MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra sociální pedagogiky
Hry a cvičení používané v dramatické výchově k rozvoji hereckých dovedností u dětí ve věku 8 až 12 let
Bakalářská práce
Brno 2008
Vedoucí práce: Mgr. Petra Rychecká
Autor práce: Jiří Nováček, DiS.
Bibliografický záznam NOVÁČEK, Jiří. Hry a cvičení používané v dramatické výchově k rozvoji hereckých dovedností u dětí ve věku 8 – 12 let : bakalářská práce. Brno : Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra sociální pedagogiky, 2008. 76 l., 1 l. příl. Vedoucí diplomové práce Mgr. Petra Rychecká.
Anotace Tématem práce je problematika her a cvičení dramatické výchovy rozvíjející herecké dovednosti u dětí ve věku 8 – 12 let. Teoretická část práce vysvětluje obsah a vztah tří základních pojmů, kterými jsou dramatická výchova, dětské herectví a hry a cvičení. Obsahem praktické části je výzkum zaměřený na zjištění aspektů „hereckých“ her a cvičení, které považují děti ve věku 8 – 12 let za nejzajímavější.
Annotation Theme of the work is the problematic of the games and exercises in creative drama, developing act skills of children at the age of 8 – 12 years. The theoretic part explains contents and relationship of three basic terms: creative drama, dramatic art at children and games and exercises. Practical part deals with a research. It’s aim to identify aspects of the games and exercises which the children consider to be the most interesting.
Klíčová slova Dramatická výchova, hry a cvičení, dětské herectví, herectví, děti ve věku 8 – 12 let.
Keywords Creative drama, games and exercises, dramatic art of the children, children at the age of 8 – 12 years.
2
Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracoval/a samostatně a použil/a jen prameny uvedené v seznamu literatury.
Brně dne 15. května 2008
Jiří Nováček
3
Poděkování Na tomto místě bych rád poděkoval paní Petře Rychecké, paní Marcele Janíkové a v neposlední řadě slečně Štěpánce Hrdinové a vůbec všem, kteří mi jakkoli při tvorbě této práce pomohli. 4
OBSAH ÚVOD ............................................................................................................................... 7 TEORETICKÁ ČÁST ...................................................................................................... 8 1 Definice základních pojmů ....................................................................................... 8 2 Problematika dětského herectví .............................................................................. 17 3 Herectví v kontextu dramatické výchovy ............................................................... 19 4 Hra a cvičení v kontextu dramatické výchovy ........................................................ 20 5 Rozdíl mezi hrou a cvičením v dramatické výchově .............................................. 22 5.1 Společné znaky cvičení a her .......................................................................... 22 5.2 Cvičení ............................................................................................................ 22 5.3 Hra ................................................................................................................... 24 5.4 Rozdíly her a cvičení....................................................................................... 25 6 Hry rozvíjející herecké dovednosti ......................................................................... 26 7 Viola Spolinová a systém „theatre games“ ............................................................. 27 8 Jak zacházet s hrami v dramatické výchově ........................................................... 28 9 Kategorie her podle rozvíjené dovednosti............................................................... 30 9.1 Rytmus a temporytmus ................................................................................... 30 9.2 Prožívání ......................................................................................................... 31 9.3 Představivost, fantazie, tvořivost .................................................................... 32 9.4 Charakterizace ................................................................................................. 32 9.5 Pohybové dovednosti ...................................................................................... 33 9.6 Mimika ............................................................................................................ 34 9.7 Gestika ............................................................................................................ 34 9.8 Dech a mluva .................................................................................................. 35 9.9 Vnímání partnerů na jevišti, kontakt, empatie ................................................ 36 9.10 Improvizace ..................................................................................................... 36 9.11 Práce s rekvizitou ............................................................................................ 37 9.12 Práce s prostorem ............................................................................................ 37 PRAKTICKÁ ČÁST....................................................................................................... 39 10 Popis výzkumného problému .............................................................................. 39 11 Výzkumník a zkoumaná skupina ........................................................................ 40 12 Popis výzkumného postupu a výzkumných metod ............................................. 41 13 Soubor testovaných her ....................................................................................... 42 13.1 Rytmus, temporytmus ..................................................................................... 42 13.2 Prožívání ......................................................................................................... 43 13.3 Představivost, fantazie, tvořivost .................................................................... 44 13.4 Charakterizace ................................................................................................. 44 13.5 Pohybové dovednosti ...................................................................................... 46 13.6 Mimika ............................................................................................................ 46 13.7 Gestika ............................................................................................................ 47 13.8 Dech a mluva .................................................................................................. 48 13.9 Vnímání partnerů na jevišti, kontakt, empatie ................................................ 49 13.10 Improvizace ................................................................................................. 50 13.11 Práce s rekvizitou ........................................................................................ 51 13.12 Práce s prostorem ........................................................................................ 51 14 Obsahová analýza ............................................................................................... 53 5
15 16
Test nedokončených vět ...................................................................................... 59 Vyhodnocení výzkumu ....................................................................................... 60 16.1 Deskriptivní přístup ke kvalitativní analýze ................................................... 60 16.2 Zpracování výsledků ....................................................................................... 60 16.3 Deskripce získaných dat.................................................................................. 62 16.4 Interpretace výsledků výzkumu ...................................................................... 62 17 Závěr ................................................................................................................... 64 ZÁVĚR ........................................................................................................................... 66 POUŽITÁ LITERATURA ............................................................................................. 70 PŘÍLOHY ....................................................................................................................... 74 Příloha č. 1 Jazykolamy ............................................................................................. 74 RESUMÉ ........................................................................................................................ 75 SUMMARY .................................................................................................................... 76
6
ÚVOD S tím, jak po revoluci rostla popularita dramatické výchovy v oblasti školního i mimoškolního vzdělávání, rostl i její význam pro oblast sociální pedagogiky. V mimoškolní
výuce
nachází
dramatická
výchova
své
uplatnění
v literárně
dramatických oborech ZUŠ, v divadelních, loutkářských a recitačních souborech, v dramatických kroužcích na školách, v centrech volného času, v klubech a institucích určených dětem a dospělým lidem sociálně, fyzicky, smyslově a mentálně handicapovaným.
Ve všech těchto oblastech lze rozlišit v dramatické výchově dva hlavní proudy, a to na základě toho, zda si dramatická výchova klade za cíl vytvoření divadelního tvaru či nikoliv. Významnou náplní obou těchto směrů jsou, vedle dramatických situací založené na hře v roli nebo simulaci, také hry a cvičení, která mají průpravný nebo pomocný charakter vzhledem k rozvíjeným dovednostem.
Ve své práci se zaměřím právě na ty hry a cvičení, které se používají u dětí ve věku 8 – 12 let a jejichž cílem je rozvoj hereckých dovedností. Práci jsem rozdělil na teoretickou a praktickou část. Cílem teoretické části je objasnit čtenáři obsah a vztah tří základních pojmů, kterými jsou dramatická výchova, dětské herectví a hry a cvičení.
Náplní praktické části bude výzkumná sonda, která bude testovat soubor her a cvičení, používaných v dramatické výchově k rozvoji hereckých dovedností u dětí ve věku 8 – 12 let. Cílem této sondy bude zjistit aspekty, které jsou nejoblíbenějším hrám a cvičením společné.
7
TEORETICKÁ ČÁST
1 Definice základních pojmů Na úvod teoretické části věnuji pozornost pojmům, se kterými se bude čtenář v průběhu této práce nejčastěji setkávat. Každý z níže uvedených pojmů lze definovat mnoha způsoby, proto budu z existujících definic vybírat pouze ty, které považuji vzhledem k cíli své práce za nejvhodnější. U termínů, které budu považovat za „problematičtější“, uvedu definic více a následně se na jejich základě pokusím postihnout hlavní rysy, které jsou pro daný pojem z mého pohledu určující.
Dramatická výchova
Josef Valenta ve své knize Metody a techniky dramatické výchovy definuje dramatickou výchovu takto: „Dramatická výchova je systém řízeného, aktivního sociálně-uměleckého učení dětí či dospělých, založený na využití základních principů a postupů dramatu a divadla, limitovaných primárně výchovnými či formativními a sekundárně specificky uměleckými požadavky na straně jedné a individuálními i společenskými možnostmi dalšího rozvoje zúčastněných osob na straně druhé.“1
Autorkou druhé definice je Eva Machková: „Dramatická výchova je učení zkušeností, tj. jednáním, osobním, nezprostředkovaným poznáváním sociálních vztahů a dějů, přesahujících aktuální reálnou praxi zúčastněného jedince. Je založena na prozkoumávání, poznávání a chápání mezilidských vztahů, situací a vnitřního života lidí současnosti i minulosti, reálných i fantazií vytvořených. Toto prozkoumávání a poznávání se děje ve fiktivní situaci prostřednictvím hry v roli, dramatického jednání v situaci. Je to proces, který může, ale nemusí vyústit v produkt (představení). Cíle dramatické výchovy jsou pedagogické, prostředky dramatické. Dramatická výchova je školním předmětem, nebo zájmovou aktivitou a její postupy mohou sloužit i jako metoda vyučování jiným předmětům. Od předmětů
1
Valenta, J. Metody a techniky dramatické výchovy. Agentura Strom, Praha – 1997. s.27.
8
estetické výchovy se liší tím, že její prioritou je sociální poznání, které je nadřazeno estetickovýchovným a uměleckovýchovným cílům.“2
Na základě těchto dvou definic lze stanovit tyto rysy charakteristické pro dramatickou výchovu: 1. klíčový význam pedagogických cílů (osobnostních a sociálních), 2. využívání principů a postupů divadla, 3. proces řízený edukátorem, 4. aktivita edukanta, 5. učení zkušeností probíhající ve fiktivní situaci, 6. různost forem (zájmová aktivita, školní předmět, výchovná metoda).
Divadlo
Na tomto místě uvedu tři definice, z nichž první pochází z knihy Josefa Valenty Kapitoly z teorie výchovné dramatiky. „Divadlo je syntetické časoprostorové kolektivní umění realizované v přímém styku s divákem (tady a teď); je to členění prostoru a času syntézou pohybu, zvuku (vč. slov) a prvků výtvarných.“3 Další definice, kterou zde uvedu pochází ze Všeobecné encyklopedie4. Pojem divadlo je zde popsán jako specifická umělecká činnost, jejíž podstatou je zobrazování skutečnosti prostřednictvím tělesné aktivity herce. Vzniká na základě dohody mezi herci a diváky o fiktivnosti divadelní reality. Tam, kde je tato dohoda porušena, divadelní jev nevzniká nebo zaniká. Divadelní dílo (na rozdíl od filmu) je ve své podstatě neopakovatelné, vzniká a zaniká během každého představení. Divadlo jako dynamický proces uskutečňující se v čase a prostoru je strukturovaný celek, tvořený syntézou mnoha složek, jejichž počet a postavení se v jednotlivých divadelních epochách i v jednotlivých divadelních inscenacích mění. Bezpodmínečně nutná pro vznik divadla je složka herecká.5 Ostatní divadelní složky, přesahující do divadelní struktury z jiných
2
MACHKOVÁ, Eva. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha : IPOS, 1998, s.32 VALENTA, Josef. Kapitoly z teorie výchovné dramatiky. ISV Nakladatelství, s. 21 4 BÍGL, Zdeněk. Všeobecná encyklopedie ve čtyřech svazcích :Díl 1. a/f. Praha : Nakladatelský dům OP, 1996. s. 566 5 Poznámka autora: Tento bod je ve rozporu s definicí uvedenou níže.
3
9
uměleckých druhů (literatura, hudba, výtvarné umění, tanec, film aj.), vstupují do složitých vzájemných vztahů a začleněním do celku ztrácejí samostatnost. Oproti tomu daleko obšírnější definice uvedená v Teatrologickém slovníku6 uvádí, že pojem divadlo má v češtině posledních dvou století množství významů v nejrůznějších kontextech, a to i metonymických7 a metaforických. Míní se jím zejména: divadelní budova, divadelní sál a divadelní prostor i jeho části; dále lidé podstatně zúčastnění na divadelní produkci, divadelní soubor a povolání divadelníků; rovněž pak instituce a právnický subjekt; dále též místo nějakého dění (popř. toto dění samo); také publikum (obecenstvo); dále i synonymum pojmu drama, umělecký druh a jeho díla apod. Teatrologie chápe divadlo jako fenomén, který má statut tvůrčího uměleckého produktu a zároveň vnímaného objektu.
Dále se zde uvádí, že divadlo nelze definovat skrze materiál vyjadřovacích prostředků, protože ve sféře umění neexistuje žádný materiál, jehož použití by jednoznačně potvrdilo, nebo vyvrátilo jeho divadelní identitu. Jako materiálu se dosti často používá vizualizovaného pohybu hmoty, ale existují i divadla, která nemají ani vizuální a ani pohybovou složku (např. akustické divadlo, které může být hráno za tmy či za plentou). Zjednodušeně řečeno, každý materiál výrazových prostředků je možný, ale žádný není nutný.
Podstatou divadla není užití konkrétního materiálu, jako je tomu u jednotlivých druhů umění, ale živost, autenticita, aktuální kontakt mezi tvůrci a publikem. Jádrem pojmu divadlo je tedy divadelní kontakt, což je podmínka nutná, ale ne vždy dostačující.
Na základě výše uvedených definic lze stanovit tyto charakteristické rysy pro divadlo: 1. fiktivnost času a prostoru, 2. dohoda o přistoupení diváků na fikci nastolenou tvůrci divadla, 3. kontakt mezi herci a diváky, 4. zobrazení skutečnosti (užívání symbolů a paralel), 6 7
PAVLOVSKÝ, Petr. Základní pojmy divadla : Teatrologický slovník. Praha : Libri, 2004. s. 69 Termínem metonymie se myslí přenášení významu na základě vnitřní souvislosti.
10
5. neopakovatelnost, 6. užívání nejrůznějších výrazových prostředků (složky divadla) a 7. mnohoznačnost chápání pojmu.
Na tomto místě ještě uvedu, že důležitými momenty pro odlišení dramatické výchovy a divadla jsou jejich cíle. Smyslem divadla je produkce pro publikum, přičemž se největší důraz klade na uměleckou hodnotu produktu, který vzniká zpravidla nejkratší možnou cestou. Oproti tomu dramatická výchova klade důraz spíše na proces vzniku divadelního tvaru, než na jeho konečný výsledek. Cíle divadla leží primárně v oblasti etické a estetické, zatímco cíle dramatické výchovy jsou pedagogické.
Hra
Spektrum definic, které se pokoušejí skrze různé aspekty uchopit fenomén hry je velice pestré, např. Jan Průcha ve svém Pedagogickém slovníku definuje hru jako formu „činnosti, která se liší od práce i od učení. Člověk se hrou zabývá po celý život, avšak v předškolním věku má specifické postavení – je vůdčím typem činnosti. Hra má řadu aspektů: aspekt poznávací, procvičovací, emociální, pohybový, motivační, tvořivostní, fantazijní, sociální, rekreační, diagnostický, terapeutický. Zahrnuje činnosti jednotlivce, dvojice, malé skupiny i velké skupiny. Existují hry, k jejichž provozování jsou nutné speciální pomůcky (hračky, herní pomůcky, sportovní náčiní, nástroje, přístroje). Většina her má podobu sociálních interakce s explicitně formulovanými pravidly (danými dohodou aktérů nebo společenskými konvencemi). Ve hře se mnoho pozornosti věnuje jejímu průběhu (hry s převahou spolupráce, s převahou soutěžení). Výchozí situace, průběh a výsledky některých her lze formalizovat a rozhodování aktérů exaktně studovat. Těmito otázkami se zabývá speciální matematická disciplína – teorie her.“ 8
W. Schmidbauer uvádí, že hra je „jednání, které nesleduje žádný určitý účel, vycházející nad bezprostřední radost ze hry ... jejím obsahem je radost z fungování, z činnosti vnímání, myšlení svalů, ze souhry těchto schopností ... hra plní i důležitý biologický úkol, který zřejmě spočívá v hravém cvičení těch výkonových sfér
8
PRŮCHA, Jan., et al. Pedagogický slovník. Vydání 4. Praha : Portál, 2003 str. 75
11
organismu, pro něž momentálně neexistuje žádná vážná úloha v zájmu přežití. Tímto způsobem se organismus brání zakrnění těchto schopností. ... Nadto se při hraní příjemným a konstruktivním způsobem odbourává přebytek popudů, který by se jinak mohl nepřiměřeně ventilovat, zatímco hra z něj udělá motivační rezervu pro nutné případy. Ve vývoji hry lze poznat ranou „funkční fázi“, v níž se činnosti provádějí kvůli sobě samým ... , následně hru na role (dítě se obsazuje do různých rolí), hru přijímací ... a hru stavební. Na každém stupni hry je však nejdůležitějším prvkem mezilidský kontakt: hrou se zkouší sociální chování, něžnost a rvavost, soutěživost nebo spolupráce, sjednocení v dobrém nebo spor.“9
Johan Huzinga popisuje hru jako „dobrovolnou činnost, která je vykonávána uvnitř pevně stanovených časových a prostorových hranic, podle dobrovolně přijatých, ale bezpodmínečně závazných pravidel, která má svůj cíl v sobě samé a je doprovázena pocitem napětí a radosti a vědomím jiného bytí, než je všední život.“ 10
Na základě výše uvedených definic můžeme říci, že hra: 1. je typická pro období dětství a jejím průvodním jevem je radost z fungování, 2. obsahuje závazná pravidla, 3. ve vědomí aktéra nesleduje žádný účel, ale sekundárně plní řadu důležitých funkcí v oblasti biologické, psychické, sociální, 4. vede k odbourávání napětí, 5. během lidského života prochází vývojem, 6. je oddělena od všedního života.
Dramatická hra
Tento pojem definuje ve svém Divadelním slovníku Pavis jako: „Kolektivní činnost skupiny „hráčů“ (nikoliv herců), kteří společně improvizují na dané téma, jež je předem určeno a/nebo upřesněno situací. Neexistuje tedy již hranice mezi hercem a divákem, ale jde o pokus zapojit každého do scénické aktivity (spíš než do děje) s podmínkou, že jednotlivé individuální improvizace se během práce musí začlenit do společného projektu. Cílem není ani kolektivní tvorba, jež by měla být posléze 9
SCHMIDBAUER, Wolfgang. Psychologie : Lexikon základních pojmů. Praha : Naše vojsko. 1994. s. 55 HUIZINGA, Johan. Homo ludens : O původu kultury ve hře. Praha : Mladá fronta, 1971, s. 33
10
12
předvedena obecenstvu, ani katartické prožívání psychodramatického typu, ani zmatek nebo legrace jako v případě happeningu, ani zdivadelnění každodennosti. V dramatické hře jde jak o seznámení účastníků (jakéhokoliv věku) se základními divadelními mechanismy (postava, konvence, dialektika dialogů a situací, skupinová dynamika), tak o určité tělesné a citové uvolnění v průběhu hry, v případě i v osobním životě jedinců.“11
Dramatická situace
Irina Ulrychová uvádí, že: „Situace není jednotka statická, ale dynamická, má vnitřní napětí a pohyb, překonává se v ní buď definitivně určitý rozpor (situace uzavřená), nebo se částečným překonáváním jednoho rozporu vyvolá rozpor jiný.“12 Potencionálně dramatická situace je pak taková situace, která „má objektivní dosah a závažnost (týká se všech zúčastněných osob), její rozpor je konfliktní (zájmy jednotlivých osob jsou tu v momentálně neřešitelném rozporu) a je to situace otevřená (motivující pokračování).“13
Hra v roli
Machková o hře v roli píše: „Hru v roli provádí hráč svou vlastní osobou, celým svým reálným psychosomatickým aparátem, tedy nikoli jen tělem ani jen myšlením nebo slovem. Je to jednání reálně uskutečněné, ne pouze myšlené nebo slovně popsané, je v něm přítomen prožitek a utváří se jím zkušenost. Psychologicky je základem hry v roli vnitřní představa. Hodnotná (výchovně i umělecky) hra v roli je založena na vnitřních charakteristikách a motivacích zobrazované osoby, tvora nebo jevu.“14
Josef Valenta definuje hru v roli „jako základní princip, kterým se jako svou vlastní primární specifikou odlišuje dramatická výchova od jiných výchovných 11
PAVIS, Patrice. Divadelní slovník : Slovník divadelních pojmů. Praha : Nakladatelství AMU, 2003. s. 120 12 ULRYCHOVÁ, Irina. Drama a příběh : Tvorba scénáře příběhového dramatu v dramatické výchově. Praha : Nakladatelství AMU, 2007. s. 7 13 Ulrychová, tamtéž 14 MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova : Didaktika dramatické výchovy. Praha : Nakladatelství AMU, 2004, s. 96
13
koncepcí vůbec a dalších koncepcí též hru v roli využívajících (osobnostně – sociální výchova, sociální výcvik ap.).“15
O hraní rolí se Valenta zmiňuje jako o výchovné a vzdělávací metodě, která „vede k plnění osobnostně rozvojových i věcně vzdělávacích cílů prostřednictvím navození a přípravy, rozehrání a reflexe fiktivní situace s výchovně hodnotným obsahem. Tato situace se uskutečňuje prostřednictvím hry hráčů (aktérů, herců), zastupujících svým chováním a jednáním více či méně fiktivní objekty (zejména osoby, ale i jiné bytosti, jevy ap.) včetně možnosti hrát v různé míře autenticity sebe samého.“16
Na základě kritéria míry proměny hráče v jinou skutečnost můžeme rozlišit tyto tři základní roviny hry v roli17:
Simulace Tato rovina vyžaduje, aby hráč jednal ve hře za sebe, ale jakoby v jiných, momentálně ve skutečnosti „nepřítomných“, ve hře však „přítomných“ okolnostech.
Alterace Na této rovině bere hráč na sebe nějakou jinou roli ve smyslu „já, když jako hráč hraji...“ Role jsou zde vymezeny spíše jako funkce či povolání, z hlediska spíše biologických atributů (starší dáma) nebo jako některá ze základních existenčních rolí (matka, bratr).
Charakterizace Charakterizace je typem rolové hry, která proniká hluboko do vnitřních motivací a nuancí postojů postavy, do hledání psychických charakteristik a zkoumání a vytváření jejího vnitřního života, což se pak samozřejmě zhodnocuje v rámci hry v prožitku hráče a ve vnějších projevech postavy. Charakterizace se snaží ukázat nejen obecné rysy hraného jevu, ale též jeho individuální specifičnosti v konkrétním případě, v konkrétní variantě.
15
VALENTA, Josef. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha : Agentura STROM, 1997. s. 33 VALENTA, Josef. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha : Agentura STROM, 1997. s. 34 17 VALENTA, Josef. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha : Agentura STROM, 1997. s. 34
16
14
Cvičení
Průcha ve svém Pedagogickém slovníku popisuje cvičení jako: „Didaktický prostředek sloužící k provádění nějaké činnosti učícím se subjektem. Cílem je upevňovat vědomosti či dovednosti, zautomatizovat návyky. Součástí cvičení je instrukce objasňující způsob jeho provedení.“18
Herectví Dominika Špalková ve svém článku uveřejněném v Tvořivé dramatice19 definuje herectví jako tvůrčí umění, které je současně vizuální i auditivní a časové i prostorové. Trvá jen v čase, kdy je tvořeno a “spadá“ pod umění ve své podstatě kolektivní. Navíc autor, samotný průběh i „materiál“ tvoří neoddělitelnou jednotu.
Zmiňuje zde i definici Jiřího Veltruského, který popisuje herectví jako „představování lidských a antropomorfických bytostí a jejich jednání a chování lidskými bytostmi a jejich jednáním a chováním.“20 Podle Teatrologického slovníku21 je herectví „umělecká tvůrčí činnost. Podílí se rozhodujícím způsobem na vzniku a existenci každého divadelního artefaktu (často též na vzniku děl fonografických a kinematografických).“
Dále je zde uvedeno, že: „Herectví není uměním imitace, protože herec vytváří vlastní svébytné dílo, ale může být uměním kreativním i interpretačním. Herec totiž nemusí pouze interpretovat autorovy repliky, ale někdy si může vytvářet text vlastní, a to autorsky před představením (např. v procesu zkoušek) či přímo při představení...“
Na základě výše uvedených definic bychom mohli říci, že herectví je: 1. tvůrčím uměním; vizuálním i auditivním, 2. dočasným jevem, tj. trvá jen v čase, kdy je tvořeno, 18
PRŮCHA, Jan, at al. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2003. s. 31 ŠPALKOVÁ, Dominika. Hra, herectví a děti. Tvořivá dramatika. 2003, roč. XIV, č. 2, s. 13 – 27. 20 Špalková, tamtéž. 21 PAVLOVSKÝ, Petr. Základní pojmy divadla : Teatrologický slovník. Praha : Libri, 2004. s. 111 19
15
3. reflexí lidí a jevů lidmi (herci), 4. klíčovým prvkem divadelního artefaktu, 5. interpretací.
Etuda
Navzdory skutečnosti, že se pojem etuda (čti: etýda) zcela běžně užívá v terminologii dramatické výchovy i divadla, tak se jedná o termín převzatý z oblasti hudby, kde se jím míní cvičná hudební skladba. V divadelní terminologii se pod pojmem etuda rozumí krátký herecký výstup22.
Improvizace
Pod tímto pojmem je v Divadelním slovníku uvedena tato definice: „Technika herce, který hraje něco nepředvídaného, předem nepřipraveného, co „objevuje“, vymýšlí v zápalu hry.“23
Oproti této definici pohlíží Teatrologický slovník na pojem improvizace z daleko širší perspektivy když uvádí, že improvizace: „ ...označuje lidskou aktivitu konanou bez předchozí konkrétní přípravy. Improvizací v umění rozumíme každé umělecké dílo, které není předem nacvičeno (nereprodukuje nachystaný celek) a zároveň probíhá v přítomnosti konzumentů (svědků). ... Každé improvizované umění je nutně dílem teatralizovaným, neboť improvizace bez přítomnosti vnímatelů není improvizací v plném smyslu. Improvizace se v divadle týká zpravidla pouze herectví (včetně případných hudebních výkonů). Její prvky jsou alespoň v minimální míře přítomny v každém hereckém výkonu (i v každém divadelním představení). Nic totiž v hercově projevu nemůže být zcela stejné jako na zkoušce či v předchozím představení, přinejmenším proto ne, že herec musí aktuálně reagovat na partnery a diváky.“24
Z výše uvedených definic bychom mohli jako dva signifikantní znaky pro pojem improvizace určit nepřipravenost a přítomnost vnímatelů (konzumentů). 22
Dostupný z WWW: http://slovnik-cizich-slov.abz.cz/. PAVIS, Patrice. Divadelní slovník : Slovník divadelních pojmů. Praha : Nakladatelství AMU, 2003. s. 197 24 PAVLOVSKÝ, Petr. Základní pojmy divadla : Teatrologický slovník. Praha : Libri, 2004. s.
23
16
2 Problematika dětského herectví Hlavním cílem této kapitoly je prozkoumat otázku, do jaké míry je dětský herecký projev srovnatelný s herectvím dospělých. K této problematice se vyjadřuje mezi jinými i Soňa Pavelková25, která je toho názoru, že dítě je schopno být autentické ve svém hereckém výkonu, má-li možnost sdělit a vyjádřit situace a charaktery, které jsou mu blízké. Nedostupné jsou pak pro dítě situace a charaktery, které si dítě samo emocionálně neprožilo. Autorka však dodává, že zákonitosti herecké tvorby jsou stejné u dětí i u dospělých, jen u dětí lze mluvit o jiné úrovni, či spíše o jiné rovině.
Další hlediska, která odlišují dětské herectví od herectví dospělých, zmiňuje Dominika Špalková ve svém článku Hra, herectví a děti26. O přístupu autorky k této problematice vypovídá mj. i fakt, že termín dětské herectví uvádí v uvozovkách a dosti často jej nahrazuje pojmy „dětská hra“ nebo „hra v roli“.
Navzdory mnoha společným rysům „herectví“ dětí a dospělých herců, které Špalková zmiňuje (např. cíl se nachází v aktu hraní, hraje se z potěšení, hra působí esteticky, hra vyvolává napětí, nutnou podmínkou vzniku hry je dohoda), vidí hlavní rozdíly v momentu ztotožnění se s postavou, v důležitosti, která je přikládána přítomnosti diváků a v míře zatíženosti hry dohodou nebo-li konvencí mezi hráči a vnímateli.
Dalším rysem, který je podle autorky výlučnou doménou herectví resp. umění, je vědomost tvůrčího procesu. Jakkoli může vnímaný produkt vyznít „umělecky“, pokud není výtvorem vědomým, nelze jej za umělecký počin pokládat.
25
PAVELKOVÁ, Soňa. Nebojme se mluvit o dětském herectví. Tvořivá dramatika. 1995, roč. VI, zvláštní číslo, s. 54 26 ŠPALKOVÁ, Dominika. Hra, herectví a děti. Tvořivá dramatika. 2003, roč. XIV, č. 2, s. 13 – 27.
17
Velice důležitým hlediskem je také fakt, že herec nejenže hraje tj. jedná v rámci své postavy, ale zároveň také přes ni a skrze ni vyjadřuje sebe, svůj vlastní vztah a postoj ke světu.
Rozdíly mezi dětským herectvím a herectvím dospělých bychom mohli shrnout do těchto bodů: 1. pro dítě jsou nedostupné situace a charaktery, které samo emocionálně neprožilo (problém ztotožnění se s postavou), 2. dětská hra je méně zatížena konvencí, 3. pro dítě je problematický vědomý tvůrčí proces, který je určující pro umění, 4. dítě přes postavu nevyjadřuje samo sebe.
Na tomto místě bychom mohli říci, že vzhledem k absenci vědomého tvůrčího procesu při tvorbě postavy a nemožnosti dítěte zachytit výrazně odlišný charakter, není dětské herectví uměním v pravém slova smyslu. Oproti tomu je však dětské herectví ve srovnání s herectvím dospělých daleko méně svázáno konvencí a proto je více svobodné.
Je však dobré si uvědomit, že výše zmíněné je pouhým generalizovaným pohledem na problematiku dětského herectví a v praxi by mohly jisté individuální případy výjimečně talentovaných dětí tento pohled zpochybňovat.
Na závěr této kapitoly uvedu ještě poznámku, že pokud budu v souvislosti s dětským herectvím užívat pojmu umění, tak jím budu mít na mysli spíše jakési směřování k umění, což je termín, který je podle mého názoru pro dětský herecký výkon výstižnější.
18
3 Herectví v kontextu dramatické výchovy Jak vyplývá z výše uvedené definice dramatické výchovy (viz kapitola 1. Definice základních pojmů), její primární cíle jsou pedagogické a vždy by měly být upřednostňovány před cíli uměleckými. Bylo by ovšem chybou, považovat umění v rámci dramatické výchovy za nedůležité. Umění má zde svou nezastupitelnou funkci při dosahování cílů, které jsou pro dramatickou výchovu specifické. Tento fakt dává značný význam také herectví resp. herecké technice, jakožto jedné ze složek „toho uměleckého“, co dramatická výchova obsahuje.
Herectví nabývá svého významu zejména tam, kde existují ambice účastníků dojít k divadelnímu tvaru nebo se blíže seznámit s hereckou technikou. Svůj význam může mít mj. i tam, kde je cílem naučit účastníky zásadám správné komunikace a veřejného vystupování, např. při lekcích dramatické výchovy.
Mluvíme-li o výuce herectví v rámci dramatické výchovy, je velice důležité brát v úvahu způsob, jakým je výuka realizována, tzn. metodu. Principy dramatické výchovy vylučují užití jakýchkoli metod „mechanického drilu“. Oproti tomu jsou zde preferovány ty formy výuky, které jsou v souladu s potřebami a zájmy dítěte, tzn. zejména aktivity fungující na hrovém principu.
Soňa Pavelková uvádí, že dramatická výchova by měla pomáhat vést člověka k herectví přes „vnitřek“, duši, otevření se a nalezení svého „já“.27 Takovýto postup je pak pro dítě přirozenější, což se zajisté také odrazí na míře autenticity jeho hereckého projevu.
Bohužel se však v praxi vyskytuje stále mnoho případů, kdy dítě na jevišti (pod „odborným“ vedením lektora) usiluje o vnější nápodobu dospělých herců a jejich výrazových prostředků, což vede pouze k potlačení vlastní tvořivosti a k neautentičnosti jednání.
27
PAVELKOVÁ, Soňa. Nebojme se mluvit o dětském herectví. Tvořivá dramatika. 1995, roč. VI, zvláštní číslo, s. 54
19
4
Hra a cvičení v kontextu dramatické výchovy Cílem této kapitoly je objasnit pozici, kterou zaujímají hry a cvičení v systému
dramatické výchovy. Mnoho autorit upozorňuje na skutečnost, že právě v této oblasti dochází dosti často k různým nepochopením. A to je také hlavním důvodem, proč zde uvedu citát Kristy Bláhové, který snad pomůže danou problematiku alespoň trochu vysvětlit.
„Někdy až překotné zavádění dramatické výchovy do škol, rychlé (a většinou i krátkodobé) doškolování učitelů s sebou přineslo mnohá nedorozumění, nepochopení a omyly. Jedním z nich je nesprávné chápání vztahu průpravných her a cvičení k dramatické výchově. Samy o sobě jsou souborem her vhodných (a v dramatické výchově léty ověřených) k rozvíjení osobnostních a sociálních předpokladů dítěte ... rozvíjejí tedy to, co by mělo být přirozenou součástí výchovy v nejobecnějším slova smyslu. Ale protože jsou v povědomí učitelů tradičně spojovány zejména s dramatickou výchovou, jsou také ke škodě školy i oboru často považovány za její obsahovou podstatu. Jenomže základní strukturu dramatické výchovy netvoří průpravné hry, ale dramatické situace, založené na mezilidské interakci, uskutečňované hrou v roli či simulaci. Proto je zaměňování dramatické výchovy za pouhý soubor průpravných her naprostým nepochopením jejího významu, obsahu a cílů.“28
Z výše uvedeného vyplývá, že z pohledu dramatické výchovy je v tomto směru důležité, rozlišit zda se jedná o průpravné hry a cvičení nebo o hry a cvičení, které obsahují dramatickou situaci a hru v roli. Machková29 k tomuto výčtu přidává ještě charakterizaci a improvizaci s dějem.
Tím by však čtenář neměl automaticky vyvozovat nižší význam průpravných her a cvičení pro dramatickou výchovu – to by bylo pouze dalším nedorozuměním. Průpravné hry a cvičení mají v dramatické výchově své pevné a nezastupitelné místo.
28
BLÁHOVÁ, Krista. Hry pro tvořivé vyučování : Zásobník 146 her pro rozvoj osobnosti. Praha : STROM, 1997. s. 5 29 MACHKOVÁ, Eva. Metodika dramatické výchovy : Zásobník dramatických her a improvizací. 10. vyd. Praha : Sdružení pro tvořivou dramatiku 2005. s. 54
20
Význam hry pro dramatickou výchovu je dán skutečností, že v jejím centru stojí zpravidla dítě, pro které hra podle představuje:
1. Potřebu, která přispívá k jeho tělesnému rozvoji, ke zlepšování jeho motorických dovedností, k tomu, aby si dítě uvědomilo své fyzické možnosti a své tělesné schéma.
2. Vyjadřovací prostředek, který napomáhá jeho intelektuálnímu a kulturnímu rozvoji (vědomosti, vlastní úsudek) a vytváření psychických struktur.
3. Zábavu, která usnadňuje jeho sociální rozvoj, pomáhá rozvíjet vztahy mezi jednotlivci, chování ve společnosti, schopnost dávat a přijímat, a tím postupně opouštět dětský egocentrismus.
4. Motivaci, která podporuje jeho citový rozvoj, formování a upevňování jeho já, poznání vlastní citlivosti i citlivosti druhých.30 Brian Way31 rozšiřuje význam hry na oblast všech lidí, když píše, že hra: „Plně zaměstnává mysl, protože řídí a ovládá použití všech ostatních stránek Já, a to opět velmi intuitivně. Hráč nemusí nutně vědět (ve smyslu vědomé znalosti), co to znamená, že je potřeba přispět, ani jak má přispět, ale přesto tak činí se značnou přesností. ... Děláním her se každý stává dovednějším v užívání různých stránek sebe sama i v užívání mysli jako prostředku zvládnutí a organizování tohoto dělání.“
30 31
MÉGRIEROVÁ, Dominique. 100 námětů pro dramatickou výchovu. Praha : Portál, 1999. s. 11 WAY, Brian. Rozvoj osobnosti dramatickou improvizací. Praha : ISV Nakladatelství, 1996. s. 183 - 184
21
5 Rozdíl mezi hrou a cvičením v dramatické výchově Na úvod bych rád řekl, že cílem této kapitoly není stanovit jasnou hranici mezi hrou a cvičením dramatické výchovy, ale ozřejmit způsob, jakým ve své práci budu tyto dva termíny používat a jak jim má čtenář v kontextu mé práce rozumět. Veškeré informace, které zde uvedu pocházejí z knihy Evy Machkové Jak se učí dramatická výchova32.
5.1 Společné znaky cvičení a her Hry a cvičení se v dramatické výchově zaměřují v první řadě na rozvoj dovedností, mají tedy funkci průpravnou nebo pomocnou. Dramatická cvičení a hry jsou vždy motivovány představou a jsou zapojeny do kontextu okolností a situací; většinou obsahují náznaky či prvky rolí a pracují se vším, co jedinec přímou i nepřímou zkušeností a poznáváním získal během předchozího života.
5.2 Cvičení Cvičení má velmi blízko k technice, zejména ve smyslu jasné a přesné rozpracovanosti kroků a postupů. Jejím cílem je rozvinout určité schopnosti a psychické funkce, tedy osvojit si dovednosti. Typickým znakem cvičení je jeho krátkodobost, tzn. že během realizace cvičení nastane moment, kdy je daná dovednost cvičením „nacvičena“ a další opakování by bylo samoúčelné.
Mnohá cvičení dramatické výchovy užívají organizaci her s pravidly, zejména dětských her folklórních i umělých. „Jsou v nich tedy obsaženy v různé podobě i v různé míře jak prvky toho, co je v angličtině označováno jako play, tj. fenomén hry,
32
MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova : Didaktika dramatické výchovy. Praha : Nakladatelství AMU, 2004, 223 s. ISBN 80-7331-021-X
22
včetně hry divadelní, tak také game, to jest hry s pravidly, tedy hry soutěživé, sportovní apod.“33 Machková odkazuje na Galvina Boltona34, který „cvičením v dramatu“ přičítá tyto charakteristiky: 1. Jsou vždy krátkodobá, míváme pocit dokončenosti. 2. Vždy mají specifický cíl, často známý jak učiteli, tak účastníkům. 3. Někdy mají najít odpověď. 4. Vždycky mají bod, kdy už nelze opakováním nic získat (viz výše) 5. Vždy mají nějaký druh instrukcí, nejčastěji před aktivitou, někdy simultánních, nejčastěji od učitele. 6. Vždycky je jasné, že pokyn nelze v průběhu cvičení změnit. 7. Pravidla jsou obvykle jasná. 8. Často je cvičení snadno opakovatelné. 9. Obvykle má jasnou vnější formu: pozorovatel je normálně schopen rychle rozeznat, čeho se cvičení týká. 10. Obvykle je cvičení vedeno v malých skupinkách, dvojicích nebo individuálně. 11. Někdy má aktivita účastníků „demonstrační“ hodnotu: týká se nápadu (ideje) nebo rozhodnutí v protikladu ke „zkušenosti“. 12. Normálně cvičení nejsou spojena s vysokým stupněm emocí. Překvapení jsou nepravděpodobná. 13. Nejčastěji vyžadují od účastníků vysoký stupeň koncentrace, aby bylo dosaženo cíle. 14. Někdy mají formu řešení problémů.
33
MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova : Didaktika dramatické výchovy. Praha : Nakladatelství AMU, 2004, s. 157 34 MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova : Didaktika dramatické výchovy. Praha : Nakladatelství AMU, 2004, s. 108
23
5.3 Hra Termínem hra se oproti tomu označují aktivity, které jsou vystavěny na základě herního principu a tím se odlišují od „drilu“, jakožto mechanického nácviku na základě tuhé kázně bez nutné vnitřní účasti. Pro hru stanoví Bolton35 tyto základní rysy: 1. Není limitována časem, vlastně je zřídka jasné, kdy skončit. 2. Žádný specifický cíl, často chybí pocit dokončenosti. 3. Všechna omezení jsou dána konsensem a jsou změnitelná. 4. Hlavními kvalitami jsou plynulost, flexibilita a spontaneita. 5. Pravidla nejsou vždycky jasná. 6. Zkušenost není snadno opakovatelná. 7. Chybí jasná vnější forma – pro pozorovatele může být obtížné rozeznat, o čem to je. 8. Obvykle se provádí v malých skupinkách. 9. Často
je
způsob
aktivity
založen
na
„prožitku“
(v
protikladu
k demonstrování idejí), bývá blízká životu. Má existenciální kvalitu. 10. Úroveň myšlení je často mělká, ovládaná úvahou, „co se má stát dál“. 11. Nevyžaduje vysokou úroveň emocí a koncentrace, ale někdy se objeví. 12. Úroveň energie je obvykle vysoká. 13. Mohou „přežívat“ proměnlivé stupně individuální kooperace a závaznosti. 14. Svoboda individuální tvořivosti, někdy je tato tvořivost utlumena nízkým společným jmenovatelem skupinového konsensu. 15. K této zkušenosti jsou zapotřebí tři prvky: sekvence akcí (děj); definované místo nebo osoby (kontext); zdroj energie, motivace nebo centrum zájmu (skryté téma).
35
MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova : Didaktika dramatické výchovy. Praha : Nakladatelství AMU, 2004, s. 109
24
5.4 Rozdíly her a cvičení Na závěr ocituji Evu Machkovou, která píše: „Hry se od cvičení odlišují tím, že jsou složitější a komplexnější, protože mohou sledovat i více cílů najednou. Mají proto také většinou komplikovanější pravidla a často mohou mít i jistou výstavbu, vývoj. Mívají i o něco delší trvání než cvičení. Často obsahují jistou situaci nebo děj či jeho zárodek nebo schéma. Mezi cvičeními a hrami lze těžko stanovit přesnou a jasnou hranici, jen v některých případech je rozdíl jasný a patrný.“36
Vzhledem k výše uvedenému budu nadále v této práci používat pojem hra a cvičení jako synonyma, resp. pod pojem hra budu zahrnovat také cvičení a to vždy, pokud neuvedu jinak. Tím však nechci říci, že tyto dva pojmy považuji za totožné, pouze vzhledem k cíli mé práce shledávám toto členění nevýznamným.
36
MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova : Didaktika dramatické výchovy. Praha : Nakladatelství AMU, 2004, s. 158
25
6 Hry rozvíjející herecké dovednosti Hry, které by se daly zařadit do této skupiny jsou ve svých principech a organizaci totožné s hrami obecně používanými v dramatické výchově. Jejich jedinou a vždy přítomnou vlastností, která je odlišuje od ostatních her dramatické výchovy, je primární zaměření na rozvoj některé z hereckých dovedností (viz níže, Kategorie her podle rozvíjené dovednosti).
Zdroje těchto her jsou totožné se zdroji ostatních her používaných v dramatické výchově, tzn. byly přejaty z oblasti fondu dětských her, z herecké výchovy nebo ze sociálního výcviku a dalších pedagogicko-psychologických postupů práce.37
Hry zaměřené na rozvoj hereckých dovedností nacházejí své uplatnění všude tam, kde se směřuje k divadlu nebo tam, kde je jedním z cílů osvojení herecké techniky, tzn.
„v základní
umělecké
škole,
v souborech
(divadelních,
loutkářských,
přednesových), v přípravě talentovaných dětí nebo mladých lidí ke zkouškám na herectví nebo na středních školách, zejména gymnáziích, jejichž cíle jsou obdobné výše uvedeným.“38
Na závěr této kapitoly pouze uvedu, že principy vedení těchto her jsou totožné s principy vedení „klasických“ her dramatické výchovy. Zásady, které je dobré při práci s těmito hrami dodržet zmiňuji níže (viz kapitola 8: Jak zacházet s hrami a cvičeními).
37
MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova : Didaktika dramatické výchovy. Praha : Nakladatelství AMU, 2004, s. 162 38 MACHKOVÁ, Eva. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha : IPOS, 1998, s. 115
26
7 Viola Spolinová a systém „theatre games“ Na tomto místě se alespoň krátce zmíním o uceleném systému theatre games39, který vypracovala Američanka Viola Spolinová. Její systém, který směřuje k divadelnímu tvaru, klade velký důraz na osvojení dovedností, které jsou pro tvorbu divadelního představení nezbytné.
Spolinová uvádí, že její herecké hry, které vychází z herecké metody slavného ruského divadelního pedagoga K. S. Stanislavského, aktivizují lidskou mysl, tělo, inteligenci, tvořivost, spontaneitu a intuici. Základem jejího systému je transformace, tj. tvořivý proces proměňování lidí a věcí v něco jiného. Spolinová považuje za důležité ohnisko, tj. problém, u něhož je třeba udržet pozornost a zaměřit ji k jednomu cíli.
Systém Spolinové se od systému her, jak bývají praktikovány u nás liší tím, že důsledně vychází z reálného, životu podobného jednání či pohybu a vedou hráče k jeho přesnějšímu uvědomění. V těchto hrách jde o dovednosti bezprostředně použitelné jak na divadle, tak v životě. „Herecké hry využívají principu spontánní dětské dramatické hry a učení je založeno na tom, že hra vyžaduje, aby hráči uplatnili již osvojené dovednosti v nové situaci s jim neznámými podněty, na něž musí reagovat spontánně.“40
Důležité je vedení hráčů k provázání her a cvičení dramatickou situací, s kde, kdo, kdy, co a proč, s konkrétními rolemi a okolnostmi, životu podobnými, s objektivním světem, ale i s dramatickou výstavbou. Hry bez této vazby mohou končit v subjektivitě, v jednostranném sebepoznávání a seberozvíjení, bez vztahu ke světu a životu mimo skupinu.41
39
Tento výraz překládá Machková (1998) jako „herecké hry“ nebo „improvizace pro divadlo“. MACHKOVÁ, Eva. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha : IPOS, 1998, s. 112 41 MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova : Didaktika dramatické výchovy. Praha : Nakladatelství AMU, 2004, s. 161 40
27
8 Jak zacházet s hrami v dramatické výchově Eva Machková uvádí, že vedení her používaných v dramatické výchově není nijak náročné.42 S tímto názorem ne zcela souhlasím, proto zde uvedu jakési „desatero“ při práci s hrami dramatické výchovy. Uvedená doporučení čerpám z odborné literatury a většinou je mám také ověřeny i z vlastní praxe.
1. Doporučení: Organizace a prezentace hry odpovídá jejímu cíli Naprostá většina her dramatické výchovy je víceznačná, tzn. rozvíjí více dovedností, proto musí pedagog v praxi vědět, k jakému účelu chce hru použít, a na základě toho zvolit nejvhodnější způsob organizace a prezentace dané hry.
2. Doporučení: Vedení a hodnocení her je v souladu s atmosférou skupiny Ve výchovně náročnějších skupinách, kde se vyskytují hráči nezkušení, se špatnou schopností adaptovat se nebo hráči ovlivnění představou divadla, je žádoucí začínat simultánními43 hrami. Příčinou tohoto opatření je skutečnost, že začínající hráči zpravidla trpí negativním sebepozorováním44, což je při hrách může značně „brzdit“. To je také důvod, proč by se lektor vedoucí hru měl v prvních etapách práce vyvarovat hodnocení jednotlivců.
3. Doporučení:Náměty a motivace her se mění se zájmy a naladěním skupiny Většinu her lze provádět s hráči kteréhokoliv věku, je ovšem nutné, aby lektor měnil náměty a motivace podle zájmů a naladění dané věkové skupiny tak, aby hráči měli vždy chuť si danou hru zahrát.
4. Doporučení:Hry směřují k budoucím dovednostem hráčů Hry by měly být pečlivě „dávkovány“, mělo by se začínat těmi nejjednoduššími a postupně se dostávat k těm složitějším. S růstem zkušeností jsou hráči schopni
42
MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova : Didaktika dramatické výchovy. Praha : Nakladatelství AMU, 2004, s. 162 43 Simultánní je hra, kterou hrají všichni hráči současně, ale sólově, bez kontaktu mezi sebou, nikdo se nedívá na druhého. 44 Tento termín by se neměl zaměňovat se „sebeuvědoměním“, které vyjadřuje vědomou hereckou práci, vědomé ovládání vnitřní a vnější herecké techniky a je považováno za žádoucí.
28
obohacovat hry o nové prvky, proto je dobré při výběru her a jejich zaměření myslet na „zónu nejbližšího vývoje“45, tj. nabízet do hry to, k čemu mohou hráči už směřovat.
5. Doporučení: Hry jsou provázány s praktickým použitím Hraní her bez spojení s dramatickými celky, založenými na hře v roli, na situaci a ději nebo aspoň jeho zárodku, činí dramatickou výchovu neúplnou a může vést i k samoúčelnosti. Důležitá je proto jejich systematická návaznost (předcházení nebo střídání) na jiné typy práce (např. plynulé přecházení her do výstavby divadelní inscenace).
6. Doporučení: Lektor si vytváří vlastní systém her Každý pedagog by měl mít vlastní systém záznamů a popisů her, vytvářet vlastní varianty, rozvíjení a motivace, ale také zaznamenávat jejich průběh.
7. Doporučení: Hry lze opakovat a modifikovat Hry lze používat jednorázově nebo mohou být i vícekrát opakovány a to buď ve stejné podobě a se stejným efektem, nebo odlišně.
8. Doporučení: Lektor zná hru a umí ji „předat“ hráčům Lektor musí hry perfektně znát a musí mít potřebnou jistotu, až bude hru vysvětlovat dětem.
9. Doporučení: Hry jsou vedeny v pohodové atmosféře Hry by se měly hrát v atmosféře radosti, pohody a uvolnění.
10. Doporučení: Časté střídání her zamezuje únavě hráčů Požadavek častého střídání her vyžadující vysokou koncentraci pozornosti účastníků s hrami zaměřenými spíše na fyzické vybití a odreagování platí zejména u dětí mladšího věku, ale také pro skupiny starších hráčů, které jsou k hraní her málo motivovány.
45
MACHKOVÁ, Eva. Metodika dramatické výchovy : Zásobník dramatických her a improvizací. 10. vyd. Praha : Sdružení pro tvořivou dramatiku, 2005. s. 27
29
9 Kategorie her podle rozvíjené dovednosti Řada autorů z oblasti dramatické výchovy užívá vlastní členění her a cvičení. Rozřazovacím kritériem u naprosté většiny z nich je rozvíjená dovednost. Mezi tyto autory patří např. Eva Machková, Hana Budínská, Josef Mlejnek, Miloslav Disman, Dominique Mégrierová a další.
Kritéria jiná, volí např. Josef Valenta ve své knize Metody a techniky dramatické výchovy46. Hry dramatické výchovy zde dělí na větší hrové celky a menší hrové celky, které pak následně rozřazuje na základě dalších kritérií (typ obsahového východiska hrového celku, různá hloubka znalosti obsahu hry u učitele i u žáků před hrou, různá míra podílu učitele a žáků na přípravě).
Cílem této práce není problematiku typologie her dramatické výchovy podrobně prozkoumat, proto nyní přistoupím popisu klasifikace, kterou jsem pro potřeby této práce vytvořil.
Na základě studia odborné literatury z oblasti dramatické výchovy a divadla jsem stanovil 12 kategorií, které reprezentují dovednosti nutné pro dobrý herecký výkon. Tři z níže uvedených kategorii (konkrétně se jedná o kategorie Představivost, fantazie, tvořivost; Dech a mluva; Vnímání partnerů na jevišti, kontakt, empatie) obsahují více dovedností, které jsou si podobné nebo v praxi spolu úzce souvisí. Nyní uvedu tyto kategorie se stručným komentářem.
9.1 Rytmus a temporytmus Rytmus a jeho cítění je jednou ze základních hereckých dovedností. Krista Bláhová o něm píše: „Každá situace, každé jednání, řeč, pohyb, myšlení se odehrává v určitém tempu – pomalu nebo rychle a každé tempo má současně i své vnitřní rytmické uspořádání. Jinými slovy, každé jednání (situace, děj) plyne v určitém čase, který je vyplněn určitým způsobem jednání (pohyby, gesty, mluvou, pausami). 46
VALENTA, Josef. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha : Agentura STROM, 1997. s. 63
30
K porušení temporytmu dojde, když se určité jednání (situace, děj) odehrává v jiném temporytmu, než mu přísluší.“47
Machková o rytmu píše: „Člověk si v rytmických cvičeních a hrách postupně osvojuje schopnost vnímat čas a jeho členění, uspořádávat své aktivity tak, aby uměl rozlišovat důležité od nedůležitého. S tím si osvojuje i základní předpoklad citlivého zacházení s dramatickým temporytmem. Pro eventuální vystoupení na veřejnosti pak nepotřebuje přesně si zapamatovat (a třeba v duchu odpočítávat) pauzu, ale je schopen vycítit, kdy je pauza na místě, o jaký zlomek vteřiny ji v konkrétním představení prodloužit či zkrátit. Dokáže tedy s temporytmem pracovat nejen vzhledem ke struktuře inscenace, ale i vzhledem k míře a způsobu napětí diváků a v komunikaci s nimi.“48
9.2 Prožívání Podle slavného ruského divadelního pedagoga K. S. Stanislavského je prožívání resp. umění prožívání jedním ze „základních kamenů“ herectví. Radovan Lukavský při popisu „jeho“ metody herecké práce uvádí: „Hlavní a zásadní cíl hereckého umění prožívání tedy je dát roli nejen vnější životnost, ale především ji obdařit vnitřním životem. ... studiem základů umění prožívání má začít průprava všech herců bez rozdílu uměleckých směrů.“49
Lukavský dále píše: „V umění prožívání se mnoho jakoby improvizuje na pevně stanovené téma, což dodává výkonu svěžest a bezprostřednost.“50
Jeden z možných způsobů, jak vést dítě k prožívání, spatřuje Krista Bláhová např. ve vytleskávání epických příběhů. „Bude-li dítě místo vyprávění přečteného textu
47
BLÁHOVÁ, Krista. Hry pro tvořivé vyučování : Zásobník 146 her pro rozvoj osobnosti. Praha : STROM, 1997. s. 24 48 MACHKOVÁ, Eva. Metodika dramatické výchovy : Zásobník dramatických her a improvizací. 10. vyd. Praha : Sdružení pro tvořivou dramatiku, 2005. s. 24 49 LUKAVSKÝ, Radovan. Stanislavského metoda herecké práce. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1978. s. 20 50 LUKAVSKÝ, Radovan. Stanislavského metoda herecké práce. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1978. s. 21
31
jeho děj vytleskávat tak, abychom mu porozuměli, pak si ho bezpodmínečně musí znovu vybavit a vnitřně prožít.“51
9.3 Představivost, fantazie, tvořivost Stanislavskij popisuje rozdíl mezi představivostí a fantazií tak, že představivost vyvolává to, co existuje nebo je nám známé, oproti tomu fantazie vyvolává to, co neexistuje a ze skutečnosti znát nemůžeme. Dále píše, že „Silná a jasná představivost je jak při studiu role, tak při jejím provedení pro herce nepostradatelná. Představivost je vedoucí silou tvůrčího procesu.“52
S tímto názorem souhlasí také Hana Budínská, když píše: „Loutkové divadlo (stejně jako činoherní; poznámka autora) se navíc nemůže obejít bez tvořivosti a aktivity všech, kteří se o ně pokoušejí. Proto je tolik potřebné v dětech podporovat a pěstovat představivost a tvořivou fantazii velmi cílevědomě a všemi možnými prostředky. Zkušenosti ukazují, že tvořivé úkoly z kteréhokoli uměleckého oboru dokáží rozvíjet dětskou fantazii přímo v něm samém, ale dokáží také zpětně kladně ovlivňovat tvořivou činnost dětí i v oborech ostatních.“53
9.4 Charakterizace O
tomto,
pro
herectví
klíčovém
pojmu,
píše
Dominika
Špalková: „...spíše než pohroužení do skutečné charakterizace, můžeme u dětí pozorovat „vstupování“ do
okolností a situací. Lépe řečeno – u dětí nedochází
k detailní a přímé charakterizaci postav, ale k tomu, že dítě je „samo sebou“ v různých okolnostech. To znamená, že se „nevžije“ do charakterizace postavy, ale do „problematiky“ pronikne právě skrze okolnosti. Přitom se může vyskytnout moment, kdy dítě, ovšem ze zdrojů a na základě osobní, zástupné nebo imaginativní zkušenosti, zachytí autentický detail (autentickou 51
BLÁHOVÁ, Krista. Hry pro tvořivé vyučování : Zásobník 146 her pro rozvoj osobnosti. Praha : STROM, 1997. s. 26 52 LUKAVSKÝ, Radovan. Stanislavského metoda herecké práce. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1978. s. 27 53 BUDÍNSKÁ, Hana. Hry pro šest smyslů : kartotéka pro loutkáře i neloutkáře, kteří si umějí hrát s dětmi. Praha : Gamma, 1992. s. 11
32
polohu). Ponejvíce však stále v souvislosti se symbolem, typem, typickým chováním, které nesouvisí s vědomou charakterizací.“54
Na základě vlastních zkušeností z práce s dětmi ve věku 8 – 12 let, s tímto názorem zcela souhlasím.55 Charakterizaci v případě naprosté většiny dětí považuji za jakýsi nedosažitelný ideál, ke kterému je však dobré směřovat.
9.5 Pohybové dovednosti Eva Polzerová ve své knize Pohybová průprava uvádí: „ ... pohyb je jedním z nejdůležitějších projevů člověka a odvíjí se v nejrůznější kvalitě a úrovni. Přiměřeně a účelně prováděný a záměrně vedený pohyb působí jako prostředek povzbuzující pohybové ústrojí a výměnu látkovou, zlepšuje všechny funkce orgánů člověka a tím působí i na mozková centra, která všechny funkce lidského organismu řídí. Obzvláště děti potřebují takové pohybové činnosti, které je všestranně rozvíjejí, protože pak slouží jako základ pro pohyb pracovní, sportovní, ale i taneční.“56
Následně autorka vyjmenovává řadu pozitivních účinků, které přináší vědomá a tvořivá práce s pohybem: 1. Vede ke správnému držení těla a upevňuje je. 2. Vede ke správnému zapojování dechové složky. 3. Propracovává a posiluje svalové partie těla. 4. Zvyšuje pohyblivost páteře a kloubů. 5. Probouzí cit pro rytmus a dynamiku 6. Rozvíjí prostorové cítění. 7. Rozvíjí partnerský kontakt směřující až do roviny komunikační. 8. Rozvíjí kreativitu. 9. Rozvíjí vůli, trpělivost, houževnatost a sebeovládání.
54
ŠPALKOVÁ, Dominika. Hra, herectví a děti. Tvořivá dramatika. 2003, roč. XIV, č. 2, s. 13 – 27. Podrobněji se o této problematice zmiňuji v kapitole č. 2. 56 POLZEROVÁ, Eva. Pohybová průprava jako součást dramatické výchovy : Průprava dětí mladšího školního věku. Praha : IPOS, 1995. s. 2 55
33
Na závěr pak Polzerová uvádí, že podmínkou pro pěstování kultury pohybu je základní pohybová průprava, kterou je třeba s dětmi provádět soustavně a to obzvláště u dětí v procesu vývoje.
Osobně považuji rozvoj pohybových dovedností pro herce za klíčový, obzvláště vezmu-li v úvahu fakt, že za základní výrazový prostředek divadla bývá dosti často považován právě vizualizovaný pohyb.57
9.6 Mimika Navzdory skutečnosti, že Stanislavskij zastává názor, že jádro herectví leží zejména v umění prožívání, tak hned v zápětí dodává: „Nestačí ovšem roli jen vnitřně prožívat, je třeba dát prožitému také vnější výraz. Proto musí mít herec k dispozici výjimečně tvárný a dokonale vycvičený hlasový a tělesný aparát. Hlas i tělo musí naprosto lehce, bezprostředně a přesně zrcadlit nejjemnější vnitřní záchvěvy a podvědomá hnutí.“58 Proto je pro herce zajisté důležité naučit se dobře ovládat mimické svalstvo svého obličeje.
Při
užívání
mimiky
by
však
měla
platit
zásada
přiměřenosti.
Stanislavského žák Michail Čechov upozorňuje na extrém, který se vyskytuje v práci s mimikou. Podle něj se někteří herci snaží vložit svůj výraz především do mimiky a tím „zabíjejí“ výraznost celého těla, jehož potenciál je ve srovnání s mimikou daleko větší.59
9.7 Gestika Bylo by zavádějící myslet si, že s užíváním gest se je to podobné jako s užíváním mimiky. Michail Čechov ve svém hereckém systému klade na gesto velký důraz. Píše o něm, že jeho prostřednictvím lze proniknout do hloubky vlastní psychiky a
57
srovnej: PAVLOVSKÝ, Petr. Základní pojmy divadla : Teatrologický slovník. Praha : Libri, 2004. s. 69 LUKAVSKÝ, Radovan. Stanislavského metoda herecké práce. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1978. s. 20 59 ČECHOV, Michail. Hercova cesta. Praha : Panorama, 1990. s. 52 58
34
působit na ni. Zavádí pojem psychologického gesta, jehož cílem je ovlivnit, rozproudit, formovat a naladit celou psychiku pro umělecké účely.60
9.8 Dech a mluva V oblasti
dramatické
výchovy
není
mluva
problematikou
pouze
technického rázu (artikulace, rezonance, posazení hlasu, způsob tvorby hlasu a dechu, způsob držení těla apod.), ale zahrnuje v sobě také pojem komunikace v nejširším slova smyslu (schopnost jasně se vyjádřit, uvolnit mluvní proud, zvýšit mluvní plynulost apod.). Tato oblast je velice široká a její rozvíjení vyžaduje aplikaci řady odlišných her. Dalo by se dokonce říci, že mluva je v dramatické výchově samostatnou oblastí.
Ke složitosti celé problematiky přispívá také fakt, že všechny funkce zúčastněné na mluvním projevu jsou mezi sebou vzájemně provázané. Hlas, dech a pohyb jsou spolu v kontaktu a neustále na sebe působí. To je také důvod, proč by se v metodice výuky neměla objevovat dechová, hlasová a artikulační technika izolovaně. Začátečník pak jen těžko hledá potřebný rytmus pro skloubení všech jednotlivých funkcí.61
Výše uvedené je zřejmě také důvodem proč Michail Čechov při výuce mluvní techniky doporučuje, aby se postupovalo od živé řeči, od znění každé souhlásky a slabiky k takzvaným rezonátorům, hlasivkám, plicím a bránici. Dále píše: „Žádné vnější postupy nenaučí herce správně umělecky a výrazně mluvit, jestliže předtím nepronikne do hlubokého a bohatého obsahu každé jednotlivé hlásky, každé slabiky, jestliže nepochopí a nepocítí živou duši hlásky jako zvuku.“62
60
ČECHOV, Michail. O herecké technice. Praha : Divadelní ústav, 1996. s. 50 COBLENZER, H., MUHAR, F. Dech a hlas : Návod k dobré mluvě. Praha : Akademie múzických umění, 2001. s. 4 62 ČECHOV, Michail. Hercova cesta. Praha : Panorama, 1990. s. 71 61
35
9.9 Vnímání partnerů na jevišti, kontakt, empatie Schopnost být v kontaktu s druhými (ať už herci nebo diváky) je pro divadlo velice důležitá. Kontakt herce s divákem je určující pro všechny divadelní tvary (viz kapitola 2 Definice základních pojmů).
Čechov přičítá kontaktu s diváky nemalý
význam, když píše:
„Pochopil jsem, že diváci mají právo ovlivňovat tvorbu herce během představení a herec se tomu nesmí bránit. Objektivita, o které jsem psal výše, je způsob, jak dát obecenstvu možnost ovlivňovat herce a vnášet do představení svůj odstín. Tak tomu bývá u herce vždy, je-li opravdu inspirován. A jen tehdy vzniká kontakt mezi obecenstvem a hercem, jestliže herec obecenstvo miluje, jakékoli obecenstvo, a když mu předvádí daného večera svou jevištní postavu a dovoluje této postavě dělat všechno, co od něho vyžaduje inspirace, v níž je obsažena i vůle hlediště.“63
Kontakt na jevišti mezi jednotlivými herci je neméně důležitý. Stanislavskij o něm píše, že herec nesmí zapomenout být v kontaktu s živým duchem svého hereckého partnera. Navzdory tomu, že v dialogu dochází k „dávání“ a „přijímání“, tak proces vzájemného styku musí být nepřetržitý. Herec by měl umět sdělovat partnerovi své myšlenky a současně pozorovat, jestli došly k jeho vědomí a jaký na něj měly účinek. Sám pak musí umět přijímat partnerova slova vždy nově, jako by je slyšel poprvé.64
9.10 Improvizace Jelikož je improvizace ve větší či menší míře přítomna v každém divadelním představení (viz kapitola 1 Definice základních pojmů), tak je to také jedna z nepostradatelných hereckých dovedností. Při improvizaci musí člověk integrovat všechny své schopnosti, aby byl schopen reagovat na podněty přicházející z vnějšku. To je také důvod, proč je improvizace v oblasti profesionálního herectví považována za jednu z nejobtížnějších disciplín.
63
ČECHOV, Michail. Hercova cesta. Praha : Panorama, 1990. s. 112 LUKAVSKÝ, Radovan. Stanislavského metoda herecké práce. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1978. s. 56 64
36
Navzdory tomu je improvizovaná hra velice oblíbenou aktivitou dětí, která jim dává možnost svobodně se vyjádřit. Divadelní kvalita improvizovaného tvaru má pak pro dítě sekundární význam.
Machková hovoří v souvislosti vývojem improvizace o dvou fázích. První fáze je pro přihlížejícího nepřehledná, chaotická a nesrozumitelná, protože jí chybí stavba a tvar. Často plyne bez vyznačení začátku, prostředku a konce. Děti při ní mluví jeden přes druhého, domlouvají se mezi sebou a není jim rozumět. V tomto prvním stádiu to ovšem vůbec nevadí. Děti sami dobře vědí o čem hrají a kam směřují.
Ve druhé fázi, se improvizace opakováním dopracovává, ujasňují se vztahy a situace, improvizace se „piluje“ do takové podoby, aby byla sdělná.65
9.11 Práce s rekvizitou Práce s rekvizitou, ať už imaginární, zástupnou nebo reálnou, tvoří také jednu z neodmyslitelných dovedností herce. Hry, u kterých děti mohou manipulovat s reálným předmětem jsou zpravidla velice oblíbené. Nicméně osvojit schopnost zacházet s rekvizitami na jevišti obratně a lehce vyžaduje značné úsilí.
Dvojnásob to pak platí pro rekvizity zástupné a imaginární. Zde jsou kladeny vysoké nároky na představivost herce, který musí kromě dění kolem sebe, také neustále udržovat v mysli obraz předmětu, se kterým manipuluje. Projít pak správně imaginárními dveřmi se stává nepřekonatelným problémem.
9.12 Práce s prostorem Práce s prostorem je důležitá zejména z hlediska mizanscény, tj. významového uspořádání hráčů či postav v prostoru, a to jak horizontálního, tak i vertikálního66.
65
MACHKOVÁ, Eva. Metodika dramatické výchovy : Zásobník dramatických her a improvizací. 10. vyd. Praha : Sdružení pro tvořivou dramatiku, 2005. s. 25 66 MACHKOVÁ, Eva. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha : IPOS, 1998, s. 115
37
Herec by měl „umět cítit prostor“ a podle toho se v něm pohybovat, vyplňovat jej, dělit jej na významové časti, zaujímat pozice vůči ostatním hráčům, předmětům a částem prostoru.
38
PRAKTICKÁ ČÁST 10 Popis výzkumného problému Obsahem praktické části mé práce je výzkumná sonda kvalitativního charakteru, která si klade za cíl zjistit, zda existují nějaké aspekty her a cvičení rozvíjejících herecké dovednosti, které významným způsobem motivují děti ve věku 8 – 12 let k jejich hraní, popřípadě se pokusit tyto aspekty blíže identifikovat.
Od výsledků výzkumu očekávám zjištění informací, které budu moci v praxi použít ke zvýšení efektivity edukačního procesu při práci se zkoumanou skupinou (viz kapitola 11 Výzkumník a zkoumaná skupina).
39
11 Výzkumník a zkoumaná skupina Zkoumanou skupinou jsou členové přípravného divadelního oddílu DDS Brnkadla, který čítá 15 dětí s různou zkušeností s hrami používanými v dramatické výchově. V oddílu se nachází děti, které jej navštěvují již druhým rokem, ale také děti, které nejsou členy oddílu více jak půl roku. Oddíl se schází pravidelně každý pátek od 15:00 do 17:00. Skupina je specifická svým věkem 8 – 12 let, ale také svým zájem o divadlo.67
Výzkumná sonda byla realizována v březnu 2008 v divadelním sále Centra volného času Lužánky68, kde jsem zaměstnán na poloviční úvazek v jehož rámci vedu již půl roku výše popsaný přípravný divadelní oddíl.
Společně se mnou byly během výzkumu přítomny dvě moje kolegyně, se kterými vedu tento oddíl. Při výzkumné sondě se do her žádným způsobem nezapojovaly. Jelikož měly funkci „pouhých“ pozorovatelů, tak považuji ovlivnění výsledků výzkumné sondy z jejich strany za minimální.
Výzkum jsem realizoval během dvou dvouhodinových (2 x 120 minut) pravidelných setkání a před započetím výzkumné sondy, byla zkoumaná skupina srozuměna se skutečností, že provádím výzkum.
67
Zde neberu v úvahu ty děti, které mohly být zařazeny do přípravného divadelního oddílu zařazeny pouze na základě zájmu svých rodičů. 68 SVČ Lužánky, Lidická 50, 658 12 Brno
40
12 Popis výzkumného postupu a výzkumných metod Ve výzkumu je použita kombinace dvou výzkumných metod, první metodou je obsahová analýza (viz kapitola 14 Obsahová analýza) a druhou projektivní metoda test nedokončených vět (viz kapitola 15 Test nedokončených vět).
Realizovaná výzkumná sonda má akční charakter a to ze dvou důvodů: jednak proto, že bych rád jeho prostřednictvím přispěl ke zlepšení efektivity edukačního procesu zaměřeného na rozvoj hereckých dovedností u konkrétní skupiny dětí, ale také z důvodu, že výzkumná sonda byla řízena samotným výzkumníkem, tedy mnou samým.
V prvním kroku realizace výzkumné sondy jsem na základě studia odborné literatury a svých zkušeností z praxe stanovil dvanáct hereckých dovedností, které jsou klíčové pro dobrý herecký výkon (viz kapitola 9 Kategorie her podle rozvíjené dovednosti). Ke každé z těchto dvanácti dovedností jsem přiřadil (také na základě studia literatury a svých zkušeností) tři hry rozvíjející danou hereckou dovednost. Tak vznikl soubor 36 her a cvičení (viz kapitola 13 Soubor testovaných her a cvičení), který jsem dále ještě podrobil obsahové analýze.
41
13 Soubor testovaných her Jak bylo uvedeno výše řada her je víceznačná, tzn. rozvíjí současně několik dovedností, proto jsem se snažil ke každé kategorii dovedností přiřadit ty hry, které (podle mého názoru) nejlépe rozvíjí danou dovednost.
Některé z níže uvedených her znám z praxe jiné z literatury. U her z literatury samozřejmě uvádím zdroj. Některé hry, které jsem převzal z literatury jsem modifikoval tak, aby pokud možno co nejlépe rozvíjely příslušnou hereckou dovednost.
13.1 Rytmus, temporytmus Posílání signálu tleskáním Hráči stojí v kruhu a lektor určí rytmus tleskání, prostřednictvím kterého se posílá signál. Cílem hráčů je dodržet rytmus a neustále posunovat signál tleskáním dál a to buď po obvodu kruhu, nebo přes kruh. Směr pohybu signálu určují hráči prostřednictvím navázání očního kontaktu s jiným hráčem a natočením svého těla v jeho směru. V každém okamžiku musí tleskat zároveň dva hráči: ten který signál posílá a ten který signál přijímá a který jej v zápětí bude posílat dál. Tleskaná69 Dva hráči stojící čelem proti sobě tleskají v pravidelném rytmu. Nejprve svýma rukama, následně pravou rukou do pravé ruky soupeře, poté opět svýma rukama a nakonec levou rukou do levé ruky soupeře. Celý cyklus se neustále opakuje, dokud rytmus zrychlujícího se tleskání není porušen některým z hráčů.
Možnou variantou této hry je Hra čínských dětí: Hráči poprvé plesknou do stehen, pak tlesknou před vlastním obličejem, následně pravou dlaní do pravé dlaně soupeře. Následně se tleskání opakuje s tím, že místo tlesknutí pravou dlaní do pravé dlaně spoluhráče se tleskne dlaní levou. Poté se tleskání opět opakuje s tím, že nyní se místo levých dlaní použijí dlaně obě a celá posloupnost běží od znova. Další variantou 69
MLEJNEK, Josef. Dětská tvořivá hra. Praha : IPOS, 1997, 61 s.
42
této hry je Hra dětí v Severní Americe, kde se výše popsaná sestava opakuje v různých rytmech, nebo se děti při ní pokoušejí vytvořit vlastní sestavu tleskání. Zkrácená písnička 70 Děti sedí na herní ploše. Lektor jim navrhne nějakou známou písničku nebo rozpočitadlo. Hráči jej budou společně rytmicky zpívat nebo říkat a přitom pečlivě oddělovat jednotlivá slova. Potom budou hráči verše opakovat a pokaždé vypustí jedno slovo, které nahradí tlesknutím. To musí udělat společně a najednou, tzn. že v daný okamžik bude slyšet pouze jedno tlesknutí.
13.2 Prožívání Protiklady71 Doprostřed herní plochy umístíme nějakou desku nebo zástěnu, která je dostatečně velká na to, aby zakryla dítě (může však postačit i obyčejná čára vyznačená na zemi). Dítě si stoupne nalevo od zástěny a dospělý mu zadá dva protikladné stavy (např. radost a smutek). Dítě začíná na levé straně zástěny, kde zřetelně vyjadřuje jeden stav, projde za ní a znovu se objeví na pravé straně, kde vyjadřuje opačný stav. Vytleskávání situace72 Hráči si vymyslí nebo dostanou zadanou situaci, jejich úkolem je tuto situaci vytleskat na základě vlastní představy a prožitku. Hra může probíhat jak individuálně, tak ve skupinkách a během vytleskávání mohou hráči danou situaci pantomimicky hrát. Motivovaná chůze73 Na počátku hry leží hráči na zemi. Po úvodní relaxaci vytváří lektor u hráčů prostřednictvím imaginace představu konkrétního prostoru nebo krajiny. Následně vyzve hráče, aby vstali a v daném prostoru se pohybovali. Lektor může dále zpřesňovat chůzi hráčů po prostoru novými detaily.
70
MÉGRIEROVÁ, Dominique. 100 námětů pro dramatickou výchovu. Praha : Portál, 1999, 51 s. MÉGRIEROVÁ, Dominique. 100 námětů pro dramatickou výchovu. Praha : Portál, 1999, 77 s. 72 BLÁHOVÁ, Krista. Hry pro tvořivé vyučování : Zásobník 146 her pro rozvoj osobnosti. Praha : STROM, 1997, 25 s. 73 BLÁHOVÁ, Krista. Hra pro tvořivé vyučování : Zásobní 146 her pro rozvoj osobnosti. Praha : STROM, 1997, 29 s. 71
43
13.3 Představivost, fantazie, tvořivost Kouzelná truhla74 Každý z hráčů pracuje individuálně před očima skupiny. Uprostřed herní plochy je „truhla“ (skutečná nebo imaginární), ke které postupně přichází hráči. Každý z hráčů ji otevře a popíše ostatním co v ní vidí. Truhla je samozřejmě prázdná, proto je jen na představivosti dítěte, jaký předmět ostatním popíše. Vnitřní fotografie75 Hraje se v kruhu. První z hráčů drží v ruce prázdný papír, který představuje fotografii. Úkolem hráče je sdělit ostatním, co všechno na ní vidí. Na závěr z fotografie vybere konkrétní detail, který s prázdným papírem předá svému sousedovi. Jeho úkolem je opět vytvořit svou vlastní fotografii a do ní nějakým způsobem zařadit detail, který mu byl předán. Může však změnit jeho význam (např. zámek u dveří – královské sídlo apod.). Hra tak pokračuje několika koly. Pak ji lektor zastaví a hráči začnou řetězec fotografií rozmotávat zpátky na začátek. To znamená, že poslední hráč, který popisoval svou fotografii se obrací na předchozího se slovy: „Tato fotografie vznikla proto, protože tys mi předal ze své okno.“ Ten pak pokračuje stejným způsobem: „Já jsem ti předal okno,“ a obrací se na dalšího, „protože tys mi předal knoflík...“
Skupinový příběh Hráči leží na zemi, jejich úkolem je po úvodní relaxaci sestavit příběh. Hráči jsou pokud možno v kruhu nebo mají rozdány čísla, která určují, v jakém pořadí budou vstupovat do vznikajícího příběhu. Každý hráč může vložit v každém kole do příběhu pouze jednu větu a to až v momentě, kdy na něj přijde řada.
13.4 Charakterizace Kdo to je? Hra je rozdělena do několika fází a v principu je velice podobná hře, kterou uvádí Renata Špačková ve své knize 111 námětů pro tvořivou hru dětí pod 74
MÉGRIEROVÁ, Dominique. 100 námětů pro dramatickou výchovu. Praha : Portál, 1999, 73 s. BLÁHOVÁ, Krista. Hry pro tvořivé vyučování : Zásobník 146 her pro rozvoj osobnosti. Praha : STROM, 1997, 29 s. 75
44
názvem Kdo ztratil klobouk76. V první fázi si hráči vyberou kostým, který si obléknou, a ve kterém budou chodit po prostoru. Ve druhé fázi se pokusí vcítit do osoby, která by mohla nosit kostým, který mají na sobě, pokusí se napodobit její chůzi, charakteristické držení těla, hlas, chování, způsob myšlení apod. Ve třetí fázi se jednotliví hráči v rolích postupně krátce představí (jak se jmenují, kolik jim je let, kde pracují...); ostatní jim mohou klást otázky. V poslední, čtvrté fázi se rozdělí hráči do skupin a vytvoří scénky o tom, jak by to asi dopadlo, když by se jejich postavy setkaly. Ve smyslu tohoto slova77 Jeden ze skupiny hráčů jde za dveře, ostatní se domluví na nějaké hratelné vlastnosti, emoci nebo charakterovém rysu, např. nervózní, nedůvěřivý, zdvořilý, rozzlobený, optimistický, nevychovaný, „podlézavý“, laskavý, obětavý aj. Hráč se vrátí zpět a vyzývá ostatní, aby provedli nějakou akci „ve smyslu tohoto slova“ (např. zazpívat písničku, napsat dopis, utišit dítě v kočárku, provést několik jednoduchých cviků, oslovit souseda atp.), na základě které bude hádat danou vlastnost, emoci nebo charakter. Kdo svou akcí napoví řešení, jde za dveře a hra se opakuje.
Portréty Hráči se rozdělí do skupin po 4 až 5 osobách. Každému hráči ve skupině dá lektor portrét (fotografii nebo obraz) nějaké osoby (portréty si jednotlivé skupiny navzájem neukazují). Úkolem hráčů je se zamyslet nad charaktery osob zachycených na portrétech. Následně, na základě charakterů, vystaví každá skupinka krátkou etudu, kterou pak předvede ostatním. Úkolem ostatních hráčů je co nejpřesněji určit, jaké byly charakterové vlastnosti postav vystupujících v etudě a jak asi vypadaly.
76
ŠPAČKOVÁ, Renata. 111 námětů pro tvořivou hru dětí. Praha : Portál, 1998, 130 s. MACHKOVÁ, Eva. Metodika dramatické výchovy : Zásobník dramatických her a improvizací. 10. vyd. Praha : Sdružení pro tvořivou dramatiku 2005, s. 59
77
45
13.5 Pohybové dovednosti Zrcadlo78 Dva hráči se postaví čelem proti sobě. První provádí pomalé, jednoduché a plynulé pohyby celým tělem, druhý se je snaží co nejvěrněji napodobit. Po chvíli si hráči role vymění. Loutky79 Úkolem hráčů je pohybovat se volně po prostoru jako loutky, které jsou vyrobeny z různých materiálů (dřevo, kov, látka, guma, molitan, porcelán, atp.). Lektor může jejich pohyb komplikovat určením kombinací různých materiálů, ze kterých je loutka vyrobena (hadrové tělo, dřevěné ruce apod.).
Mosty Hráčům je dán čas na to, aby si vymysleli co nejvíce různých druhů mostů, které mohou vyrobit prostřednictvím svého těla např. tak, že se rozkročí, opřou rukama o zem nebo opřou tělem o zeď apod. Jedinou podmínkou je, aby pod mostem mohla prolézt osoba. Hráči se následně rozdělí do dvou přibližně stejně velkých skupin. Hráči z první skupiny vytvoří jeden z dříve nacvičených mostů. Úkolem druhé skupiny hráčů je prolézt v co nejkratším čase pod co největším počtem mostů.
13.6 Mimika Grimasy Ze skupiny vybereme jednoho z hráčů, který si stoupne za oponu nebo paraván tak, aby byla vidět pouze jeho hlava. Lektor mu pak zadá (dle jeho hráčské vyspělosti) různé emoce, které musí dotyčný prostřednictvím výrazu svého obličeje vyjádřit. Ostatní hráči pak danou emoci hádají. Komu se to povede, jde za oponu a hra se opakuje.
78
ŠPAČKOVÁ, Renata. 111 námětů pro tvořivou hru dětí. Praha : Portál, 1998, 114 s. BLÁHOVÁ, Krista. Hry pro tvořivé vyučování : Zásobník 146 her pro rozvoj osobnosti. Praha : STROM, 1997, 11 s. 79
46
Teď ty80 Hráči sedí v řadě na okraji herní plochy, jeden z nich přijde doprostřed a řekne libovolnou větu s jistou intonací, kterou doprovodí nějakým gestem a výrazem tváře. Ostatní hráči budou jeden po druhém střídat hráče stojícího uprostřed a budou opakovat danou větu, pokaždé však s jinou intonací, jiným gestem a jiným výrazem.
Ruce a tělo Hráči utvoří dvojice, ve kterých se domluví na krátkém příběhu nebo textu, který budou vyprávět ostatním. Během vypravování se však oba hráči budou snažit splynout do jedné osoby. Hráč, který bude hlavou a tělem vytvořené postavy a který bude zároveň příběh vyprávět si sedne na židli. V podpaží mu druhý z hráčské dvojice prostrčí paže a dřepne si za něj. Aby nebylo vidět, že ruce nepatří hráči sedícímu v popředí, natáhne se na ně obrácená košile nebo bunda.
13.7 Gestika Pexeso Hra probíhá na principu karetní hry pexeso. Skupina hráčů se rozdělí do dvojic. Jedna dvojice odejde za dveře. Všechny dvojice stojící v místnosti si domluví nějaké krátké gesto, které doprovodí zvukem. Pak se všichni promíchají a rovnoměrně se rozmístí po prostoru. Hráči, kteří stáli za dveřmi se po návratu do místnosti snaží odhalit utvořené dvojice – stejně jako při pexesu, pouze s tím rozdílem, že místo otáčení kartiček určují dvojice hráčů, které předvádí secvičená gesta. Sochy81 Hráči se na základě hudby volně pohybují po místnosti. Jakmile lektor hudbu zastaví, všichni strnou v pozici, v níž se momentálně nachází. Každý si takto během poslechu hudby vyzkouší a zapamatuje postupně tři různé sochy resp. pozice. Následně jednu z nich vytvoří a na pokyn lektora ji začne plynule měnit do pozice druhé a třetí. 80
MÉGRIEROVÁ, Dominique. 100 námětů pro dramatickou výchovu. Praha : Portál, 1999, 79 s. MACHKOVÁ, Eva. Metodika dramatické výchovy : Zásobník dramatických her a improvizací. 10. vyd. Praha : Sdružení pro tvořivou dramatiku 2005, s. 109
81
47
Změna se opakuje, s tím rozdílem, že tentokrát probíhá změna velice pomalu, jako by hráče něco zdržovalo. Přerušený zvuk82 Jeden z hráčů stojí nehybně čelem k ostatním. Lektor začne vyprávět nějaký dobře známý příběh (např. pohádku). Po chvíli se však náhle odmlčí. Hráč stojící uprostřed herní plochy musí pokračovat ve vyprávění příběhu, ale ne prostřednictvím slov, nýbrž pouze prostřednictvím svého těla tzn. gest a mimiky.
13.8 Dech a mluva Kelímky Na dvě židle, stojící od sebe asi 5 metrů, se uváže šňůra (pevnější nit), na kterou se navleče kelímek. Úkolem hráčů je prostřednictvím foukání dopravit kelímek co nejrychleji od jedné židle ke druhé. Pravidlem však je, že se hráči musí nadechovat nosem a do bránice. Hra může probíhat formou soutěže dvou týmů.
Jazykolamy Hráči si nejprve prostřednictvím nejrůznějších grimas rozhýbou a zahřejí lícní svaly a čelisti. Během rozhřívání obličeje se hráči mohou na sebe dívat do zrcadla, což je jednak pobaví a zároveň přiměje k pořádnému rozcvičení obličeje. Poté několikrát za sebou opakují jazykolamy. Úkolem hráčů je správně a zřetelně artikulovat a na jeden nádech zopakovat jazykolam co nejvícekrát. Tato fáze probíhá formou soutěže. Lektor během celé hry chodí mezi hráči a opravuje jejich případné chyby.83 Od šepotu po křik84 Hra probíhá ve dvojicích, najednou se jí účastní dva nebo tři páry, ostatní hráči mají role diváků. Hráči stojí naproti sobě ve vzdálenosti asi 50 centimetrů. Jeden z hráčů řekne svému partnerovi libovolné slovo, ten couvne o jeden krok, pak o dva kroky, až nakonec na vzdálenost několika metrů, potom se začne znova přibližovat, opět couvne atd. Po každém přesunu hráč znovu zopakuje dané slovo, ale svůj hlas musí
82 83 84
MÉGRIEROVÁ, Dominique. 100 námětů pro dramatickou výchovu. Praha : Portál, 1999, 88 s. Seznam možných jazykolamů je uveden v příloze č. 1. MÉGRIEROVÁ, Dominique. 100 námětů pro dramatickou výchovu. Praha : Portál, 1999, 41 s.
48
vždy přizpůsobit dané vzdálenosti. Poté, co si hráči vymění role, přicházejí na řadu další páry.
13.9 Vnímání partnerů na jevišti, kontakt, empatie Pekelné stroje85 Úkolem hráčů je postupně přicházet na herní plochu a prostřednictvím pohybů a zvuků vytvořit jakýsi pekelný stroj. První hráč přijde a předvede svůj pohyb, který doplní zvukem; daný pohyb i zvuk bude neustále opakovat až do konce hry. Úkolem druhého hráče je pak doplnit hráče prvního svým pohybem a zvukem, a to tak, aby byli ve stejném rytmu. Hráči mohou, ale nemusí být ve fyzickém kontaktu.86
Kdo vede? Jeden ze skupiny hráčů odejde za dveře a ostatní se postaví do kruhu. Mezi sebou si zvolí jednoho, který bude velice pomalu předvádět jednoduché pohyby (např. zvedání končetin, pohyby hlavou apod.). Jednotlivé pohyby budou plynule přecházet jeden v druhý. Úkolem ostatních hráčů stojících v kruhu je napodobovat pohyby vybraného hráče co nejpřesněji a souběžně s ním. Úkolem hráče, který stál za dveřmi je po návratu do místnosti odhalit, kdo vede pohyby osob stojících v kruhu. Hra na stín87 Hráči se rozdělí do dvojic. První z dvojice chodí volně po prostoru a dělá různé pohyby, manipuluje s různými předměty apod. Druhý z dvojice jde těsně za ním a snaží se co nejpřesněji a ve stejném rytmu napodobovat vše co, dělá jeho partner. Po chvíli se role hráčů vymění.
85
MÉGRIEROVÁ, Dominique. 100 námětů pro dramatickou výchovu. Praha : Portál, 1999, 72 s. O možných variacích a motivacích této hry se zmiňuje Hana Budínská ve své knize Hry pro šest smyslů, str. 100 87 MLEJNEK, Josef. Dětská tvořivá hra. Praha : IPOS, 1997, 57 s. 86
49
13.10 Improvizace Hned jak začne hudba88 Jeden z hráčů sedí uprostřed herní plochy a je otočen zády k ostatním hráčům, kteří v sedě budou sledovat jeho činnost. Lektor dá hráči čas na to, aby se maximálně soustředil, a pak pustí hudbu. Okamžitě po zaznění prvních tónů se hráč bez jakéhokoliv přemýšlení otočí a začne pohyby těla vyprávět nějaký příběh. Hudba automaticky vyvolá pohyb, který vyvolá nějaký další, takže příběh vlastně začne jakoby „proti vůli“ hráče a pak se postupně rozvíjí podle průběhu skladby. První pohyb je zcela spontánní a hráč samotný jím může být dokonce překvapen. Vznikající příběh je pohybový, tzn. že nebude obsahovat mluvené slovo (zvuky však lze akceptovat).
Obracení významu Dvojice, nebo trojice hráčů ze skupiny má roli herců, kterým je zadána výchozí situace (např. setkání kamarádů po čtyřiceti letech). Tito hráči pak rozehrávají improvizovanou etudu na toto téma. Úkolem ostatních hráčů, kteří mají roli diváků je vznikající situaci dát nový význam. Jakmile má některý z diváků pocit, že herci jsou vhodně nastaveni (gesty, mimikou a svým rozmístěním v prostoru) pro změněnu významu etudy, tak zakřičí „stop“. V ten moment herci „zkamení“ a hráč, který zakřičel „stop“ jde a vymění jednoho z herců, z jehož pozice rozehrává novou etudu. Úkolem ostatních herců je co nejdříve pochopit záměr nově příchozího hráče a zareagovat na něj.
Napiš slovo Nejprve napíše každý z hráčů na kousek papíru jedno běžně používané podstatné jméno. Všechny papírky se vhodí do klobouku nebo na hromádku na zem. Poté se hráči rozdělí do skupinek po 3 – 5 osobách. Podle počtu osob ve skupince si každá skupina vylosuje příslušný počet slov. Úkolem jednotlivých skupinek bude vytvořit krátké etudy, ve kterých budou použita vylosovaná slova. Na závěr si jednotlivé skupinky přehrají své etudy. Po skončení každé etudy hádají hráči, kteří měli roli diváků slova, která si daná skupina vylosovala.
88
MÉGRIEROVÁ, Dominique. 100 námětů pro dramatickou výchovu. Praha : Portál, 1999, 81 s.
50
13.11 Práce s rekvizitou Výměna předmětů Úkolem hráčů je vymyslet si nějakou imaginární rekvizitu, vyzkoušet si, jak se s ní zachází a jaké má vlastnosti. Následně hráči chodí po prostoru a vyměňují si imaginární předměty. Předměty určitou dobu kolují mezi hráči, poté lektor hru zastaví. Jednotliví hráči postupně přichází do prostřed místnosti a předvádí ostatním imaginární předmět, který naposledy získali. Ostatní hráči hádají o jaký předmět se jedná. Poté se zjišťuje, kdo imaginární rekvizitu vymyslel. Z ruky do ruky89 Lektor dá hráčům sedícím v kruhu nějaký běžný předmět (např. botu, tašku, klíče). Tento předmět pak koluje po kruhu s tím, že každý hráč mu dá jiný význam (např. bota se stane kytkou). Úkolem každého hráče je zahrát s tímto předmětem krátkou etudu a následně jej předat dál.
Rekvizity Lektor nabídne hráčům několik rekvizit, z nichž si každý hráč vybere jednu, se kterou se bude snažit co nejvíce seznámit (např. jak se dá držet, jak se dá používat, z jakých materiálů je vyrobena, jak se dá předmět pojmenovat apod.). Poté se hráči rozdělí do skupin, ve kterých sehrají se svými předměty krátké etudy. Jedinou podmínkou je, že předměty musí nést svůj skutečný význam (nesmí se používat jako zástupné rekvizity).
13.12 Práce s prostorem Stolička90 Na začátku hry dostanou hráči čas na to, aby si prostor zapamatovali a vstřebali ho. Uprostřed herní plochy, asi 3 nebo 4 metry od hráčů je stolička. Hráči mají za úkol bez jediného zaváhání a se zavřenýma očima se k ní dostat, obejít ji, posadit se na ni a poté odejít na předem určené místo.
89 90
MÉGRIEROVÁ, Dominique. 100 námětů pro dramatickou výchovu. Praha : Portál, 1999, 90 s. MÉGRIEROVÁ, Dominique. 100 námětů pro dramatickou výchovu. Praha : Portál, 1999. 37 s.
51
Hádej prostředí V principu je tato hra velice podobná hře, kterou uvádí Bláhová ve své knize Hry pro tvořivé vyučování pod názvem Oslovení v imaginárním prostoru91. Hráči se rozdělí do skupin; každá ze skupin dostane obrázek nebo fotografii nějaké krajiny nebo prostředí. Úkolem jednotlivých skupin bude sehrát krátkou etudu, na základě které budou ostatní hráči hádat, kde se etuda odehrává. Během etudy nesmí hráči slovně popisovat prostředí, ve kterém se nachází. Trojúhelníky92 Hráči se rozdělí do trojic. Úkolem hráčů je pohybovat se po prostoru tak, aby neustále svým rozmístěním vytvářeli rovnoramenný trojúhelník. Na začátku hry je určena osoba, která bude řídit svým pohybem pohyb ostatních dvou hráčů. Pohyb hráčů po prostoru lze motivovat různými situacemi (tajná policie pronásleduje zloděje, bodyguardi chrání prezidenta, fanoušci pronásledují celebritu, apod.) Hráči se během hry prostřídají ve vedení.
91
BLÁHOVÁ, Krista. Hry pro tvořivé vyučování : Zásobník 146 her pro rozvoj osobnosti. Praha : STROM, 1997. 30 s. 92 Tuto hru jsem převzal od paní Petry Rychecké.
52
14 Obsahová analýza Michal Miovský chápe „obsahovou analýzu jako velmi široké spektrum dílčích metod a postupů sloužících k analýze jakéhokoli textového dokumentu s cílem objasnit jeho význam, identifikovat jeho stylistické a syntaktické zvláštnosti, případně určit jeho strukturu. Důležitá je přitom vždy relevance textu pro daný problém.“ 93
Autor píše, že v rámci obsahové analýzy výzkumník pomocí klasifikace a kategorizace získává a zpracovává jednotky analýzy, aby je následně mohl statisticky zpracovat a získaný výsledek interpretovat. Přitom by výzkumník měl učinit explicitní (pevně dané) právě ty perspektivy, ze kterých hodlá na předmět svého zájmu nahlížet, tj. aby předem s těmito perspektivami seznámil čtenáře a případně také objasnil jejich volbu.
V souladu s Kerlingerem Miovský uvádí, že při vytváření analytických kategorií musí mít výzkumník na paměti, že tyto kategorie musí být vyčerpávající (musí pojmout všechny identifikované jednotky), musí se vzájemně vylučovat (zamezení vzájemnému překrývání kategorií), každá jednotka musí být zařaditelná pouze do jedné kategorie a konečně, kategorie by měly být vytvořeny tak, aby se při zařazování do nich shodovali nezávisle na sobě různí výzkumníci.
Miovský dále zmiňuje postup při aplikaci obsahové analýzy. První fází tohoto procesu je definice a identifikace vhodných dokumentů pro zamýšlenou obsahovou analýzu. Druhou je fáze shromažďování údajů a jejich třídění. Třetí fází je definování základních jednotek a tvorba systému kategorií a jim odpovídajících kódů (proces kódování). Poté následuje fáze analýzy dat, interpretace výsledků a jejich ověřování.94
Jak jsem zmínil výše (viz kapitola 12 Popis výzkumného postupu a výzkumných metod), ve svém výzkumu jsem podrobil obsahové analýze soubor 36 her, které se zaměřují na rozvoj 12 hereckých dovedností. Důvodem aplikace metody obsahové
93
MIOVSKÝ, Michal. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha : Grada, 2006. s. 238 94 Fázi ověření je v mém výzkumu vynechána.
53
analýzy byla skutečnost, že realizace výzkumu na vzorku 36 her by byla z časových důvodů velice komplikovaná.
V procesu kódování jsem na základě kritéria výskytu stejných prvků a principů, stanovil jedenáct kategorií, do kterých jsem rozřadil všech 36 her. Samotný proces kódování jsem rozdělil do dvou fází. V první fázi jsem se nejprve snažil soubor her rozdělit do níže uvedených kategorií.
1. Rekvizita a kostým Určujícím kritériem této kategorie je užití rekvizit nebo kostýmů v průběhu hry. Hry spadající do této kategorie: Kdo to je? Rekvizity
2. Tleskání Během hraní her spadajících do této kategorie hráči tleskají. Hry spadající do této kategorie: Posílání signálu tleskáním Tleskaná Zkrácená písnička Vytleskávání situace
3. Relaxace Před hraním her této kategorie následuje relaxace. Hry spadající do této kategorie: Skupinový příběh Motivovaná chůze
4. Soutěž Určujícím kritériem pro tuto kategorii her je přítomnost prvku soutěže. Hry spadající do této kategorie: Jazykolamy Kelímky
54
5. Hudba Při realizaci těchto her je nutné použití hudby. Hry spadající do této kategorie: Hned jak začne hudba Sochy
6. Etuda Během těchto her vzniká etuda. Hry spadající do této kategorie: Hádej prostředí Obracení významu Portréty Ruce a tělo Napiš slovo
7. Radost z pohybu Určujícím prvkem této kategorie je výrazná pohybová aktivita celého těla hráče. Hry a cvičení spadající do této kategorie: Mosty Loutky
8. Napětí a hádání Určujícím pro tuto kategorii je přítomnost prvku napětí nebo hádání neznámého. Hry spadající do této kategorie: Stolička Kdo vede Ve smyslu tohoto slova Pexeso Výměna předmětů Grimasy
Protože do výše uvedených kategorií nebylo možné rozřadit celý soubor 36 her, tak jsem přistoupil k druhé fázi kódování, ve které jsem zbylé hry rozřadil na základě
55
kritéria počtu hráčů, kteří se aktivně zapojují během hry jednoho hráče. V druhé fázi kódování vznikly níže uvedené kategorie s příslušnými hrami:
9. Individuální hry a cvičení Her v této kategorii se nikdy aktivně neúčastní dva hráči zároveň, tzn. aktivita jednoho střídá aktivitu druhého. Hry spadající do této kategorie: Přerušený zvuk Vnitřní fotografie Kouzelná truhla Protiklady Teď ty Z ruky do ruky
10. Párové hry a cvičení Během hraní her spadajících do této kategorie, jsou aktivní dva hráči. Hry spadající do této kategorie: Hra na stín Zrcadlo Od šepotu po křik
11. Skupinové hry a cvičení Během hraní her spadajících do této kategorie, jsou aktivní minimálně tři hráči. Hry spadající do této kategorie: Trojúhelníky Pekelné stroje
Podle mého názoru 11 výše uvedených kategorií dobře reprezentuje původní soubor 36 her, proto v tento moment považuji obsahovou analýzu za ukončenou a vrátím se k popisu postupu, který jsem zvolil při realizaci výzkumné sondy.
V následujícím kroku jsem z každé z výše uvedených kategorií vybral jednu hru, kterou jsem zahrál s výzkumnou skupinou (viz kapitola 11 Výzkumník a zkoumaná skupina). Do testované skupiny her jsem vybral náhodně tyto hry: Kdo to je?, Posílání 56
signálu tleskáním, Skupinový příběh, Kelímky, Hned jak začne hudba, Ruce a tělo, Mosty, Pexeso, Z ruky do ruky, Zrcadlo a Pekelné stroje.
Během prvního výzkumného setkání, které se uskutečnilo 7. 3. 2008 jsem s účastníky výzkumu zahrál 6 her a o týden později (14. 3. 2008) zbylých 5. Důvodem dělení realizace výzkumné sondy do dvou setkání byla časová náročnost her.
Na závěr druhého výzkumného setkání jsem účastníky nechal hlasovat o nejoblíbenějších hrách, které jsem se zkoumanou skupinou realizoval v rámci výzkumné sondy. Každý z účastníků dostal papír s názvy všech realizovaných her a pouze jedné z nich mohl dát svůj hlas.
V hlasování se na prvních pěti místech umístily tyto hry: Kdo to je?, Kelímky, Ruce a tělo, Pexeso a Pekelné stroje. Výsledky celého hlasování zachycuje tabulka č. 1 Výsledky hlasování o nejoblíbenější hru (viz níže).
Tabulka č. 1 Výsledky hlasování o nejoblíbenější hru Realizovaná hra
Počet hlasů
Kdo to je?
4
Ruce a tělo
2
Pexeso
2
Kelímky
1
Pekelné stroje
1
Hned jak začne hudba
0
Posílání signálu tleskáním
0
Mosty
0
Z ruky do ruky
0
Zrcadlo
0
Skupinový příběh
0
Po seznámení s výsledky hlasování, byl zkoumané skupině předložen test nedokončených vět (viz kapitola 15 Test nedokončených vět), ve kterém se účastníci 57
výzkumné sondy vyjádřili k hrám, které se v jejich hlasování umístili na prvních pěti místech. Test byl tvořen nedokončenou větou „Na této hře se mi nejvíce líbilo: “
58
15 Test nedokončených vět Jak uvádí Pelikán95 testy nedokončených vět jsou verbální projektovou metou, se kterou se můžeme setkat v dotaznících a didaktických testech, ale zároveň mohou tvořit i samostatný ucelený diagnostický, nebo výzkumný nástroj.
Tento typ testu má mnoho variant, které vycházejí ze stejného principu. Testované osobě je předložena baterie nedokončených vět a jejím úkolem je větu ukončit první myšlenkou, která ji napadne. Administrování testu bývá pouze kvalitativní, i když se vyskytly i pokusy vytvořit standardizované testy tohoto typu, které by bylo možno i statisticky zpracovat.
Helena Hejlová ve svém článku Vnímání ohrožujících jevů dětmi (Sdělení z předvýzkumu) uveřejněném v časopisu Pedagogika96 píše, že je to právě test nedokončených vět, který se osvědčuje v dotazování dětí na primární škole na jejich názory, postoje, hodnoty apod. Dále pak uvádí, že takto formulovaný obsah otázek umožňuje navodit situaci, která je pro dítě srozumitelná natolik, aby k ní mohlo zaujmout pro ně známou, tudíž i představitelnou pozici.
95
PELIKÁN, Jiří. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha : Karolinum, 2004, s. 186 HEJLOVÁ, Helena. Vnímání ohrožujících jevů dětmi : Sdělení z předvýzkumu. Pedagogika. 2005, roč. LV, č. 2, s. 119 – 137. 96
59
16 Vyhodnocení výzkumu
16.1 Deskriptivní přístup ke kvalitativní analýze Vyhodnocení získaných dat jsem provedl metodou deskriptivního přístupu ke kvalitativní analýze. Jak uvádí Miovský97, tato metoda je ve svém užším pojetí založena na předpokladu, že procesy utřídění, klasifikace, a deskripce jsou samy o sobě analytickým postupem. Proces třídění a klasifikace kvalitativních dat vyžaduje více než pouze mechanickou aplikaci předem navržených procedur. Toto zpracování dat je samo o sobě kreativním procesem, během něhož vytváříme kritéria pro systematickou deskripci a klasifikaci.
Jak dále uvádí Miovský, ve svém širším pojetí je tato metoda chápána jako první stupeň analytické práce. Deskriptivní přístup tak tvoří jakousi základní bázi, z níž vycházíme a k níž se zpětně při interpretaci vztahujeme. Validní interpretace má vždy pevné zakotvení v kvalitní deskripci a obě části od sebe nelze oddělit.
16.2 Zpracování výsledků Výsledky celého výzkumu jsem zaznamenal do tabulky č. 2 Četnost výskytu jednotlivých aspektů v odpovědích respondentů (viz níže) a na následujících řádcích se s nimi pokusím čtenáře seznámit. Tabulka zachycuje kategorizované odpovědi respondentů k testovaným hrám. Z tabulky je patrné, jaké aspekty byly u jednotlivých her jmenovány, kolikrát se tato odpověď vyskytla v rámci jedné hry, ale i během všech testovaných her.
Počet respondentů se nakonec z původních 15ti děti zúžil (následkem absence některých členů oddílu během prvního nebo druhého výzkumného setkání) na konečných 10 dětí, jejichž odpovědi jsem ve výzkumu zpracovával.
97
MIOVSKÝ, Michal. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha : Grada, 2006. s. 220
60
Tabulka č. 2 Četnost výskytu jednotlivých aspektů v odpovědích respondentů ASPEKTY HER Legrace, zábava
NÁZEV TESTOVANÉ HRY Kdo to je?
Ruce a tělo
Pexeso
Kelímky
1
4
3
2
Užívání gest Novost, originálnost hry
2
1
Pekelné stroje
10
4
4
1
4
Pocit úspěchu
2
Vydávání zvuků
1
Radost z pohybu Práce v týmu
2
1
2
2
2
2
Tvořivost, fantazie
ČETNOST VÝSKYTU ASPEKTU CELKEM
2
1
2
3
Práce s postavou, charakterizace
3
3
Používání kostýmů
2
2
Svoboda při hře
2
Fyzická náročnost, vybití energie
2
Soutěž
2
NEJASNÉ ODPOVĚDI
0
3
0 61
2
3
5
1
3
2 1
16.3 Deskripce získaných dat V rámci jedné hry byl nejčastěji jmenovaným aspekt Legrace, zábava u hry Ruce a tělo a Užívání gest u hry Pexeso, který respondenti ve svých odpovědích uvedli celkem 4krát. Třikrát byl jmenován aspekt Legrace, zábava u hry Pexeso. Stejná četnost výskytu byla také u hry Kdo to je? u aspektu Práce s postavou, charakterizace, stejně jako při hře Pekelné stroje u aspektu Svoboda při hře. U ostatních her nebyl žádný aspekt jmenovaný více než dvakrát.
Nejčastěji jmenovaným aspektem v rámci všech her byl aspekt Legrace, zábava, kterou respondenti jmenovali celkem 10krát během čtyř her. Druhým nejčastěji jmenovaným aspektem byla Svoboda při hře, který byl během dvou her jmenován celkem 5krát.
Dalšími nejčastěji jmenovanými aspekty byl aspekt Novost, originálnost hry, který byl jmenován celkem 4krát u tří her. Stejnou četnost má také aspekt Užívání gest, který byl jmenován pouze u jedné hry a to u Pexesa (jak už jsem uvedl výše). Mezi další nejčastěji jmenované patřil aspekt Tvořivost, fantazie a Práce s postavou, charakterizace, které se vyskytly celkem 3krát.
Navzdory instrukci, aby se respondenti při vyplňování dotazníku snažili být co nejvíce konkrétní a neužívali odpovědi typu „všechno“, tak se tato odpověď několikrát objevila. Tyto odpovědi jsem nemohl vzhledem k jejich obecnosti zařadit do žádné z kategorií a proto jsem je v tabulce uvedl pod položkou „Nejasné odpovědi“.
16.4 Interpretace výsledků výzkumu Dříve, než se pokusím o interpretaci získaných dat, tak musím říci, že většina výsledků výzkumu mě nepřekvapila a v podstatě jsou v souladu s mými zkušenostmi z práce s touto skupinou a mým očekáváním. Do této kategorie patří např. relativně vysoký výskyt aspektu Legrace, zábava. Myslím si, že je naprosto pochopitelné, že se děti rády baví a snaží se užít si legraci při všech příležitostech.
62
Dalším aspektem, který je v zásadě v souladu s mým očekáváním, je aspekt Práce s postavou, charakterizace. Jak jsem si všiml již během dřívějších setkání se zkoumanou skupinou, je možnost „být někým jiným“ dosti oblíbenou a děti se rády zapojí nejen do hraní, ale i do diskuse o věrohodnosti určité postavy. Myslím si, že tento aspekt by byl v dotazníku mnohem častěji dětmi uveden, kdyby byl výrazně obsažen v některé další testované hře.
Překvapením je pro mě aspekt Užívání gest, který respondenti jmenovali během hry Pexeso celkem 4krát, což je jedenkrát více než u aspektu Radost z pohybu, který se mi během společných setkání jevil jako velice důležitý. Dalším překvapením pro mě byla vysoká četnost aspektu Svoboda při hře, kterému dle výsledků výzkumu přikládají respondenti největší význam hned po kategorii Legrace, zábava.
Asi největším překvapením celého výzkumu byl pro mě fakt, že nikdo z respondentů nejmenoval možnost „být se svými kamarády“. Maximálně se objevila 2krát kategorie Práce v týmu. Jednou z možných příčin tohoto jevu může být fakt, že respondenti považují přítomnost ostatních dětí za samozřejmou.
O možných dalších příčinách tohoto nebo jiných jevů, které se ve výzkumu objevily bych nerad spekuloval, proto v tomto bodě interpretaci výsledků ukončím a přistoupím k závěru.
63
17 Závěr Na závěr praktické části bych se rád pokusil zhodnotit klady a zápory realizovaného výzkumu. Myslím si, že jednoznačným přínosem mého výzkumu bylo rozkrytí, některých aspektů her používaných k rozvoji hereckých dovedností, které by mohly být alespoň potencionálně zajímavé pro děti ve věku 8 – 12 let (svoboda, práce s gesty).
Na základě svých zkušeností považuji výzkum za validní pro danou skupinu dětí a to i tehdy vezmu-li v úvahu možná zkreslení, ke kterým během mého výzkumu zřejmě došlo, a kterým se nedalo vyhnout. Mám zde na mysli zejména možnost ovlivnit přitažlivost hry způsobem vedení, který lektor aplikuje při realizaci hry (např. možné odchylky při realizaci her s motivací nebo bez ní).
Další faktory, které mohly výsledky mého výzkumu zkreslit, vidím také v relativně malém počtu her, které jsem mohl z časových důvodů testovat. Myslím si, že při testování vzorku her, který by byl více reprezentativní (vzhledem k spektru her, které se v praxi pro rozvoj hereckých dovedností u dané věkové skupiny používají), by se zřejmě objevily i další aspekty, které by mohly být z pohledu mého výzkumu významné.
Dalšího zpřesnění výsledků výzkumné sondy by se také dalo dosáhnout zvýšením počtu respondentů. Kromě větší reprezentativnosti by se tak mohlo docílit i větší specifikace jednotlivých kategorií (např. u kategorií Legrace, zábava, Tvořivost, fantazie, Fyzická náročnost, vybití energie) a tím i praktické využitelnosti výsledků v praxi.
Jeden z dalších možných nedostatků spatřuji také v relativně velkém věkovém rozpětí respondentů. Děti ve věku 8 – 12 let mohou dosahovat velmi odlišného hodnocení světa. Nehledě na to, že z psychologického hlediska je rozdíl mezi 8letým chlapcem a 12tiletou dívkou více jak 4 roky. Když bych měl výzkum realizovat znova, tak bych jistě zvolil věkové rozpětí maximálně dva roky.
64
Navzdory všem výše uvedeným výtkám si myslím, že výzkum, který jsem realizoval, by mohl poskytnou vstupní nebo orientační informace pro detailnější studii dané problematiky.
65
ZÁVĚR V úvodu práce jsem si stanovil dva hlavní cíle; jeden pro část praktickou a druhý pro část teoretickou. Nyní se pokusím zhodnotit jejich dosažení.
Teoretická část
Cílem teoretické části bylo seznámit čtenáře se základní problematikou týkající se vztahu tří základních pojmů mé práce, kterými jsou dramatická výchova, dětské herectví a hry a cvičení.
Poté, co jsem definoval stěžejní pojmy své práce, jsem se zabýval problematikou vztahu herectví a dětského herectví. Na závěr jsem dospěl ke zjištění, že vzhledem k absenci vědomého tvůrčího procesu při tvorbě postavy a nemožnosti dítěte zachytit výrazně odlišný charakter, není dětské herectví uměním v pravém slova smyslu. Oproti tomu je však dětské herectví ve srovnání s herectvím dospělých daleko více svobodnější, protože je méně svázáno konvencí.
Následně jsem věnoval pozornost dětskému herectví a jeho místě v dramatické výchově. Zmínil jsem případy, kdy herecká technika v rámci dramatické výchovy nabývá na významu a stručně jsem zde nastínil způsob, jakým by mělo být herectví v rámci dramatické výchovy vyučováno.
Vyjádřil jsem se také k problematice významu her a cvičení ve vztahu k dramatické výchově, přičemž jsem dospěl k závěru, že klíčový význam mají hry a cvičení, jejichž jádrem je dramatická situace, charakterizace, hra v roli a improvizace s dějem. Ve stručnosti zde hovořím také o významu, her ve vztahu k dětem a dospělým.
Dále jsem se ve své práci zmínil zdrojích her rozvíjejících herecké dovednosti, které jsou totožné se zdroji ostatních her používaných v dramatické výchově. Následně jsem uvedl výčet oblastí, kde se tyto hry mohou uplatnit tj. na základní umělecké škole, v divadelních
souborech
(divadelních,
loutkářských,
přednesových),
v přípravě
talentovaných dětí nebo mladých lidí ke zkouškám na herectví nebo na středních 66
školách, které se zaměřují na tvorbu divadelního tvaru nebo které mají dramatickou výchovu zařazenu jako povinný školní předmět (střední pedagogické školy).
V mojí práci si našel své místo také systém Violy Spolinové theatre games, který se zaměřuje na rozvoj hereckých dovedností. Tento systém nacházející své uplatnění jak v životě, tak i na divadle, vychází z metod K. S. Stanislavského a vede hráče k aktivaci lidské mysli, těla, inteligence, tvořivosti, spontaneity a intuice.
V kapitole Jak zacházet s hrami dramatické výchovy jsem uvedl jakési „desatero“ základních zásad nebo doporučení, která by měl lektor při práci s hrami v dramatické výchově dodržet. Uvedená doporučení jsem čerpal jak z literatury, tak i z vlastní praxe.
V poslední kapitole teoretické části jsem stručně nastínil typologie her a cvičení, objevující se v oblasti dramatické výchovy. V naprosté většině těchto typologií jsem identifikoval jako hlavní rozřazovací kritérium rozvíjenou dovednost. Stejné hledisko jsem zvolil také já při tvorbě vlastí typologie her rozvíjejících herecké dovednosti. Vytvořenou typologii jsem následně uplatnil v praktické části.
Myslím si, že vytýčeného cíle teoretické části, kterým bylo objasnit obsah a vztah tří základních pojmů práce, tj. dramatické výchovy, dětského herectví a her a cvičení, se mi podařilo dosáhnout. Podle mého názoru může moje práce pomoci osobám stojícím mimo oblast dramatické výchovy zorientovat se v problematice dětského herectví a her rozvíjejících herecké dovednosti u dětí.
Práce na teoretické části mi pomohla systematizovat si penzum informací a pojmů, které v praxi používám a uvědomit si vztahy mezi nimi. Informace teoretické části byly pro mě také dobrým výchozím bodem pro realizaci výzkumné sondy, která byla náplní druhého oddílu mé práce.
Praktická část
Jak jsem se zmínil již výše, obsahem praktické části byla výzkumná sonda. Cílem této kvalitativně orientované výzkumné sondy bylo zjistit, jaké aspekty her 67
rozvíjejících herecké dovednosti jsou pro děti ve věku 8 - 12 let nejzajímavější. Tento výzkumný úkol jsem si stanovil na základě vlastní potřeby a od jeho výsledků jsem očekával praktický přínos při práci s dětmi.
V úvodu praktické části jsem charakterizoval výzkumnou skupinu, kterou byl přípravný divadelní oddíl DDS Brnkadla, jehož jsem vedoucím a který čítá 15 dětí ve věku 8 – 12 let. Vzhledem k absenci některých členů oddílu jsem na závěr výzkumné sondy mohl vyhodnotit odpovědi pouze 10ti dětí.
Na realizaci jsem si vyčlenil dvě dvouhodinová setkání v měsíci březnu. Výzkum se uskutečnil v rámci pravidelných oddílových setkání a v jeho průběhu byly přítomny dvě mé kolegyně, které tento přípravný oddíl vedou se mnou. Do průběhu výzkumné sondy však nijak nezasahovaly, měly úlohu „pouhých“ pozorovatelů.
V teoretické části jsem určil 12 kategorií hereckých dovedností. Ke každé z těchto dovedností jsem vyhledal 3 hry, tak vznikl soubor 36 her. Protože realizace výzkumné sondy na tak velkém vzorku her, by byla příliš časově náročná, aplikoval jsem na původním souboru 36ti her metodu obsahové analýzy.
Výstupem obsahové analýzy bylo 11 kategorií her, které sdružovaly hry na základě podobných principů a prvků, které obsahují. Následně jsem z každé kategorie náhodně vybral jednu hru, kterou jsem zahrál se zkoumanou skupinou.
Po realizaci všech 11 her jsem nechal účastníky výzkumné sondy hlasovat o nejoblíbenějších hrách. U prvních pěti nejoblíbenějších her jsem provedl šetření prostřednictvím testu nedokončených vět. Získané výsledky jsem zaznamenal do tabulky, a vyhodnotil metodou deskriptivního přístupu ke kvalitativní analýze.
Naprostá většina výsledků byla v souladu nejen s mými očekáváními, ale také s teoriemi hry, které hovoří o hře jako o svobodné činnosti, jejíž smysl spočívá v radosti z fungování (viz kapitola 1 Definice základních pojmů).
Z mého pohledu se však ve výzkumné sondě vyskytla i jistá překvapení, mezi které patří např. vysoká četnost výskytu kategorie Užívání gest a Svoboda při hře. Na 68
základě svých zkušeností z práce s zkoumanou skupinou jsem označil výsledky za validní.
Nedostatky a příčiny možných zkreslení, ke kterým mohlo během výzkumné sondy dojít jsem shrnul do těchto bodů: relativně malý počet her, které byly ve výzkumné sondě testovány, velké věkové rozpětí respondentů a množství dalších poměných, které mají vliv na výsledky výzkumu (např. způsob vedení hry lektorem, momentální naladění skupiny).
Klady realizované výzkumné sondy vidím zejména v odhalení některých aspektů, které by potencionálně mohly být pro děti ve věku 8 – 12 let zajímavé (zde mám na mysli práci s gesty a aspekt svobody). Za další pozitivum výzkumné sondy pokládám možnost přispět alespoň orientačními informacemi do studie podobného charakteru.
Na úplný závěr bych rád uvedl, že osobně spatřuji velký přínos své bakalářské práce také v možnosti seznámit se během realizace výzkumné sondy ještě o něco více s dětmi, se kterými pracuji a doufám, že alespoň některé ze získaných informací uplatním v jejich prospěch.
69
POUŽITÁ LITERATURA Knihy
BÍGL, Zdeněk. Všeobecná encyklopedie ve čtyřech svazcích :Díl 1. a/f. Praha : Nakladatelský dům OP, 1996. 787 s. ISBN 80-85841-2
BLÁHOVÁ, Krista. Hry pro tvořivé vyučování : Zásobník 146 her pro rozvoj osobnosti. Praha : STROM, 1997. 47 s. ISBN 80-901954-7-4
BLÁHOVÁ, Krista. Uvedení do systému školní dramatiky : dramatická výchova pro učitele obecné, základní a národní školy. Praha : STROM, 1996. 83 s. ISBN 80-7068070-9
BUDÍNSKÁ, Hana. Hry pro šest smyslů : kartotéka pro loutkáře i neloutkáře, kteří si umějí hrát s dětmi. Praha : Gamma, 1992. 127 s. ISBN 80-900145-4-2
COBLENZER, H., MUHAR, F. Dech a hlas : Návod k dobré mluvě. Praha : Akademie múzických umění, 2001. 125 s. ISBN 80-85883-82-1
ČECHOV, Michail. Hercova cesta. Praha : Panorama, 1990. 221 s. ISBN 80-7038-154X
ČECHOV, Michail. O herecké technice. Praha : Divadelní ústav, 1996. 131 s. ISBN 807008-054-X
DISMAN, Miloslav. Receptář dramatické výchovy. 2. vyd. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1982. 144 s.
DISMAN, Miroslav. Jak se vyrábí sociologická znalost : Příručka pro uživatele. Praha : Karolinum, 1993. 374 s. ISBN 80-7184-141-2
70
HUIZINGA, Johan. Homo ludens : O původu kultury ve hře. Praha : Mladá fronta, 1971, 226 s.
KOŤÁTKOVÁ, Soňa. Vybrané kapitoly z dramatické výchovy. Praha : Karolinum 1998, 222 s. ISBN 80-7184756-9
LUKAVSKÝ, Radovan. Stanislavského metoda herecké práce. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1978. 155 s.
MACHKOVÁ, Eva. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha : IPOS, 1998. 199 s. ISBN 80-7068-103-9
MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova : Didaktika dramatické výchovy. Praha : AMU, 2004. 223 s. ISBN 80-7331-021-X
MACHKOVÁ, Eva. Volba literární látky pro dramatickou výchovu aneb Hledání dramatičnosti. Praha : AMU, 2004. 122 s. ISBN 80-7331-013-9
MACHKOVÁ, Eva. Metodika dramatické výchovy : Zásobník dramatických her a improvizací. 10. vyd. Praha : Sdružení pro tvořivou dramatiku, 2005. 153 s. ISBN 80901660-6-7
MIOVSKÝ, Michal. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha : Grada, 2006. 332 s. ISBN 80-247-1362-4
MLEJNEK, Josef. Dětská tvořivá hra. Praha : IPOS, 1997, 151 s. ISBN 80-7068-104-7
MÉGRIEROVÁ, Dominique. 100 námětů pro dramatickou výchovu. Praha : Portál, 1999. 112 s. ISBN 80-7178-288-2
PAVIS, Patrice. Divadelní slovník : Slovník divadelních pojmů. Praha : Nakladatelství AMU, 2003. 493 s. ISBN 80-7008-157-0
71
PAVLOVSKÝ, Petr. Základní pojmy divadla : Teatrologický slovník. Praha : Libri, 2004. 348 s. ISBN 80-7277-194-9
PELIKÁN, Jiří. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha : Karolinum, 2004. 270 s. ISBN 80-7184-569-8
POLZEROVÁ, Eva. Pohybová průprava jako součást dramatické výchovy : Průprava dětí mladšího školního věku. Praha : IPOS, 1995. 24 s. ISBN 80-7068-068-7
PRŮCHA, Jan., et al. Pedagogický slovník. Vydání 4. Praha : Portál, 2003. s 322 ISBN 80-7178-772-8
RYCHECKÝ, S., et al. 92 lekcí dramatické výchovy pro základní a střední školy : „Školičky“ dramatické výchovy pro učitele a veřejnost : Rejstřík her a cvičení dramatické výchovy : Program letních táborů DV se zaměřením dějepisným a zeměpisným. Havířov – Šumbark : Soukromé gymnázium P. Žaludové, 1994. 183 s.
SCHMIDBAUER, Wolfgang. Psychologie : Lexikon základních pojmů. Praha : Naše vojsko. 1994. 203 s. ISBN 80-206-0459-6
ŠPAČKOVÁ, Renata. 111 námětů pro tvořivou hru dětí. Praha : Portál, 1998. 135 s. ISBN 80-7178-222-X
ULRYCHOVÁ, Irina. Drama a příběh : Tvorba scénáře příběhového dramatu v dramatické výchově. Praha : Nakladatelství AMU, 2007. 103 s. ISBN 978-80-7331096-7
VALENTA, Josef. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha : Agentura STROM, 1997. 269 s. ISBN 80-901954-1-5
VALENTA, Josef. Kapitoly z teorie výchovné dramatiky. ISV Nakladatelství, 220 s. ISBN 80-85866-06-4
72
WAY, Brian. Rozvoj osobnosti dramatickou improvizací. Praha : ISV Nakladatelství, 1996. 218 s. ISBN 80-85866-16-1
Časopisy
HEJLOVÁ, Helena. Vnímání ohrožujících jevů dětmi : Sdělení z předvýzkumu. Pedagogika. 2005, roč. LV, č. 2, s. 119 – 137.
MACHKOVÁ, Eva. Dramatická výchova a herectví. Tvořivá dramatika. 2005, roč. XVI, č. 2., s. 3 – 9.
PAVELKOVÁ, Soňa. Nebojme se mluvit o dětském herectví. Tvořivá dramatika. 1995, roč. VI, zvláštní číslo, s. 54.
ŠPALKOVÁ, Dominika. Hra, herectví a děti. Tvořivá dramatika. 2003, roč. XIV, č. 2, s. 13 – 27.
WWW
http://slovnik-cizich-slov.abz.cz/
73
PŘÍLOHY Příloha č. 1 Jazykolamy Pannin poník se plouží. Klape zobák, klak, klik, krak. Ryby, raky, ryby, raky, rak, rak, rak. Rybí řízek, račí řez, křížala a žížala. Srna se pase na pasece. Co se to tam doneslo. Letěl jelen jetelem, jetelem letěl jelen. Zaželezilo-li se to železo, či nezaželezilo-li se to železo. Sklapla pixlu. Rozprostovlasatěla-li se dcera krále Nabuchonodozora, či nerozprostovlasatěla-li se dcera krále Nabuchonodozora. Zalyžujívší si lyžař potkal nezalyžujívší si ho lyžaře. Roli lorda Rolfa hrál Vladimír Leraus. Od poklopu ke poklopu Kiklop poklop (kouli) koulí. Vlky plky. Naolejuje-li Júlie koleje, či nenaolejuje-li Júlie koleje. Dolar, libra, rubl. Vlk zmrzl, prst zvlhl, zhltl hrst zrn. Kohout, kolouch s mouchou mnohou chroupou oukrop, houpou nohou. Na klavír hrála královna Klára. Tato teta, tuto tetu tahá. Nesnese se se sestrou.
74
RESUMÉ Bakalářská práce se zabývá problematikou her a cvičení používaných v dramatické výchově k rozvoji hereckých dovedností u dětí ve věku 8 – 12 let. Hlavní část práce je rozdělena na oddíl teoretický a praktický. Teoretický oddíl seznamuje čtenáře se základní terminologií, s obsahem a vztahem tří základních pojmů práce, kterými jsou dramatická výchova, dětské herectví a hry a cvičení. Obsahem praktického oddílu je výzkum, který se zaměřuje na zjištění aspektů „hereckých“ her a cvičení, které považují děti ve věku 8 – 12 let za nejzajímavější. Tento oddíl pojednává o charakteristice výzkumné skupiny, výzkumném postupu, výzkumných metodách a výsledcích výzkumu. Závěry výzkumu jsou v souladu teoriemi hry jako činnosti, jejíž smysl spočívá v „radosti z fungování“. Na závěr je uvedeno shrnutí obsahu práce vzhledem ke stanoveným cílům.
75
SUMMARY The thesis deals with problematic of games and exercises used in creative drama to develope acting skills at children at the age of 8 – 12 years. The main part of the work is divided into two parts, theoretical and practical. The theoretical part introduces the basic terminology, contents and relationship between three basic definitions of the work, which are creative drama, dramatic art at children, games and exercises. Practical past consists of a research, which was focused on discovering aspects of actors’ games and exercises, which children consider as the most interesting. This part deals with characteristic of the research group, research techniques, methodology and results of the research. The conclusion of the research is in compliance with theories of games as activity. Its purpose consists in „the joy of functioning“. The summary of the work is stated in the conclusion with regard to difined aims.
76
