If a muscle doesn t make music, don t use it Emanuel Feuermann

“If a muscle doesn’t make music, don’t use it” Emanuel Feuermann

Leerplan cello Janneke Weijermars April 2001

Inhoudsopgave 1. Inleiding en inhoud van het leerplan

3

2. Beginsituatie

4

3. Pedagogische uitgangspunten 3.1. Houding van de leraar 3.2. Lesindeling 3.3. Toetsing 3.4. Didactische werkvormen 3.5. Leren studeren 3.6. Groepsles

6 6 7 7 8 9

4. Leerstof

4.1 Formeel: 4.1.1 Gehoor 4.1.2 Notenschrift, Theoretische Vorming 4.1.3 Ritme 4.1.4 Interpretatie, stijl en muzikaliteit

10 10 11 11

4.2 Materieel: 4.2.1 Onderdelen en onderhoud van het instrument 4.2.2 Houding 4.2.3 Streek 4.2.4 Linkerhand 4.2.5 Coördinatie tussen links en rechts 4.2.6 Positiewisselen 4.2.7 Motoriek en ademhaling 4.2.8 Toonvorming 4.2.9 Stemmen van het instrument

12 13 15 19 22 22 22 23 23

5. Eigen onderwerp: Integratie van Alexandertechniek in de celloles

24

6. Eindsituatie

26

7. Leergang

27

8. Evaluatie

9. Bronnen

8.1 Toetsing 8.2 Stageverslag

29 29 32

2

1. Inleiding en inhoud van het leerplan In dit leerplan wil ik mijn enthousiasme voor het cello-onderwijs de boventoon laten voeren. Het doet me een groot plezier als een beginnende leerling, die zelfs nog moet leren hoe hij zijn cello moet uitpakken, door het stap voor stap aanleren van technische en muzikale vaardigheden zijn weg vindt in de muziek, enthousiast wordt voor de muziek en voor de cello in het bijzonder. Gevorderde leerlingen komen vaak met concrete wensen en vragen naar de les. Het is voor mij een uitdaging om de problemen van de leerling te analyseren en samen naar een oplossing te zoeken. De afgelopen tijd heb ik mij intensief beziggehouden met de bewegingsleer van F.M. Alexander, de zogenaamde Alexandertechniek. Ik heb verschillende beginselen van deze techniek verwerkt in dit leerplan en in mijn eigen onderwerp ga ik er nog dieper op in. Het belang van gezond muziek maken staat bij mij hoog in het vaandel. Ik ben van mening dat de cello alleen het middel voor de musicus is, dat de speler altijd de baas moet blijven. Dit leerplan bevat de leerstof die ik aan de orde wil stellen in de celloles. Ik wil hierbij opmerken dat mijn manier van lesgeven zich nog in een ontwikkelingsfase bevindt. Naast de leerstof behandel ik verschillende pedagogische aspecten van het lesgeven. Door een begin- en eindsituatie te schetsen plaats ik dit leerplan in het kader van de dagelijkse lespraktijk. In de evaluatie zal ik aan de hand van mijn stage dit leerplan toetsen en er kanttekeningen bij plaatsen. In de evaluatie is ook mijn stageverslag opgenomen.

3

2. Beginsituatie Het is belangrijk dat er in een beginsituatie een gesprekje plaatsvindt tussen leraar en leerling, waarin de volgende punten aan de orde komen. Zo krijgen beide partijen een goede indruk van wat hen te wachten staat. 1. Persoonlijke gegevens: -Adres en telefoonnummer -Leeftijd -Beroep of soort school 2. Motivatie Waarom gaat de leerling cellospelen? Of: waarom wil de leerling van deze leraar in het bijzonder celloles? Komt de motivatie van de leerling zelf (de zogenaamde intrinsieke motivatie) of van buitenaf (extrinsieke motivatie)? 3. Is er een degelijk instrument voor de leerling? Het is belangrijk dat de cello goed past. Bij een slecht passend instrument loopt de leerling tegen extra technische problemen op. Het instrument moet in goede staat zijn. Dit betekent dat de snaren van redelijke kwaliteit zijn, dat de beharing van de stok in orde is en dat de cello gewoon ‘heel’ is. Het is van belang dat het instrument goed stembaar is, dat scheelt heel veel tijd in de les. 4. Financiële Zaken Er moet goed afgesproken worden (liefst zwart op wit) wat de lesprijs is, wanneer die voldaan moet worden en in welke betalingsvorm. De leraar wijst de leerling erop dat het onderhoud van het instrument ook geld kost (snaren, hars, reparaties) en dat het verstandig is het instrument te verzekeren. Ook moet de leerling er rekening mee houden dat er in de loop van de studie bladmuziek en andere zaken (plankje, lessenaar, schrift) aangeschaft moeten worden. 5. Muzikale achtergrond Het is zinvol bij een leerling te kijken naar al aanwezige muzikale vaardigheden. Een gevorderde leerling kan een stukje voorspelen en bladmuziek laten zien, die hij al heeft gespeeld. Een beginnende leerling heeft soms al een ander instrument bespeeld of Algemeen Muzikaal Vormend onderwijs genoten. Hij kan bijvoorbeeld een ritme klappen of iets van blad zingen. Als de leerling nog geen enkele muzikale achtergrond heeft, kan hij een liedje nazingen of naklappen. Of men speelt een motorisch spelletje: lopen in de maat van een liedje. 6. Verwachtingen en gestelde doelen Wat verwacht de leerling van de leraar? En wat verwacht de leerling van zichzelf? Stelt de leerling zich te hoge of juist te lage doelen? Bij leerlingen onder de tien jaar zijn het meestal de ouders die verwachtingen hebben en doelen stellen.

4

7. Sociale of culturele achtergrond Uit wat voor een soort milieu komt de leerling? Bij jonge leerlingen is het belangrijk na te gaan of er thuis belangstelling is voor de muzikale wensen van het kind. Zijn de ouders muzikaal? Maken broertjes of zusjes muziek? 8. Regels en afspraken die voor de leraar gelden Het is belangrijk duidelijk te maken wat de regels zijn als de leerling bij de leraar les neemt. Bijvoorbeeld: hoe vaak en hoe lang moet er gestudeerd worden. Of: hoe wordt er gehandeld als de leerling of de leraar verhinderd is voor een les? Bij privé leerlingen kan er een wederzijdse opzegtermijn worden afgesproken.

5

3. Pedagogische uitgangspunten 3.1. Houding van de leraar Het is belangrijk dat er in en buiten de les een goede verstandhouding bestaat tussen de leerling en de leraar. In de ideale les wordt gewerkt, gelachen en is er plaats voor een persoonlijk verhaal. De leraar en leerling moeten er allebei op letten dat deze drie zaken met elkaar in balans blijven, want wat er ook gebeurt: er moet altijd muziek klinken in de les, daar komt de leerling immers voor. De leraar moet een goede lestoon hebben. Niet tè enthousiast, niet tè serieus. Hij moet de leerstof wel onvergetelijk maken, maar zonder dat hij een grap van zichzelf maakt. Het is beter als de leraar niet impliceert dat iets moeilijk is, dit voorkomt overbodige spanning bij de leerling. Het is van belang dat de leraar zijn doelen niet te snel wil bereiken, het is beter kleine stappen te maken naar het gehadde doel, zodat de leerling sneller een goal maakt in de les. Als de leerling een oefening speelt, moet de leraar duidelijk aangeven hoe het moet, dan is de kans groter dat de leerling de oefening goed uitvoert. Ook is het belangrijk dat de leerling léért vragen te stellen. Zo maak je de leerling onafhankelijk. Als leraar vraag je bijvoorbeeld nooit: “Heb je het begrepen?” , want dan zal de leerling altijd “Ja” antwoorden, maar hij moet vragen: “Wat heb je nu geleerd?”. Als er in de les iets misgaat moet de leraar niet in detail corrigeren, de leerling moet dat trouwens ook nooit doen. De leraar kan beter het basisgevoel terugroepen, in plaats van de leerling in een onnatuurlijke vorm te praten. Voor een kind is de eerste indruk van de leraar heel belangrijk, de leraar moet het kind daarom heel ontspannen benaderen. Als de leraar de eerste lessen relativerend en grappig houdt, met veel spelletjes en geluid, dan voelt het kind zich het snelst op zijn gemak. Het is ook voor de volgende lessen handig als dingen gevisualiseerd worden, dan kan de leraar ze makkelijk terugroepen. 3.2. Lesindeling De leraar draagt de verantwoordelijkheid voor de indeling van de les. Het is verstandig voor de les een plan te maken zodat er geen dingen worden vergeten, en dat alle punten zoveel aandacht krijgen als ze verdienen. De indeling moet functioneel zijn, er bestaat geen vaste indeling die op elke leerling toepasbaar is. Het is saai als de leerling elke week dezelfde soort les krijgt voorgeschoteld. Er zijn wel punten die elke les aan de orde komen, en dat zijn: 1. stemmen van het instrument 2. toetsen van het huiswerk 3. werken aan theoretische kennis 4. werken aan muzikale voorstellingsvermogen 5. voordracht 6. samenspel 7. evaluatie (wat heeft de leerling geleerd?) 8. doorspreken van het nieuwe huiswerk

6

3.3.Toetsing Er zijn twee soorten toetsing: de wekelijkse toetsing en de toetsing op langere termijn. Tijdens de wekelijkse toetsing wordt het huiswerk getoetst. De leraar moet duidelijk aangeven wat de leerling thuis moet doen. Hij moet nooit huiswerk opgeven zonder uit te leggen waar het over gaat of zonder het van tevoren door te kijken. Kinderen studeren iets pas als ze het helemaal kunnen, dus moet de leraar in de les ook tot het eind gaan. De leerling heeft de plicht het opgegeven huiswerk te studeren, en de leraar heeft de plicht om het huiswerk te toetsen. De leerling en de leraar kunnen beide een schrift bijhouden waar instaat wat er in de les is besproken en wat het huiswerk is. Als de leerling in de les een oefening heeft gedaan, moet de leraar daar in de volgende les op terugkomen. Zo kan de leraar duidelijk analyseren of de leerling iets nog niet begrepen heeft of dat er in de uitvoering nog knelpunten zitten. Bovendien studeert de leerling thuis naar de volgende les toe, en werkt het als anticlimax als het huiswerk of de oefening dan niet aan bod komt. Een voorbeeld van toetsing op langere termijn is bijvoorbeeld een examen of voorspeelgelegenheid. Bij beginners is het beter het voorspelen wat informeel te houden, zodat er niet teveel druk op de schouders van de leerling komt te liggen. Bij gevorderden moet gestreefd worden naar een echte concertsfeer. De leerling zal na verloop van tijd leren de concentratie op te brengen om het voor te dragen stuk zo goed mogelijk achter elkaar door te spelen. 3.4. Didactische werkvormen Er zijn verschillende werkvormen waarmee de leraar zijn doel kan bereiken. 1. De leraar legt iets uit aan de hand van een te spelen stuk, vervolgens speelt hij het voor en demonstreert hoe de leerling het moet doen. De leerling vertelt en speelt het na. De leerling speelt een passieve rol. 2. De leraar laat de leerling problemen analyseren en oplossen door hem vragen te stellen. Zo komt de leerling zelf tot een oplossing en dit bevordert de zelfstandigheid van de leerling. De leerling speelt een actieve rol. 3. De leraar stuurt de leerling bij waar moet, maar de leerling krijgt wel voldoende kennis waar hij op terug kan vallen. De leerling en de leraar spelen allebei een actieve rol. Aan de hand van de situatie kan de leraar beslissen welke werkvorm hij kiest. Bij het overdragen van de kennis kan de leraar gebruik maken van verschillende eigenschappen die bij de leerling al ontwikkeld zijn of nog moeten worden ontwikkeld. Namelijk: 1. 2. 3. 4. 5.

cognitieve eigenschap (uitleggen, vragen, beredeneren) visuele eigenschap (voordoen, laten zien) auditieve eigenschap (laten horen, laten zingen, meespelen, meetellen) motorische eigenschap (beroep doen op motoriek en techniek) affectieve eigenschap (beroep doen op gevoel, bijv. verhaaltje vertellen)

7

De leerstof moet op verschillende manieren aan bod komen, en hierbij is het van belang dat de leraar al deze eigenschappen van de leerling aanspreekt. 3.4.Leren studeren De belangrijkste taak van de leraar is de leerling leren te studeren. Dit is een lang proces dat eigenlijk nooit is voltooid. Beginners en gevorderden móeten studeren en helaas studeert bijna niemand optimaal. Studeren houdt in: 1. Goed inspelen, als het lichaam niet is warmgedraaid kan er niet goed en gezond gespeeld worden. 2. Een studeerplan maken. Hoelang gaat de leerling studeren, wat gaat hij studeren en in welke volgorde? 3. Fragmenten op verschillende manieren studeren. Als de leerling tegen een probleem oploopt moet hij zijn strategie veranderen. Bij de cellostudie kunnen bijvoorbeeld bij technische passages links en rechts losgekoppeld worden en verschillende streeksoorten worden gebruikt. 4. Als iets moet worden herhaald moet de leerling zich afvragen waarom hij het nog een keer speelt en wat hij wil veranderen. Bij roekeloos doorspelen wordt de leerling snel moe en verveeld. 5. Concentratie. Voor een goede concentratie is het raadzaam meerdere keren een beetje (in tijd en in hoeveelheid) te studeren in plaats van alles in een keer. 6. Studeren gebeurt altijd langzaam en in rust. Dat wil niet zeggen dat de leerling geen snelle noten mag spelen! De leerling moet bij het studeren en het voorspelen altijd langzaam denken en zijn gedachten één voor één denken, dus niet allemaal tegelijk. Desalniettemin is het bijzonder nuttig snelle passages ook langzaam te spélen, als het langzaam goed gaat lukt het snel ook. 7. Van groot naar klein werken en vervolgens weer van klein naar groot. Eerst maakt de leerling kennis met de vorm, de harmonische en melodische structuur en de eventuele moeilijke passages van een stuk, vervolgens werkt hij de moeilijke passages uit, bedenkt vingerzettingen en streken, dan plaatst hij deze fragmenten weer in de context, werkt aan de interpretatie en de voordracht. 8. Uit het hoofd leren. Het is belangrijk de muziek op een gegeven moment los te zien van de noten, dan komen muzikale ideeën vaak beter tot uiting. Sommige technische passages lukken pas als de leerling uit het hoofd speelt. 9. Studeren zonder instrument. De leerling wordt zich dan bewust van overbodige spanningen die optreden tijdens het spelen, en hij kan zich voorstellen hoe hij de muziek wil laten klinken zonder dat hij last heeft van technische beperkingen. Het duurt een paar jaar voordat de leerling een studeermethode heeft ontwikkeld. In het begin kan de leraar alternatieve studeermethoden aanreiken om de leerling op weg te helpen. Een voorbeeld hiervan is de leerling op te dragen een liedje elke dag drie keer te spelen: één keer heel langzaam, één keer heel snel en een keer zo mooi mogelijk. Dat is een duidelijke opdracht, waar de leerling makkelijk aan kan voldoen.

8

3.6. Groepsles Door de huidige bezuinigingsmaatregelingen op muziekscholen krijgen leraren en leerlingen te maken met groepslessen. Er zijn verschillende nadelen verbonden aan deze lesvorm. Er is minder aandacht voor de individuele problemen van de leerling, er wordt minder repertoire gespeeld, niveauverschil of karakterverschil tussen leerlingen kan demotiverend werken en de leraar wordt een bepaalde manier van lesgeven opgedrongen, zodat de leraar sneller opbrandt. Het is de kunst voor leraar en leerling deze nadelen te overwinnen. De leraar moet de les extra goed voorbereiden, zodat er minder aan het toeval wordt overgelaten. In het geval van groepsles speelt de orde in de les namelijk een grotere rol dan bij een privéles. Bij een individueel probleem kunnen de andere leerlingen ingeschakeld worden, dat komt ten goede aan de zelfstandigheid van de leerlingen. De leraar moet ervoor zorgen dat de groepen goed zijn ingedeeld, hij moet rekening houden met het niveau en het karakter van de leerlingen. Loopt de groep qua niveau toch uit elkaar, dan is het de taak van de leraar om iedereen desondanks van muziek te voorzien die met het desbetreffende niveau correspondeert. Er zijn ook situaties waarin groepsles functioneel is. In het beginonderwijs bijvoorbeeld, dan is er nog niet echt sprake van niveauverschil. De leerling voelt zich in het begin meer op zijn gemak als hij niet de enige beginner is en hij kan dan met anderen de eerste stappen zetten. De leerlingen kunnen dan muzikale spelletjes met elkaar doen en dat is vaak leuker dan met de leraar. Voor gevorderden kan een groepsles functioneel zijn als hij wordt gebruikt voor ensemblespel. De leerlingen leren naar elkaar te luisteren en samen te intoneren. Bovendien kunnen er voorspeellessen worden georganiseerd waarin de leerlingen aan hun voordracht kunnen werken en leren elkaar te beoordelen.

9

4.1. Formele leerstof 4.1.1. Het gehoor Het ontwikkelen van het gehoor staat onlosmakelijk verbonden met het voorstellingsvermogen van de leerling. Een beginnende leerling kan nog niet ‘goede’ noten van ‘slechte’ noten onderscheiden. De kunst is als leraar de goede noten (zuiver en met mooie klank) in het hoofd van de leerling te krijgen. De bedoeling is: 1. De leerling leest de noot. 2. Hij maakt zich een voorstelling van hoe de noot moet klinken. 3. Hij speelt de noot en luistert naar zichzelf. 4. Vervolgens kan de leerling zijn spel toetsen aan zijn ontwikkel(en)de voorstellingsvermogen. Ad 1. De leerling moet goed noten leren lezen. Handige methodes om dit te trainen zijn: melodisch dictee, prima vista spel, bekende liedjes naspelen en noteren. Deze kunnen worden uitgebreid door de moeilijkheid van ritmes en intervallen te vergroten en verschillende dynamiek en articulatie toe te voegen. Ad 2. Dit voorstellingsvermogen wordt ontwikkeld door middel van voorspelen, samenspelen en begeleiden op de piano. Het zingen van bekende liedjes bevordert het gevoel voor frasering, zinsbouw en spanningsopbouw. Ad 3. Het belangrijkste punt is hier dat de leerling naar zichzelf leert luisteren. De leerling moet leren om te spelen en te luisteren tegelijk. Een oor is bij de cello en het andere oor is elders in het lokaal. Ad 4. De leerling beoordeelt wat hij heeft gespeeld en kan verbeteringen aanbrengen. 4.1.2. Het notenschrift In de eerste lessen komen de eerste beginselen van het notenschrift al aan bod, namelijk: de notenbalk, de sleutel, maten en noten. Het is van belang dat de leerling weet hoe de noten heten, waar ze zich op de cello bevinden en hoe ze gaan klinken. Een simpele manier om dit snel, speels en effectief te overhoren is de kaartjesmethode. In een kaartenbakje zitten notenkaartjes. Aan het begin van de les haalt de leraar 10 willekeurige kaartjes uit het bakje, met elk een verschillende noot in een verschillende sleutel. De leerling moet de notennaam noemen. In de loop der jaren krijgt de leerling meer inzicht in de theorie der muziek. Dit moet wel in overeenstemming zijn met het speelniveau en de leeftijd van de leerling. Zaken die aan de orde komen zijn: - toonsoorten - akkoorden en hun functies, opmaat, syncope, hemiool, triller, voorslag en andere versieringen - verschillende maatsoorten - frasering - verschillende compositievormen in muziek

10

4.1.3. Ritme Ritme is de afwisseling van tonen van verschillende lengte binnen een gelijkmatig terugkerende tijdmaat; de afwisseling binnen een bepaald metrum, tot stand komend door een zekere vrijheid in de lengte en intensiteit van de hoofdnoten ofwel geaccentueerde noten (Van Dale Groot woordenboek der Nederlandse taal). Het leren ervaren van ritme is een niet te onderschatten onderdeel van de muziekstudie. Haal het ritme uit de muziek en er blijft niets over. Daarom moet er in de les regelmatig aandacht geschonken worden aan het ontwikkelen van ritmegevoel. Dit gebeurt op twee manieren. Ten eerste moet de leerling ritme kunnen lezen, omdat hij het notenschrift beheerst. Het is handig in de les gebruik te maken van ritmekaartjes. Op deze kaartjes staan noten met verschillende nootwaarden die de leerling helpen bij het toekennen van de juiste waarde van elke noot. Een kaartje van een halve noot is twee keer zo groot als een kaartje met een kwartnoot, zodat de leerling duidelijk kan zien dat er twee kwartnoten in een halve noot passen. Ten tweede moet de leerling ritme voelen. Om te beginnen kan de leerling een liedje zingen en daarbij in de maat lopen. Ook kan hij het ritme van een liedje op een losse snaar tokkelen met de ene hand, terwijl hij met de andere hand de maat tokkelt op een andere snaar. Ook kan de leerling een liedje spelen en zijn benen om de beurt op de eerste tel van de maat optillen. Dit werkt ook goed als balansoefening. Het doel van deze oefeningen is, dat de leerling van binnen een klok gaat voelen die hem het goede tempo en het goede ritme ingeeft. Hij kan dan op den duur verschillende ritmes en maatsoorten herkennen en ze in het ritmegevoel inpassen. Lange noten worden door de tikken van die klok opgevuld. Tikkende voeten en knikkende hoofden moeten worden vermeden, omdat dat vervelend is om naar te kijken en omdat het een teken is dat de innerlijke klok nog niet werkt. Bovendien tikt de leerling het ritme vaak anders met de voet dan dat hij het speelt. 4.1.4. Interpretatie, stijl en muzikaliteit De partituur van een compositie vertegenwoordigt slechts de tekst van de muziek. De leraar moet er voor zorgen dat de leerling zich aan de tekst houdt. Behalve dat, moet de leraar ook een eigen interpretatie van de leerling stimuleren. Het is nuttig voor de leerling een stuk op verschillende manieren te spelen. Hij kan er dan een manier uitkiezen die bij hem past. De leraar kan hem aansporen verschillende opnames van een stuk te beluisteren, zodat de leerling interpretaties kan vergelijken en daardoor een bepaalde smaak ontwikkelt. Door de leerling muziek uit verschillende stijlperiodes te laten spelen wordt de leerling zich bewust van diverse stromingen in de muziek. Het is voor de leerling heel zinvol ook literatuur te lezen, die over een bepaald stuk of over een bepaalde stijl is verschenen. De taak van de leraar is de leerling op zoek te laten gaan naar zijn eigen muzikaliteit. Muzikaliteit is iets persoonlijks van de leerling, dat de leraar in goede banen moet leiden. Dit doet hij door materiaal aan te reiken met het goede technische en muzikale niveau. Zo geeft hij de leerling de kans zijn emotie in de muziek te leggen. Zelfs bij beginners is dit een aspect dat niet mag worden vergeten.

11

4.2. Materiële leerstof 4.2.1. Onderdelen en onderhoud van het instrument In een beginsituatie is alles nieuw voor de leerling. De cello is een groot instrument en meestal komt de leerling al onhandig de les binnen omdat hij niet goed weet hoe hij de cello moet dragen en uitpakken. Een paar tips zijn handig: 1. Bij het dragen: Draag de cello op de rug. Als dat niet kan, zorg er dan in ieder geval voor dat er niets tegen de kam aan kan stoten bij het vervoeren. 2. Bij het uitpakken: Als de cello in een hoes zit, leg dan de rug van de cello op de grond en haal eerst de stok uit de hoes. Klap de hoes open en haal de cello eruit. Leg hem op z’n kant, span de haren van de stok en leg de stok boven op het zijblad in de lengte van de cello. Het is van belang dat de leerling snel weet hoe de onderdelen en de snaren van de cello heten, want dan kan er naar verwezen worden in de les. Meestal gaat dit heel snel aangezien de leerling heel nieuwsgierig is naar het nieuwe instrument. Bovendien is het een makkelijke goal in de eerste les en dus goed voor het zelfvertrouwen van de leerling. Jonge leerlingen kunnen een tekening maken van de cello en de stok en daar de onderdelen bijschrijven. In de loop der tijd leert de leerling hoe hij het instrument moet verzorgen. In de eerste lessen komt aan de orde dat de stok geharst moet worden. Leerlingen vergeten dat vaak thuis en daarom is het verstandig het in ieder geval na de les te doen. Doe je het voor of tijdens de les, dan klinkt het strijken een paar minuten krasserig en de leerling krijgt er plakkerige handen van. De leraar heeft er dan in de les weer een probleem bij. De leerling leert door ervaring (streekgevoel en klankvoorstelling) hoeveel hars er op de stok moet zitten. De leerling moet weten dat de stok voor het spelen moet worden aangespannen en na de les weer moet worden ontspannen. Het komt vaak voor dat hij de stok te strak spant. De leraar moet hem erop wijzen dat de boog nog enigszins naar binnen gerond moet zijn. Verder moet de cello regelmatig worden schoongemaakt. De leerling moet met een stofdoek regelmatig langs de klankkast, de toets en de snaren. De klankkast moet schoongehouden worden met poets van de vioolbouwer, de toets en de snaren met alcohol.

12

4.2.2. Houding “There is no such thing as a right position, but there is such a thing as a right direction.” (F.M. Alexander) Onder houding versta ik het basisgevoel bij het cellospelen. Het woord houding betekent dus niet een manier van zitten (statisch), maar een manier van bewegen (dynamisch), zodat alle spieren ten opzichte van elkaar de juiste dingen doen. Voor een goede houding is het van belang dat de leerling feeling krijgt voor de grootte en de zwaarte van het instrument. In de beginsituatie kan de leerling leren lopen met de cello. Daarvoor moet hij de cello vastpakken op handige punten, meestal is dat de hals (linkerhand) en het zijblad (rechterhand). Ook gewichtheffen is een goede en leuke oefening. De cello staat op z’n kant met de rug naar de leerling toe. De leerling pakt de hals en de pin(knop) vast en tilt de cello boven zijn hoofd. De leerling merkt dat de cello helemaal niet zo zwaar is als hij dacht. Cellospelen gebeurt zittend. Het is belangrijk dat de leerling goed zit, er kunnen anders fysieke problemen optreden. Eerste vereiste is een goede stoel. De stoel mag geen armleuningen hebben, omdat deze het strijken en het positiespel belemmeren. Het zitgedeelte moet recht zijn, de leerling mag niet naar achter hellen, want dat levert extra spanning in de rug op en er is te weinig gewicht van de voeten op de grond. De stoel moet precies hoog genoeg zijn. Bij een goede hoogte vormen de bovenbenen een rechte hoek met de onderbenen. In een correcte houding: 1. neemt de leerling de zithouding aan. 2. houdt de leerling de cello tussen de knieën, terwijl de hoekjes niet in zijn bovenbenen prikken. 3. raakt de cello de borst zachtjes. Bij harde studeerders kan een washandje om de cellohals worden gebonden. Als de cello te hard tegen de borst drukt, bestaat het gevaar dat de leerling terug gaat duwen en dit levert extra spierspanning op. 4. bevindt de laagste grove stemmer zich ter hoogte van de linkeroorlel. 5. is de linkerschouder vrij, net als de hals. Bij kinderen kan de leraar een (denkbeeldig) knuffelbeest op de schouder leggen, dat niet platgedrukt mag worden. 6. Zal de hellingshoek van de cello ongeveer 45 graden zijn. De linkerhand moet in alle posities kunnen spelen en de rechterhand met stok moet op alle snaren aan de punt kunnen spelen in de correcte hoek, zonder de schouders op te trekken. Om goed te zitten moet de staan-zitten-staan oefening worden gebruikt: de leerling gaat voor de stoel staan met de benen iets uit elkaar (er moet uiteindelijk een cello tussen!). De leerling maakt zich op om te gaan zitten, dat wil zeggen: hij ploft niet neer op zijn stoel, maar hij laat zich zakken totdat hij op het puntje van de stoel zit (net als bij hurken). Het is belangrijk dat de leerling niet inzakt nadat hij is gaan zitten. Nu staan zijn voeten ongeveer onder zijn knieën, zijn de dijbenen evenwijdig aan de vloer en rusten zijn handen op zijn knieën. Hij heeft

13

het gevoel alsof hij op een paard zit. Om weer te gaan staan leidt zijn hoofd naar voren en omhoog en de rest van het lichaam volgt vanzelf. Als de leerling tijdens de les niet meer goed zit, is het raadzaam de les even te ‘stoppen’ om deze oefening te herhalen. Dit werkt preventief, in plaats van de leerling op een plek te corrigeren (zoals “recht je rug eens!” of “voeten onder je knieën!”). De hoogte van de punt kan nu worden bepaald. De leerling neemt de cello op schoot en schuift de punt uit, zover als moet. Als de cello wordt geplaatst moet de leraar rekening houden met de werking van het spiegelbeeld. Als de leraar een oefening voordoet, is het beter naast de leerling te gaan zitten in plaats van ervoor, dan kan de leerling zich bijna niet vergissen. De stand van de cello wordt aan het lichaam aangepast en niet andersom. Om dit te bewerkstelligen is het verstandig de cello vanaf de zijkant te plaatsen in plaats van vanaf de voorkant. Hiermee voorkom je dat het lichaam wijkt voor de cello. Nu kan de staan-zitten-staan oefening worden uitgebreid met het plaatsen van de cello. Gelijk met het ‘gaan zitten’ plaatst de leerling de cello vanaf de zijkant. Als de cello goed geplaatst is kan er geknuffeld worden! De leerling slaat de armen om de cello en geeft de cello een knuffel. Dit voelt alleen goed als de cello goed geplaatst is én nu wordt ook meteen het gewicht van de armen gebruikt dat voor het cellospel van belang is. Door het knuffelgevoel te onthouden is de kans minder groot dat de leerling zijn schouders gaat optrekken tijdens het spelen. Na de knuffel kan er al gespeeld worden! Door in de knuffelhouding de armen zijwaarts te trekken komt de leerling met de handen bij de snaren uit. Met de wijsvinger van de linkerhand gaat hij aan de D snaar hangen en met de wijsvinger van de rechterhand aan de G snaar. Dit hang-gevoel is belangrijk voor het ontwikkelen van de linkerhand en het streekgevoel. Door de armen zijwaarts te bewegen en daarbij de snaren los te laten, ontstaat het eerste pizzicato. De leerling kan zichzelf in de eerste les al pizzicato begeleiden bij een ritmisch eenvoudig liedje. Het is belangrijk dat de leraar zich realiseert dat de houding achter de cello iets variabels is. Elke leerling is anders gebouwd en niemand heeft precies dezelfde houding. Bovendien groeien kinderen nog en dan verandert de houding mee. Het blijft een punt van aandacht.

14

4.2.3. Streek Streek is voor de strijker wat adem is voor de zanger. Met streek vormt de speler zijn toon, maakt de frasering en laat daardoor de muziek ademen. Daarom wil een beginner meteen in de eerste celloles strijken. Laat hem dat dan ook doen! De leerling kan de stok met beide handen vastpakken (punt in de linkerhand en slof in de rechterhand, maar niet in stokhouding) en de middelste twee snaren tegelijk aanstrijken. De leraar legt dan uit dat hij tussen de kam en de toets moet blijven. Hier moet de leraar al attent zijn op het feit dat de leerling gebruik maakt van de zwaartekracht, zodat de streek het juiste gewicht krijgt. Stokhouding De stok komt in een van de eerste lessen aan bod. Zonder cello moet de leerling het balanspunt van de stok vinden, dat doet hij tussen zijn duim en middelvinger. Zodra hij dit heeft gevonden kunnen de andere vingers over de stok gelegd worden. De leerling houd het eerste halfjaar de stok bij het balanspunt vast om vervolgens op te schuiven naar de slof. De ene leerling is daar natuurlijk sneller aan toe dan de andere. Voor het goed vasthouden van de stok en het ontwikkelen van de bewegelijkheid van de vingers tijdens het spelen kan de leerling de tekenoefening doen. Bij deze oefening stelt hij zich voor dat er aan de punt van de stok een krijtje bevestigd is. De leerling tekent met het krijtje een denkbeeldig streepje op een dito krijtbord. Eerst een horizontaal streepje, door wijsvinger en pink heen en weer te bewegen, en dan een verticaal streepje door met deze vingers op en neer te gaan. Voorwaarde is dat deze oefening met de vingers wordt gedaan en niet met de pols. Om dit te bewerkstelligen legt de leraar een muntje op de hand van de leerling, dat er niet af mag vallen. Als de oefening goed gaat, mag de leerling het muntje houden. Deze oefening kan uitgebreid worden door rondjes of achtjes (links- en rechtsom) te tekenen. De leerling kan ook zijn naam schrijven. Als de leerling enigszins zijn balans met de stok heeft gevonden kan hij gaan ‘kneden’. De vingers houden de stok vast en worden gebogen en weer gestrekt. Doel is dat de leerling voelt dat de vingers met stok kunnen bewegen. Een andere oefening ter bevordering van de flexibiliteit van de vingers is het ‘aapje’. Deze oefening kan namelijk niet met stijve vingers worden uitgevoerd: de leerling móet zijn vingers wel bewegen. Hij pakt de stok bij de slof vast terwijl de punt omhoog steekt. Hij klimt nu met zijn hand omhoog totdat hij bij de punt is, dan klimt hij weer terug. Voorwaarde hierbij is dat de duim licht gebogen blijft. Als de stokhouding is aangeleerd kan de leerling beginnen met ‘over de linkerschouder strijken’. Hierbij ervaart hij dat de vingers van invloed zijn op de streekrichting, dat de pols soepel gehouden moet worden in verband met de streekwisseling en dat de arm de strijkbeweging maakt. Bij de afstreek schuift eerst de bovenarm uit, voor het resterende stuk wordt de onderarm gebruikt. Voor de opstreek wordt eerst de onderarm teruggebracht tot de oorspronkelijke hoek (met de bovenarm) en vervolgens de bovenarm. Bij het ‘over de schouder strijken’ heeft de leerling ook een ondergrond, zodat hij meteen kan oefenen met het juiste gewicht. Stokhouding is net als houding een dynamisch verschijnsel. Op elke plaats van de stok heeft de leerling een andere stokhouding. Toch is het handig als hij een paar controlepunten heeft die hij kan nalopen als hij thuis aan het studeren is.

15

1. Duim en middelvinger bevinden zich ongeveer tegenover elkaar. 2. De leerling moet ervaren dat de stok aan de vingers geplakt is, ook aan de pink. 3. De duim is rond (niet gestrekt) en dient als steun, niet als knijper. 4. De wijsvinger heeft bij het strijken hetzelfde hang-gevoel als bij het pizzicato na de knuffelhouding. 5. Als de leerling de stok bij de slof vasthoudt, ligt de middelvinger een beetje over het zilver van de slof. Recht-strijken De leerling moet leren recht-strijken, omdat scheef-strijken ten koste gaat van de toonkwaliteit. Bovendien brengt het extra belemmeringen met zich mee bij het snaarwisselen. De basis van het recht-strijken is al gelegd als de leerling in de eerste les met twee handen strijkt op de G en D snaar, en hij leert al snel om ook op de A en de C snaar te strijken, met één hand. Hij weet niet uit zichzelf welke richting hij uit moet strijken. Er zijn een paar methodes waarmee dit hem duidelijk kan worden gemaakt. 1. De leerling zet de stok verkeerd om (de slof links en de punt rechts) loodrecht op een willekeurige snaar, met de slof in zijn linkerhand. Met zijn rechterhand volgt hij de stok van slof naar punt, zonder dat de stok strijkt. Zo krijgt hij een idee van de juiste strijkbaan die de stok op een bepaalde snaar moet volgen. 2. De baan van de A en de C snaar kan worden gevonden als de leerling in het midden tussen de kam en de toets, en in het midden van de ronding in het zijblad (tussen de hoekjes) van de cello blijft strijken. 3. De goede strijkbaan kan worden gevonden door de leerling in een denkbeeldig vierkant te plaatsen. De zijden van het vierkant bevinden zich aan beide zijden, voor en achter de leerling. Bij het strijken op de C snaar strijkt de leerling met de punt naar de linkervoorhoek. Bij het strijken op de A snaar strijkt de leerling met de slof naar de rechtervoorhoek. Voor de G en de D snaar gelden dezelfde principes als voor resp. de C en de A snaar, alleen moeten de hoeken wat minder ‘scherp’ genomen worden. 4. De leerling kan, als hij zich bewust is van de baan, de streek doortrekken als de snaar al op is. Zo kan hij de hoek van de strijkbaan uitvergroten en beter beoordelen of hij recht strijkt. Streekwisseling Het is de kunst streek te wisselen zonder de pols te moeten neerklappen en zonder de stokhouding extreem te veranderen: de streekwisseling moet zo soepel mogelijk verlopen. De vorige streek wordt vol gemaakt voordat de volgende streek begint, maar er mag geen gat in de klank komen tussen de twee streken. Het komt vaak voor dat de leerling de afstreek wil beginnen met het gewicht op de pink in plaats van op de wijsvinger. Om dit te voorkomen kan de flip-flap oefening worden gebruikt. Bij deze oefening wordt de elleboog als het ware omgeklapt, zodat de rechterhand precies in de goede positie terechtkomt. ‘Flip’ staat voor de foute, ‘flap’ staat voor de goede houding. De leerling begint met de fliphouding: de arm wordt gebogen, met de binnenkant boven, en de hand open, alsof hij een appel vasthoudt. De leerling klapt de elleboog om naar buiten, zodat de arm de strijkhouding aanneemt, de flaphouding. Bij het omklappen moet

16

de leraar opletten dat wel alleen de elleboog wordt omgeklapt, en niet de schouder wordt opgetrokken of de pols wordt gedraaid. Deze oefening kan ook met stok in hand worden uitgevoerd. Het is belangrijk dat de leerling snel weet wat het verschil is tussen af- en opstreek en wat voor functies deze streken hebben. Het is nuttig om te weten dat bijvoorbeeld een opmaat van een enkele noot meestal opstreek wordt gespeeld. Als de leerling deze ongeschreven wetten van de streek kent, kan hij zelf streken bedenken, en dat bevordert het zelfstandig werken van de leerling. Hij moet ook leren dat bij samenspel tussen strijkers in principe gelijke streken worden gebruikt. Snaarwisseling Snaarwisselen gebeurt door een impuls vanuit de arm, de hand volgt. Naarmate de stok zich meer aan de punt bevindt, wordt de activiteit van de pols groter. Bij een langzame snaarwisseling in de impuls van de arm duidelijk zichtbaar, bij snelle snaarwisselingen tussen aangrenzende snaren geeft de pols de impuls. Bij snaarwisselingen over meer dan een snaar moet de arm meer voorbereidingswerk verrichten. De arm brengt de stok eerst naar de gevraagde hoogte, dan kan er pas gestreken worden. Het kan helpen als de leerling zich ervan bewust is dat de snaar 3 aanstrijkpunten heeft. De D snaar heeft het punt-richting-G-snaar, het puntrichting-A-snaar en het punt dat daartussenin ligt. Stel, de leerling gaat van de D naar de A snaar. Hij start het proces op het middelste aanstrijkpunt van de D snaar. Via het punt-richting-A-snaar komt hij op de A snaar uit. Als de leerling zich dit realiseert, levert hem dat meer flexibiliteit op. Hij strijkt soepeler omdat hij minder bang is de andere snaren te raken als hij dat niet wil. Het is overigens weinig zinvol dit aan een jonge leerling uit te leggen. Voor hem zou het de snaarwisseling tot een complexe handeling maken, maar voor de leerling die moeite heeft met snaarwisselen kan deze visie uitkomst bieden. Technische streeksoorten: Détaché Détaché is het meer of minder gebonden spelen van tonen in verschillende streekrichtingen (dus af- en opstreek). Het is nuttig om détaché op alle plaatsen van de stok uit te voeren, elke plaats heeft namelijk aanpassingen in de arm en van de hand nodig. De leerling kan om dit te trainen de volgende oefening doen. De leerling begint, al heen en weer strijkend, aan de slof en verplaatst het contactpunt naar de punt. Op dezelfde manier gaat hij terug. Het resultaat is een accentloos détaché. Portato Portato is een gedragen streeksoort. Het ontstaat als er aan de klanklijn lichte pulsen worden toegevoegd. Het wordt gebruikt om lijnen meer reliëf te geven, maar een teveel aan portato kan de lange lijn daarentegen weer doen verdwijnen. Staccato Staccato is een bijtende streeksoort. De noten worden duidelijk van elkaar gescheiden door met de wijsvinger impulsen te geven en hierdoor wordt de snaar verticaler benaderd dan bij het détaché. Het is zaak de impuls meteen te laten verdwijnen, anders krijgt men een gedrukte toon. Het springen van de stok zou hier een reactie op kunnen zijn, maar in principe wordt staccato vanaf de snaar gespeeld.

17

Martelé Martelé is ook een bijtende streeksoort en wordt net als staccato aan de snaar gespeeld. Het verschil tussen martelé en staccato is moeilijk aan te geven, martelé is een minder felle nuance1. De meest geschikte plaats voor martelé is tussen het midden van de stok en de punt. Spiccato Spiccato is een springende streeksoort. Als vooroefening kan de leerling de stok al strijkend (zowel af- als opstreek) laten stuiteren aan de punt (ook wel ricochet genoemd). Hier wordt gebruik gemaakt van de natuurlijke veerkracht van de stok. Spiccato wordt dus vanuit de lucht gespeeld. Bij deze vooroefening moet de leerling vervolgens structuur aanbrengen in het stuiteren; hij speelt bijvoorbeeld acht noten op een stok: zo krijgt hij controle over de stuitering. Langzamerhand kan de leerling meer naar het midden opschuiven, want daar wordt spiccato uiteindelijk gespeeld. Als de snelheid het ‘bewust stuiteren’ niet meer toelaat, ontstaat er sautillé. Sautillé Sautillé is een springende streeksoort die uitgaat van détaché, deze wordt dus vanaf de snaar gespeeld in plaats van uit de lucht. Sautillé wordt verkregen door rond het balanspunt détaché te spelen. Eerst speelt de leerling kwartnoten, dan achtstes, zestienden enzovoort, totdat de snelheid zo hoog wordt dat de stok van de snaar komt. Dit is de sautillé. Muzikale streeksoorten: Legato Gebonden streeksoort. De klank wordt niet onderbroken. Sul ponticello Ponticello is een strijksoort die tegen de kam aan gestreken wordt. Het heeft een ijzige klank. Sul tasto Sul tasto wordt op de toets gespeeld en wordt veel gebruikt in pianopassages. Het heeft een zijige klank. Col legno Bij col legno wordt er met het hout van de stok op de snaren getikt of gestreken. Tremolo Bij tremolo wordt er zonder puls met hoge snelheid heen en weer gestreken. Er ontstaat een ruisgeluid. Flautando Bij flautando wordt licht bij de kam gestreken, zodat je de boventonen hoort. Er ontstaat een fluitend geluid. Pizzicato Bij pizzicato wordt de snaar helemaal niet aangestreken. Bij pizzicato neemt men de stok in de hand of legt hem op de lessenaar en tokkelt de snaar met de vinger aan. Het is belangrijk pizzicato nu en dan te studeren, omdat vooral bij samenspel pizzicato regelmatig voorkomt. Pizzicato kan op verschillende plaatsen gespeeld worden, maar meestal wordt het op het midden van de toets gespeeld. De duim en de wijsvinger zijn de meest geschikte vingers voor het pizzicato.

1

E. Arizcuren pag. 45

18

4.2.4. Linkerhand Beginsituatie Ook hier wordt in het begin uitgegaan van het hang-gevoel bij het pizzicato na de knuffelhouding. De leerling hangt met zijn 1e vinger aan de snaar onderaan de toets. Al hangende kan hij zijn arm naar de eerste positie brengen, net als een trein die op de rails rijdt (dit is de zogenaamde ‘sirene’oefening en kan op en neer, en met of zonder stok worden uitgevoerd). De arm is de trein, de snaar is de rails en de eerste positie is het station. Daar aangekomen gaat naast de ‘hangkracht’ ook de neerwaartse zwaartekracht werken, zo krijgt de leerling al snel de juiste feeling voor het contact met de snaar. Woorden als ‘indrukken’ en ‘induwen’ moeten worden vermeden, omdat dit de indruk kan wekken dat de vingers de snaar actief moeten indrukken. Ze drukken niet, ze hangen. Het is overigens niet de bedoeling dat door het hangen de leerling de snaar opzij trekt, maar als de leerling goed gebruikt maakt van de zwaartekracht zal dit niet gebeuren. Als de leerling het juiste gevoel met de 1e vinger heeft ervaren worden de andere vingers ook op de snaar gezet. De duim wordt tegen de hals gezet en heeft een steunende werking. Voor een goede balans van de hand bevindt de duim zich tegenover de 2e vinger, ook bij de grote greep. Bij een goed hang-gevoel heeft de duim vanzelf niet teveel spanning. Nu gaat de leerling de eerste positie verkennen. Hij moet snel leren hoe de vingers van de hand heten, omdat dat de communicatie makkelijker maakt. Voor het ervaren van de balans van de hand, is het verstandig om met de derde vinger te beginnen. Samen met de bovenliggende losse snaar vorm deze een kleine terts: een makkelijk interval om te onthouden, denk aan het liedje ‘koekoek’. Ook het oktaaf (4-0) is een makkelijk interval om de eerste positie te kunnen vinden. Het plakken van stikkertjes op de toets is niet aan te raden, omdat de leerling ook zijn gehoor moet trainen, en moet leren horen wanneer hij op de goede plaats zit. Als de leerling na een tijdje nog niet hoort is het wél een goed idee, omdat hij anders heel lang vals blijft spelen en dat is ook niet goed voor de ontwikkeling van zijn gehoor. De vingers kunnen vrij snel na elkaar aangeleerd worden als de arm de plaats van de eerste positie heeft gevonden. De beste volgorde is: 3e vinger, 1e vinger, 4e vinger en dan de 2e vinger. De vingers functioneren onafhankelijk van elkaar. Als een vinger niet speelt, heeft hij geen spanning en bevindt hij zich dicht bij de snaar. Bij snel opeenvolgende vingers werkt dit het meest economisch. Als de leerling de ene na de andere vinger speelt, hangt hij de nieuwe vinger aan de rails. Bij de 2e, 3e en 4e vinger hangen de lagere vingers ook, maar de speelvinger brengt het gewicht over. Met deze vingers kunnen al ontelbare liedjes worden gespeeld. Om de vingers met de noten te koppelen kan de leerling zelf een liedje kiezen, de juiste noten op de cello opzoeken en vervolgens het liedje in het notenschrift opschrijven. Grote greep Bij de grote greep wordt de eerste vinger gestrekt. Het woord rekken dient vermeden te worden omdat dat impliceert dat de leerling zijn spieren uit moet rekken en dat is bij de grote greep volstrekt onnodig. Het enige wat hij moet doen, om de hand de houding van de grote greep te laten aannemen is, dat hij zijn 1e

19

vinger moet opsteken alsof hij is de klas zit. Als hij dat gevoel onthoudt, is de kans klein dat er bij de grote greep problemen optreden. Bij het maken van de grote greep neemt de leerling dan automatisch zijn duim mee, die blijft onder de tweede vinger. Dit is van belang voor de balans van de hand, net als dat de arm het balanspunt van de hand volgt en niet de gestrekte vinger, zo blijft ook de eenheid tussen de hand en arm bewaard. Als de leerling de grote greep speelt moet hij zijn gestrekte vinger weer bijhalen als de strek niet meer functioneel is, dat voorkomt overbodige spanning. De grote greep kan worden aangeleerd als de leerling goed noten kan lezen en als hij de eerste positie beheerst. Flageoletten Bij het ontdekken van de noten op de cello hoort ook het leren van flageoletten. Er bestaan twee soorten flageoletten: natuurlijke en kunstmatige. Natuurlijke flageoletten ontstaan door de vinger op bepaalde plaatsen op de snaar te leggen. Als men bijvoorbeeld de snaar exact in tweeën verdeelt ontstaat de oktaafflageolet. Ze zijn makkelijker speelbaar, en klinken ook beter als er dicht bij de kam gestreken wordt. Kunstmatige flageoletten ontstaan door het gebruik van een spelende en een liggende vinger tegelijk. Door met de duim als spelende, en de 3e vinger als liggende vinger te spelen, ontstaat de zogenaamde kwartflageolet. Deze kan worden gebruikt ter voorbereiding op het spelen van oktaven. Duimpositie Met duimpositie kan al heel snel worden begonnen, omdat de houding van de arm en de hand in de duimpositie het meest comfortabel is. Bovendien ontwikkelt de leerling die vroeg met duimpositie begint minder snel angst voor het spelen in hogere posities, omdat hij die barrière al in een vroeg stadium is gepasseerd. Om met duimpositie te beginnen moet de leerling uitgaan van de hand in de vorm van een vuist, met de duim aan de buitenkant. Legt hij deze vuist op de toets, dan ligt de duim automatisch over twee snaren en als de leerling de vuist openvouwt komen de vingers nagenoeg op de goede plaats uit. Eenvoudige liedjes (‘Mieke heeft een lammetje’ en ‘Vader Jacob’) kunnen nu in de duimpositie gespeeld worden. Spelen in de duimpositie in de beginfase gaat bijna altijd ten koste van de toonkwaliteit, maar dat weegt toch niet op tegen de genoemde voordelen. Vibrato Vibrato is het heen en weer bewegen van de speelvinger, die op één plaats gefixeerd is. Vibrato wordt gebruikt als expressiemiddel en als versiering. Sommige leerlingen gaan na verloop van tijd vanzelf vibreren, anderen zullen het helaas nooit leren. Dit wil gelukkig niet zeggen dat vibrato nooit kan worden aangeleerd. Basisvoorwaarden voor vibrato is een stabile linker- en rechterhand. De linkerhand moet een basisintonatie, en de rechterhand moet een goed klinkend détaché hebben. Het risico is namelijk, dat de leerling in het begin vals gaat spelen, omdat hij niet goed gefixeert is, of dat hij met zijn stok gaat zwabberen omdat hij links ook ‘zwabbert’. Als de leerling vibreert is het dus zaak om de streek en intonatie niet te verwaarlozen.

20

Om het vibrato te oefenen kan het best worden begonnen in de vierde positie. Vibrato gebeurt vanuit de arm, en de arm is in de vierde positie in een optimaal ontspannen toestand. De leerling wil de Bes met de 2e vinger op de D snaar vibreren. Hij glijdt met zijn vinger ( lees: arm) tussen C en A, maakt deze beweging steeds kleiner totdat hij op één punt gefixeerd is. Deze beweging, op het gefixeerde punt, is de vibratobeweging. Vingerzettingen Als de leerling in posities gaat spelen, komt hij in aanraking met vingerzettingen. De leraar moet de leerling duidelijk maken wat de verschillen tussen vingerzettingen zijn. Bij het bedenken van een vingerzetting werkt men aan de interpretatie van het stuk: extra positiewisselingen kunnen bijvoorbeeld een expressieve uitwerking hebben De noten met vibrato moeten met sterke vingers worden gespeeld, dus liever niet met de 4e vinger, en snelle loopjes speelt men met een zo economisch mogelijke vingerzetting. Bovendien schuift men in principe altijd naar een buurvinger: dus van 2 naar 3, en niet van 4 naar 2. Als de leraar en de leerling het eens zijn over een vingerzetting, dan moet hij ook consequent worden uitgevoerd anders heeft het bedenken ervan geen zin. Intonatie Intonatie is een belangrijk onderdeel in het muziekonderwijs. De leerling moet zijn eigen noten ten opzichte van elkaar zuiver spelen, maar ook ten opzichte van die van zijn medespeler. Als de leerling zijn noten gaat corrigeren is het belangrijk dat hij dat met de hele arm doet, en niet alleen met de vinger. Hierbij moet hij eerst denken waar hij met zijn arm heen wil, en dan brengt hij zijn arm pas naar de juiste plaats. De leerling kan met hulp van de leraar nagaan of de noot te hoog of te laag is, zo leert de leerling bewust te intoneren. Er zijn diverse hulpmiddelen om de leerling beter te laten intoneren. De leraar kan bijvoorbeeld met hem meespelen, zodat ze samen tot een goede intonatie kunnen komen. In het beginstadium kan de leerling zijn noten vergelijken met de losse snaren, ervan uit gaande dat die goed gestemd zijn. Ook kan de leerling vooraf de noten zingen, zodat hij de intervallen goed in zijn hoofd heeft zitten. De leerling moet trainen de noot eerst te horen voordat hij hem speelt, de kans is dan groter dat hij zijn vinger op de goede plek plaatst. Het is ook nuttig de leerling bewust te maken van bepaalde hiërarchie tussen verschillende noten in accoorden. Als hij weet wat de functie is van zijn noot, kan hij hem beter -en dus zuiverder- in het accoord plaatsen.

21

4.2.5. Coördinatie tussen links en rechts Bij de coördinatie tussen links en rechts moeten de linker- en rechterhand eerst worden losgekoppeld. Vooral in de beginfase worden alle liedjes eerst getokkeld en dan pas gestreken. Technische moeilijkheden in de linkerhand worden pizzicato en met verschillende streeksoorten gestudeerd. De leerling kan een bepaalde passage ook alléén links spelen, zonder pizzicato. Hij zal dan, omdat de klank in dat geval helder moet zijn, ook goed kunnen beoordelen of de vingers goed aan de snaar hangen en neervallen. Technische moeilijkheden in de rechterhand kunnen bij ritmische problemen worden geklapt of gezongen. Fraseringskwesties worden op losse snaren gestreken. Helaas zijn deze studeermethodes vaak misleidend. Een leerling beoordeelt een passage als een linkerhandkwestie, en studeert het ook zo. Toch lukt het hem niet de passage goed te spelen, dat komt vaak omdat het een streekkwestie blijkt te zijn. 4.2.6. Positiewisselen Als de leerling de eerste positie en de grote greep voldoende beheerst, kan hij leren positie te wisselen. De eerste die wordt aangeleerd is de vierde positie, omdat de duim daar houvast kan vinden bij het eind van de hals. Daarna worden de tussenliggende posities behandeld. Belangrijk is dat de wisseling gestructureerd verloopt, de leerling leert de wisseling te plannen. Ten eerste weet de leerling waar hij heen gaat: hij zingt het te overbruggen interval en daardoor realiseert zich welke noot er komt. Ten tweede maakt hij onderscheid tussen de vinger die hem naar de positie brengt en de vinger die neervalt om de gewenste noot te spelen. Dan brengt hij de vinger met de arm naar de desbetreffende plek. Streek wordt nog buiten beschouwing gelaten: de positiewisseling wordt op één streek gespeeld. Heeft de leerling de goede afstand in zijn hoofd en in zijn motoriek, dan kan de streek erbij worden betrokken. Er zijn twee mogelijkheden: de wisseling vindt plaats vóór of na de streekwisseling. Ik prefereer de laatste mogelijkheid, omdat anders de kans bestaat dat de noten niet optimaal worden uitgespeeld en het is dan moeilijker de fraseringslijn door de zetten. Dit wordt aangeleerd door het proces uit te vergroten. De leerling wisselt streek, en vervolgens positie. Als dit goed gaat kan dit proces worden versnelt totdat de positiewisseling bijna samenvalt met de streekwisseling. Positiewisseling wordt ook als expressiemiddel gebruikt, men kan langzamer of sneller, en men kan ook meer of minder wisselen. De leerling moet elke positiewisseling opnieuw plannen, omdat de afstanden voor de linkerarm en de timing van de wisseling steeds verschillen. 4.2.7. Motoriek en ademhaling Motoriek Motoriek is voor een cellist heel essentieel, aangezien hij met beide handen verschillende handelingen moet verrichten. Deze onafhankelijkheid moet worden getraind, de leraar kan daar tijdens de les verschillende oefeningen voor gebruiken. Een voorbeeld daarvan is de pizzicato-oefening. De leerling speelt

22

‘Altijd is Kortjakje ziek’ op een losse snaar. De melodielijn speelt hij met zijn linkerhand, bovenaan de A snaar, de maat speelt hij met zijn rechterhand, onderaan de C snaar. Daarna draait hij de rollen om: de linkerhand speelt de maat, de rechterhand speelt de melodielijn. Deze oefening heeft verschillende mogelijkheden tot uitbreiding, de snaren kunnen bijvoorbeeld worden afgewisseld. Ademhaling Het is belangrijk dat de leerling tijdens het spelen adem blijft halen, zoals hij dat in het dagelijks leven ook doet. Vooral bij een gespannen leerling is het slim om voor het spelen even de aandacht op de ademhaling te richten. Inademen doet de leerling altijd, belangrijk is dat hij óók uitademt voor en tijdens het spelen. Een goede oefening is om tijdens het spelen mee te zingen. Als de leerling zingt, móet hij wel uitademen. 4.2.8.Toonvorming In de loop der tijd zal de leerling gevoel voor toonvorming ontwikkelen. Zijn klankkleurenpalet wordt tijdens de studie uitgebreid en tegelijkertijd zal hij leren waar hij bepaalde kleuren voor kan gebruiken. De leerling leert te kleuren met zijn streek door op verschillende plaatsen de snaar aan te strijken (dichter bij de toets of bij de kam), veel of weinig streek te gebruiken, met zijn streeksnelheid te variëren en het gewicht van de arm te doseren. Hij leert met zijn linkerhand te kleuren door meer, minder of geen vibrato te gebruiken, door andere vingerzettingen te proberen of door passages op verschillende snaren in positie te spelen. De leerling kan gevorderd genoemd worden als hij zich bewust wordt van deze mogelijkheden en hieraan werken is een belangrijke stap op weg naar zijn zelfstandigheid. 4.2.9. Stemmen van het instrument Het stemmen van de cello wordt geleidelijk aan geleerd. De leerling wordt snel zenuwachtig als hij niet meteen hoort hoe het moet. Het streven is dat de leerling binnen anderhalf à twee jaar het stemmen beheerst. Om te beginnen moet de leerling wennen aan de klank van de kwint. Het liedje ‘Altijd is Kortjakje ziek’ begint met een kwint, en is daarom geschikt als voorbeeld voor de leerling. Als de leerling eraan toe is om het stemmen te leren, kan er worden begonnen met het stemmen van de snaren om de beurt. De leraar speelt de snaren voor, de leerling speelt de zijne en luistert naar het verschil. Als de leerling zich het horen van de kwint heeft eigen gemaakt, kan hij de kwint stemmen. De leraar stemt de A snaar en de leerling de rest. Een handig hulpmiddel is om de 1e vinger op het kielhoutje te houden. Drukt hij de snaar iets in, en wordt de kwint daardoor rein, dan moet de snaar hoger gestemd worden.

23

5. Eigen onderwerp: Integratie van Alexandertechniek in de celloles Introductie van de Alexandertechniek Frederick Mathias Alexander is geboren in 1869 in Tasmania, Australië. Hij begon zijn carrière als spreker. Op een gegeven moment verloor hij zijn stem toen hij op het podium stond. De dokters konden niet ontdekken wat er aan scheelde, en ze vertelden hem dat hij maar moest wachten totdat zijn stem weer terugkwam. Daar nam hij geen genoegen mee, dus ging hij zelf op zoek naar een juiste manier om zijn stem te gebruiken. Met behulp van spiegels observeerde hij zijn bewegingen bij het spreken. Hij ontdekte dat hij bij elke beweging toegaf aan de zwaartekracht en dat hij daardoor inzakte en verkrampte. Hij ging richting geven aan zijn bewegingen, zodat zijn spieren en gewrichten voldoende ruimte kregen om hun taak te volbrengen. Zo kwam hij op zijn primaire richtingen, die de basis zijn geworden van de Alexandertechniek. Deze richtingen zijn: -Laat je nek vrij, zodat je spieren verzachten en verlengen. -Laat je hoofd naar voren en omhoog gaan. -Laat je rug lang en breed worden, zodat de schouders van elkaar weg kunnen gaan. -Laat je knieën naar voren en van de romp weggaan. F.M. Alexander ontwikkelde de theorie dat de mens in principe alle goede richtingen in zijn systeem heeft. Als een klein kind over de grond kruipt, is zijn nek vrij en geeft zijn hoofd vanzelf richting. De goede richtingen worden alleen verdrongen door slechte gewoonten die ieder mens zichzelf tijdens zijn leven aanleert. Een belangrijke factor daarbij is het telkens doelgericht willen handelen. Doordat de mens altijd meteen op zijn doel afgaat, geeft hij toe aan de zwaartekracht en zakt hij in. Zijn spieren worden dan verkort en beperkt in hun vrijheid. Door eerst richting te geven, en dan de handeling uit te voeren waar de mens op dat moment om vraagt, kan hij de handeling gezond uitvoeren. Dit proces wordt in de Alexandertechniek ‘end-gaining’ genoemd. Het vergt veel concentratie en energie richting te geven en tegelijkertijd de handeling uit te voeren, maar het kan wél, als men maar de wil heeft het oude bewegingspatroon te doorbreken. F.M. Alexander werd weer gezond en kon met zijn techniek ook andere mensen helpen: er was vraag naar zijn techniek bij allerlei soorten beroepsgroepen, dus niet alleen sprekers en zangers. Hij ging in 1904 lesgeven in Londen, leidde daar ook docenten op en bleef dat doen tot een week voor zijn dood in 1955. Op de foto staat F.M. Alexander; hij aait de hond, leest een boek en geeft richting.

24

Intergratie van Alexandertechniek in de celloles Het is goed als de leraar zich realiseert dat een jonge leerling dichter bij zijn oervorm is dan een volwassen leerling. Hij is minder beïnvloed door factoren van buitenaf. Het heeft echter weinig zin kinderen te vertellen over primaire richtingen, ze zouden er niets van begrijpen. Kinderen willen graag scoren in de les, en aangezien Alexandertechniek een middel is en geen goal, is het niet geschikt om het op bovenstaande manier te brengen. Toch zijn er mogelijkheden de Alexandertechniek te integreren in de les bij jonge leerlingen. De staan-zitten-staan oefening is hier een goed voorbeeld van. Geeft de leerling goed richting (hoofd leidt naar voren en omhoog) tijdens het gaan-zitten en tijdens het opstaan, dan heeft hij ook een goede uitgangspositie voor het richtinggeven tijdens het zitten zelf. De leraar kan tijdens de les ook Alexandertechniek aanwijzingen geven die makkelijk te begrijpen zijn voor jonge leerlingen. Als de leerling teveel in zijn cello kruipt kan de leraar opmerkingen maken als: ”Denk lucht boven je hoofd en onder je kin”. Deze gedachte heeft bij de leerling direct de goede richting van hoofd, nek en rug tot gevolg. Om de leerling de goede richtingen te laten voelen, kan hij de hands-on techniek toepassen. Hij moet dan wel genoeg weten van de Alexandertechniek, anders zal het averechts werken. De leraar plaatst de handen bijvoorbeeld in de hals van de leerling, hij zal onmiddellijk zijn nek vrijlaten. Plaatst de leraar zijn handen aan de binnenkant van de schouders, dan laat de leerling zijn schouders van elkaar weggaan, wat het strijken en positiewisselen ten goede komt. Het is verstandig bij leerling een washandje tussen de cello en de borstkas te leggen. Drukt de cello tegen de borstkas, dan heeft de leerling de neiging terug te gaan duwen en dat veroorzaakt extra spanning. Bovendien geeft een washandje aan dat de leerling en het instrument niet één zijn. Heeft de leerling dat gevoel wel, dan is het richting geven onmogelijk. De cello moet louter worden beschouwd als klankbron. Een leuke oefening is om tijdens het spelen de cello (!) weg te nemen. De leerling ervaart dan in hoeverre hij zijn houding heeft aangepast aan de cello. Zonder cello kan hij zijn goede vorm weer terugvinden, want hij zit niet meer in de weg. Door te spelen zonder cello ontdekt hij welke bewegingen overbodig zijn en die kan hij weglaten zodra hij de cello weer in zijn handen heeft. Soms is het ook nuttig de leerling met open mond te laten spelen. Een gesloten mond belemmert een goede ademhaling en bovendien zet dat het kaakgewricht vast. Doet de leerling zijn mond open, dan valt de tong op de onderkaak, de kaak is ontspannen en dat maakt de weg vrij voor het vrij laten van de nek. Voor gevorderde leerlingen met faalangst of fysieke problemen kunnen de principes van de Alexandertechniek een oplossing zijn. Ik moet hierbij opmerken dat het voor deze groep raadzaam is Alexandertechniekles te nemen. Er zijn veel Alexandertechniekleraren die daarnaast ook musicus zijn, dus zij hebben ervaring met de problemen waar musici tegenaan kunnen lopen.

25

6. Eindsituatie In muziekonderwijs is sprake van twee soorten spel: het eindige en het oneindige spel. Het eindige spel is het spel op een voorspeelavond, of op een examen. De leerling speelt zijn stuk en na de laatste noot is het spel voorbij. Het oneindige spel speelt zich constant af zolang de leerling zich met muziek bezighoudt. Dit is het spel van voortdurende studie (met of zonder cello) en muzikale ontwikkeling. Daarom is er voor de leraar, noch voor de leerling sprake van een eindsituatie. Wel zijn er bepaalde einddoelen te onderscheiden. Voor de leraar is één van de doelen om de goede dingen in het hoofd van de leerling te krijgen. Een ander doel is de leerling zelfstandig te maken. De leraar moet de leerling leren zijn cello los te koppelen van de celloles. Dat betekent dat hij thuis zijn eigen studeermethode ontwikkelt, dat hij zijn eigen repertoire leert uit te zoeken en dat hij zich bewust wordt van zijn eigen niveau. De leraar kan dit stimuleren door de leerling ook buitenshuis te laten spelen. De leerling kan eens naar andere celloleraren gaan, hij kan op concours gaan en hij kan in een ensemble of orkest gaan spelen. De leraar dient hierbij wel rekening te houden met de ambities van de leerling. De leraar moet er ook op toezien dat de doelen die de leerling zichzelf stelt, reëel zijn. Sommigen stellen hun doelen te hoog, anderen weer te laag. Het is zaak hier een goede balans tussen te vinden.

26

7. Leergang Eerste fase: Eerste positie, grote greep, détachéstreek (al dan niet gebonden) en staccato. Methodes: Sassmannshaus Dotzauer Friss Feuillard Kummer Längin

Früher Anfang auf dem Cello band 1 en 2 Violoncello-schule band 1 Violoncello Tutor 1 en 2 Methode du jeune violoncelliste Violoncello Schule Deel 1 en 2

Etüdes: Dotzauer Lee Popper Mobile Feuillard Trowell

Etüdes band 1 40 Leichte Etüden opus 70.31 15 Leichte etüden opus 76/7 Etüdes Tägliche Übungen 16 Etüdes opus 16

Duo’s: D’Ak Bréval Bartok Reinagle Schlemüller Nelson

The first violoncello duos Duette für 2 celli 18 Duo’s Duetten Kinderspiel opus 19 Heft 2 Stringsongs, tetratunes

Voordrachtstukken: Lovell and Page Hindemith Bréval Trowell Pejtsik-Lengyel

Four strings and a bow, book 1 3 Leichte Stücke Concertino’s no. 4 en 5 12 Morceaux Faciles opus 4 Violoncello Music band 2

Ensemble: Nelson Mifune

Threes and fours for cello’s Ragtime’s voor 3 of 4 cello’s

Tweede fase: Eerste t/m vierde positie, vibrato, meer variatie in streek. Methodes: Dotzauer Lee Friss Längin

Violoncello-Schule band 2 Schule opus 30 Violoncello Tutor 3 Deel 3

Etüdes:

27

Lee Popper Duport Forssmark

Melodische und progressive Etüden op. 31 10 mittelschwere grosse Etüden opus 76/2 21 Etüden Mobiles

Duo’s: Kummer Lee Bartok Boismortier

12 Duetten Duo’s opus 60 deel 1 10 Duo’s Duo’s

Voordrachtstukken: Bréval de Fesch Vivaldi Sammartini Bach Marcello Boismorties

Sonate C dur Sonates opus 8 Sonates Sonate G dur Sonate in G Solosuites Sonates Sonates

Derde fase: Positiespel t/m de duimpositie, alle streeksoorten, complexe positiewisselingen en ontwikkelde muzikaliteit. Duimpositiemethodes: Munnik Dotzauer Zelenka Marton

Etüdes: Grützmacher Duport Servais Franchomme

Spelen in de duimpositie Violoncello-Schule band 3 Tägliche Übungen für cello in den Daumlage Einführung in die Daumlage mit 100 kleinen Übungen

Popper

Etüden opus 38 Heft 1 Studies for cello 6 Caprices opus 11 Etüden für Violoncello opus 35 Caprices High school of cello playing opus 73

Voordrachtstukken: Saint-Saëns Fauré Glazounov Tschaikovski Romberg Goltermann Klengel

De Zwaan Élégie Chant de Ménéstrel Nocturne Concertine opus 51 Concerto no. 4 Concertino für Cello und Klavier no. 1

28

8.1. Toetsing In de relatief korte tijd dat ik lesgeef heb ik de beschreven oefeningen met mijn leerlingen doorgenomen. Wat mij opviel, was dat er niet één standaard oplossing voor hun problemen was. Iedereen reageerde anders op de oefeningen. Dat wil dus zeggen dat ik voor elk mogelijk probleem waar de leerlingen tegenaan zouden kunnen lopen, meerdere oplossingen voor moet hebben, en dat is tot nu toe nog niet voldoende het geval. Ik schreef onder het kopje ‘eindsituatie’, dat het zaak is de goede dingen in het hoofd van de leerling te krijgen. Het is vaak verschrikkelijk lastig om de gedachtes van de leerlingen te doorgronden, en daarmee wordt het des te moeilijker om de foute gedachtes eruit te halen en de goede erin te stoppen. 8.2. Stageverslag Inleiding Afgelopen jaar heb ik Mick de Neeve lesgegeven. Hij is in de dertig, doet een exacte studie, komt uit een hele muzikale familie en heeft zijn hele leven al muziek gemaakt. Hij maakte, op het moment dat ik zijn lerares werd, deel uit van verschillende bandjes (lichte muziek), waar hij ook basgitaar speelde, en van het Crea-orkest in Amsterdam. Hij heeft celloles gehad van zijn tante, voornamelijk door de telefoon (!), en op het conservatorium in Maastricht in de vooropleiding. Het instrument waar hij op speelt is niet voor hem geschikt. Het is een driekwartcello in zeer slechte staat. Er zaten scheuren in, en de snaren die erop zaten waren heel oud en rafelig. Hij had op dat moment geen geld voor een beter instrument, maar hij zocht wel naar een oplossing. Doelen Hij wilde weer celloles, omdat zijn techniek niet toereikend was om de orkestpartijen te spelen. We hebben wekelijks een uur gewerkt. Mijn doel met Mick was hem antwoord te geven op zijn vragen over de techniek, hem nieuw repertoire aan te reiken en de lessen aangenaam te laten verlopen. Pedagogische aanpak Mick blijkt een hele chaotische en onzekere jongen te zijn. In zijn spel en in de omgang had hij een enorm gebrek aan houvast. Ik heb geprobeerd de dingen zo helder mogelijk aan te pakken: een duidelijke lesopbouw, duidelijke afspraken over lestijden, een schrift voor huiswerk en evenwichtig repertoire. Elke les kwam hij een half uur te laat, of hij kwam helemaal niet. Als hij er eenmaal was, was hij zeer gemotiveerd en hij had altijd zijn stukken en oefeningen gestudeerd. Het feit dat hij altijd te laat kwam had dus niets met zijn interesse te maken. Na een paar keer een half uur op hem te hebben gewacht, gaf ik aan dat ik echt op tijd wilde beginnen, anders kreeg hij helemaal geen les meer. Dat werkte. Vanaf dat moment waren er op dat vlak bijna geen problemen meer. Telkens als hij begon voor te spelen, excuseerde hij zich voor zijn spel. Hij begon na een paar maten telkens weer van voren af aan. Ook na afloop van een stuk verontschuldigde hij zich. We hebben afgesproken dat ík in de les degene was die een oordeel gaf over zijn spel. Hij kon natuurlijk wel vragen stellen. Ook heb ik hem geleerd zich goed te concentreren voor hij met spelen begon, en dan het hele stuk dóór te spelen zonder te stoppen.

29

Het was soms moeilijk om hem op dingen aan te spreken. Met aanmerkingen op zijn spel evenals aanmerkingen op zijn gedrag had hij grote moeite en hij kwam dan met zichzelf in de knoop. Het kwam vaak voor dat hij tijdens de les gewoon wegliep en na vijf minuten pas weer terugkwam. Ik had niet het idee dat dat met mij als persoon of met mijn lesgeven te maken had en daarom heb ik me er maar niet zo druk om gemaakt. Formele leerstof Het voordeel dat Mick heeft, is dat hij heel veel van muziek weet. Hij kent het cellorepertoire en de grote cellisten. Bovendien leest hij veel over muziek en gaat vaak naar concerten. Hij beheerst het notenschrift uitstekend en is zich continu bewust van de toonsoort waarin hij speelt. Ik hoefde aan dit aspect helemaal geen aandacht te besteden. Materiële leerstof Ik ben in het begin elke les begonnen met een toonladder waar een grote greep inzat. Het principe van de grote greep had hij niet onder de knie. Hij wist namelijk niet goed waar zijn vingers naartoe moesten en had daardoor geen economische hand. Zijn vingers waren überhaupt niet onafhankelijk: hij legde zijn vingers plat neer in plaats van met de kussentjes van de vingertoppen te spelen. Bovendien zette hij ze eerst op de verkeerde plaats neer om ze vervolgens naar de goede plaats toe te duwen. Omdat hij een uitstekend gehoor heeft kwam hij wel altijd op de goede plek uit. Zijn stokhouding was redelijk. Hij had alleen geen flauw benul van de functie van af- en opstreek. Hij deed op een bepaalde plaats nooit twee keer dezelfde streek. Ik heb aandacht geschonken aan de betekenis van verschillende streken, het maken van streken en aan het consequent toepassen van de gemaakte streken. Zowel links als rechts gebruikte hij verschrikkelijk veel kracht. Als hij een stuk helemaal had doorgespeeld droop het zweet echt langs zijn cello op de grond. Dit veroorzaakte zowel links als rechts veel problemen. Door die overbodige spanning ademde hij niet goed uit, en dat ging ten koste van zijn motoriek. Hij kon niet met zijn rechterhand legato spelen terwijl hij met zijn linkerhand een ongewone handeling uitvoerde, bijvoorbeeld bij het maken van een versiering. Positiewisselen was dan ook probleem. Ik heb uitgelegd hoe hij een positiewisseling moest plannen. Door steeds maar weer dezelfde procedure te herhalen ging het uiteindelijk beter. Repertoire Ik heb Mick nieuw repertoire aangereikt. Hij kwam op les met orkestpartijen die hij helemaal niet kon spelen (bijvoorbeeld Beethoven 5, langzame deel), Bachsuites en een paar études van Lee. Hij speelde al jaren dezelfde stukken. Ik heb hem kopieën gegeven van toonladderreeksen uit Feuillard. Verder heeft hij veel études van Dotzauer en Mobiles van Forssmark gestudeerd. Hij heeft Drei Leichte Stücke van Hindemith gespeeld en samen met mij duo’s van Giordani. Hij arrangeerde fuga’s van Bach voor twee cello’s en voor cello en viool. Omdat hij zó graag Bachsuites wilde spelen heeft hij wat technisch eenvoudige delen gespeeld uit de derde suite. Ik had graag nog een cantabile stuk met hem gedaan maar daar zijn we niet aan toegekomen.

30

Evaluatie In deze stage heb ik geprobeerd orde te scheppen in het hoofd van Mick. Dat doel was een beetje hoog gegrepen, ik ben er slechts in geslaagd orde te scheppen in de celloles. Het nieuwe repertoire was voor hem een aanwinst, vooral de etudes en de mobiles hebben hem goed gedaan. Ik denk dat hij daardoor meer structuur heeft gekregen in zijn techniek. Het was voor mij zaak de les goed te plannen zodat hij het niet in de war kon sturen met zijn chaos. Ik moest wel uitkijken dat ik niet ging optreden als een strenge jufrouw en dat de sfeer wel goed bleef. In dat laatste ben ik desondanks geslaagd. We hebben hard gewerkt en daarnaast was er plaats voor humor en persoonlijke verhalen.

31

9. Bronnen Mijn cellodocenten Mijn methodiekdocenten Mijn onderwijskunde-docent Mijn Alexandertechniekdocent Elias Arizcuren Phyllis Young Hiepko Boer Pedro de Alcantara

De basisprincipes van het cellospel Playing the string game Didactiek in houtskool Indirect Procedures

Leerplannen van andere muziekstudenten

32