hudebně tvořivého myšlení posuzovat z někol ika hledisek:

MILAN H OLAS

Roz voj t vofi v é ho my§ l e ni v profes ion áln í h u d e b n í výchově

Hud e b ní č i nnosti r e p r e z e n t u j í z p s y c hol ogick é ho h l edisk a s p e c i f i c kou k on k r e t i z a c i s ubjek t-ob j e k to v ý c h v z t a h ů . V n ejšir­ ším s l ov a sm y s l u j sou do j i s t é mir y

i

s v é r á z n ým s pol e č e n s k ým

p ro d u kt e m . N a d r u h é s t r a n ě ov š em ov li v � u j í n e p ř ímo i r o z v o j pří r od n í ho a s pole č e n s k é ho p ro s t te d í . O to

více

v y s tup u j e v t é­

to sou v i s l ost i do pop ř e dí n u t nos t h l e d á n í e f e k t i v n í ch ce s t k zám ě r n ému,

s ys t emati c k é m u a t voř i vému říze n í

všech

t1u d e b ních

� i n nos t í v ob l as t i s p e c i a l i zov a n é i p r ofesion á l ní h u d e b n í v ý ­ cho v y . H l a v n ím ú kol em h u d e b n í p e d a gogik y b y p roto m ě l být

vše­

s t r a n n ý a c í l e v ě d o m ý roz voj t e c h n i ck ý c h i umě l e c k ý c h dov e d ­ nos t í ž á ka a j e j i c h t v ů r č í i n d i v i d u a l i t y n a v š ec h s�u p n í c h h u ­ d e b n í ho š kolstv í . Z v l á ště d ů lež i tou rol i z d e hraje pro c e s formov á n í h u d e b n ě t v oř i v é h o m y š l e n í . V ý s l e d k y p s y c holog ick ých v ý z k umů u k á z a l y , ž e v e st r u k t u ř e h u d e b nosti a hud e b ního n a d á n i je mo ž no v ya l e nit s t r á n ku emoc i ­ 1) on á l n í , s e nzor i c k ou a in t e l e k tovou . Ty j s ou v l a st n ě odrazem e mocion á l n ě smy s lo v é ho a r a c io n á l n í h o v h u d b ě . P ř i po � t eme-l i k t omu fa k t , ž e e s t e tic k ý

vztah

k e s kut e č nos t i l z e roz víj e t

p ros t ř e d n i ct v í m s oc i á l n í f u n k ce u m ě n í , v i d í m e , ž e z h l e d is k a p o t ř e b h u d e b n í p e d a g og i k y m ů ž e m e r o z v o j h u d e b n í t vo ř i v os t i a

hud e b n ě tvoř i v é ho m yšl e n í p o s u zov a t z n ě kol i k a h l e dis e k: 1 ) A s pek tu v ýchovn é ho , k d y d í t ě n a z á k l a d ě " o h m a t á v á ni"

p r v k ů h u d e b n í ř e č i b l í ž e p r on i k á do t a j ů emoc i on á l ního p ů so­ b e n í h ud b y;

'

2) Asp ekt u a x iolog ické h o, kdy žáci prost ř e d n i c t v í m t v oř i -

vých � i n nosti mo h o u m n o h e m l é p e

v yjád f it svůj v z t a h k obje k t u

t v o ř i v osti , mohou j e j i l é p e o c e n i t z p oz i c e p ř í s lušné e s t e t i c ­ ké ka t e g o r i e, c o ž d o j i s t é m í r y n apomá h á vzájemn ému srovnáváni h o d n o t í c í c h k r i t é r i i a f o r m o ván í jeji c h u m ě l e ck é h o vku s �; 3) Asp ek t u komu n ika t i v n í h o, k t e r ý nám mů ž e b l í že p omoc i

ujasni t v l i v h u d e b n ě t v oř i výc h č i nnos t i n a pr o c es formováni soc i á l n ě psyc ho l o g i ckýc h v zt a hů me z i ž áky,

i o b j a sn i t žákům

v záje m n ý vzt a h me z i skl a d a t e l em, i n t e r p r e t em a p o sluc h a �e�; 4) Aspekt u h e don isti c k é h o , který vyc hází z hravých e l e­

mentů d ě t ské h u d e b n í t voř i v o s t i a z r a dos t i z p r o v o zované hud ­ by .

( P ř i p omeňme s i n ap ř í k l a d k l a dné e moc ionál n í re a k c e

r1a

h u­

d ební �in n ost i a jej i c h v yu ž i t í p ř i o ds t r a � o v án í p ř e t í ž e n í neu­ �opsy c h iky

v ji n ý c h p ř edmě t e c h v e ško l e . )

5) Asp ektu h e u r i s t i cké h o , k t e r ý n�m p omů ž e b lí ž e o b j as­

nit jedno t l i v é fáze p r o c esu r o z v oje h u d e b n ě t v o ř i v é h o myšle­ n í d ě t í a s t a novit efek t i v n ě j š í for my a m e t o d y p r á c e s žák em. D ř í v e n e ž p f i k r o e í me k b l i žšímu r ozb o r u p r o b l ema t i ky d ě t s k é h u d ebn í t v o ř i v o st i , se n a c h v í l i z a s t a víme u n ěkt e rýc h zákl a d n í c h p o z n a t k ů te o r i e t v oř i vost i .

P sych o l o gi c k á podst a ta t v oř ivost i Pojme m tv o ř i v ost

se v b ě ž n �m h o v oru obvyk l e o z n a e u j e t a ­

kov á akt i vita jedi n c e , k t e r á p ř i náší nové či n e zn ámé a so u č a s ­ ně

i

spol e č e nsky hodnot n é n e b o u ž i t e č n é v ý t vory . T e n to ter m í n

s e p ou ž í v � v ka ž d é sf é ř e l i dské č i n nost i . T v o ř i v o s t , kte r á je n ěkdy o z n a 6 o v án a ter min e m kreativi t a ( z l a t i nsk é h o slo v a c r e a r e = p l o d i t ,

r o d i t , t voři t ) , b ý v á

v psych o l o g i i p o v ažo ván a z a sou h r n v l as t n o s t í oso b n os t i , je ž j sou p ř e d p ok l a d e m p r o t vůr č í č i n n ost, pfí p a d n ě t vo ř i v é ř eše n í p rob l émů n ejrůzn ější h o d r u h u . Někdy se v psy c h o l o gi i h o vo ř í o t v o řivos t i n i žš í h o s t u p n ě , k d y d ocház í k vytvářeni nov ých

spojeni z prvků již existujících, a o tvofivosti .'vyššího stupně, jež přináší více .než nová spojení starých prvků, to 2) znamená přináší i řadu prvků nových . Nových nejen z hledis­ ka jedince, ale i z hlediska potřeb spoletnosti. Dosava.dní výsledky psychologických výzkumů tvořivosti ukazují, že tvůrčí proces aktivizuje nejen všechny psychické funkce (vnímání, pozornost, pamět, představivost, fantazii, myšlení atd.), ale i volní, intelektovou, emocionální, podvě­ domou a zážitkovou sféru psychiky. Komplexně rozvijí osobnost 3) člověka a zaměřuje jeho činnosti a chování. Při analýze tvořivosti se nejčastěji uplatňují čtyři hle­ diska vycházející z výsledků tvořivě činnosti, z procesu tvo­ řivosti (z analýzy chování lidi v tvůrčím aktu), z rozboru osobnosti tvůrce (znaků vyznačujících tvořivou osobnost) 4) a z analýzy prostředí, v němž se proces tvorby odehrává . Ve výzkumech zaměřených na rozbor tvořivého procesu, tvo­ řivého produktu, osobnosti tvůrce či podmíaGktvořivosti býva­ jí většinou analyzovány tři základní faktory_: originalita, 5) adaptivnost a realizace (zhodnoceni). Jak uvádí M6Kinnon , tvořivost

,vyžaduje odpověd, která je nová nebo statisticky

řídká. Tato originalita však musí být do jistého rozsahu při­ způsobena realitě. Musí sloužit řešení problému, být přizpůso­ bena situaci nebo sloužit k dosažení poznatelného cíle. Pravá tvořivost, jak tvrdí McKinnon, vyžaduje podržení originálního v·z h 1 edu a j eho zhodnocen í i při r ea 1 izaci. Pojem·tvofivosti (kreativity) je tedy třeba budovat.nejen na základě tvořivých činností ti tvořivých produktů, jejich motivafnich struktur a rozboru vlastnosti subjektu tohoto pro­ cesu, ale též prostřednictvím rozboru vztahu subjektu tvoři­ vého procesu k řídící sféře tvorby i na základě analýzy podmí­ 6) nek, výsledků a kritérií jejího zhodnocení . Podněcování a rozvíjeni tvořivosti bývá v psychologii nazýváno kreativizací.

Jak uvádí J.Kulka, kreativizaci můžeme

chápat bud jako fo rma tivní půso bení (člo věka na člo věka - he­ tero regulačni; člo věka na sebe sama - au toregula ční) , nebo jako výsledek p ůso bení v oblasti strukt ury osobností, o rgani­ 7) zace tinnosti a v oblasti p roduktů činnosti. Z uv edeného je zřejmé,

že předmět psychologické analýzy

t v ořivosti v sobě zahrnuje nejen·rozbor jedn o t livých poznáva­ cích p rocesů,

osobnostních vlastností (scho pností, dovedností,

rysů oso bnosti) či dynamiky osobnosti

(jejích p o třeb, zájmů,

mo tivací), duševních stavů a p ro žív ání; ale zahrnuje i roz­ bo r vlastnost í t v ořivých situací či p ro blémů, t v o rby,

p ozit i v nich

o riginality,

analýzu met o d

p odmínek p ro t v oři v o u činnost,

rozbo r

vhodnosti a šíře možného uplatnění t v ořivého p ro­

duktu a analýzu sociálního vlivu na subjek t a objekt tvorby . B) Slo ži t ost t é t o p roblemat iky se p ro mítá i do t v oři v osti v oblast i umění, k terá je det ermino vána so ciálním sys témem, systémem kultury a umění.

Rozvíjejí se zde fak t o ry nespeci­

fické (psychosomatické vlastnosti jedince) i fak t o ry s peci­ fické s o u v isející s konkrétní t v ofiv6u činností, realizaci uměleckého díla a s jeho spoletenským zhodnocením. Ze širokého spekt ra p roblemat iky t v oři v o sti· si p ro t o vy­ berme ales p o � ty p rv ky, jejichž obj�sněni nám p omůže blíže p ro nikno u t do otázek vých o v y k t v o řivosti.

I kdy ž t v ořivý p roces p robíhá p odle úro vně.vědomých

a

ne­

věd omých p ro cesů značně individuálně, můžeme v něm nalézt jis­ té fáze, k teré lze empiricky p o psat. na skut etnos t,

Je však t řeba u p o z o rnit

že jedn o t livá stadia se p rolínají, mohou bÝ t

nejrůznějším způsobem kombino v ána, případně i 'ko mpenzo v ána. Proces t v o rby uměleckého díla v zniká obvykle orientaci jedince na řešení daného p ro blému, . k t erá většinou bývá způso ­ bena silnou mo ti vaci, at již v nitřní nebo vnější.

Člo věk za­

měří s v oji p ozornost například na int e r p re taci konkrétní

160 .-

sk lad b y . V t é to p ř í p r a v n é f á z i ( fázi prep a race) s e v ě t š i nou sez n a m u j e s dosa v a d n í m i z p ů sob y r ea l i z a ce

�b r a n é ho d í l a

(srov náv á r ů z ná i n te r p reta č n í · pojet í ) . N a z ák l a d ě s v ý c h z k u ­ šenos t í "ohled á v á" d í l čí momen t y a b l í že k o n k r e t i z u j e s v ů j i n ­ ter pret atn í z ám ě r . N a tuto p ř í p ra v nou et a pu n a v a z u je fáze z r á n í , kterou

v

psy c hologii ob v y kle n a z9 v á me i n kub a c e. Zde

doc h á z í k rozv í jen í a k t i v i t y j ed i n ce, k p r om ý š leni z á měru a form o v á n í j i ž konk r é t n ě j š í c h p řed s t a v . V ý r a z nou rol i z d e hrají

i

p odv ě domé proce s y . S i l n á kon cen t r ac e pozor n o s t i

a vel k é sou s t řed ě n í v e d e s pol u s ne z a ne d b a t e l nou s poluúčast í nev ě dom í

k

inspiraci , k

wz a řov á n í ( ira d i a c i ) ná p a d ů a vytvá­

ř í podm í n k y p ro d al š í f á z i p r oces u tvor b y , k terou v ě t š inou de­ f i n u jeme j a ko f á z i i l u min a ce (os v í cen í) . Zde č lov ě k ( m noh d y i

n a z ákl a dě in t u i t i v n í ho " v h ledu " ) doc h á z í k n a l ez e n í roz ho­

duj í c í ho řešen í . T o t o fešen í p a k v d a l š í e t a p ě b l íže p rop r a ­ cov á vá a u s i l u je o d et a i l n ě j ší r e a l i z a c i náp a d u ( f á ze ela bo­ r a ce) . Záv ě reč nou fáz i p a k před s t a v u je f á ze verif i k a ce , k d y doc h á zí k ov ěř o v á n í n áp a d u v p r a x i , k j e h o z hod nocen í (ev alu­ a c i ), p říp a d n ě

i

k f á z i kone č n é úp r a v y ( f á ze rep a r a c e) . Ja k

v š a k s p r áv n ě upozor � u j e J . K u l k a , m a ter i á l n í rea l i z a c e u m ě l ec­ k é ho p ro j e k t u m ů že jed i n ce i n s p irov a t i k d a l š í m n á p a dům , 9) p ř í p a d n ě k jej i c h p řep r a cov á n í a podob n ě . T vořivý p roces je ted y v ý sledkem c e l é ř a d y okol nos t í .

Je­

ho r y c h lo s t a efek tiv i t a je podm í n ě n a j a k m n o ž s t v í m a k v a l i tou i m p u l s ů ze s tran y ped a gog a či p ros t řed í , t ak i úrov ní dos a­ v a d n í c h z k u šenos t í jedin ce , Ůrov ní a s t r u ktu rou a k t i v a č ní s l o ž k y j e h o n a dán í a s t u p n ě m r o z voje j e h o tvoř i v ý c h s c hopnos­ ti. N a k v a li t ě t v oř i v é ho p roces u se t u díž pod í l í ř a d a p s y­ c h ic k ý c h p roces ů , s ta v ů , r y s ů osob nos t i , s c hop nost í

a

akt i v i t .

Mez i nej dfi lež i t ěj š í f a k tory t vo ř i v os t i ob v y k l e z ařaz u jeme p r obl émovou sen z i tiv i t u , f l u en c i , f lex i b il i t u , or i g i n a l it u , e­ l abor a c i a redef in i c i . Prob l é mová c i t l i vo s t ( senzi t i v ita) před s t a v u je s c hopnost

1

' ·

č l o v ě k a b ýt z v ý š e n o u m ě r ou v n íma vý k v n ě j š í m p o d n ětům . S c h op­ n o st r o z p o z n at a n a j í t nov ý p o hled n a běžn ě z n ámou sk u t eč n o s t . J d e te d y o s c h o p n o st k o n centr a c e poz o r n o sti n a c o mo ž n á n e j ­ v í c e a s p e k t ů dan é h o p ro b l ém u . P o d p o j m em flu e n c e o bv y k le r o z u m í m e s c h o p n o st č l o v ě k a p r o d u k ovat c o n e j v í c e psych i c k ý c h p r o d u ktů n a d a né téma z a u r­ č i t o u č a s o v o u j e d n o tku . Z j e d n o d u š e n ě ř e č e n o , j e d n á s e p ř e d e­ v š í m o p o h otovo s t , p l y n u l o st my š l e n í a le h k o u f o r m u la c i n á p a­ dů . F l e x i b i l it o u v ět š i n ou o z n a č u j eme p r u ž nost my š l e n i .

Sc h o p­

n o s t v yt v o ř i t na z á k l a d ě d o s a v a d n í ch z k u š e n o st í co n e j v í c e r ů z n o r o d ý ch te š e ní . J d e

te d y o h le d ání ř e§ e n í d a n é s itu a c e

v r ů z n ý c h o b l a st e c h p ozn á n i . O r i g i n a l i t a p ř e d st a v u j e j i s�ou no v o st, p ř í p a d n ě pův o d. 'l , lO ) n o s t r e s e n 1 . Z a o r1g 1 n a n1 m u z eme p oo'l e M a lt zma n a p o v a zoy

.

-

,

0

-

y

v at t a k o v ý v ý s l e d e k , kte r ý se p ř i z p ů s o b u j e p o ž a d a v k ům d a n é s i tu a c e , a l e

v y s k ytu j e s e p o m ě r n ě z ř í d k a , j e n e v š e d n i � i n e­

o b v y k lý . E l a bo r a c e u m o ž n uje j e d i n c i v y p r a cov at z a j í m a v é d et a i ly, " d o táhn o ut11 ř e š e n í do k o nce, č i k o mp leto v a t c e le k .

Rede f i n i­

c e p a k n a p o m á h á p ř etv o ř i t o b j e kt tak, a b y c h om j e j mohli p o ­ u ž ít v n o v ém v ý z n amu . K faktorům t v o ř iv é h o my š l e n i b ý v � j e ště o b v y kle p ř i ř a­ z o v á n a s c h o p n o st l é p e a n a ly z o v at z k u š e n o st, s p o j o v at sta r é p r v k y n o v ým z p ů s o b e m , s c hop n o st v i d ět v ě c i n e j e n z p o v r c h u , 11 ) a l e i d o h l o ubk y a �e l á ř a d a d a l š i c h . K r o mě r a c i o n á lníc h p rv k ů z a s a hu j í d o t v o ř i v éh o p r o c e s u i. p r o j e v y n e v ě d o m í ( i magin ace,

i n t u i c e , f a nt a z i e a td . )

12)

.

So u č a s n á p s y c h o l o g i e z d ů r a zňu j e d i a le kt i c k ý v zt a h mezi v š e o b e c n ými a s p e c i á l n ím i s c ho p n o s t m i . Totéž s e p o c h o p i te l n ě t ý k á i s c h o p n o st í t v o ř i v ý c h . A b y s e j e d i n e c t v o ř i v ě p r o j e v i l, j e t ř e b a d b át n a úč i n n é a f u n k č n í s p o j e n í tv o ř i v ý c h s c h o p no s -

tí a rysů s ostatními osobnostními vlastnostmi.

Rozvoj tvoři­

vosti, jak upozorňuje na�fíklad V.Dočkal13), vyžaduje dosta­

tečné zvládnutí netvořivých činností a naopak i v ''repro­ dukčních" činnostech se uplatňují některé prvky tvořivé.

I pro rozvoj tvořivých schopností tedy platí známá myšlenka

sovětského psychologa Krutěckého14),· že schopný není ten, kdo je na vyšší úrovni rozvoje, ale ten, kdo za stejných podmínek dosahuje vyšší úrovně rozvoje.

Tedy kdo je schopnější se roz­

víjet.

Základní rysy hudební tvořivosti Jak vyplývá

z

předcházejícího textu, hudební tvořivost

můžeme považovat za komplex vlastností osobnosti, které umož­ ňují jedinci dosahovat tvořivých výsledků při hudebních čin­ nostech. cesu,

I

zde můžeme sledovat jednotlivé fáze tvořivého pro­

na jejichž realizaci se podílí celá řada všeobecných,

speciálních (hudebních)

i specificky hudebně tvořivých schop­

ností a rysů osobnosti jedince, včetně všech faktorů aktivační složky jeho nadání.

Zvláště důležitou roli zde hrají i ima­

ginativní složky tvořivosti (zejména fantazie), které úzce souvisejí,

především v raných f�zích hudebního vývoje jedince,

se spontaneitou a emocionálností jako základními rysy hudební tvořivosti. Hudebně tvořivé prvky se podílejí významnou měrou na re­ alizaci všech hudebních činností.

Géza Révész v této souvis­

losti rozlišuje čtyři základní typy hudební tvořivosti15

�:

1) Typ reprodukční, který představuje imitaci v�kanů

a opakování vlastních (hudebních)

zkušeností;

2) Typ aplikační, reprezentující schopnost osvojit si ná­ zory, pracovní postup� a účelně je použív�t či obmě�ova�; 3) Typ interpretační, vyznačující se schopností vykládat a znázorňovat díla takovým způsobem, že kromě původního záměru autora se projeví i osobní přístup interpreta;

-

léJ..

4) Typ produkční, který představuje výkony přinášející určité novum, jež přispívá k obohacení vědění, umění a názorů. Hudebně tvořivé prvky však nalezneme i v činnostech re­ ceptivních, kdy zejména emocionální funkce t1udby aktivizující psychiku člověka zajištuje celistvost hudebního vnímání a do­ 16) dává receptivnímu procesu tvořivý charakter . Z tohoto důvo­ 18) 17) ) du někteří autoři (například J.Kulka · nebo R.Brejka správně usuzují, že receptivní hudební výchova představuje zá­ klad i pro ostatní hudební činnosti. Jednou z nejdůležitějších vnitřních podmínek hudební tvořivosti je hudebně tvořivé myšlení, které můžeme, jak uvádí 19) například H.Váňová , považovat za dialektickou jednotu hu­ debního myšlení a hudební fantazie, kdy fantazie operuje s ná­ zornými představami a prp myšlenkové operace jsou typické ope­ race s pojmy či abstrahovanými znaky.

Důležitý je zde i vzá­

jemný vztah mezi procesy vědomými a nevědomými.

Hudebně tvoři­

vé myšleni, jak správně dokazuje Vá�ová, nemůže být jen chao­ tickou snůškou imaginativních představ, chvílemi intuitivního osvícení či inspirativních stavů.

Musí mobilizovat i intelek­

tuální aktivitu ve formě vědomého tvořivého myšlení, které respektuje zákonitosti formální logiky hudebně výstavbové struktury a vědomě vytváří i postupy nové. Umělecká tvorba jak uvádí například C.Kohoutek

20) , zahr­

nuje vždy zvýšení podvědomí (nevědomí), soustředování a vyza­ řování neracionálního přetváření (nikoli výhradně) emocionál­ ně afektivních sil formou intuice - bezprosttedního, procesu­ álního a neuvědomělého vědění a snažení. To je, jak uvádí dá­ le, vzápětí provázeno a ovliv�ováno vědomou činnosti, založe­ nou (opět nikoli výhradně) na racionální, intelektuální myš­ lenkové schopnosti, která posléze přispívá ke vzniku relativ­ ně vyvážené emocionálně racionální tvůrčí rovnováhy na bázi oscilace mezi vědomím a nevědomím. Podíl vědomí a nevědomí, 21) jak správně dokazuje M.Zenk1 , však při tvořivých činnos-

·

tech individuálně kolísá a může se měnit i během této činnos­ ti.

Jist9rn pomocným řešením této složitě situace může být zdženi problematiky hudební tvořivosti na otézku tvorby jako řešeni problému . Výsledky výzkumu, které v této souvislosti prováděl například J .Kulka22), u kazují,

že hudebně my.šlenkové

operace při komponování lze chápat jako transformace ruzných hudebních struktur,. které můžeme zkoumat zejména u motivické a tematické práce, i pfi objas�ováni zrodu tvůr6iho záměru a výběru hudebně vyjadřovacích prostředků.

Jak ale sdm Kulka

uvádí, v umělecké činnosti se objevuje i celá řada dalších ne­ kontrolovatelných činit elů,

které na myšlen kové operace nelze

převést. Intuice je podle T.Štrause23 ) vždy podmí něna intenzívním pracovním proces�m,

soustředěnosti pozornosti , ustavitnou kon­

frontací s myšlenkovým přetvářením jevů do poloh jejich možné­ ho zobrazení v umění . Připomeňme si v této s o u vislosti

známou

myšlenku K.S . J iráka, který říká, že kdyby při hudební tvorbě neexistovalo vědomi, skladatel by se nemu sel nitemu u tit. 24 ) Impuls k vyt voření díla,

jak uvádí Jirák dále, může být jaký­

koli. Jakmile však skladatel zatne na něm prac ovat, podléhá

hudební materiál díla vlastním hudebním zákonům

a

také součas­

ně i stavům skladatelova nitra. Hudebně tvořivé myšlení však

nemů žeme rovněž redukovat jen na procesy racionální, spočí va­ jící v jednostranném přeceňování "technické" stránky tvorby, jak na to spr�vně poukazuje například K. J anetek25). Všechny tyto skutetnosti zna�ně ovlivňují i veškeré dosa­ vadní snahy a pokusy o vymezení hudebně

t v ořivých schopnos­

tí a jejich hierarchie.

Připotteme-li k tornu problémy spojer1é s klasif ikací hudebních schopností26 ) je zfejmé, že tento úkol je skwtečně velmi složitý a obtížný.

Faktem zůstává,

že

na realizaci hudebně tvořivého procesu se podílejí všeobecné i

speciální hudební schopnosti, dovednosti

a

celá předpokladová slož ka hudebního nadání),

n ávy ky

(čili

jakož i specific­

ké a nespecifické faktory aktiva6ní slož ky nadáni . íyto slož­

ky se vzájemné prolínají podle zvláštností struktury osobnosti

í

\

jedince a jsou determinovány i zaměřením osobnosti na přís l uš­ nou hudební činnost .

Přesto se pokusme, alespoň pro účely t o­

hoto textu stručně popsat některé znaky h udebně tvoři v éh o je­ dince . Vych ázíme-li

z

Hlavsovy koncepce třísložkové struktury

tvořivého intelekt u, vidíme, že důlež itým komponentem je zde pfedev§i m zvýšená emocionální cit livost jedince, která mu

u­

možňuje navazovat kontakty s hudbou a pomáhá do jisté míry rozvíjet fantazijní procesy. Zaměřenost na h udbu a postupné nabývání zkušenost í v kontaktu s h udebním uměním pak napomáhá člověku k vytvářeni již dříve zmíněné Qrobl émové citlivosti (senzitivity). Od zprvu splJntánního "objevování" hudby jedinec postupně se získáváním percepčních a aperceptní ch zkušeností proniká do zákonitostí jednotlivých h udebně vyjadřovacích pro­ středků a výstavbové strukt ury h udebních d�l .

J e schopen blíže

poch opit a na z ákladě nejrůznějších analogií si i osvojit smysl jednot l ivých h udebních kontrastů,

symetrii hudební věty

a funkčno st hudebně výrazových prostředků. Sémantická a komu­ nikativní z kušenost z kontakt ů turaci h udební ch podnětů

a

hudbou mu pomáhá pf i restruk­

s

spolu s využitím h udebních a život ­

ních zkušeností vytváří i předpoklad pro předávání a dotváře­ ni vnímaných h udebních významů a obsahů, který je dialekticky podmíněn i funkcí h udební paměti, h udební pfedstavivosti a existenci fantazijních procesů. Uvedené komponent y pak mohou u dít ěte vést ke spontánní (později i řízené) produkci jednoduchých h udebních nápadů, při kterých se realizují jak fluenční, tak i flexi bilní fakto­ ry t vořivosti. Fluence se může v raných fázích vývoje hudebně tvořivého

jedince projevovat "tvorbou" jednoduchých spontánních vari.ací dítěti známých ryt micko- melodických Gryvků ti celých písní.

Připomeňme si zde z běžné empirie známé pří klady dětského "mlu­

vozpěvu " neb o s itu.aci, kdy d í tě d p o 1 ň uj e

v l as t n í m

" t ex t em "

rn e -

lodii již osvojeného popěvku, ai naopak vytv�fí jeho melodie-

\66

-

kou či rytmi ckou var i antu.

Jsou-l i uvedené prvotní " i mprovizač­

ní'' pokusy dítěte vhodně podchyceny, mohou mít v dalším vývo­ jovém stadju charakter vyššího stupně fluence, kdy dítě je schopno vytvářet za urči tý časový úse� i více od sebe se liší­ cích variant.

Totéž mužeme řici

i o projevech hudební flexi bi­

lity, která může mít spontánní i řízený charakter.

Rytmicko­

-melodické vari anty úryvků či písní se postupně stávají méně závislé na výchozích modelech a mohou být jisté míry ''or i ginální'' vědi ve

v

mnohém ohledu i do

(například podle frekvence �ané odpo­

třídě).

Spolu s formováním základních, hudebních schopností (zej­ ména rytmického, tonálního a harmonického cítění, hudební pa­ měti a hudební představivosti ) a s rozvojem pěveckých či i n­ strumentálních dovedností získává dítě (především v mladším školním věku) celou řadu nových hudebních i mimohudebních zku­ šeností,

vědomostí a návyků, které ovli vňují i rozvoj schop­

nosti detailnějšího propracování a rozvinutí hudebních nápadů. Tato elaborace pomáhá dítěti ptecházet od pouhého napodobová­ ní a jednoduchých obměn výchozích úryvků k postupnému vytváře­ ní vlastních, relativně nových hudebních nápadů. Dítě je schopno dotvoř i t vlastní závětí k výchozímu předvětí, dokáže provést vlastní rytmizac i č i melodizac i výchozího jednoduchého textu.

Postupné osvojování-algor itmů hudebně tvořivého myšle­

ní mu pak umožňuje i pružnější orientaci v hudebním prostoru a vytváří dobré výchozí podmínky pro relativně samostatnou hudebně tvořivou činnost, projevující se jak v kvantitě, tak i v kvalitě tvořivich produktů. Přechod od ''pohrávání si" s jednotlivými hudebně vy­ jadřovacími prostředky a od jednoduchých improvi začních pokusů dítěte k produkci vlastních hudebních nápadů pomáhá rozvíjet i emocionální a problémovou citl i vost na kvali tativně vyšším vývojovém stupni .

Zvýšení této senzitivity pak zpětně podmi�u­

je i fluenční a flexi bilní faktory hudebně tvořivého myšlení dítěte.

Výsledky psychologických výzkumů prokázaly, že osmileté až jedenáctileté dítě bývá mnohdy schopno

již provádět kon­ 27) krétní myšlen k o v é operace spojené s konkrétními objekty . V této době tedy muže hudebn! nadané dítě být schopno i rela­

tivně samostatného myšleni o hud�ě.

To se týká i oblasti in­

terpretačních činností. Chceme-li proto dokázai dobrých výsled­ ku, musíme dítě tohoto věku orientovat i na hledání a řešení dílčích interpretačních problémů a na rozvoj hudebně tvořivé­ ho myšlení i v tzv. hlavním oboru.

Podněcováním dítěte k po­

stupně samostatnému hledání a řešení technických či interpre­ tačních problémů (například frázo vání, smyky, artikulace, prs­ toklady, dynamika, agogika atd.) můžeme rozvíjet nejen fluent­ ní a flexibilní faktory hudebního myšlení, ale i schopnost elaborace a redefinice. To se týká především logického členění hudebních myšlenek, respektování stylové v y váženosti hudební faktury a pochopení hudebně tektonické struktury ptíslušného díla.

Tvořivý přfstup k osvojováni těchto interpretačních do­

vedností pak umožní žákům i rychlejší pochopení a proniknutí do podstaty druhových, tektonických a slohových intonací jed­ notlivých hudebních děl. Musíme si však v této souvislosti uvědomit, že hudební tvořivost předpokládá i existenci imaginativ ních a fantazij­ ních procesů.

Proto je třeba roz víjet hudebně t vořivé myšle­

ní nejen ve sféře předpokladové složky hudebního nadání, ale musíme se prostřednictvím

vhodné motivace zaměřit i na roz­

voj motivačně charakterových vlastností žáka. Každá stimulace hudební tvořiv osti by měla být směrov ána předev§ím k aktivač­ 28) . V hudebně pedagogické praxi ní složce hudebn{ho nadání to reprezentuje pfedev ším respektování požadavků na odstraně­ ní rutinního, mechanického a samoúčelného opakování nacvičo­ vaných skladeb

a

aktivitu dítěte,

nezbythost rozvíjet samostatnou u vědomělou včetně jeho zájmů, orientací a potřeb.

Rozsah tohoto příspěvku nedovoluje, abychom se všemi nad­ hozenými problémy zabývali podrobně.

Z výše uv edeného velmi

stručného a tezovitého přehledu však v yplývá, že efektivita

a účinnost řízení procesu rozvo je hudebně tvořivého myšleni je podmíněna minimálně těmito faktory: 1 ) S ť r_ ':J !< t Jr a 'J__Q sobr:ios tj_ tv9:ř i vého s u bj eI< t u :

a) jeho věkovými zvláštnostmi; b ) úrovní jednotlivých str uktu rálních složek jeho hudeb­ ) nosti 29 ) a hu debního nadání30 , zvláště pak: 1. stupněm rozvoje senzomotori ckých a intelektových schopností a dovedností; 2. stupněm rozvoje hudebních schopností a dovedností ; 3. stru kturou jeho hudebních i mimohudebních zájmů a potřeb, podmi�ujícibh �rove� a charakter motivace tvořivého subjektu ; 4 . délkou a intenzitou

(zejména kvalitou) jeho dosavad­

ního všeobecného a hu dební ho vzdělán�; 5. rozsahem a strukturou jeho dosavadní ch životních a

hudebních zkušeností;

2 ) yýbě�em hudebního materiálu určeného pro jednotlivé

hu­

debně tvořivé činnosti : a) přiměřeností a srozu mitelností příslu šného hu debního dí la; b) uměleckou a estetickou hodnotou daného hudebního dí la;

c ) pestrosti , rozmanitosti a atraktivností (nikoli však

lacinou či podbízivou ) při výběru hu debního materiálu.;

3 ) Osobností _g_edagoga: a) jeho orientaci v zékonitostech hu debně tvotivého procesu;

b) jeho znalostí žánrových, druhových,

tektonických a

slohových intonací konkrétního hudebního díla;

c ) jeho dovedností přiměřenou a srozumitelnou formou roz­ víjet jednotlivé faktory hudebně tvořivého myšlení

žáků ;

169

d)

jeho dovedností adekvátní hudebně tvořivé činností

formou zhodnotit výsledek žáka;

4 ) Okolnostmi ovliv�ujícimi charakter a průběh hudebně tvofi­ vého procesu;

5)

Sociálně psychologickými faktory hudebně tvořivého procesu: a)

příslušností

tvořivého subjektu k určité sociální sku­

pině; b) sociálně psychologickým klimatem v dané skupině; c)

konkrétní

statusovou strukturou ve skupině

(například

třídě); d) úrovní meziosobních vztahů;

Z výše uvedených bodů je zřejmé, že hudební tvořivost před­

stavuje z pedagogického hlediska nejen tvoř ivou a kt i v i t u žáků, ale i pedagoga. �u metod,

To se t�ká zejména výběru didaktického systé­

forem,

prostředků,

principů a zásad,

zvláště pak

tvořivého využití tohoto systému ve výchovně vzdělávacím pro­ cesu na hudebních školách všech stup�ů. tech kolektivních,

ale

i v hlavním oboru.

neměli zapomenout žákovi připomenout, a akordy jsou vlastně také to tvrzení příklady

A to nejenom v předmě­ Zde bychom například

že i 11fádní11 .stupnice

do jisté míry hudbou a podepřít to­

funkčního využití jednotlivých,

na první

pohled pro žáka 11pouz·e" technických prvků v přednesových sklad­ bách.

Uvedrne si zde pro ilustraci

myšlenku C.A.Martienssena,

3 1) , tvrd i, , t vyna 1 ezavy , , ve svem , , . 1 i, · , ze ped agog mus1, b y· us1 kt ery v

odstranit slabiny každého žáka novým cvičením a individuálně přizpůsobenými technickými

prostředky,

což

umožní,

aby se

i žák stal vynalézavým. Tvořivý přístup pedagoga k řízení procesu rozvoje hudeb­

ně tvořivého myšlen í žákú by se měl objev it nejen při aplika­ ci nejrůznějších napodobovacích, cvičení,

rozlišovacích a obměňovacích

ale i při systematickém vedení žáků k samostatnému

l"lO

--·------ ------

srovnávání a vyhledávání shody, podobnosti, případně

kon­

trastů jednotlivých hudebně vyjadřovacích prostředků,

chápání

jejich funkčnosti a jejich tvořivého využití při samostatné interpretaci hudebního díla. i

Tímto způsobem můžeme dosáhnout

clektivnějšího a účinnějšího rozvoje všech znaků a rysů hu­

debně tvořivé osobnosti, o kterých jsme se zde jen letmo zmí­ nili.

Problematika tvořivého rozvoje hudebních schopností Každý psychosomaticky zdravý jedinec má určitý tvořivý potenciál. Existují pouze rozdíly ve stupni tvořivosti. Záleží tedy na intenzitě a útinnosti vnějších podnětů, které na roz­ voj tvořivosti mohou působit.

Základem efektivity hudebního

vývoje dítěte a především rozvoje jeho hudebně tvořivých schopností a dovedností by proto mělo být problémové vyučování. To podle W.Okoně3 2) představuje soubor takových činností jako například organizování problémových situaci,

formulováni pro­

blémů, usměr�ováni procesu systematizace a upev�ování získa­ ných poznatků a podobně. Účinnost výchovy k hudební tvořivosti proto předpokládá, aby pedagog dokázal provést analýzu hudebního materiálu a hie­ rarchické struktury jednotlivých hudebních �innosti nutných k jeho osvojení. Dále je třeba analyzovat výkonové kapacity žáků v oblasti intelektových schopností a tvořivého myšlení, motivačních struktur osobnosti žáků a stupně jejich dosavad­ ního hudebního a mimohudebního vzdělání, hudebních i život, t , . . . hl , h zk usenos i, zaJmu, or1entac1 a pot reb 3 3) r�a nic zakl ad e vy,

v

v

.

,

v

,

sledků těchto analýz je pak nutné -vyty6it uzlové body ve .vy­ učovací hodině a stanovit problémové situace, které budou ve vyučování uplatněny. Ve výchovně vzdělávacím procesu je nezbytné rozvíjet na základě přímého pozorování žáků jejich emocionální a problémo­ vou citlivost pro hudební podněty (smysl pro kontrasty v hudbě,

symetrii hudební věty, středků a podobně ) .

funkčnost hudebně vyjadřovacích pro-

Proto je třeba žáky vést k samostatnému

hledání a formulováni všech možn9ch variant píislušné hudební činnosti,

podněcovat je k tvořivé manipulaci s hudebními ná­

pady, učit je s�stematicky na základě jejich dosavadních zku­ šenosti esteticky vnímat a hodnotit každou my§lenku i určovat důsledky příslušných variant (zejména pfi výběru a stanoveni definitivní verze tvořivého produktu ) . Dů ležité je, abychom

dokázali zabezpečit i útinn� transfer získaných vědomosti, do­ vedností a návyků i do ostatních.hudebních činností. Hlavním úkolem při rozvoji tvořivosti je tudíž . důsledné

zachováni komplexní ho přístupu k rozvoji hudebního nadání žá­ ka. Musíme si uvědomit, že hudebně tvořivé myšleni dítěte se formuje, rozvíjí a projevuje jako integrující součást recep­ tivních, interpretačních a elementárně produkčních hudebních činností.

Rozvoj hudébně tvořivého myšlení je tedy třeba

o­

pírat o rozvoj hudebn� estetického n1yšleni, hudebně teore­ tického a umělecko-obrazného myšlení.

Při tvořivých činnos­

tech je proto nutné vycházet z emocionálního výrazu hudby a formovat základní esteticko-hodnotící kriteria žáků.

Naučit

děti uvědomovat si logiku hudebního díla, uplat�ovat teore­ tické poznatky při vlastních hudebně tvořivých činnostech a vést je k adekvátnímu sebehodnocení jejich tvořivých poku� sů. Pfi jednotlivých hudebních činnostech se musíme snažit vyhnout zbytečně zkostnatělým schématům a důsledně pěstovat tvořivou atmosféru pf i realizaci všech prvků výchovně vzdělá­ vacího procesu v oblasti hudby. Účinným pomocníkem při roz­ víjení tohoto tvořivého klimatu v hodině (zejména v kolektiv­ ních předmětech ) může být například zapisování tvofi v�ch ná­

padů dětí, jejich hodnocení a konfrontace, méně suchopárného vysvětlováni a více podněcování aktivity ze strany učitele. Dů ležité také je, abychom naučili děti účelně organizo­ vat jejich pracovní režim (zejména prostor pro cvi�ení) a od-

stra�ov a t nejrůznější vlivy rušivých (p ředevším vnějších) podmínek pro jejich práci.

Zvyšování samostatnosti žáků při

realizaci jednotlivých hudebních činnosti totiž ovliv�uje i celkov� zvýšeni jejich výkonnosti. Stanovit všeobecně platný model pro výchovu hudebně tvo'fivých schopností není z důvodů, o kterých jsme zde již hovo­ řili dost dobře možné.

Přesto se pokusme, alespoň pro pracov­

ní ú�ely tohoto textu, poukázat na některé etapy metodického postupu při rozvoji dětské hudební tvořivosti. období mladšího školního věku (v našem p řípadě se jed­

V

ná o PHv a nižší rnčníky L Š U ) můžeme metodický postup v ko­ lektivních p ředmětech rozdělit z hlediska charakteru jedno­ tlivých hudebních činností zhruba do tři fázi.

Jednotlivé

úkoly, které schematicky v následujícím p řehledu uvádíme, však nesmíme chápat izolovaně. Naopak teprve jejich organic­ kým a účelným propojením při všech hudebních činnostech (te­ dy i v individuálních předmětech) můžeme docílit žádaného vý­ sledku. I.

Fáze motivační:

1) Úkoly "percepční": a) rozlišování hudebních a nehudebních zvuků; b)

r o zlišo vání

m 1 uvního a zpěvn i ho h 1 asu_;

c) rozlišováni základních vlastností t6nů, srovnávání jednotlivých tónů podle jejich výšky, síly, délky, barvy atd._; d) rozlišování barvy jednotlivých hudebních nástrojů;

e) na základě srovnáváni charakteristického zvuku jednotlivých·hudebnich nástrojů.a postupného osvojo­ ..

vání elementárních hudebně vyjad řovacích prostředků proniknout do zvukově výrazové vrstvy hudebního dí­ la_;

2 ) Úkoly pěvec�o-reprodukční: a) osvojení základních akusticko-fonatních návyků;

- 11a

b) výrazná d eklamace slov, vět,

říkadel;

c) pěvecká rep rodukce různých tónů a krá t kých melodic­ kých úryvků; d) zpěv jednoduchých písní p rostřednictvím vokální imi­ tace.

3) Úkoly elemen t á rně. produkční (vokální, pohybové

s

ins tru­

m en t ální)_: a) ryt mizace slov, vět,

později říkadel (hra na ozvěnu,

ryt m ická ronda atd.); b)

jednoduchá melod izace slov, případně vět na dvou až třech tónech_;

c) hudebně pohybové vyjá dření z á kladních kon trastů v hud bě (rychle, pomalu,

potichu, nahlas at d.);

d) ry t micko-melod ické napodobovací cv ičení na dětské hu­ dební nástroje (napodobování akustických či pohybo­ vých jevů). II.

Fáze přípravná:

1) Úkoly "aper cepční": a) na základě postupného získávání zkušeností z mani pu­ lace s hudebním materiálem vést děti k osvojení zá­ kladní sous tavy hudebně vyjadřovacích prostředků a k pochopení jejich hierarchie; b) p rostřednictvím post u p né orientace v tónovém p rostoru osvojovat drobnější nuance výrazových p r os tředků a vést žáky k pronikání d o významové vrstvy hudebního díla .tak, aby mohli jednotlivé p rvk� srovnávat i pro­ žívat jako emocionální kvality; 2) Úkoly pěvecko-reprodukční: a) prostřednictvím nejrůznějších průpravných cv ičení se zaměřit na rozvoj r y t m i ckého

a

ton álního cítění;

b) rozvoj základních vokálně intonačních dovednos t í pomo­ cí samostatné tvořivé manipulace s daným t6novým mate­ riálem;

I

l

174

3 ) Ú k o l y e l e m e n t á r n ě pr o d u k č n í : a)

p r o s t ř e dn i c t v í m kadel

rytmizace

rozli šovat

metrum

b)

melodizace

a

.c )

obměňov á n í

rytmické

d)

melodické

e)

rytmická

f)

hudebně a

g)

s

nimi

slov ,

vět ,

t ř ídob ého na

v íc e

melodických

j ednoduchých

ří-

taktu ; tónech ;

úryvků ;

p í sn í ;

ronda ;

znázorn ěn í

sou v i s e j í c í ch

vytváření

a

či ř í k a d e l

struktury

melodická

pohybové

melodizace

dvoudob ého

r y tm i z a c e vět

vari anty a

a

změn

kontr a stních v h u d eb n í m

j ednoduchých r y tmických

změn

v

hudbě

výrazu ;

doprovodů

ke

zpíva­

n ý m p í s n ím ; h)

vytváření

j e d n o d u c h ý c h h a r � o n i c k ýc h

doprovodů

k

p í s n ím .

I I I . F á z e pr a c o v n í : a)

vytváření

r y tm i c ko - m e l o d i c k ý c h

variant

v ýchoz ích

modelů ; b)

dokon čení

v ý c h o z í h o mode l u

c)

vytváření

j ednoduchého

d)

s a mo s t a t n á c h ýc h

e)

r ytmizace

básnických

vytv áření

tonálním

závěti

k

z a k o n če n í m ;

v 9 c h o z í mu

a melodizace

předvět í ;

ř í ka d e l

a

j ednodu­

tex t ů ;

samostatného druhého

hlasu

ke

z p í v a n ým

písním ;

f) v y h l e d á v á n i z á k l a d n í c h h a r m o �i c k ý c h f u n k c í p ř i d o p r o ­ vodu

písní ;

g)

vytváření

h)

improvizace

ch)

vytváření p í sň o v á

i)

j ednoduché předehry , melodii

" v ě t š í c h ';

forma

i mp r o v i z a c e

v

ní

hudebně

d y n am i k y ,

n áv r h u

r e a l i zovat

na

r o dn í ch

vytvá řením

jej ich

variant .

dalších

k o - me l o d i c k ý c h

lze

tvořivého

s k u p i n y m ů žeme písní ,

k

p í s n i _;

o�tinatu ;

hudeb n í ch celků

oblasti

uvedeného

Rozvoj

h a r m on i c k ému

dohry

( rondo ,

dvoudílná

a td . ) ;

Jednot l i v é prvky výuc e .

k

p ř í pa dně

V

agogiky ,

vyu ž í t

myšlení

n e j r ů zněj š íc h

u

při

dětí

atd .

individuál­ této

věkové

t r a n s p o z i c í ch

r y tmi c k ý c h , fázích

i

barvy

př ípadně

l z e· o d

děti

ná­

rytmic­ požado-

v a t v l a s t n í d o k o n č e n í m e l o d i e , pf í p a d n ě ·

samo s t a t n é i mp r o v i z o­

v á n í j e d n o d u c n ý c h m o t i v ů č i t ém a t . Ú č i n n ý m p r o s t ř e d k e m z d e m ů ­ že být i " kompon o v á n í " v l a s t n ích c v i če n í při ř e š e n í te chnic­ k ý c h p ro b l ém ů ( n a p ř í k l ad p r o r ůzné d r u h y úhozu na k l a v í r u , nác vik tenuta , legata či p o rtamenta u dechových n ás troj ů a po­ dobn ě ) . R o z v o j i t vo ř i v ých schopno s t í napomáha j í i úko l y , ve k t e r ý c h p o ž a d u j e m e o d ž á k ů '' s m u t n o u " č i 11 v e s e l o u 11 i n t e r p r e t a ­ c i melod i e , vytváření jednoduchého druhého hlasu k melod i i , v y h l e d á v á n í z á k l a d n í c h harmon i ckých f u n k c í v mel o d i i a j e j i c h a p l i k a c i p ř i h ř e n a n á s troj ( v i z n a p ř í k l a d známé h a rm o n i c k é doprovody houslových etud) a podobn ě . U ž á k ů v e vyš š í ch r o č n í c í c h L Š U s e m ů ž e m e v k o l e k t i v n í c h př e d m ě t e c h p o k u s i t j i ž

o

úko l y n á r o č n ě j š í , směřuj í c í od n a p o ­

dob o v á n í a p ř e t v á ř e n í v ý c ho z í c h mode l ů k p r o d u k c i v l a s t n íc h h u d e b n í c h n á p a d ů . O d j ed n o d u c h ý c h h u d e b n ě t v o ř i v ý c h c v i če n í směřu j ících k r ozvoj i fluence a f l e x i b i l i t y (na p ř íklad j i ž dř í v e z m í n ě n é v y t v á ř e n í r y t m i cko - m e l od i ck ých v a r i a n t v ý cho­ zích modelů či dokončování jednoduché něko li kataktové věty a t d . ) l z e p ř e j í t k p o k u s ům o k o m p o n o v á n í m a l ý c h u z a v ř e n ý c h d v o u d í l n ý c h f o r em , kdy v ý c h o d i skem mohou být z n á m é l i d o v é p í s ­ ně tohoto typu . Paralelně s osvojováním z n a l o s t í základn ích h a r m o n i c k ý c h f u n k c í s e m ů ž e m e s e ž á k y p o k u s i t i o ti a r m o n i z a c i těchto melodi í . V ýchodi s kem p r o p l nění těchto úko lů mohou b ý t i nejrůzně j š í dopl�ovací rytmické cvičen í , hledáni s l o v n a r y tmus úryvku , c v i čeni k p r o n i k nu t í d o s yme t r i e h u d eb n í v ě t y atd . Pozděj i j e možné vytv áře t i melodie t ř í d í l n é , u vyspě­ l e j š í c h ž á k ů s e m ů ž e m e p o k u s i t i o s t r u k t ur y č t y ř d í l n é č i p ě ­ t i d í ln é . P ř i r o z v o j i s m y s l u p r o s y me t r i i h u d e b n í v ě t y můžeme p o u ­ žít j ako v ýchozího modelu i " repertoárových" skl a deb , kdy žá­ k o v o d o k o n č e n í m e l o d i e s r o v n á m e s a u t e n t i c k ý m d ok o n č e n í m a u ­ tora skladby . Ú č i n n ý m p ro s t ř e d k e m r o z v o j e h u d e b n ě t v o ř i v é h o m y š l e n í ž á ­ k ů m ů ž e b ý t i v y u ž i t í p r v k ů a l e a t o r n í k o mp o z i č n í m e to d y . P ř i

t ě c h t o c v i č e n í c h s e m ů ž eme p o k u s i t z e j m é n a o v e r t i k á l n í

a l e­

a tor i k u , k d y z e z á r o d e č n é h o a k o r d u ( p ř í p a d n ě s k u p i n y a k or d ů ) v y t v á ř íme n e j p r v e v ě t y i n t e r v a l o v ě s t e j n é , p o z d ě j i i i n t erva­ l o v ě n e s t e j n é . V y s pě l e j š í m ž á k ů m l z e z a d á v a t

i

ú kol y z o b l a s ­

t i a l e a t or i k y h o r i z o n t á l n í . A l e a t o r n i formy p rá c e v š a k mů ž e ­ m e p o u ž í t n e j e n v o b l a s t i t6 nov ý c h v ý š e l<, a l e i o bl a s t i b ar v y a s v ey ·t l o s" t 1• z v u k u 3 4 )

.

P a r a l e ln ě s o s voj o v á ním v ě d omo s ti z h u d e b n í n a u k y a h ar ­

mo n i e s e m ů ž e m e pok u s i t i o n e j r ů z n ě j ší m e l o d i z a c e z á k l a d n í c h k a d e n č nich a k o r d ů, p říp a d n ě re a l i zo v a t h a rmo n i z a c e j e d nod u ­ c h ý c h me l o d i í . Zprv u s t e j n ý c h pro v še c h n y ž á k y , p o z d ě j i l z e k h a rmo n i z a c i I

vy

užit

i

me l od i i , k t e r é ž á c i v y t v o ř i l i s ami .

k d yž s e m ů ž e n a pr v n í p o h l e d z d á t , ž e t o to " k o m p oz i č ­

n í '' p r a k t i k u m b u d e p r o ž á k y obt í ž n é ,

t i c k é dov e d no s t i , z í s k an é

při

f aktem zůstává ,

ž e p rak ­

t ě c h to � i n n o s t e c h umo ž n í ž á k ům

b l íže pro n i k n o u t d o l o g i k y h u d e b n í c h d ě l , k t er é n a c v i t u j í v i n d i v i d u á 1 n í v_i..!:!_c e

•

Zd e s e m ů ž eme s e ž á k y p o ko u š e t i m p r o v i

-

z o v é t dru h ý h l a s k m e l o d i í m ( n a p ř í k l a d v e t u d á c h ) , i m prov i z a c i j e dn o d u c h ého h armon i c k é h o d o prov o d u n a c v i a o v a n ý c h e t u d , m ů ž e ­ me . h a rmo n i z o v a t me l o d i i , p ř í p adn ě d o p l ňo v a t pod l e m e l od i e v b a s u h a rmo n i i j e d n o d u c h ý c h s k l a d e b a v ý s l e d k y t ě c h t o p o k u s ů s r o v n á v a t s a u t e n t i c kou h a rmon i c k o u s t r uk t u r o u a p od o b n ě .

H u d e b n ě t v oř i v é č i n n o s t i v i n div i d u á l ní v ý u c e b y chom v š a k n emě l i r e d u kov a t jen na o b l a s t h a r mo n i e , me l o d i e či r y t ­ mu . P o zornos t m u síme v ě nov a t i

ímpr o v .i z. a c i

v oblasti dynamik y ,

a g o g i k y , t e m p a , ar t i k u l a c e , f r á z o v á n í a po d o b n ě .

I

k d y ž v ý b ěr

k o n k r é t n í h o h u d ebníh o ma t e r i á l u j e d e t e rm i n o v á n p ř í s l ušnými u č ební m i o s n o v a m i , m ě l i b y c hom p ř i h u d e b n ě t v o ř i v ý c h č i n n o s ­ t e c h ( z e j m é n a u s t arší c h ž á k ů ) p o u ž i v a t 20 . století .

m� t e r i á lu h u d b y

i

A k t i v n í a t v o f i v � o s v o jo v á n í p r v k ů h u d e b n í ř e � i

s o u dobé h u d b y

to t i ž

u rn o , n í

ž á ků m n e j e n l e p š í or i e n t a c i v e

v � z n a m o v ý c h e l eme n t e c h ry t m i c ko t emp o v ý c h , melo d i c k ý c h , d 1n a ­ m i c k ý c h a t e k ton i c k ý c h s t r u k t u r t ě c h t o s k l a de b , a l e p om fi ž e i k b l i ž š í m u p o c h o p e n i v ý z n amo v ý c h a s p e k t ů

a

funkcí jednotli vých

přednesových pokynů , které p ř i b l i ž u j i celou v ýznamovou strukturu d í l a . P ro n i knuti do podstaty j ednotl i v ý ch s u b i n t o n a a ­ 3 5) ních prvků může pomoc i i ke zvýšení zájmu žák� o soudobou hudbu , který ( j a k víme z b ěž n é zkušenosti) , není na žádoucí úrovn i . H u d e b n ě t v o ř i v é č i n no s t i umo ž�uj í l é p e odh a l i t v n i t ř n í předpoklady žáka pro provozování hudby .

Ak t i v n ě s e p o d í l e j í i

n a p r o c e s u f o r mo v á n í kl í čo v ý c h h u de b n í c h s c h o pn o s t i a doved­ ností .

Pfi

hudebně t vořivých Etnnostech proto můžeme žákům

z a d á v a t i takové �ko l y , k t e r é svým c h a r a k t e r e m s m ě řu j i a na­ pom á h a j í k r o z v o j i j ed n o t l i v ýc h hudeb n í c h s c h o p n o s t í , i k d y ž j e e v i d e n t n í , že s t a n o v i t m e t o d� p r o r o zv o j d í l t í ch schopnos­ t í " a d hoc " je p r a k t i cky n e m o žn é . Můžeme s e vytvořit taková cvičení a

v š ak poku s i t

" h u d e b n í h r y 11 , k t e r á p r o c e su f o r m o ­

v á n í t ě c h t o s c h o p n ci s t í n a p o m á h a j í . Z á k l a d n í m z n a k e m ryt m i c k é h o cií t ě n i j e v n í m á n í

a

emoc i o ­

n ál n í p r o ž í v á n i r y tm i c k ých v z t a h ů ( r y t m u s , m e t r u m , p u l s ) v 36) , smysl pro rytmus je zakotven hud b ě . J a k u v á d í F . Sedlák v b i o l o g i c k ý c h ú k o n e c h , v i n s t in k t i v n í v r s t v ě č l o v ě k a a

je

s p o j e n s a d e k v á t n í pohybovou r e a kc í , s p s y c ho m o t o r i c k ý m i v l as t ­ nostmi .

Sedlák dá l e upozorňuje n a skutečnost , že nevytvoř í-l i

s e u ž á k a r y t m i c k o - p o h y b o v é n á v y k y , k t e r é m u umo ž n i k o n t r o l o ­ v a t r y tm i c k é j ed n o t k y a r y t m i c k á j ád r a , p a k s t ě ž í může v n í m a t a p r o ž í v a t hudebn í r y tmu s . Z u v eden ého d ů vodu b y c h o m m ě l i v ě n o v a t r y t m i c k é v ýc h o v ě z v ý šenou pozornost j i ž na s a mém počá tku n a š í práce . Nejprve b y c h o m m ě l i d ě t e m o b j a s n i t z á k l a d n í po j m y ( d l o u h á a k r á t k á not a , r ychl é a poma l é t empo a td . ) . Z d e m ů ž e m e v y c h á z e t v e l m i účinně

z

analogie při mluveném projevu a poslechem vhodných

h u d e b n í c h u k á z ek ž á k ů m d e m o n s t r o v a t p r o m ě n y c h a r a k t e r u s k l a ­ d e b p ř i tempo v ých změnách . V ýznamn ým pomo6n íkem v této počá­ t e č n í f á z i r y tm i ck é v ý c h o v y ( p ř e d e v š í m v k o l ekt i v n íc h p ř e d m ě ­ 37) tech) je v y u ž i t í r y t m i cko-p o h y b o vých h e r . S k a n d o v án í j e d ­ n o t l i vých slov s v ý r a zným s t ř í d á n í m dlouhých a kr átk�ch slabik s p o j u j em e o d z a č á t ku s j e j i ch v y t l e s k á v á n í m a t z v . h r o u n a ť1\l

tělo .

Z í skáme t ak u dětí mnohem rychleji z ákladn í

( zejména

moto r i c k é ) d o v e dno s t i n e z b y t n é p r o p l n ě n i da l š í ch ú k o l ů , příklad při objasňování metra .

na­

V t ét o p o č á t e č n í f á z i r ytmi c ­

k é v ý c h o v y l z e ú č i n n ě v y u ž í t tzv . hr u n a o zv ěnu , k d y v y t l e s ­ káme

( p ř í p a d n ě z a h r a j e m e ) ž á k o v i k r á t k o u r y t m i c k ou f i g u r u a

o n má za úkol j i opakova t . V pfipadě,

že s i žáci o s vo j í t y t o e l ementárn í d o vednost i ,

m ů ž e me j e d n o t l i v é ú k o l y s p o j o v a t s e č t e n í m k o n k r é t n í c h n o t o ­ v ý c h z áp i s ů p ř í s l u š n ý c h r y t m i c k ý c h c v i č e n í , s l u c h o v ým u r č o v á n í m taktů

které spojujeme se

( na p ř í k l a d s t ř í d áme takt 3/4 a 2/4

se z v ý r a zn ěn ým p ř í z v ukem na t ě ž k é d obě a žák u r č u j e , k t e r é takty byly hrány ) .

Jistou formou zpětné kontroly osvojení

t ě c h t o ú k o l ů m ů ž e b ý t r e p r o d u kc e p r a v i d e l n é h o m e t r a v r ů z ­ n ý c h z á k l a d n í c h t e m p e c h a n e j r ů z n ě j š í t y p y r y tm i c k ý c h h á d a n e k ( ž á c i v y h l e d á v a j í v n o t o v ém z á p i s e p r á v ě z a h r a n o u

či

zazp íva­

n o u r y t m i c k o u f ig u r u a s n a ž í s e n a j í t k r e p r o d u k o v a n é r y tm i c ­ ké struktuře vhodné slovo a td . ) .

V d a l š í e t a p ě s e s n a ž íme u p e v n i t

a prohloubit

d o v e d n o s t i z a d á v án í m ú k o l ů n á r o č n ě j š í c h .

z í skané

Mů žeme s e poku s i t

o r o zma n i t é a r t i ku l a čn í v a r i anty r yt m i c k ých c v i če n í , rytmické káno ny , kem je

i

d v o j h l a s y a p o d ob n ě . V e l m i úči n n ým p r o s t ř e d ­

v y t v á ře n i n e j r ů z n ě j š ích v a r i a c í r y t m i c k ýc h s t r u k tu r

v " h u de b n í c h f o r m á c h " . p í s ňo v o u

r ůz n é

Zde m ůžeme u p l a t n i t malou dvoudílnou

f ormu či r y t m i c k é r ondo

ději ve dvojhlase ) .

( zp o č á t k u v j e d n oh l a s e ,

poz­

Všechna r y t m i c k á c v i če n í p a k musíme

ihned s p o j o v a t s j e j i c h s l u c h o v o u a n a l ý z o u . D o k á ž í - l i žác i imp r o v i z o v a t r y t m i c k é s t r u k t ur y v p r a v i d e l n ý c h t a k tech p r v e j e d ri o d u c h ý c h ,

(nej­

p o z děj i s l o ž e n ý c h ) , mů žeme p ř ik r o č i t i k

i m p r o v i z a c i r y t m i c k ý c h s t r u k t ur v t a k t e c h n e p r a v i d e l n ý c h . S y s t e m a t i c k ý r o z v o j t o n á l n í h o c í t ěn í , k t e r é mů ž eme p o v a ­ ž o v a t z a s c h o p n o s t č l o v ěk a v n ímat , prožívat tonální

r o z l i š o v a t a e m o� i o n á l n ě

f unkce j e dn o tl i v ých t6nů v mel o d i i

vztahy a tonální charakteri s t i ky ,

( tonální

j e j i ch stálost či nestálost) ,

b y m ě l b ý t j á d re m k a ž d é h o h u d e b n ě p e d a g o g i c k é h o p ů s o b e n í .

1 79

-

To-

n á lní c ítění předpokládá mimo jiné roz v inutou diferenciační schopno st slu cho v ého ana l y z átoru .

Z namená to tedy,

že úko l ů m

k rozvoji tonálního cítěni bychom měli předřadit úko l y směřu­ j í c í k rozvoji orientace v t6 novém prostoru a k roz voji v ýš­ kov ě rozlišovací schopnosti . V

první f ázi rozv o j e ton álního cítě n í se proto zaměříme

nejpr ve na roz l išování hudebn í ch a nehudebních zv u ků , později přikročíme k objasnění z ákladních pojmů ( v ysoký a nízký t6 n ) . Zde m ů žeme ž ákům demo� strovat rozdíl mezi melodií hranou ve vysoké a nízké poloze . P oté přikročíme k úkolů m ,

ve který ch

o d ž áků pož adujeme, aby určili, zda-li t6n , který hrajeme, j e v ysoký nebo nízký , později u silujeme o vzájemné srovnáv á ní j ednot liv ých tcin ů . P očitek hudební výšky však v z niká při vní mání melod i e . T o 8) znamen á pfi prožív ání ur čitých v ztahů mez i · t 6ny 3 . P roto by­ chom se v další f ázi měli zaměřit na to, aby ž áci dok ázal i

poznat a v nímat pohyb melotjie (melodie stoupá , klesá atd . ) . Melodicikou křivku mohou znázor�ovat například pohybem r uky .

J edním z projev ů rozv inutého tonál ního c ítění je prožívá­ n í u ko n čenosti a neukončenosti melodie . dvojím způ sobem .

Z d e mů žeme postupovat

B u a žákům zahrajeme neukončenou mel odii a k

ni n ěkolik variant jejího zakončení a žáci m a jí z a úkol urfit , které zakončeni bylo správ né , nebo z ahrajeme neukončenou me­ lodii a n d ž ákO požadu jeme její dokončen í (bua p ě v ec ky , nebo na hu dební nástroj ) . Nejdčinnějším prostředkem r o z v oje t on � ln iho cítění je v této příprav né fázi v y užití prv ků v okáln í či nástrojov é im­ pro v i z ace p ř i melodiz a c i s lov , v ě �

říkadel , p o z dě j i pak jed­

nod uchých rytmických úry vků ( n apříklad rytm ických zkratek p í s ­

n i ) . P ři těchto improv i z ačních hrách lze pou žít i krátkých me­

lodic kých dryvků, které žákům před vedeme,

a na jejichž zákla­

dě pak oni v ytv ářejí melodické varianty těc hto modelů .

J ako

v ýchozí ho materiálu je mož n o vyu žit průprav n ých intonační ch cvičení, moti v ů či témat z poslechových skl adeb a podobně .

. 1.fi:(l

Tyto jednoduché improvizačn í činnosti l z e spoj i t velmi d o b ř e s o s v o j o v á n í m zák l a d n í c h i n t o n a č n í c h d o v e d n o s t í . J e d n o ­ t l i v é ú k o l y p r o t o v y t vář í m e t a k ,

a b y o d p o v í d a l y zá k l a d n í m a l ­

g o r i t m ů m u č e n í v o b l a s t i v o ká l n í i n t o n a c e . Z d e m ů ž e m e p o s t u­ p o v a t v p o d s t a t ě d v o j í m způsobem . B u a v y u ž i j eme m e t o d i c k é h o p o s t u p u v y c há z e j í c í h o z t ó n i c k é h o c e n t r a ( t ř í s t u p ň o v á ř a d a d u ­ r o v é t ó n i n y , p o zd ě j i t u t o ř a d u r o z š í ř í m e n a v ze s t u p n o u a s e . s tupnou řadu pětis tupňovou , vyvodíme tonický trojzvu k , pD jeho os vojení použi jeme f i gurací k v i ntakordů a tento penta­ c h o r d r o z š í ř í m e o š e s t ý s tu p e ň a o s m i s t u p ň o v o u ř a d u , v če t n ě r o z š í ř e n é h o t ó n i c k é h o k v i n t a k o r d u a p ř i dá m e i n t o n a c i s t u p n i ­ c o v ý c h f a d k e s p o d n í m u pátému a v rc h n í m u t ř e t ím u s t u p n i k v i n t a k o r d u a p ř i dá m e i n t o n a c i s t u p n i c o v ý c h ř a d k e s p o d n í m u pát é m u a v r c h n í m u t ř e t í m u s t u p n i ) n e b o p o u ž i j e m e p o s t u p u r o z ­ v í j e j í c í h o i n t o n a č n í d o v e d n o s t i o d pát ého s t up n ě v d u r ( 5 - 3 5-6-5-3 , 5-6-5-3-1 , -3-1

'

8 - 6 - 5 - 4 - 3 - 2- 1

5-3- 1 , '

5 - 6 - 5 - 3 - 2- 1 ,

5 - 8 - 7 - 6 - 5 - 4 - 3 - 2- 1

'

5 - 6 - 6 - 4 - 3 - 2- 1 ,

,

8-5-

rozš í ření durové

s t u p n i c o v é ř a d y k v r c h n ím u 3 . a S . s p o d n í m u s t u p n i ) . S j e d n o ­ t l i v ý m i p r v k y m ů ž e m e p r a c o v a t t a k , ž e žá k ů m za p í š e m e d a n ý i n ­ t o n a č n í m o d e l n a t a b u l i a n e c há m e j e v p ř í s l u š n é m t ó n o v é m r o z s a h u i m p r o v i z o v a t b u a p ě v e c k y , n e b o n a nás t r o j . J e d n o d u ­ c há m e l o d i z a c e s l o v a v ě t u m o ž n í žák ů m l é p e p r o n i k n o u t d o p o d s t a t y i nt o n a č n í h o pro b l ému

a v y t v o ř í d o b r é v ýc h6 z í p o d ­

mínky pro d a l š í intonační a hudebně tvořivé činnosti na v y š ­ ší úrovni . Z d e s e m ů ž e m e p o k u s i t o v y t vá ř e n í " m e l o d i c k é h o r o n d a " , k d y žá k ů m h r a j e m e t é m a h l a v n i a o n i i m p r o v i zu j í t é m a v e d l e j ­ š í . M e zi ú k o l y t é t o fáze r o z v o j e t o n á l n í h o c í t ě n í l z e z a ř a d i t i " h l e dán í " a i m p r o v i z a c i a d e k v át n í h o z áv ě t í k v ý c h o z í m u p ř e d v ě t í . Do j i s t é m í r y je m o ž n o t ím t o z p ů s o b e m r o z v í j e t

i

smysl pro symetrii hudební věty . Z k u š e n o s t í z t ě c h t o p r ů p r a v n ý c h h e r p a k m o h o u žác i v y u ­ ž í t p f i s a m o s t a t n é i m p r o v i z a c i zá v ě t í , p ř í p a d n ě p ř i v y t vá ř e n í v l a s t n í c h m e l o d i í zp r v u n a t e x t o v o u p ř e d l o h u , p o z d ě j i i b e z n í . T ěm t o " k o m p o z i č n í m " p o k u s ů m m o h o u p ř e d c háze t n e j r ů z n ě j š í

r y t m i c k é č i r y tm i c k o - m e l o d i c k é v a r i a c e v ý c h o z í c h m o d e l ů , p r 1 p a d n ě i obměny v o b l a s t i temp a > d y n a m i k y č i a g o g i ky . V y t v á ř e n í j e d n o d u c h ý c h h u d e b n í ch f o r em ( � b ,

aab ,

a b a , a b a ' ) sp olu

s

tvor­

b o u r o z m a n i t ý c h r ytmicko -me l o d i c kých k áno n ů , impr o v i z a c í p ředehry či dohr y , pomůže žákům b l í že p r o n iknout i do hudebně tek t o n i c k é s t r uk t u r y s k l a d e b n á r o t n ěj š ich . Ro z v i n u t é h a rm o n i c k é c í t ěn í j e z á k l a d n í m p ře d p o k l a d em pro v n ím á n í a p r o ž í v á n í v í cehl a s é h u d b y

a

emoci o n á l n í p r o ž í v á n í

a

c h áp á n í h a r m o n i c k ý c h f u n k c í a j e j i c h v z t a h ů v h u d b ě . H a r m o n i c ­ ké c ít ě n i tvoří v l a stně j a k ý s i dal š í stupe� c í tění tonáln ího bez jehož rozvoje v podstatě nemůže existovat . . V hudebně pedagogické praxi s e o harmonickém c í t ě n í obvykle hovoří v s o u v i s l o s t i s e schopností ž á k a analyzovat počet tónů ve vícezvuku a schopn o s t í poznat " správný" č i "ne­ s p r á v n � '' h a r m o n i c k ý d o p r o v o d n a z á k l a d ě r o z l i š o v á n i k o n s o n a n ­ c í a d i s o n an c i . P o d l e těchto h l e d i s e k mů žeme t a k é k r o z v o j i h a r m o n i c k é h o c i t ě n í p ř i r e a l i z a c i h u d e b n ě t v o f i v 9 ch t i n n o s t í p ř i s tupova t . · V mo t i v a čn í f á z i bychom m ě l i ž ák ů m n e j p r v e v y s v ě t l i t r o z d í l m e z i j ed n oh l a s o u a v í ce h l a s o u m e l od i í ( n a p ř í k l a d n a základě r eprodukce a zpětné sluchové analýzy nejrůznějších k á n o n ů , j e d n o d u c h ý c h úpr a v l i d o v ý c h p í s n í a p o d o b n ě ) . P a r a ­ lelně

s

t ěm i t o č i n n o s t m i l z e p r o v á d ě t i a n a l ý z u p o č t u t 6 n ů

ve v í c e z v u k u ( z p o č á tku p o ž a d u j eme o d ž á k ů u r če n í , k o l i k t 6 n ů v e v ic e z v u k u s l y ší , p o z d ěj i p a k p ě v e c k o u r e p r o d u k c i j e d ­ notl ivých tónů ) . V d a l š í e t a p ě m ů žeme nechat ž � k y imp r o v i z o v a t j e d n o t l i v é t ó n y v í c e z v u k ů v k r á t k ýc h m e l o d i c k ý c h ú r y v c í c h s n e j r ů z n ě j š í r y tm i z a c í t ón ů , s r ůznou a r t i ku l a c í , d y n am i k o u a t d . Ž á c i s e v této f á z i mohou p o k o u š e t o v l a s t n i v y t v á ř e n í r o zman i t ých s o u z v u k ů a a k o r d ů , p ř í p a d n ě i im p r o v i z o v a t j e d n o d u c h é o s t i n á t ­ n í d o p r o v o d n é f i g u r y k e z p í v a n ým p í s n í m . Ú t i n n ý j e i p o s t u p o p a č n ý , k d y s e ž á c i pokou š e j í imp r o v i zo v a t m e l o d i i k h ar m o n i e -

kému o s tin a t u. O s v o j í - l i si žáci t yto el ementární prv ky, mů­ ž eme s e s nimi po kusit i o i m p� o v izaci jedno duchého druhého h l a s u. Při a n a l ýze h a rmonickéh o do pro v o du je mo ž no po s t u po v a t t a k, ž e žákům zahra j eme vých o z í p í s e� a po t é něko l i k v ariant do pro v o du (na př í kl a d první v a ri a nta s práv ná, druhá nes právná, třetí může obs a h o v a t dopro v od po uze jedn o u fun kc i ) . Dět i pa k ma j í z a úko l urči t s právný do pro v o d . Do káž í-li s pl ni t t ent o úkol, můž eme s e s nimi pokusit o v yt v át en í (res p. v l a s tn í ch do pro v o dů .

h ledán i )

Z po čát ku j e možno použ i v a t jen práz dné

kvinty tonickéh o kvint a kordu a s exty domin a n t ního s ext a kordu , po z ději l z e přida t i s u b d o m i n ? n t n í k v a rt sex t a ko r d a d o pl n i t

j ednotlivé a kordy o zbýv a j í c i · t� ny.

J a ko v ýcho z í h o mateiiél u

můžeme použ í t p í s ně s nepř í l i š s lož i t o u harm o n i ckou s truktu­ rou a p o zd ě ji v yuž í t i pí s n í harm o nicky pes třejších.

Všechny

tyto ú ko l y a c v i čení by p a k měly v yvrcholit v s a mos t a tné h ar­ monické i mpr� v iz a c i žáků. . Sys t ema t ickému rozv o J I h armo nick é h o cí t ění bychom však m ó 1i

v ěno v a t pozorno s t i v e výuce t z v . h l a v níh o oboru .

Z v l áště

důl e ž i t á je t a t o otázka v s ouvi s l os t i s rozv o j e m nás tro jo vé i n t o nace.

Je běžně znám 9m f a ktem ,

ž e podmí nkou či s t é into na c e

je � o c h o pení h a rmoni ckých v zt a h ů a harmonická srozum i t el n o s t jedn o t l i v ých s kl a deb . N epocho pení h a rmo nick é h o na pětí v ede . i k nepocho pen í s měro vé tendence t 6 nů ( zejména u d v o jh m a t ů a a ko rd ů ) . Ž á k m ů ž e pocho pit pr a vý v ý ra z mel o die teprve teh ­

dy, doká ž e - l i

odh a lit h armonic kou s l ožku s kl adby. J a k uvá­ 3 ) dí n a příkl ad J . Micka 9 , ro z v o j h a rmo n i c kéh o cí tění u hous­ l i s tů m ů ž eme p o dpo r o v a t u r a o v án i m tcinin jed not l iv ých čás t í s k l adeb,

v yzna čo v án í m harmoni ckých f unkcí, či harmo ni ckéh o

zákl a du s kla deb vyabstrah o v aného z kontr a punk t i ckých nebo f i -·

guro v a ných part i í do pro v odu a podobně .

z a dá v a t i ve v ýuce na o s t a t ní nás troje .

T yto ú k o l y vša k můžeme Úči n ným pro s t ředkem

pro rozv o j h a rmo nickéh o c í těn í je v š a k i v č a s né korepet o v án i

nacvičo v a ných s kl adeb s kl a v írem a h r a v n ejrůznějších kom or­ n í ch s o uborech. ·�

�·

H u d e b n í pa m ě t a h u d e b n í př e d s t a v i v o s t t v o ř í j á d r o h u d e b ­ n í c h schopnos t i . B e z n i c h n e l z e r e a l i z o v a t a n i t u n e j e l emen­ t á r n ě j š í h u d e b n í t i nno s t . P r o t o t a k é r oz v o j v š e c h h u d e b n í c h s c h o p n o s t í j e d i a l e k t i c k y p o d m í n ě n ú r o v n í h u d e b n í p a m § ·t i a h u ­ d e b n í p ře d s t a v i v o s t i . Rozvinutá hudební paměi a hudební představivost je z � ­ k l a d n í m p ř e d po k l a dem pro v n í m á n í h u d b y j a k o c e l k u , p r o o s v o ­ j o v a n 1 z á k l a d n íc h p ě v e c k o - r e p r o d u k č n í c h , i n t o n a č n í c h

i

nástro­

j o v ý c h d o v e d n o s t í . F . S e d l á k de f i nu j e h u de b n í p a m ě i j a k o s c h o p ­ n o s t n e r v o v é s o u s t a v y č l o v ěk a u c h o v á v a t v n í m a n o u h u d b u , s p e c i f i c k o u h u d eb n í i n f o r ma c i i hud e b n í p r o ž i t e k a z a u r č i t 9ch oko l n o s t í je znovupoznáva t ,

v y b a v i t , p ř í p a d n ě r ep r o d u k o v a t 40 ) v p ů v o d n í p o d o b ě a č a s o v ě p r o s t o r o v ém p o ř a d í . Spojení hudeb­ n í p a m ě t i a h ud e b n í p ř e d s t a v i v o s t i s f a n t a z i í v � r a z n ě o v l i v � u ­ j e dro v en h u d e bn o s t i a h u d e b n í ho n a d á n í f l o v ěka . P r o t o h u d e b n í pamět i · představ ivos t . hrají kl íčovou r o l i i n ě tvofi vého m y š l eni .

při

rozvoji hudeb­

Vy č l e n i t s p e c i ál n í � k o l y p r o t v o ř i v ý

r o z v o j j e n t ěc h to schopn o s t i j e v š a k p r a k t i c k y t ém ě ř nemo ž n é . Můžem� s e a l e p ok u s i t o t a k o v é úko l y , k t e r é mohou j � j i c h r o z ­ voji n apomáha t . P r v n í s k u p i n u m o h o u t v o ř i t ú k o l y '' p e r c e p č n í " a " a p e r c e p č ­ n í " p o v a h y . Zd e l z e p o s t u po v a t t a k , ž e ž á k ů m h r a j e m e d v o j i c e krá tkých úryvků ,

ve kterých se p ř i j e j i ch opako v á n í změní b u d

r y tm i c k á , n e b o m e l o d i c k á s t r u k t u r a , p ř í p a d n ě j e j ic h t e mpo , d y ­ n a m i k a , h a r m o n i e , · a g o g i k a , f r á z o v á n í a p o d o b n ě . D ě t i p a l< m a j í z a � k o l t u t o z m ě n u pozna t , p ř í p a d n ě u r č i t , v e k t e r ém m í s t ě k e z m ě n ě v úry v k u d o š l o . R e ě en í t ě c h t o ú k o l ů mů ž e m e ( zejména u d ě t í m l a d š í ho ško l n ího v ěku ) s po j i t s prvky h u d e b něpohybo­ v ý m i : k d y ž á c i n a j e d no t l i v é t e mp o v é , d y n a m i c k é č i a g o g i c k é změny mohou reagovat pohybem ( například p ochodováním podl e r ytmu a tempa úryvků , taktováním p ř i p o s l echu , pohybov9m z n á ­ z o r n ě n í m k o n k r é t n íc h změn a td . ) . MQžeme v š ak

při

těchto c v i­

čen í c h v y u ž í t i z r a k o v éh o n á z oru , kdy j ed n o t l i v é ú k o l y s p o j u ­ j em e s č e t b o u k o n k r é t n í h o n o t o vého z á p i s u . Z a p o j e n í m v i c e a n a l y z � to r ů d o p r oc e s u z a p a m a t o v á n í t a k d o c í l ím e i mnohem

L.

p fe sněj š ího a trvalejšího paměťového o b r azu . Do

s k u p i n y l z e z a ř a d i t úko l y " r e produkčn í "

druhé

pova­

h y . Z d e m ů ž e m e p o s t u p o v .a t t a k , ž e k o l e k t i v ž á k ů r o z d ě l í m e d o d v cu skup i n . Ž á c i p r v n í s k u p i n y h r a j í v ý ch o z í r y tm i c k o - m e l o ­ dický úry vek . Ž á c i sku p in y druhé mají z a dko l vytvořit kon­ t r a s t n í ( temp o v ě , d y n a m i cky , a g o g i c k y a td . ) v a r i a n t u toho t o úryvku .

z d e · l z e ke z n á zo r n ě n i j ed n o t l i v ý c h změn v y u ž í t p r v ­ ků hudebně pohybových . I

T ř e t í s k u p i n u m o h o u t v o ř j_ t ú k o l y 1 1 1< o m b i n o v a n é 11 , k d y v y u ­ ž í v ám e p r v k ů z o b o u p ře d e š l ý c h f o r em p r á c e .

Žáci maj í za úkol

nejen jednotlivé změny poznat , a l e ihned j e reproduko v a t bua p ěvecky , nebo na hudební n á stroj . N á m ě t ů n a r o z v o j h ud e b n í � a m ě t i a h u d e b n í p ř e d s t a v i v o s t i 41) může být j istě ještě celá fada . Zejména v souv isl o s t i s r o z v o j em h u d e b n í f a n t a z i e a v l i v e m im a g i n a t i v n í c h f a k t or ů n a p r o c e s f o r m o v á 11 í i n t e r p r e t a č n í c h d o v e d n o s t i ž á k a . J e j i c h b l i ž š í r o z b o r b y o v š em p ř e s á h l z é m ě r a r o z s a h t o h o t o t e x tu . Pfi

k a ž d é m ú k o l u s m ěf u j ! c i m k r o z v o j i t ě c h t o s c h o p n o s t i b y chom

v š a k měl i u s i l o v a t o k om p l e x n o s t ú k o l u z h l e d i s k a z a p o j e n í v šech a� a l y z á t o r ů , o d s t r a � o v a t mec h a n i c ké o p a ko v á n í ú ko l ů , z a b e z p e č i t p o z i t i v n í t r a n s f e r n a z á k l a d ě v y u ž i t i z k u še n o s t í ž á k a a s n a ž i t se o úče l n é propojení " smyslové"

a

11 u m ě l e c k é 11

s t r á n k y p r o c e s u z a p a m a t o v á n i a z n o v u v y b a v o v án í . T o s e o s t a t n ě týká nejen problematiky rozvoje hudební paměti a hudební před­ s t av ivost i , ale i výchovy k hudební tvořivosti jako c e l k u . Mus íme r o vněž upozorn i t i n a skutečnost , že hudebně t v o ­ řivé

činnosti mohou bÝt efektivní j edině

trolovány

a

te h d y , j s o u - l i k o n ­ h o dn o c e n y . Měl i b y c h o m se p r o t o s n a ž i t d o k á z a t

dětem , že j e j i c h h u d e b n í m y š lenk y m a j í u r č i t ou " c e nu " , a l e n a druhé straně

i

taktně upozor�ovat n a chyb y , kterých s e dopouš­

t ě j í a n e a b s o l u t i zo v a t t v o ř i v é � i nn o s t i n eb o t v o f i v é p r o du k t y žáků . F o r mo v á n i h u d e b n ě t v o ř i v ý c h p r o j e v ů ž á k a a p f e d e v š i m k v a -

l i t a v 9 s l e d k ů t ěc h t o č i n n o s t i j e o v l i v n ěn a mimo j i n é m í r o u j e j i c h ř í z e n o s t i , 1n í r o u o r i g i n a l i t y a s a m o s t a t n o s t i . J a k u v á ­ 42) d í n a p ř í k l ad H . Vá�ová , v k a ždém z t ě c h t o h l e d i s ek můžeme o d l i š i t t ř i k v a l i t a t i v n ě r ů z n é v 9 v o j o v é e t a p �: 1) M í r a f i z e n o s t i :

a ) s p o n t á n n í h udeb n í v y j á d ř e n i d í t ě t e b e z z n a l o s t i l o g i k y h u d e b n í :ř e č i_; b ) orientace žáka

v

základních hudebních zákonitostech ;

c ) u v ě d o m ě l á v o l b a h u d e b n ě V Ý r a z o v � c h a f o r mo t v o r n ý c h prostředků . L)

M í r a o r igi n a l i ty :

') '·

a ) n ap o d ob o v á n i mod e l ů ; b ) p ř e t v á ř e n í z n á m é h o h u d e b n í h o m a t e r i á l u_; c ) relativně p ůvodní řešení hudebně tvořivých �kal ů . 3 ) M í r a s a mos t a t n os t i : a ) ž á k o v a opora o u č i t e l o v o v e de n í ; b ) k o l e k t i v n í t v o ř i v o s t C '1 s p o l u t v o ř e n í " s e s p o l u ž á k y_; c ) s a mo s t a t n á t v o ř i v á p r á c e i á k ů ( i n d i v i d u á l n í t v o řen i ) . V

podmínkách spec i a l i zované a prof e s i o n á l n í hudební výchovy

s e v ě t š i no u m ů žeme s e t k a t s e ta p ami , k t e r é j so u u v e d e n y p o d p í s m e n em b ) a c ) . P ř i hodnocení produktů dětské hudebn í tvořivosti můžeme posuzovat jak j e j i c h miru výskytu ( k v a nt i tu ) , tak i k va l i t ativ­ n í u k a z a t e l e . T y t o k v a l i t a t i v n í a s p ek t y l ze hod n o t i t n a p ř í k l a d podle předem připravené posuzovací stupnice , k d y u každého ry­ su hudebně tvořivého myšleni ( se n z i t i v i t y , f l e x i b i l i t y , flu­ e n c e a p o d o bn ě ) p o u ž i j e m e n u m e r i c k é § k é l y o z n a e u j í c i s t u p e � této vlastnosti

(1 2 3 4 5 ) . Je m o ž n é též v y u ž í t i t z v . b i ­

p o l á r n í numer i c k é š k ál y , kde numer i ck é ( č í s e l n é ) h o d n oc e n í j e umístěno uprostfed p ř í s l u šn é dvoj ice (například konformi ta 3 u' w · c 1 n n o u p o m u. c k o u m u z e 7 2 1 o 1 ? 3 4' 5 f l e x 1" b i" l i" t a ), 4 > . 5 4 J ·

-

�

být

tzv . verbál n í stupnice s n umerickým o hodnocen ím . N a p f i­ 44) klad ; l

R o z v o j smyslu p r o s y me t r i i hudeb n í v ě t y : a)

závětí me

je

správně

1 o d i ckou

t o n ál n ě

!' y t rn"i c k o u

i

b ) z � v ě t i j e s p r á vn ě je

adekvátní

d)

ton�lně

p ředvět í ,

z a k o n t en i

je

věti

nevhodná ,

ry t m i c k �

je

závětí

struktura

není

m i ckou

i

pfi

pině

a

tonál ně

struktura

m e l od i ck á

struktura

v š a k předvětí

2

neodpovídá

strukturu

s ·t r u k t u r a

me l o d i c k á

.

.

.

.

.

.

.

.

ani

nesprávnou .

.

.

.

3

. . . . . . . . . . .

předvětí

obsahuje .

zá-

je vhodná . . . . . . . .

struktura

zakon čeno ,

frekvence

fešení

.

.

.

.

.

.

.

4

ry t.

.

.

.

5

.

výsledků

lza

ú ko l ů

v dané skupině žáků ,

posuzovat

pudle

pofadi

pohoto­

ž�ka

ve sku­

podobn ě .

Při měl i

melod ická

1

v 9 s ledků tvořivých �innosti můžeme hodno t i t na­

podle

vost

správné ,

však

melodickou

Origin�litu

a d ek v � t n í

. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .

je správně tonálně zakončeno ,

závěti

příklad

.

zakonteno ,

r y tmi c k á

tonální

rytmická e)

s t r- u k t u r u

obsahuje

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

neodpov ídá

c)

zakonten o ,

hodnocen í

zapomínat

( školn ího r ů z n ěj š í

a

hudebně

ani

na

anket ,

�i nnost í

hudebně

identifikaci

mimoškolního

typy

tvořiv�ch

prostřed í ) .

a n amne s t i c k � c h

Zde

by chom

však

tvufivého

je možno

d o t a zn í k ů ,

ne­

k l imatu

využít nej­

a pu­

rozhovorů

dobn ě . Výběr

jednot l i v ých

dobně j ako i ti

žáků

davky a

rysů

tory

žáků ,

ž á l< ů

tvořivého vého

obl asti

o t ázkou

pro

p r a x i.

hudebně

myšl ení

žáků

rozvoje

zřetelem tvořivé tudíž

myšlení

hudebně

techni k ,

tvo fi v9ch

ve

zvo leMými

učitele k

úrovni

činnosti . hlavně

po­

činnos­

skloubit

poža­

speci a l i zované m e t o d i ck ým i

s c h o p no s t í ,

d o v e d no s t í

je

speciali zované

se

a

uči tele

p ře d m ě t ů

tvoř i v ých

se

metod

hudebně

schopnosti

v ý cho v ě

zvláště pak v

fizení

j e d n o t l i vých

h u de b n ě

pedagog i ck ého C í l em

metody

hudební

rozvoji

aplik o v a t

pokl adů

v

osnov

profesionální pti

a

pfedevším

utebn ích

stupy

i

je

způsob

d i a g n o s t i ck ý ch

d o v e d no s t í

všechny

tyto

osobnostních Rozvoj

otázkou

po­

fak­ před­

hudebně

rozvoje

tvoři­

u6itel e . a

pro f e s i o n á l n í

tvořivého

hudební

my š l e n í

žáků

výchovy by

proto

měl

b ý t p ř e d a v § i m k o mp l e x n í p ř í s t u p k e v š e m h u d e b n í m č i n n o s t e m . Méli bychom vycházet z p s ychofyz io l o g i ckých z v l áštnosti s t r u k t u r y o s o bno s t i ž á ka ( j e d n o t l i v ý c h s lo ž ek a f a k t o r ů j eh o hudebnosti a hudebního nadáni ) , a l e

i

z konkrétn ích společen-

·

sko-kul tur1 1 í ch potřeb naší spol ečnost i . H u d b a j a k o s p e c i f i c k á f o rma v ěd o m í může b ý t p o c h o p e n a a

o s v o j o v á n a j e d i n ě v sou v i s l o s t i s e z á k o n i t o s tm i s p o l e č e n s k � ­

ho v ý v o j e , s p r o n i k n u t ím d o h u d e b n ě t e k t o n i c k é s t ru k t u r y d í l a i

i nspi račních zdrojů , které vedly s kladatele k hudební tvor­

bě .

Žáci by měli pochopit h i s torickou ,

s p o l e č e n s ko u a t t í d n í

p o d m í n ě n o s t v ý r a z o v ých p r o s t ř e d k ů h u d e b n í h o j a z y k a . M ě l i b y t e d y b � t v e d e n i i k b l i ž š í m u p o c h o p e n í s é m a n t é mo v é v r s t v y j e d ­ n o t l i v �c h h u d eb n í c h proj ev ů , n e b o i j a k u v á d í n a p ř í k l a d J . J i ­ 45 ) rének , k a ž d é umě lecké d í l o či u m ě l e c k 9 p r o j e v t v o ř í ' i v ý

o r g a n i c k 9 c e l ek , k t e r ý p ř e d s t a v u j e d y n a m i c k 9 s y s t ém , hož není

c h a r a k t er i st ické

a určuj íc! jen

ale rovnou měrou i to , jak s e

z

pro

ně­

z čeho se s k l ád é ,

to ,

toho " n ěčeh o " s k l ád á .

H u d e b n í p e d a g o g i k a b y t ud í ž m ě l a v ěn o v a t p o z o r n o s t n e j en r o z v o j i s c h o p n o s t í i n te l e k t o v ý c h 6 i s e n z o m o t o r l c k � c h , a l e

i

s c h o p n o s t í u m ě l e c k 9 c h . P r oc e s f ormov á n i h u d e b n ě t v o ř i v ého m y š l e n í ž á k ů p r o t o m u s íme o r i e n t o v a t n e j e n n a r o z v o j z á k l a d ­ n í c h �1 u d e b n í c h s c h o p n o s t í a d o v e d n o s t í , a l e

i

na s y s t em a t i c k 9

rozvoj emoc ionálně hodno tíc í ho vztahu k objektům v n ě j š í ho svě­ t a , k t e r é s e m o h o u s t á t p ř e d m ě t e m u m ě l e c k é l1 0 z t v á r n ě n í a n a s c h op n o s t a d e k v á t n í f o rmou v y j á d ř i t n e b o z t v á r n i t v n i t ř n í o b s a h d í l a , · "ma t e r i a l i zo v a t " m y š l e n k o v ě e mo c i o n á l n í b o h a ts t v í 46) formou umělsck ého ar tefaktu a odevzdat j e j posluchači . V �c h o v n ě v z d ě l á v a c í p r o c e s v e s p e c i a l i z o v a n é a p r o f e s i ­ o n á l n í h u d e b n í v ý c h o v ě b y c h om p r o t o m § l i z am ě ř i t n e j e n n a o ­ s v o j o v á n i technických č i interpr e t a č n í c h p r o b l émů hraných s k l a d e b , r o z v o j p a m ě t i ž á k ů a k o n t r o l u p r a v i d e l n o s ti j e j i c h c v i ee n í , a l e

i

n a r o z voj z á jmů ž á k ů o j ed n ot l i v é h u d e b n í a k t i ­

v i t y a u d r ž o v á n í k l a d n é h o em o c i o n á l n í h o n a p ě t í p ř i j e j i c h p r ác i .

- - - - --

- -------

V�sledky psycho l o g i ck 9ch v 9zkumů přesvědčivě dokazuj í , že u ž á k ů s v y š š í ú r o v n i mo t i v a c e d o c h á z í p o d s t a t n ě č a s t ě j i k p o ­ s i l o v á n í r o z v o j e uměl eckých schopno s t i . V y š š i ú r o ve� uměl e c ­

kých schopno s t i pak zpětně z a j i š ťuje

i

r ů s t mo t i v a 6 n i ú r o v n ě

ž á k ů . Ž � c i b y p r o t o m ě l i b ý t v edeni k s a mo s t a t nému t e š e n i i n ­ t e r p r e t a č n í c h p r o b l émů , k h l e d á n í n o v Ý c h p o h l e d ů n a n a c v i 6 o ­ v a n o u s k l a d b u . T e n t o " hl e d a čs k ý " c h a r ak t e r m y š l e n k o v ý c h p r o c e ­ sů při nácviku zabezpetuje totiž nejen a k t i v i t u žáků , a l e vy­ 47) t v á ř í i v ý c h o z í p t e dp o k l a d y p r o j e j i ch u m ě l e c k ý r ů s t . U v ědoměl á h u d e b n í a i n n o s t v š a k p ředpok l ád á n e j e n f o r m á l n í a o b s a h o v ý r o z b o r d í l a , a l e i d o v e d n o s t t u t o a n a l ý z u pr a k t i c k y r e a l i z o v a t n a .hu d e b n í m n á s t r o j i . T í m t o z p ů s o b e m m ů ž e m e r o z v í ­ j e t n e j e n s l u c h o v o u s e b ek o n t r o l u v ý k o n u a s a m o s t a t n o s t i r1 t e r ­ p r e t a č n i h o my š l e n í , a l e i d t i n n o s t e s t e t i c k é h o p r o ž í v á n í h u ­ debního obsahu skladby . T o h o však dosá hneme j en tehdy , umožní ­ me- l i ž � k ům , a b y s i v y tV o f i l i v l a s t n í p ř e d s t a v u o k o n k r ét n ím d í le a možnostech jeho i nterpret atních varian t .

Zde je v�ak

n u tn o u p o z o r n i t n a s k u tetno st , ž e p ř ím ý ( um ě l e ck ý ) n á z o r m u s í s

být vždy spojen

a n a l ý z o u d a n ého v ý k o n u a r o z b o r em možno s t i

o s v o j o v á n í s i p t i s l u š n ý c h i n t er p r e t a č n í c h d o v edn o s t í .

Bez

b l i ž š í a n a l ý z y j e dn ot l i v ý c h d í l č í c h ( t e c h n i c k ý c h č i v ý r a z o v y s v ě t l e n í j e j i c h s t r u k t u r y a h i e r a 1· c h i e

a

v ých ) e1 eme nt ů

b u d e t e n t o p f í m ý n á z o r m é n ě e f e k t i v n í a p o v e d e v n e j l e p š í n1 případě jen

k

p r o s t ému n a p o d o b o v á n i h r y p e d a g o g a . J d e t e d y

o t o , a b y c h o m v p r a x i d o k á z a l i p ř e v é s t 1 1 u rn ě l e c l< ý 11 p r o b l ém v p r o b l é m 11 p e d a g o g i c k ý 11 • T o z n a m e n á a b y c h o m d o k á z a l i d a n é p r o ­ b l émy n e j e n z ob e c n i t , a l e i a p l i k o v a t v p r á c i s k o n k r é t n í m žákem . Při

fízeni

h u d eb n í c h č i n no s t í b y c h o m

se

měl i vtlen i t do

s y s t �mu m y š l e n í a p ř e d s t a v žáka . N e j e n s r o v n á v a t j e h o hru š i m i p ř e d s t a v am i ,

ale pro žívat hudbu společně s n im .

m o m e n t " s p o l u p r o ž í v á n í 11 p ř e d p ok l á d á ,

s

Tento

a b y c hom d o k á z a l i p o s l o u ­

c h a t h u d b u u š i m a ž á k a a c h áp a l i t e c h n i c k é p r o b l é m y j e h o

ruka­

m i . Měl i b y c h o m d o k á z a t n e p ř e t ě ž o v a t ž á k a p f i l i š p o d r o b n ý m b o r o z v l ekl �m v 9 k l adem , k t e r ý může m í t i nega t i v n í d o p a d n a t'89 -

na­

r1 e ­

r

I

ú r o v e ň j e h o m o t i v a c e . J ed n í m z

hl a v n ích

úkolů

p e d a g og d ( a to

nej�n v oblasti rozvoje hudebně tvořivého myšlen í ) je analy­ zovat , s y s t e m a t i z o v a t a zobec�o v a t s y s t ém dkol ů , k t e r é v i z a d á v á , k t e r é mu s í u m ě t l o g i c k y o b j a s n i t , a v c o

žáko ­

možná

ne j ­

koncen trov anější podobě žákovi předat .

P o z n á m ky : 2 ) B l i ž š í a n a l � z u t é t o p r o b l emat i k y v i z : H o l a s M . : P s y c h o l o ­

gické základy hudební pedagogi ky . Praha

1 968 .

2 ) Rozbor j ednot l iv 9ch stup�ů tvof l vosti vi z : Z . : T v o r i v é myslen i e . 3)

P i e t r a s i ns k i ,

Bratislava 1972 .

B l i ž š í informaci o výsledcích těchto v ýzkumů lze n alézt v

pub l i k a c i

J . H l a v s y a M . J u r f o v é P s y c h o l o g i c k é m e tci d y z l s ­

tovania tvorivosti . Bratislava 1978 . 4)

vi z : H l a v s a , J . : P sycholo gické základy t e o r i e tvorb y . Praha 1985.

5)

viz : M c K innon , D . W . : T h e Natur a nd Nurtur of Creative T a l e n t . I n : S e m e o n o f f , B . : P e r s o n a l i t y A s s e s s rn e n t . H a r d ­ mondsworth 1 9 6 6 .

6)

I n v en t a r i za c i j ed no t l i vý c h s lo ž ek t v o ř iv o s t i v i z : H l a vs a , J . _: P s y c h o l o g i c k é z á k l a d y ·. te o r i e t v o r b y . P r a h a 1 9 8 5 .

7 ) B l í že v i z : K u l k a ,

J. :

T eo r e t i ck o - p r a gm a t i c k é o t á z k y st imu­

l a c e h u d e bn í kre a t i vi t y . I n : M e z i předmě t o v é v z t a h y v h u ­ dební p e d a go g i c e . Sbo r n í k PeFUK OB IS . P raha

1 98 8 .

8 ) Některé metodi cké návrhy pro rozvoj tvořivosti viz : Hl av­

sa , J . : Psychologi cké metody výchovy

k

t v ořivos t i . Praha

1986 . 9) B l i ž š í r o z b o r t éto p r o b l e m a t i k y v i z : K u l k a , J. :

J.

-

B u r. j a n e k ,

Úvod do estetiky pro posluchače hudebn ích oborů vyso­

k ý c h u m ě l e c k ý c h š k ol .

Praha 1 987 . t 90

10)

M a l t zma n ,

I . : On the T r a i n i n g of C r e a t l v i ty . Psycholog i ­

c a l R e v i ew , 11)

4,

1 960 .

B l i ž š í analýzu faktorů tvo ř i v ého myšlení v i 7 n a př . : Hlav­ s a , J . - J u r to v á i M ._ : P s y c ho l o g i c k é m e t 6 d y z i s i o v a n i a t v o ­ ri vosti . Bra tislava 1978 .

12)

Rozbor p o d í l u nevědomých projevů v procesu tv orby viz n a p ř . : S e d l á k , F ._: Ú v o d d o p s y c h o l o g i e h u d b y . P r a h a 1 9 8 5 .

13)

D o čk a l ,

14)

K r u t e ck i j ,

V. :

Ta lent V .A. :

n ie j e dar . Br a t i s l a va 1 9 8 6 .

Základy pedagogické p s ycholog i e . Praha

1975 .

15)

R é v és z , G . : D i e s c h� p f e r i s c h e B eg a b u n g . D e n H a a g 1 9 4 6 .

16)

B l i ž š í r o zb o r p s y c h o l o g i c k ý c h a s p e k t ů h u d e bn í h o v n í má n (

v i z n a p ř . _: S e d l á k , F

._:

N ě k t e l' é p s y c h o l o g i c k é a s p e k t y

debního VGímání . Sborník 17)

KHv

PeFUK , č . 4 . Praha 1980 .

K u l k a , J . : Teoret ick o - p r agma t i c k é o t á z k y n í k l' e a t i v i t �' .

h u -­

stimulace

hudeb­

I n . : M e z i p ř e d m ě t o v é v z t a h y v h u d e b n í p e d a -­

gogice . Sborník PeFUK OBIS . Praha 1988 . 18)

Brejka ,

R ._:

Ú�od d o

dobnej výchovy . 19)

štddia

t e ci r i e a p r a x e r e c e p t i v n e j h u ­

Bratislava 1 985 .

Vá�o v á , H . : M y š l e n í v dětské hudební t v o ř i v o s t i . Sbo rník KHv PeFUK , č . 5 . Praha 1 9 8 5 .

20)

Kohoutek ,

21 )

Zenkl ,

M.

C. : :

Hu de bn í kompo z i c e .

Pr aha

19 8 8 .

Ú l o h a n e v ěd o m i v a k t u u m ě l e c k é t v or b y . O p u s

musi cum , 1 98 3 , č . 5 . 22)

Ku l ka

J . : Kompono v á n í hudby j a k o t e š e n í p r o b l ému . O p u s

,

mu s i cum ,

1976 ,

č.5.

23 )

š t r. a u s

24)

J i rák , K . B . : Z my§lenkové d í l n y moderního h udebníka .

,

T . : U m e 1 e c k é m �' s l e n i e . B r· a t i s 1 a v a 1 9 6 2

•

T e m p o , V I I I , 1 9 2 7 , a . 3- 4 . 25)

Janeček , K . : Formování skladate le . 196 1 ,

č . 1 8-20 .

1

9.1

-

Hudební rozhledy , XIV ,

26)

B l i ž š í rozbor problematiky k l a s i f ikace hudeb n ích schopnos ti

viz : Holas , M . : Psychol ogické základy hudební pedago­

giky . Praha 1988 . 'I '} ·7

.)

B l í že k t ě m t o probl émům v i z n a pf . : P i a ge t , J . : P sychol o ­

g i e. i n t e l i g e n c e . P r a h a 1 9 7 0 . 2 8 ) K o n k r é t n í r o zb o r p r o b l e m a t i k y v i z : K u l k a , J . : T e o r e t i c ko­ p r a g m a t i c k é o t á z k y s t i mu l a c e h u d e b n í k r e a t i v i t y . I n : M e ­ z i p ř e d n1 ě t o v é v z t a h y v h u d e b n í p e d a g o g i c e . S b o r n í k P e F U K O B I S , Praha 1 9 8 8 . 29)

Hudebnost v této souvislosti chápeme j ako spec i f i ckou vlastnost o sobnosti , předsta v u j í c í otevřený sys tém s hie­ r a r c h i c k9m u sp o ř á d á n í m j ed n o t l i v ý c h e l em e n t ů j e h o s tr u k t u ­ r y . T ento s y s tém j e .podmíněn r o z v o j em k l i to v ýc h h u d e b n í c h schop n o s t i a p r o j e v u j e s e mnoh o s t r a n n ým i v z t a h y j e d i n ce k h u d b ě a n e j r ů z n ěj š ími f o rm a m i j eho h u d e b n í a k t i v i t y . S t r u k t u r a h u d e b n o s t i j e p o dm í n ěn a k v a l i t a t i v n ími a k v a n t i ­ tat i vn ími změnami

v

průběhu hudebn ího v ý v o j e j e d i n c e , kdy

s e v y v í j e j í a f o rmu j í n e jen v n i t ř n í p ř e d p o k l a d y p r o j ed n o ­ t l i v é h u d e b n í č i n n o s t i , a l e d o c h á z í pod v l i v em i n t enc i o ­ n á l n í a f u n k c i o n á l n í h u d e b n í v ý c ho v y a d a l š í c h v n ě j š í c h č i n i telů i k procesuálním změnám ve struktuře hudebních zájmů , orientací a potřeb člověka . Hudebno s t tedy v s o b ě i n t e g r u j e j a k s c h o p n o s t i em � c i o n á l n í h o p r o ž i t k u p ř i h u d e b ­ n í 1n

v n í m á n i , k t e r é s t i m u l u j í r o z v o j h u d e b n í c h z á j mů a p o ­

t ř e b j e d i n c e , t a k i s c h o p n o s t i s a mo s t a t n éh o u č e n í a t v o ­ ři vého osvojování hudb y , jež mají vliv

na

f o rmo v á n í j e h o

vkusu a p od í l e j í se n a rozvo j i s p e c i á l n í c h hudebních a h u ­ debně t v o ři v ý ch s c h o p n o s t í . Rozvoj t ěchto schopností pak zpětně strukturuje

i

rozvoj hudebních zájmů a potřeb člo­

v ěka ( p o zn . autora ) . 30 )

B l i ž š í r o z b o r struktu r á l n ích složek hudebního nadáni a je­ ho

jedn o t l i v ých faktorů v i z : Ku lka , J . -Do�ka l , V ..: Struk­

tura a druhy hudebního nadáni . Československá psychologi e s XXVI I , 31)

1983 ,

č.3.

M a r t i e ns s e n , C . A . : T vo r i v é v yu�ov a n i e k l a v í r n e j hry . B ra­ t i sl a va 1 9 8 5 .

l 92

32)

Oko� ,

K z á k l a d ům probl émo v éh o u č e n í . P r aha 1 9 6 6 .

33 )

K m o ž n o s tem v y u ž i t í p s y chodi a g no s t i c k ý ch metod

W. :

v ý c h o v ě v i z : H o l a s , M . _: Ú v o d d o

hudební

v

hudební

d i a gnostiky . Pra­

ha 1 98 5 . 34)

I n s p i r a t i v n í p o d n ě t y l z e n a l é z t v p r � c i K . R i s i n g e r �: M o ­ delování aleatoriky . Živá hudba . Praha 1 980 .

35)

Anal ýzu uvedené problematiky v i z : Jir ánek , J . : T a j emství h u d e b rr i h o v ý z n a m u . P r a h a 19 7 9 .

36)

Sedlák , F . : Úvod d o psychologie hudby . Praha 1 9 8 5 .

37)

R a d u d a l š í ch námětů mů žeme n a j í t v p r á c i L . Kur k o v é : D�tsk� tvořivost v hudbě a pohybu . Praha 1 9 8 1 .

38)

v i z .: T ě p l o v , B . M . : P s y c h o l o g i e h u d e b n í c h s c h o p n o s t í . P r a ­ ha 1 9 6 6 .

39 )

M i c k a , J . : H r a n a h o� s l e . P r a h a 1 9 7 2 . .

I

40)

Sedlék , F . : Úvod do psychologie hudb y .

Praha 1985 .

41)

V e l m i p o d n ě t n é m y š l e n k y m ů ž e � t e n á f n a l é z t mj . v e s t u d i i V . G r i g o r j e v a : O r a z v i t i j i muz y k a f n o j p a mj a t i u č a š �e g o s j a v e s b o r n í ku Voprosy muzaka?noj pedago g i k i ,

42 )

2,

1980 .

Vá�o v á , H . : P ěvecká tvořivo s t na z á k l a d n í ško l e . P r aha 1984 .

43)

B l í ž e v i z : Ho l a s , M . a k ol . : M e t o d y a t e c h n i k y v ý zkumu v hudebn í v ýcho v ě .

44)

Praha 1987 .

D a l š í u k á z k y vi z.: H o la s ,

M. :

Ú v o d d o h u d e b n í d i a �n o s t i ­

ky . Praha 1985 . 45)

Jiránek ,

J . .: T a j e m s t v í h u d e b n í h o v ý z n a m u . P r a h a 1 9 7 9 .

4 6 ) B l í ž e v i z : Dočk a l , V . : R o z v í j a n i e umel e c k ý c h s c h o p n o s tí žiakov LŠU . P sychol6gia a p a t opsychol6gia dieia ia , 1 9 , 1984 , č . 6 . 47)

A n a l ý z u v z t a h u m o t i v a c e a u m ě l e c k ý c h s ch o pn o s t í v i z : Dočkal , V . : D i alek t i ka schop n o s t í a mot i vácie v p r ocese výcho v y na LŠU . P sychol6gia a patopsychol�g i a dieia i a , 20 , 1 98 5 , č . 6 .

L i teratura :

B arenbojm , L . A . : Muzyka l n a j a pedagogika i i spoln i tělstvo . .

Leningrad 1974 . B e r e z o v s k i j , B . L . : K m e t o d i k e v y j a v l e n i j a m u z y k a ln y c h s p o s o b ­ nostej u dětěj . Voprosy psicholog i i , 2 7 , Burjan ek , J . : J . _:

1 9 80 , č . 2 .

T v o ř i v á h r a j a ko p r o s t ř e d e k e s t e t i cké v ý c h o v y .

E s t e t i c k á v ýc h ov a , 1 9 7 2 , Dostál ,

č.5.

P e d a g o g i c k á a p l i k a c e p s y c h o l og i ck é h o v ý k l a d u

t v ů r č í c h p r o c e s ů . O p u s mu s i c u m , Delongov á ,

1982 ,

J . : Hraj , co chc e š .

č.8.

Praha 1 9 7 6 .

Dočkal , V . : R o z v í j a n i e umeleckých schopnos t í žiakov LŠU . Psy­ c h o l 6 g i a a p a t o p s y c h o l 6 g ia d i e i a i a ,

19 ,

č.6.

1984 ,

D o č k a l , V . . : D i a l e k t i k a s c h o pn o s t í a m o t i v á c i e v p r o c e s e v ý ­ na

chovy

L Š U . P sy c h o l Ó g i a a p a t o p s y c h o l Ó g i a d i e t a t a , 2 0 ,

1985 , č . 6 . Do čkal , Dušek ,

V . : Talent nie je

dar . Bratislava 1986 .

B . : P s y c h o l o g i e h u db y .

Duzbaba , O

..

:

S o c i á l n ě p s y ch o l o g i c k ý v ýzkum a h u d e b n í v ý c h ova .

ln ; Sborn í k KHv P e F U K , Ginzbur g ,

Praha 1 9 81 .

L. :

č.5.

1985 .

E s t e t i ka n á s t r o j o v é h r y .

Praha 1968 .

G o t s d i n e r , A . : D i d a k t i č e sk i j e o s n o v y m u z y k á r n o g o r a z v i t i j a u ča š č i ch s j a .

voprosy muzykarnoj p edagog i k i ,

Hudba pro d ě t i a mláde ž .

2,

1 9 80 .

Herden ,

J. :

H l a vs a ,

J . - Jur�ová� M . : Psychologické met6dy zisiovania t v o ­

r i vo st i .

P r aha 1 9 8 1 �

Bratisl ava 1979 .

Hlavsa , J . : P s ychologické základy

· te o r i e t v o rb y .

Praha

H l a v s a , J . : P s ychologické metody výchovy k tvořivosti . 1986 .

H o l a s , M . : ú v od do h u d e b n í d i a g n o s t i k y . P r a h a 1 9 8 5 . I •

lM

-

1985 . Praha

H o l a s , M . : N ě k o l i k p o z n á m e k k h i s t o r i i a s o u č a s n é mu s t a v u psychologie hudby . Živá hudb a . P�aha 1 9 8 6 . Holas , M . : P s ychologické zákl ady h udebn í pedago g i k y .

Praha

1988 .

F ormo v á n í s k l a d a tele .

J a n e ček , K . :

Hudební r o z h l ed y , 1 9 6 1 ,

č . 18-20 .

J i r á k , K . 8 . : Z m y š l e n k o v é d í l n y m o d e r n í h o h u d e b n í k a . Temp o , V I I I , 1 92 7 , č . 3 - 4 . Jir ánek , J . : Pokus o výzkum hudebně interpretatního umění me­ t o dou

f o rm a l i z o v a ného d o t a z n í k u , O p u s musi cum ,

1978 ,

č.4. J i r� nek ,

J . : T a j em s t v í h u deb n í h o v 9 z n amu . P r a h a 1 9 7 9 .

Kohou tek , C . : Hudební kompo zice . Praha 1 9 8 8 . Krbaia , P . :

P sychol6gia h udobn9ch

Kr e j č í , I . : D v a t y p y 193 7 , Ku lka ,

t vů r č ích

�innosti .

duchů v h udbě .

Br8tislava 198A . Hudební

věstn í k

,

č.8.

J . -Dočkal , V . : Struktura

a

druhy hudebního n a d án i . Cs .

p s y c h o l o g i e , 2 7 , 1 9 83 , č . 3 . K u l k a , J . : K o m p o n o v á n í h u d b y j a k o ř e š e n í p r o b l é m u . O p u s mu s i ­ cum ,

1976 ,

č.5.

K u l k a , J . : T e or e t i c k o - p r a gma t i c k é o t á z k y s t i mu l o v á n i h u d e b n í kreativi ty .

I�: Mezipředm ě t o v é v ztahy v h u d e b n í pedagogi­

ce . Sborník PeFUK OBIS . Praha 1 9 8 8 . Kurková , L . : L Ď \-i e n f e l d ,

Dětská

tvoři vost

v hudbě a

pohybu .

P ra h a 1 9 8 1 .

V . : T h e N a t u r o f Cr e a t i v e A c t i v i t y . L o n d o n 1 9 3 9 .

L u k , A . N . : P s yc h o l 6 g i a t v o r i vos t i . B r a t i s l a v a 1 9 80 . Martienssen , C . A . : T v o r i v é vyu�o v a n i e kl avírnej hry . B r a t i ­ slava 1985 . McKinno n , D . W . : Testing 1965 .

to

I den t i t y

C r e a t i v e P o p l e . B er k e l e y

M c l< i n n o n , O . W . . : T h e N a tu r a n d N u r t u r o f C r e a t i v e T a l e n t .

In :

Semeono f f , B . : Personality Assessment . Hardmondsworth 1 9 6 6 . l

-

95

Medu š e v s k i j , V . V . : O z á k on i to s t i a ch a p ro s t r i ed k o c h u m e l e c k ého po soben i a hudby . Bratislava 1 983 . M a i mJ a r i n g , J . : P s �· c h o l o g i c a l F a c t o r s

in

the Teachlng

of

Mu­

s i c . British Journal · of Educational Psychology , 2 1 , 1 9 5 1 . M e y e r , L . B . : E m o t i o n a n d M e a n i n g i n Mu s i c . C h i c a g o 1 9 5 6 . M i c h e l , P . _: P s y c ho l o g i s c h e G r u n d l a g e n d e r M u s i k e r z i e h u n g . ·

Leipzig 196 8 .

Mate-H a b e r , H . : S o z i a l i s i e rungspr o z e s s e i m Mu s i ku n t e r r i c h t ? Mu s i k Nazaro v ,

B i l dung , 6 ,

und

1 974 ,

F ormi r o v a n i j e

I.T. :

i

č.2.

soveršenstvovani j e muzyka1no­

i s p o r n i t er s k o j t e c hn i k i . L e n i ng r a d 1 96 9 . Oko� ,

W. :

K

z á k l a d ů m p r o b l é mo v é h o u č e n i . P r a h a 1 9 6 6 .

Osolsob ě , I . : Fun�ce m y š l e n í v hudebním z á ž i tku a hudební myš­ lení . Opus musicum , 1973 , č . 8 . Osolsobě ,

I . _:

F u n k c e h u d b y v p r o ž i t k u m y š l e n í , a n e b my s l í m e

h u d b o u . O p u s mu s i c u m , 1 9 7 3 , č . 9 . P i a ge t , J . : P s y c h o l o g i e i n t e l i ge nc e . P r a ha 1 9 7 0 . .

Pol ed��k ,

I. :

S t r u č n ý s l o v n í k h u d e b� í p s y c h o l o g i e . P r a h a 1 9 8 4 .

R a d o š -M i r k o v i č , K . : P s y c h o l o g i j a mu z y č k i c h s p o s o b n o s t e j . B e o ­ grad 1983 . R e � d , H . : Výchova uměnim . Praha 1967 . Révés z , G . : D i e schopferi sc he . B egabung : Den Haag . 1 946 . I

I

R i s in ger , K . : Hierarchie hudebních c e lk ů . Praha 1 96 8 . I

R i s i n g e r , K . : Mo d e l o v á n i a l ea t o r i k y . Ž i v á h u d b a . P r a h a 1 9 80 . Sedlák ,

F. :

Ú v o d d o p s y c h o l o g i c k é a s p e k t y h u d e b n í h o v n ímán í ,

In : Sborn í k KHvPeFUK , č . 4 , Praha 1 9 8 0 . Sedlak ,

F. :

T v o ř i v é p r v k y v h u d e b n í m v n í má n í .

PeFUK č . 5 . Praha 1985 .

In :

Š t r a u s , T . : Um e l e c k é m y s l e n i e . B r a t i s l a v a 1 9 6 2 . j

1 96

-

Sborník Khv

Talalaj ,

Voprosy saveršenstvovan i j a prepo d a v a n i j a igry

B .I . :

n a o r k e s t r o v y c h i n s t r u rn e n t a c h . M o s k v a

1978 .

T ěp l o v , B . M . : P s y c h o l o g i e h u d e b n í c h s c h op n o s t í . P r s h a 1 9 6 6 . Tussaová , cum ,

E. :

Umělecká výchova nebo umění výchovy? Opus mus i ­

1 98 1 , č . 8 .

V á � o v á , H . : P ěv e c k á t v o ř i v o s t na z ák l a d n í š k o l e . P r a h a 1 9 8 4 . Vá�ová , H . : Myšlení v dětské hudební tvořivosti .

I n : Sbor n í k

KHvPeFUK , 6 . 5 . Praha 1985 . Vopál enský ,

J. :

V l a s tn o s t i o s o b n o s t i .

V yg o t s k i j , L . S . : P r o b l emma o b u če n i j a v školnom vozraste . Moskva 1956 . Werner , T . :

S p r á v y VŠMU , 1 9 8 5 , č . 1 7 . i

umstvennogo razv i t i j a

Das Orffsschu lwerk in der hohern Schule . Musik

in Unterr icht , 1 9 6 5 , č . 7 - 8 . Zenk l ,

M. :

Ú l o h a n e v ěd om í v a k t u u m ě l e c k é t v o r b y . O p u s mu s i ­

cum , 1983 , č . 5 . Z e n k l , M . : N ě k t e r é o t ázky i n d i v i d u á l n í v ý u k y na v y s o k � c h ško ­ l ác h . O p u s m u s i cum , 1 9 8 4 , č . 3 . Z i c h , J . : K a p i t o l y a s t u d i e z hudebn í estetiky .

t -·

Praha 1987 .