judit (2007): Egészségtudatosság és káros szenvedélyek reprezentációi gyermekkorban. In Pikó Bettina (szerk.): Ifjúság, káros szenvedélyek és egészség a modern társadalomban. Budapest, L’Harmattan. 168–183. Barabásné Kárpáti Dóra (2010): Szocializáció és drogfogyasztás. Szocializációs rizikótényezők vizsgálata kezelésben részesült drogfogyasztó fiatalok körében. PhD-disszertáció. Budapesti Corvinus Egyetem, Szociológia és Társadalompolitika Intézet. Forrás: http://phd.lib.unicorvinus.hu/547/1/karpati_dora.pdf. Utolsó látogatás: 2012. 02. 21. Brassai László, Pikó Bettina (2010): Protektív pszichológiai jellemzők szerepe a serdülők egészséggel kapcsolatos magatartásában. In Pikó Bettina (szerk.): Védőfaktorok nyomában. A káros szenvedélyek megelőzése és egészségfejlesztés serdülőkorban. Budapest, L’Harmattan – Nemzeti Drogmegelőzési Intézet. 55–69. Dr. Sipos Kornél, Dr. Vingender István, Andrási Barna (2005): A dohányzó és alkoholfogyasztó magatartás kialakulása. In Papp János (szerk.): Devianciák és ifjúság. Pallas Debrecina 17. Debrecen, Kossuth Egyetemi Kiadó. 150–181. Elekes Zsuzsanna (2003): A középiskolások alkohol- és egyéb drogfogyasztása. Európai középiskolás kutatás az alkohol és drogfogyasztásról c. OTKA kutatási beszámoló. Forrás: http:// www.otka.hu/index.php?akt_menu=1019. Utolsó látogatás: 2012. 02. 21. Fényes Hajnalka, Pusztai Gabriella (2006): Férfiak hátránya a felsőoktatásban egy regionális minta tükrében. Szociológiai Szemle 1. 40–59. Keresztes Noémi (2007): Ifjúság és sport. In Pikó Bettina (szerk.): Ifjúság, káros szenvedélyek és egészség a modern társadalomban. Budapest, L’Harmattan. 184–199. Kopp Mária, Skrabski Árpád (1995): Magyar lelkiállapot. Budapest, Végeken Kiadó 161

Kovács Eszter, Pikó Bettina (2009): A család egészségvédő hatása serdülők körében. Mentálhigiéné és Pszichoszomatika 3. 223–237. Forrás: https://akkrt.metapress.com/ content/2m14vu2804673340/resource-secured/?target=fulltext.pdf&sid=whj0wwvj3wkey 0mrg0illl55&sh=www.akademiai.com. Utolsó látogatás: 2011. 07. 13. Kovács Eszter, Pikó Bettina (2010): Az ún. nem hagyományos kockázati és egészségvédő faktorok jelentősége. In Pikó Bettina (szerk.): Védőfaktorok nyomában. A káros szenvedélyek megelőzése és egészségfejlesztés serdülőkorban. Budapest, L’Harmattan – Nemzeti Drogmegelőzési Intézet. 23–38. Mikulán Rita, Keresztes Noémi, Pikó Bettina (2010): A sport mint védőfaktor: fizikai aktivitás, egészség, káros szenvedélyek. In Pikó Bettina (szerk.): Védőfaktorok nyomában. A káros szenvedélyek megelőzése és egészségfejlesztés serdülőkorban. Budapest, L’Harmattan – Nemzeti Drogmegelőzési Intézet. 115–130. Pikó Bettina (2002): Egészségtudatosság serdülőkorban. Akadémiai Kiadó, Budapest Pikó Bettina (2007): Ifjúság és modernitás. In Pikó Bettina (szerk.): Ifjúság, káros szenvedélyek és egészség a modern társadalomban. Budapest, L’Harmattan. 11–19. Pikó Bettina (2010): Közösségi hatóképesség és más társas befolyás szerepe a serdülők dohányzásában és alkoholfogyasztásban. In Pikó Bettina (szerk.): Védőfaktorok nyomában. A káros szenvedélyek megelőzése és egészségfejlesztés serdülőkorban. Budapest, L’Harmattan – Nemzeti Drogmegelőzési Intézet. 87–101. Pikó Bettina (2010): Pozitív fordulat a magatartáskutatásokban? In Pikó Bettina (szerk.): Védőfaktorok nyomában. A káros szenvedélyek megelőzése és egészségfejlesztés serdülőkorban. Budapest, L’Harmattan – Nemzeti Drogmegelőzési Intézet. 11–21. Pikó Bettina, Keresztes Noémi (2007): Sport, lélek, egészség. Akadémiai Kiadó, Budapest Pikó Bettina, Keresztes Noémi (2010): Serdülők egészségmagatartása két szociális copingmechanizmus tükrében. In Pikó Bettina (szerk.): Védőfaktorok nyomában. A káros szenvedélyek megelőzése és egészségfejlesztés serdülőkorban. Budapest, L’Harmattan – Nemzeti Drogmegelőzési Intézet. 103–113. Pikó Bettina, Piczil Márta (2003): Ahogyan ők látják… – Fókuszban az ifjúság. Társadalomkutatás 2. 191–201. Forrás: https://akkrt.metapress.com/content/l57400728j081n83/resourcesecured/?target=fulltext.pdf&sid=whj0wwvj3wkey0mrg0illl55&sh=www.akademiai.com. Utolsó látogatás: 2011. 07. 13. Pusztai Gabriella (2003): Iskola és közösség. A felekezeti középiskolások az ezredfordulón. Budapest, Gondolat Kiadó Pusztai Gabriella (2009): A társadalmi tőke és az iskola. Budapest, Új Mandátum Kiadó Pusztai Gabriella (2011): A láthatalan kéztől a baráti kezekig. Budapest, Új Mandátum Kiadó Rácz József (2005): Ifjúsági marginalizáció, ifjúsági szubkultúrák. In Papp János (szerk.): Devianciák és ifjúság. Pallas Debrecina 17. Debrecen, Kossuth Egyetemi Kiadó. 98–129. Skultéti Dóra (2005): Társas hatások szerepe a fiatalok egészségkockázati magatartásában. In Pikó Bettina (szerk.): Ifjúság, káros szenvedélyek és egészség a modern társadalomban. Budapest, L᾽Harmattan. 104–120. Szabó Andrea, Bauer Béla (2009): Ifjúság 2008. Gyorsjelentés, Budapest, Szociálpolitikai és Munkaügyi Intézet Szabó Csilla (2009): Középiskolások dohányzási szokásai a mikrokörnyezet tükrében. In Jancsák Csaba (szerk.): Pillanatfelvételek a Kárpát-medencei ifjúságról. Szeged, Belvedere Meridionale. 115–131.

162

Szabó Ibolya Anna (2005): Új típusú függőségek. In Papp János (szerk.): Devianciák és ifjúság. Pallas Debrecina 17. Debrecen, Kossuth Egyetemi Kiadó. 58–66. Takács Ferenc (1999): Kultúra, testkultúra és globalizáció. Kalokagathia 1–2. 5–14. Forrás: http://tf.hu/wp-content/uploads/2009/05/1999_1_2.pdf. Utolsó látogatás: 2011. 04. 14. Vaskovics László (2000): A posztadoleszcencia szociológiai elmélete. Szociológiai Szemle 4. 3–20. Forrás: http://www.mtapti.hu/mszt/20004/vaskovic.htm. Utolsó látogatás: 2011. 04. 14.

163

Bognár Adrienn

A TÁRSADALMI TŐKE EGYES MUTATÓINAK VIZSGÁLATA A PÉCSI ÉS A DEBRECENI EGYETEMISTÁK KÖRÉBEN A Pécsi Tudományegyetem Szociológia Tanszékén évek óta végzünk empirikus kutatásokat a pécsi egyetemi hallgatók körében, amelyek során a diákok továbbtanulással kapcsolatos döntését, életmódját, szabadidős tevékenységét, illetve a „hallgatói lét” egyéb szegmenseit igyekszünk feltárni (Bognár, Péntek 2011). E vizsgálatok közé tematikáját tekintve szorosan illeszkedik a Campus-lét kutatás,1 melynek fő célkitűzései között szerepelt a hallgatói csoportok szerveződésének, a csoportkultúrák mikrovilágának és szocializációs szerepének tanulmányozása, a kortársi szocializáció átfogó vizsgálata. Habár számos kutatás igyekszik feltárni a fiatalok szabadidős szokásait, életmódját, szocializációjuk sajátosságait, a debreceni Campus-lét kutatás egyedülálló abban a tekintetben, hogy az egyes részterületek monitorozásán túlmutató, komplex vizsgálat, amely kvalitatív és kvantitatív módszereket is alkalmaz. Az átfogó debreceni vizsgálat egyik elemét, a kvantitatív online kérdőíves kutatást a pécsi egyetemisták körében is elvégeztük, hiszen fontosnak tartottuk, hogy megvizsgáljuk: milyen hasonlóságok, illetve különbségek fedezhetők fel a két, határ menti, ám különböző regionális sajátosságokkal jellemezhető településen működő, nagy múltú egyetem hallgatóinak válaszaiban. Az összehasonlíthatóság érdekében, ahol lehetőség adódott rá, ugyanazokat a kérdéseket (azonos formában) tettük fel a pécsi egyetemistáknak, mint amikre a debreceni hallgatók válaszoltak. Több esetben szükség volt azonban a kérdések átalakítására, a pécsi egyetemi élet sajátosságaihoz való „testre szabására”. A Debreceni Egyetemen online kérdőíves módszerrel készült kutatás mintájának kar szerint súlyozott elemszáma meghaladta a négyezer főt. A célcsoportot a nappali tagozatos osztatlan, BA/BSc és MA/MSc szakon, valamint a doktori képzésben tanulók alkották. Az adatfelvételre 2010 őszén került sor. A Pécsett készült súlyozott minta elemszáma 972 fő. A válaszadók nem, illetve kar szerint reprezentálják a Pécsi Tudományegyetem nappali munkarendben, osztatlan, alap- és mesterszakon, valamint doktori képzésben tanuló diákjait. A kérdőívre mutató linket az ETR rendszer segítségével küldtük el a célcsoport tagjai számára. A vizsgálathoz a Surveymonkey nevű online

1 Campus-lét a Debreceni Egyetemen. Csoportok, csoporthatárok, csoportkultúrák (OTKA K 81858 számú kutatás). A kutatás vezetője Prof. Dr. Szabó Ildikó. További információk: campuslet.unideb.hu.

165

survey számítógépes programot használtuk. Az adatfelvétel kezdésének időpontját a debreceni adatgyűjtéshez igazítottuk, a pécsi hallgatók 2010 decemberéig tölthették ki a kérdőíveket. A tanulmányban a két adatbázist felhasználva azt vizsgálom, hogy a putnami társadalmi tőke egyes mutatóit alapul véve hogyan jellemezhetjük a pécsi és a debreceni egyetemistákat, valamint, hogy e mutatók alapján feloszthatjuk-e különböző csoportokra a hallgatókat, s ha igen, mi jellemzi ezeket a csoportokat.

A kutatás elméleti háttere A társadalmi tőke fogalma az 1970-es és ’80-as években vált ismertté. Egyre népszerűbbek az ezzel kapcsolatos kutatások, nem csupán a szociológiában, hanem a közgazdaságtanban, szociálpszichológiában, politikatudományban és más diszciplínákban is. A társadalmi tőke legjelentősebb szakértőiként Bourdieu-t, Colemant és Putnamot tartják számon. Pierre Bourdieu a tőke három alapvető formáját különbözteti meg: a gazdasági, a kulturális, valamint a társadalmi tőkét. Bourdieu szerint utóbbi a társadalmi kapcsolatokból, illetve kötelezettségekből ered. Definíciója szerint „a társadalmi tőke azon aktuális és potenciális erőforrások összessége, amelyek a kölcsönös ismertségek vagy elismerés többé-kevésbé intézményesült viszonyai tartós hálózatának birtoklásához kapcsolódnak, vagy másként kifejezve, olyan erőforrásokról van szó, amelyek az egy csoporthoz való tartozáson alapulnak.” (Bourdieu 1998: 166) Bourdieu elmélete szerint az egyén társadalmi tőkéjének nagysága a kapcsolatai kiterjedtségétől függ, valamint azoknak a személyeknek a tőkéjétől, akikkel kapcsolatot tart. Elméletének egyik további kulcsfontosságú gondolata, hogy a különböző tőkefajták konvertálhatóak, azaz átválthatóak, például a társadalmi tőke is átalakítható gazdasági tőkévé bizonyos körülmények között (Bourdieu 1998). A szerző a társadalmi tőke magánjellegét hangsúlyozza, olyan magánvagyonként definiálja, amely révén az emberek társadalmi státuszukat erősíthetik (Orbán, Szántó 2005). James S. Coleman is megkülönbözteti a tőke fajtáit, de más kategóriába sorolja őket, illetve másként címkézi fel azokat: megkülönböztet pénztőkét, tárgyi tőkét, emberi tőkét és társadalmi tőkét. Elméletének középpontjában az áll, hogy a társadalmi tőkét funkciója határozza meg. Coleman elkülöníti azoknak az erőforrásoknak az alaptípusait, amelyek társadalmi tőkét alkothatnak. Ezek közé sorolja a kötelezettségeket vagy elvárásokat, az információs csatornákat, valamint a normákat illetve szankciókat (Coleman 1998). „A társadalmi tőke fogalma azt a funkciót határozza meg, hogy milyen értéke van erőforrásként a cselekvők számára a társadalmi struktúra azon vonásainak, amelyeket érdekeik érvényesítésében felhasználhatnak” (Kis 2006). Habár Coleman – Bourdieu-höz hasonlóan – a társadalmi tőkét inkább magánvagyonként kezeli, annak az egyéni erőforrás jellegét hangsúlyozza, megjelenik nála e tőkefajtának a közjószág jellege is (Orbán, Szántó 2005). A társadalmi tőke kutatására hazánkban példaként hozhatjuk fel Pusztai Gabriella legutóbbi munkáit, amelyekben a colemani társadalmi tőke szerepét és jelentőségét, hatását vizsgálta a tanulmányi és nem tanulmányi eredményességre a debreceni egyetemisták körében (Pusztai 2009; 2011). Robert D. Putnam elméletében a társadalmi tőke társadalmi jellege dominál, szemben az egyéni jelleggel. Elmélete szerint nem csupán az egyének, hanem a közösségek számára is erőforrásként szolgálhat a társadalmi tőke. A civil szerepvállalás, a társadalmi hálózatok nemcsak a demokrácia működésében játszanak fontos szerepet, hanem befolyásolják a kormányzatok, valamint a gazdaság működését is (Putnam 2000). Putnam társadalmi tőke felfogásában 166

központi szerepet játszik az általános reciprocitás, valamint az ezen alapuló bizalom (Putnam 1993). Putnam Bowling Alone The Collapse and Revival of American Community című könyvének kiinduló tézise, hogy a második világháborút követően az amerikai társadalomban a radikális eróziós folyamatok hatására a civil társadalmi élet rendkívüli módon visszaszorult, a társadalom szétforgácsolódott. A szerző állításait empirikus adatokkal is igazolja. A társadalmi tőkét az alábbi indikátorok mentén vizsgálja: (1) politikai érdeklődés, politikai aktivitás (például választásokon való részvétel, petíció aláírása, párt tevékenységében való részvétel); (2) civil szerepvállalás (például civil és non-profit szervezeti tagság, szervezetek száma); (3) vallási alapokon nyugvó szerepvállalás (például templomba járás, felekezeti tagság); (4) munkahelyi kapcsolatok (például szakmai szervezeti tagság, munkaközösségben történő kapcsolatépítés); (5) informális társadalmi kapcsolatok (például baráti társaságban töltött idő, klubtagság, szórakozóhelyek látogatása); (6) önkéntesség, altruizmus, filantrópia (például önkéntes munka, adakozás, véradás); (7) reciprocitás és bizalom (például az emberek becsületességéről alkotott véleménye) (Putnam 2000). A tanulmányban azt mutatom be, hogy a fent vázolt egyes putnami dimenziókból kiindulva hogyan jellemezhetőek a pécsi és a debreceni egyetemisták. Természetesen ez az elemzés nem teszi lehetővé a társadalmi tőke általános mérését. Csupán a mutatórendszer azon elemeit használom fel, amelyek kiindulópontjai az individuumok. Így például a szervezeti tagság kapcsán nem vizsgálom, hogy hány szervezet működik az országban (vagy a városban), csupán azt, hogy a kérdezettek tagjai-e valamilyen szervezetnek. A vallási alapon nyugvó szerepvállalás esetén pedig nem vizsgálom, hogy hány egyházközösség, vallási alapú szervezet létezik, csupán azt, hogy az adott válaszadó tagja-e ilyen közösségnek. Az ilyen típusú mutatók közül sem használható fel mindegyik az elemzésben, hiszen kérdőívünk nem tért ki minden – e témakörhöz kapcsolódó – területre. Így a politikai részvétel, politikai érdeklődés mutatóját is csak részben tudom vizsgálni, mert a politikai érdeklődéssel kapcsolatban külön kérdést nem tettünk fel a kérdezetteknek. Ki kellett hagynom a munkahelyi kapcsolatokkal összefüggő mutató elemzését, de ehelyett az egyetemi társas életet vizsgáló változókat használtam fel. Több mutatót is csak részben tudtam vizsgálni, például a vallási alapú szerepvállalással kapcsolatos kérdéskörnek is csupán egy szegletét jártam körül. A templomba járás gyakoriságát a kutatás során nem vizsgáltuk, csupán a vallási csoportban, egyházi szervezetben való szerepvállalásról van adatunk.

A társadalmi tőke egyes mutatóinak vizsgálata a két adatbázisban2 Elemzésem során először röviden bemutatom a társadalmi tőke mutatóihoz tartozó változókat. Az összehasonlítható kérdések esetében igyekszem feltárni, hogy vannak-e jelentős különbségek a debreceni és a pécsi tanulók között. A változók bemutatását követően klaszterelemzéssel vizsgálom a pécsi és a debreceni adatbázison, hogy találhatóak-e egymástól jól elkülöníthető csoportok, és ha igen, mi jellemzi ezeket. Kíváncsi voltam arra is, hogy a két mintában hasonló vagy különböző hallgatói csoportok azonosíthatóak-e. Végül azt elemzem

2 Az alábbi elemzés része a K 76223 jelű OTKA kutatásban készülő komparatív társadalmi tőke vizsgálat előkészítésének.

167

a pécsi adatbázison, hogy a társadalmi tőke mely mutatói befolyásolják leginkább a hallgatók közérzetét.3

Vallási alapú szerepvállalás Eredményeim szerint az egyetemisták valamivel több mint tizede (a pécsi diákok 14,6, míg a debreceniek 12,2 százaléka) tagja valamely vallási csoportnak, közösségnek, egyházi szervezetnek. (A kérdőívben szerepelt kérdés arra vonatkozóan is, hogy a válaszadók részt vesznek-e a vallási gyülekezeti élet eseményeiben, illetve egyházi vagy felekezeti rendezvényen, de ezek a kérdések nagyon szorosan összefüggenek a csoporttagságra vonatkozó kérdéssel, így ezeket külön nem érdemes vizsgálni.)

Önkéntesség, altruizmus Az altruizmussal kapcsolatos kérdések közül csak azokat a változókat használtam fel, amelyekkel annak tevőleges megnyilvánulását mérni lehet (nem vontam be az elemzésbe azt a változót, amely a segítségnyújtás értékrendbeli elhelyezkedéséről nyújt információt). Mindkét adatbázisban nagyon alacsony azok aránya, akik karitatív vagy rendszeres önkéntes munkát végeznek. Pécsett a kérdezettek 1,2 százaléka válaszolta, hogy végez ilyen jellegű tevékenységet a felsőoktatási intézményének szervezésében, az egyetemen kívül pedig 8,9 százalékuk. A debreceni hallgatók körében ugyanezek az arányok 5,9 és 12,2 százalék.

A társadalom jövőjébe vetett bizalom Kérdőívünkben vizsgáltuk a társadalom jövőjébe vetett bizalmat. A társadalom jövője kapcsán összességében elmondható, hogy az egyetemisták inkább pesszimisták: a pécsi hallgatók mindössze ötöde (20,9 százalék) tekint bizalommal a jövőbe, felük (54,8 százalék) az „is-is” válaszlehetőséget érezte a véleményéhez legközelebb állónak, és 28,3 százalékuk inkább nem bízik a társadalom jövőjében. A debreceni tanulók a pécsi hallgatókéhoz nagyon hasonló válaszokat adtak: kevesebb mint ötödük (18,1 százalék) bizakodó, több mint felük (56,7 százalék) bizakodik is, meg nem is, míg negyedük (24,9 százalék) pesszimista.

Informális társadalmi kapcsolatok Az informális társadalmi kapcsolatok mutatója mögé sorakoztattam fel a társas szórakozás sűrűségéről, a barátok számáról, a barátokkal való találkozás gyakoriságáról, valamint a párkapcsolatról információkat hordozó változókat. Habár a putnami kategóriarendszerben a kisebb, kevésbé formális közösségekben való tagság is ebbe a kategóriába tartozik, nem kezelem külön a szervezeti tagságot és a kisebb, kevésbé formális szervezeti tagságot, hiszen nincsenek 3 A közérzetet kilenc állítással való egyetértéssel vagy egyet nem értéssel mértük, ezek a 3. táblázatban megtalálhatóak.

168

információink azzal kapcsolatban, hogy azok a szervezetek, amelyek tevékenységében a válaszadók részt vesznek, mennyire működnek formálisan, illetve hány főt mozgósítanak. Barátok száma A pécsi hallgatóknak átlagosan 5 (4,75) közeli barátjuk van. A módusz értéke 3, azaz a legtöbben három embert tartanak közeli barátjuknak, a medián4 értéke 4, a szórás5 pedig 4,4. Elmondható az is, hogy a hallgatók rendszeresen tartják a kapcsolatot barátaikkal: 40,7 százalékuk naponta, 45 százalékuk hetente, míg 14,1 százalékuk havonta vagy ritkábban találkozik velük. A közeli ismerősökkel való találkozás kapcsán nincs érdemi eltérés a két egyetem tanulói között. Társas szórakozás A szórakozási lehetőségek közül csak azokat vontam be az elemzésbe, amelyeket feltételezhetően társaságban, másokkal együtt vesznek igénybe az egyetemisták. (Kihagytam például az uszodába vagy konditerembe járást, mert arról nincs információm, hogy egyedül vagy társaságban járnak oda a hallgatók.) A kérdőívben szereplő programok, szórakozási lehetőségek6 közül a pécsi egyetemisták leginkább a kocsmába, sörözőbe, borozóba (48,18-as átlag); a szórakozóhelyekre (46,78-as átlag); a kávézóba vagy teázóba (46,34-es átlag), valamint a buliba, házibuliba, partikra (40,21-es átlag) járást preferálják. A legkevésbé és legritkábban látogatott közös programok között említhető a színházba (20,76-os átlag), a kiállításra (20,24-es átlag), a hangversenyre (11,84-es átlag), valamint az art moziba (10,54-es átlag) járás. A Debreceni Egyetem tanulóinak preferencia sorrendje és az egyes helyek és programok látogatottságának átlaga nagyon hasonló, jelentős különbség e tekintetben sem figyelhető meg. Párkapcsolat A hallgatóknak megközelítőleg a fele válaszolta mindkét célcsoportban, hogy párkapcsolatban él.

Egyetemi társas élet A kutatás specifikus célcsoportja miatt szükségesnek tartottam annak részletes vizsgálatát, hogy a hallgatók miként, milyen erősen kapcsolódnak az egyetemi társas élethez. A társadalmi tőke fentebb felsorolt putnami mutatói között ez a kategória nem található meg, de a társadalmi tőke szempontjából fontos annak mérése, hogy a hallgatók milyen intenzitással vesznek részt az egyetemi társas életben, mennyire szorosan kapcsolódnak be az egyetemi életbe. A pécsi egyetemisták valamivel több mint harmada (35,9 százalék) vett részt az elmúlt egy évben az egyetemi napokon, 12,7 százalékuk a szakhéten, és 24,1 százalékuk volt jelen a szak 4 A medián olyan középérték, amelynél az elemek egyik fele magasabb, míg másik fele alacsonyabb értékű. Páratlan számú esetszám esetén ez az érték megegyezik a középértékkel, amennyiben pedig páros számú az esetek száma, a középső két érték átlagával egyezik meg (Sajtos, Mitev 2007). 5 A szórás azt mutatja meg, hogy mekkora az elemek átlagos eltérése az elemek számtani átlagától. 6 A programok és a különböző helyek látogatásának sűrűségével kapcsolatos változókat 100 fokú skálává transzformáltam, ahol a 0 érték jelentette a „soha”, míg a 100-as érték a „hetente többször” válaszkategóriát.

169

estjükön. A Debreceni Egyetem hallgatói jelentősen magasabb arányban vettek részt ezeken az eseményeken: az egyetemi napokra 44,9 százalékuk, a szakhétre 33,5 százalékuk, a szakestre pedig 32,0 százalékuk ment el. Vizsgáltam azt is, hogy a fenti három eseményen túl milyen egyéb egyetemi szervezésű programokon, tevékenységekben vesznek részt a diákok, mely egyetemi közösségekben aktívak. Ebben az esetben sem vontam be az elemzésbe azokat a tevékenységeket, amelyekről nem tudható, hogy társaságban vagy magányosan végzik a hallgatók (például konditerembe járás), csak azokat, amelyekről szinte biztosan állítható, hogy társas tevékenységek (például kézműves vagy irodalmi csoportba járás, táborozás stb.). Szinte minden tevékenység, program kapcsán megállapítható, hogy a debreceni egyetemisták magasabb arányban vesznek részt ezeken. Ezt bizonyítja az az adat is, hogy míg a pécsi tanulók negyede (25,5 százalék) nem vesz részt semmilyen egyetemi társas programban, addig ugyanez az arány a hajdú-bihari megyeszékhely egyetemének diákjai körében csupán 8,5 százalék. A kérdőívben vizsgált és az elemzésbe bevont 23 féle társas egyetemi szervezésű programból a pécsi hallgatók átlagosan 2,21-ben, míg a debreceniek 3,8-ban vesznek részt. (A pécsi adatbázisban a módusz értéke 0, a mediáné 2, míg a debreceni adatbázisban a módusz és a medián értéke 4.) A két adatfájl összehasonlításából kitűnik tehát, hogy a debreceni hallgatók sokkal szorosabban kapcsolódnak az egyetemi élethez, több – az intézmény által szervezett – eseményen, közösség tevékenységében vesznek részt, mint a pécsi egyetemisták. (Azzal kapcsolatban nincs rendelkezésre álló adat, hogy a fent említett eseményeket, programokat, közösségi tevékenységeket milyen rendszerességgel rendezik meg az intézmények, tanszékek, így nem tudhatjuk, hogy e jelenség hátterében az intézmények esemény-szervezési hagyományainak vagy pedig a hallgatók részvételi szándékának, attitűdjeinek különbözősége rejlik.) A vizsgált programok népszerűsége viszont nagyon hasonló a két egyetemen. A legkedveltebb események közé sorolható az egyetemi bál, illetve az egyetemi bulik. (Előbbin a pécsi hallgatók 38,5 százaléka, míg a debreceniek 47 százaléka szokott részt venni, utóbbin pedig a baranyai diákok 39,8 százaléka, míg a debreceni tanulók több mint kétharmada szokott jelen lenni). Nagyon kevesen vesznek viszont részt mindkét intézményben kézművescsoport-foglalkozáson, szervezett karitatív munkában, valamint vallási, gyülekezeti eseményen.

Szervezeti tagság Kutatásunk során vizsgáltuk azt is, hogy a hallgatók milyen szervezetek, egyesületek, csoportok tevékenységében vesznek részt. Kérdőívünk két kérdésében 27 féle szervezetet, csoportot soroltunk fel. Ezek között megtalálhatók a formálisabb és a kevésbé formális, kisebb csoportok is. Eredményeink szerint a pécsi egyetemisták közel ötöde sportklubnak vagy énekkarnak, zenekarnak, tánckörnek a tagja. Ezekben vesznek részt a legtöbben. Népszerűségét tekintve ezeket a kulturális és vallási csoportok, valamint a rajongói klubok, hobbicsoportok követik 10–15 százalékos részvételi aránnyal. Szinte elenyésző azonban azok aránya (1–4 százalék), akik emberi jogi mozgalomnak, szervezetnek, lelki és szociális problémával foglalkozó szervezetnek, szakkollégiumnak, politikai csoportnak, szervezetnek, érdekvédelmi szervezetnek, tehetséggondozó programnak vagy természetvédelmi, állatvédelmi, környezetvédelmi szervezetnek a tagjai. A többi, általunk vizsgált szervezetnek az egyetemisták 5–10 százaléka tagja. A debreceni mintához képest a szervezetek népszerűségét tekintve nincs jelentős kü170

lönbség, annyi azonban megfigyelhető, hogy sportegyesületnek és kulturális csoportnak a pécsi hallgatók magasabb arányban tagjai.

Politikai aktivitás A kérdezettek 1,9 százaléka válaszolta mindkét mintában, hogy tagja valamilyen politikai csoportnak, pártnak, szervezetnek, egyesületnek vagy mozgalomnak. Hasznosabbnak bizonyul a politikai, közéleti tevékenység végzésével kapcsolatos kérdés vizsgálata, bár ennek kapcsán hangsúlyoznunk kell, hogy e kategóriába a közéleti tevékenység is beletartozik. Mindkét város egyetemistái hasonlóan alacsony arányban végeznek politikai, közéleti tevékenységet: a pécsi hallgatók 11,6 százaléka, míg a debreceniek 8,4 százaléka.

Hallgatói csoportok A továbbiakban azt vizsgálom mindkét adatbázison, hogy a fent bemutatott változók alapján – a társadalmi tőke szempontjából – milyen hallgatói csoportok különíthetőek el. A változók megfelelő átalakítását követően klaszterelemzést végeztem. A társas szórakozást mérő változót úgy hoztam létre, hogy az egyes vizsgált itemeket 100 fokú skálává konvertáltam, az egyes változókat pedig összeadtam, így a válaszadók esetében a magasabb érték azt jelenti, hogy többféle szórakozási lehetőséggel élnek, és sűrűbben vesznek részt ezekben. A szervezeti tagsággal és az egyetemi életben való részvétellel kapcsolatban pedig azt számoltam össze, hogy hányféle szervezetnek tagjai, illetve hányféle egyetemi szervezésű programban vesznek részt az egyes válaszadók. Elsőként azt néztem meg, hogy mely változók hasonlíthatóak össze és differenciálják mindkét mintában a csoportba való tartozást, így a klaszteranalízisbe már csak ezeket a változókat vontam be a nagyobb összehasonlíthatóság érdekében. (Kihagytam az elemzésből a barátok számáról, a párkapcsolatról, valamint a társadalmi bizalomról információt hordozó változókat.) A pécsi adatbázison végrehajtott klaszterelemzés eredményeként három csoportot különíthetünk el egymástól: (1) az aktív egyetemi társas életet élők és szórakozásorientáltak (n=162), (2) a szervezetek munkájában aktívak (n=65) valamint (3) a visszahúzódók (n=478) csoportját. 1. táblázat: A pécsi hallgatói csoportok (n=705) – a klaszteranalízis eredménye (klaszterközéppontok) Egyetemi társas életet élők, szórakozás orientáltak

A szervezetek munkájában aktívak

Visszahúzódók

Közeli barátokkal való találkozás (az alacsonyabb érték tükrözi a nagyobb rendszerességet)

-0,31

0,20

0,08

Egyetemi társas életben való részvétel

1,16

0,53

-0,25

Szervezetek munkájában való részvétel

0,79

1,60

-0,28

Társas szórakozás sűrűsége

0,82

-0,13

-0,26

Vallási alapú szerepvállalás

0,02

0,68

-0,09

Politikai, közéleti tevékenység végzése

-0,48

-0,44

0,22

Önkéntes tevékenység végzése

0,30

-3,38

0,30

171

Az első csoportba azok az egyetemisták kerültek, akik sűrűn járnak szórakozni társaságban, sokszor találkoznak közeli barátaikkal, és a legaktívabban vesznek részt az egyetem által szervezett programokon, eseményeken, közösségekben. A második, legkisebb elemszámú hallgatói csoportba azok az egyetemisták tartoznak, akik ritkán találkoznak közeli barátaikkal, kevésszer járnak szórakozni, viszont aktívan részt vesznek a különböző nem egyetemi szervezetek munkájában. A vallási alapú szerepvállalás is körükben a legjellemzőbb, viszont az önkéntes munka távol áll tőlük. Az ebbe a csoportba tartozók nem zárkóznak el az egyetemi élet eseményeitől, de az első csoporthoz tartozókhoz képest jóval kevésbé aktívak benne. A harmadik, legnagyobb elemszámú csoportba kerültek azok a hallgatók, akik ritkán találkoznak közeli barátaikkal, s nem csupán az egyetemi életben nem vesznek részt aktívan, hanem az egyéb társas cselekvési formák sem jellemzőek rájuk, ritkán mennek szórakozni társaságban, és a különböző szervezeteknek sem tagjai. Sajnálatos, hogy a pécsi hallgatók jelentős többsége ebbe a csoportba tartozik. Feltételezésemmel ellentétben sem a szülők iskolai végzettsége, sem az állandó lakóhely településtípusa, sem pedig a kérdezettek neme nem befolyásolja szignifikánsan a társadalmi tőke mutatói szerint kialakított csoportokba való tartozást. Az azonban megállapítható, hogy a szórakozásorientált, aktív egyetemi társas életet élők között felülreprezentáltak a magasabb évfolyamon tanulók. Az ebbe a csoportba tartozók átlagosan három félévet (pontosan 2,94-et) töltöttek el a felsőoktatási rendszerben, míg a második csoportba tartozók átlagosan több mint két félévet (2,47) töltöttek az egyetemen. A visszahúzódóak klaszterébe tartozók átlagosan egy éve (2,09 féléve) járnak a PTE-re, körükben felülreprezentáltak az alsóbb évfolyamos tanulók. Vizsgáltam azt is, hogy a debreceni hallgatók körében is elkülöníthetőek-e a fenti változók alapján elkülönülő csoportok.7 A debreceni hallgatókat a klaszterelemzés eredményeként szintén három csoportba sorolhatjuk. A klaszterekbe tartozók arányait tekintve a pécsihez hasonló kategóriákat lehet kialakítani, de érdemi különbségek is felfedezhetők: a debreceni egyetemisták körében kevésbé élesen válik szét a szervezetekben és a közösségi életben való aktivitás. Az aktív közösségi életet élők csoportjába tartozókra (n=355) a többi klaszterbe soroltakhoz képest inkább jellemző a szervezeti tagság, az egyetemi társas életbe való bekapcsolódás, valamint az is, hogy sűrűn találkoznak barátaikkal, és sokszor járnak szórakozni. A részben aktívak (n=673) csoportjába tartozókról nem mondható el, hogy teljesen elzárkóznak a közösségi élettől, de kevésbé jellemző rájuk, mint az előbb ismertetett csoport tagjaira. Körükben azonban magasabb arányban fordul elő, hogy vallási szervezetek, csoportok, közösségek tevékenységében vesznek részt. A debreceni egyetemisták közül is a legtöbben (n=3099) a visszahúzódók csoportjába tartoznak. Ők a szervezetek munkájában sem vesznek részt, kimaradnak az egyetemi társas életből is, és szórakozni is ritkán járnak. A klaszteranalízis legnagyobb tanulsága az, hogy sajnálatos módon mindkét egyetem hallgatói közül a legtöbben a „visszahúzódók” csoportjába sorolhatók.

7 Arra törekedtem, hogy hasonlóvá tegyem a klaszterelemzésbe bevont változókat. Ennek érdekében több átalakítást kellett végrehajtani. Például a debreceni adatfájlban létrehoztam egy olyan változót, amely azt méri, hogy milyen rendszerességgel járnak a hallgatók egyetemi bulikba, mert a debreceni kérdőívben több felsorolt szórakozóhely közül választhattak a kérdezettek, a pécsi adatfelvételben pedig csak egy átfogó kérdés szerepelt ezzel kapcsolatban.

172

2. táblázat: A debreceni hallgatói csoportok (n=4127) – a klaszteranalízis eredménye (klaszterközéppontok) Részben aktív

Aktív közösségi életet élők

Visszahúzódók

Közeli barátokkal való találkozás (az alacsonyabb érték tükrözi a nagyobb rendszerességet)

-0,05

-0,03

0,015

Egyetemi társas életben való részvétel

0,57

1,39

-0,28

Önkéntes tevékenység végzése

0,69

1,66

-0,34

Vallási alapú szerepvállalás

1,53

0,37

-0,37

Politikai, közéleti tevékenység végzése

0,21

-1,83

0,17

Társas szórakozás sűrűsége

-0,11

0,68

-0,05

Szervezetek munkájában való részvétel

0,70

1,63

-0,34

Vizsgáltam azt is, hogy a debreceni mintában a válaszadók szüleinek iskolai végzettsége, valamint a településtípus, ahonnan a hallgatók származnak, hatással van-e arra, hogy a tanulók mennyire aktívak a közösségi életben. A pécsi mintában nem volt szignifikáns az összefüggés, de a debreceni adatfájlon végzett elemzés szerint a településtípus és a társadalmi tőke alapján létrehozott csoportokba való tartozás között szignifikáns összefüggés van (p=0,032). A „vis�szahúzódók” csoportjában a legalacsonyabb azok aránya, akik községből származnak, közülük legtöbben kisebb városból jöttek. A másik két csoportban hasonló arányban oszlanak meg a különböző nagyságú településről érkező hallgatók.

1. ábra: A debreceni hallgatói csoportok tagjainak megoszlása településtípus szerint (százalékban)

A szülők iskolai végzettsége is differenciáló erővel bír a közösségi szerepvállalás tekintetében (papa=0,000, panya=0,000). A „visszahúzódók” csoportjába tartozó egyetemisták szüleinek iskolai végzettsége tér el leginkább a másik két klasztertől. Ebben a kategóriában a többihez képest magasabb arányban találhatunk olyan hallgatókat, akiknek szülei alacsonyabb iskolai végzettséggel rendelkeznek, míg alacsonyabb arányban képviseltetik magukat azok, akiknek szülei diplomások. A legnagyobb eltérés az anya iskolai végzettsége szerint mérhető: a visszahúzódók harmadának (34,1 százalék), valamint a részben aktív kategóriába tartozó hallgatók 41,8 százalékának édesanyja végzett felsőfokú oktatási intézményben, míg az aktív közösségi életet élők közel felének (46 százalék) diplomás az édesanyja.

173

2. ábra: A debreceni hallgatói csoportok tagjainak megoszlása az apa iskolai végzettsége szerint (százalékban)

3. ábra: A debreceni hallgatói csoportok tagjainak megoszlása az anya iskolai végzettsége szerint (százalékban)

Társadalmi tőke, hallgatói csoportok és közérzet Az elemzés következő lépcsőjében a pécsi adatbázist felhasználva azt vizsgálom, hogy a putnami társadalmi tőke egyes mutatói közül melyek befolyásolják leginkább a hallgatók közérzetét, illetve, hogy a különböző pécsi hallgatói csoportok között van-e különbség a közérzetük, illetve az életszemléletük alapján. A hallgatók közérzetét8 a kérdőívben kilenc itemmel vizsgáltuk. Negatív állításokat fogalmaztunk meg, amelyekről a kérdezettek eldönthették, mennyire jellemző rájuk. A kilenc kijelentés a 3. táblázatban olvasható. Ezek az állítások jól illeszkednek a hallgatók közérzetét mérő skálához, a Crombach α értéke 0,947. A közérzettel kapcsolatos válaszokat mérleg-indexre vetítettem. A -100-as érték jelenti, hogy az adott negatív állítás teljesen jellemző a válaszadóra, a +100-as érték pedig azt a jelentést hordozza, hogy egyáltalán nem jellemző a kérdezettre az adott kijelentés, így tehát a mérleg magasabb értéke pozitívabb közérzetet tükröz. A skála főátlaga 69,8, tehát a hallgatók többsége jó közérzetről számolt be. A debreceni és a pécsi hallga-

8 A közérzetet mérő skála a Beck-féle depressziós skála egyes elemeinek felhasználásával készült.

174

tók a kérdőív által vizsgált szempontok szerint nagyon hasonló közérzettel jellemezhetőek, a debreceni hallgatók esetében a skála átlagértéke 689 (Marián 2012). A 3. táblázatból jól látszik, hogy a pécsi adatbázisban a felsorolt negatív tartalmú állítások közül a legrosszabb átlagérték a magányosság érzése, az önhibáztatás és a krónikus fáradtság kapcsán mérhető. 3. táblázat: A közérzetet mérő skála itemeinek megoszlása a pécsi adatbázisban (százalékban) Teljesen jellemző

Jellemző

Alig jellemző

Egyáltalán nem jellemző

Mérleg

Minden érdeklődésemet elvesztettem mások iránt.

0,9

8,9

29,0

61,1

70,19

Semmiben sem tudok dönteni többé.

0,3

4,2

20,9

74,6

82,71

Túlságosan fáradt vagyok, hogy bármit is csináljak.

4,0

16,4

37,6

42,0

48,65

Annyira aggódom a testi-fizikai panaszok miatt, hogy másra nem tudok gondolni.

0,5

4,3

20,6

74,6

82,17

Semmi munkát nem vagyok képes ellátni.

0,1

2,1

15,9

81,9

88,63

Úgy látom, hogy jövőm reménytelen, és a helyzetem nem fog változni.

1,6

5,5

19,7

73,3

78,86

Mindennel elégedetlen vagy közömbös vagyok.

0,7

10,3

23,7

65,3

71,29

Állandóan hibáztatom magam.

4,2

15,4

27,6

52,7

54,60

Magányosnak érzem magam

5,7

16,4

33,1

44,8

47,39

Lineáris regresszióval vizsgáltam a pécsi adatbázison, hogy a korábban bemutatott társadalmi tőke mutatókhoz tartozó változók közül melyek befolyásolják leginkább a hallgatók közérzetét. Eredményeim szerint ezt a társadalom jövőjébe vetett bizalom (béta: 0,150) befolyásolja leginkább. A második leginkább befolyásoló tényező az önkéntes munka végzése (béta: 0,145), és szintén szignifikáns befolyásoló erővel bír az egyetemi társas életben való részvétel intenzitása (béta: 0,083), valamint a párkapcsolat léte vagy hiánya (béta: 0,068). Tíz százalékos szignifikanciaszinten a barátok száma is befolyásolja a hallgatók közérzetét (béta: 0,068). A többi korábban bemutatott változónak nincs szignifikáns befolyásoló ereje. (A megmagyarázott variancia értéke R2= 0,219.) Megállapítható tehát, hogy van két olyan tényező – az egyetemi életben való részvétel és az önkéntes munka –, amelyek kevéssé jellemzőek a pécsi hallgatókra, pedig jelentősen befolyásolják a közérzetet. Vizsgáltam azt is, hogy a különböző pécsi hallgatói csoportokba tartozó egyetemisták között van-e különbség a tekintetben, hogy milyennek érzik közérzetüket, illetve hogy milyen az életszemléletük. Az aktív egyetemi társas életet élő, szórakozásorientáltak csoportjába tartozók érzik magukat a legjobban, az ő átlaguk a „közérzet skálán” az átlagosnál magasabb: 75,28. A másik két csoport átlagértéke inkább negatív irányban tér el a skála főátlagától (p=0,001). 9 Marián Béla elemzésében -68-as átlagérték szerepel. Az előjel eltérés csupán azt tükrözi, hogy a kategóriákat más előjellel transzformáltuk skálává.

175

Kérdőívünkben szerepelt három olyan item, amellyel a hallgatók életszemléletét tudtuk mérni. A három kijelentés jól illeszkedik egy, a hallgatók életszemléletét mérő skálához, a Crombach α értéke 0,902. A skála főátlaga 74,76. 4. táblázat: A közérzetet mérő skála itemeinek megoszlása a pécsi adatbázisban (százalékban) Teljesen jellemző

Jellemző

Alig jellemző

Egyáltalán nem jellemző

Mérleg

Úgy látom, hogy a jövőm reménytelen és a helyzetem nem fog változni.

1,51

6,03

20,07

72,39

77,9

Sötéten látom a jövőmet.

2,66

7,09

19,21

71,04

74,4

Sosem fognak úgy alakulni a dolgok, ahogy én akarom.

2,80

9,76

27,56

59,88

66,0

Az aktív egyetemi társas életet élő, szórakozásorientáltak csoportjába tartozók nem csupán jobb közérzetről számolnak be, de ők a legoptimistábbak is, az ő átlaguk az „életszemlélet” skálán az átlagosnál magasabb: 81,2. A „közérzet skálán” mértekhez hasonlóan, a másik két csoport átlagértéke kevéssel negatív irányban tér el a skála főátlagától (p=0,034). Az eredmény nem meglepő, hiszen az életszemlélet és a közérzet skála szorosan korrelál egymással.

Összegzés Tanulmányomban azt elemeztem, hogy az egyes putnami társadalmi tőke mutatók alapján hogyan jellemezhetőek a pécsi és a debreceni egyetemisták. Az elemzéshez a Campus-lét kutatás adatait használtam fel. Az online kvantitatív adatfelvételt Pécsett is elkészítettük a debreceni vizsgálathoz hasonló mintán és kérdésekkel, lehetőséget teremtve ezzel az összehasonlító elemzésre. Eredményeink szerint a pécsi és debreceni egyetemistákra hasonlóan alacsony arányban jellemző a vallási alapú szerepvállalás, az önkéntes tevékenység végzése, valamint a politikai szerepvállalás. A formális keretek között működő szervezeteknek szintén alacsony arányban tagjai, viszont az informális társadalmi kapcsolatok sokkal jellemzőbbek rájuk. A legjelentősebb különbség a két város egyetemistái között az, hogy a debreceni hallgatók sokkal aktívabbak az egyetemi életben, szorosabban kapcsolódnak az egyetemhez, több – az intézmény által szervezett – eseményen, közösségi tevékenységben vesznek részt, mint a pécsi tanulók. A PTE hallgatóinak körében a társadalmi tőke egyes mutatói alapján három csoport különül el: (1) az egyetemi társas életet élők, szórakozásorientáltak; (2) a szervezetek munkájában aktívak és (3) a visszahúzódók csoportja. A második csoportba sorolható a legkevesebb, míg a harmadikba a legtöbb hallgató. Az aktív egyetemi társas életet élő, szórakozásorientáltak csoportjába tartozók közérzete jobb, életszemléletük optimistább, mint a másik két csoportba tartozó társaiké. Ugyanazon változók szerint a debreceni egyetemisták között (1) a részben aktívak, (2) az aktív közösségi életet élők és (3) a visszahúzódók csoportja figyelhető meg. Körükben – összehasonlítva a baranyai megyeszékhely egyetemén tanulókkal – kevésbé élesen válik el a szerve-

176

zetekben és a közösségi életben való aktivitás. Az azonban hasonló mindkét vizsgált egyetem hallgatói körében, hogy a legtöbben a visszahúzódók csoportjába kerültek. A pécsi adatbázison vizsgáltam azt is, hogy a társadalmi tőke egyes mutatói közül melyek befolyásolják leginkább a hallgatók közérzetét. Az elemzésbe bevont változók közül a társadalom jövőjébe vetett bizalom, az önkéntes munka végzése, az egyetemi társas életben való részvétel intenzitása, a párkapcsolat léte és a barátok száma befolyásolja szignifikánsan az egyetemisták közérzetét a felsorolás sorrendje szerint csökkenő erősséggel. A fentiekben tehát a társadalmi tőke egyes mutatói közül főként a hagyományos közösségi társulási hajlam jellemzőit vettem számba. Jövőbeli kutatási irányvonal lehet a „régi típusú” közösségi hajlam vizsgálatával párhuzamosan monitorozni az „új típusú” hálózati, közösségi aktivitást az egyetemisták körében, hiszen a hagyományos közösségi részvétel visszaszorulása mellett egyre inkább előtérbe kerülnek a virtuális terekben születő közösségek, a nagyobb csoportokat megmozgató tömegmozgalmak, valamint a kisebb, de „valódi” és rendszeres kapcsolatokon nyugvó kisebb társadalmi közösségek (Putnam 2003). Fontos, hogy az „új típusú” szervezetekről sem feledkezzünk meg, hiszen különösen a fiatalabb korosztály tagjaira jellemző, hogy egyre többen a hagyományos szervezeti keretek között működő csoportok helyett az új tömegkommunikációs eszközök térnyerésének hatására létrejövő közösségekben vállalnak szerepet. Példaként említhetők a Facebookon szerveződő csoportosulások. Ezen az oldalon a közösségek széles palettája megtalálható: a rajongói kluboktól kezdve a politikai nézetek kinyilvánítását és az aktív politikai szerepvállalást lehetővé tevő csoportokig. Utóbbiak példájánál maradva, az ilyen kezdeményezések magas száma és mozgósító ereje miatt a politikai aktivitás kapcsán sem elegendő csupán a hagyományos politikai részvételt vizsgálni.10

Felhasznált irodalom Bognár Adrienn, Péntek Eszter (2011): Mit ér a pécsi bölcsészdiploma – hallgatói szemmel. Acta Sociologica 1. 173–183. Bourdieu, Pierre (1998): Gazdasági tőke, kulturális tőke, társadalmi tőke. In Lengyel György, Szántó Zoltán (szerk.): Tőkefajták: A társadalmi és kulturális erőforrások szociológiája. Budapest, AULA Kiadó. 155–177. Coleman, James S. (1998): A társadalmi tőke az emberi tőke termelésében. In Lengyel György, Szántó Zoltán (szerk.): Tőkefajták: A társadalmi és kulturális erőforrások szociológiája. Budapest, AULA Kiadó. 109–132. Kis Krisztián (2006): A társadalmi tőke mint a társadalomban fellelhető nem anyagi erőforrás. Forrás: http://www.pafi.hu/_Kozossegi_Adattar/PAROLAAR.NSF/e865e1dacf38e2818525

Példaként említhető az Egymillióan a magyar sajtószabadságért nevű mozgalom is, amely saját Facebook oldalán úgy identifikálja magát, mint egy, a Facebook-oldal körül kialakult csoport. De természetesen szinte bármilyen politikai nézetet vallók szimpatizánsainak is van külön csoportja (a legújabbak egyike például a Békemenet Magyarországért nevű közösség). Az interneten szerveződő csoportok példájánál maradva az egyetemisták is megszervezik a specifikusan a felsőoktatási intézményekben tanulókat tömörítő közösségeket. Egy-egy intézmény hallgatói is alkothatnak közösséget, vagy tiltakozásukat is kifejezhetik. Ez utóbbira példa a Hallgatói Hálózat, vagy a Tiltakozzunk a felsőoktatási törvény egyoldalú módosítása ellen nevű Facebook-oldal.

10

177

663b007896c5/439a0f7263c1f0fcc1257133002eaba8?OpenDocument. Utolsó látogatás: 2012. 02. 10. Marián Béla (2012): A debreceni egyetemisták értékvilága az empirikus adatok tükrében. In Dusa Ágnes, Kovács Klára, Márkus Zsuzsanna, Nyüsti Szilvia, Sőrés Anett (szerk.): Egyetemi élethelyzetek. Ifjúságszociológiai tanulmányok. I. kötet. Debrecen, Debreceni Egyetemi Kiadó Orbán Annamária, Szántó Zoltán (2005): Társadalmi tőke. Erdélyi Társadalom 2. 55–70. Pusztai Gabriella (2009): A társadalmi tőke és az iskola. Kapcsolati erőforrások hatása az iskolai pályafutásra. Budapest, Új Mandátum Kiadó Pusztai Gabriella (2011): A láthatatlan kéztől a baráti kezekig. Hallgatói értelmező közösségek a felsőoktatásban. Budapest, Új Mandátum Kiadó Putnam, Robert D. (1993): Making democracy work: civic tradition in modern Italy. Princeton, Princeton University Press Putnam, Robert D. (2000): Bowling Alone. The Collapse and Revival of American Community. New York, Simon & Schuster Sajtos László, Mitev Ariel (2007): SPSS kutatási és adatelemzési kézikönyv. Budapest, Alinea Kiadó

178

VI. fejezet Az egyetemi hallgatók szabadidő-eltöltési szokásai

Murányi István, Márton Sándor

DEBRECENI EGYETEMISTÁK SZABADIDŐ-PROFILJAI AZ EMPIRIKUS ADATOK TÜKRÉBEN Bevezetés A közelmúltban végzett hazai ifjúságszociológiai vizsgálatok között nincs olyan kutatás, amely – megfelelő elméleti-módszertani háttér alapján – kizárólag az egyetemisták életmódjának és/vagy életstílusának komplex elemzésére vállalkozott volna. A nagymintás, több kutatási témára irányuló szociológiai adatfelvételek alapján a sajátos élethelyzetű ifjúsági csoport életmódjának csupán egy-egy vonására következtethetünk. Az ifjúsági korszakváltás elméleti keretében, a felsőoktatási expanzió folyamatának empirikus vizsgálatai (Gábor, Balogh 1995; Gábor 2000; 2003) vagy a 2000-től négyévente végzett nagymintás ifjúságkutatások (Bauer, Szabó 2005; Szabó, Bauer 2009) egyaránt fontos forrásai lehetnek az egyetemisták életmódjának, azonban az eltérő operacionalizálás és a különböző mintajellemzők komoly metodikai gátjai mind az összehasonlító, mind a szintetizáló elemzésnek. A fenti hiányt nem pótolhatja maradéktalanul a Debreceni Egyetem nappali tagozatos hallgatói körében 2010 októberében végzett Campus-lét kutatás1 sem, mivel az online kérdőíves kutatás nem valószínűségi mintavétel alapján készült, amely alkalmas lett volna a teljes alapsokaságra – nyilván bizonyos hibahatárral – érvényes következtetésekre. A Debreceni Egyetem elektronikus tanulmányi rendszerén keresztül történt online lekérdezés mintáját egyrészt a motivációs e-mail levelekre és felhívásokra reagáló spontán válaszolók, másrészt – évfolyam, kar és nemi megoszlás alapján képzett kvóták alapján – szociológia szakos hallgatók motiválta nappali tagozatos, aktív félévüket töltő (BA/BSc, MA/MSc, osztatlan és PhD) hallgatók alkották. Az online felvétel N=4193 fős mintáját évfolyam és kar, míg az elemzésünk során felhasznált kisebb elemszámú N=2384 fős mintát a kvótáknak megfelelően lehetett súlyozni. A nem valószínűségi mintavételnek köszönhetően az adatelemzés során nyilván nem alkalmazhattuk a különböző statisztikai próbákat. Ennek megfelelően, a survey típusú kutatások fontos kérdésére (hogy milyen mértékben érvényesek a minta jellemzői az alapsokaságra) csak korlátozottan érvényes válaszokat adhatunk. A következtetéseket megerősítik a Szabadidő és egyetem 2009. kutatás eredményei (Murányi 2010), mivel ennek a Campus 1 A kutatás vezetője (OTKA K 81858) Prof. Dr. Szabó Ildikó. További információk olvashatók: http://campuslet. unideb.hu/.

181

lét kutatással megegyező alapsokaságot vizsgáló, több esetben azonosan operacionalizált kérdéseket alkalmazó online kutatásnak a mintavétele is hasonlóan zajlott: a Debreceni Egyetem nappali tagozatos hallgatóit plakátok, szórólapok és weblapokon elhelyezett tájékoztatók mellett szociológus hallgatók személyesen motiválták a kérdőívek kitöltésére. A Szabadidő és egyetem 2009. kutatás 2010. január 15-én lezárult adatfelvétele során 1570, az átlagosnál feltehetően aktívabb hallgató kattintott a linkre, és töltötte ki az online kérdőívet. Az egyetemi karokra jellemző nemek szerinti megoszlásnak megfelelően súlyozott, de nem valószínűségi minta alapján kapott eredmények általánosítása ebben az esetben sem indokolt, de a „jelzésértékű” minősítés helytállónak tekinthető. A két adatfelvétel azonos kérdései mentén kapott válaszok összevetése módszertani szempontból azzal a hozadékkal jár, hogy az eredmények hasonlósága valószínűsíti, hogy ezek kellő óvatossággal az alapsokaságra is vonatkoztathatóak.

Szocio-kulturális jellemzők A Campus-lét és a Szabadidő és egyetem 2009. kutatások adatbázisainak súlyozásának köszönhetően, a két minta szocio-kulturális jellemzőinek megoszlása gyakorlatilag megegyezik. A Campus-lét mintájában kismértékben felülreprezentáltak a lányok (56 százalék). A válaszadók 38 százalékának Hajdú-Bihar megyében van az állandó lakóhelye, csupán 3 százalék a külföldiek aránya. Állandó lakóhelyét tekintve a minta 40 százaléka kisvárosban, 30 százaléka valamelyik megyeszékhelyen, 28 százaléka községben, míg 2 százaléka Budapesten él.2 Ha az egyetemi karokat tömörítő centrumokat nézzük, akkor a kérdőívet visszaküldő egyetemisták közel kétharmada (66 százalék) a Tudományegyetemi Karok (TEK), közel egyötödük (18 százalék) az Orvos és Egészségtudományi Centrum (OEC), míg 16 százalékuk az Agrár és Műszaki Tudományok Centrumának (AGTC) hallgatója.3 A minta több mint kétharmada (73 százalék) az egyetem valamelyik BA/BSC képzésén, 15 százaléka osztatlan egyetemi szintű képzésen tanul. Az MA/MSc képzésben (7 százalék) vagy más képzési formában (PhD, osztatlan főiskolai szintű képzés, felsőfokú szakképzés) résztvevők aránya nem jelentős (1–3 százalék).4 A Campus-lét kutatás mintájának 86 százaléka államilag támogatott, 13 százaléka költségtérítéses képzésben vesz részt. A kérdezés idején (tanévében) a válaszadó hallgatók 32 százaléka albérletben, 28 százaléka kollégiumban lakott. A minta 16 százaléka a szüleivel, 5 százaléka saját lakásban élt Debrecenben, míg 16 százalék volt a bejárók aránya.5

2 A Szabadidő és egyetem 2009. kutatás mintája: lányok aránya 55 százalék; a válaszadók 42 százalékának Hajdú-Bihar megyében van az állandó lakóhelye, 2 százalék a külföldiek aránya. A 2009-ben készült kutatás válaszadóinak egyötödének (20 százalék) község az állandó lakóhelye. Állandó lakóhelyét tekintve a minta 39 százaléka valamelyik megyeszékhelyen, 38 százaléka kisvárosban, 3 százaléka Budapesten él. 3 A Szabadidő és egyetem 2009. kutatás mintájában az egyes centrumok aránya: Tudományegyetemi Karok 63 százalék, Orvos és Egészségtudományi Centrum 23 százalék, Agrár és Műszaki Tudományok Centrum 14 százalék. 4 A Szabadidő és egyetem 2009. kutatás mintájában a képzési formák megoszlása: BA/BSc képzés 61 százalék, osztatlan egyetemi szintű képzés 29 százalék, MA/MSc képzés 5 százalék, osztatlan főiskolai szintű képzés 2 százalék, PhD képzés 2 százalék, szakirányú továbbképzés 1 százalék. 5 A Szabadidő és egyetem 2009. kutatás mintájának közel egyharmada (31 százalék) albérletben / lakásbérletben, 27 százaléka kollégiumban / diákhotelben, míg 16 százaléka saját lakásban élt.

182

Hazautazás: az elveszett szabadidő? Más egyetemi városokhoz hasonlóan, a vonattal utazók számára Debrecenben is komoly kihívást jelent a csütörtök vagy péntek délutáni személyes jegyvásárlás. A bőröndöket húzó vagy hátizsákot cipelő egyetemistákkal zsúfolt debreceni váróteremre vagy az egyetemi campusok hétvégén kongó ürességére egyaránt választ ad, hogy a szorgalmi időszakban a hallgatók kétharmada (67 százalék) legalább heti egy alkalommal hazautazik. Szorgalmi időszakban a hallgatók 19 százaléka naponta, közel felük (47 százalék) legalább hetente egy alkalommal hazautazik, míg közel egyharmad részük (18 százalék) heti gyakoriságnál ritkábban, de havonta legalább egy alkalommal utazik. A havonta ritkábban hazautazók aránya csupán 2 százalék. Ezek az eredmények nem térnek el lényegesen a Szabadidő és egyetem 2009. kutatás hazautazás gyakoriságára vonatkozó megoszlásaitól.6 1. táblázat: „A szorgalmi időszakban általában milyen gyakran utazol haza (az állandó lakóhelyedre)?” kérdésre adott válaszok megoszlása (százalékban) A szorgalmi időszakban általában milyen gyakran utazol haza (az állandó lakóhelyedre)? Naponta

Gyakoriság 19

Hetente több alkalommal

4

Hetente egy alkalommal

43

Havonta több alkalommal, 2-3 alkalommal (többször)

13

Havonta egy alkalommal, 1-2 alkalommal (egyszer)

5

Ennél ritkábban

2

Nem utazom, mivel a lakóhelyemen van az egyetem

14 Összesen

100

Mi motiválja a hallgatók ilyen gyakori hazautazását? A kérdőívben felsorolt lehetséges okok közül a családtagokkal találkozás (78 pont), az otthoni pihenés (66 pont) mellett az elhozott ennivalónak (64 pont) van leginkább befolyásoló szerepe.7 A kevésbé meghatározó, de inkább még befolyásoló szempontok között a régi barátokkal való találkozás (57 pont), a tisztán gazdasági szempont (anyagilag kedvező az otthonlét 56 pont) és a mosás-vasalás (48 pont) szerepelt. A hazautazó hallgatók véleménye szerint a város és az egyetem kínálta programok és szórakozási lehetőségek hiánya egyáltalán nem befolyásolják a hétvégi ingázást (20 pont alatti értékek). Ez arra utal, hogy még a vonzó programoknak sincs sok esélye a hazautazással szemben. A korábbi online kutatásban azonos kérdéssel és skálával mért hazautazási motivációk sorrendje megegyezik a Campus-lét kutatás eredményeivel: a hallgatók hétvégi hazautazásában 2009-ben is a család, a pihenés és az anyagi szempontok bizonyultak a leginkább, míg a városi

6 Szabadidő és egyetem 2009. kutatás: szorgalmi időszakban a hallgatók kétharmada (65 százalék) legalább hetente egy alkalommal hazautazik, míg közel egyharmad részük (30 százalék) heti gyakoriságnál ritkábban, de havonta legalább 1–2 alkalommal utazik. A havonta ritkábban hazautazók aránya csupán 5 százalék. 7 Százfokozatú skála: 0=egyáltalán nem, 100=nagyon befolyásolja a hazautazást.

183

és egyetemi szórakozási lehetőségek és kulturális programok bizonyultak a legkevésbé befolyásoló tényezőknek.8 További vizsgálatok igazolhatják azt a feltételezésünket, hogy a hétvégén, az egyetemen eltöltött önálló egyetemista élet hiányát az egzisztenciális kényszerek (otthon olcsóbb az élet, érdemes kaját hozni a következő hétre) mellett a továbbélő szülői és partneri kötődések, valamint a hallgatói közösségek (és az ezeket éltető intellektuális igény) hiánya magyarázzák. 2. táblázat: „Milyen szerepet játszanak a következők abban, hogy hazautazol?” (százfokozatú skála átlagai)9 Milyen szerepet játszanak a következők abban, hogy hazautazol?

Skála-átlagok

Szeretek együtt lenni a családommal

78

Otthon pihenek, relaxálok

66

Ennivalót hozok magammal otthonról

64

Találkozom a régi barátokkal

57

Anyagilag kedvező, ha otthon vagyok

56

Otthon kimossák/kivasalják a ruháimat

48

Találkozom a partneremmel

41

Bejáró vagyok

28

Otthon megyek bulizni

27

Hétvégén többnyire nincs megfelelő szórakozási lehetőség a városban

20

Mindenki hazamegy, ezért én is

17

Hétvégén többnyire nincs megfelelő program az egyetemen

12 Összesen

100

Az elemzés egyik kritériumának (kommunalitás) megfelelő tíz változó bevonásával elvégzett faktorelemzés10 alapján a hallgatók hazautazási motivációit három típusba sorolhatjuk. Az egzisztenciális és kényelmi szempontokat egyaránt hangsúlyozó első típus („Mama hotel” típus) a hazai ennivaló, a mosás mellett a szűkebb család iránti ragaszkodás együttes preferálását tartalmazza. A család egyáltalán nincs jelen a második típusban („Kínálat-hiány” típus), amely leginkább az egyetem és Debrecen megfelelő hétvégi programkínálatát hiányolja, ugyanakkor az anyagi-kényelmi szempontok és a megszokás is jellemzi ezt a típust. A harmadik motivációs típust meghatározóan a valamikori középiskolás baráti kör és az otthoni bulizás vonzereje jellemzi, de a család és a debreceni programok hiánya is szerepet játszik („Régi barátok” típus). 8 A Szabadidő és egyetem 2009. kutatás eredményei: a családtagokkal találkozás (84 pont), az elhozott ennivaló (68 pont), a pihenés (63 pont), a mosás-vasalás (55 pont), partnerrel való találkozás (53 pont), „otthon nem költök annyi pénzt” (49 pont), a város és az egyetem kínálta kulturális és szórakozási lehetőségek hiánya (30 pont alatti értékek). 9 0=nincs szerepe, 100=nagy szerepe van 10 A faktor- és főkomponens elemzés eredményeit bemutató táblázatokban a faktorsúlyokból a képzett faktort (vagy főkomponenst) alkotó változók fontosságára következtethetünk. A faktorsúlyok azt jelentik, hogy az eljárás során kialakított faktor (főkomponens) kialakításában mekkora súlya van a változónak: minél magasabb a faktorsúly egy változó mellett, annál fontosabb alkotóeleme a faktornak (főkomponensnek). A magyarázott variancia arról tájékoztat, hogy az elemzésbe bevont változók információtartalmának mekkora része maradt meg a faktorban (főkomponensben).

184

3. táblázat: A hazautazás motiváció típusai (faktorsúlyok)11 Kommunalitás

„Mama hotel” típus

„Kínálathiány” típus

„Régi barátok” típus

Otthon kimossák/kivasalják a ruháimat

0.498

0.666

0.213

0.096

Ennivalót hozok magammal otthonról

0.390

0.590

0.117

0.169

Anyagilag kedvező, ha otthon vagyok

0.351

0.545

0.218

0.084

Szeretek együtt lenni a családommal

0.222

0.417

-0.038

0.217

Hétvégén többnyire nincs megfelelő szórakozási lehetőség a városban.

0.660

0.055

0.803

0.112

Hétvégén többnyire nincs megfelelő program az egyetemen.

0.664

0.151

0.794

0.106

Mindenki hazamegy, ezért én is.

0.347

0.192

0.549

0.092

Találkozom a régi barátokkal.

0.390

0.242

0.100

0.965

Otthon megyek bulizni.

0.374

0.221

0.225

0.515

Otthon pihenek, kikapcsolódom.

0.498

0.677

0.099

0.145

-

18.7

19.8

11.2

Magyarázott variancia (százalék)

A hazautazási motiváció-típusok alapján a debreceni hallgatókat klaszterelemzéssel négy homogén csoportba sorolhatjuk.12 A valamilyen gyakorisággal hazautazó hallgatók több mint egyharmadának (39 százalék) a hétvégi hazautazásban a lakóhelyi régi barátokkal való találkozás és bulizás a meghatározó vonzerő. Ezt egyáltalán nem befolyásolja a város vagy az egyetem hétvégi programkínálata, de nincs különösebb szerepe a hazai ízeknek vagy a családi gondoskodásnak sem („Régi barátok” csoport). Minden ötödik hallgatóra (22 százalék) jellemző az anyagi szempontokat, kényelmet és a család hiányát kompenzáló motiváció típus („Mama hotel” típus). A hétvégi városi vagy egyetemi programokkal szembeni kritika (hiány) ennél a csoportnál sem játszik szerepet. A gyakorlatilag azonos nagyságú harmadik csoport (21 százalék) motivációi nem mentesek a családi, baráti vagy egzisztenciális szempontoktól, de dominánsan az egyetem és a város kínálta megfelelő hétvégi programok hiánya a meghatározó („Program-hiány” csoport). A hazautazó hallgatók közel egyötöde (18 százalék) egyik általunk vizsgált motivációs típussal sem jellemezhető („Motiváció nélküli” csoport).

Faktoranalízis, maximum likelihood módszer, varimax rotálás. A klaszteranalízis olyan matematikai módszer, amely képes az elemzésbe bevont változókat homogén csoportokba (clusterek) rendezni. A módszer lényege, hogy a válaszolókat egy sokdimenziós matematikai térbe helyezi, és valamilyen távolságfüggvény alapján méri a köztük lévő „távolságot”. Az általunk használt változat az SPSS programcsomag nem hierarchikus Quick Cluster eljárása volt.

11 12

185

4. táblázat: Hazautazás motiváció: típuscsoportok (klaszter-középpontok)13 „Régi barátok” csoport

„Mama hotel” csoport

„Programhiány” csoport

„Motiváció nélküli” csoport

Mama hotel faktor

0.081

0.564

0.207

-1.131

Programhiány faktor

-0.505

-0.286

1.404

-0.264

Régi barátok faktor

0.827

-1.037

0.310

-0.917

Aránya a mintában

39% (856)

22% (488)

21% (450)

18% (393)

Az egyes csoportokra jellemző arányok alapján – az azonos jellemző másik kategóriáihoz viszonyítva – az otthoni barátok és bulik („Régi barátok” csoport) leginkább a lányokra, a TEKhallgatókra, a BA/BSc hallgatókra és a nem Hajdú-Bihar megyében élőkre jellemző. A család anyagi és érzelmi gondoskodása és az ezzel járó kényelem („Mama hotel”) nagyobb arányban motiválja a lányok, az OEC és az AGTC, valamint az MA/MSc és az államilag támogatott hallgatók csoportját. Az egyetemi és városi programok hiánya, mint hazautazási motiváció („Programhiány” csoport) inkább jellemzi a fiúkat és az AGTC hallgatókat. A képzett típusok alapján egyik hazautazási motivációs típust sem – legkevésbé a „Mama hotel” és a „Régi barátok” típusokat – preferáló csoportban („Motiváció nélküli” csoport) az OEC és a TEK hallgatók, a Hajdú-Bihar megyében élők és a költségtérítéses hallgatók vannak felülreprezentálva.14

Szabadidő: programok és helyek A kérdőívben felsorolt lehetőségek közül a hallgatók leginkább az éttermeket, pizzériákat, különböző szórakozóhelyeket és bulikat látogatják. A kocsmák, sörözők és kávézók, teázók következnek a gyakorisági sorban, amiket a kulturális és sport helyszínek (mozi, koncert, színház, sportrendezvény) követnek. A hallgatók legkevésbé a szórakozás egyetemi helyszíneit (Lovarda, Kazánház, Klinika bulik) és a minőségi kultúra színtereit (art mozi, hangverseny) látogatják. Az egyetemhez mint intézményhez direkten kapcsolódó programoktól (szakest, egyetemi napok, egyetemi bál) eltekintve a hallgatók szabadidős tevékenysége nagyobb arányban zajlik az egyetem falain túli szervezetekben, csoportokban, illetve helyszíneken (5. táblázat).

Klaszteranalízis, quick-klaszter módszer. A hazautazás motivációs csoportok aránya: – a nemek kategóriáiban: Férfiak/Nők (Régi barátok csoport 37/40 százalék, Mama hotel csoport 19/24 százalék, Programhiány csoport 26/18 százalék, Motiváció nélküli csoport 17/18 százalék) – a centrumok kategóriáiban: OEC/AGTC/TEK (Régi barátok csoport 38/36/40 százalék, Mama hotel csoport 26/24/20 százalék, Programhiány csoport 17/28/22 százalék, Motiváció nélküli csoport 20/13/18 százalék) – a képzési forma kategóriáiban: BA képzés/Egyéb képzés (Régi barátok csoport 40/34 százalék, Mama hotel csoport 20/27 százalék, Programhiány csoport 23/19 százalék, Motiváció nélküli csoport 17/20 százalék) – a finanszírozási forma kategóriáiban: Államilag támogatott/Költségtérítéses képzés (Régi barátok csoport 38/41 százalék, Mama hotel csoport 23/12 százalék, Programhiány csoport 21/25 százalék, Motiváció nélküli csoport 17/22 százalék) – az állandó lakóhely kategóriáiban: Hajdú-Bihar megye/más megye (Régi barátok csoport 32/43 százalék, Mama hotel csoport 21/23 százalék, Programhiány csoport 21/22 százalék, Motiváció nélküli csoport 25/13 százalék).

13 14

186

5. táblázat: Az egyetem által szervezett, valamint az egyetemen kívül szervezett tevékenységekben résztvevők aránya (százalékban) Egyetemi szervezésű tevékenységek

Egyetemen kívül szervezett tevékenységek

Buli, közös szórakozás

72

84

Szakest, egyetemi napok

64

18

Bál

47

33

Számítógépezés

29

70

Sport

29

56

Klubrendezvény

22

17

Szakmai előadás, konferencia

19

9

Testépítés, fitnesz

18

28

Filmvetítés, filmklub

18

37

Táborozás

17

37

Hobbitevékenység

17

56

Kirándulás, túra

14

63

Szurkolás

11

21

Tánckör, zenélés, zenekar, énekkar

9

20

Színházművészet, színjátszás

5

12

Tanulócsoport, önképzőkör

4.

4

Egyházi, felekezeti rendezvény

4

11

Gyülekezeti esemény

4

14

Rendszeres önkéntes munka

3

6

Segítő szolgálat, karitatív munka

3

6

Képzőművészeti alkotócsoport

2

7

Irodalmi csoport

2

2

Kézműves csoport

2

4

Filmkészítés

1

4

Az egyetemi rendezvények alacsony látogatottságát megerősítik a Szabadidő és egyetem 2009. kutatás eredményei is. A kutatás kérdőívében felsorolt egyetemi rendezvények közül az Egyetemi Napok a leginkább, az egy-egy karhoz kötődő bulik (Klinika-buli, Kazánház-buli) a legkevésbé látogatottak. Az eltérő gyakorisággal előforduló rendezvények részvételét nehéz összevetni, talán a „részt vesz–nem vesz részt” dimenzió a leginkább korrekt összehasonlítási alap. Ennek tükrében a 2009-ben megkérdezett hallgatók több mint fele (54–56 százalék) soha nem vesz részt a Kazánház-bulikon és a Gólyatáborban. Nem sokkal kisebb azok aránya, akik a Gólyabál és a Klinikai-bulik látogatását mellőzik (48–48 százalék). A hallgatók több mint egyharmada számára a szakestek (38 százalék) és a szakhetek (36 százalék) ismeretlenek, míg a válaszadók egynegyedének a Lovarda bulikról (27 százalék), illetve az Egyetemi Napokról (23 százalék) nincs közvetlen tapasztalata. A hallgatók egyötöde (20 százalék) soha nem szokott bulizni egyetemi, illetve kari klubban vagy rendezvényen, míg 11 százalékuk a város más szórakozóhelyeit sem látogatja. 187

6. táblázat: A „Milyen gyakran jársz a következő helyekre/programokra?” kérdésre adott válaszok gyakorisága (százalékban) Milyen gyakran jársz a következő helyekre/ programokra?

Hetente többször

Hetente

Havonta

Ritkábban

Soha

Összesen

Pizzéria/étterem

2

11

38

43

5

100

Szórakozóhely

4

25

31

32

8

100

Buli/házibuli/party

2

17

32

40

9

100

Kocsma/söröző/borozó

9

27

26

27

12

100

Kávézó/teázó

5

17

28

38

12

100

Multiplex mozi

0

1

19

60

19

100

Koncert

0

1

13

66

19

100

Színház

0

0

7

67

25

100

Sportrendezvény

3

7

13

52

26

100

Kiállítás

0

0

8

66

26

100

Diszkó

3

15

22

33

27

100

Lovarda buli

0

7

16

36

40

100

Art mozi

0

0

3

36

60

100

Kazánház buli

0

4

9

27

60

100

Klinika buli

0

3

8

28

61

100

Hangverseny

0

1

2

33

64

100

A felsorolt egyetemi és debreceni szórakozást és kulturális élményeket kínáló helyszínek látogatásának gyakoriságát bemutató táblázat nem jellemzi a szabadidő felhasználásának joggal feltételezhető típusait. Az együttes preferenciákat feltáró főkomponens analízis négy hallgatói típust eredményezett. Az első típusban a sokak (buli/házibuli/party) és kevesek (Kazánház, Klinika, Lovarda bulik) által megnevezett bulihelyek kapcsolódnak össze (Bulizó típus). A második típusban a minőségi kultúra helyszíneinek (kiállítás, hangverseny, színház) látogatása a meghatározó (Magas kultúra típus), míg a harmadik a könnyűzenei koncerteket a kocsmázással egybekötő programokat preferálókat jellemzi (Kocsma/zene típus). Bár a felsorolásban nem szerepelt a plázák látogatása, a negyedik típusra jellemző helyszínek (pizzéria/étterem, multiplex mozi, kávézó/teázó) együttes preferálása (látogatása) a plázák világát idézi (Pláza típus). 7. táblázat: Szabadidő programok típusai (faktorsúlyok)15 Kommunalitás

15

Bulizó típus

Magas kultúra típus

Kocsma/ zene típus

Pláza típus

Diszkóba

0.700

0.788

-0.161

0.150

0.175

Kazánház-bulira

0.560

0.741

0.080

-0.068

0.006

Lovarda-bulira

0.564

0.734

-0.019

0.126

0.094

Főkomponens analízis, varimax rotálás.

188

Kommunalitás

Bulizó típus

Magas kultúra típus

Kocsma/ zene típus

Pláza típus

Szórakozóhelyre

0.744

0.703

-0.079

0.466

0.160

Buliba, házibuliba, partykra

0.674

0.655

-0.075

0.459

0.172

Sportrendezvényre

0.261

0.475

0.162

-0.042

0.083

Klinika-bulira

0.284

0.450

0.172

0.226

0.038

Kiállításra

0.528

-0.027

0.724

0.020

0.052

Hangversenyre

0.500

-0.064

0.696

0.077

-0.077

Színházba

0.499

0.076

0.668

0.047

0.211

Art moziba

0.387

0.201

0.532

-0.098

0.232

Kocsmába/sörözőbe/ borozóba

0.708

0.294

-0.041

0.787

-0.013 -0.044

Koncertekre

0.564

0.032

0.518

0.540

Pizzériába, étterembe

0.614

0.147

0.011

0.068

0.767

Multiplex moziba

0.576

0.155

0.154

-0.095

0.721

Kávézóba/teázóba

0.590

0.044

0.235

0.475

0.554

-

26.3

14.2

7.7

6.3

Magyarázott variancia (százalék)

A felsorolt programokat a hallgatók jelentős része a havi gyakoriságnál ritkábban vagy egyáltalán nem látogatja. Ennek tükrében nem meglepő, hogy a szabadidős programtípusok bevonásával elvégzett csoportosítás alapján a hallgatók egyharmadára (34 százalék) egyik programtípus sem jellemző, őket egyfajta szabadidős passzivitás jellemez (Passzív csoport). A hallgatók egynegyede (24 százalék) szabadidejében gyakorlatilag csak bulizik (Bulizós csoport), míg egyötödük (22 százalék) programjait elsősorban a plázák határozzák meg (Pláza típus csoport). A leginkább érdekes negyedik csoportba sorolódott hallgatókat (20 százalék) sajátos szabadidő-felhasználás jellemzi. A hallgatók egyötöde a kocsmák és könnyűzenei koncertek mellett színházba, kiállításokra és art moziba is jár: az igényes kultúra fogyasztása jól megfér a kocsmák és koncertek látogatásával (Művelt kocsma/zene csoport). 8. táblázat: Szabadidő programok: típus csoportok (klaszter középpontok)16 Passzív csoport

Bulizós csoport

Bulizó típus

-0.517

Magas kultúra típus

-0.385

Kocsma/zene típus Pláza típus Aránya a mintában

Pláza típus csoport

Művelt kocsma/ zene csoport

1.303

-0.273

-0.500

0.048

-0.081

0.633

-0.548

-0.069

-0.171

1.127

-0.531

-0.172

1.334

-0.262

34% (763)

24% (535)

22% (487)

20% (463)

A szabadidős programok látogatása alapján képzett csoportokban az állandó lakóhely alapján elkülönült hallgatói csoportok közel azonos arányban vannak képviselve. A plázákat elke 16

Klaszteranalízis, quick-klaszter módszer.

189

rülő, de koncerteket, kocsmákat sem gyakran látogató, elsősorban bulizó hallgatók (Bulizós csoport) között a fiúk, az AGTC és a BA/BSc, valamint a költségtérítéses hallgatók vannak többen. A bulikra, kocsmákba nem járó, de az éttermeket, multiplex mozikat és kávézókat (teázókat) átlagosnál gyakrabban felkereső csoportban (Pláza típus csoport) a lányok és az MA/ MSc képzésben tanulók aránya magas. A kocsmázás és koncertek mellett kulturális fogyasztóként is aktív csoportban (Művelt kocsma/zene csoport) az OEC-en és a TEK-en tanulók, valamint az MA/MSc képzésben részt vevő hallgatók száma jelentős. A legnagyobb elemszámú, az átlagosnál jobban egyik szabadidő program típussal sem jellemezhető passzív csoportban (Passzív csoport) az OEC és az államilag támogatott képzés hallgatóinak aránya kiemelkedő.17

Szabadidő: tevékenységek A szabadidős tevékenységek gyakoriság szerinti struktúrája megegyezik a 2009-ben mért eredményekkel.18 A hallgatók szabadidejükben leginkább interneteznek, zenét hallgatnak, televíziót vagy videót (DVD-t) néznek. Az internethasználat és a zenehallgatás gyakorlatilag mindenkit napi gyakorisággal jellemez (96 illetve 90 százalék), míg a TV illetve a video, DVD filmek nézése már csak egy kisebbséget (50 illetve 30 százalék). A majdnem mindennap előforduló tevékenységek között még a hobbitevékenység (26 százalék), a nem tankönyvek olvasása és a sportolás számottevő (20-20 százalék). (Elgondolkodtató, hogy a leendő értelmiségiek 26 százaléka havonta egy-két alkalommal, 24 százaléka évente néhány alkalommal, 6 százaléka soha nem olvas…). A gyakorisági skála másik végpontját, azaz a soha válaszarányokat tekintve a politikaiközéleti tevékenység (90 százalék), a művészeti csoportok munkájában (87 százalék) és a hobbi csoportok munkájában (77 százalék) való részvétel és az önkéntes munka (74 százalék) a legnagyobb arányú.

A szabadidő program típus csoportok aránya: - a nemek kategóriáiban: férfiak/nők (Passzív csoport 31/35 százalék, Bulizós csoport 31/20 százalék, Pláza típus csoport 15/25 százalék, Művelt kocsma/zene csoport 22/20 százalék) - az állandó lakóhely kategóriáiban: Hajdú-Bihar megye/egyéb megye (Passzív csoport 35/32 százalék, Bulizós csoport 23/27 százalék, Pláza típus csoport 21/20 százalék, Művelt kocsma/zene csoport 20/22 százalék) - a centrumok kategóriáiban: OEC/AGTC/TEK (Passzív csoport 37/28/34 százalék, Bulizós csoport 13/45/23 százalék, Pláza típus csoport 27/16/20 százalék, Művelt kocsma/zene csoport 22/11/23 százalék) - a képzési forma kategóriáiban: BA/BSc képzés/egyéb képzések (Passzív csoport 33/34 százalék, Bulizós csoport 28/18 százalék, Pláza típus csoport 19/25 százalék, Művelt kocsma/zene csoport 20/24 százalék). - a finanszírozási forma kategóriáiban: államilag támogatott képzés/költségtérítéses képzés (Passzív csoport 35/23 százalék, Bulizós csoport 24/35 százalék, Pláza típus csoport 20/23 százalék, Művelt kocsma/zene csoport 21/20 százalék. 18 A valamilyen gyakorisággal végzett szabadidős tevékenységek a Szabadidő és egyetem, 2009. kutatás eredményei alapján: Internet használat (92 százalék), zenehallgatás (81 százalék), televíziózás (46 százalék), videózás (30 százalék), olvasás/nem tankönyvet (20 százalék), sportolás (20 százalék), hobbi (17 százalék). A soha nem végzett tevékenységek arányai: művészeti csoport tagság (79 százalék), hobbi csoport tagság (73 százalék), hangszeres játék (62 százalék), komolyzenei koncertek látogatása (61 százalék). 17

190

9. táblázat: Szabadidődben szoktad-e csinálni a következő dolgokat? (százalékban) Szabadidődben szoktad-e csinálni a következő dolgokat?

Majdnem mindennap

Heti 1–2 alkalommal

Havi 1–2 alkalommal

Évi 1–2 alkalommal

Soha

Összesen

Internetezés

96

3

0

0

0

100

Zenehallgatás

90

8

1

0

0

100

Video, DVD nézés/film netről

30

44

22

2

2

100

Sportolás

20

45

25

8

3

100

Este beülünk valahová a barátaimmal

4

42

43

7

4

100

TV nézés

51

33

10

2

5

100

Könyvolvasás (nem tankönyv)

20

24

26

24

6

100

Hobbi a lakásban

26

31

21

4

18

100

Kirándulás és/vagy túrázás

0

1

17

64

18

100

Hangszeres játék

6

6

7

12

69

100

Önkéntes munka

0

2

5

19

74

100

Hobbi csoport tevékenység

1

5

8

9

77

100

Művészeti csoport próbáján részvétel

1

3

3

6

87

100

Politikai/közéleti tevékenység

0

1

2

7

90

100

A hallgatók szabadidő-tevékenységének típusait leíró főkomponens analízis négy jellegzetes típust különített el. Az első típusra (Művész/hobbi típus) leginkább a művészeti és hobbi tevékenység, a hangszeres játék, az önkéntes munka és a sportolás jellemző. A második típusban (Zene/net típus) a zenehallgatás és a netezés mellett a video/DVD filmek nézése, a harmadik típusban (Közélet/TV típus) a politikai/közéleti tevékenység és a TV nézés a meghatározó. A negyedik típusban (Könyv/túra típus) az olvasás és a kirándulás kapcsolódik össze. A Szabadidő és egyetem 2009. kutatás kérdőívében szereplő 21 tevékenységre vonatkozó gyakorisági változó bevonásával elvégzett főkomponens-elemzés hat jellegzetes szabadidőtevékenység típusa nyilván eltér a Campus-lét kutatás négy típusától, azonban a tevékenységek jellegzetes kapcsolódása megegyezik.19

19

Az első típust (Kultúra-típus) leginkább az olvasás és moziba járás mellett az egyértelmű kulturális fogyasztás – múzeum, kiállítás, színház és komolyzenei koncert látogatása – jellemzi. A második típusban (Buli-típus) a bulizás és diszkózás, a harmadik típusban (Művész-típus) a hangszeres muzsikálás, a művészeti és hobbi csoporttagság mellett a koncertlátogatás a meghatározó. A negyedik típus (Aktív kikapcsolódás-típus) a valamilyen hobbit, kirándulást, illetve sportot preferálókat reprezentálja. Az ötödik típusban (Net-zene-típus) a zenehallgatás és az internetezés, míg a hatodik típusban (Vizuális-típus) a televíziózás és a video/DVD filmek nézése kapcsolódik össze.

191

10. táblázat: Szabadidő-tevékenységek típusai (faktorsúlyok)20 Kommunalitás

Művész/ hobbi típus

Zene/net típus

Közélet/TV típus

Könyv/túra típus

Művészeti csoport próbája

0.635

0.653

-0.192

-0.139

-0.391

Hobbi csoport tevékenysége

0.473

0.637

-0.111

0.059

-0.228 -0.216

Hangszeres játék

0.549

0.554

-0.075

-0.436

Önkéntes munka

0.449

0.479

-0.169

0.386

0.204

Hobbi a lakásban

0.334

0.419

0.239

-0.295

0.121

Sportolás

0.305

0.330

0.316

0.090

0.297

Zenehallgatás

0.507

0.115

0.699

-0.056

0.038

Internetezés

0.370

-0.070

0.577

-0.178

0.032

Videót vagy DVD-t nézés / film a netről

0.422

0.143

0.534

0.189

-0.284

Este beülünk valahová a barátaimmal

0.433

0.306

0.432

0.324

-0.219

Politikai/közéleti tevékenység

0.367

0.293

-0.280

0.434

-0.120

TV nézés

0.301

-0.235

0.188

0.434

-0.148

Könyvolvasás (nem tankönyvet)

0.458

0.394

-0.005

-0.262

0.484

0.516

0.406

-0.017

0.367

0.465

-

16.0

11.7

8.6

7.2

Kirándulás és/vagy túrázás Magyarázott variancia (százalék)

A négy szabadidő-tevékenység típus bevonásával elvégzett klaszterelemzés első csoportját (a minta 9 százaléka) leginkább a művészeti és hobbitevékenységek jellemzik, ugyanakkor az olvasás vagy a túrázás távol áll ezektől a hallgatóktól. A hallgatók több mint egyharmada (36 százalék) elsősorban éppen ezt, az olvasást és a túrázást preferálja, de a másik három szabadidő-tevékenység típus is az átlagosnál jobban jellemzi őket (Könyv/túra aktív csoport). A harmadik csoport (13 százalék) egyértelműen passzív, tevékenységükre csupán az olvasás és a kirándulás jellemző – de jóval kisebb mértékben, mint az előző aktív csoportra (Könyv/túra passzív csoport). A legnagyobb létszámú (42 százalék) hallgatói csoport leginkább zenehallgatással, netezéssel és filmek nézésével tölti a szabadidejét, de a tévézés, baráti kapcsolatok ápolása és a közösségi élet is jellemző rájuk – könyvek olvasása és hobbik nélkül (Zene/net csoport). 11. táblázat: Szabadidő tevékenységek: típus csoportok (klaszter középpontok) Művészet/ hobbi csoport

Könyv/túra aktív csoport

Könyv/túra passzív csoport

Zene/net csoport

Művész/hobbi típus

2.015

0.246

-0.680

-0.477

Zene/net típus

-0.269

0.240

-1.728

0.379

Közélet/TV típus

-0.512

0.086

-0.260

0.123

Könyv/túra típus Aránya a mintában

20

-1.069

0.901

0.197

-0.572

9 % (204)

36% (815)

13% (293)

42% (950)

Főkomponens analízis, varimax rotálás.

192

A szabadidős tevékenységek alapján kialakított csoportokban nincs lényeges eltérés az állandó lakóhely és a finanszírozási forma alapján képzett csoportok arányai között. A hangszeres zenéléssel, művészeti és/vagy hobbi tevékenységgel intenzíven, míg az olvasással már kevésbé foglalkozó csoportban (Művész/hobbi csoport) a TEK-es hallgatók aránya magasabb a másik két centrum hallgatóihoz képest. A tankönyvek mellett mást is olvasó, de eltérő szabadidő tevékenységekre is nyitott csoportban (Könyv/túra aktív csoport) az OEC és az MA/MSc hallgatók aránya kiemelkedő. A csak az olvasást és túrázást preferáló csoportban (Könyv/túra passzív csoport) az OEC hallgatók aránya magasabb. A zenehallgatást és az internetezést különösen gyakorló, de a televíziózástól és közéleti tevékenységtől sem elzárkózó csoportban (Zene/ net csoport) a fiúk és a BA/BSc hallgatók aránya számottevő.

Összefoglalás A program- és tevékenység-stílusok elemzései alapján a hallgatói csoportok főbb jellemzői a következők: (1) A költségtérítéses hallgatókra és a lányokra inkább jellemző a pláza típusú szabadidő eltöltés preferálása­. (2) A mesterszakos és OEC hallgatókra jellemző leginkább az olvasás és a kulturális programok látogatása. (3) Az AGTC-ba járó hallgatók buliznak leginkább. (4) A TEK-es hallgatókra az átlagosnál jobban jellemző a művészeti és hobbi szabadidő tevékenysége és a kulturális fogyasztás. (5) A fiúk inkább buliznak és – hasonlóan az alapszakos hallgatókhoz – intenzíven hallgatnak zenét, illetve interneteznek. Eredményeink arra utalnak, hogy a hallgatók szabadidős tevékenységét a nemi hovatartozás, a képzési profil és forma differenciálja. Mindez feltehetően nem független a kulturális fogyasztási szokásokat formáló szocio-kulturális környezettől. A családi háttér egzisztenciális és kulturális jellemzőinek részletes elemzése alapján elvégzett tevékenység-preferencia hiányában egyelőre csak feltételezhetjük: a bolognai folyamat alapján kialakult hármas (BA/BSc, MA/MSc, PhD) struktúra a hallgatók életmódjának minőségében is megnyilvánuló rétegződéssel jár együtt.

Felhasznált irodalom Bauer Béla, Szabó Andrea (szerk., 2005): Ifjúság 2004 Gyorsjelentés. Budapest, Mobilitás Ifjúságkutatási Iroda Gábor Kálmán, Balog Iván (1995): The Impact of Consumer Culture on Eastern European Youth. Educatio 2. 311–327. Gábor Kálmán (2000): A középosztály szigete. Szeged, Belvedere Kiadó Gábor Kálmán (2003): Előszó. Sebezhető ifjúság. In Furlong, Andé, Stalder, Barbara, Azzopardi, Anthony (szerk.): Sebezhető ifjúság. Sebezhetőség az oktatásban a munkavállalásban és a szabadidőben Európában. Szeged, Belvedere Meridionale. 7–11. Murányi István (2010): Egyetemisták szabadidős tevékenysége és mentális státusa. Educatio 2. 203–213. Szabó Andrea, Bauer Béla (2009, szerk.): Ifjúság 2008 Gyorsjelentés. Budapest, Szociálpolitikai és Munkaügyi Intézet 193

Bocsi Veronika

HARMÓNIA VAGY DISSZONANCIA? A MODERN SZABADIDŐ VIZSGÁLATA A CAMPUSOK VILÁGÁBAN Bevezetés A hallgatói szabadidő rendkívül gyorsan változó terepét képezi a szociológiai kutatásoknak, hiszen egyrészt a campusok világa (mind maga a szervezet, mind pedig a diákok szintjén), másrészt pedig a szabadidős szokások területe is jelentősen átalakult az utóbbi években. Elemzésem színtere több, nagyobb ívű társadalmi jelenség, folyamat kölcsönös viszonyai által meghatározott terület: az itt tapasztalható jelenségek olvasata az ifjúság-, a szabadidő-, a tudás- és a művelődésszociológia szemszögéből is megközelíthetőek. Jelen tanulmány célja, hogy a hallgatói szabadidő-struktúrának egy egyre nagyobb szeletét, a modern szabadidő világát egy kvalitatív eszközzel, a fókuszcsoportos interjúk segítségével közelítse meg. A téma feltárása során a hangsúly – a legtöbb szabadidő-kutatástól eltérően – nem a százalékos adatokra vagy a végzés gyakoriságára fog helyeződni, hanem a szubjektív viszonyra, az attitűdökre és az életmód e szeletének megélésére. A penetrációs vizsgálatok kimutatták, hogy az egyetemi hallgatók mind életkoruk, mind (későbbi) végzettségük okán az internetet és a modern szabadidős elemeket egyik leggyakrabban használó társadalmi csoportnak tekinthetők (vö. Csepeli, Prazsák 2010) – adott tehát egy közeg, ahol az internethasználat eléri a „kritikus pontot”.1 Közben azonban el kell gondolkozni azon is, hogy az életmód e szeletének a leírására felhasznált kategóriák eléggé árnyaltak és univerzálisak-e, vagy inkább sematikus képét adják magának a modern szabadidő jelenségének (például digitális bennszülöttek, screen-agerek, Y-generáció, stb.)? Azért is szükséges feltenni ezeket a kérdéseket, mert a vizsgálatba bekerült fiatalok – túlnyomórészt 18 és 21 év közöttiek – szinte az utolsó olyan generációt képezik, akik még átélték a szabadidő szférájának egy másik, korábbi olvasatát, ha nem is annak „tiszta”, de mindenképpen az internet előtti formájában, majd abból „nőttek bele” a modern szabadidő világába.

1 „Az internethasználat egy társadalomban akkor éri el a kritikus pontot, amikor elveszíti technológiai újdonságértékét, összekapcsolódik a kultúrával. A kultúra közegeként elismert internet normalizálja és a legitim szükségletek sorába építi be mindazokat a lehetőségeket, amelyek az internethasználat révén megnyílnak a felhasználók számára” (Csepeli, Prazsák 2010: 13).

195

Kutatási kérdéseimre a Debreceni Egyetemen felvett fókuszcsoportos interjúk alapján kerestem a választ.2 Az interjúkat az egyetem négy, speciális jellegzetességekkel leírható karán szerveztem meg és rögzítettem 2010 tavaszán. A karok kiválasztását korábbi kutatási eredményeim indokolták (Bocsi 2008): a Bölcsészettudományi Kar magas tradicionális kulturális aktivitása, míg az Informatikai Kar a magas modern szabadidős attitűdje okán került be a mintába. Speciális vonásai miatt esett a választásom a Közgazdaság- és Gazdaságtudományi Karra (az egyetem egyik nagyobb presztízzsel bíró karáról van szó, amely túlnyomórészt modern szabadidős elemekkel jellemezhető), valamint a hajdúböszörményi Gyermeknevelési és Felnőttképzési Karra (területileg szeparált, kis létszámú kar, ahol relatíve alacsonyak a hallgatók szocio-kulturális mutatói, sok vonásában viszont a BTK-val rokonítható, viszont szabadidőfelhasználása inkább passzívnak tekinthető).3 S bár az így kialakított módszertani keretek messze nem tökéletesek, remélhetőleg a kapott eredmények közelebb visznek fő kutatási kérdéseink megválaszolásához.

Az elméleti keretek felvázolása A modern szabadidőhöz való közelítés A szabadidő modern orientációjának fogalmi megjelenése a magyar szociológiai diskurzusban Hunyadi Zsuzsa nevéhez köthető (Hunyadi 2005). A jelenség ugyanakkor nem új keletű, hiszen a tömegkommunikációs eszközök használata lépcsőzetes folyamatként szerzett dominanciát a szabadon felhasználható időkeretek területén. A rádióhallgatásra, televíziózásra fordított időtartamok lassan szorították perifériára a szabadidő hagyományos szeleteit (például olvasás, művelődési intézmények látogatása, társas élet területe), valamint átalakították a fogyasztott javak szerkezetét is. E jelenségek egyáltalán nem csupán a fiatalokra korlátozódtak, hiszen a középkorúak és az idősek életének ugyanúgy hangsúlyos terepét képezte és képezi a tömegkommunikációs eszközök használata. Hunyadi a már említett tanulmányában a modern szabadidő fogalmának használatakor annak értéksemleges volta mellett érvvel, hiszen a tömegkultúra vagy a populáris kultúra kifejezések mintegy pálcát is törnek az ilyen jellegű javak fogyasztása felett. Másrészt hangsúlyozza azt, hogy a technikai eszközök intenzívebb használata a kultúra fogyasztásának demokratizálódását vonja maga után – ellentétben a hagyományos magaskultúra javaihoz való hozzáféréssel. A technikai eszközökhöz való hozzáférés azonban az egyes tömegkommunikációs technikák esetében rokon vonásokat mutat a jövedelemi viszonyokkal, iskolai végzettséggel stb., majd az úgynevezett kritikus pont elérése után a különbségek más dimenziók mentén (leginkább a használat módja mentén) kristályosodnak ki. Hunyadi a 2002-es adatokat elemezve a modern szabadidő szférájába a számítógép-használatot, a mozit, a videózást, valamint a CD- és kazettahallgatást sorolta, és megállapította, hogy ezen tevékenységek a személyes aktivitási mezőkön belül külön csoportot képeznek, és a legtöbb 2 A tanulmány a Campus-lét a Debreceni Egyetemen: Csoportok, csoporthatárok, csoportkultúrák című, OTKA által támogatott kutatás (K 81858) keretében készült. A kutatás vezetője Prof. Dr. Szabó Ildikó. 3 A közeljövőben, ha teljesebb képet szeretnénk kapni elemzésem témájáról, indokolt az OEC egyik nagyobb karát (pl. ÁOK) és a Műszaki Kart is bevonni a vizsgálatba (korábbi kutatásaimban e karok életmódja mutatott az előbb felsoroltakon kívül leginkább sajátos vonásokat). Érdemes elgondolkozni azon, hogy a nagyobb karokon belül – mivel csupán egy-egy elérhető szak megkeresésére volt lehetőségem - újabb interjúkat szervezése is indokolt lehet (pl. BTK).

196

esetben együtt is járnak. Longitudinális vizsgálata során kimutatott egyfajta elmozdulást a modern szabadidő irányába, valamint meghatározta azoknak a változóknak a körét, amelyek az egyes orientációkat a leginkább magyarázzák: a hagyományos szabadidő a „megszokott” kemény változókkal ragadható meg legfőképp, a modern orientáció azonban az életkor segítségével. Elemzése során még egy nagyon fontos tendenciát mutatott ki, ez pedig a másik orientációra irányuló nyitottság: ez megfogható a hagyományos oldal irányából (tehát az olvasás és a színházba járás felől vezet út az internet-használathoz), míg a másik oldal felől ez az átjárás nem működik (Hunyadi 2005). Az elmúlt tíz év a modern szabadidő-orientáció további térnyerését hozta magával. Ez egyrészt megragadható az időráfordítások eszközével – a nyugati országok tizenéves fiataljainak médiahasználata egyes kutatások szerint naponta átlagosan már a hat órát is meghaladja, és így a szabadidő legnagyobb szeletét teszi ki. Másrészt azonban ki kell emelni az internet felhasználásának komplexebbé válását, és azon belül is a WEB 2.0 alkalmazások megjelenését, amely a felhasználás differenciálódását is magával hozta, és kiszakította ezeket az időkereteket egyrészt a hagyományos értelemben vett modern szabadidő tartalmi keretei közül (például múzeumok megjelenése az interneten, e-book stb.),4 másrészt pedig a szabadidő területéről (ügyintézés, szolgáltatások stb.). Különösen igaz ez a tendencia a hallgatói létre, amely – írja Vajda – az oktatási szintek közül a leginkább volt képes adaptálódni a megváltozott körülményekhez és lehetőségekhez (Vajda 2008).5 A differenciálódás a modern szabadidő kutatásának módszertanára is rányomta a bélyegét, hiszen nyilvánvalóvá vált, hogy pusztán az időtartamok vagy a használat gyakorisága már nem nyújt kellő információt ahhoz, hogy a jelenségről pontos képet kapjunk. Érdemes azonban tovább gondolkozni a két orientáció közötti irányok problematikáján. Ha a modern szabadidő irányából nincsen átjárás a hagyományos műveltségi tartalmak és a magaskultúra internetes felhasználása felé,6 akkor a modern orientáció egyre dominánsabbá válása vajon szerepet játszik-e a tudásjavak fogyasztásának átalakulásában, s ha igen, akkor milyet? Milyen mértékben alakítja át mindez a kanonizált tudást, s az új elemek vajon minek a rovására jelennek meg a fiatalabb életkori csoportok tudáskészletében? S ha ezekre a kérdésekre még nem is tudni a választ, az nagy biztonsággal kijelenthető, hogy a vizsgálati terepet képező hallgatói életmódban a szabadidő átstrukturálódása az elmúlt években megtörtént, és a felsőoktatás világában tulajdonképpen nem létezik olyan életstílus, amely lehetővé tenné ennek az orientációnak az ignorálását. Erre utalt már a 2005-ös, a Debreceni Egyetemen felvett nagymintás Regionális Egyetem Kutatás (NKFP-26-0060/2002) vizsgálata is, amelynek során a következő szabadidős típusokat sikerült klaszteranalízis segítségével megragadni (1. táblázat).

4 Fontos kiemelni, hogy az úgynevezett modern szabadidős tevékenységek, amelyek például Hunyadi Zsuzsa kutatásában még külön kategóriákként jelentek meg, mára már az internet-használat eredményeképpen tökéletesen összemosódtak. 5 Elektronikus index, Neptun-rendszer stb. 6 Egy magyarországi művelődésszociológiai vizsgálat szerint a digitális olvasási formák közül egyedül a hangoskönyv bizonyult olyan elemnek, amely nyitott a modern szabadidő irányából kiindulva, és magaskulturális javak fogyasztását is lehetővé teszi (Lasztóczi 2010).

197

1. táblázat: A szabadidős tevékenységek alapján elkülönített klaszterek a Regionális Egyetem 2005-ös adatbázisa alapján7 (Bocsi 2009) Modern

Praktikus

Tévéző

Szörfözés a neten

5,34

4,57

3,18

Letöltés

4,73

3,57

2,49

Film számítógépen

3,90

2,78

2,51

Televízió

5,16

4,76

5,34

Játék

4,00

2,32

2,28

Mail

5,11

4,64

2,89

Chat

2,72

1,51

1,28

Szépirodalom

2,61

3,92

2,30

Szakirodalom

3,86

4,71

3,44

Hangszeres zene

1,42

1,96

1,42

Művészeti tevékenység

1,41

2,08

1,32

Nyelvtanulás

2,82

4,91

2,82

Sport

3,84

3,84

3,28

Sportverseny

2,02

1,44

1,36

Színház

1,89

2,13

1,78

Mozi

1,76

2,06

1,70

Múzeum

1,90

2,14

1,82

Könyvtár

3,04

4,33

3,19

Koncert

1,96

2,06

1,70

Hangverseny

1,36

1,67

1,23

Könyvesbolt

2,45

3,10

2,48

Művelődési ház

1,65

2,06

1,69

Pláza

2,90

2,61

2,76

Kocsma

3,06

2,15

2,04

Fesztivál

1,96

1,92

1,76

Az első szembetűnő jelenségnek talán azt tekinthetjük, hogy kimondottan hagyományos orientációval bíró csoportot nem sikerül identifikálnunk. A modern csoport értelemszerűen nyitott a számítógéphez kapcsolódó tevékenységekre és a televíziózásra, alkalomadtán szakirodalmat olvas és könyvtárba jár (tehát a hallgatói életforma bizonyos elemeit beilleszti az életmódjába), valamint sportol. A praktikus csoport mind a két orientációból azokat az elfoglaltságokat illeszti az életmódjába, amelyek az eredményes hallgatói léthez szükségesek – pél-

7 A hierarchikus klasztert listweise módszerrel készítettem. A táblázat a tevékenységek gyakoriságát felmérő kérdéssor alapján készült, ahol a hat a maximális (napi) gyakoriságot jelentette, az egyes pedig a „soha” kategóriát. A kérdéssort jelen formájában már nem volna célszerű modern szabadidő vizsgálatára felhasználni, hiszen a WEB 2.0 alkalmazások jelentős része még nem szerepelt a vizsgálatban.

198

dául szakirodalom olvasása, nyelvtanulás, könyvtárazás, szörfözés. A tévéző csoport pedig csupán egyetlen tevékenységet végez nagy gyakorisággal.8 A hallgatói populáció ugyanakkor a modern szabadidő szempontjából is sajátos csoportot képez, paramétereit nem lehet megfeleltetni például egy általános ifjúsági minta paramétereinek.9 Ugyanakkor elgondolkodtató a tény, hogy az ifjúságnak ebben a kulturális és gazdasági erőforrásokkal relatíve magasan ellátott szegmensében is jól megragadható egyrészt egy tévéző, azaz szinte teljesen passzív csoport, akik a minta csaknem egyharmadát teszik ki, valamint kimutathatjuk a hagyományos szabadidő önmagáért való, tehát nem a tanulással összefüggő szeletének a visszaszorulását.

A modern szabadidő a generációk problematikájának szemszögéből Mivel az életkor szerinti csoport-hovatartozás fontossága az elemzés szempontjából egyértelműen bizonyítható, célszerű tehát a vizsgálódás homlokterébe vonni a generációk közötti viszonyrendszert is. A mannheimi értelemben vett nemzedék-fogalom egymás melletti „évjáratokat” jelöl, amelyeket azonos hatások érnek a környezet irányából, szocializációjuk azonos jegyekkel írható le, és hasonló élményekkel és tapasztalatokkal vérteződnek fel az évek során. Mannheim kitér a nemzedékek közötti tudásátadás kérdéskörére is – a modern szabadidő vizsgálatakor mind a két gondolatmenet releváns lehet (Mannheim 1969). A fókuszcsoportok alanyainak koragyermekkora már a tömegkommunikációs eszközök fokozott használatának időszakára esett,10 de még az internet térhódítása előttre. Ezt a generációt a későbbi életéveikben már mindenképpen az informatikai eszközök nyújtotta lehetőségek is formálták, és teremtették meg számukra azt a környezetet, amelyben a szocializációjuk egyik jelentős dimenziója zajlott.11 A generációk közötti tudásátadás folyamata az információs technológiák elterjedésének is köszönhetően összekuszálódik (vö. Mannheim 1969; Mead 1974), a mindennapi tudáselemek egyre nagyobb hányada is ebből a halmazból kerül ki.12 Ennek az életkori csoportnak a helyzete ugyanakkor igen sajátos is, hiszen még nem „nőttek bele” az internet nyújtotta lehetőségekbe és annak használatába – így pár évvel utánuk egy újabb generációs törést valószínűsítenek a kutatók (pl. Csepeli 2010). Ami az ő esetükben még egy évekig tartó tanulási és kísérletezési folyamat eredménye volt, az a későbbi nemzedékek számára maga a normalitás. Ugyanakkor nem lehet beleesni abba a hibába, hogy az előbb említett tényezőket a generációk teljes egészét formáló környezeti feltételrendszerként írjuk le. Nem lehet adottnak venni ezeket a sajátosságokat minden gyermek esetében, s kérdéses, hogy akik az iskolában és tanórák keretében ismerkednek meg ezzel a területtel, azok esetében az átadási folyamat vajon milyen

8 Modern csoport = 296 fő, praktikus csoport = 270 fő, tévéző csoport = 272 fő. 9 A felsőoktatás expanziója minden bizonnyal ebbe az irányába mozdította el a diákok csoportját. 10 Egy nevelésszociológiai témájú szemeszter során mesélte el a Gyermeknevelési és Felnőttképzési Kar egyik hallgatója, hogy az első emléke az életéből az, hogy egy járókában áll, amely a tévé irányába van állítva, és videoklipeket néz a MTV-n. 11 Ezt a folyamatot nevezi Csepeli György „társadalmi inprinting”-nek (Csepeli 2011). 12 Találkozni lehet például az andragógia területén olyan felnőtt-fogalommal, amely kitételként említi meg a számítógép és az internet felhasználói szintű ismeretét – miközben mások arra hívják fel a figyelmet, hogy nem bizonyított, hogy az internethez hozzá nem férők vagy azt tudatosan nem használók hátrányokat szenvednének el (Nagy 2006).

199

hatékonysággal történik.13 Nem lehet eltekinteni a tömegkommunikációs technikák mellőzését célzó szülői nevelési felfogástól sem, amely az utóbbi években Magyarországon is egyre gyakoribb, és mintegy a túlmediatizált nevelési környezet ellenpontjaként jelent meg. S végül abban sem lehetünk biztosak, hogy azok mögött a kifejezések mögött, amelyek a mostani egyetemisták IT-használatát jellemzik, tényleg olyan technikai magabiztosság és harmonikus viszony áll-e, mint ahogyan azt a különböző elnevezések sugallják.14 S bár az egyetemista populáció esetében – mint már láttuk – nem kérdőjelezhető meg az internethasználat megléte,15 a differenciákat, ahogyan a társadalom szélesebb rétegeit elérő penetrációs vizsgálatok során is, egyre inkább más dimenziókban kell megvizsgálni. Nagy szerint az úgynevezett digitális egyenlőtlenségeket a következő területeken kell és lehet elemezni: új technológiák használata, a modern IT-technikához kapcsolódó készségek és képességek rendszere, az eszközök minősége, a használat célja, valamint annak társadalmi támogatása (Nagy 2006). A felhasználás módjában ragadható meg tehát a társadalmi egyenlőtlenségek rendszere. Releváns lehet Nagy kutatása abból a szempontból is, hogy egyetemista mintán elvégzett elemzése során három felhasználói típust különített el: a rekreációs, a célzott információt kereső, illetve a tudatos felhasználó típusát (Nagy 2006). Nem tekinthető meglepő eredménynek, hogy a magas szocio-kulturális státusz leginkább a tudatos felhasználási formát valószínűsíti – úgy tűnik tehát, hogy ez lesz az információs technológiára nagymértékben alapozó társadalom egyik új „kidolgozott nyelvi kódja”.16

Az elemzés hipotézisei A felvázolt elméleti keretek ismeretében az interjúszövegek elemzése előtt három hipotézist fogalmaztam meg. Az első hipotézis szerint az információs technológiák szerinti eltérések kari szinten összevethetők az egyetemen belül. Ahogyan a kulturális tőke és a gazdasági tőke is sajátos eltéréseket mutat a „kisebb” egyetemi karok és a nagyobb presztízzsel bíró karok között, úgy megragadhatók lesznek a felhasználásban meglévő eltérések is. Feltételezésem szerint a tudatos, hagyományos szabadidős elemeket és tartalmakat az életmódjába építő felhasználói típus leginkább a Bölcsészettudományi Karon lesz jelen. A második hipotézis arra vonatkozik, hogy a modern szabadidő dominanciája valamilyen szinten disszonáns érzést kelt a hallgatók egy részében, és mivel a hallgatóknak még koragyermekkorukból vannak tapasztalataik az internet előtti „boldog békeidők”-ből, egyfajta nosztalgia lesz majd megragadható az interjúk szövegeiben. Legvégül feltételeztem, hogy a hallgatók narratívájában felfedezhetőek annak a nyomai, hogy a számítógép- és internethasználatuk a nemzedéki hovatartozásuk miatt mutat sajátos és Vajda például arról ír, hogy az internet a formális oktatás csökkenő hatékonysága miatt „jókor jött” (Vajda 2008), ugyanakkor a kérdés az, hogy akik esetében vagy az internet, vagy annak értő használati módja a családban nem adott, azok vajon milyen tényezőben reménykedhetnek. 14 Az elemzésnek ezt az alapötletét az a történet adta, mikor egy hallgató a gyakorlati munkáját hozta el egy mobiltelefonon fájl formátumban. A tanszéki irodában gond nélkül elküldte bluetooth-szal az asztali gépre, majd közben elmesélte, hogy komoly kihívást jelentett neki a feladat teljesítése, mert körülbelül két órán keresztül próbálkozott a word-ben azzal, hogy egy lapot két hasábra osszon. 15 Az Angelusz-Tardos szerzőpáros már 2005-ben a fiatal diplomások szinte teljes telítettségéről beszélt ezen a területen (Angelusz, Tardos 2005). 16 Bernstein (1972) nyomán. 13

200

átmeneti vonásokat, amely a következő életkori csoportokban már más sajátosságokkal lesz majd leírható.

A modern szabadidő jelenléte a hallgatói életmódban Az elemzésem első lépéseként azt szerettem volna feltárni, hogy a modern szabadidőhöz kapcsolódó tevékenységek milyen mértékben vannak jelen a hallgatók életmódjában. Az interjúalanyok által becsült időráfordítások legjava napi átlagban négy óra számítógép- és internethasználathoz közelít,17 amelyhez még a televízió képernyője előtt töltött időtartamok is hozzászámolandók18 – alacsonyabb értékeket egyik fókuszcsoportban sem említettek a hallgatók. A tanulás és a felsőoktatás médiahasználattal való összefonódása miatt azonban ezen időkereteket nem tekinthetjük egy az egyben a szabadidő szférájához tartozó területnek – különösen igaz ez az Informatikai Kar hallgatóinak esetében, ahol a becsült számítógép-használat időtartama naponta körülbelül nyolc órát tesz ki. A szabadidő területét az interjúalanyok ezen belül körülbelül 70 százalékban adták meg.19 „Hát, ha nem órán vagyok, vagy nem a csoporttársakkal megyünk el inni egyet vagy bulizni, akkor szinte egész nap a gép előtt ülök.” (másodéves fiú, IK) Más karokon a számítógépekhez kapcsolódó kötött tevékenységek köre jóval szűkebbnek bizonyul, ugyanakkor jelen van (például tételsorok, anyagok cseréje-keresése, fordítási munkák stb.). Úgy látszik tehát, hogy a számítógép kötetlenebb felhasználása minden karon hasonló nagyságú időkereteket vesz igénybe. A Regionális Egyetem kutatócsoport 2005-ben kapott adataihoz képest kijelenthető, hogy a számítógép-használat szerepe jelentősen megnövekedett a diákok életmódjában (akkor a számítógép- és internethasználat összesen körülbelül 100 perces átlagos értéket vett fel a kvantitatív vizsgálat során). Érdekes tény, hogy a diákok számítógépes aktivitása – az interjúk tanúsága alapján – a hétvégéken általában csökken. Ekkor kerülnek be a napi rutinjukba a családi programok, régi ismerősökkel, leginkább középiskolás barátokkal való társas együttlétek, házimunka, főzés stb. Ezeken a napokon úgymond „van mit csinálni”, így a modern szabadidő szférája jelentősen visszaszorul a diákok életében (különösen a kollégista és az albérletben lakó hallgatók esetében). Az egyik legérdekesebb kérdés tehát az, hogy honnan csoportosították át ezeket az időkereteket a hallgatók. Az egyik komoly forrás a hallgatók szerint a televíziózástól nyert időtartam, amely azonban nem minden esetben jelent más tevékenységi formát – hiszen csupán a sorozatok letöltésének és megtekintésének helyévé válik az internet.20 Ugyanakkor a műsorok e 17 Pár évvel ezelőtt még releváns volt a két terület megkülönböztetése, mostanra azonban már oly mértékben összefonódott a két szféra, hogy a legtöbb esetben összemosódnak a tevékenységi körök (Csepeli, Prazsák 2010). A 2005-ös hallgatói időmérleg-vizsgálatunkban is külön időtartam vonatkozott ezekre az aktivitásokra. 18 A két tevékenység gyakran paralel aktivitásként is megjelenik. 19 Más karokon a dolgozatok megírásán túl a tananyagbeszerzés, vizsgakövetelmények és tapasztalatok megbeszélése is áthelyeződött az internetre, de itt is közzé teszik például a zh-eredményeket. 20 A Campus-lét kutatás kérdőíves vizsgálata ezt az összefüggést cáfolni látszik. A televíziózás becsült időráfordítása 2010-ben szinte percre pontosan ugyanakkora időtartamot mért, mint a Regionális Egyetem 2005-ös kutatása.

201

megtekintési módja eltérő jegyeket mutat – a legtöbb esetben nélkülözi a rendszerességet, és hektikus, néha dominánssá váló tevékenységi formává válik, amely akár a kontrollálhatatlanság határait is súrolhatja. A letöltések és a filmek-sorozatok otthoni megtekintése a moziba járás gyakoriságát minden bizonnyal ritkábbá tette. „Nem nagyon néztem az ilyen filmeket, és az egyik lány ajánlotta, hogy men�nyire jó. Négy évadot néztem meg egy hónap alatt, de mindig csak ilyen péntek, szombat éjszaka. Máskor nem volt rá időm, de nem tudtam abbahagyni. A barátom úgyis dolgozik, és ha nincs otthon, akkor nem tudok aludni, és néztem ilyen hajnali egy, kettő vagy háromig, vagy akár megvártam, amíg hazajött reggel hatkor sajnos, és akkor együtt aludtunk nappal.” (másodéves lány, KTK) A másik időkeret, ahonnan az átcsoportosítás megtörténhetett, az olvasás területe. A négy fókuszcsoport alanyainak szabadidő-struktúrájában az olvasás alig jelent meg – a szakirodalom egy része már az interneten is elérhető, a szépirodalom olvasása pedig már a 2005-ös Regionális Egyetem vizsgálatban sem képezett komolyabb ráfordítást a diákok életmódjában (televíziózásra például másfélszer annyi időt szántak átlagosan).21 A rendszeresen olvasók táborában ugyanakkor megfogható egyfajta átrendeződés, amely szintén nem csak annyiban nyilvánul meg, hogy ugyanazokat a tartalmakat a gépen „fogyasztják” a hallgatók. „Az olvasástól (vesz el időt a számítógép-használat). Én nagyon szeretek olvasni, de sokkal többet ülök a net előtt. És ha van egy könyv, amit olvasok mostanában, akkor azt is észreveszem, hogy van, hogy egy novellát vagy verset, egy ilyen rövidebb irományt olvasok a neten, mert ha már ott vagyok, akkor nehéz oda eljutni, hogy jó, akkor lehajtom a gépet, és átülök a könyvhöz.” (másodéves lány, GYFK) „Én elkezdtem Coelho-nak a Veronika meg akar halni című könyvét, de annyira nem tetszett… ami most eszembe jutott, hogy nagyon sok ilyen sorozatot nézek mostanában, már ráfüggtem teljesen, és ez nem jó dolog, mert nem tanulok.” (másodéves lány, KTK) Az internethasználat a társas tevékenységeket is kiválthatja vagy helyettesítheti, még ha ennek megítélése egyes esetekben visszás is. A netes kommunikáció nem képes olyan mélységeket felmutatni, és bizonyos szféráit a diákok hiányosnak érzik, mégis gyakran választják – leginkább kényelmi szempontok és a praktikusság okán.22 „Mi panelházban lakunk, és most MSN-en tárgyalunk… vagy telefonon. Régen meg csak annyi volt, hogy lementünk, volt kapucsengő-jelzésünk, és akkor tudtuk, hogy nekünk kell menni. Akkor még nem volt internet, olyan általános iskola körül.” (másodéves fiú, IK)

21 Az interjú során a hallgatók beszámoltak utolsó könyvélményeikről is. Itt a szépirodalom jelentős visszaszorulását figyelhetjük meg. 22 Az egyik interjú során például elhangzott, hogy a Facebookon gyorsabb valakire ráírni, mint egy sms-t elküldeni.

202

„Ha egy jót akarunk beszélgetni, akkor inkább elmegyünk sörözni, mert akkor biztos, hogy nincs gép.” (másodéves fiú, IK) A számítógép-használattal töltött szabadidő egy másik jelentős részét a közösségi oldalak és a csevegő-programok használata képezi. Ezen tevékenység esetében jelenik meg igen intenzíven a paralel, egymással párhuzamos tevékenységek végzése (akár más modern szabadidős tevékenységi formával vagy a tanulással vegyítve). Molnár ennek átlagos időtartalmát naponta a Gyermekképzési és Felnőttnevelési Karon végzett kérdőíves kutatása során körülbelül 45 percre becsülte (Molnár 2010), ugyanakkor ez – az interjúk alapján – komoly szóródást mutat. A négy fókuszcsoport résztvevői között alig volt olyan hallgató, aki ne lett volna regisztrálva valamelyik közösségi oldalon, és azok száma is kevés volt, akik napi pár perces használatról számoltak be. A két legelterjedtebb „stratégia” az, hogy vagy állandóan be van kapcsolva a számítógépükön vagy a telefonjukon valamelyik oldal (leginkább a Facebook), vagy pedig napi többször mennek fel rá a hallgatók, és töltenek el ott pár percet, ami azonban összeadva már kiadja a Molnár eredményének is megfelelő háromnegyed órát. A közösségi oldalakon való regisztrációnak számos, a hallgatói létből adódó praktikus oka is van. A szabadidő társas szeletének a megszervezése is egyre inkább ezen a felületen zajlik, és a hallgatók jelentős része esetében a levelező programok használatát is visszaszorítja. A középiskolás barátokkal való kapcsolattartás fő eszközeként szintén ezen alkalmazások funkcionálnak. Összességében kijelenthető, hogy a hallgatók ezeket leginkább a már bejáratott baráti-ismerősi szálak fenntartására használják.23 Az interjúk során több esetben említettek olyan eseteket a diákok, amelyek – a sorozatok megtekintéséhez hasonlóan – a kontrollálatlan használat irányába mutattak. „Én az elején nagyon nem szerettem a Facebookot, mert én jártam egy másik suliba, és az első órán megszólalt egy csaj, hogy „jaj, lemerült a telefonom, így hogy facebook-ozok?”. Na, hát a hajam égnek állt, és most azon kapom magamat, hogy a legjobb barátnőmmel csak telefonon, Facebookon beszélek. Tehát nekem annyira beleivódott az életembe. Ugye a csoportnak is van Facebook üzenőfala… azt is mindig nézem, hogy valaki nem írt-e valami fontosat.” (másodéves lány, GYFK) „Hát, akinek van Facebookja, az szerintem többet (tölt közösségi oldalak használatával, mint 45 perc). Akit én ismerek, a barátnőim, ha vége az órának, megnézik, de néha előadáson is megnézik.” (másodéves lány, KTK) „Én például le vagyok maradva mindenről, ami az interneten történik, az valahogy másfél hét késéssel érkezik meg hozzám, és addigra már lefut a dolog. De, mondjuk, annyira nem zavar… Nekem nincs arra energiám, hogy most állandóan felmenjek. Hogyha felmegyek, akkor túlságosan elkalandozok, és akkor meg olyan sok szabadidőt elvesz tőlem, hogy rosszul vagyok tőle, ilyen másfél-két órákat is, így az egyikből megyek a másikba, és akkor már nem akarom kikapcsolni. Ezt így nem szeretem.” (másodéves lány, GYFK) A különböző típusú játékok is szerves részét képezik a diákok életmódjának, ugyanakkor e tevékenységek végzése nem mindig rendszeres és nem általánosan elterjedt. Kiemelésre ér 23 Új közösségekbe való bekapcsolódásra a humán jellegű karokon (BTK, GYFK), e kapcsolatok face-to-face kapcsolattá formálására pedig csupán a BTK-n találtunk példákat.

203

demes tény, hogy a multiplayer játékokat kizárólag az Informatikai Karon említették meg, ugyanakkor ennek a nagyobb időtartamokat felemésztő használatát leginkább a középiskolás éveikre teszik, és ma már inkább úgy beszélnek róla, mint egy régi szokásról, vagy egy olyan természetesen bekövetkező időszakról az ember életében, amin „jobb túl lenni”. Szintén ezen a karon jelent meg az online pókerezés is – az egyik hallgató például napi átlagban körülbelül négy órát fordít erre a tevékenységre. Más karok diákjainak szabadidő-struktúrájában a játék kevésbé jelenik meg, és a hallgatók pedig egy kivételtől eltekintve nem multiplayer játékokat említettek (pl. a Windowsban található játékokat). A filmek megtekintése és letöltése, valamint a közösségi oldalak használata tehát dominál a diákok modern szabadidő-felhasználásban, a WEB 2.0 területére sorolható más tevékenységek24 azonban a vártnál kisebb mértékben jelennek meg a hallgatói életmódban. Blogok és fórumok olvasásáról kevesen, hozzászólásokról pedig egy-két kivételtől eltekintve senki nem tett említést, videót pedig a négy fókuszcsoportból még senki nem töltött fel az internetre. Az egyik interjú felvétele során a diákok számára újdonság volt az az információ, hogy a Youtubeon regisztrálni is lehet, és profil kialakítására is van lehetőség. Az idegen szavaknak és az ismeretlen információknak való utánajárásnak a Google és a Wikipédia képezik fő terepét, ugyanakkor a tanulással összefüggő internethasználatról és szakirodalom internetes beszerzéséről,25 valamint fórumok szakmai használatáról egyedül az Informatikai Karon történt említés.26 Ez természetesen nem jelenti azt, hogy ezek a tevékenységek nem jelennek meg a diákok életmódjában, de valószínűsíti, hogy annak nem képezik szerves és naponta ismétlődő részét. Ha a Nagy (2006) által felhasznált három internet-használói kategóriának próbáljuk megfeleltetni a diákok internet-használatát, akkor azt mondhatjuk, hogy leginkább a rekreációs és információ-kereső orientáció gyakoribb – és ezekbe alkalomadtán a tudatos felhasználás elemei is keverednek.

A modern szabadidőre irányuló attitűdök A szabadidő modern szeletének megítélése az interjúk alapján meglehetősen ellentmondásos képet mutat. Az internethasználat megkönnyíti a kapcsolatok fenntartását, gyorsabban eljuttat a szükséges információkhoz, ugyanakkor személytelenebb, valamint rendszertelenebb és nehezebben irányítható eleme az életmódnak. Hogy a mérleg nyelve pozitív vagy negatív irányba billen, azt mindenképpen alakítja a múltbeli tevékenységstruktúra is, amely a kiterjedt internethasználat előtt jellemezte a hallgatókat. Mindez nem vág egybe azzal a megállapítással, amelyet Nagy Calhoun-tól idéz: „az új technológiák hatása, legalábbis rövid és középtávon az, hogy lehetővé teszik, hogy intenzívebben folytassuk azokat a tevékenységeket, amelyek felé korábban is orientálódtunk” (Nagy 2007: 22). Az előttünk kirajzolódó kép ugyanis egy átstrukturálódás irányába mutat, amelynek a megítélése azonban eltérő. Talán nem számít meglepő eredménynek, hogy a negatív vagy felemás attitűdök leginkább a humán jellegű karokon szervezett 24 Csepeli és Prazsák vizsgálatában a WEB 2.0 főkomponenst a következő tevékenységek alkotják: zeneszámokfilmek letöltése, videoblog-nézés, blogírás, filecsere, szoftverek letöltése, blogolvasás, zenehallgatás, chat, videoblog készítése, játékok letöltése, kollektív játékokban való részvétel, rádiózás-tévézés (Csepeli, Prazsák 2010). 25 Itt most nem az előre kidolgozott tételsorokra gondolunk. 26 E kar esetében ugyanakkor a szakmai kérdéseknek való utánajárás sokkal inkább magába foglalja a netes forrásokat, fórumokat.

204

fókuszcsoportos interjúkban jelentek meg, bizonyos elemei azonban még az Informatikai Karon is megfoghatóak voltak („én csodálkozok, hogy már nem tudok úgy élni (mint azelőtt)”), míg a közgazdász hallgatók között egyes esetekben a szabadidő e formájának csupán a kontrollálhatatlansága volt megragadható (de ez a vélemény sem volt általános). Az összkép a két utóbb említett karon mindenképpen pozitív irányba mozdult el, a Bölcsészettudományi és a Gyermeknevelési és Felnőttképzési Karon azonban más vélemények is megfogalmazódnak. „Az a baj, hogy van, aki tényleg kapható arra, hogy függővé váljon ettől, és, mondjuk, nála van egy androidos telefon, az mindig ingerli, hogy hozzányúljon és kiposztoljon valamit, még ha hülyeség is.” (másodéves lány, GYFK) „Nagyon sokat látom, mert én a Nagyerdő mellett lakom, hogy kimennek a Békás-tó mellé, és akkor három laptop körülötte. Még a szabadtéri dolgokat is kötik azzal, hogy kiviszik a gépet.” (másodéves lány, GYFK) „Nekem már nem is jut eszembe, hogy most leüljek rajzolni. Ha unatkozom, bekapcsolom a gépet.” (másodéves lány, BTK) „A 90 százalékát a médiahasználatnak az teszi ki, hogy semmit sem csinálok.” (másodéves lány, BTK) A negatívumok és a disszonáns viszony megoldására vagy eredményeképpen megtörténhet bizonyos tevékenységek háttérbe szorítása vagy végleges abbahagyása, miután az életmódjukra gyakorolt vélt vagy tényleges negatív hatás tudatosodott a hallgatókban (például közösségi oldalak, csevegő-programok használatának abbahagyása, korlátozása). Más esetekben pedig egyfajta elvágyódás és „nosztalgiázás” ragadható meg az internet előtti idők irányába, míg van, akinél csak az igény fogalmazódik meg a változtatásra. „Nekem volt egy olyan időszakom, hogy azon kaptam magamat, hogy tulajdonképpen fontos eseményeket hagyok ki miatta, mert egy időben sokat ültem a gép előtt… Előfordult, hogy családi ebédeket, közös játékot, kirándulást hagytam ki amiatt, hogy én msn-en beszélgetek egy emberrel.” (másodéves lány, GYFK) „Egyre több embertől hallom, így a villamoson, meg a szobatársaimtól is, hogy ők már utálják a Facebookot. Tehát egy idő után kezd sok lenni az embernek. Az iwiw-be már szinte be sem lépek, lehet a Facebookból is ki fogok egyszer lépni.” (másodéves lány, BTK) „Nekem van egy hatalmas emlékdobozom, és megtaláltam az általános iskolai meghívókat, hogy gyere el, meg ez lesz, az lesz. Találtam az Edit szülinapjáról is fényképeket, és most a csapattársam csinált egy alkalmazást, hogy ekkor lesz a szülinapom, és klikkelj vissza, ha jössz. Ezt én hogy fogom tíz év múlva megtalálni?” (másodéves lány, GYFK) „Hogy milyen érzés (olyan helyen lenni, ahol nincsen térerő és internet)? Ó, nem hiányzik semmi, maximum a zenét szoktuk hiányolni, ha vízi táborokba megyünk. Vagy néha úgy ránk jön, hogy mi van vajon a nagyvilágban. Akkor van, hogy meghallgatjuk a rádiót, és rájövünk, hogy ó… nincs semmi.” (másodéves lány, GYFK)

205

Az interjúk szövegeiből mindenképpen leszűrhető tehát az, hogy a modern szabadidő dominanciája és az azzal való harmonikus viszony közé nem szabad egyenlőségjelet tenni, s a készségek és az internetes tevékenységeket felülreprezentáló életforma megléte nem jelenti minden esetben azzal való tökéletes elégedettséget is.

A modern szabadidő a generációk problematikájának szemszögéből Az interjúalanyokat adó, most a felsőoktatásban tanuló kohorsz még nem született bele teljes egészében az információs technikák alkalmazásába. Gyermekkoruk túlnyomó részében a modern szabadidő jelenségét a televízió és a rádió jelentette. Internethasználatuk kezdete az általános iskolás éveiknek a végén történik meg, a közösségi oldalakon körülbelül 12–14 évesen lettek regisztrált felhasználók (akik később csatlakoztak, azok középiskolás korukban, elenyésző esetben az egyetemen tették meg). A felsőoktatás világának az ő esetükben már csak az internettel átitatott olvasata létezik. Narratívájukban élesebb generációs eltéréseket a fiatalabb korosztályok irányába találhatunk – ez azonban nem csupán az IT alkalmazásokban nyilvánul meg. (A fókuszcsoportos interjúk egyik kérdésblokkja a szórakozási szokásokat térképezte fel. Az interjúalanyok elmondása szerint a választóvonalak a viselkedésben, a szülői kontroll mértékében, a lehetőségekben, a preferált szórakozóhelyekben, alkoholfogyasztási szokásokban stb. meglehetősen élesnek mutatkoztak.)27 Egyrészt idegenkedve szemlélik a fiatalabb generációk életmódját, másrészt megfogalmazódik az a gondolat is, hogy az az internet előtti gyermekkor, amiben az ő generációjuknak még része volt, és zömmel pozitív élményeket jelentett a számukra (és itt leginkább a humán jellegű karokra kell gondolni), az elkövetkező generációk számára már nem képez reális alternatívát. „Jó, mi még nem vagyunk annyira függők. De nekem van egy 14 éves öcsém, az ahogy hazamegy, beül a Facebook elé, meg játszik, folyamatosan be van kapcsolva. A háttérben csinál ő más dolgokat is… néha-néha felnéz. Ő nagyon aktív felhasználó, ha egy-két napig nem jelentkezik be, akkor harminc értesítés jön neki, meg húsz levél. Az utánunk következő generáció már sokkal inkább az élete részeként tekinti, mint mi.” (másodéves lány, GYFK) „Azt látom, hogy ekkora (mutatja) gyerekek is egész nap ott ülnek a gép előtt… Néha ez úgy is van, hogy délután négykor hazaér a szülő a munkából, és akkor még vacsorát kell csinálnia, és akkor leteszi a gép elé. Addig tudja, hogy nyugton marad.” (másodéves lány, BTK) „Tényleg pozitívum, hogy sokkal gyorsabb, egyszerűbb (az internetet használni)… De nekünk még vannak sima emlékeink. De majd a mi gyerekeinknek mi lesz?” (másodéves lány, GYFK)

27 „Na, ahogy ezek (ti. a fiatalabbak) kinéznek. Már ha én így néztem volna ki, szerintem apukám bezárt volna.” (másodéves lány, KTK)

206

Összegzés Az elemzés fő célja az volt, hogy alaposabb képet kapjak a hallgatók modern szabadidőfelhasználásának azon dimenzióiról, amelyeket az időmérleg-vizsgálatok vagy a penetrációs vizsgálatok kevésbé képesek megragadni. A szövegek elemzése előtt három hipotézist fogalmaztam meg, elsőként azt, hogy a karok közötti eltérések kirajzolják a digitális egyenlőtlenségek dimenzióját. Ez a hipotézis nem tekinthető bizonyítottnak, bár kétségtelen, hogy az Informatikai Kar hallgatói – a kar irányultsága miatt – természetszerűen más paraméterekkel bírnak. A diákok internethasználata a legtöbb helyen a rekreációs-információkereső orientációhoz igazodik, a tudatos felhasználásnak az elemei pedig leginkább a felsőoktatásban betöltött hallgatói szerepkörhöz, valamint nyomokban szakmai-önkiteljesítő vonalon valósulnak meg. A karok közötti differenciákat azonban nem lehetett teljes mértékben megragadni. A második hipotézis azonban, amely a modern technológiák felé megvalósuló disszonáns viszonyra vonatkozott, már kari bontásban értelmezhető (bár az eredeti cél nem ez volt). Az előfeltevésben megfogalmazott jelek ugyanis leginkább a humán irányultságú szakokon, tehát a Bölcsészettudományi, valamint a Gyermeknevelési és Felnőttképzési Karon jelentek meg, és kisebb mértékben képviseltették magukat az Informatikai, valamint a Közgazdasági és Gazdaságtudományi Karon. A generációs problematikára vonatkozó előfeltevés is leginkább a humán karokon állta meg a helyét, bár a más területekre (pl. szórakozásra) vonatkozó különbségtételek megfogalmazódtak a többi karon is – leginkább negatív felhanggal és a fiatalabb generációk irányába. Az elemzés talán legfőbb tanulságaként kijelenthető, hogy az internethasználat és a modern szabadidő kutatásába célszerű bevonni az ahhoz való viszonyrendszer feltérképezésére vonatkozó kérdéseket, területeket is, mivel az a harmonikus viszony, amely több, ezt a generációt leíró kifejezésben is megragadható, nem biztos, hogy maradéktalanul megállja a helyét. Különösen igaz ez a kutatásba bevont kohorszra, amelynek kisgyermekkori szocializációjában az internet- és a számítógép-használat még kevésbé játszott szerepet. S mivel az életmódban történő átrendeződést ez a generáció úgymond a saját bőrén tapasztalta meg, éppen ezért az ehhez való viszony előjele is kérdéses lehet – sőt, teljes bizonyossággal állapíthatjuk meg, hogy még akkor sem találkozhatunk kizárólag pozitív attitűdökkel – ha a modern, internetes aktivitási formák napi átlagos időráfordítása a szabadidő jelentős részét foglalja is magába.

Felhasznált irodalom Angelusz Róbert, Tardos Róbert (2005): Internet és egyenlőtlenség. Egy digitális Máté-effektus körvonalai. Jel-kép 2. 22–31. Bernstein Basil (1972): Class, Codes and Control. London, Routledge Kegan Paul Bocsi Veronika (2008): Az idő a campusokon. Felsőfokú tanulmányokat folytató hallgatók időszociológiai vizsgálata. PhD-értekezés. Debreceni Egyetem, Nevelés- és Művelődéstudományi Doktori Program Bocsi Veronika (2009): A szabadidő értékszociológiai meghatározottsága a campusok világában. Tematikus előadás. Campus-lét Konferencia, DAB Székház, Debrecen, 2010. december 3. Csepeli György (2011): A jövőbe veszett generáció Forrás: http://www.csepeli.hu/cikkek/csepeli_mesterkurzus.pdf. Utolsó látogatás: 2011. 10. 04.

207

Csepeli György, Prazsák Gergő (2010): Örök visszatérés? Társadalom az információs korban. Budapest, Jószöveg Kiadó Lasztóczi Petra (2010): Digitális könyvkiadás, digitális könyvtárak. In Antalóczy Tímea, Füstös László, Hankiss Elemér (szerk.): Mire jó a kultúra? Budapest, Magna Produkció. 279–308. Hunyadi Zsuzsa (2005): Kulturálódási és szabadidő eltöltési szokások, életmód csoportok. Budapest, Magyar Művelődési Intézet Mannheim, Karl (1969): A nemzedéki probléma. In Huszár Tibor (szerk.): Ifjúságszociológia. Budapest, Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó. 36–67. Mead, Margaret (1974): Der Konflikt der Generationen. Jugend ohne Vorbild. München, Deutcher Taschenbuch Verlag Molnár Balázs (2010): Digitális tanulási formák az információs kor felsőoktatásában – empirikus vizsgálat pedagógushallgatók körében. Elővitára benyújtott PhD-értekezés. Debreceni Egyetem, Nevelés- és Művelődéstudományi Doktori Program Nagy Réka (2006): Digitális egyenlőtlenségek: Mítosz vagy valóság? Információs technológiák használatának aspektusai az ifjúság körében. PhD- értekezés, Budapesti Corvinus Egyetem, Szociológia Doktori Iskola Nagy Réka (2007): Új lencsék egy új társadalmi jelenség vizsgálatában: a digitális egyenlőtlenségek kutatásának átfogó szemléletéről. Szociológiai Szemle 1-2. 16–28. Vajda Zsuzsanna (2008): Tudáshalászat – Az internet és a tanulás. Educatio 2. 242–251.

208

Kovács Klára

SZABADIDŐ ÉS SPORT A DEBRECENI EGYETEMEN1 A kutatás problémaháttere Az elmúlt évtizedekben számos változás következett be a fiatalok életében, melynek következtében egy ifjúsági korszakváltásról beszélhetünk (Gábor 2004). A fiatalok sajátos társadalmi csoporttá alakultak. Életmódjuk, kulturális szokásaik, életstratégiáik, értékeik, attitűdjeik merőben különböznek minden más társadalmi csoportétól. Ugyanakkor nem tekinthetjük őket homogén csoportnak sem, hisz társadalmi hátterüket, jövőképüket, fogyasztási szokásaikat tekintve és még számos tényező mentén kisebb-nagyobb csoportokra tagolódnak (Csákó 2004: 11). Az ifjúságon belül speciális helyzetben vannak az egyetemisták. Ők a jövő értelmiségei, akik mintául szolgálnak a következő generáció számára. Ezért is elgondolkodtató, hogy a közelmúltban nem történt hazánkban olyan felmérés, amely kimondottan az egyetemista/főiskolai hallgatók életmódjának sajátosságait tárta volna fel (Murányi 2010: 203–204). Gábor Kálmán 2004-es kutatása mellett az Ifjúság 2000, 2004, 2008 kutatások is fontos eredményekkel járultak hozzá a fiatalok életstílusának megismeréséhez. Azonban e kutatások mintájának csak egy részét alkották a felsőfokú tanulmányokat folytató hallgatók. Dolgozatomban arra keresem a választ, hogy mi jellemzi napjainkban a debreceni egyetemisták szabadidő-eltöltési és sportolási szokásait. A következő kérdésekre keresem a választ: (1) hol és milyen formában töltik szabadidejüket az egyetemisták a tanórákon kívül; (2) milyen szerepet játszik időstruktúrájukban a sport; (3) milyen szabadidő-eltöltési preferenciákat, tevékenységalakzatokat különböztethetünk meg körükben; (4) a preferenciák alapján milyen csoportokat alkotnak az egyetemisták, illetve (5) milyen társadalmi tényezők játszanak szerepet abban, hogy ki melyik csoportba kerül. E kérdések megválaszolásának relevanciája abban rejlik, hogy megismerhetjük az egyetemisták életének egy fontos szeletét: az életmód, s ezen keresztül a társadalmi hierarchiában elfoglalt pozíció egy nagyon fontos indikátorát (Bukodi 2001). Ugyanis az idő felhasználásának társadalmi különbségei erőteljesen rányomják bélyegüket az iskolai karrierekre, egyéni életutakra (Bocsi 2009). Emellett a szabadidős tevékenységek között különös jelentőséget tulajdonítok a sportnak mint a szabadidő-eltöltés aktív formájának, amely a fizikai és szellemi teljesítőképesség fejlesztésének, a testi és mentális egészségi 1 A tanulmány korábbi, rövidebb változata megjelent az Iskolakultúra 2011. évi 10–11. számában (147–162. o.).

209

állapot megőrzésének és a tanulás, a folyamatos ülőmunka okozta fáradalmak, egészségügyi problémák kezelésének szinte egyetlen módja. Annál is inkább fontosnak tartom ezt, mivel a középiskolásoknak mintegy fele, a felsőfokú tanulmányokat folytatóknak pedig már csak harmada sportol rendszeresen (Fábri 2002). Egyértelmű különbségek vannak a sportolási szokásokban a társadalmi háttértényezőket tekintve, különösen a falusi és a budapesti hallgatók között. Témám szempontjából pedig különösen releváns, hogy a fiatalok – mind a diákok, mind a dolgozók – az időhiányt jelölték meg a leggyakrabban arra a kérdésre válaszolva, hogy miért nem sportolnak (Laki, Nyerges 2001). Tanulmányom a Debreceni Egyetemen folyó Campus-lét2 kutatás keretében készült. Elemzésemhez a 2010 őszi félévben felvett online kérdőív-felvételből származó adatbázist használtam fel. A kérdőív segítségével azokat a szabadidős tevékenységeket és helyszíneket igyekeztünk feltérképezni, ahol a hallgatók a leggyakrabban megfordulnak. Elemzésem a szabadidő, ezen belül a sportolás, az egyetemista státusz és a kortárscsoport közötti összefüggések feltárására irányul. Ennek megfelelően a sportot is a szabadidő részének tekintem, bár szem előtt tartom, hogy a sport a társadalmi életben és a kultúrában betöltött szerepét tekintve társadalmi alrendszerként és tudományos diszciplínaként is (spottudományok) nagyfokú önállósággal rendelkezik. Témám szempontjából a sport típusai közül a szabadidősportnak van a legnagyobb relevanciája, amely mint a szóösszetétel is mutatja, szervesen kapcsolódik a szabadidőhöz. Az iskola – így az egyetem – egyik legfontosabb funkciója közé tartozik, hogy megismertesse a fiatalokkal a kultúra minden aspektusát, s ehhez kapcsolódóan a kulturális fogyasztás lehetőségeit (pl. színház, múzeum, kiállítás látogatása), illetve az egészségtudatos életmód részeként a rendszeres testmozgás jelentőségét. Az egyetemisták szabadidő- és sportolási szokásainak vizsgálatán keresztül tehát arról is képet kaphatunk, hogy milyen hatékonysággal tölti be az iskola értékátadó funkcióját. Valóban sikerül betöltenie értékközvetítő szerepét, vagy megmarad a verbalitás szintjén? Ha tudjuk, hogy a különböző társadalmi háttérrel rendelkező hallgatók milyen szabadidő-eltöltési preferenciákkal rendelkeznek, és ezek kialakulását milyen háttértényezők befolyásolják, akkor az eredményeket figyelembe lehet venni már a középiskolai nevelés, a kulturális és sportprogramok szervezése során is. A felsőoktatási intézmények szerepe abból a szempontból is fontos a kultúrával – és közelebbről a sporttal – kapcsolatos értékek közvetítésében, hogy az egyetem az utolsó szervezett lehetőség az iskolarendszerű képzés keretei között arra, hogy a diákok az egyetem által szervezett programok során megismerkedhessenek olyan szabadidő-eltöltési formákkal, amelyekre korábban nem nyílt lehetőségük, s így ezek a továbbiakban életük részeivé váljanak. Tanulmányomban először a két kulcsfogalom, a szabadidő és a sport definiálására vállalkozom. Ezután rátérek az elemzésem alapjául szolgáló online kérdőíves kutatás bemutatására. Felvázolom a kutatás elméleti kereteit és módszereit, majd bemutatom az eredményeket. Többváltozós elemzések alapján egyrészt részletesen foglalkozom a hallgatók szabadidő-preferenciáinak mintázataival, másrészt a szabadidős tevékenységek mentén leírható hallgatói csoportokkal. Mindkét szempontból külön figyelmet fordítok a sporttal kapcsolatos preferencia-, tevékenység-, valamint csoportalakzatokra.3 Dolgozatom utolsó részében kutatásom eredmé 2 A Campus-lét a Debreceni Egyetemen. Csoportok, csoporthatárok, csoportkultúrák (OTKA K 81858) című hároméves kutatás 2010 februárjában kezdődött. A kutatás vezetője Prof. Dr. Szabó Ildikó. 3 A preferencia-, a tevékenység- és a csoportalakzatok fogalmával kutatásom elméleti hátterének bemutatása során foglalkozom.

210

nyeit összegzem. Először bemutatom a szabadidő-eltöltési szokások mentén kialakított hallgatói csoportok jellemzőit, majd a csoportalakzatok és a hallgatók szociokulturális háttere közötti összefüggéseket tárom fel.

Fogalmak definiálása A következő fejezetben dolgozatom két legfontosabb fogalmát – a szabadidőt és a sportot – kísérelem meg definiálni, illetve bemutatni azokat a vitákat, amelyek a fogalmi tisztázás során felmerültek.

Szabadidő – társadalmi idő Falussy (1995) a társadalom életében nap, mint nap lepergő idő minden másodpercét társadalmi időnek tekinti, amely a nemzeti vagyon alapvető része. E vagyon gazdaságos vagy elfecsérlő felhasználására vezethető vissza mindenféle szegénység és gazdagság, jólét és nyomor, demokrácia és diktatúra. A társadalmi idő hatékony felhasználása csak akkor valósul meg, ha a társadalom tagjai tisztában vannak értékével, s hasznosításával. Az időfelhasználás azonban nem egységes: a társadalmi struktúrában elfoglalt hely nagyban befolyásolja az időkezelési stratégiákat (Bocsi 2009). Dumazedier (1976) felhívja a figyelmet arra, hogy a szabad idő (free time) nem egyenlő a szabadidővel (leisure), hanem ezen kívül magában foglalja a társadalmi-szellemi és társadalompolitikai tevékenységeket is. Véleménye szerint a szabadidős tevékenységeket a nap végén, hétvégén, a szabadság alatt vagy éppen nyugdíjas korban végzett önkéntes tevékenységek jelentik, amelyek a személyiség fizikai, intellektuális, művészi vagy társadalmi szükségleteinek kielégítésére irányulnak. Szántó a következőképpen fogalmazza meg a szabadidő lényegét: „A szabadidő a munkán kívüli időnek azon körülhatárolt része, amelyet az emberek a különböző fokú kötelezettségektől mentes elfoglaltságokra fordítanak” (Szántó 1976: 281). Tulajdonképpen elmondhatjuk, hogy a szabadidős tevékenységek két megközelítését különböztethetjük meg: (1) pozitív, a szabad időben (free time) saját kedvtelésünkből végzett tevékenységeket és (2) negatív, a munka és az egyéb kötelezettségek elvégzéséhez szükséges időn kívül végzett cselekvéseket, azaz mindent, ami nem munka. Zborovszkij (1976) szerint a történelem minden korszakában az egyén mindig rendelkezett olyan idővel, amelyet ereje felújítására, fiziológiai szükségleteinek kielégítésére, társas érintkezésre, illetve az anyagi és szellemi javak használatára fordított. A szabadidő legfontosabb jelentősége éppen ebben rejlik: a munka során felhalmozódott feszültség és stressz levezetésének, a munka fáradalmai kipihenésének, a regenerálódásnak és a feltöltődésnek a legfőbb formája. Szalai (1976) szerint a szabadidő egy egész társadalmat érintő, közös probléma, amely a különböző berendezkedésű társadalmakban is jelen van. Nem tekinthető elvont kategóriának, csakis a létfenntartási célú tevékenységekre fordított időhöz viszonyítva értelmezhető. Ha megpróbálunk minden emberi létet érintő tevékenységet elhelyezni az időstruktúrában, előbb-utóbb komoly akadályokba ütközünk. Mit tekinthetünk szabadidős tevékenyégnek, s mi az, ami már nem az? Featherstone (1987) megjegyzi, hogy a legáltalánosabb meghatározás szerint a szabadidő – kapcsolódva a fizetett munkához – egyenlő a nem munkaidővel (non211

work time). Azonban felmerül a kérdés, hogy például a háztartásbeliek, gyermeket nevelők rendelkeznek-e szabadidővel, hisz ők szinte a nap huszonnégy órájában folyamatosan végzik a munkájukat. Vagy például a munkanélküliek szinte csak szabadidővel rendelkeznek? Tovább bonyolítja a meghatározást, hogy a szabadidő eltöltése az egyén saját döntésének eredménye, tehát nem lehet kategorikusan kijelenteni, hogy egyes tevékenységek szabadidős tevékenységeknek tekinthetők, mások viszont nem. Kutatásomban a szabadidő modellezéséhez a patchwork mintázat hasonlatát alkalmazom. Ennek lényege, hogy a különböző „foltok” jelentik a különböző szabadidős tevékenységeket, amelyek összessége alkotja a szabadidő egészét. Ezek a tevékenységek különböznek egymástól mind tartalmilag, mind formailag, ahogy a foltok is különböző színűek, formájúak és nagyságúak lehetnek. Emellett azonban szoros kapcsolatban is állnak egymással, kiegészítik vagy éppen kisebb-nagyobb arányban lefedik egymást. Ugyanis éppen a posztmodern kor sajátossága, hogy ma már sem térben, sem időben nem különülnek el egymástól a különböző (szabadidőhöz, munkához, tanuláshoz stb. kapcsolódó) tevékenységek: utazás közben zenét hallgatunk az mp4-lejátszón; munka közben szörfölünk a neten, elolvassuk a napi híreket, vagy éppen frissítjük a profilunkat valamelyik közösségi portálon. Éppen ezért úgy vélem, hogy az időmérleg vizsgálatok módszeréhez viszonyítva árnyaltabb képet kapunk, ha az egyetemisták által preferált tevékenységek mentén próbáljuk meg feltérképezni szabadidő-eltöltési szokásaikat. Ebből kiindulva kutatásomban azt az időt tekintem szabadidőnek, amelyet az egyetemisták a szórakozásukhoz, kikapcsolódásukhoz, rekreációjukhoz kapcsolódó tevékenységekre fordítanak.

Sport Huizingától kezdve az Európai Sport Charta létrejöttéig nagyon sokféle definíciót fogalmaztak meg a sport lényegének megragadására. Mint ahogy a társadalom egésze is időről időre megújul, úgy ennek alrendszereként a sport is: bizonyos elemek eltűnnek, mások hangsúlyosabbá válnak benne. Nem hasonlíthatjuk össze az ókori görög játékok számait, melyek között voltak olyanok is, amelyek néha halállal végződtek, a mai, olykor az üzleti élet által erősen átszőtt profi sportágaival. Mindenképpen ki kell hangsúlyozni, hogy ma már a sport nem egyszerűen a szabadidő eltöltés egy (aktív) formája, hanem az életmód részeként, vagy éppen a profi sportolók esetében kereső tevékenységként hatással van a társadalmi státusra. Így a sportolás vagy éppen hiánya, formája, helyszíne, bizonyos esetekben egyenlősítő vagy éppen egyenlőtlenségeket újratermelő hatása befolyásolja az egyén társadalomban elfoglalt pozícióját, ennek következtében az egész társadalmi struktúrát. Az összefüggés azonban fordított irányban is érvényes: a társadalmi státusz determinálhatja az egyén életmódját, s ezen belül a sportolás mértékét és formáját is. Huizinga (1995) a játék fogalmát helyezi a középpontba az ember életében. Ugyanakkor a szerző a versenyközpontúságot szándékosan kihagyja elemzéséből, ami pedig mások szerint éppen megkülönbözteti a játékot a sporttól. Szerinte a sport olyan fizikai aktivitás, amely nem kapcsolódhat anyagi érdekhez. Callois azonban újradefiniálta Huizinga meghatározását, szerinte ugyanis a játék olyan tevékenység, amely szabad, bizonytalan, nem produktív és szabályok által vezérelt (Callois 1961 idézi Loy 1974). Loy (1974) szerint a sportokat az különbözteti meg a versenyjátékoktól, hogy az előbbire jellemző a fizikai kiválóság demonstrálása és ennek alkalmazása az ellenfél legyőzésére. További különbség, hogy míg a versenyjáték során a felek 212

spontán módon választódnak ki, s a játék végeztével fel is bomlik a csapat, addig a sportok esetében a küzdő csoportokat általában megfontoltan válogatják, s így egy stabil társadalmi szervezet jön létre, ahol a szerepdifferenciálódás magasabb foka figyelhető meg. Az Európai Sport Charta megfogalmazása szerint „Sport minden olyan fizikai tevékenység, melynek célja esetenként vagy szervezett formában a fizikai és szellemi erőnlét kifejezése vagy fejlesztése, társadalmi kapcsolatok fejlesztése, vagy különböző szintű versenyeken eredmények elérése” (Európai Sport Charta és a Sport Etikai Kódexe 2001: 6). Ennek megfelelően kutatásomban én is a sport legáltalánosabb megfogalmazását alkalmaztam, így a szabadidős tevékenységek között nem tettem különbséget a sportolás formái között, inkább csak ennek gyakoriságára helyeztem a hangsúlyt. A sport fogalmi tisztázásához szükségesnek látom bemutatni a sportolás különböző formáit, s az ezek közötti különbségeket. A sport típusait különböző dimenziók mentén osztályozhatjuk, azonban a különböző típusok között vannak átfedések. Egy konkrét definíció létrehozását az is nehezíti, hogy a köznyelvben egyaránt élnek a régi (pl. tömegsport) és az új (pl. szabadidősport) megnevezések (Neulinger 2007). Az egyik legáltalánosabb megkülönböztetés a professzionális és az amatőr, szabadidő-/tömegsport vagy rekreációs sport különválasztása. A profi (hivatásos) és amatőr sport megkülönböztetésének hátterében a sporttevékenység által szerzett jövedelemkülönbség, illetve a sportoló jogviszonya áll (András 2003). Amíg a profi sport leginkább a kimagasló teljesítményre és győzelemre fókuszál, addig a szabadidősport legfontosabb funkciója az egészség és a kondíció megőrzése, védelme, illetve a társas közeg megteremtése. Egy sporttevékenység (pl. futás) mindkét formában végezve ugyanazt jelenti, viszont különböznek egymástól az edzés jellegében, a teljesítményben és a végzés minőségét tekintve. Ebből következik, hogy a viselkedésforma mellett a profi és kedvtelésből sportolók motivációja is különbözik: a profit leginkább a nagyobb teljesítmény és a győzelem ösztönzi, míg a szabadidejében sportoló egyén hobbiból végzi a választott sportágat. Emellett a hivatásos és profi sportolók hivatásszerűen, a sporttörvény keretein belül, általában egyesületükkel szerződéses jogviszonyban állva végzik tevékenységüket. A verseny-, illetve az élsport mintegy köztes helyet foglal el a profi és szabadidősport között, mivel nagyon sok esetben a versenysportolók nem, vagy csak minimális jövedelmet kapnak a sportban elért eredményekért, ugyanakkor magának a sportolásnak a legfontosabb célja az, hogy a versenyző a sportszövetségek által rendezett versenyeken minél jobb eredményt érjen el sportegyesületnél igazolt státuszban. Más esetben viszont a versenysport (leginkább az élsport) a sportteljesítmény felső, elit rétegét jelöli. A rekreációs sport legfontosabb funkciója a munka, a felgyorsult élet, a modernizáció, a mozgásszegény életmód stb. ártalmainak ellensúlyozása (pl. fitnesz, túrázás). Legfontosabb jellemzője, hogy hiányzik belőle a klasszikus sport egyik legfontosabb eleme: a versenyszellem (Neulinger 2007). A szabadidősport legtágabban vett értelmezését alkalmazza a „Sport for All” koncepció, amely Amerikából indult. Lényege, hogy a hátrányos társadalmi csoportok szabadidejét megpróbálja a sporthoz kötni és a rekreációhoz kapcsolódó programokkal kitölteni annak érdekében, hogy egy közösségbe integrálja tagjait (Hargreaves 1987). Bourdieu (1991) szerint, ha kísérletet teszünk egy általános definíció megfogalmazására a sportról, akkor számos „harcot” láthatunk például a professzionalizmus és az amatőrizmus, az elitsport és a tömegsport között. A sportolás fent említett kategóriáit és egymáshoz való viszonyát az 1. ábra szemlélteti:

213

1. ábra: Sportkategóriák egymáshoz való viszonya (Neulinger 2007)

Témám szempontjából leginkább a szabadidősportnak van a legnagyobb jelentősége. Neulinger (2007) kategorizálását alapul véve értelmezésem szerint a szabadidősporthoz tartozik a rekreációs sport, az egészségsport, az egyetemi sport és a verseny-/élsport is. Egyetértek Horváth (2005) véleményével a szabadidősport legfontosabb funkcióival kapcsolatban, szerinte ugyanis a szabadidősport rekreációs értékei leginkább abban mutatkoznak meg, hogy sokféle lehetőséget kínálnak a szabadidő hasznos eltöltésére, kitágítják a résztvevők körét, továbbá eltüntetik az életkori sajátosságokból származó előnyöket és hátrányokat.

Szabadidő, sport és társadalmi változás A következő részben a szabadidő és a sport átalakulását, viszonyát mutatom be a társadalmi változás kontextusában, különös hangsúlyt fektetve Bourdieu tőke- és habituselméletére, amely kutatásom elméleti hátterét adja. Nem áll módomban a szabadidő és sport minden funkcióját, társadalomban betöltött szerepét és ezek változását részletesen ismertetni, leginkább csak a legfontosabb trendekre összpontosítok.

A szabadidő-eltöltési szokások és a sportolás társadalmi meghatározottsága Bourdieu (1991) szerint az, hogy ki milyen formában tölti szabadidejét, s ezen belül milyen arányban és módon sportol, nagyban függ a társadalomi struktúrában elfoglalt pozíciójától. Merőben más ízléssel rendelkeznek a felső osztálybeliek és a munkásosztály tagjai, s ez nem csak az anyagi források eltérő mértékével magyarázható. A szabadidő-eltöltési szokásokat leginkább az adott társadalmi osztály habitusa határozza meg. Véleménye szerint a szabadidős és sportolási szokásokat leginkább három tényező befolyásolja: maga a szabad idő (amely a gazdasági tőke egy átalakult formája, hiszen a nagyobb gazdasági tőke több szabad idővel jár együtt), a gazdasági tőke és a kulturális tőke. Attól függően, hogy melyik osztály milyen arányban van birtokában ezeknek, úgy változnak a szabadidő-eltöltési és sportolási szokások. Ezen túlmenően a habitus nemcsak a szabadidő-eltöltési formákat befolyásolja, hanem egyben a társadalmi osztályok megkülönböztető jegye is, azaz meghatározza és erősíti az identitást. Például a felső osztályok ízlését nagyban jellemzik az olyan exkluzív tevékenységek, mint a vitorlázás, golfozás vagy éppen a fényképezés, míg a tipikusan középosztályi tevékenységek az olyan csapatjátékok, mint a kosárlabda vagy a kézilabda, ugyanakkor például a testépítés, a 214

birkózás és a boksz jellemzően a munkásosztály körében a legelterjedtebb. Természetesen mindig vannak kivételek, tehát nem lehet azt mondani, hogy bizonyos tevékenységeket csak kimondottan egy társadalmi réteg végez. Featherstone (1987) szerint azok a társadalmi osztályok, amelyek magas gazdasági (felsőosztály) és kulturális tőkével (értelmiségiek) rendelkeznek, jelölik ki, hogy mi tekinthető legitim, érvényes és „tiszta” ízlésnek. A legitim ízlés elfogadtatása a nagy értékű kulturális (tanulás, magas kultúra és művészetek ismerete), gazdasági (pénz) és szimbolikus (önreflexió, viselkedés) tőke összeadódásán illetve beruházásán keresztül valósul meg. A munkás és munkanélküli osztályok fogyasztását – kulturális és sportfogyasztását is – leginkább az alapvető szükségletek kielégítése és megszerzése határozza meg, ezzel szemben a középosztály preferenciáit az éppen divatos javak, szolgáltatások iránti igényének kielégítése, amelyet egyaránt befolyásol a gazdasági tőke (pénzügyi források) és kulturális tőke (a divat és stílus ismeretének) mennyisége. A felső osztályok luxus javak iránti igényét azonban emellett ezek használatának módja is megkülönbözteti a többi társadalmi rétegtől. További különbséget fedezhetünk fel a munkásosztály és a középosztály között a sportoláshoz kötődő viszonyukat tekintve. A munkásosztály tagjai hajlamosabbak elfogadni az öregedéssel járó fizikai változásokat, negatívumokat, s az idő múltával egyre kevesebbet foglakoznak a fizikum fejlesztésével és ennek jelentőségével. Ez azonban nem azt jelenti, hogy egyáltalán nem foglalkoznak a testedzéssel, élő példa erre az e rétegben oly népszerű testépítés, bár ehhez hozzá kell tennünk, hogy ez is leginkább a fiatalokra jellemző. Ezzel szemben a középosztály sporthoz való viszonyát egyértelműen az egészség megőrzése jellemzi, amit idősebb korukban is igyekeznek fejleszteni a sport által. Hozzá kell tennünk, a társadalmi struktúrában lefelé haladva egyre növekszik azok aránya, akik csak nézik a tévében, esetenként sportrendezvényeken a mérkőzéseket, s nem művelik, különösen idősebb korban (Featherstone 1987). A szerző bevezeti az „új középosztály” kategóriát. Ennek legfőbb jellemzője, hogy tagjai szórakozásként tekintenek a szabadidős tevékenységekre, amely során kifejezhetik önmagukat, s ami lehetőséget nyújt egyéni életstílusuk kifejezésére. Életükben nagyon fontos szerepet játszik a média által sugallt tökéletes testkép, s szabadidejük nagy részét ennek elérése teszi ki. Ez a fogyasztásukra is rányomja bélyegét: a legfrissebb trendeknek megfelelően étkeznek, öltözködnek, vásárolnak. A test öregedése aggodalmuk tárgyát képezi, s mindent megtesznek, hogy ezt ellensúlyozzák. Míg a munkásosztály számára a sport célja az erős test elérése, addig az új középosztály számára az egészséges és vékony testkép a legfontosabb. Ezt egyfajta egészségközpontú hedonizmus révén igyekeznek elérni. Kulturális fogyasztásukat tekintve az új középosztály és az értelmiségiek között sok hasonlóságot fedezhetünk fel: olyan tevékenységeket kedvelnek, amelyek a legitim kultúra új formáinak tekinthetők, és kevés kulturális és szimbolikus tőkeberuházást igényelnek (fényképészet, mozi, jazz). A felsőosztálybeliek kultúrafogyasztását leginkább hedonisztikus esztétika-központúság jellemzi. A drága luxustevékenységeket kedvelik: régiségkereskedések és galériák látogatása, részvétel komolyzenei koncerteken, pihenés wellness-szállodákban, golf, vadászat stb. Sok hasonlóságot fedezhetünk fel az „új középosztály” és Veblen (1975) „dologtalan osztálya” között.

215

A szabadidő értelmezése a társadalmi változás tükrében Horne és szerzőtársai (1987) szerint a szabadidő kutatása a szociológián belül a múlt század második felében vált jelentőssé, addig marginális helyzetben volt a többi kutatási területhez képest. A szabadidővel kapcsolatos tanulmányok három téma szerint rendeződnek csoportokba. Az első a reform irányzat, amely a liberális szociológiához kapcsolódik, s azt sugallja, hogy a szabadidő egy társadalmi probléma, amely hatással van a társadalmi struktúrára. Ez a szemlélet a társadalmi változás fontosságát hangsúlyozza. A második irányzat leginkább a szabadidő intézményi és szolgáltatáshoz kapcsolódó részére helyezi a hangsúlyt. A harmadik, környezetközpontú megközelítés azzal foglakozik, hogyan lehet hatékonyan megőrizni a természetet, legyen az emberi, környezeti vagy sporthoz kötődő. Összességében a szerzők szerint a szabadidő szociológiai megközelítése a különböző álláspontok és kutatási területek közeledése ellenére is fragmentált. Szalai (1976) szerint a szabadidő felértékelődése a modernizáció korában – ami aktuálissá teszi a szabadidő kutatásának problematikáját – három tényezőnek köszönhető. Az első a munkaidő megrövidülése a tudományos-technikai forradalomnak köszönhetően. Az utóbbi évszázadban robbanásszerűen megnőtt a háztartási gépek, közlekedési eszközök stb. száma, ami megkönnyítette az emberek mindennapjait. Ugyanakkor az így szerzett többletidő nem mindig tekinthető szabadidőnek: gondoljunk csak az autók számának növekedésével együtt járó dugókra. Noha autóval elvileg gyorsabban juthatunk el A pontból B pontba, a dugók miatt mégis elvész ez az időmegtakarítás, amit éppen valamilyen szabadidős tevékenységre lehetne fordítani. A második tényező az, hogy a korszerű technikai feltételek csökkentik a fizikai terheket, viszont megterhelik az idegrendszert a felfokozott munkatempó, és a figyelem valamint az ítélőképesség megfeszítése által. Ennek következtében, noha ténylegesen megnőtt a szabadidő, az emberek túl rövidnek érzik azt. A harmadik, nagyon fontos tényező, hogy az anyagi jólét növekedésével az emberek igényei is növekednek a mindennapi életük minőségének javítása iránt, s az igények növekedésének egyik legfontosabb eleme, hogy milyen mértékben és mire használják szabadidejüket. Magyarországon a rendszerváltás előtt különös jelentőséggel bírt a második gazdaság, melyben sokan dolgoztak. Így a szabad szombatok bevezetésével sem nőtt a magyar lakosság szabadideje, hanem épp ellenkezőleg: csökkent. A férfiak egyre több jövedelemszerző, és a nők fokozott kiadásmegtakarító munkatevékenységét alapvetően a napi megélhetés biztosítása (beleértve a lakás, az autó stb. megszerzését) határozta meg. A kötelezettségek és a kötött tevékenységek elvégzése után alig jutott idő a regenerálódásra, igényes szabadidős tevékenységre. A minimálisra zsugorodó szabadidő felhasználása így vált egyre egysíkúbbá, szegényesebbé (Vitányi 1995). Emellett a kapitalista és szocialista országok időmérleg vizsgálatai is azt mutatták, hogy a viszonylag kis mennyiségi eltérések mögött jelentős minőségi eltérések mutatkoztak (Szalai 1976; Szántó 1976). Az utóbbi évtizedekben, a rendszerváltás után a globalizáció és a fogyasztói társadalom érték- és normarendszere határozta meg a szabadidő-eltöltési szokásokat. Leginkább a fiatalok életmódjára volt különösen jelentős hatással, mivel az életkori sajátosságaiknak köszönhetően ők alkotják a változásokra leginkább fogékony társadalmi csoportot (Pikó 2005). Ennek megfelelően új, „divatos” szabadidő-eltöltési szokások jelentek meg (pl. plázázás), vagy pedig a régiek modern formát öltöttek (például partizás). Külön ki kell emelnünk az IKT rohamos fejlődésével együtt járó szabadidős tevékenységeket, amelyek beépültek a fiatalok és az idősebbek mindennapjaiba (például internet, DVD-filmnézés stb.). Mindez rányomja a bélyegét az 216

értékrendre, az életstílusra, s befolyásolja akár az életpályákat is. Nem hiába nevezi Kenneth Roberts (idézi Bauer, Tibori 2002) a posztmodern társadalmat „szabadidős-táradalomnak”.

A sport szerepének és funkcióinak változása a társadalomban A sport társadalmi szerepe és funkciói, hatása, megjelenési formái igencsak sokféleképpen vizsgálhatóak. Ebben a dolgozatban a társadalmilag változó sport különböző formáit és funkcióit a testkultúra részeként elemzem. Ezzel szeretném szemléltetni a kulturális paradigmaváltást, melynek lényege, hogy a testkulturális tevékenység a kultúra organikus alkotórésze (Berkes, Bartha 2004). Ennek ellenére a sport a kultúrán belül (is) egyre inkább marginalizálódni látszik, úgy tűnik, ahogy az emberi életmód civilizálódott, úgy szorult háttérbe az „emberszabású” kultúra, különösen a testkultúra (Takács 1999). Takács szerint „a testkultúra az emberi test részben veleszületett (genetikus) állapotát, valamint annak „karbantartását”, fejlesztését, esetleg korrigálást jelenti, az erre a célra alkalmas objektivációk segítségével” (Takács 1999: 8). Az objektiváció lehet a természeti adottságok, a sportágak, a felszerelések, a kondicionáló gépek és a sportpályák kihasználása, de nem utolsósorban azok az ismeretek (sporttudomány) is, amelyek szükségesek az optimális testkultúrához. A preindusztriális társadalom korában nem kellett besorolni a testmozgást, a testedzést a kultúra életmódot szabályozó értékei közé, mivel az adott kor termelési eljárásai igényelték az erős, edzett fizikumot. Ez sokszor kényszerítette az embereket a rendszeres intenzív mozgásra. Az iparosodás és a modernizáció azonban olyan civilizációt teremtett, amelyben elkezdődött és egyre fokozódott a test fizikai igénybevétele és romlása. A fogyasztói társadalom megjelenésével a jóléti társadalmakban is tovább romlottak az egészséges fizikum esélyei. A válság felszínre hozta a belső feszültségeket, és nyilvánvalóvá vált, hogy ebben a struktúrában sem lehet megoldani az emberek tömeges testkulturális igényeinek kielégítését. Ez a hiányosság nemcsak a társadalom alsó, hanem a felső rétegeire is vonatkozik. Noha ők rendelkeznek azokkal az anyagi forrásokkal, amelyek elérhetővé teszik a rendszeres testmozgás legváltozatosabb formáit, mégis úgy tűnik, megteremtették a testkultúra sajátos formáját: a sport helyét betöltik a fogyasztói társadalom kínálta diétás készítmények, eszközök, gyógyszerek és kozmetikumok. Így a fogyasztói társadalom a sport egész lényegét képes megváltoztatni: előtérbe kerül a „jól kinézni” mint cél, az „egészségesnek lenni” mellett – vagy helyett? A sport egy eszközzé válik a szép külső megszerzéséhez, amely egyben a test felértékelődését eredményezi. Bourdieu (1991) úgy véli, hogy a test értékké és tőkévé válik, amiből az egyén hasznot remélhet, és ezt a „test mások számára” (body-for-others) jelenségnek nevezi. Takács (1999) szerint a Bourdieuféle kétdimenziós modellt a gazdasági és kulturális tőke mellett ki kellene egészíteni a testkulturális tőke dimenziójával. Azonban ebben az értelmezésben Bourdieu maga is beemelte a fizikumot a tőkefajták közé. Nemcsak a sport célja és formái, hanem a tartalma is folyamatosan változott a történelem során. Az amerikai szabadidősport elterjedésével és az életmód megváltozásának köszönhetően néhány sportágból – főként a rekreációs sport formáiból – szinte teljes mértékben eltűnt a versengés, amely addig az egyik legalapvetőbb jellemzője volt. Más sportágakban viszont a professzionalizáció hatására a leghangsúlyosabb elem maradt a versengés, amely kiterjedt nemzetközi, sőt világszintre is, s a sportolók életének legfontosabb elemévé, illetve keresőtevékenységgé vált az edzés. Az utóbbi években bizonyos esetekben pedig pont a versengésnek köszönhetően vált néhány tevékenységből sportág (például az ún. szellemi sportokból, mint a póker, 217

a sakk, a darts, illetve technikai sportokból, mint az autóversenyzés, a vitorlázás vagy az ejtőernyőzés). Ezek között vannak olyanok, amelyek semmilyen fizikai erőfeszítést sem igényelnek, míg más esetben a győzelem nagyrészt a technikai innováción múlik. Annak meghatározásában, hogy mi számít sportnak és mi nem, legtöbbször az adott ország történelmi tradíciói és földrajzi elhelyezkedése a mérvadó (András 2003). Az IKT fejlődésének és a modernizációnak, innovációnak köszönhetően ma már a számítógép előtt, vagy egy játékkonzol segítségével a tv előtt is lejátszhatunk egy tenisz- vagy bokszmeccset, ami inkább játéknak tekinthető, mintsem sportnak. Ezt leginkább „virtuális sportnak” nevezhetjük, amely nem feltétlenül igényel valós fizikai mozgást, sőt még társaságot sem (vagy pedig csak egy „virtuális társaságot”, akikkel az egyén szemtől szemben akár soha nem találkozik, s nem is ismeri őket). A virtuális sport megjelenése komoly veszélyt jelent az egyén valós társas kapcsolataira, s egészségére is, ha emellett nem végez tényleges mozgást. Ennek megfelelően tartalmi szempontból a sport négy típusát különböztethetjük meg napjainkban: (1) a klasszikus sportot, (2) a mesterséges sportot (ide sorolhatjuk a testedzésnek azokat a formáit, amelyeket fitnesztermekben vagy akár otthon, erősítő gépek segítségével lehet végezni mesterséges körülmények között), (3) a kvázi sportot (szellemi és technikai sportok) és (4) a virtuális sportot.

A magyar fiatalok szabadidő eltöltési és sportolási szokásai az ezredforduló után A következő fejezetben arra keresem a választ, hogy miként töltik a fiatalok a szabadidejüket, s mik azok a tényezők, amelyek befolyásolják ezt. Pikó (2005) a középiskolások szabadidőstruktúráját, értékattitűdjeit és egészségmagatartását vizsgáló kutatásában négy szabadidőstílust különített el: (1) a kortárs- és fogyasztásorientált, (2) az intellektuális, művészeti, (3) az élménykereső és technicizált, valamint (4) a hagyományos-konzervatív stílust. Az intellektuális és az élménykereső stílus leginkább a magasan iskolázott szülők gyerekeire és a jobb anyagi helyzetben lévőkre jellemző, a kortársorientált és a hagyományos-konzervatív stílus inkább az alacsonyan iskolázott szülők gyerekei körében fordul elő gyakrabban. A magyar fiatalok esetében a társadalmi helyzet mutatói sokkal jobban befolyásolják a szabadidő-struktúrát, mint nyugateurópai társaiknál. Az Ifjúság 2000 vizsgálatból kitűnt, hogy a témánk szempontjából legfontosabb – 19–24 éves – kor a keresés időszakának tekinthető, mivel a fiatalok többsége elutasítja a megállapodás lehetőségét, s ez rányomja a bélyegét a kulturális fogyasztásukra is (Bauer, Tibori 2002). Ez szorosan kapcsolódik a posztadoleszcencia jelenségéhez, amelynek lényege, hogy megtörik az életpályák linearitása, s egyesek esetében a tanulás révén kitolódik a felnőtté válás korszaka, ami többek között a szülőktől való anyagi függőséggel jár együtt, míg mások esetében a munka még a tanulás befejezése előtt megkezdődik (Vaskovics 2000). A vizsgálat eredményei azt mutatják, hogy az életmódok szegmentálódása jól kimutatható a fiatalok kulturális fogyasztásában is. Jelentős szerephez jut életükben a tv-nézés, de kevesebbhez, mint a felnőttek esetében. Ugyanakkor a tv-nézők összetétele igencsak heterogén, s nagy arányban találhatók meg köztük a magasabb státuszú társadalmi háttérrel rendelkezők is. Valamivel egységesebb csoportot alkot az olvasók és mozilátogatók köre, de ők is igencsak heterogén csoportnak tekinthetők a célzottabb irányú tevékenység illetve az időráfordítás kisebb

218

mértéke ellenére. Az életmód legnagyobb hatását a színházba járók, könyvtárlátogatók, zenei koncerten résztvevők körében figyelhetjük meg (Bauer, Tibori 2002). Az Ifjúság 2004 adatai szerint a kor növekedésével csökken a napi szabadidő mennyisége: a 20 és 24 év közöttiek 5 százaléka mondta azt, hogy hétköznap semennyi szabadidővel sem rendelkezik, egynegyedük pedig úgy nyilatkozott, hogy az egész hétvégéjükkel ők rendelkeznek. A tevékenységek meghatározó eleme, hogy a fiatalok a legtöbb szabadidőt a barátaikkal töltik. A szabadidő-eltöltés helyeit tekintve jelentős különbségek figyelhetők meg a lakóhely településtípusa szerint: hétközben a fővárosiak 68 százaléka, hétvégén 44 százaléka; hétvégén a községben élők 76 százaléka, hétvégén 64 százaléka tölti otthon vagy a kollégiumban szabadidejét (Bauer, Szabó 2005). Ezek az arányok a 2008-as felmérésben is többé-kevésbé megmaradtak. Az Ifjúság 2008 vizsgálat eredményei azt mutatták, hogy tovább növekedett az otthon maradó fiatalok aránya, és elenyészően kicsi a beszédcselekvési helyszínekre (kávéház, kocsma stb.) vagy kulturális intézményekbe járók száma. A várakozásokkal ellentétben mindössze a megkérdezettek 6 százaléka tölti bevásárlóközpontokban a szabadidejét, nagyobb arányban a nők és a fővárosban/nagyvárosban élők. A férfi megkérdezettek mintegy hetede nyilatkozott úgy, hogy a sportpályán tölti szabadidejét (Szabó, Bauer 2009). Bocsi (2008) a Debreceni Egyetemen folyatott időmérleg-vizsgálata során arra az eredményre jutott, hogy bizonyos fontos szocio-demográfiai tényezők (mint a településtípus vagy szülők iskolai végzettsége) hatása halványulni látszik az egyetemisták és főiskolások kötött és kötetlen időfelhasználására, míg mások meghatározó ereje továbbra is megmarad (pl. a nem). Emellett bizonyos, csak a felsőoktatási létre jellemző változók (pl. kar) hatása is érvényesülni látszik.

A kutatás bemutatása és eredményei A Campus-lét kutatás során végzett online kérdőíves felmérésére 2010 őszén került sor, a kérdőívet 4189 fő töltötte ki. A minta karonkénti reprezentativitását súlyozással biztosítottuk. A vizsgálatomhoz felhasznált kérdések elsősorban a tevékenységekre és ezek végzésének gyakoriságára fókuszáltak, másodsorban pedig a helyszínekre, ahol az egyetemisták szabadidejüket töltik.

Elméleti háttér és módszer Vizsgálatomat két elméleti pillérre alapoztam. Az első Elias civilizációs elmélete, amelyet a szabadidőre és sportra vonatkozóan szerzőtársával, Dunninggal összekapcsol a figuratív szociológiával. Ennek lényege, hogy az egyének a szabadidős tevékenységek közben – így sportolás közben is – formációkat (alakzatokat, figurákat) alkotnak. A formákat az egyének közti interakciók, viszonyok, kapcsolatok, konfliktusok és feszültségek alakítják, s ezek változása újabb és újabb formációk születéséhez vezet. Elias a futballcsapat példáját hozza fel ennek szemléltetésére: a pályán lévő játékosok csapaton belül is formációt alkotnak, hisz mindenkinek megvan a maga szerepe, pozíciója, feladata, a cél viszont mindkét csapat számára ugyanaz: a győzelem. Azonban nagyon fontos, hogy e formációkat alakító tagok közös céllal, értékekkel rendelkezzenek – tehát fontos legyen számukra az a tevékenység, amit végeznek. Ezek a formációk nemcsak az adott tevékenység folyamán alakulnak ki és változnak, hanem egy-egy

219

tevékenységhez kapcsolódóan az idő múlásával is folyamatosan átalakulnak a tevékenységek formái és tartalmai, amelyeket a civilizáció szintje határoz meg (Elias, Dunning 1986). A szabadidő és a sport eliasi formációit több, egymást feltételező szinten tudjuk megközelíteni. Az első a preferenciák szintje: milyen szabadidő-tevékenységi preferenciákkal rendelkeznek az egyetemisták, s ezek milyen formát öltenek. A második a tevékenységek szintje, azaz hogy egy-egy tevékenység milyen más tevékenységgel jár együtt. A harmadik szintet a tevékenységi terek alkotják, azok a helyszínek, amelyeket a legjobban kedvelnek a fiatalok. Végül a negyedik szint a társas viszonyok szintje, amely a preferenciák alapján elkülöníthető hallgatói csoportokat jelöli. Ezek a szintek analitikusan külön-külön is leírhatók, sajátos struktúrákat, alakzatokat alkotnak. Az Elias nevéhez köthető elméleti alapot tanulmányomban az egyetemisták szabadidő-tevékenységei mentén leírható preferencia-struktúrák és csoportstruktúrák szerveződésének értelmezésére használom. Füstös és Tibori (1995) longitudinális vizsgálatát4 és Pikó (2005) felmérését követve faktorelemezés segítségével határoztam meg a szabadidő-eltöltési preferenciákat, különös hangsúlyt fektetve a sportolásra. Míg azonban Füstös és Tibori emellett a tevékenységeket tartalmazó itemekből végzett klaszteranalízist, addig én a faktorok segítségével vizsgáltam meg, hogy a preferenciák alapján milyen csoportokat (alakzatokat) alkotnak az egyetemisták szabadidőtevékenységei. Kutatásom elméleti hátterének második pillérét a bourdieu-i tőkeelmélet és habituselmélet adja. Az eliasi elmélet alapján elkülönített hallgatói csoportstruktúra-alakzatok mögött meghúzódó társadalmi magyarázó tényezőket a Bourdieu nevéhez kapcsolódó elméleti keretek között szeretném értelmezni. A tőke- és habituselmélethez kapcsolódva azt vizsgálom, hogy a szabadidő-eltöltési szokások mentén kialakult csoportok tagjai milyen meghatározó társadalmi háttérrel rendelkeznek. A szülők iskolai végzettsége (mint kulturális tőke), a család anyagi helyzete, illetve a rendelkezésre álló anyagi források mennyisége (mint gazdasági tőke), s a településtípus, ahonnan származnak, vajon befolyásolja a szabadidő-eltöltési preferenciákat? Arra is kíváncsi voltam, hogy a kar, amelyen tanulnak, hatással van-e a szabadidős tevékenység formájára, hiszen a különböző karon tanuló hallgatók órarendje eltérő, illetve a teljesítendő követelmények mennyisége és módja, ezáltal a napi és heti időbeosztásuk is különbözik. Emellett fontosnak tartottam a tevékenységek – különösen a sportolás – mint a kulturális tőke egy sajátos formájának vizsgálatát.

A hallgatói preferenciák a szabadidős tevékenységekre vonatkozóan A fejezet első részében a szabadidős tevékenységekre és helyszínek látogatására vonatkozó adatok alapeloszlását mutatom be, majd az ezek felhasználásával készült preferenciákat ismertetem. Ezután a klaszteranalízis segítségével kialakított csoportstruktúrákat elemzem.A mindennapi tevékenységek között a legmagasabb átlagos értékeket a debreceni egyetemi hallgatók körében – várható módon – az internetezés, a zenehallgatás és a tv-nézés érte el (98,8; 96,9 és 81,3 pont a 0-tól 100-ig terjedő skálán5). Szintén magas eredményt ért el a dvd-film nézés (74,25 pont) és a sportolás (67 pont). A hallgatók mindössze 19 százaléka sportol hetente többször, ami pedig szükséges az egészség hatékony megőrzése érdekében. 4 Az adatfelvételek 1977-ben, 1982-ben és 1987-ben történtek. 5 A 0 jelölte a soha és 100 a napi rendszeresség értékét.

220

A hallgatók egynegyede válaszolta, hogy hetente jár kocsmába, s majdnem ugyanennyien járnak hetente szórakozóhelyre is, viszont mindössze 13 százalék azok aránya, akik ugyanilyen gyakorisággal mennek diszkóba. Úgy tűnik, hogy ma már a diszkó kifejezés nem népszerű a fiatalok körében, elavultnak tekintik, s a favorizált partihelyeket nem tekintik diszkónak. Meglepően nagy arányban – a válaszadók mintegy egyharmada – választotta a „ritkábban, mint havonta” opciót a szórakozóhelyre, diszkóba járásra, s 44 százalék a bulira, házibulira válaszlehetőségre vonatkozóan. Az 91,7 százaléka válaszolta azt, hogy soha nem vett részt politikai szervezet, 86,3 százaléka művészeti csoport tevékenységében, 74,1 százalék soha nem végez önkéntes munkát, 18 százalékuk nem jár koncertre, több mint egynegyedük nem jár színházba, sportrendezvényre. A különböző szabadidő-eltöltési szokások mentén kialakuló tevékenységalakzatokat két kérdéssor elemzésével igyekeztem feltárni. A két kérdésblokk között a legfontosabb különbség az, hogy az egyik kérdéssor azon helyszínek, programok látogatásának gyakoriságára kérdez rá, amelyeken a hallgatók a leggyakrabban megtalálhatók, a másik pedig bizonyos tevékenységek végzésének rendszerességére. Az előbbi esetben a kérdőívben a következő kérdésre kellett válaszolniuk a válaszadóknak: Milyen gyakran jársz az alábbi helyekre/programokra? A különböző helyszínek, szórakozóhelyek, események látogatásának gyakorisági vizsgálata során faktorelemzés segítségével öt preferencia-struktúrát (preferencia-alakzatot) különítettem el. A tevékenységek súlyát az egyes faktorokban az 1. számú táblázat tartalmazza. 1. táblázat: A debreceni egyetemisták szabadidő-eltöltési tevékenységek típusai (alakzatai) a különböző helyszínek látogatása alapján6 A szabadidő-tevékenységek típusai (a helyszínek, programok alapján) Bulizó típus Diszkóba

,782

Kazánház-bulira

,770

Lovarda-bulira

,700

Szórakozóhelyre

,667

Buliba, házibuliba, partykra

,594

Klinika-bulira

,451

Elit kultúrát preferáló típus

Hangversenyre

,736

Kiállításra

,692

Színházba

,661

Art moziba

,546

Társasági típus

Pizzériába, étterembe

,733

Multiplex moziba

,714

Kávézóba / teázóba

,533

Kocsmába/sörözőbe/ borozóba

Kocsmázó típus

Fitnesz/wellnessorientált típus

-,471 -,760

6 A táblázatban csak a 0,33-nál nagyobb faktorsúlyok vannak feltüntetve (Kaiser-kritérium).

221

A szabadidő-tevékenységek típusai (a helyszínek, programok alapján) Bulizó típus Koncertekre

Elit kultúrát preferáló típus ,461

Társasági típus

Kocsmázó típus

Fitnesz/wellnessorientált típus

-,542

Fitness-szalonba, konditerembe

,732

Uszodába, szaunázni

,671

Sportrendezvényre

,598

Elias formációelméletének megfelelően a helyszínek szempontjából jól elhatárolódnak a tevékenységi preferenciák, ezek alapján különböző alakzatokat figyelhetünk meg. Az első faktorba a szórakozóhelyek legváltozatosabb típusai – köztük a legnépszerűbb partihelyeket magába foglaló preferenciák – tartoznak, ezért ezt „bulizó típusú” tevékenységi alakzatnak neveztem el. Napjainkban ez jelenti a legdivatosabb szórakozási formát, a fiatalok esti kikapcsolódását. Azt mondhatjuk, hogy ennél a típusnál a legjellemzőbb helyszínek a népszerű debreceni szórakozóhelyek (Klinika, Kazánház, Lovarda): itt találhatjuk meg az egyetemistákat, ha bulizni mennek. A második faktorba tipikusan az elitkultúrához kapcsolódó tevékenységek tartoznak, olyanok, amelyek helyszínei az önművelődés lehetséges terei. A hangverseny, a színház, a kiállítás és az art mozi olyan helyszínek, ahová a fiatalok nemcsak kikapcsolódni, szórakozni járnak, hanem befogadóként ismereteket szerezni, művelődni is. Hozzá kell tennem, hogy igencsak kicsi azok aránya, akik a kikapcsolódás e formáját választják. Ebben nemcsak az érdeklődés hiánya játszik szerepet, hanem az e programok látogatásához szükséges nagyobb költségek is. A harmadik típusba tartozó tevékenységek kedvelői a sokszor túlzsúfolt, hangos szórakozóhelyek helyett inkább a hangulatos, csöndesebb éttermeket, kávézókat, mozit preferálják, ahol beszélgetni tudnak. Ezekre a helyekre az egyén többnyire nem egyedül megy – legalábbis rendszeresen nem –, hanem társasággal, barátokkal, ismerősökkel vagy a párjukkal. Ebből kiindulva neveztem el ezt a tevékenységi alakzatot „társaságinak”. A negyedik típus legjellemzőbb vonása a kocsmába járás, ezért erről a tevékenységről neveztem el ezt a faktort. Ebből is látható az a megosztottság, ami a kocsmázás-diszkózás dichotómiája között meghúzódik: a fiatalok körében bizonyos fokig a két szórakozástípus kettéválik, vagy az egyiket kedvelik jobban, vagy a másikat. Erről tanúskodnak a negatív faktorsúlyok is. A kocsmázás mellett fontos az e tevékenység-együttes preferenciájában a koncertre járás is, ami vélhetően bizonyos műfajú zenei irányzat kedvelésével jár együtt. Az ötödik faktorba kerültek a témám szempontjából fontos, sporthoz kapcsolódó helyekhez kötődő tevékenységek. Művelőik a sportoláson belül a napjainkban oly divatossá vált fitnesz/ wellness szolgáltatásokat veszik igénybe. Egyfajta fogyasztói hedonizmussal jellemezhető testkultúráról van szó, amelyben igencsak felértékelődik a külső vonzóbbá tétele, mint cél. Napjaink globalizált testkultúrájának általánosan jellemző vonása ez (Takács 1999). Ebben a tevékenységi típusban fontos szerepet játszik a sportrendezvények látogatása is. A továbbiakban egy másik kérdéssor válaszai alapján vizsgálom meg a szabadidős tevékenységeket. Arra voltam kíváncsi, hogy ezek alapján milyen tevékenységalakzatokat lehet megkülönböztetni az eliasi koncepciónak megfelelően. Ezúttal is faktorelemzésnek vetettem alá a tevékenységeket, amelyhez a következő kérdésblokkot használtam fel: Szabadidődben szoktad-e 222

csinálni a következő dolgokat? Az így feltárt tevékenységi típusok sok esetben hasonlítanak az előbbi típusokhoz (a legtöbb esetben korreláltak is egymással), mégis úgy gondoltam, hogy az e kérdésekre adott válaszok elemzésével árnyaltabb képet kapunk az egyetemisták szabadidőeltöltési szokásairól. Nem állt módomban a sportolás szerint típusokat alkotni, mivel a felsorolt tevékenységek között csak a sportolást és a kirándulást, túrázást lehetett megjelölni, mint sporthoz kapcsolódó tevékenységet. Ugyanakkor érdekesnek tartottam megvizsgálni, hogy milyen más tevékenységekkel jár együtt a sport. A faktorelemzés során a felsorolt tevékenységek közül kivettem az internetezést, mivel szinte napi gyakorisággal neteznek a hallgatók, így nem differenciálta a faktorokat. Az önkéntes munkát és a politikai párt tevékenységében való részvételt pedig a túl alacsony számú előfordulás miatt kellett kivonni az elemzésből. A típusokat az alábbi táblázat tartalmazza. 2. táblázat: A debreceni egyetemisták szabadidő-eltöltési tevékenységeinek típusai a végzett tevékenységek alapján7 A szabadidő-tevékenységek típusai (a végzett tevékenységek alapján) Művészetorientált típus Művészeti csoport próbáján veszek részt

,813

Hobbi csoport tevékenységében veszek részt

,759

Hangszeren játszok

,536

Digitális kultúra fogyasztói típus

Individuális típus

Fizikai aktivitást preferáló típus

-,378

Videót vagy DVD-t nézek / filmet nézek a netről

,701

Zenét hallgatok

,671

Este beülünk valahová a barátaimmal

,569

Könyvet olvasok (nem tankönyvet)

-,661

Tv-t nézek

,635

Hobbimmal foglalkozom a lakásban

-,443

,370

Kirándulni és/vagy túrázni járok

,799

Sportolok

,534

A szabadidős tevékenységek alapján négy faktort különböztethetünk meg. Az elsőben a jellemzően művészethez kapcsolódó tevékenységek (művészeti csoport próbáján való részvétel, hangszeren játszás) szerepeltek a legnagyobb súllyal, ezért neveztem el „művészet-orientált” típusú tevékenységalakzatnak. Itt is meg kell jegyeznem – akárcsak az intellektuális típusnál –, hogy ezek a tevékenységek is a legkevésbé közkedveltebbek a hallgatók körében. A második típusba – „a digitális kultúra fogyasztói típusú” tevékenységalakzatba – azok a tevékenységek kerültek, amelyek szorosan kapcsolódnak a technikai vívmányok elterjedéséhez és használatához (PC, DVD-lejátszó, mp3 stb.). Azt gondolnánk, hogy e tevékenységek magá 7 A táblázatban csak a 0,33-nál nagyobb faktorsúlyok vannak feltüntetve (Kaiser-kritérium).

223

nyosak, hogy a fiatalok legtöbbször egyedül, otthonukban néznek filmeket, hallgatnak zenét stb., de nem hagyhatjuk figyelmen kívül azt, hogy emellett fontos számukra a barátokkal való együttlét. A faktorban összekapcsolódó tevékenységek együttese a szabadidő-eltöltés helyszínei szerint kirajzolódó faktorok közül a leginkább a társas tevékenységtípushoz hasonlít. Akik szeretik a digitális kultúrához kötődő tevékenységeket, szeretnek hangulatos helyeken találkozni és beszélgetni a barátokkal, ha éppen kimozdulnak otthonról. A harmadik faktor különlegessége, hogy szinte egyforma súllyal, azonban ellentétes előjellel szerepel benne az olvasás és tv-nézés, ami azt jelenti, hogy az ebbe a típusú tevékenységalakzatba tartozó hallgatók életében mindkét tevékenység fontos szerepet játszik, de akik inkább olvasnak, sokkal kevesebbet néznek tv-t, és akik inkább tv-t néznek, kevesebbet olvasnak. Úgy tűnik, hogy a tv-nézés minden más tevékenységgel negatív viszonyban áll, azaz minél több időt fordítanak rá, annál kevésbé végeznek más tevékenységet (pl. hobbijukkal foglalkoznak a lakásban). Ebben a tevékenységstruktúrában is elkülönül a sportolás, s várható módon a kirándulással, túrázással jár együtt, ami a rekreációs sport egy típusának tekinthető. Így e faktor rekreációs volta elkülöníti ezt a típust az előző csoportosításban feltüntetett fitnesz/wellness típustól. A kirándulás mellett az olvasás szerepel még ebben a faktorban, bár igencsak kis súllyal. Milyen viszonyban vannak egymással a helyszínek és a tevékenységek? Milyen hallgatói csoportok különíthetőek el a szabadidő-tevékenységek eddig elemzett, kétféle megközelítésének egymásra vonatkoztatásával? Hogy erre a kérdésre választ kapjak, klaszterelemzést végeztem. A helyszínek, programok látogatása és a végzett tevékenységek mentén kapott típusokat (1. és 2. táblázat) százfokú skálává alakítottam át,8 a skálákból pedig klasztereket készítettem annak érdekében, hogy a létrehozott hallgatói szabadidő-eltöltési preferenciák (tevékenységalakzatok) alapján hallgatói csoportokat, csoportalakzatokat különítsek el. A művészet-orientált típust a túl kicsi értékek miatt ki kellett hagyni, így három klasztert jött létre: (1) a bezárkózóak csoportja (n=1811), (2) a szórakozás- és fogyasztásorientáltak csoportja (n=1376) és (3) a sportosak és társaságot kedvelők csoportja (n=1002). Az egyes csoportokban megfigyelhető típusok átlagos értékeit az alábbi táblázat mutatja. 3. táblázat: A preferenciák átlagos értékei a szabadidős tevékenységek mentén kialakított klasztercsoportokban (0-tól 100-ig terjedő pontértékekben)

Bulizó típus

Bezárkózóak (n=1811)

Szórakozás- és fogyasztásorientáltak (n=1376)

Sportosak/ társaságkedvelők (n=1002)

19

41

35

Elitkultúrát preferáló típus

21

21

24

Társasági típus

34

42

45

Kocsmázó típus

34

47

46

Fitnesz/wellness-orientált típus

21

25

51

Digitális kultúra fogyasztói típus

71

78

79

Individuális típus

55

65

58

Fizikai aktivitást preferáló típus

45

48

57

8 A 0 jelöli, ha soha nem látogatja a helyszíneket vagy nem végzi az adott típushoz tartozó tevékenységeket; a 100 pedig, ha hetente akár többször is.

224

Az első hallgatói csoportba azok az egyetemisták tartoznak, akik a legkevésbé mozdulnak ki otthonról, és minden szabadidős tevékenység és helyszín, esemény látogatása a legkevésbé jellemző rájuk. Egyedül azokban a tevékenységekben értek el magas pontszámot, amelyek szinte minden fiatalra jellemzőek (számítógépezés, DVD-film nézés, zenehallgatás stb.), de ettől függetlenül minden preferenciát figyelembe véve alacsonyabb átlagos pontszámot értek el. Különösen szembetűnő ez a bulizást, kocsmázást, fitnesz/wellness jellegű sporttevékenységet tekintve. A barátokkal való együttléthez kapcsolódó tevékenységek tekintetében is igen alacsony átlagértéket értek el, ami azt jelenti, hogy kevés időt töltenek barátaikkal, leginkább egyedül szeretnek lenni. Komoly aggályokat vet fel az a probléma, hogy ebbe a csoportba került a legtöbb hallgató, hisz ők azok, akik egyetemistaként, a többi korosztálynál nagyobb mennyiségű szabadidővel rendelkező csoport tagjaiként a szabadidő eltöltés legkevésbé változatos formáit választják/választhatják. A második csoportba kerültek a leggyakrabban bulizó, partizó, kocsmázó egyetemisták. A szórakozás legváltozatosabb formáit veszik igénybe, amikor elmennek otthonról, viszont ha nem, akkor hagyományos kikapcsolódást választanak: olvasnak, tv-t néznek. Egyaránt kedvelik a zajos diszkókat és a barátokkal rendezett kisebb bulikat, de emellett szeretnek beülni meghittebb, hangulatosabb helyekre is. Szívesen veszik igénybe, élnek a fogyasztói társadalom nyújtotta szolgáltatásokkal, lehetőségekkel. A harmadik csoportba kerültek a sportoló fiatalok, akik sportolás mindkét típusát magasabb arányban gyakorolják, mint a másik két csoportba kerülő társaik. Emellett fontosak még számukra azok a tevékenységek, amelyeket társas közegben lehet és érdemes végezni (mozi, étterem, kávézó látogatása). Ebből is látható, hogy a sport hagyományos, azaz valós fizikai erőfeszítést igénylő és nem otthon végezhető formája még napjainkban is őrzi közösségi és társas jellegét. Egyrészt maga a sporttevékenység is társas közegben a legélvezetesebb, sőt, bizonyos esetekben nélkülözhetetlen (gondoljunk csak a csapatsportokra), s új kapcsolatok, barátságok kialakuláshoz vezet. A barátokkal pedig a továbbiakban nemcsak a sportpályán lehet együtt tölteni a szabadidőt, hanem egyéb közös programokat is lehet velük szervezni, közösen bulizni, vagy éppen este beülni egy hangulatos helyre. Másrészt pedig az élet más területein (tanulás, munkahely stb.) megismert barátokkal való közös tevékenység egyik formája lehet a sportolás. Például együtt lehet úszni vagy kocogni, esetleg ha összejön egy társaság, akkor focizni. Ha ez többször megismétlődik, akkor szokássá válhat, s a közös pozitív élmények, az együttlét és mozgás öröme hozzájárulhatnak ahhoz, hogy a sport a továbbiakban rendszeresen végzett tevékenységgé váljon az egyén életében. Kijelenthető, hogy a sportolás a társadalmi tőke egy sajátos formája, amelynek segítségével az egyén ismeretségeket szerezhet, akár egy életre szóló barátságokat köthet. Az itt szerzett kapcsolatokat az élet más területén is fel lehet használni, s átkonvertálható más tőkévé (például gazdasási tőkévé). Mindez pedig alátámasztja Pusztai (2009, 2011) eredményeit, melyek szerint az olyan extrakurrikuláris tevékenységek, mint a sportolás, hozzájárulnak a hallgatók kapcsolathálójának, elsősorban a diák-diák kapcsolatok számának bővítéséhez, azaz értelmezésében a társadalmi tőke egyik legfontosabb alappilléreihez. A hallgatói-típusok kialakításával bebizonyosodott az, hogy az egyetemisták nem tekinthetők egységes, homogén csoportnak a szabadidő-eltöltési szokások mentén sem, hanem különböznek abban, hogy hová, mikor, milyen gyakorisággal járnak, mivel foglalkoznak. Az eredményekből jól látszik, hogy tulajdonképpen a hallgatói populáció leképezi a teljes társadalmat, hisz egyaránt megtalálhatóak köztük olyanok, akik inkább szeretnek otthon maradni, otthon végezhető tevékenységeket végezni azokkal a társaikkal, barátaikkal, akik szintén rit225

kábban mozdulnak ki otthonukból. Ugyanakkor mások a legjellemzőbb, fiatalsághoz kapcsolódó szórakozásformát, a bulizást választják szívesebben akár hétköznap a campuson, akár hétvégén a saját lakhelyükön. A barátokhoz, szórakozáshoz szorosan kapcsolódik, mégis azért elkülönül a sportosak-társaságkedvelők csoportja, akik életében és szabadidejében fontos szerepet tölt be sport. A sportot népszerűsítő programok kialakításában nagyon fontos jelentősége lehet ez utóbbi csoportba tartozók szociokulturális jellemzőinek megismerésének ahhoz, hogy a hasonló társadalmi státusszal bíró, viszont nem sportoló fiatalok is kedvet kapjanak a rendszeres sportoláshoz, s ez életük további részében is fontos legyen. Emellett a társas jelleget is figyelembe kellene venni e téren, hiszen ezáltal nemcsak egyes fiatalokat lehetne „megnyerni” a rendszeres testmozgás számára, hanem barátaikat is.

A társadalmi háttérváltozók hatása a szabadidő-eltöltési szokásokra Kutatásom következő lépéseként azt vizsgáltam, hogy a szabadidős tevékenységek mentén kialakított három csoport tagjaira (bezárkózóak, szórakozás- és fogyasztásorientáltak, sportosak-társaságkedvelők) milyen társadalmi háttér jellemző. Úgy vélem, hogy a szülők iskolai végzettsége, a településtípus, ahol a hallgatók éltek az egyetemre érkezés előtt, a család anyagi helyzete, a havonta rendelkezésre álló pénzösszeg és a kar, amelyen tanulnak, hatással van arra, hogy a hallgatók egyetemista korukban, amikor már legtöbbjük külön él a szülőktől – noha anyagilag legtöbb esetben még függenek tőlük – hogyan rendelkeznek szabadidejükkel: hová mennek, mit csinálnak, mivel és kivel töltik ezt. A szülők iskolai végzettségének hatását elemeztem külön-külön is, s szignifikáns kapcsolatot (p<,000) kaptam e változók és a szabadidős tevékenységek alapján létrehozott csoportok között. Ez azt jelenti, hogy a szülők iskolai végzettsége hatással van arra, hogy gyerekük milyen módon tölti szabadidejét. Az anyák és az apák esetében is azt az eredményt kaptam, hogy az első két csoportban (a bezárkózók és szórakozás- és fogyasztásorientáltak csoportjában) mindkét szülő túlnyomórészt középfokú iskolai végzettséggel rendelkezik, de feltűnő, hogy mind a három csoportnál mintegy 10 százalékkal több a felsőfokú végzettséggel rendelkező anyák aránya, mint az apáké. Bár az első két csoport esetében szinte ugyanúgy oszlik meg a szülők iskolai végzettsége, viszont a harmadik csoportban (sportosak/társaságkedvelők) 10 százalékkal több a felsőfokú végzettséggel rendelkező szülők aránya. Ez azt jelenti, hogy a bezárkózó és a szórakozás- és fogyasztásorientált hallgatók inkább a középosztályhoz köthető szórakozási formákat választják, viszont a sporttevékenység és egyéb, ehhez kapcsolódó társas tevékenységek a magasabb társadalmi osztályok gyermekeinek preferenciái közé tartoznak. Ez is arra utalhat, hogy a sport inkább a magasabb státusszal rendelkező szülők életében játszik fontosabb szerepet, s ezt szem előtt tartják gyerekeik nevelése során is. Továbbá az apák és anyák iskolai végzettségének különbsége egy újabb bizonyíték (az iskolai pályafutás mellett) az anyák erősebb szerepére a gyermekük életében – ez esetben abban, milyen módon, és hol töltsék szabadidejüket. Az eredményeket az alábbi ábrák mutatják be.

226

2a. ábra: A szabadidő-eltöltési szokások mentén kialakított hallgatói csoportok tagjainak megoszlása az apa iskolai végzettsége szerint (N=4169)

2b. ábra: A szabadidő-eltöltési szokások mentén kialakított hallgatói csoportok tagjainak megoszlása az anya iskolai végzettsége szerint (N=4184)

Fontosnak tartottam megvizsgálni az egyes csoportok tagjainak településtípus szerinti megoszlását, mivel azt feltételeztem, hogy a községekben, kisebb városokban kevesebb lehetőség nyílik a szabadidő változatos eltöltésére, ezért a hallgatók vagy továbbra is inkább otthon végezhető tevékenységeket választanak, vagy pedig épp ellenkezőleg, kihasználják a nagyváros és egyetem nyújtotta lehetőségeket. Az egyetemisták körében mindkét jelenség megfigyelhető: a bezárkózóak 30, a szórakozás- és fogyasztásorientáltak 31 százalékának község az állandó lakhelye, azaz ugyanolyan arányban használják ki a nagyváros szórakozási lehetőségét, mint amilyen arányban maradnak inkább otthon (kollégiumban, albérletben stb.). A sportosaktársaságkedvelők között a legalacsonyabb (23 százalék) a községből származók, és legmagasabb a nagyvárosiak aránya. Ez alátámasztja Laki és Nyerges (2001) fiatalok sportolási szokásairól szóló kutatásának eredményeit, mely szerint szignifikáns különbség van a vidéki és fővárosi fiatalok sportolási gyakoriságát és szokásait tekintve. Ugyanakkor a szabadidős tevékenységek más formáit tekintve az eredmények az egyetem nivelláló hatását bizonyítják az első két típus esetében, hisz majdnem egyforma arányban vannak benne mind a három településtípusról 227

hallgatók. A településtípus és a szabadidős tevékenység választása között szintén szignifikáns kapcsolatot találtam (p<,000). Az eredményeket az alábbi ábra foglalja össze.

3. ábra: A szabadidő-eltöltési szokások mentén kialakított hallgatói csoportok tagjainak megoszlása településtípus szerint (N=4185)

A hallgatók anyagi helyzetét két módszerrel mértük a kérdőívben: (1) egy 12 itemből álló felsorolásból kellett kiválasztaniuk azokat a javakat,9 amelyekkel rendelkezik a családjuk vagy megtalálhatók otthonukban, illetve (2) ki kellett választaniuk azt a kategóriát, amelybe beleesnek a havonta rendelkezésre álló pénzösszeg mennyisége alapján. Ennek megfelelően két objektív mérési eszköz állt rendelkezésemre a hallgatók gazdasági státuszának meghatározásához. Az eredmények átkódolása után10 az első esetben azt kaptam, hogy a legkevesebb jószággal a bezárkózók (27,1 pont), a legtöbbel pedig a sportosak/társaság-kedvelők (36,8 pont) rendelkeznek, míg a szórakozás- és fogyasztás-orientáltak 32,4 pontot értek el. Az átlagok között szignifikáns különbséget (p<,000) találtam. A havonta rendelkezésre álló pénzösszeget vizsgálva azt láthatjuk, hogy a bezárkózók és szórakozás-, illetve fogyasztás-orientáltak csoportjába tartozók szinte ugyanannyi pénzből gazdálkodnak átlagosan, míg a sportolók-társaságkedvelők átlagosan nyolcezer forinttal többet költhetnek havonta, amely szignifikáns különbséget (p<,000) mutat a másik két csoporthoz viszonyítva. Ez azt jelenti, hogy a szórakozást, bulizást, vásárlást, mindenféle szolgáltatatást ugyanannyi pénzügyi keretből oldják meg, mint azok, akik a legkevesebbet mozdulnak ki otthonról. Kérdés, hogy ezek a hallgatók mire fordítják a rendelkezésre álló forrásokat. A sportosak-társaságkedvelők anyagi helyzetét látva ismét bizonyítást nyert az, hogy a sport a maga 9 A következő javak birtoklására kérdezett rá a kérdőív: autó/saját használatban, lakás/saját használatban, mobiltelefonon keresztül internet hozzáférés, számítógép/laptop, számítógépes internet hozzáférés otthon, DVD lejátszó, motorkerékpár, értékes sporteszköz (50000.- Ft fölött), digitális kamera, házimozi berendezés (szett), plazma tv, játék konzol (pl.: PS, Wii, Xbox, DS). 10 A 0 jelölte, ha a felsoroltak közül egyikkel sem rendelkeznek, a 100 pedig, ha mindegyikkel.

228

sabb társadalmi státuszú családokban kedveltebb szabadidős tevékenyég, s ehhez olyan társas tevékenységek kapcsolódnak, amelyek a fogyasztás révén szintén költségekkel járnak (például étterem, mozi, hangulatos kávézó stb.).

4. ábra: A szabadidős tevékenységek mentén kialakított hallgatói csoportok tagjainak átlagos anyagi helyzete

5. ábra: A szabadidő-eltöltési szokások mentén kialakított hallgatói csoportok tagjainak havonta átlagosan rendelkezésre álló pénzösszeg

Végül arra voltam kíváncsi, milyen a hallgatók karonként megoszlása az egyes csoportokban. Eredményeim azt mutatják, hogy vannak eltérések az egyes csoportokban aszerint, hogy milyen arányban reprezentáltak bennük különböző karokon tanuló hallgatók, de ezek minimális, noha szignifikáns (p<,000) különbségek. A bölcsészek és a természettudományokat hallgatók legnagyobb arányban a bezárkózók csoportjában vannak, míg a jogászok a szórakozás- és fogyasztás-orientált típusban. Az orvosi és egészségügyi karokon tanulók körében a legmagasabb a sportosak/társaság-kedvelők csoportjába tartozók aránya. Ez azért is fontos, mert szakmájukból kifolyólag nekik nagy szerepük van az egészségtudatos életmód részeként a sportolás népszerűsítésében, fontosságának hangsúlyozásában.

229

7. ábra: A szabadidő-eltöltési szokások mentén kialakított hallgatói csoportok tagjainak karonkénti megoszlása (N=4189)

Összegzés Dolgozatomban a Debreceni Egyetem hallgatóinak szabadidő-eltöltési szokásainak sajátosságait kívántam bemutatni, különös hangsúlyt fektetve a sportolási szokásaikra. Elias formációelméletéhez kapcsolódva a szabadidő-eltöltési szokások mentén kialakuló tevékenységalakzatokat hoztam létre. A szabadidőben látogatott helyszínek és események, illetve tevékenységek alapján a következő preferenciákat különböztettem meg: bulizó, elitkultúrát preferáló, társasági, kocsmázó, fitnesz/wellness-orientált, digitális kultúra fogyasztói, individuális, fizikai aktivitást preferáló típusok. Ezek alapján három hallgatói csoportot hoztam létre: a bezárkózóak, a szórakozás- és fogyasztásorientáltak, valamint a sportosak/társaság-kedvelők csoportját. A bourdieu-i tőke- és habitus-elméletből kiindulva vizsgáltam, hogy a szülők iskolai végzettsége (mint a kulturális tőke egyik mutatója), a család anyagai helyzete és a havonta rendelkezésre álló pénzösszeg (mint a gazdasági tőke mutatói) hatással vannak-e arra, hogy a hallgatók mely csoportba fognak tartozni. Emellett kíváncsi voltam a településtípus és a kar hatására is. Eredményeim azt mutatják, hogy a kar kivételével e változók mindegyike befolyásolja, hogy egy hallgató melyik szabadidő-eltöltési típusba tartozik, azonban a legnagyobb befolyásoló erejük a sportosak/társaságkedvelők csoportjában van. Az e csoportba tartozó hallgatókra jellemző szabadidős tevékenységek – így a sportolás is – magasabb társadalmi státuszt feltételeznek. Emellett a tevékenységek együttjárása mutatja, hogy a sportolás a társadalmi tőke egy lehetséges forrása is. Ezt bizonyítja, hogy a sportolás, s az ehhez kapcsolódó tevékenységek (uszoda, fitneszterem látogatása, túrázás) leginkább az olyan szabadidős tevékenységekkel járnak együtt, amelyeket az egyén leginkább társaságban, barátokkal szokott végezni. Maga a sport is az ilyen társas tevékenységek közé tartozik, így sportolás közben az egyén olyan ismeretségekre, barátságokra tehet szert, amelyet az élet más területén is kamatoztatni tud. Kutatásom következő lépéseként fontosnak tartom e csoportok megismerését kvalitatív módszerekkel, amihez nagyon alkalmas keretet biztosít a Campus-lét kutatás. A kutatásban már folynak olyan vizsgálatok, amelyek résztvevő megfigyeléssel, interjúkkal igyekeznek kö230

zelebbről megismerni a különböző szórakozásformát választó hallgatói típusokat, jellemzőiket, s kimutatni a különbségeket, amelyek elhatárolják egymástól a különböző csoportokat (kocsmázók vs. partizók). Saját kutatásomat folytatva pedig a különböző sportolási formák (individuális, közösségi, versenysportolók stb.) mentén szeretném megismerni a motivációkat, a csapatok, sportolói közösségek jellemzőit, működési mechanizmusait, csoportdinamikáját.

Felhasznált irodalom András Krisztina (2003): A sport és az üzlet kapcsolata — elméleti alapok. 34. sz. Műhelytanulmány. Budapesti Közigazgatás-tudományi és Államigazgatási Egyetem. Forrás: http:// edok.lib.uni-corvinus.hu/61/1/Andr%C3%A1s34.pdf. Utolsó látogatás: 2011. 04. 14. Bauer Béla, Szabó Andrea (2005): Ifjúság 2004. Gyorsjelentés. Budapest, Mobilitás Ifjúságkutató Iroda Bauer Béla, Tibori Tímea (2002): Az ifjúság viszonya a kultúrához. In Bauer Béla, Szabó Andrea, Laki László (szerk.): Ifjúság 2000. Tanulmányok I. Budapest, Nemzeti Ifjúságkutató Intézet. 173–194. Berkes Péter, Bartha Csaba (2004): A kultúra és testkultúra értelmezési dimenziónak tudományági perspektívái. Új Pedagógiai Szemle 10. 51–58. Bocsi Veronika (2008): Az idő a campusokon. PhD-disszertáció. Debreceni Egyetem, Nevelésés Művelődéstudományi Doktori Program. Forrás: http://ganymedes.lib.unideb.hu:8080/ dea/handle/2437/79512. Utolsó látogatás: 2011 04. 14. Bocsi Veronika (2009): Az időszociológia pedagógiai vonatkozásairól. Új Pedagógiai Szemle 4. 51–65. Bourdieau, Pierre (1991): Sport and Social Class. In Mukerji, Chandra, Schudson, Michael (eds.): Rethinking Popular Culture. Contemporary Perspectivies in Cultural Studies. Berkely, Los angeles, London, University of California Press. 357–397. Bukodi Erzsébet (2001): Társadalmi jelzőszámok – elméletek és megközelítések. Szociológiai Szemle 2. 35–57. Csákó Mihály (2004): Ifjúság egy áttagolódó társadalomban. In Gábor Kálmán, Jancsák Csaba (szerk.): Ifjúsági korszakváltás. Ifjúság az új évezredben. Szeged, Belvedere Kiadó. 11–14. Dumazedier, Joffre (1976): A szabadidő kulturális forradalma és a permanens nevelés az ipari társadalmakban. In Falussy Béla (szerk.): A szabadidő szociológiája. Budapest, Gondolat Kiadó. 179–198. Elias, Norbert, Dunning, Eric (1986): Quest for Excitement: Sport and Leisure in the Civilizing Process. Oxford UK & Cambridge USA, Blackwell Európai Sport Charta És A Sport Etikai Kódexe (2001). Forrás: http://www.europatanacs.hu/ pdf/CM_Rec14.pdf. Utolsó látogatás: 2010. 11. 13. Falussy Béla (1976, szerk.): A szabadidő szociológiája. Budapest, Gondolat Kiadó Falussy Béla (1995): Társadalmi idő – szabadidő. In Tibori Tímea (szerk.): „Társadalmi idő – Szabadidő”. A szabadidő új problémái a mai társadalomban. Budapest, Magyar Szabadidő Társaság. 73–76. Fábri István (2002): A sport, mint a fiatal korosztályok életmódjának meghatározó eleme. In Bauer Béla, Szabó Andrea, Laki László (szerk.): Ifjúság 2000 Tanulmányok I. Budapest, Nemzeti Ifjúságkutató Intézet. 159–171.

231

Featherstone, Mike (1987): Leisure, symbolic power and the life course. In Horne, John, Jary, David, Tomlinson, Andrew (eds.): Sport, Lesiure and Social Relations. London, New York, Routledge & Kegan Paul. 113–198. Füstös László, Tibori Tímea (1995): A szabadidő szerkezetváltozásainak longitudinális vizsgálata. Műhelytanulmányok, Módszertani füzetek. Budapest, MTA Szociológiai Intézete Gábor Kálmán, Jancsák Csaba (2004): Ifjúsági korszakváltás. Ifjúság az új évezredben. Szeged, Belvedere Kiadó Hargreaves, Jennifer (1987): The body, sport and power relations. In Horne, John, Jary, David, Tomlinson Andrew (eds.): Sport, Lesiure and Social Relations. London, New York, Routledge & Kegan Paul. 139–159. Horváth Zoltán (2005): Szabadidősport, játékmix. Szombathely, Berzsenyi Dániel Főiskola Huizinga, Johann (1995): A játék mint kultúrjelenség: lényege és jelentősége. In Dr. Fóti Péter (szerk.): Bevezetés a sportszociológiába I. Miskolc, Miskolci Egyetemi Kiadó. 10–27. Laki László, Nyerges Mihály (2001): Sportolási szokások az ezredfordulón a fiatalok körében. Kalokagathia 1–2., 5–19. Loy, John W. Jr (1974): A sport természete: meghatározási kísérlet. In Schiller János (szerk.): Sportpszichológia szöveggyűjtemény II. Kézirat. Budapest, Tankönyvkiadó. 38–56. Murányi István (2010): Egyetemisták szabadidős tevékenysége és mentális státusza. Educatio 2. 203–213. Neulinger Ágnes (2007): Társas környezet és sportfogyasztás. A folyamatos megerősítést igénylő tanult fogyasztás. PhD-disszertáció. Budapesti Corvinus Egyetem, Gazdálkodástani Doktori Iskola. Forrás: http://phd.lib.uni-corvinus.hu/264/1/neulinger_agnes.pdf. Utolsó látogatás: 2011. 04. 14. Pikó Bettina (2005): Középiskolás fiatalok szabadidő-struktúrája, értékattitűdjei és egészségmagatartása. Szociológiai Szemle 2. 88–99. Pusztai Gabriella (2009): A társadalmi tőke és az iskola. A kapcsolati erőforrások hatása az iskolai pályafutásra. Budapest, Új Mandátum Kiadó Pusztai Gabriella (2011): A láthatatlan kéztől a baráti kezekig. Budapest, Új Mandátum Kiadó Takács Ferenc (1999): Kultúra, testkultúra és globalizáció. Kalokagathia 1–2., 5–14. Szalai Sándor (1976): A szabadidő problémái a különböző társadalmi berendezkedésű országokban. In Falussy Béla (szerk.): A szabadidő szociológiája. Budapest, Gondolat Kiadó. 171–178. Szabó Andrea, Bauer Béla (2009): Ifjúság 2008. Gyorsjelentés. Budapest, Szociálpolitikai és Munkaügyi Intézet Szántó Miklós (1976): Szabadidő és életmód. In Falussy Béla (szerk.): A szabadidő szociológiája. Budapest, Gondolat Kiadó. 281–291. Vaskovics László (2000): A posztadoleszcencia szociológiai elmélete. Szociológiai Szemle 4. 3–20. Veblen, Torsten (1975): A dologtalan osztály elmélete. Válogatás Veblen műveiből. Budapest, Közgazdasági és Jogi Kiadó Vitányi Iván (1976): A szabadidő-tevékenységek megoszlása és szerkezete. In Falussy Béla (szerk.): A szabadidő szociológiája. Budapest, Gondolat Kiadó. 131–170. Vitányi Iván (1995): Szabadidő és társadalmi változás. In Tibori Tímea (szerk.): „Társadalmi idő – Szabadidő”. A szabadidő új problémái a mai társadalomban. Budapest, Magyar Szabadidő Társaság. 382–386. Zborovszkij, Harold Jefimovics (1976): A szabadidő mint szociológiai kategória. In Falussy Béla (szerk.): A szabadidő szociológiája. Budapest, Gondolat Kiadó. 17–49. 232

Buzinkay Nóra

FESZTIVÁLOZÓ EGYETEMISTÁK FESZTIVÁL – FESZT IGYÁL?1 Bevezetés2 Haverok, buli, sör, sátorozás. Sokan jellemzik így a mai fesztiválokat. Általánosságban kijelenthető, hogy a fesztiválok térnyerése mára világjelenséggé vált, e rendezvények viszont hosszú időn keresztül formálódtak, s nyerték el jelenlegi karakterüket. A korábbi fesztiválok főként a zenei programokra koncentráltak, de fontos elemük volt a lázadás is. A mai rendezvények azonban már nem csupán zenei koncertek összességei, hanem ezeken túl egyfajta közösségi élményt is biztosítanak, sajátos életformát jelentenek, és nem utolsósorban az élőzenét hirdetik. A 21. században, a számítógépek és az individuális tevékenységek korában fontos lehet egy olyan rendezvény, mely képes összehozni pár napra az embereket. A fesztiválok fontos szerepet töltenek be a társadalomban olyan szempontból, hogy segíthetik a tolerancia és a szolidaritás elterjedését, hiszen lehetőség van különböző emberek, kultúrák, szubkultúrák megismerésére, és mint ilyen, alkalmas lehet szociológiai vizsgálódásra. Egy egyetemistákról szóló kutatásnak szintén releváns részét képezhetik a fesztiválok, hiszen ezeket a rendezvényeket rengeteg fiatal látogatja nyaranta a vizsgaidőszak vége után, hogy – ahogyan ők fogalmaztak – „levezessék a feszültséget”.

Európai fiatalok a 20. század második felében A fesztiválok kialakulásának és elterjedésének megértéséhez meg kell említeni azokat a változásokat, melyek a fiatalokat érték a 20. században, különösen ennek második felében. Az egyik legmeghatározóbb változás Nyugat-Európából indult ki a hatvanas években, aminek következtében a nyolcvanas évekre ifjúsági korszakváltás zajlott le. Ennek jellemzője az ifjúkor kitolódása mellett az, hogy a fiatalokat ellenőrző hagyományos intézmények helyébe (család, közvetlen környezet) közvetett intézmények léptek (fogyasztói ipar, média), valamint megnőtt 1 A tanulmány a Campus-lét a Debreceni Egyetemen. Csoportok, csoporthatárok, csoportkultúrák című kutatás (OTKA K 81858) keretében készült. A kutatás vezetője Prof. Dr. Szabó Ildikó. További információk: campuslet.unideb.hu. 2 A tanulmány bevezető része bővebb formában megtalálható: Buzinkay Nóra (2010): Fesztiválkultúra a mai magyar fiatalok körében. BA Szakdolgozat

233

a fiatalok önállósága, függetlensége, s mindezek miatt kiéleződtek a konfliktusok a fiatal és a szülői generáció között (Gábor 1993).

Az ifjúkor két típusa Zinnecker (idézi Gábor 1993) a kilencvenes évek elején kétféle ifjúsági korszakról beszélt: az egyik az ipari társadalmakra jellemző átmeneti szakasz, a másik a posztindusztriális társadalmakra jellemző iskolai ifjúsági korszak. Az átmeneti ifjúsági korszak Nyugat-Európában a 20. század hatvanas éveiben kezd felbomlani. Jellemző rá, hogy a felnőttkor előtti életszakaszok legfőbb célja az, hogy felkészítse a fiatalokat a munkába állásra és a családalapításra. A fiatalok a felnőtt társadalomhoz alkalmazkodnak, nem alakul ki egy különálló ifjúsági életszakasz, bár Watts és Zinnecker rávilágít arra, hogy a populáris kultúrának köszönhetően már az ötvenes években voltak nyomai egy önálló ifjúsági kultúrának. Az ifjúságra ebben az életszakaszban leginkább a család, a munkahely és a szomszédság van hatással, ellenőrzésük is ezeken a közvetlen intézményeken keresztül történik. Ez az időszak csak a szakma megszerzésére korlátozódik, s korai munkavállalás, illetve korai családalapítás jellemzi. A nyugat-európai társadalmakban az 1960-as évek végén kezd felbomlani ez az átmeneti korszak, azonban a kelet-európai társadalmakban éppen ekkor kezd csak kibontakozni (Gábor 1993). Az iskolai ifjúsági korszak igazán a hetvenes évektől kezdve váltotta fel az átmeneti szakaszt Nyugat-Európában, de a hatvanas évek végén már megmutatkoztak a jelei mind itt, mind Amerikában. A hatvanas évek Amerikájában a vietnámi háború időszaka, valamint főként a fiatalok lázadásaként megjelenő hippi kultúra is erre az időszakra tehető. Európában is érezhető volt a változás „szele”, ami az 1968-as diáklázadásokban fejeződött ki. Erre a korszakra már jellemző, hogy az ifjúkor önálló életszakasszá válik, és már nem csak az iskolai képzéshez kötődik. Az iskolai képzés által kínált karrier lehetősége mellett ebben a korszakban megjelennek az iskolán kívüli alternatívák is: például a sport, a zene vagy a politikai mozgalmak. A fiatalok egy részét az iskolai ifjúsági korszak egy időre felmenti a munkába állás és a családalapítás alól, így tág tere nyílik a szabadidő felhasználásának. Thorstein Veblen szerint ezzel az ifjúkor a „henyélés időszakává” válik (idézi Gábor 1993: 7). Fontos szerepet játszik ebben az időszakban a szexualitás, az együttélés kipróbálása is, meghatározóvá válik a kortárs csoportok szerepe, a média és a fogyasztói ipar befolyása. A második világháború után a fiatalok mintakövetőkből mintaadókká váltak az életforma, a fogyasztás, a divat, a zene és a szórakozás terén, kialakították saját mentalitásukat, magatartási mintáikat; ezek a folyamatok merőben meghatározták az ötvenes évek Amerikáját, illetve a hatvanas évek Európáját.3 A 20. század során egyre inkább fokozódó individualizáció folyamán, kialakult egy átfogó ifjúsági életmód, szabadidős karrierek sokfélesége jelent meg, hamarabb kezdődött, ráadásul később is ért véget a fiatal életszakasz. Ezen túl megnövekedett az ifjúság kulturális autonómiája, a fiatalok kialakították saját mintáikat, megindult a magaskultúra és a populáris kultúra közötti választóvonal eltűnése, valamint a nyolcvanas évekre meghatározóvá vált az alternatív, agresszív és fogyasztói ifjúsági kultúra (Gábor 1993). A posztindusztriális társadalmakban a szabadidő megnövekedésével párhuzamosan kialakult egy jól jövedelmező és egyre szélesedő szabadidőipar. A fiatalokat egyre jobban meghatá 3 Mindezek jelentős befolyással voltak az 1968-as diáklázadásokra.

234

rozzák a fogyasztói kultúra értékei, és ezen belül is elterjedni látszanak a hedonista elemek (Kabai 2007).

Ifjúsági korszakváltás Magyarországon Magyarországon Gábor Kálmán adaptálta Jürgen Zinnecker elméletét, mely alapján azt a következtetést vonta le, hogy az ifjúsági korszakváltás a kilencvenes évektől vette kezdetét Magyarországon, és a magyar fiatalok a 21. század elején léptek be az iskolai ifjúsági korszakba. Gábor Kálmán összekapcsolja ezt a folyamatot a felsőoktatás expanziójával: 1994 és 2000 között 73 százalékkal nőtt a felsőoktatási hallgatók száma, és ez a növekedő tendencia később is folytatódott. A felsőoktatás kiszélesedése szorosan összefügg a posztadoleszcencia jelenségével.4 A hazai elmélet is többnyire azokat a pontokat tartalmazza, amelyeket a nyugati: a magyar fiatalok is egyre hosszabb időt töltenek az iskolában, Nyugat-Európához hasonlóan itt is csökken a család és a szomszédság ellenőrző szerepe, megnő a média és a fogyasztói ipar befolyása, erősödik a kortárs csoportok szerepe, a fiatalok korán önállósodnak, azonban egyre később alapítanak családot vagy vállalnak munkát. Gábor Kálmán szerint hazánkban ezek a folyamatok vezettek a „fesztiválok ifjúságának” kialakulásához. Ezt támasztja alá az országosan reprezentatív Ifjúság 2004 kutatás is, miszerint minden tizedik 15–29 év közötti fiatal volt a Szigeten a felmérést megelőző három évben. „A fesztiválok ifjúságának kialakulása a fogyasztás differenciálódásával és a kommunikációs státusz teljes megváltozásával jár együtt.” (Gábor 2005: 14). A fesztiválok, kereskedelmi tévék és rádiók térhódítása – különösen a fiatal korosztály körében – az egyre korábban bekövetkező piaci szereplővé válást jelzik (Gábor 2004).

Fesztiválok kialakulása A fesztiválok kialakulásában meghatározó szerepe volt a zenei élet átalakulásának. A hatvanas évek elejétől a zenei életben Európa veszi át a vezető pozíciót, melyben nagy szerepe volt az angliai Beatles zenekarnak, mely meghonosította a beatzenét Európában.5 Kezdetben a beat-, a pop-, illetve a rockzene egymás szinonimái voltak, és szorosan kapcsolódtak a diáklázadásokhoz, tekintélyellenes mozgalmakhoz, azonban a hetvenes évektől a populáris műfaj levált a rockzenéről, és attól kezdve egyre hatalmasabb üzletággá nőtte ki magát (Szapu 2002: 74). A rockzene továbbra is a fiatalokat érintő és érdeklő társadalmi problémák kifejezője maradt. Leonard Bernstein karmester és zeneszerző 1967-ben egy tévéinterjúban így nyilatkozott a rockzene társadalomkritikai szerepéről: „Figyeljétek jól a dalok szövegét. Közölnek valamit. Sokmillió fiatal gondolatvilágát fejezik ki. Nagyon sok témát érintenek: polgárjogok, béke, elidegenedés, miszticizmus, kábítószer és elsősorban a szerelem. Úgy gondolom mindez része annak az áttörésnek, amely már 50 éve tart. (…) Ez a zene minden lármájával és szövegeivel bizonytalanná tesz bennünket, de komolyan kell vennünk, mert talán megtudhatunk valamit a jövőnkről.” (idézi Sebők 1981: 321). A hetvenes években jelent meg a punk mint egy új zenei hullám. A punk szubkultúra pénznélküli, munkanélküli srácokból alakult ki, akiknek csak az 4 Jellemző a posztadoleszcenciára a fiatal életszakasz kitolódása; a fiatalok például egyre tovább maradnak az iskolapadban, és egyre később vállalnak munkát. 5 A beat mint irányzat eredetileg San Franciscóban született meg 1957-ben.

235

utca és a banda maradt, valamint a koncertek, ahol lehetőségük akadt a fesztültségek és indulataik levezetésére és kiélésére (Sebők 1981). A fesztiválokkal kapcsolatban meg kell említeni a szubkultúra fogalmát is, valamint annak kutatásait. Létezésükre a 20. század második felében (előbb Amerikában, majd Európa nyugati részén is) kibontakozó mozgalmak, ifjúsági ellenkultúrák mutattak rá: hippik, beatek, rockerek, punkok, anarchisták, diákaktivisták stb. Rolf Schwendtner álláspontja szerint a „társadalomnak vannak olyan részei, amelyek elhajlanak a kultúrától, azaz az uralkodó értékek és intézmények egész rendszerétől: ezek a szubkultúrák. A szubkultúráknak lázadó természete változásra kényszeríti a társadalmat. A társadalom a szubkultúrákkal való szembesülés révén a maga kultúráját, értékrendjét stabilizálja. A szubkultúrák ellenkörnyezetet, ellennyilvánosságot teremtenek, s így védelmet nyújtanak a kötelező konformizálódással szemben.” (idézi Keszeg 2007: 9). Ma már viták folynak a szubkultúra fogalmának használhatóságáról, egyesek a csoportkultúra kifejezést preferálják, mások ifjúsági szubkultúráról, zenei szubkultúráról beszélnek (Szapu 2002). Sarah Thornton a szubkultúra fogalmát párhuzamba állítja a magaskultúrával. Szerinte mindkettő elitista, és retteg a tömegkultúrától, valamint a popularizálódástól (Kacsuk 2007).

A hippi mozgalom és hatásai A fesztiválok kialakulására jelentős hatással volt a hippi mozgalom. A hatvanas évek elejére tehető a legelső ilyen közösség megalakulása Amerikában. Képviselői a békét és a szeretetet hirdették, tiltakoztak a háborúk,6 valamint a fogyasztói világ ellen. A hippik fogékonyak voltak a keleti filozófiák és vallások iránt, szabadon kezelték a drogfogyasztást. Erről a korszakról és gondolkodásmódról szól a világhírű musical, a Hair is. A mozgalom szinte késés nélkül megjelent Nyugat-, majd Kelet-Európában is. Ehhez hozzájárult az is, hogy a háborúban való részvétel elől sok amerikai fiatal szökött Kanadába, valamint Európába, és így általuk közvetlenül terjedt a mozgalom. Szapu Magda szerint: „A hippi mozgalom az ifjúság nemzetközi lázadássorozatának egyik fontos, jellegzetes tünete. (…) A jómódú középosztály egyetemre járó gyermekei teremtette amerikai ellenkultúra a domináns kultúrával való szembenállás.” (Szapu 2002: 112–113). A hippik saját öltözködési stílust teremtettek: színes batikolt ruhákat, sarukat, hosszú tarisznyákat hordtak. A hetvenes évekre a mozgalom eltűnt, számos eleme (öltözködés) pedig bekerült a fogyasztói kultúrába. A legnagyobb hippi összejövetel az 1969-es woodstocki fesztivál volt.7 Jelen tanulmánynak nem e fesztivál bemutatása a célja, azonban mindenképpen megemlítendő mint az első komolyabb és hagyományt teremtő rendezvény. Ezt bizonyítja, hogy a Rolling Stone magazin a „legjelentősebb eseménynek” nevezte a rock történelmében, az 1969 augusztusában Bethelben megrendezett Woodstock Music & Art Fairt (Zenei és Kulturális Vásár). A hippi mozgalommal és a későbbiekben a fesztiválokkal is szorosan összekapcsolódik a drogfogyasztás (főként a marihuánás cigi) fogalma. A tiltások ellenére a különböző stimuláns 6 Erre az időszakra tehető a vietnámi háború, mely az amerikai lakosság heves tiltakozását váltotta ki. 7 A vietnámi háborúban való részvétel leginkább a fiatalokat érintette, és a koncertek a háború elleni tiltakozás természetes közegei voltak.

236

szerek világszerte fokozatosan elterjedtek, és a nyolcvanas években már széleskörűen használták ezeket, főként az Amerikai Egyesült Államokban (Demetrovics 2000).

Jelentősebb külföldi fesztiválok A nagy-britanniai Glastonbury fesztivál a legnagyobb, zöldövezetben megrendezett zenei fesztivál a világon, amelyet 1970-ben tartottak meg először. A fesztivál területe 900 holdas.8 A közönség különböző életkorú, zenei ízlésű, öltözködésű, nemzetiségű emberekből tevődik össze, ezért tekintik ezt a rendezvényt a magyarországi Sziget Fesztivál egyetlen párjának Európában. Dániában 1971 óta rendezik meg a Roskilde fesztivált. 1971-ben még csak két napig tartott, és zenei kínálata a jazz, a rock, a népi és a pop műfajából került ki. A látogatók száma évről évre folyamatosan nőtt, illetve nő jelenleg is. Az Exit fesztivált 2001 óta rendezik meg a szerbiai Újvidéken. Az első alkalom megszervezésében szerepet játszott a Slobodan Milošević rezsime elleni tiltakozás. Már 2001-ben 200 000 résztvevője volt, és ez a szám a következő években szinte megduplázódott. A szervezők szerint a fesztivál látogatói környezettudatosak, toleránsak, nyitottak a különböző kultúrák felé, és szeretnék jobbá tenni a világot. 2004-ben az MTV zenecsatorna az Exittel közösen kampányolt a régióban előforduló csempészet és nemi erőszak ellen. 2005-ben avatták fel a Free Your Mind színpadot, ahol lehetőség van a koncertek látogatásán túl olyan komoly témákat is megvitatni, mint a fiatalok munkanélkülisége, a csempészet, a gazdaság vagy a korrupció. A fesztivál évről évre egyre nemzetközibb lesz.9 Említésre méltó még az ausztriai Novarock, a holland Dynamo Open Air, a német Rock am Ring vagy a magyar fesztiválozók körében is kedvelt marosvásárhelyi Félsziget Fesztivál (melyet sokan a Sziget kistestvérének is neveznek).

Magyarországi fesztiválok Az 1960-as évek közepén Magyarországra is begyűrűzött a beat kultúra: hamar kibontakozott az igény a társadalomban az új zene és a vele együtt kialakuló szubkultúra iránt, azonban a kultúrpolitika nem nézte jó szemmel az új irányzat megjelenését. Az évtized végétől hazánkban teret hódított a hippi kultúra is, melyben nagy szerepe volt Déry Tibor 1971-es Képzelt riport egy amerikai popfesztiválról című művének (Szapu 2002). Hazánkban is kísérleteztek fesztiválok szervezésével már a hatvanas évektől, azonban ezek sorra megbuktak. Egy fesztivált lehet megemlíteni a hetvenes évekből (1973), melyet Miskolcon rendeztek a diósgyőri stadionban,10 s ahol fellépett többek között a Neoton, a Mini, a P. Mobil, a Generál, a KITT-Egylet és a Bergendy is (Jávorszky 2002). A hazai zenei életben a hetvenes évek elején átalakulás történt: a hatvanas évek nagy zenekarai közül a Metro együttes 1972-ben, az Illés 1973-ban oszlott fel, valamint az Omega is 8 A legenda szerint ezen a területen nyugszik Arthur király. 9 „Exit History”: http://eng.exitfest.org/index.php?option=com_content&task=view&id=553&Itemid=197. utolsó látogatás: 2009. 09. 13. 10 „Kis magyar woodstocknak” is nevezték ezt a rendezvényt, közel húszezren vettek részt rajta.

237

átalakult. Ekkor robbant be a köztudatba a Piramis együttes, melynek rajongótábora már egy új ifjúsági szubkultúrát képviselt: a „csöveseket”. A csövesek között éppúgy megtalálhatóak voltak a középosztály fiatalja, mint az alsóbb rétegekből származók. Számos új zenekar alakult (például a Beatrice vagy a Hobo Blues Band), sikerük pedig annak volt betudható, hogy szövegeik meglepően őszinték voltak, és leginkább ők szólították meg a pártállam fiataljait. Éppen őszinte, gyakran a rendszert kritizáló szövegeik miatt a média nem támogatta ezeket az együtteseket, és fellépéseiket is betiltották (Szapu 2002). Csörsz István szerint a nyolcvanas évekre a magyar fiatalok körében erős differenciálódás volt megfigyelhető. Az egyik meghatározó ellentét a diszkósok és a rockzenét kedvelők szembenállása volt. A punk11 zene pedig ebben a közegben jelent meg Magyarországon, és eme műfaj rajongóinak tábora is igen széles volt: az egyetemistától a munkásig (Szapu 2002). A szocialista korszakban a fiatalok számára a szórakozás és az együttlét lehetőségét főként a házibulik jelentették (Papp 2009), melyek mellett a hetvenes évektől a tabáni Mini koncertek vagy a Budai Ifjúsági Parkban megrendezett koncertek is színteret biztosítottak a fiatalok találkozásának. 1980-ban a Hajógyári Szigeten rendeztek egy úgynevezett „fekete bárányok” koncertet, melyen fellépett a három „kitagadott botránybanda” (Beatrice, P. Mobil, Hobo Blues Band) is, és a közönség száma közel 25 ezerre volt tehető (Jávorszky 2002). A rendszerváltás után az első, klasszikus értelemben is fesztiválnak tekinthető rendezvényre 1991-ben került sor „Búcsúzzunk szépen, Iván” címmel, mint az első kelet-európai rock fesztiválra. A fellépők között volt az Ossián, a Pál Utcai Fiúk, a Beatrice és Török Ádám. A szervezők hagyományt szerettek volna teremteni, ám ez akkor még nem sikerült, hiszen már a következő évben elmaradt az ismétlés. Két évvel később a Sziget Fesztiválnak azonban már sikerült megvalósítania az elképzelést (Jávorszky 2002).

A fesztiválok egyedisége A rendszerváltás óta átalakultak azok a színterek, ahol a szórakozás és a kulturális tevékenységek folytak. Megnövekedett az otthon eltöltött idő, de ezzel párhuzamosan nőtt a szabad tereken töltött idő is. Hunyadi Zsuzsa szerint talán az otthon ülés idejének megnövekedése lehetett hatással arra, hogy elterjedt a fesztiválkultúra mint egy ellenkező lehetőség. Magyarországot nevezhetnénk a „fesztiválok országának”, mivel több mint háromezer fesztivált tartanak számon, persze ebbe beletartoznak a falunapok, búcsúk és egyéb rendezvények is. A hazai fesztiválok sokféleképpen tipizálhatóak: sportrendezvények, felvonulások, zenei fesztiválok stb. A fesztiválokat megkülönböztethetjük helyszínük alapján (szabad ég alatti, zárt térben megrendezett), vonzáskörzetük alapján, megrendezésük gyakorisága, időtartamuk, rendezőjük (állam, civil szervezet, magáncég, önkormányzat) szerint (Hunyadi 2004). A háromezer bejegyzett fesztivál nagyon eltér egymástól, azonban mindegyikben közös, hogy nem csupán a programok a fontosak, hanem ezen túl egyfajta közösségi élményt is kínálnak. Hunyadi Zsuzsa szerint a fesztivál egyenlősít, ideje alatt megszűnnek a „külvilágban” fennálló különbségek, és erősíti a toleranciát. A különböző fesztiválok egy helyre toborozzák a rendezvény által képviselt műfaj legjobbjait. A fesztiválok alkalmával a „kultúra lusta” emberek is sok élményhez juthatnak a széleskörű programkínálat révén (Hunyadi 2004: 10). Ezeken 11 A punk zene 1977-ben a Sex Pistols zenekar révén robbant be a köztudatba először a brit fiatalok körében, majd a nyolcvanas években hazánkban is hódított (Kacsuk 2007).

238

a rendezvényeken gyakran együtt jelenik meg a könnyed és a komolyabb műfaj. A fesztiválok növelhetik egy adott térség idegenforgalmát, infrastrukturális fejlődését, gazdasági teljesítményét. Hunyadi Zsuzsa tizenhárom funkcióját jelöli meg a fesztiváloknak, ezek között szerepel a közösségi élmény, az egyenlősítés, a legek összegyűjtése, az ízlésformáló hatás és a művészeket inspiráló hatás (Hunyadi 2004). Magyarországon kialakulóban van egy olyan réteg, mely nagy érdeklődést mutat a fesztiválok iránt, bár az egyes fesztiválok célközönsége igen eltérő lehet (Gábor 2007).

A Sziget Fesztivál A rendszerváltás után a Sziget Fesztiválban egyesült először az élőzene élvezete, a táborozás hangulata, valamint a közösségi összetartozás élménye. A Sziget úttörő volt abban az értelemben is, hogy elfogadtatták a nagyobb cégekkel, hogy érdemes egy fesztivált támogatni, és az nem rombolja a cég hírnevét. A legismertebb hazai fesztivál akkor még Diáksziget néven 1993-ban nyitotta meg kapuit a közönség előtt. A szervezett táborozási formák (ifjúsági táborok, KISZ táborok, építőtáborok) megszüntetésével keletkezett egy űr, és ugyan ezeket a rendezvényeket átitatta a politikai ideológia, de kétségkívül a kapcsolatteremtés, barátkozás, bulizás színterei voltak. A Szigetnek több szlogenje is volt, amivel igyekezett odacsábítani a fiatalok tömegeit: „kell egy hét együttlét”; „egy hely, ahol mindent szabad, de semmit sem muszáj”; „világ fiataljai egybegyűljetek!”. Müller Péter szerint a fesztivál célja az volt, hogy az emberek ez alatt az egy hét alatt úgy éljék az életüket, ahogyan azt mindig is akarták volna. Az első fesztivál alkalmával azt nyilatkozta, hogy Magyarországról sokan elvágyódnak valahová máshová, és ez a másik hely lehet a Diáksziget, ahol megszabadulhatnak mindennapi problémáiktól (Jávorszky 2002). A Sziget a kezdetektől multikulturális rendezvény volt, programkínálata is folyamatosan bővült, és nem csak zenei koncertekre korlátozódott: vannak színházi előadások, közéleti beszélgetések, sportlehetőségek, de házasodhatnak is a látogatók, vagy akár válhatnak is. 2011-ben létrehozták az Ability parkot, ahol mindenki kipróbálhatta, milyen helyzetben vannak a fogyatékkal élők, de volt Roma sátor vagy Zöld sátor is. A Szigetnek igen vegyes fogadtatása volt a hazai sajtóban, megjelentek lejárató hangvételű cikkek, amiben halálszigetnek, drogszigetnek nevezték a fesztivált (Uj 1995), idővel azonban egyre pozitívabb kép rajzolódott ki róla. Réz András egyik cikkében így ír a fesztiválról: „A lányom tizenöt éves volt, amikor először engedtem ki a Szigetre. (…) És miért ne engedtem volna azok közé a fiatalok közé, akiknek már sok éve tartok előadást kint, a Szigeten populáris kultúráról, drogokról, konzumtársadalomról, miegymásról. Ha nem becsülném őket, nem bíznék bennük, én sem mennék oda.” (idézi Jávorszky 2002: 217).12 Sajátos jelenség, hogy egy idő után a politika is megjelent a Szigeten. A rendezvényt 1993ban Demszky Gábor főpolgármester nyitotta meg, és a fesztivál a kétezres évekre a fővárosi politika egyik harcmezeje lett (Jávorszky 2002). A Sziget a 2011-es The European Festival Awards versenyében első helyezést ért el, s így abban az évben Európa legjobb fesztiválja lett. A legjobb tíz között olyan neves fesztiválok szerepelnek még, mint a dán Roskilde, a brit Glastonbury vagy az újvidéki Exit.

12

Az eredeti cikk a Premier magazin 2002. júliusi számában jelent meg.

239

Hazai fesztiválok kategorizálhatósága Felmerülhet a kérdés, hogy lehet-e a hazai fesztiválokat valamiképp kategorizálni. Azt gondolom, hogy közönségük, árfekvésük és zenei kínálatuk szerint lehet közöttük határvonalakat húzni. A fesztiválszezon indítóját, a Pannónia fesztivált szokták „Tesco-gazdaságos” fesztiválnak is nevezni, mivel igen olcsók az áraik. A Balaton Sound13 a Sziget után a második legdrágább fesztivál, prémiumfesztiválnak is nevezik és itt főként az elektronikus zene dominál, valamint azt szokták mondani, hogy oda „csak a sznobok és az újgazdagok járnak” (HVG 2009). Különböző felmérések szerint a Balaton Sound közönsége a legképzettebb. Az Ozora fesztivál az egyetlen, mely egyféle zenei stílus köré szerveződik, ez pedig az elektronikus zene világa: különböző műfajai jelennek itt meg a trance-től a drum and bass-ig, a fesztiválok közül pedig erre a rendezvényre jellemző az úgynevezett „partydrogok” használata.14 A Hegyaljára és a Volt Fesztiválra általában jellemző, hogy ezek inkább „rockosabb” fesztiválok, de mindkettőn megfigyelhető napjainkra az elektronikus zene előretörése is. A Hegyalja Fesztivál sajátossága még, hogy a tokaji városközpont közvetlen közelében található, nem pedig a város egy kívül eső pontján. Az EFOTT 1976 óta működik, és már nevében (Egyetemisták és Főiskolások Országos Turisztikai Találkozója) is utal arra, hogy az egyetemisták és a főiskolások fesztiválja kíván lenni. Az EFOTT-on a közönség meglehetősen heterogén, az Index internetes portál szerint „jól megfér együtt a bakancsos, a Converse cipős, a strandpapucsos, sőt akadt még egy pár magassarkúban csetlő-botló is” (…), valamint „óriási parasztvakítás” (azaz jól megkreált reklámkampányok, hangzatos jelszavak, az éppen „trendi” világsztárok felhozatala) nélkül is jól működik a hazai zenekarokkal, családias, diákbarát légkörrel és minden évben az új helyszín meglepetésével.”15 Az általam mélyebben is vizsgált Campus Fesztivál leginkább ehhez a fesztiválhoz hasonlítható, hiszen kedvezményeivel, fellépőivel, programjaival ez a fesztivál is csábító lehet az átlag egyetemista fiatalok számára. A Campus Fesztivál annyiban számít egyedinek a hazai fesztiválpalettán, hogy azokat az egyetemistákat is el tudja érni, akiket egyébként nem érdekelnek a fesztiválok, esetleg korábban előítéleteik voltak az ott szórakozókkal szemben, azonban csoporttársaikkal, egyetemi barátaikkal szívesen kilátogatnak a rendezvényre. Bukovinszky Béla (Delta Fest Kft.) szerint a „magyar fesztiválok multikulturálisak, van egyfajta fesztivál feelingjük”,16 számos programot kínálnak, míg például az ausztriai Novarock „csak” egy óriási rock koncert. Az egyre szélesedő hazai fesztiválpiac nagyban hozzájárul ahhoz, hogy a fesztivál szó korábban negatív tartalommal bíró jelentését levetkőzhesse: korábban a fesztivál sokaknak egyet jelentett a punkokkal és a rockerekkel, a sárral, a részeg bulizókkal, azonban az újabb és újabb fesztiválok megjelenése és célcsoportjuk esetleges különbözősége is elősegíti azt, hogy egyre szélesebb körét szólítják meg a fesztiválok a társadalomnak, különösen az ifjúságnak.

2007-ben indult a Balaton Sound, mely rögtön a második leglátogatottabb fesztivál lett. 14 Erre a fesztiválra különösen jellemző a „goa” zenei irányzat. A „goa bulik” általában a szabad ég alatt zajlanak, a résztvevők általában beszámoltak a „közös lélek” kialakulásának fantasztikus élményéről, valamint jellemző a hallucinogén szerek használata (http://goa.hu/goa-party-psychedelic-trance-mp3-dj/). 15 http://index.hu/kultur/zene/fesztival/2011/07/19/bulizni_pialni_onfeledten/. Utolsó látogatás: 2011. 08. 02. 16 Idézi az index: http://index.hu/kultur/zene/fesztival/2009/07/20/divat_lett_a_fesztivalozas/. Utolsó látogatás: 2011. 10. 03.

13

240

Fesztiválkarakterek A HVG internetes portálján különböző fesztiválozó karaktereket különített el egy 2011-es cikkében. Az első csoportot „önmagukból kivetkőzőknek” nevezték. A következő típus a „maskarások”, akiknél a viselt szín valamiféle szimbólumot fejez ki, lehet az a zenei ízlés, nemzetiség, kedvenc sportegyesület stb.; felfedezni vélték az „örök punkokat”, akik hirdetik az anarchizmust, és nem vetik meg a tarhálást. A negyedik típus az „anyutól elkérezkedők a közös kassza terhére”. Ők azok, akik pár napra „kimenőt” kaptak a feleségüktől, azonban a cikk szerint nem merészkednek be a tömegbe, hanem a biztonságot jelentő bárpultoknál hallgatják a koncerteket. Találkozhatunk még a fesztiválokon „rejtőzködő vállalati gurukkal” is, akik előszeretettel tartózkodnak a VIP sátorban, amennyiben van ilyen. A cikk az alábbi kategóriákat említi még: „médiamajmok és egyéb kreatúrák”; „örök hippik”; „az örök punkok sleppje”; „céges macák”, „anyutól elszabadultak”, valamint „fecsegő tipegők” (www.hvg.hu).17

Eddigi fesztivál-kutatások Sziget-kutatások A fesztiválokról a legtöbb kutatást Gábor Kálmán végezte a Sziget Fesztivállal kapcsolatban. A Sziget-kutatások 1997-ben kezdődtek, akkor még főként a résztvevő megfigyelés és az interjús módszer élvezett előnyt, később ezek kiegészültek magyar és külföldi alanyokkal egyaránt lekérdezett kérdőíves vizsgálatokkal és esettanulmányokkal is (Gábor 2004: 235). A Szigeten végzett kérdőíves vizsgálat kiterjedt a fesztivállátogatók családi, iskolai, fogyasztói, kulturális hátterére, politikai cselekvéseikre, valamint utóbbira való hajlandóságukra. Az eredmények szerint a résztvevők mind iskolázottságukat és nyelvtudásukat, mind pedig számítógép- és internethasználatukat tekintve felülreprezentáltak ezek kedvezőbb kategóriáiban. A kutatások eredményei igazolják az új ifjúsági korszak jelenlétét hazánkban is. Az Ifjúság 2000 kutatásban 7,5 százalék volt az egyetemisták aránya, ezzel szemben a Sziget 2000 vizsgálatban 26,7 százalék (Gábor 2004: 239). A kutatások alapján a Sziget látogatói sokkal aktívabbak szabadidejükben, mint az átlag magyar ifjúság: a kulturális és művészeti tevékenységek előkelő helyet foglalnak el a fesztivállátogatóknál, valamint a közéleti érdeklődés és a civil aktivitás is jellemzi őket (Gábor 2004). A Sziget Fesztivált gyakran hasonlítják össze a Művészetek Völgyével, ami a művészetet, a falusi környezetet, a meghitt hangulatot képviseli. Kerényi Tamás és Pál Kata (2003-ban és 2004-ben) Gábor Kálmán hipotézisét kívánták tesztelni, miszerint éles ellentét van a Sziget és a Művészetek Völgyének látogatói között a fontosnak tartott értékek tekintetében: az előbbi a sokszínűségre, bulizásra, modernségre helyezi a hangsúlyt, míg az utóbbi a hagyományokat képviseli. A kutatók vizsgálataik során azt állapították meg, hogy a Művészetek Völgyének közönsége általában elítéli a Szigetre járókat; a Művészetek Völgyét és saját értékeiket is a Szigettel szemben fogalmazták meg. A Sziget Fesztiválról így nyilatkoztak: „Igénytelen. Ott csak az olcsó műanyag szemetet kapod meg”. A Művészetek Völgyéről ezzel szemben így vélekedtek: „Ide csak a minőséget engedik be, nem engednek be gagyit, műanyagot, erre a szervezők odafigyelnek” (Gábor 2004: 248–249). A kutatók megállapításai szerint azonban az értékekben megmutat 17

http://hvg.hu/panorama/20110616_fesztivalok_karakterek. Utolsó látogatás: 2011. 08. 02.

241

kozó különbségek ellenére a Völgy látogatóira éppúgy lehet használni az élménytársadalom terminológiáját, mint a Sziget látogatóira, csak az előbbiek más típusú élményeket keresnek (Gábor 2004).

Egyéb kutatások Az MTA Szociológiai Kutatóintézete is készített egy kutatást a fesztiválokról, melyet a Nemzeti Kulturális Örökség Minisztériuma rendelt meg 2004-ben. Ez alapján a vizsgált lakosság (körülbelül 4,5 millió 14–70 éves egyén) 60 százaléka vett részt valamilyen fesztiválon a kutatást megelőző évben.18 A könnyűzenei fesztiválokat körülbelül 8 százalék látogatta. A zenei fesztiválok közönsége a kutatások alapján általában 20–30 éves (44 százalék), érettségizett (29 százalék) vagy még közép- vagy felsőfokú intézmény tanulója (30 százalék), és legtöbbjük budapesti – még a vidéken megrendezett fesztiválokon is (Hunyadi 2004). A fesztivál szó igen sokféle rendezvényt jelenthet a köznyelvben, ezért az Oktatási és Kulturális Minisztérium ezzel foglalkozó munkacsoportja egy sajátos fogalom-meghatározást dolgozott ki: „Fesztiválnak tekinthető minden olyan, a közönségnek szóló, rendszeresen megrendezésre kerülő, egyértelműen meghatározott kezdési és befejező időponttal rendelkező, különleges vagy ünnepélyes, háromnál több programot tartalmazó eseménysorozat, amelynek elsődleges célja az értékközvetítés és a közös(ségi) élmény átélése.” (Wagner 2007). Az NRC piackutató cég is végzett felmérést a nyári rendezvényekről egy online kutatás keretében (N=5795 fő). Ebben vizsgálták többek között azt is, hogy mennyire járnak a fiatalok fesztiválozni, ezt szemlélteti az 1. ábra.

1. ábra: Nyári fesztiválok látogatásának gyakorisága a 15–25 évesek körében (százalékban), N=5795 fő (NRC 2008)

A piackutató cég eredményei alapján a fesztiválra járás okaként legtöbben a bulizást, a fellépőket és az ismerkedést említették. 18 Ebben nemcsak könnyűzenei fesztiválok, hanem falunapok, művészeti vásárok és egyéb jellegű fesztiválok is benne vannak.

242

Debreceni egyetemisták Első eredmények az online kérdőív alapján A debreceni egyetemistáknak 2010 őszén kiküldött Campus-lét a Debreceni Egyetemen nevű kutatás online kérdőívében a fesztiválokra vonatkozóan is szerepeltek kérdések. A válaszadók (N=2371; nemre és karra vonatkozóan súlyozva) 33,5 százaléka nyilatkozott úgy, hogy szokott fesztiválokra járni. A fesztiválra járók 46 százaléka férfi, 54 százaléka nő, tehát a nemi arányok körülbelül kiegyenlítettek. A fesztiválra járóknak csak alig egyharmada dohányzik rendszeresen, a válaszadó fesztiválozók 7 százaléka fogyaszt rendszeresen alkoholt, és majdnem egytizedük fogyasztott már valamilyen drogot az adatok alapján. Az alábbi ábrán jól látszik, hogy a legtöbb fesztiválozó debreceni egyetemista a Bölcsészettudományi Karra jár, de sokan járnak fesztiválokra a Természettudományi és Technológiai, valamint az Általános Orvostudományi Karról is.

2. ábra: Fesztiválra járók kari megoszlás szerint (százalékban)19 Forrás: Campus-lét kutatás, N=794

Campus Fesztivál 2002-ben rendezték meg első ízben a Vekeri-tó Fesztivált, mely ma már a Campus Fesztivál nevet viseli. A fesztivál évről évre egyre népszerűbb, különösen a debreceni egyetemisták körében, akik az elmúlt évekhez hasonlóan kedvezményes, diákbarát áron juthattak hozzá belépőikhez. Papp László, debreceni alpolgármester szerint Magyarország egyik legnagyobb egyetemista-főiskolás rendezvénye a Campus, mely kiváló környezetben, a Nagyerdő szívében

19 ÁJK: Állam- és Jogtudományi Kar; ÁOK: Általános Orvostudományi Kar;BTK: Bölcsészettudományi Kar; EK: Egészségügyi Kar; FOK: Fogorvostudományi Kar; GVK: Gazdálkodástudományi és Vidékfejlesztési Kar; GYFK: Gyermeknevelési és Felnőttképzési Kar; IK: Informatikai Kar; KTK: Közgazdaság- és Gazdaságtudományi Kar; MÉK: Mezőgazdaság-, Élelmiszertudományi és Környezetgazdálkodási Kar; MK: Műszaki Kar; NK: Népegészségügyi Kar; TTK: Természettudományi- és Technológiai Kar; ZK: Zeneművészei Kar

243

várja a fesztiválozni vágyókat.20 A nagyerdei helyszín – ami miatt a szervezők számára különösen kiemelkedő szempont lett a környezetvédelem – unikumnak számít annyiban, hogy számos fesztiválon a helyszínt a szervező település központi területeitől távolabb helyezik el a rendezők, itt azonban 2009-ben a város széléről beköltöztették az Egyetemváros szívébe. A központi helyszín legfontosabb előnye a könnyebb megközelíthetőség, azonban hátránya a koncertzajok kiszűrődése a környéken lévő területekre.21 Sok helyen egy fesztivál idejére kiürülhetnek a település szórakozóhelyei, azonban a Campus Fesztivál esetében a közelség miatt állandó a mozgás a környező szórakozóhelyek és a fesztivál között. A legtöbb igényes fesztivál a szórakoztatás mellett a környezetvédelemre is odafigyel, és idén a Campus Fesztivál is csatlakozott ehhez a körhöz. A szervezők a Zöldövezet Társulás Egyesülettel együttműködve felhívták a fesztiválozók figyelmét a fenntartható közlekedési eszközök használatára, kedvezményesen lehetett kerékpárt bérelni; valamint figyelmeztettek, hogy a hulladékot szelektíven gyűjtsék. A több helyen bevált RePoharat is bevezették. Ennek segítségével megelőzhető rengeteg műanyag hulladék keletkezése, és az akcióban részt vevők jutalmat is kaphattak környezettudatos viselkedésükért (www.haon.hu).22 A fesztiválra jellemző a műfaji sokszínűség mind a programok, mind a koncertek terén. Hét helyszínen közel 200 fellépő tette tiszteletét a rendezvényen, a legnagyobb érdeklődés a Tankcsapda, a Republic, a Quimby, a Csík Zenekar, valamint a Parov Stelar Band koncertjét övezte. Nagy népszerűségnek örvendett a Nagyszínpad mellett a Zwack Unicum Party Bár, ahol többek között Dévényi Tibi bácsi is keverte a lemezeket, aki nem ismeretlen a debreceni egyetemisták számára, hiszen állandó résztvevője a kari napoknak, gólyatáboroknak. A fesztivál sajtófőnöke, Bakó Csaba szerint „a ska és reggae irányzatok divatossága, közkedveltsége érezhetően csökkent az elmúlt évekhez képest, kifejezetten népszerű viszont a magyar hiphop, és a tizenévesek között továbbra is menő az electro és a dubstep. Az indie / gitárpop zenékre továbbra is az országos átlagnál kevesebben kíváncsiak az ország keleti felében (…)”.23 Az Debreceni Egyetem hallgatóinak fesztiválozási szokásainak feltérképezése érdekében a legutóbbi fesztivál ideje alatt, 2011. július 20. és 2011. július 24. között résztvevő megfigyelést végeztem és fókuszcsoportos interjúkat készítettem. A megfigyelés és az interjúk vezérfonala részben fedték, részben pedig kiegészítették egymást.

Résztvevő megfigyelés A résztvevő megfigyelés az alábbi szempontok alapján történt: árak, zenei stílusok, civil szervezetek jelenléte, napközbeni programok, alkohol, legnépszerűbb programok, ismerkedési lehetőségek, otthoni barátok / egyetemista barátok – kikkel érkeztek a diákok, öltözködés, beszélgetési témák, fesztivál életforma. A résztvevő megfigyelést egy héten át minden nap két szakaszban végeztem, először tizenegy és délután három óra között, mert a fesztiválozók ekkor

http://index.hu/kultur/zene/fesztival/2011/07/23/a_politikusok_is_debrecenben_buliztak/. Utolsó látogatás: 2011. 08. 02. 21 A szervezők korábban a környéken lakókat kedvezményes belépőkkel igyekeztek kárpótolni az esetleges kellemetlenségekért. 22 http://w w w.haon.hu/campus-fesztival-ajanda k-is-jar-azok na k-a k ik-f ig yelnek-kornyezetuk re-afesztivalon/1741068. Utolsó látogatás: 2011. 08. 02. 23 http://quart.hu/cikk.php?id=6698 Utolsó látogatás: 2011. 10. 04. 20

244

már ébren vannak vagy ébredeznek, de koncertek még nincsenek, majd pedig este hat-hét órától hajnalig. A Campus fesztiválon a debreceni egyetemisták a többi fesztivál árához képest igen kedvezményesen juthattak bérlethez, valamint napijegyhez. Bérletet július elsejéig 7500 forintért vásárolhattak, összehasonlításképp az EFOTT-ra – mely hasonlóan diákközpontú fesztivál – előző év decemberéig 11 500 forintért, júliusban 16 990 forintért lehetett bérletet venni. A fesztivál területén már nem voltak az árak ennyivel kedvezőbbek, a többi hasonló rendezvényhez képest (például Hegyalja Fesztivál) közel azonos áron lehetett bent ételt, italt vásárolni. A fesztiválokra egyre jellemzőbb a zenei stílusok keveredése. A Campus Fesztiválon is számos stílusba hallgathattak bele a szórakozni vágyók: a felhozatalban szerepelt hip-hop, electro, dubstep, rock, retro, pop, poprock, ska. Az egyetemistákat mindenféle zenei irányzat vonzotta, de különösen népszerűek voltak körükben a rock, electro, dubstep, hip-hop koncertek, ezeknek a sátraknak, színpadoknak a vonzáskörzetében mindig rengeteg fiatal bulizott. Az elektronikus zene jelenlegi térhódítása a Campus Fesztiválon is megmutatkozott, a rendezők számos programmal kedveskedtek e zenei irányzat kedvelőinek, akik között jelentős az egyetemisták tábora. A civil szervezetek, ifjúsági szervezetek jelenléte már nem újdonság egy fesztiválon sem, azonban a Campus Fesztiválon több mint húsz civil szervezet együttműködése révén létrejött a Civil Pont nevű együttműködés.24 Szervezésükben olyan előadásokat hallgathattak az érdeklődők, mint például a „Kék fény – a bulitól a priuszig”; „2011 az önkéntesség éve – csináltad már?”; „…mint két kicsi lego – párkapcsolatok tabu nélkül”; „Alternatív konfliktuskezelés”; „Ki vagy te? Az X és Y generáció”, valamint sok egyéb érdekes programon vehettek részt az oda látogatók. A Civil Ponthoz csatlakozókon kívül – a teljesség igénye nélkül – olyan szervezetekkel is találkozhattunk, mint például a Fiatalok Fiatalokért Egyesület, a Jobbik Magyarországért Mozgalom – Debreceni Ifjúsági Tagozat vagy a Zöld Kör. A fesztiválon 55 civil szervezet vett részt. Képviseltette magát az IKSZ, az Ifjúsági Kereszténydemokraták Szövetsége, akik életkorukat tekintve könnyen szót értettek a fiatalokkal. Az IKSZ igyekezett a közéleti és politikai ügyeket közelebb hozni a fiatalokhoz, jogsegélyszolgálat is szerepelt kínálatukban, valamint felállítottak egy ötletládát, melyben a fesztiválozók elhelyezhették a kormányhoz szóló kérdéseiket. A fesztiválon előadást tartott dr. Rétvári Bence – korábbi országos elnök – a kormányzat ifjúságpolitikai stratégiájáról (www.dehir.hu).25 A Közigazgatási és Igazságügyi Minisztérium jelenlegi államtitkára kifejtette, hogy fontos, hogy Magyarország olyan hely legyen, ahol a fiataloknak érdemes tanulniuk és dolgozniuk, valamint a kormány fontosnak tartja, hogy a fiatalok akár ilyen fesztiválok alkalmával is elmondhassák véleményüket. A fiatalokat főként az oktatási rendszerrel kapcsolatos témák foglalkoztatták.26 24 A Civil Ponthoz csatlakozó partnerek: Nexus International Association, um’Teen Club, CSAT Egyesület, Kortársak az Egészséges Fiatalokért Egyesület, Magyar Vöröskereszt Hajdú-Bihar Megyei szervezete, Hajdú-Bihar Megyei Kormányhivatal Igazságügyi Szolgálata, Életfa Önkéntes Centrum, TerepSzemle Stúdió, American Corner Debrecen, Köz-Pont Ifjúsági Egyesület, Magyar Ökomenikus Segélyszervezet Debrecen, Segítőkéz Lelkisegély Telefonszolgálat, Hajdúsági Hallgatókért és Civilekért Egyesület, Fehérbot Alapítvány, Debreceni Agility Szabadidősport Egyesület, Junior Achievement Magyarország, Úton Ifjúsági-, Kulturális Egyesület, Partiumi Ifjúságért és Hallgatókért Egyesület, Magyar Ifjúsági Demokrata Szövetség, Hang-Kép Kulturális Egyesület, BAKI Egyesület, Debreceni Rendőrkapitányság. 25 http://w w w.dehir.hu/debrecen/debreceni-hirek/2011/07/20/120409/fiatal-politikusok-a-campusfesztivalon/. Utolsó látogatás: 2011. 10. 04. 26 http://index.hu/kultur/zene/fesztival/2011/07/23/a_politikusok_is_debrecenben_buliztak/. Utolsó látogatás: 2011. 08. 02.

245

A civil szervezetek és a napközbeni programok szorosan összekapcsolódnak, hiszen főként az ő programkínálatuk töltötte ki a délelőtti, koradélutáni órákat. A fesztiválozó fiatalok általában későn kelnek, és sokakat valóban csak a koncertek és a szórakozás érdekel, azonban egyre többen látogatják meg a civil sátrakat is, és a civilek elmondása szerint ők igenis érdeklődőek, és fogékonyak az adott szervezet munkája iránt. Elmondható, hogy a kempinglakók általában többször látogatták meg a Civil Agórát, mely a Kemping mellett helyezkedett el, így a sátorozók akarva-akaratlanul gyakrabban megálltak nézelődni, vagy részt venni egy-egy programon. A nulladik nap (szerda) helyszínének a szervezők a Lovarda nevű egyetemi szórakozóhelyet választották, és a legnépszerűbb program kétség kívül a Subscribe rock zenekar koncertje volt, valamint az aznapi egyetlen fesztiválhelyszínen a Vad Fruttik. A csütörtöki nap a közönség szempontjából igen heterogénnek volt tekinthető, hiszen a Csík Zenekar és a Republic koncertjére az idősebb generáció is kilátogatott a fiatalok és egyetemisták mellett. Az egyetemisták körében különösen népszerű volt még Ganxsta Zolee és a Kartell, Julia Carpenter (DJ), Ocho Macho, de ekkor lépett fel Dévényi Tibi bácsi, aki a fiatalok körében manapság oly népszerű retró számokat pörgette. Pénteken a legnépszerűbb koncert az osztrák Parov Stelar Bandé, valamint a Quimbyé volt, de rengetegen voltak a Robotrockon (electro), a 30Y vagy éppen Kozsó koncertjén is. Az utolsó napon a legnagyobb koncertet a debreceni Tankcsapda zenekar adta, de rengeteg fiatal volt ott a Kollektíva buliján, vagy a ’90-es évek népszerű pop együttesének, az UFO-nak a koncertjén, ahol a főként fiatalokból álló tömeg együtt énekelte a hideg időjárás ellenére a „Nyár van” vagy a „Napolaj” című slágert. A nulladik napon kívül a fesztivál minden színpadát látogathatták a szórakozni vágyók: a legnagyobb tömegeket vonzó koncerteket a Pepsi Nagyszínpadon rendezték meg (például Republic, Tankcsapda, Edda, Quimby), emellett nagyon népszerű sátornak számított az OTP Junior Aréna (például Ganxsta Zolee és a Kartell, Fish, Paddy and the Rats, Robotrock, Nemjuci). Sokakat vonzott a T-Mobile Terasz, ahol fellépett többök között a Compact Disco, az egyetemisták által már jól ismert Mystery Gang, valamint a 30Y vagy a Kollektíva. A kilencvenes évek magyar popzenéi iránt nosztalgiát érzők a Zwack-Campus Party Bárban tombolhattak Dévényi Tibi bácsi, Kozsó vagy az UFO koncertjén. A többi színpadtól távolabb, a kempinghez közelebb volt található a NEO FM Színpad, amelynek húzónevei a Vad Fruttik, az Isten Háta Mögött, a Hősök, az Óriás, valamint A.K.K.E.Z.D.E.T.P.H.I.A.I. voltak. Azok, akik egy kis pihenésre vágytak a koncertek között, ezt megtehették a Chillout nevű sátorban. Meglátásom szerint a színpadok zenei stílusok alapján nem sorolhatóak be egyértelműen, nem mondhatjuk egyik színpadra vagy sátorra sem, hogy azt kifejezetten egy zenei stílus uralná, ez is hozzájárul a stílusok keveredéséhez a fesztiválon. Az említett színpadok mellett a fesztiválozók előszeretettel látogatták az esti bulira való „alapozás” céljából a közelben lévő szórakozóhelyeket is, különösen a két, a fesztivál közvetlen közelében találhatót: a Kikötőt és az Üvegtigrist. Ezeken a helyeken már koradélután tömegekkel találkozhattunk; sokan akadtak olyanok is, akik a fesztiválra nem vettek jegyet, de a fesztiválhangulatot ezeken a külső helyeken is érezhették. A fesztiválok – mint az később a fókuszcsoportos interjúkból is kiderül – nagyon kedvező terepet biztosítanak az ismerkedésre. Az emberek fesztelenebbül viselkednek, könnyebb megszólítani a másikat, elég csak beállni egy sorba valamelyik pulthoz, biztosan akad rögtön egykét ideiglenes barátunk. Nemek szempontjából a kezdeményezés megosztott, mind a fiúk, mind a lányok előszeretettel ismerkednek itt; a „megiszunk egy sört / fröccsöt?; a „meghívhatlak egy sörre / fröccsre?” vagy a „Te melyik koncertre mész / Melyik koncertet ajánlod?” mondatok biztosan működnek, valamint a hajnali lángosozások, gyrosozások is sokakat összehozhatnak. A 246

négy nap alatt sok ismerős arccal találkozhatunk, és egy közös koncerten történő megismerkedéssel máris élmény kapcsolódik az adott egyénekhez. Könnyű megtalálni a hozzánk hasonlókat, de tőlünk távolabb álló stílusúakkal is ismerkedhetünk, és megfigyeléseim szerint a fiatalok szívesen ismerkednek tőlük különbözőekkel is. Első nap a Lovarda előtti sorban álldogálva egy rocker fiú pár lányt meg szeretett volna kérni, hogy engedjék előrébb, mert ő mindenképpen be akar jutni, mire kedvenc zenekara, a Subscribe kezd, mire a lányok (akik külső személyiségjegyeik alapján nem voltak rockereknek nevezhetők, inkább divatos ruhákat viseltek) közölték, hogy nem engedik előrébb, de mögéjük beállhat, mivel ők is arra szeretnének bejutni. Ezen a fiú először meglepődött, látszott rajta, hogy ő „nem nézte volna ki” a lányokból, hogy érdekli őket ez a zenekar, de az első rácsodálkozás után hosszas beszélgetésbe kezdett a lányokkal, mígnem együtt bejutottak a koncertre. Ebből is látszik, hogy a koncertek, a fellépők, maga a fesztivál rengeteg témát kínál az ismerkedéshez, valamint a kempingben is nagyon könnyű ezt megtenni, elég csak a sátorszomszédokra gondolnunk, akikkel akarvaakaratlanul kapcsolatba kerülhetünk. Az ismerkedésről bővebben szól majd az interjúkat feldolgozó rész. A fesztiválozók közötti különbözőség nemcsak a zenei stílusra vonatkozhat, hanem akár anyagi helyzetre, társadalmi státuszra is. Mint korábban említettem, a fesztiválok egyik jellemzője az, hogy egyenlősítenek, azaz a fesztivál idejére megszűnnek a külvilág egyenlőtlenségei (Hunyadi 2004). Természetesen a fesztiválon is jelen vannak különböző státuszszimbólumok, mint például a márkás viselet vagy egy drágább karóra, vagy éppen az, ha valaki whiskyt vagy más minőségi alkoholt fogyaszt, azonban mindezek a különbségek nem olyan élesen érvényesülnek, mint a hétköznapokban, hiszen a hangulat ezeket feloldhatja. A közös cél, a szórakozás, az, hogy jól érezzük magunkat együtt, segíthet eltörölni a különböző határokat. Nem látjuk, ki milyen autóval érkezett a fesztiválra, a drágább ruhákat, karórát pedig esetleg nem veszik fel a fesztiválra, így akár a látható szimbólumok is eltűnhetnek a rendezvény idejére. Ahogyan már szó volt róla, egy fesztiválon különböző stílusú, érdeklődésű emberek fordulnak meg, és ez a különbözőség az öltözködésben is megnyilvánulhat. A Sziget fesztiválon Lendvai Lilla stylist vizsgálta a fesztiválozók öltözékét, és szerinte a legjobb választások a következők voltak: egyszerű póló farmerrel és (lehetőleg koszos) csizmával; fürdőruha flip-flop papuccsal (az sem baj, ha koszos a lábunk, benne van a fesztivál „feelingben”); valamint egy lenge strandruha lehetőleg hippi mintával. A Campus Fesztiválon 2011-ben az időjárás miatt kevesebb fürdőruhás lánnyal lehetett találkozni, de egyébként itt is jellemzőek a felsorolt szettekben mutatkozók.27 Legtöbben az egyszerű, kényelmes, de divatos öltözéket választották: gyakori öltözködési sémának tekinthető például mind a fiúk, mind a lányok esetében a farmernadrág kiegészítése valamilyen divatos felsőrésszel, pólóval, vagy épp a sportos, laza viselet a fiúknál. Az idei kedvezőtlen időjárás azonban némiképp korlátozta a lehetőségeket. Természetesen voltak kivételek is, akik az időjárással dacolva építették fel öltözéküket. A zenei stílusok keveredése mellett az öltözködési szokásokra is a sokszínűség volt a jellemző: az átlagostól a rockeren és alternatívon át, a trendi, divatosig mindenféle stílussal találkozhattunk, azonban a kifejezetten kirívó, fura fazonok nem annyira jellemzőek. A fesztiválöltözék elengedhetetlen kellékei voltak idén a különböző „partyszemüvegek”, kiegészítők. A leggyakoribb beszélgetési témát a koncertek, a fellépők, a buli, és a fiú-lány kapcsolatok szolgáltatták, de többször szóba került a politika is, melyre példa az alábbi, a közelemben folytatott beszélgetés, mely egy délelőtti kávézgatás során zajlott le a kemping területén: 27 http://index.hu/video/2011/08/13/a_sziget_legjobb_fesztivalkulseju_lanyai/ Utolsó látogatás: 2011. 08. 02.

247

„– Ti honnan jöttetek? – Szabolcsból. – Úúú, ott akkor sok a cigány. A Jobbiknak kellett volna ott is nyerni, aztán akkor rend lenne ott is a dolgokkal, nem ez, ami most van. Mondjuk, én nem ott lakom, de biztos nincs rend ott se. – Hát az biztos, hogy nincs minden rendben, de nem hiszem, hogy pont a Jobbik tette volna tisztába, kicsik ők ahhoz azért.” Ezután a kérdező hosszas monológba kezdett a kormány programját illetően, amit közben elemzett is. Hallhatóan nagyon tájékozott volt a programokat illetően. Gyakran volt hallható a (gazdasági) válság szó, azonban legtöbbször a következőhöz hasonló szövegkörnyezetben: „– Mit iszol? – Csak fröccsöt / sört, hát válság van.” A fesztivál-életformához szorosan hozzákapcsolódik a sátorozás. A Campus Fesztiválon a sátrazók száma alacsonyabbnak tekinthető, mint más hasonló kaliberű fesztiválon. Ezt az okozhatja, hogy sokan az évközben használt szállásukon laktak a fesztivál ideje alatt is, valamint a kedvezőtlen időjárás is sokak kedvét elvehette a sátorozástól. A kemping így nagyon családias hangulatú volt. Habár a szervezők alaposan átkutatták a táskákat a beköltözéskor, azért itt lehetett a legnagyobb számban otthoni házi pálinkával alapozó fiatalokat találni, valamint a kempingben egész nap fesztivál hangulat uralkodott, pihenésre nem igazán volt lehetőség.

Fókuszcsoportos interjúk a fesztiválon A fesztivál négy napja alatt négy fókuszcsoportos interjút készítettem, mindegyik interjúban öt-hat fő vett részt. A négy fókuszcsoportos beszélgetés közül kettő délelőtt készült, kettő pedig délután, még az esti koncertek megkezdődése előtt. Mindegyik interjúban debreceni egyetemisták vettek részt, valamint mindegyik csoport nemre és karra vonatkozóan heterogén volt. Az interjúkban résztvevő hallgatók az alábbi karok diákjai: Állam- és Jogtudományi Kar (ÁJK), Általános Orvostudományi Kar (ÁOK), Bölcsészettudományi Kar (BTK), Gazdálkodástudományi és Vidékfejlesztési Kar (GVK), Informatikai Kar (IK), Közgazdaság-és Gazdaságtudományi Kar (KTK), Műszaki Kar (MK), Népegészségügyi Kar (NK) és a Természettudományi és Technológiai Kar (TTK).28 Az interjúk során azt szerettem volna kideríteni, hogy miért választották az általam megkérdezett debreceni egyetemisták a Campus Fesztivált, milyen programok érdeklik őket, mit fogyasztanak, kikkel szórakoznak, mi a véleményük az alkoholés droghasználatról a fesztiválon, valamint, hogyan élik meg a fesztivált. A beszélgetések elején mindig arra kértem az alanyokat, hogy meséljenek egy kicsit magukról, és arról, hogy általában hogyan töltik el szabadidejüket. A válaszok alapján a legálta 28

Az interjúkban nem szerepeltek az alábbi karok hallgatói: Egészségügyi Kar (EK), Fogorvostudományi Kar (FOK), Gyógyszerésztudományi Kar (GYK), Gyermeknevelési és Felnőttképzési Kar GYFK), Mezőgazdasági-, Élelmiszertudományi és Környezetgazdálkodási Kar (MÉK), Zeneművészeti Kar (ZK). Ezen karok hallgatói a MÉK kivételével alacsonyabb részvételt mutattak a Campus-lét a Debreceni Egyetemen online kérdőív adatai alapján.

248

lánosabb szabadidős időtöltés a barátokkal való „lógás”, mely során nem is fontos maga a tevékenység, csak az, hogy kollektíven csinálnak valamit. Kedvelt időtöltés még a zenehallgatás és az olvasás is. Kíváncsi voltam arra is, hogy beszélgetőtársaim mikor vettek részt először fesztiválon. A társaság egyik fele már igen fiatalon, 15–16 évesen elkezdett fesztiválozni, ők már számos fesztiválon vannak túl, a többiek pedig már egyetemistaként (19–20 évesen) vettek részt először, és számukra ez az első fesztivál általában a Campus volt. Többnyire mindenkit a koncertek motiváltak először, de akik már több fesztiválon is jártak, azok később már nem a fellépők, hanem a hangulat miatt látogattak el évről évre újra. A Campus Fesztivált a legtöbben azért választották, mert a Debreceni Egyetemen tanulnak, és így „szinte adja magát a dolog”, valamint a kedvező jegyárak (egyetemista kedvezmény), a csoporttársakkal, egyetemi ismerősökkel való találkozás, valamint sokak számára a helyszín közelsége is vonzó tényező. „Itt tanulok, úgyhogy kézenfekvő volt, olcsó is, és a legtöbb egyetemi ismerősöm is jött. Így nyáron tudtunk együtt is bulizni egy jót, mert amúgy lehet, csak szeptemberben találkoznánk újra.” (Noémi 22, MK) Az első szóra, ami eszükbe jut a fesztiválról, legtöbben a bulit említették, vagy a koncerteket / zenét. Kíváncsi voltam arra is, hogy mit tartanak az egyetemisták elengedhetetlennek egy fesztiválon. A leggyakoribb kijelentések a sorrendiség igénye nélkül a következők voltak: sátor, jó hangulat, sör, barátok, szabadság, nyitottság, alkalmazkodó-képesség és nem utolsósorban a koncertek. A fesztiválon a legtöbben csak a koncerteket nézték meg, délután nem nagyon vettek részt a különböző programokon, azonban azt mindenki jónak tartotta, hogy vannak különböző kulturális programok („örülök, hogy vannak, így már tényleg nemcsak a buliról szólnak, hanem igyekeznek megszólítani a fiatalokat” Niki 21, KTK), valamint hogy részt vesznek a fesztiválokon civil szervezetek is. Egyik beszélgetőtársam (Nóra 24, NK) elmesélte, hogy a tavalyi fesztivál során sátorozott ismerőseivel, és akkor gyakran meglátogatták a különböző szervezetek sátrait, részt vettek a programokon, melyeket nagyon érdekesnek találtak, azonban idén már nem sátoroztak, így ezek a programok kimaradtak, hiszen csak a koncertek kezdésére értek be a fesztiválra. A délelőtti, délutáni programokat általában azért sem látogatták, mert nem a fesztivál területén laktak, hanem a legtöbben az albérletükben, és így inkább csak a késődélutáni vagy esti koncertekre értek oda, de természetesen olyanok is vannak, akiket nem érdekeltek ezek a programok. „A stand-up comedy-ken szoktam részt venni. A többi nem nagyon érdekel. Akit érdekel, menjen, de mivel engem nem érdekel, ezért nincs véleményem.” (Ákos 21, IK) A koncerteken kívüli programok közül kétségkívül a stand-up comedy fellépői voltak a legnépszerűbbek, azonban már ezek is este (általában fél nyolctól) kezdődtek, amikor már sokan a fesztivál területén tartózkodtak. Fellépett többek között Kőhalmi Zoltán és Kiss Ádám is. A legtöbben egyetemi ismerőseikkel, csoporttársaikkal érkeztek, vagy otthoni és egyetemi barátaikkal közösen: „a barátaim / csoporttársaim többsége is kilátogatott…” (Nóra 24, NK). Már a résztvevő megfigyelésről szóló részben is említettem, hogy milyen kedvező terepet kínál a fesztivál az ismerkedésre, és ezt az interjúk is alátámasztották. Egy vélemény kivételével („… 249

mivel koncertre járok ki főként, ott pedig nem igazán lehet ismerkedni.” [Gergő 21, KTK] mindenki úgy gondolta, hogy nagyon könnyen lehet ismerkedni egy fesztiválon, „itt csak az nem tud, aki nem akar”, mivel mindenki felszabadultabb, nyitottabb a másik felé. A koncertek, a fesztivál, a sorban állás mind-mind témát szolgáltathatnak. Nóra (24, NK) szerint mindenki szokott itt ismerkedni, egy-két órára vagy napra bárkivel összebarátkozhatunk, az csak rajtunk múlik, hogy ez utána mennyire lesz felszínes vagy tartós. A következő idézet is hasonlókat fogalmaz meg: „Jól lehet ismerkedni, bár tény, hogy nem életre szóló barátságok vagy szerelmek születnek, vagy ki tudja, még az is lehet. Nagyon nem kell teperni, egy fesztiválon mindenki a „barátod”, ha odamész valakihez, nem valószínű, hogy elküldene a fenébe. Szeretek ismerkedni, mert a saját körömön kívülállókkal is találkozhatok itt, megtudhatom, milyenek mások.” (Anita 21, TTK) Dénes (23, KTK) az ismerkedési technikáról úgy nyilatkozott, hogy szerinte nincs valamilyen bejáratott szabály, „ismerkedési protokoll” egy fesztiválon, elég csak megkérdeznünk a mellettünk állót, hogy mit gondol a fesztiválról, hogy érzi magát, és máris indulhat a beszélgetés, így szinte bárkivel összeismerkedhetünk. Egy orvostanhallgató kifejtette, hogy évközben a tanulmányai miatt nem igazán tud eljárni, hogy ismerkedhessen, ezért nyaranta gyakran látogatja a különböző fesztiválokat, hogy olyankor „eressze ki a gőzt”, valamint előszeretettel ismerkedik is ilyenkor, és ezek alkalmával belefér néha az egy-két egyéjszakás kaland is, „mivel itt könnyű összeismerkedni, nem kell udvarolgatni, sima ügy az egész. Nem mondom, hogy mindig összejön, de tízből kétszer-háromszor igen, nekem az már jó.” Mondandójához azt is hozzátette, hogy ezzel nyilvánvalóan nincs egyedül, vélhetően sokan mások is így gondolkoznak, és ez gyakori jelenség a fesztiválokon általában. Az ismerkedés során „át lehet ugrani bizonyos szinteket”, azonban ezekből még sosem született komolyabb kapcsolata. Gyakran esik „fesztiválszerelembe”, azonban ezek mindig véget érnek a koncertek végeztével. Rákérdeztem arra is, hogy mit fogyasztanak az egyetemisták a fesztiválon, hiszen ezeken a rendezvényeken igen elterjedtek a hedonista elemek. A legtöbben fröccsöt és / vagy sört fogyasztanak, egyrészt mert ezek a legolcsóbbak, másrészt pedig azért, mert sokak szerint a sör hozzátartozik a fesztiválozáshoz: „a sör biztos pont, hiszen a műanyagkorsó sör elengedhetetlen kelléke a fesztiválarcoknak” (Dóra 22, GVK). Ha már a fogyasztásnál tartottunk, szerettem volna azt is megtudni, hogy mi a véleményük az alkohol- és drogfogyasztásról a megkérdezetteknek. Általában az emberek azt gondolják, hogy a fesztiváloknak kötelező eleme, egyfajta norma az alkoholizálás és a drogfogyasztás. A beszélgetések során az derült ki, hogy legtöbbjük szerint nem kötelező eleme az alkohol a fesztiválnak, azonban mégis velejárója; egy fesztivál „kézenfogva jár-kel a legális és illegális drogokkal” (Dóra 22, GVK). Általában a felszabadultabb hangulat elérése volt az elsődleges célja az alkoholfogyasztásnak, mely megkönnyíti, hogy elengedjük magunkat, ez pedig elengedhetetlen a jó bulihoz. Egyik beszélgetőtársam (Dávid 22, KTK) alkoholfogyasztással kapcsolatos véleményét sokan osztották, miszerint csak annyira kötelező eleme az alkohol a fesztiválnak, amennyire például egy hétköznapi bulinak, és mindenki maga dönti el, hogy mi szükséges számára ahhoz, hogy jól érezze magát. Nem kötelező az alkohol, de ha valaki fogyasztja, akkor az a lényeges, hogy tudja, hogy hol a határ. A legtöbben válaszukban inkább az alkoholra koncentráltak, a drogfogyasztást nem sokan említették meg, kérdésemre, hogy erről mit gondolnak, sokan azt felelték, hogy azért nem is építették be a drogfogyasztást a válaszaikba, mert itt nem igazán jellemző a droghasználat – maximum a 250

füves cigarettáé –, ellentétben más, általuk említett rendezvénnyel (Balaton Sound, Ozora), ahol sokkal inkább elterjedt a szintetikus szerek használata. Érdekelt az is, hogy az általam megkérdezettek szerint van-e tipikus fesztiválozó a Campus Fesztiválon, és ha igen, milyennek írható le. A legtöbben azt válaszolták, hogy általában a közönség olyan, mint ők maguk: „szélsőséges alakoktól mentes, átlagos egyetemista fiatalok, kulturáltak”. Tibor (21, IK) szerint sokkal kulturáltabb a közönség, mint például a Hegyalja Fesztiválon: itt az emberek jól érzik magukat, de tudják a határokat, kiemelte, hogy nem találkozott olyannal például, aki ne bírt volna megállni a lábán. A fesztivált jól összefoglalja a következő idézet: „…azt hiszem, azért a Campuson nincs igazán „tipikus” fesztiválozó. A Campus szerintem még a „hétköznapok emberének” a fesztiválja, ahol a magassarkút viselő cicababáktól kezdve az acélbetétes rockereken át mindenféle miliő képviselteti magát, de mégsem olyan kirívóan és kihívóan, mint például a Sziget fesztiválon.” (Nóra 24, NK) Minden beszélgetőtársam szerint sokkal toleránsabbak az emberek a fesztiválon, aki ide eljön, az számít rá, hogy másmilyen emberekkel is találkozhat; sokak szerint itt magasabb az emberek ingerküszöbe, „könnyebben viselnek el másokat”. Megfigyeléseim során sem tapasztaltam incidenst a különböző zenei stílusú, öltözködésű, érdeklődésű fiatalok között. Mindenki azt nyilatkozta, hogy csak pozitív élményei vannak ezzel kapcsolatban, és sok olyan emberrel ismerkedtek meg a Campus, vagy más egyéb fesztiválon, akikkel lehet, hogy egy átlagos hétköznapon – ahogyan az egyik lány fogalmazott – „csúnyán néznének egymásra, mert a másik másképp van felöltözve, vagy másképp hordja a haját stb.” Habár a debreceni egyetemisták igazán kedvezményesen juthattak belépőkhöz, azonban ez is viszonylag sokba került, valamint a fesztivál területén is számolniuk kellett a fogyasztás költségeivel, ezért kíváncsi voltam arra, hogy honnan teremtették elő az egyetemisták a belépő árát és a költőpénzt. Volt, aki megkereste rá a pénzt (ők voltak legkevesebben), volt, aki az ösztöndíjból spórolta össze, volt, aki a szülőktől kapott zsebpénzekből szórakozott. Azt, hogy mennyit költenek, a legtöbben attól tették függővé, hogy sátraznak-e éppen, vagy lakásban alszanak-e a fesztivál ideje alatt, hiszen mindenki szerint olcsóbban meg lehet úszni a fesztivált, ha nem sátraznak, és tudnak magukra főzni. A szorgalmi időszakban valamennyien el szoktak járni szórakozni, a szórakozóhelyek teljes palettáját sorolták fel. Voltak, akik kocsmákba járnak (Kikötő, Ibolya), voltak, akik inkább olyan helyekre, ahol táncolni is lehet (Cool, Lovarda, Deep), voltak, akik mindkét típust látogatták. „Igen, el szoktam menni bulizni. Vagyis mikor-hogy. Van, amikor csak beülünk valahová a barátokkal, de ha úgy van, akkor szerdán összehozunk egy Deep-et, vagy egy Lovit, amíg nem kezdődnek el a zh-k, bár olyankor is. Nem azt mondom, hogy nem tanulok, de szakítok időt azért bulizásra is.” (Péter 20, ÁJK) Természetesen akadt olyan is, aki évközben nem igazán szórakozik, és inkább ebben a nyári időszakban bulizza ki magát. A legutolsó kérdésem az volt a beszélgetések során, hogy a megkérdezettek elengednék-e majd gyerekeiket ilyen fesztiválokra. A legtöbben magukhoz képest (hiszen sokan már gim251

nazista korukban jártak fesztiválokra) elég szigorúan nyilatkoztak, miszerint csak egy bizonyos kor után (18, 21 év fölött) engednék el gyereküket, vagy pedig szülői felügyelettel. Voltak olyanok is, akik szívesen elengednék gyerekeiket, hiszen bíznak abban, hogy megfelelő lesz majd a nevelési stílusuk, így nyugodtan megtehetik ezt.

Összegzés Összességében elmondható, hogy a Campus Fesztivál népszerű a Debreceni Egyetem hallgatói körében, és nemcsak azok között, akik rendszeresen járnak fesztiválokra, hanem olyanok között is, akik más, hasonló rendezvényekre nem járnak, vagy akik egyébként nem mennének el fesztiválokra. Ez hozzájárulhat ahhoz, hogy egyre többen megismerjék ezeket a rendezvényeket, és segíthet levetkőzni a fesztiválokkal kapcsolatban kialakult esetleges előítéleteket, sztereotípiákat. Vonzó tényező maga a helyszín, mely az egyetemvárosban található, így a diákok nyáron is összefuthatnak egyetemi évfolyamtársaikkal, barátaikkal. Az általam megkérdezett debreceni egyetemisták szívesen ismerkednek a fesztiválokon, nyitottak másokra, kulturáltan szórakoznak, és főként azért vettek részt a Campus Fesztiválon, hogy kikapcsolódhassanak, és hogy együtt lehessenek barátaikkal. A fesztiválra – akárcsak az egyetemistákra – különösen jellemző a különböző stílusok keveredése, egymás mellett élése.

Felhasznált irodalom „A médiamajmoktól a fecsegő tipegőkig”. Forrás: http://hvg.hu/panorama/20110616_fesztivalok_ karakterek. Utolsó látogatás: 2011. 08. 02. „A politikusok is Debrecenben buliztak.” Forrás: http://index.hu/kultur/zene/ fesztival/2011/07/23/a_politikusok_is_debrecenben_buliztak/. Utolsó látogatás: 2011. 08. 02. „A sziget legjobb fesztiválkülsejű lányai.” Forrás: http://index.hu/video/2011/08/13/a_sziget_legjobb_fesztivalkulseju_lanyai/. Utolsó látogatás: 2011. 08. 02. Andersen Dávid (2009) „Magyarországi fesztiválkörkép”. HVG 32. 41–52. Demetrovics Zsolt (2000) „Az Ecstasy története”. In Demetrovics Zsolt (szerk.): A szintetikus drogok világa. Budapest, Animula Kiadó. 20–26. „Divat lett a fesztiválozás”. Forrás: http://index.hu/kultur/zene/fesztival/2009/07/20/divat_ lett_a_fesztivalozas/. Utolsó látogatás: 2011. 10. 03. „Exit History”. Forrás: http://eng.exitfest.org/index.php?option=com_content&task=view&id =553&Itemid=197. Utolsó látogatás: 2009. 09. 13. „Fiatal politikusok a Campus Fesztiválon”. Forrás: http://www.dehir.hu/debrecen/debrecenihirek/2011/07/20/120409/fiatal-politikusok-a-campus-fesztivalon/. Utolsó látogatás: 2011. 10. 04. Gábor Kálmán (1993, szerk.): Civilizációs korszakváltás és az ifjúság. Budapest, Oktatáskutató Intézet Gábor Kálmán (2004): „Sziget - kutatások 2000 - 2004”. Erdélyi társadalom 2. 229–262. Gábor Kálmán (2005): Fesztiválok ifjúsága és a drog. Szeged, Belvedere Kiadó Gábor Kálmán, Szemerszki Marianna (2007): Sziget Fesztivál 2007. Budapest, EIKKA

252

Hunyadi Zsuzsa (2004): A fesztiválok közönsége, helye, szerepe a kulturális fogyasztásban. Találkozások a kultúrával 2. Budapest, Magyar Művelődési Intézet Jávorszky Béla Szilárd (2002): Nagy Sziget könyv: 10 év hév. Budapest, Crossroads Records Kiadó Kabai Imre (2007): A magyar egyetemisták és főiskolások életútja, élettervei 2004-ben. In Somlai Péter (szerk.): Új Ifjúság. Budapest, Napvilág Kiadó. 116–120. Kacsuk Zoltán (2007): Szubkultúrák, posztszubkultúrák és neo-törzsek. A látványos ifjúsági szubkultúrák brit kutatásának legújabb hulláma. In Jakab Albert Zsolt, Keszeg Vilmos (szerk.): Csoportok és kultúrák. Kolozsvár, BBTE Magyar Néprajz és Antropológiai Tanszék. 19–50. Keszeg Vilmos (2007): Csoportok és kultúrák. In Jakab Albert Zsolt, Keszeg Vilmos (szerk.): Csoportok és kultúrák. Kolozsvár, BBTE Magyar Néprajz és Antropológiai Tanszék. 7–19. „Meglepően válságállók a hazai fesztiválok”. Forrás: http://quart.hu/cikk.php?id=6698. Utolsó látogatás: 2011. 10. 04. „Mégis mire jó az EFOTT?”. Forrás: http://index.hu/kultur/zene/fesztival/2011/07/19/bulizni_pialni_onfeledten/. Utolsó látogatás: 2011. 08. 02. Papp Sándor Zsigmond (2009): Harapj a világba. Népszabadság 2009. július 18-ai száma Sebők János (1981): A Beatlistől az új hullámig. Budapest, Zeneműkiadó Szapu Magda (2002): A zűrkorszak gyermekei. Budapest, Századvég Kiadó Uj Péter (1995): Lazán, nyugodtan, foszló karszalaggal. Népszabadság 1995. augusztus 26-ai száma Wagner Zsuzsa (2007): Feszt-teszt. Turizmus Panoráma. Forrás: http://turizmuspanorama. turizmus.com/article.php?id=115&PHPSESSID=f31879e690c464eae8d19a8cc59b41ff. Utolsó látogatás: 2012. 02. 20.

253

A kötet szerzői Bacskai Katalin Debrecenben született 1981-ben. Tanulmányait a Debreceni Egyetem történelem–szociológia szakán végezte 1999 és 2005 között. Jelenleg az intézmény Nevelés- és Művelődéstudományi Doktori Programjának abszolvált hallgatója, doktorjelölt. Érdeklődési területe az oktatásszociológia és a vallásszociológia. Disszertációját az eredményes tanári munkáról írja. Bocsi Veronika Legfontosabb kutatási területe az életmód és az időhöz való viszony szociológiája, a szabadidő területe, valamint az értékszociológia. Elemzéseinek fő terepét az egyetemi hallgatók és a campusok világa képezi, vizsgálatainak fő irányait pedig a diákok időfelhasználása, szabadidőorientációi és értékpreferenciái jelentik, amelyeket a legtöbb esetben az egyetem szervezeti kereteinek, valamint a hallgatók szociokulturális hátterének szűrőjén keresztül elemez. A kari struktúrának a diákok életmódjára, értékvilágaira gyakorolt masszív hatását kvantitatív és kvalitatív kutatásokkal mutatta ki, de foglalkozott a modern szabadidőnek a hallgatói életmódban gyakorolt térnyerésével, és az ennek következtében a campusokon kiformálódó újfajta tevékenységstruktúrával is. 26 könyvfejezet vagy folyóiratcikk, valamint egy szerkesztett kötet fűződik a nevéhez. Munkáira több mint húsz dokumentált hivatkozást ismer. Bognár Adrienn A Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karán, a Szociológia Tanszéken dolgozik, és ugyanezen intézmény Interdiszciplináris Doktori Iskolájának PhD hallgatója. Kutatási területei közé tartozik az ifjúságszociológia és a politikai szocializáció. Bordás Andrea Nagyváradon született 1976-ban. A kolozsvári Babeş–Bolyai Tudományegyetem pedagógia– magyar nyelv és irodalom szakán végzett. Magyartanárként dolgozott Nagyváradon, közben Kolozsvárott a BBTE-n integrált nevelés specializációban szerzett mesteri fokozatot. A Debreceni Egyetem Humán Tudományok Doktori Iskolájának doktorandusza. 2011-től a Nagyváradi Egyetem Neveléstudományi Tanszékének adjunktusa. Érdeklődési területe a pedagógusképzés és -továbbképzés, szakmai szocializáció, drámapedagógia. Buzinkay Nóra Nyíregyházán született 1988-ban. A Debreceni Egyetem szociológia BA szakán végzett, jelenleg ugyanitt mesterszakos hallgató. Emellett a Közgazdaság- és Gazdaságtudományi Kar alapszakos végzőse. Érdeklődési területe az ifjúságszociológia, valamint a szubkultúrák és az ifjúsági csoportkultúrák vizsgálata. Szakdolgozatát a fesztiválozó fiatalokról írta. 255

Ceglédi Tímea Budapesten született 1984-ben. Diplomáját a Debreceni Egyetem szociológia szakán szerezte, majd a Debreceni Egyetem Nevelés- és Művelődéstudományi Doktori Programjában abszolvált. Kutatásai középpontjában a reziliens hallgatók életútja, a hátrányos helyzetűek tehetséggondozása, a szakkollégiumok, valamint a felsőoktatás regionális összefüggései állnak. Tézisdolgozatában a felsőoktatási tehetséggondozás és a hátránykompenzálás kapcsolódási pontjait mutatta be. Dusa Ágnes Réka Debrecenben született 1986-ban. A Debreceni Egyetem szociológia MA szakán végzett, jelenleg a Debreceni Egyetem Nevelés- és Művelődéstudományi Doktori Programjának elsőéves hallgatója. Érdeklődési területe a felsőoktatás-kutatás, az ifjúságszociológia és a nemzetközi hallgatói mobilitás. BA szakdolgozatát a homoszexuálisok megítéléséről, MA szakdolgozatát a Debreceni Egyetemen tanuló külföldi hallgatókról írta. Fényes Hajnalka A Budapesti Közgazdaságtudományi Egyetemen végzett közgazdász-szociológusként, és doktori disszertációját 2000-ben védte meg szociológiából Továbbtanulási szándékok és felvételi esélyek a felsőoktatásban Magyarországon a késői Kádár-korszakban címmel. Jelenlegi kutatási témája a társadalmi mobilitás és oktatás kapcsolata, különös tekintettel a nemi különbségekre, de érdeklődési körébe tartozik a szociológiai kutatás módszertana is. A DE Neveléstudományi doktori program számos kutatásában résztvevő kutató, illetve témavezetőként és oktatóként is dolgozik a programban. 2010-ben védte meg habilitációs értekezését, és jelent meg az ebből készült könyv: A nemi sajátosságok különbségének vizsgálata az oktatásban. A nők hátrányainak felszámolódása? címmel. Harmincöt lektorált szakmai publikáció szerzője, amelyből hét angol nyelvű. Jancsák Csaba Tatabányán született 1972-ben. A Juhász Gyula Tanárképző Főiskola történelem–magyar–pedagógia, majd a Szegedi Tudományegyetem szociológia szakán végzett. Érdeklődési területe az ifjúságszociológia, a felsőoktatási életszakasz, az ifjúság aktív participációja, a fiatalok kulturális fogyasztása. Jelenleg a Szegedi Tudományegyetem JGYPK oktatója. Kardos Katalin Sátoraljaújhelyen született 1987-ben. A Debreceni Egyetem pedagógia szakán alapszakos, majd neveléstudomány szakán mesterszakos diplomát szerzett. Jelenleg a Nevelés- és Művelődéstudományi Doktori Program elsőéves PhD hallgatója. Érdeklődési területe: felekezeti szerepvállalás az oktatásban, felsőoktatási szakkollégiumok, felekezeti fenntartású szakkollégiumok tevékenysége és működése. Kovács Klára 1987-ben született Beregszászban. 2010-ben végzett okleveles szociológusként a Debrecen Egyetemen. 2010-től a Debreceni Egyetem Nevelés- és Művelődéstudományi Doktori Programjának PhD hallgatója. Érdeklődési területei: a nevelésszociológia, sportszociológia, sportpedagógia, genderszociológia, felsőoktatás-kutatás. Kutatásai a felsőoktatásban résztvevő hallgatók sportolási szokásaira, a sportolást és sportot meghatározó társadalmi és 256

pedagógiai tényezőkre, a sport védőfaktor jellegére s eredményességgel való összekapcsolódására irányulnak. Lipcsei László Békéscsabán született 1988-ban. A Debreceni Egyetemen végzett szociológia alapképzésben, ugyanitt szociálpolitika mesterképzéses hallgató. Érdeklődési területe a vallásszociológia, politikai szociológia. Szakdolgozatát a Békési Református Gyülekezetről írta. Madarász Tibor Debrecenben született 1978-ban. A Debreceni Egyetem pedagógia szakán végzett, jelenleg a Nevelés- és Művelődéstudományi Doktori Program végzős PhD hallgatója. Érdeklődési területe a közoktatási kollégiumok és a honvédelmi nevelés, valamint e témák határterületei. Doktori értekezésében is a két paradigma összeérését vizsgálja egy konkrét eset kapcsán. Marián Béla Budapesten született 1954-ben. 1981-ben pszichológusi diplomát szerzett az Eötvös Loránd Tudományegyetemen. Az egyetem elvégzése után az Általános Pszichológia Tanszéken folyó kutatások eredményeinek adatelemzésével foglalkozott, és matematikai statisztika gyakorlatokat tartott pszichológus hallgatóknak. 1989 és 1992 között az Illyés Gyula Pedagógiai Főiskolán tanított fejlődés- és szociálpszichológiát. 1992 óta piac- és közvéleménykutató. Jelenleg is a Marketing Centrum kutatási igazgatója. Munkája mellett rendszeresen tart kutatás-módszertan kurzusokat, többek közt a Debreceni Egyetemen is. Márkus Zsuzsanna A kárpátaljai Kaszonyban született 1988-ban. A Debreceni Egyetem szociológia BA szakán végzett, jelenleg ugyanitt végzős mesterszakos hallgató. Érdeklődési területe az ifjúságszociológia, a kisebbségi és a nemzeti identitás, valamint az állampolgári szocializáció. Szakdolgozatát a kárpátaljai középiskolások identitásdimenzióinak vizsgálatából és a Debreceni Egyetem szakkollégiumaiból írta. Márton Sándor 1989-ben végzett a Kossuth Lajos Tudományegyetem matematikus szakán. 1988-ban került az intézmény Szociológia Tanszékére, ahol főként a tanszéki kutatásokban való részvétellel, illetve a tanszék számítástechnikai fejlesztésével bízták meg. A munkája során különböző statisztikai elemző módszerekkel ismerkedett meg, jártasságot szerzett az egyik legelterjedtebb statisztikai programcsomag, az SPSS használatában. A tanszéken folyó kutatások egy részének a matematikai statisztikai elemzését végezte. Jelenleg informatikával kapcsolatos és módszertani kurzusokat oktat. Murányi István 2005-ben szerzett PhD fokozatot szociológiai tudományokban. 1993-tól a Debreceni Egyetem oktatója, kutatója. Kutatási területei az ifjúságszociológia, a politikai szocializáció, az identitás, az előítéletesség, illetve kvantitatív és kvalitatív módszertan. Az utóbbi évek tudományos közleményei: Új tekintélyelvűség a mai Magyarországon (társszerzők: Csepeli György, Prazsák Gergő, 2011), Egyetemisták szabadidős tevékenysége és mentális státusa (2010),

257

Kelet-magyarországi középiskolások egészségmagatartása (2008), Középiskolások előítéletességének egy lehetséges magyarázata: az életforma (társszerző: Szabó Ildikó, 2007). Nyüsti Szilvia Nyíregyházán született 1988-ban. A Debreceni Egyetem szociológia BA szakán végzett, jelenleg ugyanitt végzős szociológia mesterszakos hallgató, illetve az Eötvös Loránd Tudományegyetem survey statisztika mesterszakának is hallgatója. Érdeklődési területe a politikai szocializáció, az állampolgári kultúra, az ifjúság- és oktatásszociológia, valamint az információs társadalom. Szakdolgozatát a középiskolások demokrácia-értelmezésének témakörében írta. Pataki Gyöngyvér Budapesten született 1971-ben. Az Eötvös Loránd Tudományegyetem szociológia MA szakán végzett, jelenleg a Debreceni Egyetem Nevelés- és Művelődéstudományi Doktori Program nappali tagozatos hallgatója. Szakdolgozatát a térszociológia módszertani lehetőségeiről írta. Érdeklődési területe a fiatal felnőttek integrációja és politikai szocializációja. Pusztai Gabriella Legfontosabb eredményeit az a kutatási kérdés köti össze, hogy az oktatási intézményekben együtt mozgó közösségek hogyan hatnak az egyén tanulmányi pályafutására. A felekezeti középiskolásokkal foglalkozó kutatásai során az iskolafenntartó szektorok közötti teljesítménykülönbségekre választ keresve felismerte, hogy az iskolaközösségekben létrejövő kapcsolati erőforrások képesek kompenzálni a társadalmi reprodukciós meghatározottságokat. Elsőként alkalmazta a hazai oktatáskutatásban az iskolarendszer és társadalom más tudományok által nehezen megközelíthető összefüggéseit értelmezni képes Coleman-i társadalmi tőke elméletet. Az iskolai közösségek hatásának vizsgálatát kiterjesztette a különböző nem-tradicionális tanulói és hallgatói csoportokra, s a reprodukciós és a társadalmi tőke elmélet összehasonlító vizsgálatát végezte el, így rámutatva a felsőoktatási intézményi hozzájárulás alkotóelemeire. A munkái közül a legfontosabbak: három monográfia, három magyar nyelvű és három angol nyelvű szerkesztett kötet. Több mint 250 dokumentált hivatkozást ismer műveire, ebből több mint húszat külföldi, nem magyar szerzőtől kapott. Kétszer nyerte el az MTA Bolyai János Kutatási Ösztöndíját, s 2007-ben MTA Bolyai-plakettet kapott. Sőrés Anett Nyíregyházán született 1988-ban. A Debreceni Egyetem szociológia MA szakán végzett 2011ben, jelenleg a Budapesti Corvinus Egyetem Szociológia Doktori Iskolájának elsőéves hallgatója. Érdeklődési területe az oktatás- és ifjúságszociológia, valamint a politikai szocializáció. BA szakdolgozatát az általános iskolai szelekció és szegregáció témakörében, MA szakdolgozatát a szélsőjobboldal ifjúsági (azon belül is az egyetemisták körében érzékelhető) reprezentációjáról írta. Szabó Ildikó 1946-ban született Fehérgyarmaton. Szociológus, habilitált egyetemi tanár, az MTA doktora. 2010-től vezeti a Campus-lét a Debreceni Egyetemen: Csoportok, csoporthatárok, csoportkultúrák című, hároméves OTKA alapkutatást, melyben oktatók, szociológia szakos hallgatók 258

és neveléstudományi PhD hallgatók dolgoznak együtt. Érdeklődésének középpontjában az egyén és a hatalom viszonya, az egyén társadalmi és politikai magatartásának formálódása áll. Kutatási területe: politikai szocializáció, magatartásszociológia, ifjúságszociológia, nevelésszociológia. Publikációi: 6 könyv (kettő társszerzővel), 2 könyvszerkesztés (társszerzővel), 27 könyvfejezet (13 társszerzővel), 90 lektorált cikk (36 társszerzővel). Tudományos közleményeinek független idézettségi száma: 254. Legfontosabb könyvei: Tizenévesek állampolgári kultúrája (Örkény Antallal, 1998); A pártállam gyermekei. Tanulmányok a magyar politikai szocializációról (2000); Magyarok Párizsa (Bajomi-Lázár Dáviddal, 2003); Nemzet és szocializáció. A politika szerepe az identitások alakulásában Magyarországon 1867– 2006 (2009). Ez utóbbi könyvéért 2010-ben a DE Bölcsészet- és Társadalomtudományi Publikációs Díját kapta. Szeder Dóra Valéria Nyíregyházán született 1988-ban. A Debreceni Egyetem szociális munka BA szakán végzett, jelenleg ugyanitt végzős szociológia alapszakos hallgató. Érdeklődési területe az internet média manipulatív hatása, a romák helyzete és az önkéntesség. Varga Szabolcs Debrecenben született 1985-ben. A Debreceni Egyetemen végzett szociológia szakon, osztatlan képzés keretében. Jelenleg az intézmény Nevelés- és Művelődéstudományi Doktori Programjának hallgatója, emellett a Nyíregyházi Főiskola Szociálpedagógia Tanszékének óraadó oktatója. Szakdolgozatát A munkás és nem munkás származású középiskolások szociometriai pozíciójának összehasonlítása címmel írta. Érdeklődésének középpontjában a szociometriai kutatás és a kutatásmódszertan áll.

259