Ict en de invloed op de onderwijsarbeids

Ict en de invloed op de onderwijs arbeidsmarkt Literatuuronderzoek

SBO, Den Haag November 2010 Auteurs Yvonne Hoogeveen Jo Scheeren Onderzoeksteam CAOP SBO Lange Voorhout 9-13 Postbus 556 2501 CN Den Haag Telefoon 070 376 57 65 Fax 070 345 75 28 [email protected] www.onderwijsarbeidsmarkt.nl

Het gebruik van cijfers en teksten is toegestaan mits de bron daarbij duidelijk wordt vermeld. Drukfouten en/of andere onvolkomenheden voorbehouden.

ICT en de invloed op de onderwijsarbeidsmarkt

3

Inhoudsopgave 1

Samenvatting .......................................................................................................5

2

Inleiding ...............................................................................................................6 2.1 Doelstelling, doelgroep, onderzoeksvragen ........................................................ 6 2.2 Methode....................................................................................................... 7 2.3 Scope .......................................................................................................... 7 2.4 Opbouw onderzoek ........................................................................................ 7

3

Ict-toepassingen in het onderwijs ........................................................................8 3.1 Doelstellingen ict-gebruik ............................................................................... 8 3.2 Leren over, met behulp van of door middel van ict ............................................. 8 3.3 Ict in primaire en secundaire proces ................................................................. 9 3.4 Ict bij lesvoorbereiding, lesuitvoering en toetsing ............................................... 9 3.5 Ict binnen productieproces of bij communicatie ................................................ 10

4

Wijze en mate van ict-gebruik in onderwijs ........................................................11 4.1 Model Vier in Balans..................................................................................... 11 4.1.1 Bouwstenen model Vier in Balans........................................................ 11 4.1.2 Bouwstenen Vier in Balans in onderwijspraktijk ..................................... 11 4.2 Wijze en mate van ict-gebruik ....................................................................... 13 4.2.1 Gebruik ict-apparatuur ...................................................................... 13 4.2.2 Aanwezigheid ict-software.................................................................. 14 4.2.3 Gebruik ict-software.......................................................................... 16 4.2.4 Gebruik boeken versus digitale leermiddelen ........................................ 17 4.3 Ontwikkelstadium ict-gebruik in het onderwijs ................................................. 17

5

Gevolgen ict voor onderwijsarbeidsmarkt ..........................................................20 5.1 Model gevolgen ict voor onderwijs.................................................................. 20 5.2 Verwachtingen in 2001 voor 2015 .................................................................. 21 5.2.1 Niet per definitie minder onderwijspersoneel......................................... 22 5.2.2 Meer ondersteunende functies ............................................................ 22 5.2.3 Meer samenwerking in teams ............................................................. 23 5.2.4 Docent als begeleider van leerprocessen .............................................. 23 5.2.5 Leerkracht aantrekkelijker beroep ....................................................... 24 5.3 Bekende gevolgen anno 2010........................................................................ 24 5.3.1 Tijdsbesparing.................................................................................. 26 5.3.2 Minder docenten op instructietaken ..................................................... 27 5.3.3 Mogelijkheid voor vakoverstijgend werken............................................ 27 5.3.4 Didactische vaardigheden belangrijk.................................................... 28 5.3.5 Motivatie neemt toe .......................................................................... 28 5.3.6 Kwaliteit van onderwijs...................................................................... 29 5.3.7 Randvoorwaarden voor invoering ict.................................................... 29 5.3.8 Ict en de lerarenopleiding .................................................................. 30 5.4 Nieuwe projecten ........................................................................................ 30

6

Conclusies en aanbevelingen ..............................................................................33 6.1 Ict toegepast in primaire en secundaire proces ................................................ 33 6.2 Ict-gebruik lager dan verwacht ...................................................................... 33 6.3 Gevolgen ict-gebruik .................................................................................... 34 6.3.1 Met docentvervangende software mogelijk minder leraren nodig ............. 34 6.3.2 Meer onderwijsondersteunend personeel op instructietaken .................... 34 6.3.3 Door ict meer samenwerking op scholen .............................................. 34 6.3.4 Nieuwe rollen docenten en onderwijsondersteunend personeel ................ 35 6.3.5 Ict leidt tot gemotiveerder onderwijspersoneel ...................................... 35 6.4 Aanbevelingen ............................................................................................ 36

7

Afkortingen en begrippen ...................................................................................39

8

Literatuurlijst .....................................................................................................40


4

1

Samenvatting In opdracht van het SBO heeft het onderzoeksteam van het CAOP literatuuronderzoek uitgevoerd om inzicht te krijgen in wat bekend is over de gevolgen van de inzet van ict in het onderwijs voor de onderwijsarbeidsmarkt. Onderzocht is welke ict-toepassingen in het onderwijs worden gebruikt, op welke wijze en in welke mate. Daarnaast is nagegaan welke gevolgen bekend zijn van ict-gebruik voor de personele omvang en samenstelling, de schoolorganisatie, de functie-inhoud en de werkbeleving. Ict-toepassingen zijn in te delen naar doel en functie waarbij zowel het didactisch gebruik van ict voor leren als het secundaire onderwijsproces centraal staan. Aan digitaal leermateriaal en ict-infrastructuur besteden scholen de meeste aandacht. Het schoolmanagement wil meer prioriteit geven aan visie en deskundigheid, terwijl docenten het belangrijk vinden dat meer wordt geïnvesteerd in digitaal leermateriaal en infrastructuur. Hoewel het ict-gebruik op scholen is toegenomen, blijft de intensiteit van dit gebruik achter bij de verwachtingen en wordt ict nog maar mondjesmaat vernieuwend gebruikt. Het model ‘gevolgen ict voor onderwijs’ van SBO gaat in de op de gevolgen van ict voor het onderwijs en de relaties tussen het ict-gebruik en de kwaliteit van het onderwijs, de onderwijsarbeidsmarkt en het secundaire onderwijsproces. In 2010 zijn slechts enkele onderzoeken uitgevoerd die ingaan op de onderwijsarbeidsmarkt. Ict in het onderwijs leidt niet zonder meer tot minder behoefte aan onderwijspersoneel. Wel zal de personele samenstelling veranderen in de zin dat er meer gevarieerdheid komt in functies. De functie van docent zal steeds minder gericht zijn op instructietaken. Deze taken zullen door ondersteunende functies worden overgenomen. Docenten krijgen nieuwe rollen: begeleider van leerprocessen en materiaalontwikkelaar. Ze zullen daarbij meer behoefte hebben aan didactische ict-vaardigheden. Door deze functieverandering wordt het beroep van docent aantrekkelijker. Aanbevolen wordt om bij de onderwijskundige visie niet alleen op het primaire onderwijsproces in te zetten, maar ook de beoogde gevolgen voor het onderwijspersoneel en het secundaire onderwijsproces in ogenschouw te nemen. Voorts is het advies meer te investeren in competenties van docenten, namelijk de didactische ict-vaardigheden. Ook het vraaggericht ontwikkelen van digitaal leermateriaal wordt aanbevolen. Tot slot wordt veldonderzoek aanbevolen naar de invloed van ict op de onderwijsarbeidsmarkt.


5

2

Inleiding Met de programmalijn innovatie beoogt het SBO de werkprocessen in scholen te verbeteren of te vernieuwen, waarbij de leerresultaten van leerlingen en het werkplezier van docenten minimaal op niveau blijven. Voor de schoolorganisatie kan hiermee meer efficiëntie worden behaald door het beschikbare personeel en/of middelen anders in te zetten. In het programma SBO 2010 is binnen de programmalijn innovatie een literatuuronderzoek opgenomen over de invloed van informatie- en communicatietechnologie (ict) op de onderwijsarbeidsmarkt. Het vermoeden is dat er een samenhang is tussen ict-gebruik in het onderwijs en de onderwijsarbeidsmarkt. Naar verwachting heeft de inzet van ict in het onderwijs gevolgen voor zowel de personele omvang en de personele samenstelling, als voor de schoolorganisatie, de werkinhoud en de motivatie en werkdruk van het onderwijspersoneel. Dit literatuuronderzoek gaat hier nader op in. Uitgangspunt is dat innovatie en ict ertoe kunnen leiden dat minder lesgevend personeel nodig is, daar waar dat schaars is en dat innovatie het lerarentekort kan terugdringen. Dit is alleen acceptabel als de kwaliteit van het onderwijs minimaal gelijk blijft of toeneemt. Anderzijds kunnen innovatie en ict ook ertoe leiden dat werk interessanter wordt, waardoor de aantrekkingskracht van de onderwijsarbeidsmarkt toeneemt met als gevolg dat meer mensen ervoor kiezen te werken in de onderwijssector (Programma SBO 2010). De gedachte dat ict tot efficiënter onderwijs zou kunnen leiden is niet nieuw. Al enige decennia bestaat het idee om door ict-inzet lerarentekorten aan te pakken. Zo poogde in 1982 al een school in de Verenigde Staten het lerarentekort te verkleinen door gebruik van een elektronisch schoolbord zodat de notities van de leerkracht ook in andere klaslokalen gevolgd konden worden (Ewell, 1982). Over de inzet van ict is veel bekend. De publicaties gaan vaak over de inzet van ict binnen het onderwijs, de gevolgen voor het onderwijsconcept en prestaties van leerlingen. Minder aandacht is besteed aan de gevolgen van de inzet van ict in het onderwijs voor de onderwijsarbeidsmarkt en dus het onderwijspersoneel.

2.1

Doelstelling, doelgroep, onderzoeksvragen De doelstelling van het literatuuronderzoek is het krijgen van inzicht in wat bekend is over de gevolgen van de inzet van ict in het onderwijs voor de onderwijsarbeidsmarkt. Het gaat zowel om de gevolgen voor vraag en aanbod van onderwijspersoneel (kwantitatieve aspecten) als om de organisatie van het werk en de beleving van de inhoud van het werk (kwalitatieve aspecten). Het onderzoek heeft betrekking op docenten en onderwijsondersteunend personeel in primair (po) en voortgezet onderwijs (vo). Bij onderwijsondersteunend personeel gaat het om personeel dat de docent ondersteunt en onder de verantwoordelijkheid van de docent valt: lerarenondersteuners, onderwijsassistenten en klassenassistenten. Voor het onderzoek zijn de volgende onderzoeksvragen geformuleerd 1. Welke ict-toepassingen worden in het onderwijs gebruikt? 2. Hoe en in welke mate wordt ict in het onderwijs gebruikt? 3. Wat zijn de gevolgen van het ict-gebruik in het onderwijs voor: a. de personele omvang? (toe-/afname, efficiëntie) b. de personele samenstelling? (overdracht/delegatie van taken, geslacht, leeftijd, afkomst, opleiding, expertise, ervaring) c. de manier van werken/organisatie van het werk? (personeelsplanning, schoolcultuur) d. de inhoud van de functie? (werkzaamheden, taakdifferentiatie, lesprogramma’s, competenties)


6

e.

de werkbeleving? (mate van werkdruk, aantrekkelijkheid van het werk)

Op basis van de antwoorden op de onderzoeksvragen en hiaten in de beschikbare kennis worden aanbevelingen gedaan voor aanvullend onderzoek.

2.2

Methode Als methode is deskresearch uitgevoerd. Er zijn via internet search secundaire bronnen geraadpleegd om inzichtelijk te maken wat er aan literatuur beschikbaar is over het onderzoeksonderwerp. Daarnaast zijn gesprekken gevoerd met deskundigen om na te gaan of de gevonden literatuur vanuit de deskresearch aanvulling nodig had. De beschikbare literatuur en onderzoeksrapportages die betrekking hebben op de onderzoeksdoelstelling en onderzoeksvragen zijn bestudeerd en geanalyseerd.

2.3

Scope Het onderzoek richt zich op de onderwijsarbeidsmarkt van het po en vo. De invloed van ict op de kwaliteit van het onderwijs is alleen meegenomen in relatie met de effecten van ict-inzet in het onderwijs op de onderwijsarbeidsmarkt. In het onderzoek wordt vooral gekeken naar literatuur en onderzoeksrapportages over de afgelopen drie tot vijf jaar. Het onderzoek geeft aan wat al bekend is over de invloed van ict op de onderwijsarbeidsmarkt. Het literatuuronderzoek schetst niet een compleet overzicht van alle beschikbare literatuur over dit onderwerp, maar geeft een overzicht van de belangrijkste ontwikkelingen op dit gebied.

2.4

Opbouw onderzoek In hoofdstuk 3 vindt u een overzicht van ict-toepassingen binnen het onderwijs. De mate en wijze van ict-gebruik in het onderwijs staat beschreven in hoofdstuk 4. In hoofdstuk 5 staan de verwachte en bekende gevolgen beschreven van de ict-inzet in het onderwijs voor de onderwijsarbeidsmarkt. Tot slot gaat hoofdstuk 6 in op conclusies en aanbevelingen.


7

3

Ict-toepassingen in het onderwijs In dit hoofdstuk worden ict-toepassingen in het onderwijs behandeld. Dit gebeurt aan de hand van indelingen naar doelstellingen en functies van ict in het onderwijs. De genoemde indelingen en ict-toepassingen vormen geen uitputtende lijst, maar geven de context aan en gevarieerdheid van mogelijke ict-toepassingen. Achtereenvolgens wordt ingegaan op doelstellingen van ict-gebruik in het onderwijs (3.1), leren over, met behulp van of door middel van ict (3.2), ict in het primaire en secundaire proces (3.3), ict bij lesvoorbereiding, lesuitvoering en toetsing (3.4) en ict binnen het productieproces of bij communicatie (3.5).

3.1

Doelstellingen ict-gebruik Hawkridge formuleert in 1990 vier doelstellingen voor het gebruik van ict in het onderwijs, namelijk maatschappelijke, economische, onderwijskundige en katalytische doelstellingen. -

3.2

Maatschappelijke of sociale doelstelling: leerlingen verwerven een algemene vertrouwdheid met ict ter voorbereiding op het leven als burger in een kennissamenleving. Economische, beroepsmatige doelstelling: leerlingen worden voorbereid op het gebruik van ict in hun toekomstige beroep in een technologische samenleving. Onderwijskundige doelstelling: de inzet van ict voor kwaliteitsverbetering van onderwijs- en leerprocessen. Katalytische doelstelling: de computer kan andere innovaties in het onderwijs versnellen. In lijn met de katalytische doelstelling worden efficiëntie doelstellingen verbonden aan ict-gebruik in het onderwijs. Computers kunnen efficiëntie van onderwijs, administratie en management verhogen. Deze doelstelling sluit aan bij het uitgangspunt van SBO bij dit onderzoek dat ict kan leiden tot efficiënter onderwijs.

Leren over, met behulp van of door middel van ict MooNen en Kommers (1995) onderscheiden drie functies van ict in het onderwijs: 1. Leren over ict (hoe werkt ict en wat kun je ermee doen?) 2. Leren met behulp van ict (ict als gereedschap tijdens het leerproces, bijvoorbeeld bij het maken van werkstukken, het verzamelen van informatie en documentatie, het communiceren met informatiebronnen, medestudenten en docenten, het doen van onderzoek, et cetera) 3. Leren door middel van ict (ict als zelfstandig leermiddel dat onderwijsactiviteiten kan uitvoeren die eerst door docenten, medestudenten, studieboeken, handleidingen en tentamens gerealiseerd werden). Bij de eerste functie is ict een object van het onderwijs. Er wordt geleerd hoe ict werkt en welke toepassingen er zijn. Ict wordt bij deze functie niet in praktische zin door leerlingen gebruikt. De eerste functie is een voorwaarde voor de twee volgende functies. Bij de tweede functie kan het gebruik van ict gekarakteriseerd worden als ‘docentondersteunend’. Gedacht moet worden aan het gebruik van tekstverwerking, spreadsheets, e-mail en Internet. In de derde functie zou het gebruik van ict aangeduid kunnen worden als ‘docentvervangend’. Bij deze functie zal de rol van de docent veranderen van een meer ‘traditionele docentenrol’ als kennisbron en kennisoverdrager in de richting van begeleider van leerprocessen. Het is duidelijk dat het bij de derde functie van ict om zeer ingrijpende veranderingen in het onderwijs gaat, vooral in didactische zin. Vaak wordt ook een vierde functie van ict in het onderwijs onderscheiden, namelijk de inzet voor beheersmatige/organisatorische activiteiten. Dit type gebruik van ict vindt ook plaats in vele andere bedrijven buiten het onderwijs. Deze vierde functie kan het invoeren van de andere functies faciliteren; een belangrijk voorbeeld hiervan is het gebruik van leerlingvolgsystemen (Onderwijsraad, 1998).


8

3.3

Ict in primaire en secundaire proces Meijer e.a. (2008) delen ict-toepassingen in naar het primaire en het secundaire proces. Met het primaire proces wordt het onderwijsproces ofwel het lesuitvoerende proces bedoeld. Voorbeelden van ict-toepassingen die zijn gericht op dit proces zijn: educatieve software, elektronische leeromgeving, laptops, digitale schoolborden, digitaal portfolio, e-coaches (digitale hulp) en video- of webconferencing. Onder het secundaire proces verstaan we datgene wat buiten het lesuitvoerende proces plaatsvindt. Tot het secundaire onderwijsproces behoren alle activiteiten die het primaire proces op de onderwijsinstellingen ondersteunen of aanvullen. De Onderwijsraad geeft in 2004 een brede definitie van het secundaire proces. Ze schaart daaronder activiteiten op de terreinen van beleid en bestuur, planning en beheer, coördinatie, overleg en advies. Ook de onderwijsdienstverlening, externe contacten, bij- en omscholing van het personeel, begeleiden, inwerken, intervisie en coachen van (nieuw) personeel en administratieve handelingen vallen onder de definitie. Daarnaast bevat de definitie activiteiten op het terrein van het schoonmaken, beveiligen en beheren van het gebouw, het onderhoud en beheer van de leermiddelen en studiematerialen, de organisatie van na- en buitenschoolse activiteiten, contacten met ouders, medezeggenschapsorganen van leerlingen, studenten of ouders, het ontwikkelen en in stand houden van het kwaliteitszorgsysteem, begeleiding van studenten en leerlingzorg 1 . In dit onderzoek hanteren we een smallere definitie van het secundaire proces en scharen eronder activiteiten op de terreinen van administratie, coördinatie, communicatie en personele zaken. De reden hiervoor is dat deze activiteiten het meest in relatie staan tot ict-toepassingen binnen het onderwijs. Voorbeelden van ict-toepassingen in het secundaire proces zijn ict ten behoeve van de schooladministratie, het opslaan van leerling-gegevens met behulp van leerlingvolgsystemen. Een andere ict-toepassing in het secundaire proces zijn elektronische web-based leeromgevingen die als plannings- of monitoringtool dienen of worden gebruikt om te communiceren met ouders via een ouderaccount. Ook video- en webconferencing kunnen worden ingezet in het secundaire proces. Dezelfde ict-toepassingen zijn soms voor zowel het primaire als het secundaire proces van belang. Een voorbeeld is de elektronische leeromgeving die het lesuitvoerende proces ondersteunt, maar bij gebruik als monitoringtool ook het secundaire proces kan ondersteunen. Webconferencing is een ander voorbeeld. Het biedt zieke kinderen de mogelijkheid virtueel de lessen bij te wonen en live vragen te stellen aan de docent (InDruk PO, 2007) wat het primaire proces ondersteunt, maar tegelijkertijd het secundaire proces aangezien het contact met leerlingen wordt onderhouden.

3.4

Ict bij lesvoorbereiding, lesuitvoering en toetsing Kennisnet (2009a) maakt impliciet een indeling naar de functie die ict kan hebben binnen het onderwijs. Zo kan ict gebruikt worden bij lesvoorbereiding, lesuitvoering en toetsing. Daarbij maakt Kennisnet onderscheid tussen ict-infrastructuur zoals computers, internet, webcams en digitale schoolborden enerzijds en educatieve software zoals programma’s en digitaal leer- en toetsmateriaal anderzijds. Bij internet zijn verschillende functies te onderscheiden. Een eerste functie is het gebruik van internet voor het opzoeken van informatie. Een andere functie is het gebruik van internet voor communicatie en samenwerking (bijvoorbeeld via e-mail of MSN, maar ook via web 2.0 toepassingen als wiki’s). Bij een derde functie wordt ook gebruik gemaakt van web 2.0 toepassingen, namelijk het plaatsen van informatie in de vorm van video, foto’s, blogs et cetera. Een ict-instrument waarin deze functies kunnen samenkomen is de webquest (zie hoofdstuk ‘afkortingen en begrippen’).

1 Decanen, mentoren, extra individuele begeleiding van leerlingen buiten de normale lestijden, maatschappelijk werk, psychologen, remedial teaching, schoolverpleegkundig werk.


9

Wat software betreft, maakt Kennisnet melding van kantoortoepassingen 2 , mailprogramma’s, leerboek/ methodegebonden software. Daarnaast vermeldt Kennisnet specifieke software voor oefenen van leerstof, digitale toetsen, de elektronische leeromgeving en het digitale leervolgsysteem. Ook noemt Kennisnet programma’s die ondersteunen bij de planning en zelfstandig uitvoeren van opdrachten, grafische software 3 , software om samen aan taak te werken 4 , simulaties 5 en games.

3.5

Ict binnen productieproces of bij communicatie Kok e.a. (2010) constateren dat ict zowel binnen het productieproces van een school kan worden ingezet (als hulpmiddel in de klas of als middel om de communicatie binnen de instelling te verbeteren) als in het netwerk om de communicatie tussen scholen onderling of met de leerling te verbeteren. Ze maken op basis daarvan de volgende indeling: 1. 2. 3. 4.

Ict binnen scholen als hulpmiddel om kennis over te dragen Ict binnen scholen gericht op communicatie/informatie-uitwisseling tussen professionals (bijvoorbeeld verzuimdossier) Ict gericht op communicatie/informatie-uitwisseling tussen scholen onderling (kennisbanken, contentcatalogi). Ook het programma elektronisch leerdossier (ELD) is hier een voorbeeld van (zie hoofdstuk ‘afkortingen en begrippen’). Ict gericht op communicatie/informatie tussen scholen en leerling/ouders (blended learning, internetschool)

Na deze uiteenzetting van verschillende ict-toepassingen in het onderwijs, wordt in het volgende hoofdstuk ingegaan op de wijze en mate waarop ict in het onderwijs wordt ingezet. Resumerend Ict-toepassingen zijn in te delen naar doel en functie waarbij zowel het didactisch gebruik van ict voor leren als het secundaire onderwijsproces centraal staan.

2 3 4 5

Bijvoorbeeld tekstverwerking, presentatiesoftware, rekenbladen, gegevensbestanden Bijvoorbeeld foto- en videosoftware, software om tekeningen of figuren te maken Bijvoorbeeld Wiki, Googledocs, dicussiefora, Blogs Bijvoorbeeld voor het nabootsen van proefjes of praktijksituaties


10

4

Wijze en mate van ict-gebruik in onderwijs In dit hoofdstuk wordt eerst het model Vier in Balans geïntroduceerd (paragraaf 4.1) dat als basis wordt gebruikt in een aantal onderzoeken naar ict-gebruik in het onderwijs. Daarna komt aan bod op welke de manier ict wordt toegepast in het onderwijs en de mate waarin dit gebeurt (4.2). Tot slot wordt in 4.3 geduid in welk ontwikkelstadium het ict-gebruik zich op scholen bevindt.

4.1

Model Vier in Balans In 4.1.1. staat beschreven uit welke bouwstenen het model Vier in Balans is opgebouwd. 4.1.2 gaat in op de verhouding van deze bouwstenen in de onderwijspraktijk.

4.1.1

Bouwstenen model Vier in Balans Stichting Kennisnet voert jaarlijks onderzoek uit naar het gebruik van ict in het onderwijs. Zij doet dit op basis van het model Vier in Balans (zie onderstaande figuur). Het model Vier in Balans bestaat uit vier bouwstenen, te weten visie op onderwijs en het gebruik van ict, deskundigheid van docenten om de onderwijsdoelstellingen met behulp van ict te bereiken, digitaal leermateriaal en ict-infrastructuur (Kennisnet, 2009a). De ict-infrastructuur bevat computers en internetverbindingen, maar ook elektronische leeromgevingen. Dit model beschrijft de verhouding tussen visie, deskundigheid en de beschikbaarheid van hard- en software en de invloed van deze variabelen op het didactisch gebruik van ict voor leren. Ook beschrijft het model de invloed van leiderschap op deze variabelen. Model Vier in Balans

Leiderschap

Samenwerking & ondersteuning

Visie

Deskundigheid

Digitaal leermateriaal

Ictinfrasructuur

Didactisch gebruik van ict voor leren

Bron: Kennisnet (2009a) De meeste onderzoeken zijn in opdracht van Kennisnet uitgevoerd door TNS NIPO en Intomart GfK en zijn gebaseerd op vragenlijsten die ingevuld zijn door managers dan wel docenten uit het primair en voortgezet onderwijs (po en vo). Berenschot heeft in 2009 in het po het feitelijk gebruik geïnventariseerd op basis van observatie (Beerepoot e.a., 2009).

4.1.2

Bouwstenen Vier in Balans in onderwijspraktijk Uit onderzoek onder het ict-management valt op dat scholen in 2009 de meeste aandacht besteden aan ict-infrastructuur en educatieve software. Zo houdt in het po bijna 30% van de scholen zich het meest bezig met infrastructuur en eveneens bijna 30% met educatieve software. In het vo is dit respectievelijk ruim een derde en bijna een kwart. Met de bouwstenen deskundigheid en visie op het gebruik van ict houdt 22% van de po-scholen zich voornamelijk bezig. Bij vo-scholen is dit ongeveer 20%. Ict draagt vooral bij aan de onderwijsdoelstellingen gericht op het aantrekkelijker maken van onderwijs en het creëren van een leerrijke omgeving. Als we kijken naar het


11

aantal scholen dat een visie heeft geformuleerd met betrekking ict, zien we dat dit op po-scholen in 2009 70% is, terwijl het in 2008 nog 82% was. In het vo is dit in 2009 54% ten opzichte van 60% in 2008. Het aantal scholen dat aangeeft een visie op ict te hebben, is dus afgenomen. Een mogelijke verklaring voor deze afname is dat scholen die eerst dachten een visie op ict te hebben, op basis van voortschrijdend inzicht geconcludeerd hebben dat die visie eigenlijk ontbrak. Als we kijken naar de prioriteitsbehoefte van de vier bouwstenen, zien we een verschil tussen het schoolmanagement en docenten. In het vo is het management van mening dat de meeste aandacht besteed zou moeten worden aan kennis en vaardigheden van de leerkrachten (32%) op de voet gevolgd door educatieve software (29%). In het po ligt de hoogste prioriteit bij het ontwikkelen van een visie op het gebruik van ict. 40% geeft dit aan. Het ontwikkelen van infrastructuur acht men onbelangrijker; zowel in het po als vo vindt 12% van de ict-managers dit het belangrijkst. Waarschijnlijk acht men de infrastructuur op orde. Zoals blijkt uit onderstaande tabel, is het in zowel het po als het vo volgens het management beter gesteld met de ict-basisvaardigheden van leerkrachten dan met de didactische vaardigheden 6 om ict in het onderwijs in te zetten (Plantinga & De Heer, 2009).

Percentage leraren met voldoende ict-basisvaardigheden en didactische ict-vaardigheden 90 80

80 71

73

Percentage

70 60

54

50

Ict-basisvaardigheden

40

Didactische ict-vaardigheden

30 20 10 0 po

vo

Bron: Plantinga & De Heer (2009) Aandachtsgebieden die volgens docenten de hoogste prioriteit zouden moeten krijgen om in de toekomst meer gebruik te kunnen maken van ict zijn bruikbaar digitaal leermateriaal en de ict-infrastructuur. Zo vindt bijna 30% van de docenten van het po en vo bruikbaar digitale leermateriaal het belangrijkst. Wat infrastructuur betreft is ruim 30% van de po-docenten en 40% van de vo-docenten van mening dat dit het belangrijkste aandachtsgebied is. Visie op het gebruik van ict vindt 23% van de po-docenten en 19% van de vo-docenten het belangrijkst. Bevordering van deskundigheid, tot slot, vindt slechts 16% dan wel 13% van de docenten het belangrijkste aandachtsgebied. Als we de vier randvoorwaarden voor gebruik van ict terugbrengen tot twee overkoepelende condities, namelijk materieel en sociaal, dan zien we de tegenstelling tussen management en docenten verscherpt terug, zie onderstaande tabel. We zien dan dat het management de prioriteit bij verandering in gedrag en opvattingen van docenten legt, terwijl docenten de meeste waarde hechten aan goede materiële voorzieningen.

6 Onder didactische ict-vaardigheden worden specifieke vaardigheden verstaan om ict als hulpmiddel in leersituaties te gebruiken. Het gaat daarbij om de juiste combinaties van ict, vakinhoud en didactiek (Kennisnet, 2009a).


12

Prioriteitstelling geordend naar materiële en sociale condities Condities % po % vo docenten managers docenten managers Sociaal (visie, deskundigheid) 39 68 32 59 Materieel (software, ict-infrastructuur) 61 32 68 41 In: Kennisnet (2009a) Deze tegenstelling wordt als volgt verwoord door een respondent – schooldirecteur die voorheen bij een uitgeverij werkzaam was - in het onderzoek van Berenschot (2009): “(School)directeuren wachten met investeringen in nieuwe software tot leerkrachten de huidige software meer gaan gebruiken. Leerkrachten wachten echter op betere software. Leveranciers wachten met het uitbrengen van die software tot de vraag toegenomen is. Zo wordt de kwaliteit en de omvang van het aanbod niet hoger en groter”.

4.2

Wijze en mate van ict-gebruik Over het laatste decennium is het gevorderd ict-gebruik in het po meer dan verdubbeld. Waar in 2001 nog ruim een derde van de scholen het ict-gebruik typeert als (ver)gevorderd, doet in 2009 bijna 90% dit. In het vo rapporteert in 2001 bijna twee derde van het ict-management van de scholen het gebruik als (ver)gevorderd en in 2009 ruim drie kwart (Plantinga & De Heer, 2009). In deze paragraaf wordt het gebruik van ict-apparatuur als computers en het digitale schoolbord beschreven (4.2.1). Voorts wordt ingegaan op de aanwezigheid en het gebruik van ict-software (4.2.2). Daarna komt de verhouding tussen boeken en digitale leermiddelen aanbod (4.2.3).

4.2.1

Gebruik ict-apparatuur Computers In 2009 gebruikt vrijwel elke po-docent een computer in de klas, bij vo-docenten is dit 82%. Wel wordt een computer door leerlingen zowel in het po als het vo gedeeld met ongeveer vijf andere scholieren (Plantinga & De Heer, 2009). In het onderzoek van Berenschot (2009) naar ict-gebruik in het po komt naar voren dat in veel gevallen de leerlingen zonder leerkracht met de computer werken, soms met meerdere leerlingen tegelijk. Vaak is in de klas van het po een rooster voor het ict-gebruik opgehangen. Leerlingen wisselen elkaar zelfstandig af en maken zelfstandig individueel korte opdrachtjes. Op basis van het frequente gebruik van roosters concludeert Berenschot dat dit gebruik structureel is. De gemiddelde leerling werkt slechts 3,6% van de tijd met een computer. De pc wordt voornamelijk gebruikt voor de vakken taal en rekenen met behulp van oefenprogramma’s. Ook gebruiken leerlingen de computer om werkstukken te maken. In 2009 gebruiken op sectoroverstijgend niveau zeven op de tien leraren computers bij het lesgeven. In het po zetten meer leraren computers in bij het lesgeven (88%) dan in het vo (61%), aldus het management van scholen. Ze doen dit gemiddeld acht uur per week in het po en zes uur per week in het vo (Kennisnet, 2010a). Opvallend is dat vrijwel alle docenten ook thuis schoolwerkzaamheden uitvoeren op de computer. Het gaat dan bijvoorbeeld om administratieve schooltaken en het opzoeken, bewerken of ontwikkelen van (digitaal) leermateriaal. Maar ook het onderhouden van digitale contacten met collega’s, leerlingen en/of andere beroepsgerelateerde personen, gebeurt vaak vanuit huis. De omvang van het computerwerk dat leraren thuis voor school verrichten, neemt geleidelijk aan toe. Zoals te zien is in onderstaande figuur, gebruikt inmiddels de helft van de leraren de thuiscomputer meer dan vijf uur per week voor schoolwerkzaamheden.


13

Thuisgebruik computer docenten voor schooltaken

17%

24 % > 10 uur per week 5-10 uur per week 2-5 uur per week < 2 uur per week

32% 27%

Bron: Kennisnet (2010a) Deze gegevens onderstrepen dat de computer voor leraren meer is dan alleen een didactisch hulpmiddel bij het lesgeven. Computertoepassingen vervullen ook een essentiële rol bij tal van andere werkzaamheden die tot het leraarschap behoren (Kennisnet, 2010a). Het blijkt wel uit onderzoek dat onder docenten in het po en vo een hoge mate van ontevredenheid bestaat over de ict-thuiswerkvoorzieningen (respectievelijk 44% en 60% is ontevreden). Veelal komt deze ontevredenheid doordat medewerkers worden geacht om deze voorzieningen zelf aan te schaffen en daarnaast kan niet bij alle scholen vanuit huis worden ingelogd op het schoolnetwerk (Arts e.a., 2010). Digitaal schoolbord In 2010 beschikt meer dan 90% van de po- en vo-scholen over minimaal één digitaal schoolbord (Kennisnet, 2010a). In 2009 is in het po in één op de drie klaslokalen een digitaal schoolbord aanwezig. Naar een (werkend) bord kijkt doorgaans de hele klas. Bijna altijd wordt het bord bediend door een leerkracht en niet door de leerlingen. Dit in tegenstelling tot de pc die wordt ingezet om leerlingen individueel en zelfstandig te laten werken. Gemiddeld wordt in het po in 10% van de lestijd gebruik gemaakt van het digitale schoolbord. Het digibord wordt het meest gebruikt bij de vakken taal en rekenen. Dit zijn ook de vakken waaraan de meeste lestijd wordt besteed in het po (Beerepoot e.a., 2009). Andere ict-apparatuur In het po is andere ict-apparatuur dan de computer en het digitale schoolbord sporadisch beschikbaar. Het gaat dan om webcams, PDA’s met GPS, digitale camera’s, digitale videocamera’s en stemkastjes. De meeste po-scholen beschikken over een ADSL verbinding met het internet. Deze is bijna altijd (96%) volledig bedraad vormgegeven (Beerepoot e.a., 2009).

4.2.2

Aanwezigheid ict-software Primair onderwijs Zoals onderstaande tabel weergeeft, melden alle ict-managers van het po dat er specifieke software aanwezig is op hun school voor het oefenen van de leerstof. Ook de beschikbaarheid van kantoortoepassingen (95%) en de beschikbaarheid van een digitaal leerlingvolgsysteem (94%) is nagenoeg maximaal in het po. Ongeveer 90% geeft aan dat een leerboek/ methodologisch gebonden software aanwezig is voor onderwijsdoeleinden. Een mailprogramma is eveneens op de meeste po-scholen aanwezig voor onderwijsdoeleinden (83%). Op een meerderheid van de scholen komen digitale boeken voor (Plantinga & De Heer, 2009). Geavanceerdere software is in mindere mate beschikbaar in het po. Zo is grafische software op 45% van de po-scholen aanwezig, een elektronische leeromgeving op 42% en games op 41%. Simulaties, bijvoorbeeld het nabootsen van proefjes, en software ten behoeve van samenwerken aan een taak, bijvoorbeeld discussiefora, zijn op een minderheid van de scholen beschikbaar (respectievelijk 18 en 28%) (Plantinga & De Heer, 2009).


14

Mate van beschikbaarheid soorten software voor onderwijsdoeleinden op eigen instelling - po 41

Games

83

Mail programma Digitaal leerlingvolgsysteem

92 94 91

42 45

Elektronische leeromgeving

88 89

Leerboek of methodegebonden software 62 60

Digitale toetsen

100 98

Specifieke software voor oefenen leerstof 28

Software tbv samenwerken aan taak

33

18 16

Simulaties

45

Grafische software

59 95 96

Kantoortoepassingen 2009 2008

0

20

40

60

80

100

120

Bron: TNS NIPO (2009) Uit de survey van Berenschot onder ict-coördinatoren (2009) komt een vergelijkbaar beeld naar voren, met dien verstande dat simulaties vaker worden genoemd (55%) en de elektronische leeromgeving minder vaak (ongeveer 20%). Voortgezet onderwijs Op het vo is de beschikbaarheid van ict-software over de algehele linie iets hoger. Zo is in het vo de beschikbaarheid van kantoortoepassingen maximaal: op alle vo-scholen zijn kantoortoepassingen aanwezig (zie onderstaande tabel). Het digitaal leerlingvolgsysteem en mailprogramma zijn op 91% van de vo-scholen in gebruik. Specifieke software voor het oefenen van leerstof is wel lager op het vo: op 86% van de scholen is dit aanwezig waar dit op het po 95% was. De beschikbaarheid van leerboek/ methodegebonden software is hoog (84%). Zeven op de tien ict-managers in het voortgezet onderwijs geven aan dat digitale toetsen beschikbaar zijn. Een ruime meerderheid van de scholen beschikt over grafische software (66%), simulaties (65%) en een elektronische leeromgeving (59%). Relatief weinig beschikbaar zijn specifieke software ten behoeve van samenwerken aan een taak (48%) en games voor onderwijsdoeleinden (38%). In 2009 is in vergelijking met 2008 over het algemeen een afname in de beschikbaarheid van de soorten software op het vo. Vooral de beschikbaarheid van simulaties neemt af (van 80% naar 65%) en de beschikbaarheid van grafische software (van 79% naar 66%). De verklaring hiervoor is niet bekend.


15

Mate van beschikbaarheid soorten software voor onderwijsdoeleinden op eigen instelling - vo 38

Games

91 90 91 94

Mail programma Digitaal leerlingvolgsysteem 59


69 84

Leerboek of methodegebonden software 70

Digitale toetsen

80 86

Specifieke software voor oefenen leerstof 65

Simulaties

80

66

Grafische software

79

Kantoortoepassingen 2008

94

48 45

Software tbv samenwerken aan taak

2009

91

96

0

20

40

60

80

100

100

120

Bron: TNS Nipo (2009)

4.2.3

Gebruik ict-software Naar verwachting ligt het gebruik van ict-software op scholen lager dan de beschikbaarheid ervan. Zowel in het po als het vo maakt meer dan de helft van de docenten maandelijks gebruik van internet, een elektronische leeromgeving en oefenen tekstverwerkingsprogramma’s. Een meerderheid maakt meer dan vier keer per maand van deze toepassingen gebruik. In het vo gebruikt meer dan de helft internet ook voor communicatie en samenwerking. De frequentie is zes keer per maand. Games en digitaal toetsen worden weinig ingezet (in: Kennisnet, 2009a). Maandelijks gebruik docenten ict-toepassingen

po %

Internet voor opzoeken van informatie

vo

Frequentie

%

Frequentie

51-75

6

>75

6

Oefenprogramma

> 75

13

51-75

4

Tekstverwerking

51-75

4

51-75

6


51-75

7

51-75

5

Internet voor communicatie/samenwerking Planning en zelfstandig uitvoeren van opdrachten Digitaal portfolio Games Digitaal toetsen

<25

2

51-75

6

26-50

4

26-50

3

<25

1

26-50

2

25-50

2

<25

3

<25

2

<25

2

In: Kennisnet (2009a) Docenten rapporteren een ongeveer zelfde gebruik van ict-toepassingen door leerlingen, met uitzondering van de elektronische leeromgeving die minder zou worden gebruikt door leerlingen, namelijk tussen de 9% en 15%. Uit de observatie blijkt dat alle genoemde ict-toepassingen in iets mindere mate worden gebruikt dan uit de survey blijkt (Beerepoot e.a., 2009). Wat opvalt is dat de meeste computerprogramma’s die in het onderwijs breed zijn geaccepteerd en wekelijks worden gebruikt, niet specifiek voor onderwijsdoeleinden ontwikkeld zijn. Voorbeelden zijn kantoortoepassingen en e-mail. Daarnaast gebruikt een meerderheid van de docenten in het po oefenprogramma’s en methodegebonden software. De inzet van simulaties blijft vooralsnog beperkt.


16

Wekelijks gebruik docenten ict-software 4

Games

22 10 9

Simulaties

16 15

Software

Software om samen aan taak te werken

26 24

Grafische sotfware

33

Specifieke software voor oefenen van leerstof

77 44

Methodengebonden software

70

Mailprogramma

58

Kantoortoepassingen

69

0 % leraren vo % leraren po

66

10

20

30

40

50

60

70

74

80

90

Percentage

Bron: Kennisnet (2009a) Het materiaal dat als meest waardevol wordt ervaren, voldoet aan de volgende kenmerken: Leerlingen kunnen er zelfstandig mee werken (58%) Het biedt extra oefenstof (44%) Leerlingen kunnen op eigen niveau werken (34%) Daarnaast waarderen docenten in het po en vo digitaal leermateriaal waarbij de lesstof zowel visueel als auditief wordt ondersteund. Ook leermateriaal dat aansluit op de gebruikte methode wordt gewaardeerd. Binnen het vo zijn leerkrachten enthousiast over digitale leermiddelen die leerlingen plaatsonafhankelijk toegang bieden, dus waar leerlingen ook thuis mee aan de slag kunnen (Kennisnet, 2009a).

4.2.4

Gebruik boeken versus digitale leermiddelen Als we kijken naar de mate van gebruik van ict-software, zien we een nuancering op hierboven beschreven ict-gebruik. In Het po geven in 2009 de ict-managers aan dat gemiddeld 84% van de leermiddelen uit boeken bestaat. De overige 16% is digitaal. Dit beeld is nagenoeg onveranderd ten opzichte van 2008. Ook in het vo bestaat in 2009 net als 2008 het merendeel (80%) van de leermiddelen uit boeken en is 20% digitaal. 2010 geeft eenzelfde beeld (Kennisnet, 2010). Men verwacht vooral in het vo dat de digitale leermiddelen steeds meer de schriftelijke leermiddelen zullen overnemen. Vooralsnog is er geen daadwerkelijke toename zichtbaar. Al meer dan tien jaar hebben scholen een sterkte behoefte aan ondersteuning als het gaat om meer bruikbare digitale leermaterialen (TNS Nipo, 2009). Een ontwikkeling die in dit verband van groot belang kan worden, betreft e-books. Het gaat hierbij om drie componenten: e-paper, e-book en e-reader. Een belangrijke eigenschap is dat het lezen veel minder inspannend is dan bij een computerscherm. Op sommige e-readers is er de mogelijkheid aantekeningen te maken die in tekst kunnen worden omgezet. Gezien de nog relatief hoge kosten lijkt een brede inzet in het funderend onderwijs nog wat vroeg, het hoger onderwijs zal hier waarschijnlijk in voorop lopen (Onderwijsraad, 2008).

4.3

Ontwikkelstadium ict-gebruik in het onderwijs Om het stadium van het ict-gebruik in het onderwijs nader te typeren, gebruiken we de volgende driedeling als basis: -

Substitutie. Digitale leermiddelen vervangen (deels) de onderwijsleermiddelen en/of methodes, zonder dat wordt ingegrepen in de structuur van het onderwijsproces. Wegvallen van ict en digitale leermiddelen heeft nauwelijks gevolgen voor het geboden onderwijs. Digitale middelen worden bijvoorbeeld gebruikt voor het geven


17

-

-

van instructie, voor het opzoeken van informatie en voor het oefenen van vaardigheden. Transitie. Er is sprake van een overgangssituatie. Digitale leermiddelen vervangen niet alleen de onderwijsleermiddelen en/of methodes, maar hebben ook een deel van de structuur van het onderwijsproces veranderd. Dit heeft zijn weerslag op de uitvoering van het onderwijs. Wegvallen ervan betekent dat een deel van het onderwijs opnieuw moet worden vormgegeven en ingericht. Digitale leermiddelen worden bijvoorbeeld gebruikt voor samenwerkend leren of meer zelfsturend leren, of voor het werken aan levensechte opdrachten. Zulke vernieuwende toepassingen zijn echter nog geen structureel onderdeel van het onderwijs van de school of instelling. Transformatie. Digitale leermiddelen hebben een compleet nieuw onderwijsproces mogelijk gemaakt, een manier van vormgeven van het onderwijs die zonder ict niet mogelijk zou zijn. Wegvallen van ict betekent dat het onderwijs geheel opnieuw zou moeten worden ingericht. De gebruikte middelen (bijvoorbeeld een elektronische leeromgeving, een digitaal schoolbord, digitale toetsen en portfolio, digitaal lesmateriaal, gebruik van video) zijn zodanig doorgedrongen en ingeburgerd geraakt, dat het onderwijs echt veranderd is (uit: Onderwijsraad, 2008 7 , ook: Itzkan, 1994 in Volman, 2001).

In 2008 typeert de Onderwijsraad het gebruik door leraren van digitale middelen in po en vo vooral als substitutie. Vernieuwend gebruik van digitale leermiddelen neemt wel toe en komt vooral voor via deelname van scholen aan projecten. Ook het gebruik van digitale schoolborden blijkt bij te dragen aan onderwijsvernieuwingen als activerend onderwijs waarbij leerlingen worden betrokken bij hun leerprocessen en gebruik van levensecht materiaal zoals bijvoorbeeld Google Earth. Het middelbare beroepsonderwijs gebruikt ict en digitale leermiddelen meer vernieuwend dan het po en vo. De invoering van de nieuwe kwalificatiedossiers heeft hierbij een stimulerende rol gespeeld. Leraren gebruiken steeds meer moderne media om leerlingen praktijkgerichte, authentieke oefensituaties en opdrachten aan te bieden, zoals simulaties en serious games. Ook maken ROC’s op grote schaal gebruik van digitale deelnemersportfolio’s (uit: Onderwijsraad, 2008). De Onderwijsraad heeft het gebruik van digitale leermiddelen afgezet tegen de manier waarop ict-toepassingen in het algemeen ingang hebben gevonden in de samenleving. Het blijkt dat het gebruik van digitale leermiddelen in het onderwijs daarmee in veel opzichten parallel verloopt. Peres (2002) wijst erop dat de opkomst en het gebruik van technologische vernieuwingen doorgaans de volgende ontwikkeling doormaken: 1.

2.

3.

De ‘installation period’: Een technologische vernieuwing komt op en dit gaat doorgaans samen met hooggespannen verwachtingen. Dit optimisme maakt dat er grote budgetten beschikbaar komen voor ontwikkeling en invoering van de vernieuwing, wat weer leidt tot een explosieve groei van nieuwe producten. De productenstroom verloopt echter niet parallel aan de toepassing hiervan in de samenleving; de producten zijn namelijk vooral vanuit de technologie bedacht en niet vanuit de gebruikers. Uiteindelijk is een crisis het resultaat: ondanks de hoge investeringen blijken de hooggespannen verwachtingen niet te kunnen worden waargemaakt: resultaten vallen tegen en dure producten blijven ongebruikt. Deze crisis markeert de overgang naar een nieuwe fase. De ‘deployment period’ ofwel de periode waarin de technologie wordt ingezet. In deze fase raakt de technologische vernieuwing pas werkelijk ingebed in de samenleving. In plaats van de technologische mogelijkheden staan in deze fase de gebruikers op de eerste plaats. De samenleving bepaalt hoe de vernieuwing (ict) gebruikt wordt, een proces dat Perez kenschetst als een proces van ‘societal re-engineering’. Eerder ontwikkelde producten en toepassingen worden aan de gebruikers aangepast en verbeterd (‘creative destruction’). Deze periode kan evolueren in de richting van een ‘Golden Age’. Golden Age. In de Golden Age verschijnen tal van nieuwe, gebruikersgeoriënteerde toepassingen, die bijzonder snel ingang krijgen en op een flexibele en creatieve manier worden gebruikt.

7 Gebaseerd op Wolf, 2001; Ingenluyff & Jacobi, 2007; Mirande, Veen & Wende, 2005; Pennings, 2006.


18

De bovengeschetste ontwikkelingsgang is terug te zien in de manier waarop ict ingang heeft gekregen in de samenleving én in het onderwijs. Diverse ontwikkelingen wijzen erop dat we op dit moment aan het begin staan van de deployment period, de periode van het inzetten van ict. Denk aan de opkomst van uiteenlopende apparaten waarin ict is geïntegreerd en die gemakkelijk onderling communiceren (pda, mobiele telefoon) en de opkomst van sociale software. De snelheid waarmee deze apparaten en applicaties hun ingang vinden, wijzen op de komst van de Golden Age waarin gebruiksvriendelijke ict centraal staat. Kijkend naar het onderwijs doet zich deze Golden Age echter nog niet voor. In dit opzicht lijkt er een discrepantie te ontstaan tussen de samenleving en het onderwijs (Onderwijsraad, 2008). Brummelhuis geeft in het Jaarboek ict en samenleving (2006) een mogelijke verklaring hiervoor. De invoering van ict in de afgelopen decennia is voornamelijk verlopen via de technologiepush. Vanuit technologische ontwikkelingen is gezocht naar potentiële toepassingen. Er is voornamelijk geïnvesteerd in het beschikbaar stellen van technologische ict-voorzieningen als apparatuur en digitale content. Voor het realiseren van duurzame veranderingen voor kwaliteitsverbetering van het onderwijs door ict levert de onderwijskundige pull echter meer op. Kenmerkend voor de onderwijskundige pull is dat een onderwijskundige visie als trekker fungeert voor de inzet van ict. Dit lijkt nog niet het geval te zijn. Zoals besproken in paragraaf 4.1.2 vindt het merendeel van het management van scholen weliswaar het ontwikkelen en uitdragen van de visie op het onderwijs het belangrijkst, maar investeren scholen nog steeds het meeste in infrastructuur en het ontwikkelen van digitale apparatuur (Plantinga & De Heer, 2009). Resumerend Aan digitaal leermateriaal en ict-infrastructuur besteden scholen de meeste aandacht. Het schoolmanagement wil echter meer prioriteit geven aan visie en deskundigheid, terwijl docenten het belangrijk vinden dat meer wordt geïnvesteerd in digitaal leermateriaal en infrastructuur. Het ict-gebruik op scholen is toegenomen. De intensiteit van dit gebruik blijft echter achter bij de verwachtingen en ict wordt nog maar mondjesmaat vernieuwend gebruikt.


19

5

Gevolgen ict voor onderwijsarbeidsmarkt Dit hoofdstuk gaat in op de gevolgen van ict-gebruik in het onderwijs voor de onderwijsarbeidsmarkt. Paragraaf 5.1 behandelt het conceptuele model ‘gevolgen ict voor onderwijs’. Paragraaf 5.2 bespreekt hoe deskundigen in 2001 vooruitblikten op de gevolgen van ict voor de onderwijsarbeidsmarkt. Vervolgens gaat paragraaf 5.3 in op wat anno 2010 bekend is over invloed van ict-gebruik op de onderwijsarbeidsmarkt. In 5.4 passeren enkele nieuwe projecten de revue. Deze projecten richten zich specifiek op effecten voor de onderwijsarbeidsmarkt. Het hoofdstuk wordt afgesloten met conclusies (5.5).

5.1

Model gevolgen ict voor onderwijs Op basis van de literatuur heeft SBO onderstaand conceptueel model ontwikkeld. Model gevolgen ict voor onderwijs

Kwaliteit onderwijs

Onderwijsarbeidsmarkt

Didactisch gebruik van ict voor leren

Personele omvang Personele samenstelling Functie-inhoud en competenties

Secundaire onderwijsproces

Werkbeleving

Het model start waar het model Vier in Balans van Kennisnet ophoudt. Het model Vier in Balans richt zich op de invloeden op en randvoorwaarden voor het primaire onderwijsproces, namelijk het didactisch gebruik van ict voor leren. Het model ‘gevolgen ict voor onderwijs’ richt zich op de gevolgen van het ict-gebruik. Dit model zal hierna worden gebruikt om de onderzoeksvragen te beantwoorden op basis van de beschikbare literatuur op dit gebied. Vervolgens zou dit model nader geverifieerd en doorontwikkeld kunnen worden op basis van veldonderzoek. Bij de gevolgen van ict-gebruik in het onderwijs zijn drie aspecten te onderscheiden, te weten de kwaliteit van het onderwijs, de onderwijsarbeidsmarkt en het secundaire onderwijsproces. Elk van deze aspecten heeft gevolgen voor een andere doelgroep. De kwaliteit van het onderwijs is gericht op de leerling, de onderwijsarbeidsmarkt op het onderwijspersoneel en de opleidingen tot leerkracht. Het secundaire onderwijsproces heeft de schoolorganisatie als doelgroep. Aangezien de focus in dit onderzoek ligt op de gevolgen van het ict-gebruik voor de onderwijsarbeidsmarkt, belichten we eerst de veronderstelde gevolgen van ict-gebruik voor de onderwijsarbeidsmarkt. De onderwijsarbeidsmarkt wordt bezien vanuit kwantitatieve aspecten als de personele omvang en personele samenstelling, maar ook vanuit kwalitatieve aspecten als de functie-inhoud en de daarbij behorende competenties en de werkbeleving. Onderwijsarbeidsmarkt Verwacht wordt dat de personele omvang als gevolg van ict-gebruik zal afnemen, mede als gevolg van een afnemende werkdruk door ict-gebruik. Tegelijkertijd wordt verwacht dat de werkbeleving positiever zal worden met als gevolg een verminderde uitstroom


20

van leerkrachten 8 . Een aantrekkelijker beroep vergroot waarschijnlijk ook de toestroom van nieuwe leerkrachten. De personele samenstelling wordt verondersteld te veranderen mede als gevolg van een andere functie-inhoud door de inzet van ict. De functie-inhoud zal veranderen in de zin dat instructietaken van leerkrachten die via ict verlopen, worden overgenomen door onderwijsondersteunend personeel. Hierdoor zal er waarschijnlijk verhoudingsgewijs meer onderwijsondersteunend personeel komen. Daarnaast worden leerkrachten meer begeleiders van leerprocessen in plaats van overdragers van kennis. Verwacht wordt voorts dat de werkbeleving positiever wordt als gevolg van een afnemende ervaren werkdruk en een als interessanter ervaren functieinhoud. De veranderingen in de onderwijsarbeidsmarkt hebben waarschijnlijk weer invloed op het didactisch gebruik van ict voor leren en het kwaliteit van onderwijs in de zin dat het ict-gebruik en de kwaliteit van het onderwijs verder zullen toenemen. Secundaire onderwijsproces Het secundaire onderwijsproces wordt vermoedelijk efficiënter ingericht door het gebruik van ict voor leren. Een voorbeeld is het gebruik van het digitale leerlingvolgsysteem waarin de leerlingadministratie gekoppeld is. Tevens wordt het secundaire onderwijsproces ook beïnvloed door veranderingen op de onderwijsarbeidsmarkt: waar competenties veranderen worden ook selectieprocessen aangepast. Vice versa zal het secundaire proces van invloed zijn op de onderwijsarbeidsmarkt: veranderingen in secundaire processen zijn van invloed op de functie-inhoud en benodigde competenties. Ook heeft het secundaire proces invloed op de kwaliteit van het onderwijs; doordat administratieve processen digitaal verlopen en de docent het leerproces van de leerlingen nauwgezet kan volgen, kan begeleiding van leerlingen gerichter plaatsvinden, wat de kwaliteit van het onderwijs hoogstwaarschijnlijk verbetert. Tot slot is de verwachting dat door het secundaire onderwijsproces het didactisch gebruik van ict voor leren toeneemt. Kwaliteit onderwijs De gevolgen van ict-gebruik voor de kwaliteit van het onderwijs wordt in dit onderzoek alleen meegenomen in relatie met de effecten van ict op de onderwijsarbeidsmarkt. De verwachting is dat de kwaliteit van het onderwijs weer medebepalend is voor het didactisch gebruik van ict voor leren. Als de kwaliteit van het onderwijs door ict-inzet blijkt toe te nemen, zal naar verwachting het didactisch gebruik toenemen en vice versa. Tevens wordt verwacht dat de kwaliteit van het onderwijs van invloed is op de werkbeleving en daarmee op de onderwijsarbeidsmarkt: een hogere kwaliteit leidt tot een positievere werkbeleving. Tot slot zal de onderwijskwaliteit het secundaire onderwijsproces beïnvloeden: een hogere kwaliteit zal waarschijnlijk leiden tot een beter imago van de betreffende school.

5.2

Verwachtingen in 2001 voor 2015 In 2001 hebben Volman, Janssen en Kunneman in opdracht van het SBO een verkenning gedaan naar de mogelijke gevolgen van de invoering van ict in het onderwijs voor het beroep van leerkracht en de onderwijsarbeidsmarkt. Dit was in deze periode een van de weinige publicaties die inging op de onderwijsarbeidsmarkt. De verkenning richt zich op de ontwikkelingen van voorgaande jaren, de nabije toekomst en speculaties over het onderwijs in 2015 en verder. Volman e.a. stellen hierbij dat ict op zichzelf het onderwijs niet verandert. Het is een middel dat voor verschillende doelen op verschillende manieren ingezet kan worden. De gevolgen zijn mede afhankelijk van de gebruikte software en implementatiekeuzen. De verkenning is uitgevoerd door middel van individuele interviews en een ronde tafelgesprek met personen die intensief betrokken zijn bij de invoering van ict in het onderwijs en het onderwijs als arbeidsterrein zoals schoolleiders, beleidsmakers, lerarenopleiders, onderwijswetenschappers en onderwijsuitgevers.

8 Uit onderzoek van Heyma e.a. (2009) blijkt dat meer gemotiveerde werknemers langer in hun baan blijven werken.


21

In de verkenning is getracht de stadia substitutie, transitie en transformatie (zie paragraaf 4.3) die gericht zijn op het ict-gebruik, door te trekken naar de inhoud en organisatie van het werk van leerkrachten en naar de onderwijsarbeidsmarkt. Uit de verkenning blijkt dat anno 2001 de verwachting was dat het ict-gebruik in eerste instantie via substitutie zou verlopen. Docenten doorlopen namelijk een leerproces waarin ze leren ict in hun lessen in te zetten. Men verwachtte wel dat er variatie zal optreden tussen scholen, afhankelijk van het schoolconcept en de affiniteit met ict. In aansluiting op het model Vier in Balans geven de geïnterviewde deskundigen in 2001 aan dat het schoolmanagement een belangrijke rol heeft in het uitdragen van de visie, het stimuleren van de deskundigheid en motivatie van docenten en het creëren van randvoorwaarden als apparatuur. De centrale vragen van de verkenning uit 2001 sluiten goeddeels aan bij de onderzoeksvragen uit de onderhavige literatuurstudie en luiden: -

Kan ict een bijdrage leveren aan de oplossing van het lerarentekort? Gaan er nieuwe vormen van arbeidsverdeling binnen scholen ontstaan? Kunnen nieuwe doelgroepen voor het beroep van docent worden aangesproken? Wat zijn de gevolgen voor de organisatie van het werk? Wat gebeurt er met de inhoud van het werk van leerkrachten? Welke competenties vraagt het van docenten en andere functionarissen in de school? Wat zijn de gevolgen voor de aantrekkingskracht van het beroep van leraar? Zal ict een vergroting of vermindering van de werkdruk voor docenten betekenen?

De verwachte gevolgen worden in de navolgende subparagrafen behandeld. Het gaat steeds om de gevolgen zoals de geïnterviewde deskundigen dit anno 2001 voorzagen voor 2015 en verder. De geraadpleegde bron voor deze subparagrafen is Volman, Janssen en Kunneman (2001). Achtereenvolgens komt aan bod de invloed van ict op de personele omvang (5.2.1), op de personele samenstelling (5.2.2), op het secundaire onderwijsproces (5.2.3), op de functie-inhoud (5.2.4) en op de werkbeleving (5.2.5). De bekende gevolgen anno 2010 volgen in 5.3.

5.2.1

Niet per definitie minder onderwijspersoneel Op de vraag of ict-gebruik in het onderwijs een bijdrage kan leveren aan de oplossing van het lerarentekort, geeft men anno 2001 aan dat ict in 2015 kan bijdragen aan efficiënter verlopende leerprocessen, in de zin van kwaliteitsverbetering, maar dat dit niet per definitie betekent dat er goedkoper of met minder mensen wordt gewerkt. Er is een verschuiving van taken waarbij enerzijds sprake is van een professionalisering van het beroep en anderzijds van het ontstaan van lager gekwalificeerde functies. Men verwacht wel dat de exclusieve afhankelijkheid van hoger opgeleiden verminderd kan worden door het creëren van functies op mbo-niveau tussen de al bestaande niveaus van leraar en onderwijsassistent, bijvoorbeeld klassenassistenten, assistentleraren, beheerder/begeleider computerzaal, mediathecaris en applicatiebeheerder.

5.2.2

Meer ondersteunende functies Op de vragen of er nieuwe vormen van arbeidsverdeling binnen scholen ontstaan en of nieuwe doelgroepen voor het beroep van docent kunnen worden aangesproken, geven in 2001 geïnterviewde deskundigen aan dat dit waarschijnlijk het geval zal zijn. Er zullen meer functies in de ondersteunende sfeer ontstaan, maar ook aan de bovenkant van het beroepsgebouw. -

-

De ict-coördinator, die naast onderwijskundige taken ook technische taken in zijn/haar pakket heeft, gaat verdwijnen. Onderhoud wordt ofwel door scholen gezamenlijk georganiseerd of uitbesteed. Er komt daarnaast een functionaris die onderwijskundig ict-gebruik onder docenten stimuleert en begeleidt. De mediathecaris wordt een belangrijke functie in iedere school. De mediathecaris beheert het Open Leer Centrum. In het basisonderwijs zet de inzet van klassenassistenten door. Docenten kunnen hierdoor op een hoger niveau werken, worden meer professional. In een team van docenten, klassenassistenten enzovoorts zal ook een coördinatiefunctie ontstaan.


22

-

5.2.3

Leraren in opleiding werken (deels betaald) mee aan innovatieve projecten en ondersteunen daarbij zittende docenten bij hun eerste schreden op het pad van ictgebruik in de klas.

Meer samenwerking in teams In 2001 voorziet men veelvuldig gebruik van schoolinformatiesystemen, meer samenwerking in teams en een andere inrichting van het schoolgebouw. -

-

-

5.2.4

Over de hele linie zullen docenten meer samenwerken. Leerlingen zijn niet per sé georganiseerd in klassen met vaste docenten. Leerlingen werken in wisselend samengestelde groepen in de ruimtes voor zelfstandig werken, waarbij een aantal docenten aanwezig is. Er zal meer in teams worden gewerkt, waarvan naast docenten ook andere functionarissen deel uitmaken. Deze teams zijn verantwoordelijk voor het gehele onderwijs aan een groep leerlingen (in de orde van grootte van een aantal klassen) of het onderwijs in een bepaald cluster van vakken aan een dergelijke groep. Door de veelheid aan mogelijke werkvormen wordt het rooster losgelaten. Het schoolgebouw gaat er anders uitzien. De school zal een aantal grotere ruimtes hebben voor colleges of centrale presentaties, ruimtes voor groepswerk, en (flexibele) werkplekken voor leerlingen en docenten. Docenten en leerlingen kunnen gedeeltelijk ook van thuis uit via e-mail en elektronische leeromgeving werken. Schoolinformatiesystemen gaan een belangrijke rol spelen zowel in de interne organisatie van de school als in pedagogische en didactische processen. Het leerlingvolgsysteem, als onderdeel van een schoolinformatiesysteem ontbreekt op geen enkele school. In de interne communicatie op schoolniveau zal ict een rol spelen in de vorm van het plaatsen van notulen van vergaderingen en interne notities op het intranet. Iedere school krijgt een mediatheek, waar leerlingen leermiddelen kunnen kiezen en informatie kunnen opzoeken. Ict speelt een rol in personeelsbeleid. Onderwijspersoneel zal meer te maken krijgen met assessments op verschillende momenten in hun carrière. Daarbij wordt gebruikt gemaakt van elektronische portfolio’s waarin docenten zelf hun competenties waarmaken.

Docent als begeleider van leerprocessen Wat betreft de inhoud van het werk van leerkrachten en competenties waarover docenten en andere functionarissen in de school moeten beschikken, voorzien deskundigen in 2001 dat de weliswaar elektronische leeromgeving docenten veel werk uit handen neemt, maar dat toch de rol van docent eerder complexer dan eenvoudiger wordt. -

-

-

-

De docent wordt begeleider van leerprocessen in plaats van overdrager van kennis. Er ontstaat een breder scala van rollen voor docenten, de taken worden gevarieerder, bijvoorbeeld instrueren, coachen, trainen, adviseren, toetsen. Een docent hoeft niet per sé al deze rollen te kunnen vervullen. Er ontstaat een grotere differentiatie naar taken en functies. Docenten moeten weten welke programma’s er beschikbaar zijn om op de individuele behoeften van leerlingen in te spelen en daar ook van op de hoogte blijven. Ze zijn de arrangeurs van de leerprocessen van leerlingen dan wel de educatief ontwerpers van een krachtige leeromgeving. Docenten moeten daarom andere vaardigheden verwerken. Het gaat niet meer alleen om vakinhoudelijke kennis, docenten moeten vooral over begeleidingsvaardigheden beschikken. Docenten zullen ook moeten leren omgaan met het verschijnsel dat leerlingen met verschillende dingen bezig zijn. Daarnaast zijn competenties als kunnen samenwerken, organiseren en plannen van belang. Ict-gebruikersvaardigheden zullen voor docenten steeds vanzelfsprekender worden. Vooral aan vaardigheden in het didactisch en pedagogisch gebruiken van ict moet blijvend aandacht worden besteed. Het actueel houden van het leerlingvolgsysteem voegt een administratief element aan het werk toe. Ook van schooldirecties worden nieuwe vaardigheden gevraagd. Basiskennis over educatief ict-gebruik moet in iedere schoolleiding aanwezig zijn. De genoemde veranderingen vereisen ook competenties op het gebied van begeleiden van veranderingsprocessen en integraal personeelsbeleid.


23

De veranderende rol van docenten zal ook zijn invloed hebben op de opleidingen tot leerkracht. In de pabo’s en lerarenopleidingen zal de nadruk liggen op de vraag welke leerprocessen met behulp van welk soort inzet van ict bevorderd kunnen worden. Daarnaast verdienen ook de ‘zittende’ docenten veel aandacht.

5.2.5

Leerkracht aantrekkelijker beroep Over de gevolgen voor de aantrekkingskracht van het beroep van leraar, geeft men anno 2001 aan dat de functie professioneler en gevarieerder zal zijn, wat de aantrekkelijkheid van het beroep naar verwachting zal vergroten. Wat werkdruk betreft verwacht men in eerste instantie een lastenverzwaring, maar uiteindelijk een verlichting van de functie. -

-

-

-

Het beroep van docent kan ‘rijker’ worden. Het begeleiden van leerlingen in hun leerprocessen, met inzet van diverse technologische hulpmiddelen en met de hulp van ondersteunend personeel, kan een verdergaande professionalisering van het beroep van leraar betekenen. In ieder geval worden de taken van de docent gevarieerder. De docent zal ook meer vrijheid en flexibiliteit krijgen door het arrangeren van leerstof of het ontwikkelen van krachtige leeromgevingen. De docent is meer bezig met het stimuleren van de ontwikkeling van leerlingen. Door gebruik van het leerlingvolgsysteem kan een leerkracht zich administrateur gaan voelen doordat voortdurend bijgehouden moet worden of leerlingen hun producten inleveren en de planning nakomen. Er ontstaat een grotere diversiteit aan specialisaties en functies binnen het onderwijs. Dit creëert loopbaanperspectieven binnen het beroep van leraar en kan de interne mobiliteit vergroten. Het kan zowel gaan om ‘opwaartse mobiliteit’ als om het rouleren in verschillende functies van gelijk niveau. Dit kan de aantrekkingskracht van het beroep versterken. In eerste instantie zal de invoering van ict een lastenverzwaring betekenen. Het verwerven van de benodigde vaardigheden, het thuis raken in de benodigde software, het inrichten van een elektronische leeromgeving enzovoorts brengt extra werkzaamheden met zich mee. Daarnaast is er een overgangsprobleem: tegelijkertijd volgens de traditionele methode werken en daarnaast ook met ict, verzwaart de werkdruk. Voorbeelden hiervan zijn: een papieren administratie houden naast de digitale, na een college de mail openen en achteraf vragen van studenten beantwoorden in plaats van die meenemen tijdens het college. Uiteindelijk zal ict echter de werkdruk verminderen. Ict kan de docent ondersteunen door het overnemen van routinematige taken. Het steeds opnieuw uitleggen kan worden beperkt. Het correctiewerk zal minder worden ten gunste van het begeleiden van leerlingen. RSI is een mogelijk probleem bij veelvuldig gebruik van de computer.

Na deze beschrijving hoe in 2001 de verwachtingen waren over de gevolgen van ict in het onderwijs voor de onderwijsarbeidsmarkt, zoomen we hierna in op de stand van zaken in 2010.

5.3

Bekende gevolgen anno 2010 In deze paragraaf wordt ingegaan op de gevolgen van ict-gebruik op de onderwijsarbeidsmarkt voor zover bekend in 2010. Over de gevolgen van ict-gebruik voor de personele omvang in de zin van toe- of afname van personeel zijn nog geen studies bekend. In onderzoeken gericht op de effecten van gebruik van ict in het onderwijs is lange tijd geen expliciete relatie gelegd met de taakbelasting van de leraar, het aantal leerlingen dat bediend kan worden of de efficiëntie van het onderwijsleerproces (Meijer & Van Eck, 2008). Recentelijk zijn twee onderzoeken uitgevoerd die specifiek ingaan op het effect van ictinzet in het onderwijs. Het ene onderzoek is uitgevoerd door het Kohnstamm Instituut en betreft ict-experimenten gericht op de effectiviteit van innovaties in het kader van ‘Leren met meer effect’. Het andere onderzoek behelst maatschappelijke kosten-baten analyses van ict-projecten in het onderwijs. SEO Economisch Onderzoek heeft dit onderzoek uitgevoerd. De achtergronden van deze onderzoeken worden besproken in de kaders. De resultaten op hoofdlijnen zijn als volgt.


24

Het onderzoek ‘Leren met meer effect’ toont aan dat ict het onderwijs effectiever, efficienter en aantrekkelijker kan maken. Toch zijn deze opbrengsten zelden exclusief toe te schrijven aan digitaal leermateriaal en een sterke ict-infrastructuur. Ook ‘menselijke’ randvoorwaarden zijn van invloed, zoals de deskundigheid van de docent en de visie van de schoolleiding. De gebruikte onderzoeksmethode, waarbij de experimenten door de scholen zelf zijn vormgegeven, blijkt bovendien een positieve uitwerking te hebben op het werkplezier van leraren en op hun onderlinge samenwerking (kennisnet, 2010c). Uit de maatschappelijke kosten-baten analyses van ict-projecten in het onderwijs blijkt dat ict in het onderwijs vooral wordt ingezet als hulpmiddel in de klas. De rendementen van ict als hulpmiddel zijn voor de vier onderzochte projecten negatief of onzeker. Projecten gericht op communicatie tussen scholen of tussen scholen en leerlingen pakken positiever uit. Vooral het project gericht op een internetschool voor voortijdig schoolverlaters kan een zeer positief rendement hebben. Dat komt doordat deze investering effect heeft op de toekomstige productiviteit van leerlingen, terwijl bij de overige investeringen dit effect niet is aangetoond. De andere investeringen leiden tot kostenbesparingen, die niet altijd voldoende zijn om de kosten van de investering terug te verdienen.

Ict-experimenten in het kader van ‘Leren met meer effect’ In het kader van evidence-based innoveren stimuleert de overheid dat scholen zich richten op onderwijsvernieuwing met bewezen effect. Daarvoor wordt onderzoek gedaan naar de effectiviteit van innovaties die scholen in eerste instantie op kleine schaal uitvoeren. ‘Leren met meer effect’ is zo’n programma waarin scholen experimenteren met nieuwe vormen van de inzet van ict. De doelstelling van de regeling is dus tweeledig, vernieuwen en evidence verzamelen over de effecten van die vernieuwing (Van Eck e.a., 2009). Hiertoe heeft het Kohnstamm Instituut in 2008 en 2009 onderzoek verricht naar ict en taakverlichting van de leerkracht in het primaire en secundaire proces. Dit onderzoek maakt deel uit van de regeling ‘Leren met meer effect’ waarbij het gaat om interventies die tot doel hebben het leren van leerlingen te verbeteren met evenveel of minder inzet van de leerkracht in termen van tijd. Onderzocht zijn effecten op aard en omvang van de tijd die docenten aan hun onderwijs besteden en effecten op hun motivatie en ict-competenties. Aan het onderzoek hebben tien vo-scholen meegedaan. Op de meeste scholen is het onderzoek uitgevoerd via zogenoemd quasi-experimenteel onderzoek, wat inhoudt dat de klassen die de nieuwe manier van werken toepasten, zijn vergeleken met klassen die dat niet deden. Op vijf scholen is na een jaar nog een herhalingsonderzoek uitgevoerd. De experimenten betreffen de inzet van e-coaches en het gebruik van een digitaal portfolio, van digitale schoolborden, van de elektronische leeromgeving en van digitaal leermateriaal (Kennisnet, 2008a).

Maatschappelijke kosten-baten analyses ict-projecten Kok e.a. (2010) hebben vanuit SEO Economisch Onderzoek in opdracht van het ministerie van Economische Zaken 20 maatschappelijke kosten-batenanalyses uitgevoerd op case- en literatuurstudies over ict-projecten in de zorg en in het onderwijs. Gekeken is naar het maatschappelijke rendement. De veronderstelling is dat een grotere inzet van ict in het productieproces kan leiden tot substitutie van ict voor arbeid, met een hogere arbeidsproductiviteit als gevolg. Ook kan ict ondersteunen bij het efficiënt herschikken van taken tussen professionals. Door de inzet van ict verandert echter ook (via het productieproces) de kwaliteit van de productie. Een voorbeeld is leerlingen die beter zijn voorbereid op een ict rijke werkomgeving. Uit een analyse van de aanwezige literatuur en interviews is gebleken dat in de praktijk nauwelijks effectmetingen plaatsvinden van projecten. Afgeronde projecten worden over het algemeen wel geëvalueerd, maar de effecten worden daarbij nauwelijks in kaart gebracht. Bij evaluaties moet vooral gedacht worden aan enquêtes ICT en de invloed op de onderwijsarbeidsmarkt

25

waarin het gebruik en de motivatie onderzocht worden. De onderzoekers hebben 225 ict-projecten in het onderwijs geïnventariseerd, waarvan 195 zich richten op ict als hulpmiddel. Van de 225 projecten zijn voor ongeveer 75 projecten evaluaties beschikbaar. De onderzoekers noemen in dit verband de tien projecten uit het programma ‘Leren met meer effect’ interessant. Ook internationaal is beperkt informatie beschikbaar over de effecten van ict-toepassingen in het onderwijs. In de wetenschappelijke databases zijn vier overzichtstudies gevonden. Van deze overzichtsstudies zijn er twee gericht op digitale schoolborden, een op taalvaardigheidonderwijs en een op het algemene beeld van ict-toepassingen in het klaslokaal. Op basis van de potentiële besparingen en de aanwezigheid van buitenlandse of Nederlandse effectmetingen zijn acht projecten geselecteerd voor nader onderzoek naar de kosten en baten. De projecten betreffen ict als hulpmiddel in het klaslokaal 9 en ict gericht op communicatie tussen onderwijsinstellingen en met leerlingen/ouders 10 . Hierna komen achtereenvolgens aan bod de invloed van ict-gebruik op de personele omvang (5.3.1), op de personele samenstelling (5.3.2), op het secundaire onderwijsproces (5.3.3), op de functie-inhoud (5.3.4) en op de werkbeleving (5.3.5). Daarnaast komt de kwaliteit van het onderwijs aan de orde (5.3.6). Tot slot worden de randvoorwaarden voor de invoering van ict beschreven (5.3.7) en ict in de lerarenopleiding (5.3.8).

5.3.1

Tijdsbesparing Een ruime meerderheid van de leraren ervaart een tijdsbesparing bij de inzet van ict voor toetsen. Bij overige ict-toepassingen ervaart ongeveer 40% een tijdsbesparing. Veel leraren (tussen 22 en 40%) merken weinig verschil. Een minderheid van de leraren die gebruik maakt van ict ervaart daardoor tijdverlies (Kennisnet, 2009a).

ict-toepassing

Percentage leraren dat tijdsbesparing of- verlies ervaart bij gebruik van diverse ict-toepassingen 22

ict bij lesuitvoering

38

digitaal schoolbord

39

31

30

ict bij lesuitvoering

40

29

31

26

32

electronische leeromgeving

42

digitaal leermateriaal

42

leerlingvolgsysteem

41

ict bij toetsing

40

26

32

37

22

0%

10%

20%

30%

14

22

64

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Percentage

Tijdsbesparing

Noch tijdsbesparing noch tijdsverlies

Tijdsverlies

Bron: Intomart (2009) Vooralsnog blijkt uit het onderzoek ‘Leren met meer effect’ niet dat docenten die met ict werken, tijd besparen ten opzichte van docenten die niet met ict werken. Eerst moet tijd geïnvesteerd worden in het ontwikkelen van het nieuwe onderwijsmateriaal en de nieuwe werkwijzen. Daarnaast moeten de betrokkenen verder worden geprofessionaliseerd om goed met de onderwijsvernieuwing uit de voeten te kunnen. In de interviews

9 De projecten betreffen serious games, docentvervangende software voor taalontwikkeling en digitale schoolborden. 10 De projecten betreffen kennisbanken, contentcatalogus, blended learning en internet school.


26

geven docenten aan op termijn positieve effecten van ict op tijdsbesteding te verwachten (Kennisnet, 2009b). In een van de experimenten uit ‘Leren met meer effect’ is het werken met een computerprogramma voor taalontwikkeling, begeleid door een onderwijsassistent, vergeleken met klassikale taallessen door een leraar. De uitkomst is dat er geen prestatieverschillen optraden. De resultaten uit dit onderzoek tonen aan dat onderwijsassistenten een deel van de onderwijstaken kunnen overnemen zonder verlies van onderwijskwaliteit. Dit inzicht kan gevolgen hebben voor de urenbesteding van leraren (Kennisnet, 2010b). Tevens valt er winst te behalen door docenten gedifferentieerd onderwijs te laten geven, bijvoorbeeld individueel meer aandacht te geven aan bepaalde leerlingen, terwijl andere leerlingen zelfstandig kunnen blijven werken (Meijer e.a., 2009). SEO Economisch Onderzoek (2010) redeneert op basis van zojuist beschreven experiment dat het mogelijk is om via dergelijke software structureel te besparen op de docentcapaciteit. Echter, de kosten van het programma mogen niet te hoog zijn anders wegen de extra kosten voor leermiddelen niet op tegen de besparing op docenten. Als er daadwerkelijk een lerarentekort zou zijn, dan is het wel mogelijk om dit te ondervangen door het gebruik van docentvervangende software gecombineerd met de inzet van onderwijsassistenten (Kok e.a., 2010). SEO Economisch Onderzoek analyseerde een project gericht op een webbased elektronische contentcatalogus. Hierbij leveren scholen lesmateriaal dat voor leerlingen en docenten van alle deelnemende scholen beschikbaar gesteld wordt. Het lijkt erop dat docenten hierdoor wekelijks gemiddeld een half uur minder tijd kwijt zijn aan het verzamelen van lesmateriaal (Kok e.a., 2010).

5.3.2

Minder docenten op instructietaken Verschillende onderzoeken ondersteunen de verwachting dat ict-gebruik in het onderwijs invloed kan hebben op de personele samenstelling als gevolg van overname van traditionele docenttaken door onderwijsondersteunend personeel. Dit is mede in de vorige paragraaf beschreven naar aanleiding van een van de ‘Leren met meer effect’ experimenten. Zo is in een onderzoek van O’Dwyer, Carey en Kleiman (2007) een online algebra cursus vergeleken met een traditionele cursus. De leerlingprestaties bleven gelijk. In het licht van lerarentekorten is dit een interessant gegeven. Als de online docent meer leerlingen kan bedienen, is het mogelijk dat een dergelijke aanpak leidt tot een minder grote behoefte aan docenten en in de klas kan worden volstaan met begeleiders die vakinhoudelijk minder expertise hebben. Deze benadering is een voorbeeld van een aanpak waarbij de taak van de leerkracht als procesbegeleider wordt overgenomen door lager gekwalificeerd personeel. Anderzijds kan worden verondersteld dat taken zoals het verschaffen van elektronische feedback juist een taakverzwaring vormen voor docenten. In het algemeen geldt dat dergelijke ongewenste neveneffecten tegengegaan kunnen worden door het nader structureren van werkwijzen (Meijer e.a., 2008). Uit onderzoek van Van de Schaar (2009) blijkt dat leerlingen die tijdens rekenopgaven door de computer met ‘hints’ wordt ondersteund, beter presteren op eindtoetsen. Bij gedoseerde inzet van goede adaptieve oefenprogramma’s hoeft de leraar leerlingen zelfs niet meer inhoudelijk te begeleiden: een onderwijsassistent die leerlingen bij de les houdt volstaat (in: Kennisnet, 2009: Meijer e.a., 2008).

5.3.3

Mogelijkheid voor vakoverstijgend werken Het onderzoek ‘Leren met meer Effect’ toont aan dat meer samenwerking is ontstaan binnen de school. Collega’s zoeken samen naar wat goed onderwijs is en discussiëren erover. Er wordt nagedacht over de onderwijsaanpak. Deze samenwerking strekt zich verder uit dan de school. Er ontstaan ook contacten met andere scholen en kennisnetwerken rondom onderwijsvernieuwing en ict (Meijer e.a., 2008, Van Eck e.a., 2009). Bij het project ‘ELO Studiewijzer Plus’ kunnen leerlingen zelfstandiger werken en gebruik maken van een studieplanner. In dit project is gebleken dat leerkrachten meer samenwerken in afdelingen (per klas) dan in vaksecties. Daardoor is het makkelijker om vakoverstijgend te werken). Het project waar lesmateriaal via de ELO wordt aangeboden heeft eveneens tot gevolg dat er meer gewerkt wordt met kernteams in plaats van


27

vakgroepen. Hierdoor zijn docenten in verschillende vakken verantwoordelijk voor het onderwijs aan de betreffende groep leerlingen (Van Eck e.a., 2009).

5.3.4

Didactische vaardigheden belangrijk Uit het onderzoek ‘Leren met meer Effect’ blijkt dat leraren vinden dat ze in het ictgesteunde onderwijs de leerlingen meer op maat hebben kunnen bedienen en meer aandacht hebben kunnen besteden aan de problemen van de individuele leerling (Kennisnet, 2010b). In aansluiting hierop blijkt uit een studie uit 2007 (Dynarski e.a.) dat de inzet van software voor taal en rekenen niet leidt tot andere leerprestaties, maar wel tot een ander type instructie. Leraren in de controlegroep gaven vaker klassikale instructie terwijl leraren in de experimentele groep frequenter bezig waren met individuele begeleiding. Of de inzet van de producten gepaard ging met een vermindering van de taakbelasting van de leerkrachten en dus efficiënter is, blijkt niet uit dit onderziek. De invoering van ict in het onderwijs brengt voor de leraar nieuwe rollen met zich mee. Leraren worden materiaalontwikkelaar. Deze rol impliceert ook nadenken over nieuwe didactische mogelijkheden die het werken met ict biedt. Niet alle docenten voelen zich daar goed voor toegerust. Uit een van de experimenten van het onderzoek ‘Leren met meer Effect’ bleek dat leraren een voorkeur hadden voor begeleiding en aansturing bij het ontwikkelen van het leermateriaal (Kennisnet, 2010b). Nieuwe rollen waar docenten mee te maken krijgen betreffen ook het geven van elektronische begeleiding en feedback. Dit wordt op enkele aan een onderzoek deelnemende scholen als lastig en tijdrovend ervaren; de feedback moet inhoudelijker, omdat die meer dan in het klassikale onderwijs onderdeel vormt van kennisoverdracht. Feedback geven op een stapel opdrachten op papier of in een mondeling contact werkt sneller en ook de inlogtijd is een minpunt. Op een andere school signaleert men dat de leerlingen nog moeilijk kunnen werken met elektronische feedback; ze stellen weinig gerichte vragen. Daar moeten de docenten nog iets op verzinnen (Van Eck e.a., 2009). Door de inzet van ict verandert ook de relatie van de docent tot de leerlingen, zo blijkt uit het onderzoek. Begeleiding wordt belangrijker. Leerkrachten zijn niet langer de cruciale bemiddelaar bij kennisoverdracht. Hun rol wordt voor een deel overgenomen door ict-media en onderwijsassistenten. De afstand tot het leerproces van de leerlingen wordt hiermee groter. Tegelijkertijd maakt de computer het contact volgens hen ook intensiever. Zo kunnen leraren elektronisch signaleren met welke problemen een leerling zit (Van Eck e.a, 2009; Kennisnet, 2010b). Het gebruik van de elektronische leeromgeving en het digitaal portfolio maakt dat docenten leerprocessen van leerlingen makkelijker kunnen managen en administreren (Kennisnet, 2009b). Slechts de helft van de leraren beschikt over de vaardigheden die nodig zijn om de computer als didactisch hulpmiddel in te zetten voor de inrichting en organisatie van leerprocessen. Veel leraren hebben bovendien geen helder beeld van de didactische mogelijkheden van ict-toepassingen (Kennisnet, 2009a). Belangrijk is ook dat leraren over specifieke didactische vaardigheden beschikken om leerlingen informatievaardigheden en mediawijsheid 11 aan te leren. Daarnaast zijn richtlijnen nodig om leerlingen met aan ict-gerelateerde onderwerpen in aanraking te brengen, zoals gezond computeren (o.a. RSI), veiligheid (o.a. virussen) en maatschappelijke normen (o.a. pesten) (Brummelhuis, 2006).

5.3.5

Motivatie neemt toe Becta (2007) toont aan dat de inzet van digitale schoolborden de motivatie van docenten verhoogt. Daardoor is het waarschijnlijk dat leraren langer in het onderwijs blijven werken. Uit het onderzoek ‘Leren met meer effect’ blijkt dat de motivatie van docenten in de experimentele groepen tijdens het project is toegenomen. Tevens krijgen de docenten een 11 Het geheel van kennis, vaardigheden en mentaliteit waarmee burgers zich bewust, kritisch en actief kunnen bewegen in een complexe, veranderlijke en fundamenteel gemedialiseerde wereld (Raad voor Cultuur, 2005)


28

positievere houding tegenover ict in het onderwijs en hun eigen competentie om ict in te zetten in het onderwijs (Meijer & Van Eck, 2008). Daarnaast blijkt uit verschillende onderzoeken dat digitaal leermateriaal leerkrachten kan ontlasten wat de werkbeleving in positieve zin kan beïnvloeden. In 5.3.1 en 5.3.2 is hieraan al aandacht besteed vanuit de perspectieven personele omvang en samenstelling. Hier volgen enkele andere onderzoeksresultaten gericht op werkontlasting. Onderzoek van Bus (2009) toont aan dat goed ontworpen elektronische boeken voor het po gebeurtenissen uit het verhaal belichten met geluid en beeld en het verhaalbegrip ondersteunen. Ook een digitale assistent die de kinderen door het verhaal leidt en vragen stelt, helpt goed om kinderen gericht door het verhaal te leiden en informatie te verwerken. Als er geen vragen over worden gesteld, onthouden kleuters één van de acht nieuwe, moeilijke woorden. Worden er wel vragen gesteld, dan stijgt dat aantal met twee of drie. Hoewel digitale boeken de leraar niet kunnen vervangen, kunnen ze de leraar dus wel ontlasten (Kennisnet, 2009a). Meijer e.a. (2008) rapporteren dat veel ict-toepassingen zijn bedoeld om leerlingen zelfstandig te laten werken, zodat de leerkracht meer tijd heeft om bijvoorbeeld extra begeleiding te bieden aan leerlingen die achterblijven. In de praktijk blijkt echter dat door programma’s waarbij leerlingen zelfstandig op de computer werken de leerprestaties wel verbeteren, maar dat er nog steeds veel begeleiding, voorbereiding en feedback van leraren nodig is. De tijdsbesparende meerwaarde is vooralsnog dus gering en zelfstandig leren met ict ontlast de leraar niet per definitie (Kennisnet, 2009a). Uit het onderzoek van SEO Economisch onderzoek (2010) blijkt dat het gebruik van ict in het onderwijs over het algemeen een positief effect heeft op de motivatie van docenten en leerlingen. Een direct effect op de prestaties is er meestal niet. Eventuele positieve maatschappelijke effecten volgen dan ook meestal uit deze verhoogde motivatie. SEO Economisch onderzoek kaart hierbij aan dat jongere en oudere docenten mogelijk verschillend reageren op ict-gebruik. Vooral voor jongere docenten is het aannemelijk dat zij het beroep van docent meer blijven waarderen en minder vaak het docentenvak verlaten. In het licht van het voorspelde lerarentekort is dat een positief teken. Voor oudere leraren kan gelden dat ict-innovaties het vak voor hen minder aantrekkelijk maken. Voor hen zou er een tegengesteld effect kunnen zijn waardoor het lerarentekort juist weer groter wordt. Toch redeneert SEO Economisch Onderzoek dat docenten over het algemeen gemotiveerder zijn door ict- gebruik en dat gemotiveerdere werknemers langer in hun baan blijven. Er is vooralsnog geen bewijs dat docenten door ict-gebruik langer in het onderwijs blijven werken. Dit kanaal van verhoogde motivatie zou een significant maatschappelijk rendement op kunnen leveren, maar het empirische bewijs hiervoor is vooralsnog niet beschikbaar (Kok e.a., 2010).

5.3.6

Kwaliteit van onderwijs De meest in het oog springende resultaten van het onderzoek ‘Leren met meer effect’ gericht op de kwaliteit van het onderwijs gaan over leerprestaties, motivatie, houding en grip op eigen leerproces. -

5.3.7

Verplichte huiswerkuren op school, waarbij op de computer gewerkt wordt aan opdrachten voor aardrijkskunde, resulteren in betere leerprestaties. Door traditionele en digitale werkvormen af te wisselen neemt de motivatie van leerlingen voor leren toe. Deskundig gebruik van een digitaal schoolbord en zelf ontwikkeld ict-materiaal in de wiskundeles leidt tot een positievere attitude tegenover wiskunde. Het inzetten van een elektronische leeromgeving leidt tot beter gemotiveerde leerlingen, mits het gestructureerd gebeurt. Ook lijken leerlingen meer grip op hun leerproces te krijgen als ze een elektronische leeromgeving als planningstool gebruiken (Kennisnet, 2009b).

Randvoorwaarden voor invoering ict Leraren geven in aansluiting op het model Vier in Balans aan dat hardware, software en deskundigheid van belang zijn om via onderwijsvernieuwing positieve effecten te realiseren op onderwijsprestaties en de onderwijsarbeidsmarkt. Leraren vinden voorts dat er


29

een rolverdeling moet zijn waarbij de schoolleiding voor de randvoorwaarden zorgt en de vernieuwing aanstuurt, in wisselwerking met docenten. Hiervoor is regelmatig overleg met docenten belangrijk. Ook dient de schoolleiding de ervaringen van de werkvloer te gebruiken voor bijstelling en verdere ontwikkeling. Dit doet tevens een beroep op de professionaliteit van leraren en legt hun de verplichting op zich verder te professionaliseren. Inzet en motivatie van leraren is daarbij onontbeerlijk (Van Eck e.a., 2009; Kennisnet, 2010b). Daarnaast vinden leraren het belangrijk dat de schoolleiding vernieuwing opneemt in de onderwijsvisie van de school. Tot slot benadrukt men dat tijd nodig is voor ontwikkeling, evaluatie en bijstelling (Van Eck e.a., 2009).

5.3.8

Ict en de lerarenopleiding Ict-deskundigheid van leraren begint al bij de beroepsvoorbereiding van leraren. Ictcompetente leraren vormen de fundering voor de aansluiting tussen onderwijs en de digitale generatie, aldus Brummelhuis (2006). Het is dus belangrijk dat de opleiding tot leraar hieraan voldoende aandacht besteedt. De praktijk wijst echter anders uit. In het onderwijsverslag 2003/2004 stelt de Inspectie van het Onderwijs (2004) dat leraren weinig geschoold worden in didactische ictvaardigheden. Uit gegevens van de ict-onderwijsmonitor (2005) komt naar voren dat studenten die opgeleid worden voor het beroep van leraar, ict vooral gebruiken voor het maken van verslagen (62%), het communiceren via e-mail (47%) en het zoeken van informatie op internet (37%). In 2008 rapporteert de Onderwijsraad dat de pabo’s en lerarenopleidingen nog onvoldoende aandacht besteden aan ict-competenties (Marx, Gennip & Kral, 2007). Volgens studenten van de Pabo maakt ongeveer de helft van de docenten waar zij tijdens de opleiding les van krijgen, gebruik van computers. Dit betekent dat het gebruik van ict binnen de opleiding van leraren veel minder wijdverbreid is dan op de basisscholen waarvoor wordt opgeleid (Kennisnet, 2008b). Daarbij blijken de lerarenopleiders zelf onvoldoende in staat het goede voorbeeld te geven in ict-gebruik voor leren en kwaliteitsverbetering van het onderwijs. Slechts een beperkt aantal lerarenopleiders maakt hun studenten vertrouwd met de mogelijkheden van ict (13%) (ict-onderwijsmonitor, 2005). Ook geven het management en de opleidingsprogramma’s van de lerarenopleidingen weinig richting aan innovatief gebruik van ict voor leren (Drent, 2005). Lerarenopleiders mogen zelf weten wat ze doen met ict, en voor het beroep van leraar gelden evenmin specifieke ict-kwalificaties. Dit vrijblijvende karakter van ict in de opleiding van leraren kan worden doorbroken door ict-standaarden te definiëren voor de bevoegdheid van leraren. (Brummelhuis, 2006).

5.4

Nieuwe projecten De inzet van ict gerelateerd aan gevolgen voor de onderwijsarbeidsmarkt komen duidelijk aan bod bij de InnovatieImpuls Onderwijs (IIO). Daar de projecten nog van start moeten gaan vanaf januari 2011 zijn de effecten nog niet bekend. Naar verwachting zijn eind 2014 de eerste resultaten bekend. In 2009 is het project InnovatieImpuls Onderwijs (IIO) gestart als een van de maatregelen waarmee het ministerie van OCW het dreigend lerarentekort wil aanpakken. Vanuit de verwachting dat Nederland op korte termijn geconfronteerd wordt met een aanzienlijk lerarentekort, heeft het ministerie van OCW scholen in het primair en voortgezet onderwijs gevraagd met innovatieve ideeën te komen om de arbeidsproductiviteit te laten toenemen (meer leerlingen per leraar) zonder dat dit ten koste gaat van de onderwijskwaliteit of kan leiden tot verhoging van de werkdruk van leraren. Binnen de InnovatieImpuls Onderwijs worden vijf innovatieprojecten gericht op een verhoging van de arbeidsproductiviteit van leraren gesubsidieerd, waaraan samen 158 scholen deelnemen. Of de innovaties ook daadwerkelijk leiden tot een verhoging van de arbeidsproductiviteit, zonder dat dit ten koste gaat van de onderwijskwaliteit of de werkdruk van leraren, wordt nader onderzocht. De scholen zullen vanaf januari 2011 starten met het in de praktijk brengen van hun ideeën.


30

Slim Fit Het Slim Fit concept houdt in dat scholen in het primair onderwijs vanuit een ander organisatieprincipe gaan werken. Nu is de leerkracht met de jaargroep de basale organisatie-eenheid: het leerstofjaarklassensysteem. In de Slim Fit opzet wordt een unit van ongeveer 75 tot 90 leerlingen de nieuwe organisatie-eenheid. De samenstelling van deze nieuwe eenheid is afhankelijk van de uitgangssituatie van de school. Op basis van het aantal leerlingen, de ligging, de huisvesting, beschikbare arbeidskrachten, de verandercapaciteit en het draagvlak bij personeel/ouders/bestuur wordt een Slim Fit configuratie gekozen die passend is voor de school en die voldoet aan een vergroting van de arbeidsproductiviteit (van leerkrachten). Het onderwijs in de nieuw gevormde organisatie-eenheid wordt gerealiseerd door een gedifferentieerd team van medewerkers (van mbo niveau 3 tot universitair geschoold, van startend tot senioren). Door het vaststellen van onderscheiden rollen en taken wordt gerealiseerd dat de leerkracht wordt ingezet op kerntaken op hbo niveau. Leergroepen worden anders samengesteld en anders aangestuurd en begeleid. De mogelijkheden van ict en digitaal leren worden daarbij optimaal benut. Leerlingen voor Leerlingen (e-coaches) Oudere leerlingen zijn goed in staat om veelvoorkomende vraagstukken van de vakken in het voortgezet onderwijs uit te leggen aan jongere leerlingen. Als de uitleg op video (filmpjes) digitaal wordt vastgelegd, kunnen leerlingen die uitleg raadplegen op het moment dat zij daar behoefte aan hebben: op school of thuis. Daardoor wordt de leraar ontlast van het veelvuldig uitleggen van hetzelfde vraagstuk. Op deze manier wordt per klas lestijd uitgespaard en kan de leraar extra leerlingen lesgeven én meer aandacht geven aan individuele leerlingen. De deelnemende scholen aan dit innovatieconcept ontwikkelen ieder 30 filmpjes per vak voor twee vakken in leerjaar 1, 2 of 3. Dat levert voor het totale project een groot aantal filmpjes op (circa 2000) die worden uitgewisseld, uitgeprobeerd en verbeterd. Videolessen Voor verschillende vakken binnen het vo blijkt het niet mogelijk voor alle geplande lesuren de docent als instructeur/begeleider in te zetten. Er zijn twee veel voorkomende oorzaken: - een feitelijk tekort aan vakdocenten in de regio; - te weinig deelnemers in een bepaalde school om een rendabele balans leerling-docent te realiseren. In beide gevallen kan een school een bepaald programma niet aanbieden (afstemming vraag en aanbod). Het gaat daarbij om vakken als Wiskunde_D, NLT, Grieks en Spaans, veelal in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. Met behulp van Videolessen kan een docent op één school via een live-videoverbinding met andere scholen lesgeven in een tekortvak. Een dergelijke oplossing stelt scholen in staat de verhouding groepsgrootte/docent te verbeteren (op niveau te houden bij “inefficiënte vakken” en te verruimen bij toenemende personele schaarste voor specifieke vakken). E-klas/PAL Dit innovatieconcept betreft concreet het inzetten van E-klassen in het voortgezet onderwijs. Een E-klas is een rijk gevulde elektronische leeromgeving, ingericht met studiewijzers, digitaal lesmateriaal, software, video-instructies, animaties, (zelf)toetsen, ‘chat-functies voor leerlingen en docenten, streaming-video’s, enzovoorts. Getrainde studenten en PAL’s (PAL = Persoonlijk Assistent Leraar), worden ingezet bij de uitvoering en ondersteuning van de E-klassen en werkcolleges. Daarnaast verzorgt het hoger onderwijs (hogescholen en universiteiten) aanvullende gastcolleges en verdiepingsonderwijs ten behoeve van de leerlingen van de vo-scholen. De verwachting is dat dit project leidt tot kwalitatief hoogwaardig onderwijs dat tegen een vergelijkbare kostprijs maar met een beperktere inzet van vakdocenten kan worden verzorgd. Het aantal contacturen van vakdocenten kan worden gereduceerd doordat gebruik wordt gemaakt van E-klassen waarbij de begeleiding van leerlingen deels wordt verzorgd middels ondersteuning door studenten. Onderwijsteams De invoering van de functiemix bevordert de verticale verschillen tussen leraren in verschillende functies door meer variatie in aanbod van bekwaamheden en bevoegdheden. Die impuls tot toename van verticale verschillen tussen onderwijsgevenden wordt door de deelnemende vo-scholen aan het Onderwijsteams-experiment verbreed door het bevorderen van de reductie van het aantal leraren onder gelijktijdige toename van het aantal onderwijsondersteuners van zowel niveau 1 als 2 in een digitale leeromgeving. ICT en de invloed op de onderwijsarbeidsmarkt

31

De daardoor verder toenemende diversiteit van bekwaamheden en bevoegdheden van onderwijsgevenden zal de leerling meer beschikbare contacttijd met een onderwijsgevende opleveren. De leraar in Onderwijsteams krijgt meer tijd voor het leiden van het leerproces van de aan hem of haar toevertrouwde leerlingen. Het concept is een doorontwikkeling in onderwijsteams van onderwijsinnovatie met activerende werkvormen met toepassing van veel digitaal leermateriaal. Resumerend Het model ‘gevolgen ict voor onderwijs’ van SBO gaat in de op de gevolgen van ict voor het onderwijs en de relaties tussen het ict-gebruik en de kwaliteit van het onderwijs, de onderwijsarbeidsmarkt en het secundaire onderwijsproces. In 2010 zijn enkele onderzoeken uitgevoerd die ingaan op de onderwijsarbeidsmarkt. Experimenten tonen aan dat ict na een initiële investering leidt tot tijdsbesparing op instructietaken, maar dat begeleidende taken meer vergen. Er wordt meer in teams gewerkt en de mogelijkheid tot vakoverstijgend werken wordt vergroot. Ict brengt voor de docent nieuwe rollen met zich mee gerelateerd aan het begeleiden van leerlingen en het ontwikkelen van materiaal. Didactische ict-vaardigheden worden belangrijk. Dit vergt wel dat lerarenopleidingen hieraan meer aandacht gaan schenken. Nu gebeurt dat nog in beperkte mate. Het beroep docent wordt aantrekkelijker doordat docenten ontlast worden qua instructietaken en doordat het beroep verrijkt door de gevarieerdheid van taken. In 2011 staan nieuwe projecten op het programma. Deze zijn specifiek ontwikkeld om positieve effecten te sorteren voor de onderwijsarbeidsmarkt. De resultaten worden eind 2014 verwacht.


32

6

Conclusies en aanbevelingen Dit hoofdstuk bevat de antwoorden op de onderzoeksvragen en aanbevelingen. Achtereenvolgens komen aan bod ict-toepassingen (paragraaf 6.1), ict-gebruik (6.2) en de gevolgen van ict-gebruik op de onderwijsarbeidsmarkt (6.3). Tot slot volgen de aanbevelingen (6.5).

6.1

Ict toegepast in primaire en secundaire proces Onderzoeksvraag1: Welke ict toepassingen worden in het onderwijs gebruikt? De literatuur biedt verschillende kaders om ict-toepassingen in het onderwijs in te delen. Een indeling is die naar het primaire en secundaire proces. Het primaire proces betreft het lesgevende proces. Daarbij wordt hardware en software ingezet, zoals lap tops en digitale schoolborden enerzijds en educatieve software en de elektronische leeromgeving anderzijds. Binnen het primaire proces is docentondersteunend gebruik van ict mogelijk (bijvoorbeeld tekstverwerking, e-mail, internet), maar ook docentvervangend gebruik (bijvoorbeeld docentvervangende software). Het secundaire proces betreft activiteiten die het primaire proces ondersteunen. Hieronder vallen activiteiten op het gebied van administratie, coördinatie, communicatie en personele zaken. Ict-toepassingen gericht op het secundaire proces zijn bijvoorbeeld leerlingvolgsystemen.

6.2

Ict-gebruik lager dan verwacht Onderzoeksvraag 2: Hoe en in welke mate wordt ict in het onderwijs gebruikt? Bij onderzoek naar ict-gebruik in het onderwijs wordt het model Vier in Balans als kader gebruikt. Uit onderzoek blijkt dat in 2009 de meeste aandacht is besteed aan de ictinfrastructuur en aan educatieve software. Van 2008 naar 2009 is een afname zichtbaar van het aantal scholen dat een visie heeft geformuleerd over ict in het onderwijs. Er is een tegenstelling tussen schoolmanagement en docenten wat betreft de belangrijkste pijlers waarop investeringen nodig zijn. Het schoolmanagement hecht de meeste waarde aan visie en deskundigheid, waar docenten infrastructuur en software het belangrijkst vinden. Het schoolmanagement wil vooral dat docenten het digitale leermateriaal meer gaan gebruiken waar ze het beperkte gebruik verklaren door onvoldoende didactische ict-vaardigheden bij docenten. Docenten op hun beurt vinden het beschikbare digitale leermateriaal niet altijd even geschikt en hebben vooral behoefte aan bruikbaar digitaal leermateriaal. Het ict-gebruik op po- en vo-scholen is het laatste decennium toegenomen. De computer wordt vaak ingezet voor individueel gebruik en het digibord voor klassikaal gebruik, beide vooral voor de vakken taal en rekenen. Ook blijkt dat vrijwel alle docenten de computer ook thuis gebruiken voor schoolwerkzaamheden. Ondanks een toename van het ict-gebruik, blijft de intensiteit van het gebruik achter bij de verwachtingen. Zo beschikt vrijwel elke docent over een computer in de klas, maar werken in het po leerlingen slecht 3,6% van de tijd met computers. Ook zet ongeveer 70% van de docenten computers in bij het lesgeven, maar is dit gemiddeld slechts zeven uur per week. Als we naar het digitaal schoolbord kijken, zien we dat in 2009 67% van de po-scholen over minimaal één digitaal schoolbord beschikt en in het vo 93%. Echter, het digitaal schoolbord wordt in het po slechts 10% van de tijd ingezet. Als we het softwaregebruik beschouwen, zien we dat docenten wekelijks gebruik maken van kantoortoepassingen en e-mail. In het po maken docenten ook wekelijks gebruik van oefenprogramma’s en methodegebonden software, in het vo is dit ongeveer vier keer per maand. Internet en de elektronische leeromgeving worden ongeveer zes keer per maand gebruikt binnen het po en vo. We constateren echter dat slechts een vijfde van het leermateriaal digitaal is en de rest uit boeken bestaat.


33

Kortom, het ict-gebruik in po en vo blijkt nog in het substitutiestadium te verkeren. Ict wordt gebruikt als vervanging van traditioneel leermateriaal, maar de structuur van het onderwijsproces is nauwelijks veranderd. Vernieuwend gebruik komt wel voor via deelname van scholen aan projecten. Ook het gebruik van digitale schoolborden draagt bij aan onderwijsvernieuwingen als activerend onderwijs en gebruik van levensecht materiaal.

6.3

Gevolgen ict-gebruik Onderzoeksvraag 3: Wat zijn de gevolgen van het ict-gebruik in het onderwijs voor de onderwijsarbeidsmarkt? Op basis van het model ‘gevolgen ict voor onderwijs’ worden de onderzoeksvragen in kaart gebracht en de relaties daartussen. Achtereenvolgens wordt ingegaan op de gevolgen van ict-gebruik in het onderwijs voor de personele omvang (6.3.1), de personele samenstelling (6.3.2), het secundaire onderwijsproces (6.3.3), de functie-inhoud (6.3.4) en de werkbeleving (6.3.5).

6.3.1

Met docentvervangende software mogelijk minder leraren nodig Wat zijn de gevolgen van het ict-gebruik in het onderwijs voor: de personele omvang? (toe-/afname, efficiëntie) Over wijzigingen in de personele omvang als gevolg van ict-gebruik in het onderwijs, is nog geen onderzoek bekend. Wel is onderzoek gedaan naar het gevolg van docentvervangende software. De verwachting uit 2001 dat de exclusieve afhankelijkheid van hoger opgeleiden kan verminderen door functies op mbo-niveau te creëren, lijkt gestaafd door onderzoeksresultaten. Onderwijsassistenten kunnen een deel van de onderwijstaken overnemen zonder verlies van onderwijskwaliteit. Dit blijkt uit een experiment met docentvervangende software. Belangrijk is wel dat de investeringskosten voor dergelijke software niet te hoog zijn. Op termijn zou docentvervangende software een toekomstig lerarentekort kunnen ondervangen als deze wordt gecombineerd met de inzet van onderwijsassistenten. Wel dient rekening gehouden te worden met mogelijke verzwaring van het beroep leerkracht op andere taken. Zo zal de begeleiding, voorbereiding en feedback waarschijnlijk meer tijd vragen van leerkrachten. De verwachting uit 2001 dat er niet direct tijd wordt bespaard met ict in het onderwijs, lijkt ook door onderzoek gesteund. Eerst moet geïnvesteerd worden in het ontwikkelen van het nieuwe onderwijsmateriaal en de nieuwe werkwijzen.

6.3.2

Meer onderwijsondersteunend personeel op instructietaken Wat zijn de gevolgen van het ict-gebruik in het onderwijs voor: de personele samenstelling? (overdracht/delegatie van taken, geslacht, leeftijd, afkomst, opleiding, expertise, ervaring) Over daadwerkelijke veranderingen in de personele samenstelling is geen onderzoek bekend. Onderzoek heeft zich wel gericht op mogelijke veranderingen in de personele samenstelling door de inzet van docentvervangende software met behulp van onderwijsondersteunend personeel. Hier zijn de verwachtingen positief op basis van de uitkomst van verschillende onderzoeken. Door digitaal lesmateriaal kan vaker onderwijsondersteunend personeel ingezet worden op instructietaken.

6.3.3

Door ict meer samenwerking op scholen Wat zijn de gevolgen van het ict-gebruik in het onderwijs voor: de manier van werken/organisatie van het werk? (personeelsplanning, schoolcultuur) Op een aantal aspecten waar in 2001 verwachtingen over zijn uitgesproken, is nog geen onderzoek bekend, zoals de verandering van het schoolgebouw en de rol van ict in het personeelsbeleid. Wel blijkt uit onderzoek dat er meer samenwerking ontstaat in de


34

scholen en tussen scholen onderling als gevolg van ict. Ook blijkt dat er meer vakoverstijgend gewerkt gaat worden als gevolg van ict, wat ook voorspeld was in 2001. Nog niet bekend is hoe het proces zich verder ontwikkelt en in hoeverre dit gevolgen heeft voor de klas- of groepindeling.

6.3.4

Nieuwe rollen docenten en onderwijsondersteunend personeel Wat zijn de gevolgen van het ict-gebruik in het onderwijs voor: de inhoud van de functie? (werkzaamheden, taakdifferentiatie, lesprogramma’s, competenties) Enkele onderzoeken tonen aan dat niet zozeer een vermindering van de taakbelasting van docenten optreedt, maar een andere invulling van de functie die een professionalisering van het beroep inhoudt. Zo kunnen leraren meer op maat bedienen en ook leerlingen individueel begeleiden. Ook krijgen leraren nieuwe rollen zoals die van materiaalontwikkelaar en het geven van elektronische begeleiding en feedback. De rol die docenten spelen bij kennisoverdracht neemt af, die kan meer en meer worden overgenomen door onderwijsondersteunend personeel. De afstand tot het leerproces wordt hiermee groter. Aan de andere kant kunnen docenten leerprocessen makkelijker volgen via de elektronische leeromgeving en het digitaal portfolio. Qua competenties is aandacht nodig voor didactische ict-vaardigheden. Dit geldt voor zittend personeel, maar ook voor potentiële leerkrachten die een opleiding volgen. Echter, het blijkt dat tijdens de opleiding tot leraar scholing in didactische ict-vaardigheden nog onvoldoende voorkomt.

6.3.5

Ict leidt tot gemotiveerder onderwijspersoneel Wat zijn de gevolgen van het ict-gebruik in het onderwijs voor: de werkbeleving? (mate van werkdruk, aantrekkelijkheid van het werk) Uit enkele onderzoeken blijkt dat de motivatie van docenten is toegenomen als gevolg van ict-toepassingen. Ook kan de ontlasting van docenten qua instructietaken en de verrijking van het beroep door de gevarieerdheid van taken ertoe leiden dat het beroep van docent aantrekkelijker wordt. Ook in 2001 voorspelde men al een professionalisering van en grotere taakvariatie binnen het beroep docent. Als het beroep aantrekkelijker wordt ervaren, kan dit leiden tot minder uitstroom. Een nuancering hierbij is dat jongere en oudere docenten op dat punt niet over een kam geschoren kunnen worden en dat niet op voorhand te stellen is dat oudere docenten het beroep docent als aantrekkelijker ervaren door de inzet van ict-toepassingen in het onderwijs.


35

Focus op kwaliteit onderwijs nader verklaard Onderzoeken naar ict in het onderwijs zijn vooral gericht op het primaire proces en daarbinnen op het gebruik van ict in het onderwijs en de kwaliteit van het onderwijs. Veel minder onderzoek is gedaan naar de gevolgen van ict-gebruik op aspecten van de onderwijsarbeidsmarkt en op het secundaire onderwijsproces. Onderzoek naar de effecten op werkdruk, werkbeleving en verschuiving van rollen en taken is wel beschikbaar, zij het mondjesmaat. De meeste onderzoeken gericht op gevolgen voor deze aspecten hebben als doelgroep het vo en niet het po. Een verklaring voor de geringe aandacht voor de gevolgen van ict voor de onderwijsarbeidsmarkt is dat in de doelstellingen van ict in het onderwijs vooralsnog het ict-materiaal en de leerling centraal staan. De rol van het onderwijspersoneel en de schoolorganisatie, ofwel de aspecten van de onderwijsarbeidsmarkt en het secundaire proces, zijn weliswaar zijdelings benoemd via de katalytische en efficiëntiedoelstellingen, maar zijn nog niet geëxpliciteerd. Dientengevolge komen deze aspecten ook minder in onderzoek aan bod. In aanvulling hierop constateren we dat het ict-gebruik zich nog in het stadium van substitutie bevindt en enigszins gericht is op transitie. Ook is ict vooralsnog voornamelijk productgericht ingevoerd via de technologiepush in plaats van vraaggestuurd via de onderwijskundige pull. Er is vooralsnog voornamelijk geïnvesteerd in ict-infrastructuur en digitale leermiddelen. Aandacht voor de onderwijskundige visie en doelstellingen blijkt dus noodzakelijk. Dit is des te meer van toepassing nu blijkt dat het percentage po en vo scholen dat een visie heeft geformuleerd met betrekking tot ict in het onderwijs is afgenomen. Wanneer meer aandacht komt voor visie en doelstellingen van ict in het onderwijs en de rol van docenten, zal er ook meer aandacht komen voor de effecten van ict op de onderwijsarbeidsmarkt en het secundaire onderwijsproces. Omgekeerd kunnen resultaten uit dergelijk onderzoek de doorontwikkeling van een onderwijskundige visie ondersteunen.

6.4

Aanbevelingen Meer deskundigheid docenten didactisch ict-gebruik Uit het onderzoek komt het belang naar voren van deskundig personeel op het gebied van ict. Het is essentieel dat de deskundigheid van (toekomstige) docenten op orde is qua didactische ict-vaardigheden. Op opleidingen tot leerkracht dienen didactische ictvaardigheden een belangrijk aandeel van de opleiding uit te maken om de leraren van de toekomst goed voor te bereiden op het beroep met ict-inzet. Vooralsnog maken docenten po en vo meer gebruik van computers dan de docenten op de lerarenopleiding. Lerarenopleidingen moeten ervoor zorgen dat docenten up-to-date kennis verkrijgen van ict-toepassingen, de manier van ict-gebruik en van het didactisch ict-gebruik. Vraaggerichte ontwikkeling digitaal leermateriaal Daarnaast is van belang dat digitaal leermateriaal op een vraaggerichte manier wordt ontwikkeld, voortkomend uit een onderwijskundige visie die in afstemming met leerkrachten is ontwikkeld aangezien zij het materiaal uiteindelijk gaan toepassen. Geïntegreerd model met randvoorwaarden en gevolgen ict-gebruik Het model Vier in Balans is gericht op de randvoorwaarden voor ict-gebruik in het primaire onderwijsproces. Het model ‘gevolgen ict voor onderwijs’ richt zich op de gevolgen van ict-gebruik in het onderwijs voor de kwaliteit van het onderwijs, de onderwijsarbeidsmarkt en het secundaire onderwijsproces en legt de relaties tussen de verschillende componenten. Een koppeling tussen beide modellen wordt aanbevolen om een completer beeld te geven van ict in het onderwijs, namelijk de randvoorwaarden, het onderscheid tussen primair en secundair onderwijs proces en de gevolgen voor kwaliteit van het onderwijs en voor de onderwijsarbeidsmarkt.


36

Efficiëntiedoelstellingen opnemen in onderwijskundige visie Bij het doorvoeren van ict-vernieuwingen in het onderwijs is het aan te bevelen met het complete beeld van ict in het onderwijs rekening te houden, dus ook met de aspecten van de onderwijsarbeidsmarkt en het secundaire onderwijsproces. Hierbij kan een geïntegreerd model van Vier in Balans en het model ‘gevolgen ict voor onderwijs’ een hulpmiddel zijn. Tevens is hiertoe het expliciteren van de ict-doelstelling van efficiënt onderwijs in relatie tot de rol van onderwijspersoneel en de schoolorganisatie van betekenis. Daarnaast is het essentieel dat scholen bij de invoering van nieuwe icttoepassingen bij de kosten-baten analyse ook de personele kosten en baten betrekken. Kortom, bij de invoering van ict in het onderwijs dienen de personele effecten van ictgebruik geen bijproduct meer te zijn, maar duidelijk op de agenda te staan Onderzoek naar de gebruiksintensiteit van ict Het is wenselijk het veldonderzoek naar de intensiteit van ict-gebruik verder uit te bouwen met aspecten als zoals tijdsduur van gebruik hard- en software, zodat het ictgebruik kan worden uitgedrukt in een percentage van de totale lestijd. Het advies is verder om in vervolgonderzoek ook na te gaan in hoeverre het schoolmanagement, maar vooral ook docenten het eens zijn met de mate en intensiteit van het ict-gebruik in het onderwijs en welke rol zij voor zichzelf zien in het veranderende onderwijsproces. Gekoppeld hieraan is het thuisgebruik van de computer voor schoolwerkzaamheden relevant voor vervolgonderzoek. Wat is de invloed van het thuisgebruik op de veranderende rol van docenten. Zijn docenten meer gaan werken of is het aantal uren gelijk gebleven maar zijn ze meer uur thuis gaan werken. Over welke voorzieningen beschikken ze thuis? Faciliteert de schoolorganisatie deze voorzieningen? Kunnen docenten hun werktijden flexibeler indelen? Zo ja, is dat beter of slechter dan voorheen? Veldonderzoek naar invloed ict op de onderwijsarbeidsmarkt In bredere zin is nader onderzoek nodig waarin het onderwijspersoneel en de schoolorganisatie centraal staan, dus de aspecten van de onderwijsarbeidsmarkt en het secundaire proces. Het gaat dan om de invloed van ict-gebruik op docenten, onderwijsondersteunend personeel, schoolleiding en de schoolorganisatie. Vragen die hierbij centraal staan zijn: in hoeverre ervaart onderwijspersoneel ict als taakontlastend en tijdsbesparend, in hoeverre verandert de rol van onderwijspersoneel als gevolg van ict 12 en in hoeverre wordt het beroep van docent en onderwijsassistent aantrekkelijker als gevolg van ict, maar ook in hoeverre verandert ict het personeelsbeleid en de inrichting van het schoolgebouw? En last but not least: in hoeverre zijn deze aspecten van invloed op de personele omvang en samenstelling in het onderwijs? In dit verband wordt aanbevolen het SBO-onderzoek uit 2001 te vervolgen: In hoeverre zijn de verwachtingen uitgekomen die deskundigen in 2001 hadden over de gevolgen van ict op de onderwijs? Naast deze terugblik op de verwachtingen, is wederom een vooruitblik op de toekomst wenselijk: welke verwachtingen hebben deskundigen op de toekomst over het ict-gebruik in het onderwijs en de gevolgen voor de onderwijsarbeidsmarkt? Daarnaast is het advies onderwijspersoneel te bevragen op hun ervaringen met ict in het onderwijs. Ook een uitbreiding van ict-experimenten in lijn met het onderzoek van Meijer e.a. (2009) is relevant. SEO Economisch Onderzoek (2010) onderstreept dat het belangrijk is investeringskosten van ict-innovaties te betrekken bij effectmetingen. Een aandachtspunt bij vervolgonderzoek is dat het effect van investeringen in het onderwijs pas op langere termijn gemeten kunnen worden. Resumerend Ict in het onderwijs leidt niet zonder meer tot minder behoefte aan onderwijspersoneel. Wel zal de personele samenstelling veranderen in de zin dat er meer gevarieerdheid komt in functies. De functie van docent zal steeds minder gericht zijn op instructietaken. Deze taken zullen door ondersteunende functies worden overgenomen. Docenten krijgen nieuwe rollen: begeleider van leerprocessen en materiaalontwikkelaar. Ze zullen daarbij meer behoefte hebben aan didactische ict-vaardigheden. Door deze functieverandering wordt het beroep van docent aantrekkelijker. Aanbevolen wordt om bij de onderwijskundige visie niet alleen op het primaire onderwijsproces in te zetten, maar ook de beoogde gevolgen voor het onderwijspersoneel en het secundaire onderwijsproces. Voort is het advies meer te investeren in 12

Bijvoorbeeld hoe geven docenten inhoud aan hun rol als materiaalontwikkelaar? Wisselen ze onderling materiaal uit? Geven ze onderling feedback op leermateriaal en de begeleiding van leerlingen? ICT en de invloed op de onderwijsarbeidsmarkt

37

didactische vaardigheden van docenten en digitaal leermateriaal vraaggericht te ontwikkelen. Tot slot wordt veldonderzoek aanbevolen naar de invloed van ict op de onderwijsarbeidsmarkt.


38

7

Afkortingen en begrippen Digitaal schoolbord Een digitaal schoolbord is een groot touchscreen dat gevoelig is voor aanrakingen en in verbinding staat met een beamer en een computer. De beamer projecteert het beeld van de computer op het scherm. Doordat het scherm gevoelig is voor aanrakingen, kan het met de hand worden bediend. Ook kan er op het scherm worden geschreven, in sommige gevallen wel met een speciale pen. Het grote verschil met een gewoon krijtbord is de mogelijkheid om alles wat je op een computerscherm kunt laten zien te projecteren op het digitale schoolbord. Dit betekent dat je in je lessen op een eenvoudige manier gebruik kunt maken van websites, software, filmpjes, muziekfragmenten, interactieve teksten, presentaties enz. (Kennisnet, 2010d). Digitaal portfolio In een digitaal portfolio verzamelt de leerling eigen werk van een bepaalde periode (van één of meerdere vakken of leergebieden) en vult dit aan met een reflectie over het eigen werk. Dit is dus iets van de leerling zelf en de leerling is ook de enige persoon die invloed uitoefent op het gepresenteerde werk. Daarnaast is het mogelijk om als school te werken met een portfolio waarbij ook de leraar een rol speelt. Bijvoorbeeld door naast de reflectie van de leerling de opmerkingen van de leraar toe te voegen. Bij het reflecteren is de waaromvraag het meest belangrijk. Waarom ging het goed? Waarom heb ik dit zo ervaren? (Kennisnet, 2010b). Een aanvullende definitie is dat de docent al het materiaal vastlegt dat nodig is voor het onderwijsproces: studiewijzers, leesteksten, opdrachten, PowerPoints, et cetera. Hieraan is intensieve coaching gekoppeld. Dus zowel de begeleiding en instructie als de resultaten worden digitaal opgeslagen. Elektronische leeromgeving (ELO) Applicatie die functionaliteit biedt op het terrein van het aanbieden van content, de organisatie van leren en het communiceren over het leerproces. Synoniemen: Digitale Leeromgeving, Learning Management System. Voorbeelden: Blackboard, WebCT, Learning Space, TeleTOP, Edubox, N@tschool (Elk, Van, 2004). In deze omgeving kunnen leraren en studenten of leerlingen onder andere lesmateriaal beschikbaar maken en delen, plannen, met elkaar communiceren en opdrachten maken (Onderwijsraad, 2008). Elektronisch leerdossier Het elektronisch leerdossier biedt een landelijke standaard waardoor de digitale uitwisseling van leergegevens tussen basisscholen, voortgezet onderwijs en vervolgopleidingen eenduidig en veilig kan verlopen (VO Magazine, 2008). Web 2.0 Web 2.0 is een populaire benaming voor een meer geavanceerde fase van het internet en toepassingen daarin. Voorbeelden van web 2.0 diensten en toepassingen zijn sites als wikipedia, flickr, hyves, YouTube, facebook, google maps en tools als blogs, podcasts, RSS en social bookmarking. Kenmerkend is het meer interactieve en samenwerkende karakter tussen aanbieders en gebruikers en gebruikers onderling in tegenstelling tot de eerste fase van het internet, die een meer passief karakter droeg (Onderwijsraad, 2008). Webquest Een webquest is een online gestructureerde opdrachtvorm waarbij de informatie geheel of gedeeltelijk van het internet komt. Individueel of in groepjes maken de leerlingen een product. Dat product kan een werkstuk of een PowerPoint voor een spreekbeurt zijn, maar ook bijvoorbeeld een forumdiscussie (Kennisnet, 2007).


39

8

Literatuurlijst Arts, D.A.G., Zwart, B.C.H. de, Reijenga, F.A. en Voskamp, P. (2010). Geef ze de ruimte. De fysieke werkomgeving in het onderwis; een onderzoek onder medewerkers in het po en vo. Den Haag: SBO. Becta (2007). Evaluation of the Primary Schools Whiteboard Expansion Project. Londen: Becta. Beerepoot, R., Leenaerts, M., Meij, E. van der, Mokkink, I., Sprenger, J. (2009). Ictgebruik in Primair Onderwijs. Validatie en verdieping van ict-gebruik op basis van Vier in Balans. In opdracht van Kennisnet. Den Haag: Berenschot. Brummelhuis, A. ten (2006). Aansluiting onderwijs en digitale generatie. In J. de Haan en C. van ’t Hof (red), Jaarboek ict en samenleving 2006. De digitale generatie. Amsterdam: Boom. Dynarski, M., Agodini, R., Heaviside, S., Novak, T., Carey, N., Campuzano, L., et al. (2007). Effectiveness of reading and mathematics software products: findings from the first student cohort. Washington, DC.: U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences. Eck, E. van, Heemskerk, I. & Meijer, J. (2009). Rapportage Schoolontwikkelingsonderzoek. Uitgevoerd in het kader van LMME 2. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. Elk, L. van (2004). ELO-definiëring. Notitie in opdracht vam ELO-stuurgroep DU. Utrecht: Stichting Digitale Universiteit. Ewell (1982). Y. (1982). Use Technology to Cope with the Scarcity of Math and Science Teachers. American School Board Journal, 169(9), 26. Hawkridge, D. (1990). Who needs computers in school, and why? Computers and education, 15(1), 1-6. Heyma, A., S. van der Werff en J. Prins (2009) Baten van baan-baanmobiliteit. SEOrapport 2009-40. Amsterdam: SEO Economisch Onderzoek. Inspectie van het Onderwijs (2004). Onderwijsverslag 2003/2004. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Beschikbaar via www.owinsp.nl. ICT-onderwijsmonitor (2005). ICT in cijfers studiejaar 2004/2005. Nijmegen/Tilburg: ITS/IVA. Beschikbaar via www.ict-onderwijsmonitor.nl. Indruk PO (winter 2007). Zoetermeer: Kennisnet. Ingenluyff, E. & Jacobi, R. (2007). Stimuleren van ict in het onderwijs door professionaliseringsinterventies. Onderzoek van Onderwijs, 36, 94-96. Intomart (2008-2009). Klanttevredenheidsonderzoek. Hilversum: Intomart. Itzkan, S.J. (1994). Assessing the future of telecomputing environments: implications for instruction and administration. The Computing Teacher, 22 (4), 60-64. Kennisnet (2008a). Leren met meer effect. Onderzoek naar de effecten van ict in het vo, nummer 2. Zoetermeer. Kennisnet (2008b). Vier in Balans Monitor 2008. Stand van zaken over ict in het onderwijs. Zoetermeer. Kennisnet (2009a). Vier in Balans Monitor 2009. Ict in het onderwijs: de stand van zaken. Zoetermeer. Kennisnet (2009b). Leren met meer effect: de onderzoeksresultaten, nummer 13. Zoetermeer.


40

Kennisnet (2010a). Vier in Balans Monitor 2010. Ict in het onderwijs: de stand van zaken. Zoetermeer. Kennisnet (2010b). Opbrengsten van Leren met meer effect, nummer 23. Zoetermeer. Kennisnet (2010c) op onderwijsnieuws.kennisnet.nl Kennisnet (2010d) op kenniswiki.nl Kok, L., Tempelman, C., Werff, S. van der & Koopmans, C. (2010). Ict in zorg en onderwijs. Amsterdam: SEO Economisch Onderzoek. Marx, T., Van Gennip, H, van & Kral, M. (2007). Onderwijs met ict - studenten lerarenopleidingen. Geraadpleegd op 4 juni 2008 via http://files.ictopschool.net/bestanden/ onderzoek/Ictonderwijs-studenten-lerarenopleidingen.pdf. Meijer, J., Eck, E. van & Felix, C. (2008). Leren met meer effect; rapportage van onderzoek. Amsterdam: SCO Kohnstamm Instituut. Meijer, J., Eck, E. van & Heemskerk, I. (2009). Rapportage retentiemeting en herhaalde experimenten. Uitgevoerd in het kader van Leren met meer effect 2. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. Mirande, M., Veen, M. van der, Wende, V. van der (eds.) (2005). Van trend naar transformatie – Ict innovaties in het Hoger Onderwijs. Groningen: Wolters Noordhoff. Moonen, J. & Kommers, P. (1995). Implementatie van Communicatie- en Informatietechnologie in het onderwijs. Enschede: OCTO, University of Twente. Onderwijsraad (1998). Informatie- en communicatietechnologie en onderwijs. Den Haag. Onderwijsraad (2004). Bureaucratisering en schaalfactoren in het onderwijs. Studie. Den Haag. Onderwijsraad (2008). Advies Onderwijs en open leermiddelen. Den Haag. Pennings, L., Esmeijer, J. & Leendertse, M. (2008). Leermiddelen voor de 21e eeuw. Delft: TNO Informatie- en Communicatietechnologie. Perez, C. (2002). Technological Revolutions and Financial Capital. The dynamics of Bubbles and Golden Ages. Cheltenham: Edward Elgar. Plantinga, S. & Heer, F. de (2009). Positiever beeld ict in primair onderwijs dan in voortgezet onderwijs. Onderzoek onder ict-management in het primair, voortgezet en beroepsonderwijs. In opdracht van Kennisnet. Amterdam: TNS Nipo. Raad voor Cultuur (2005). Mediawijsheid. De ontwikkeling van nieuw burgerschap. Den Haag: Raad voor Cultuur. SBO (2010). Programma SBO 2010. Schaar, J. van de (2009). Een leerlinggestuurde leeromgeving voor het oplossen van toepassingsopgaven rekenen; Een verkennend onderzoek in de basisschool. Groningen: Verslag onderzoeksstage Rijksuniversiteit Groningen. Stichting Kennisnet ICT op school (2007). Kennisnet voor het VO. Ict in de onderwijspraktijk. Zoetermeer. VO-Magazine 4 (2008). Allemaal digitaal! Open leermiddelenbank medio 2009 online. Utrecht: VO-raad. Volman, M., Janssen, J. & Kunneman, M. (2001). Een breed scala van rollen voor een nieuw type docent. Ict in het onderwijs en de arbeidsmarkt voor leraren. Den Haag: SBO. ICT en de invloed op de onderwijsarbeidsmarkt

41

Wolf, H. de. (2001). Leren, opvoeding en onderwijs in de netwerksamenleving. In R. van der Ploeg & C. Veenemans (red.), De burger als spin in het web, 171-193. Den Haag: Sdu Uitgevers.


42

Postbus 556 2501 CN Den Haag T 070 376 57 70 F 070 345 75 28 Lange Voorhout 13 2514 EA Den Haag E [email protected] I www.onderwijsarbeidsmarkt.nl

Ict en de invloed op de onderwijsarbeids

Recommend Documents