Hoofdstuk 3 Opvoeding, houding en gedrag: theorieën en verwachtingen

Hoofdstuk 3 Opvoeding, houding en gedrag: theorieën en verwachtingen 3.1

Inleiding

´De jeugd van tegenwoordig´. ´Ja, vroeger...´ ´Normvervaging´. ´Onafhankelijkheid´. Wanneer over opvoeding en gedrag van kinderen en jongeren wordt gesproken, klinkt dit vaak bekend in de oren. Verheerlijking van het verleden, veroordeling van het heden. Of juist andersom. Hoe richten we dan nu de toekomst in? Hoe zou samen-leving er dan uit moeten zien? Op welk tijdstip in de geschiedenis, binnen welke cultuur, op welke aardse plek dan ook, steeds is er enige eensgezindheid over hoe samen te leven, zijn er enkele levensregels die (vrijwel) een ieder aanhangt. Spiecker (1993) spreekt van ‘publieke moraal’. Deze gemeenschappelijke noemer bestaat in de kern uit basisregels die samenleven en samenwerken funderen, die gericht zijn op een ieders welzijn. Zij worden dan ook steeds onderschreven door een meerderheid van de betreffende samenleving (i.e. ‘publiek’). De basisregels beschermen een ieders belangen door menselijk gedrag, natuurlijke neigingen, in te perken en zorgen zo voor een geordend sociaal leven. Maar naast de basisregels bestaan er ook regels die de meerderheid van een (culturele of levensbeschouwelijke) minderheid in een samenleving aanhangt. Deze (per minderheid variabele) regels zijn voor hen die het betreft even belangrijk als de basisregels en vormen samen met de basisregels hún publieke moraal. Met andere woorden, iedere samenleving (of een deel daarvan) kent een publieke moraal van basis- én eigen regels. Wanneer men over de publieke moraal spreekt, worden alleen de genoemde basisregels bedoeld, aldus Spiecker. Hij spreekt van moreel pluralisme in een multiculturele samenleving als de onze. De publieke moraal stelt ons in staat om met meerdere culturen samen te leven met wederzijds respect voor de meerdere ‘publieke moralen’ die in Nederland aanwezig zijn. Wanneer hij verwijst naar het geheel van regels waarnaar men leeft, spreekt Spiecker over de morele code. De eigengemaakte sociale morele code van een mens (de persoonlijke moraal) maakt dat deze persoon gemotiveerd is tot of een aversie heeft tegen bepaalde handelingen en schuldgevoelens ervaart wanneer hij dit niet in zijn gedrag navolgt (i.e. het geweten). Een meer gangbare terminologie voor deze (basis-)regels, deze morele code zijn de termen ‘waarden’ en ‘normen’. Ter handhaving van de publieke moraal zijn deze waarden en normen vastgelegd in geschreven en ongeschreven wetten. Het geheel van normen, waarden, wetten en regels geeft de grenzen aan waarbinnen men sociaal dient te functioneren, wil men optimaal kunnen samenleven. Dit wordt ook wel aangeduid als sociale limieten. In het ReactiePatronenOnderzoek (RPO; Ott & Rink, 1999; Ott & Rink, 2002; Oudhof & Rink, 2006; Rink, 1999; Rink & Ott, 1997; Rink, Ott, Schlee & Wittrock, 2000; Rink, Potoçárová, Potoçár & Strijker, 2004; Rink, Strijker, Lutje Spelberg & Boersma, 2003), waarbinnen het in dit proefschrift beschreven onderzoek plaats vindt, zijn deze sociale limieten uitgangspunt van onderzoek. Sociale limieten worden hier beschreven als ‘wetten, regels, normen of verwachtingen die impliciet of expliciet bestaan in de omgeving waarin een jongere leeft en die zijn gedrag reguleren en/of inperken’ (Rink, Vos, Van Lokven & Slagveer, 1989, p.14). Stewart (2002) onderscheidt informele en formele sociale limieten. ‘Informal limits are social conventions related mostly to interpersonal relationships, while formal ones are laws which function for the greater good of society’ (p.57). Jongeren leren beide kennen door middel van sociale leerervaringen en wel direct via observatie en indirect via bijvoorbeeld de media. Om de natuurlijke neiging van de mens om zijn aandacht vooral op zichzelf en zijn directe naasten te richten, wat ten koste gaat van het bredere samenleven, in te perken, dient hij

7

van een morele code voorzien te zijn. Hier ligt een taak voor de (morele) opvoeding. Door vóórleven en trainen leren opvoeders de opvoedelingen een of hun eigen publieke moraal aan in de vorm van normen en waarden, aldus Spiecker. Zij geven de sociale limieten aan waarbinnen de opvoedeling volgens hen kan functioneren, kan zijn en kan ontwikkelen. De opvoedeling maakt zich in zijn opvoeding op zijn beurt deze waarden en normen eigen en ontwikkelt een eigen sociale morele code. Het wordt zijn eigen uitgangspunt voor gedrag, vormt zijn principes voor sociaal handelen, zijn houding ten opzichte van sociale limieten. Het uiteindelijke gedrag wordt gekleurd door deze houding. Nu komt voor de samenleving, voor de omgeving, tot uiting welke normen en waarden hij hanteert. Daarbij kunnen sociale limieten worden overtreden, doordat zij niet opgenomen worden in zijn morele code maar slechts worden opgelegd. Maar ook intrinsieke normen en waarden kunnen genegeerd en daarmee overtreden worden in het uiteindelijke gedrag. In het voorgaande wordt een samenhang tussen opvoeding, houding en gedrag beschreven, welke is gebaseerd op meerdere veronderstellingen die in dit hoofdstuk beschreven worden. Eerst worden opvoeding, houding en gedrag in het algemeen besproken (3.2), waarna een toespitsing naar opvoedingscontext (Den Engh en thuis) plaatsvindt (3.3 en 3.4). Alhoewel de normale opvoeding thuis sterk overeen komt met opvoeding in het algemeen, wordt geprobeerd alsnog enige differentiatie aan te brengen. Tot slot worden in 3.5 de onderzoeksvragen, die in het eerste hoofdstuk reeds gegeven zijn, geoperationaliseerd en aan de hand van voorgaande paragrafen worden verwachtingen betreffende deze vragen geformuleerd.

3.2

Algemeen theoretisch kader

3.2.1 Opvoeding Opvoeding doet er toe Allereerste veronderstelling wanneer hier gesproken wordt van opvoeding is het bestaan van een zekere tweezijdigheid tussen ouder en kind. Het kind doet wat bij de ouders, doet een beroep op hen. Een basaal zorginstinct wordt door het kind bij hen aangewakkerd, waardoor zij zich tot het kind richten. Er is sprake van wederzijdse betrokkenheid. Vervolgens wordt verondersteld dat opvoeding er toe doet. ‘Zorgen voor’ is iets heel natuurlijks. Het beïnvloedt het gedrag van een kind. Ook de samenleving verwacht dit. Zij beoordeelt immers (veelal negatief) gedrag vaak als ‘het ligt aan de opvoeding’. Wanneer ouders gevraagd wordt naar de oorsprong van het gedrag van hun kinderen, denken slechts enkelen dat dit door aanleg en erfelijkheid ontstaat (Van der Stege, 1992). Aanleg en sterfelijkheid zijn statisch, opvoeding en omgeving niet. Het merendeel van de ouders ziet daarom als belangrijkste rol bij de gedragsontwikkeling de opvoeding en de omgeving. Dit geldt vooral als over probleemgedrag gesproken wordt: ruim 80% van de ouders denkt dat dit te verbeteren is. Ook Schoorl (1993) stelt dat opvoeding er toe doet, of dit nu bewust of onbewust gebeurt. De onbewuste opvoeding vindt plaats in de dagelijkse omgang, wordt als vanzelfsprekend ervaren. ‘De wijze van verzorgen en de signalen van de verzorgers maken deel uit van de cultuur. Daarin is een beeld aanwezig van hetgeen men van het kind mag verwachten en van wat men voor een kind hoort te doen (p. 16). Hij noemt dit functionele opvoeding. Daarnaast is er de intentionele opvoeding, wanneer ‘opvoeders in het functionele proces willen ingrijpen. Zij zijn zich min of meer bewust van hun verantwoordelijkheid voor het kind. (..) Hun optreden wordt dan bewust gericht op een verandering of op een doel dat zij hopen te bereiken’ (p. 17). Voorwaarden voor opvoeding De intentionele, maar zeker ook de functionele opvoeding doen er echter pas toe, als voldaan is aan bepaalde voorwaarden. Rink (1995) noemt dit fenomenen en geeft deze schematisch weer (p. 24) (zie figuur 3.1).

8

De fenomenen in ogenschouw nemend is opvoeden te definiëren als ‘een vorm van samen zijn tussen een volwassene en een kind, waarbij de volwassene, vanuit een besef dat het kind zich niet zonder zijn ondersteuning kan ontwikkelen, met dat kind een communicatie aangaat of tracht te continueren, om de capaciteiten of tekorten in het functioneren van dat kind te stimuleren of te compenseren op een manier en in een richting die overeenstemmen met een levensbeschouwelijke opvatting die deze volwassene daaromtrent heeft’ (Rink, p. 21). als individu een doel te hebben in zijn leven * existentieel: de ouder beseft

er samen te zijn met een kind dat de ontwikkeling van een kind mede van hem afhankelijk is start of continueert een tweezijdige communicatie

* klinisch: de ouder

stimuleert of compenseert de capaciteiten of tekorten van het kind

* levensbeschouwelijk: de ouder

heeft waarden en normen die zijn klinische handelingen inhoud en richting geven

Figuur 3.1 Opvoeden: drie fenomenen

Opvoedingsdimensies De zinsnede ‘capaciteiten of tekorten (...) te stimuleren of te compenseren’ in deze definitie verwijst naar twee opvoedingsdimensies, die veel in de literatuur over opvoeding terugkomen. De eerste dimensie heeft betrekking op emotionele ondersteuning, warmte, het kind accepteren, responsief en op het kind betrokken zijn. De tweede wordt wel controle genoemd, regulering, verwachtingen en grenzen stellen (oa. Baumrind, 1967, 1971; Maccoby & Martin, 1983; Ten Haaf, 1993; Gerrits, Deković, Groenendaal & Noom, 1996; Janssens, 1998). Maccoby en Martin (1983) plaatsen deze twee dimensies op een continuüm en vervolgens in een model, waaruit vier ouderschaps- of opvoedingstijlen voortvloeien. Schematisch geven Maccoby en Martin dit als volgt weer (p. 39; vertaald door auteur):

eisen stellend, controlerend

weinig eisen stellend, weinig controlerend

accepterend, responsief, kind-gericht autoritatief, reciproque, veel tweezijdige communicatie verwennend

afwijzend, niet responsief, ouder-gericht autoritair, machtsmisbruik verwaarlozend, negerend, onverschillig, onbetrokken

Figuur 3.2 Vier opvoedingsstijlen

9

Wanneer een ouder op het kind gericht is, op diens capaciteiten en tekorten, en wanneer hij eisen, verwachtingen stelt om deze zo te stimuleren dan wel compenseren, heeft hij volgens het model van Maccoby en Martin een autoritatieve opvoedingsstijl. Dit is de pedagogisch juiste houding volgens Van Lokven (2001). Maar wanneer er te veel verwachtingen en eisen gesteld worden, en men daarnaast de eigenheid van het kind niet accepteert en totaal op zichzelf gericht is, maakt de ouder misbruik van zijn machtspositie en is sprake van mishandelen (fysiek dan wel emotioneel). Als een ouder echter zo zeer op het kind gericht is en het accepteert in zijn eigenheid, dat er geen grenzen gesteld worden en ‘te weinig vergt van de ontwikkelingsmogelijkheden of van de capaciteiten van de opvoedeling’ (idem, p. 62), wordt het kind verwend. Dit kan zowel materieel zijn, affectief, als gedragsmatig. Het kind mist dan de structuur die het nodig heeft om te ontwikkelen. Tot slot wordt een kind dat niet geaccepteerd wordt en aan wie totaal geen grenzen worden opgelegd, vanzelfsprekend verwaarloosd en onverschillig gelaten. Het mist de structurele houvast, zorg, warmte en genegenheid die het nodig heeft (idem, p. 62). Baumrind (1967, 1971) spreekt slechts van drie opvoedingsstijlen: autoritatief, permissief (toegevend) en autoritair. Wellicht beschouwt hij handelen van ouders zonder enige sociale ondersteuning of controle niet als opvoeden. Deković, Groenendaal, Noom en Gerrits (1996) spreken ook over autoritair en autoritatief opvoedingsgedrag, maar zij zien dit alleen als een aspect van dimensie controle. Autoritaire controle is dan macht en gezag tonen, restrictief zijn, belonen en negeren. Dit gedrag blijkt een negatief effect op de (sociale en cognitieve) competentie van een kind te hebben, De effecten van autoritatieve controle zijn echter positief voor de ontwikkeling van een kind, omdat een beroep wordt gedaan op de verantwoordelijkheid van een kind, regels uitgelegd worden, autonomie bevorderd wordt. Koot (1988) en Schoorl (1993) noemen nog een derde opvoedingsdimensie, namelijk instructie: die informatie geven die nodig is voor de ontwikkeling van kennis en vaardigheden. Schoorl combineert vervolgens deze opvoedingsdimensies tot vijf factoren waarmee de mate van ondersteuning, controle en instructie gemeten kunnen worden: a. cohesie, de mate van saamhorigheid tussen de gezinsleden; b. aanpassingsvermogen, een zodanig evenwicht in het algemene regelpatroon, dat tijdelijke of langdurige veranderingen in regelstructuren niet tot verlies van coördinatie van het handelen leiden; c. persoonsgerichte waardering, oog voor de positie van de betrokkenen en persoonlijke behoeften; d. eigen competentie, wanneer de eigen mogelijkheden van de gezinsleden als meer invloedrijk gezien worden dan externe factoren; e. prestatiegerichtheid, de invloed van prestatie bij de beoordeling van handelen (p. 89100). Structuur (de mate van een georganiseerde omgeving en een consistent opvoedingspatroon) en de kwaliteit van de ouder-kind-relatie worden door Groenendaal en Deković (2000) ook als opvoedingsdimensies aangemerkt. Zij ‘sluiten aan bij de belangrijkste functies die ouders dienen te vervullen, namelijk het bieden van een verzorgende en beschermende omgeving waarin het kind zich kan ontwikkelen, het overdragen van kennis, waarden en normen en het bieden van structuur (Groenendaal & Deković, 2000)’ (Bakker, 2001, p. 88). Deković en Janssens (1994) spreken naast acceptatie en afwijzing (ondersteuning) en controle, ook van inductie (uitleg geven over het handelen, informatie verstrekken). Zij behandelen deze dimensies als schalen van het begrip opvoedingsattitude. De opvoedingsattitude betreft de wenselijkheid van bepaalde opvoedingsgedragingen, een waarde-oordeel hierover. Naast attitudes onderscheiden zij ook opvoedingswaarden (abstracte opvoedingsdoelen) en opvoedingscognities, welke inhoudelijk of kwalitatief van aard kunnen zijn. Denkend opvoeden De kwalitatieve opvoedingscognities worden door Newberger (1980) uitgelegd als de verschillende denkniveaus waarop ouders zich met opvoeding bezig kunnen houden. Om een duidelijke structuur in de opvoeding te hebben, is het belangrijk dat steeds op een en hetzelfde denkniveau over de verschillende opvoedingsaspecten gedacht wordt. De den-

10

kniveaus zijn gelieerd aan de ontwikkeling van het kind, de kwaliteit van de ouder-kind-relatie en de functie van het ouderschap. De te onderscheiden denkniveaus: a. men denkt in concrete gedragingen die de ouder moet uitvoeren; zijn taak is controle en beïnvloeding zodat het kind niet op het verkeerde pad terecht komt; b. men redeneert vanuit gewoonten, tradities, regels en normen over een kind; de taak is een kind fysiek en materieel te verzorgen en gewenst gedrag aan te leren (dit wordt ook wel conventionele oriëntatie genoemd en komt het meeste voor bij ouders); c. men redeneert vanuit de positie en de behoeften van het eigen kind; de taak is een bevredigende emotionele relatie met het eigen kind op te bouwen; d. men denkt dat opvoeding een product is van wederzijdse interactie, waarbij de ouder ook leert van het kind; zijn taak is om in zijn proces van persoonlijke groei een soortgelijke groei bij het kind mogelijk te maken (p. 218-220). Opvoedingstaken Om vanuit opvoedingstheorieën naar concreet handelen te komen, vormen opvoedingstaken een handige tussenstap. De kern van theorieën wordt hierin geoperationaliseerd. Zo ordent bijvoorbeeld Rink de opvoedingssituatie middels vier variabelen, die ‘een relatief autonoom karakter hebben en ten gevolge van beïnvloeding van buitenaf kunnen worden gewijzigd’ (Rink, 2004, p. 17; zie ook Rink, 1995). Hij onderscheidt: a. K-variabele: het kind als opvoedeling, met zijn individuele kenmerken en eigen reactiewijzen op zijn opvoeding; b. O-variabele: de volwassene als opvoeder, met zijn individuele kenmerken en eigen opvoedings-wijzen; c. St-variabele: de situatietypes in de opvoeding, regelmatig terugkerende momenten met een constante identiteit, bestaande uit bepaalde activiteiten, regels en communicatieve sfeer; d. Sc-variabele: de situationele context van de opvoeding, de sociale en materiële omstandigheden, bestaande uit de opvoedingsgroep zelf, de huisvesting, de financiële mogelijkheden, het sociale netwerk en de kwaliteit van de woonomgeving (Rink, 1995, p. 26-30). Tussen deze variabelen is steeds sprake van een gedeeltelijke wederzijdse afhankelijkheid. Rink geeft dit schematisch weer (2004, p. 19; 1995, p. 32):

O↔K

StIII

O↔K St

O↔K

StI

II

Sc

Figuur 3.3 Het opvoedingssysteem volgens Rink

Vervolgens definieert hij drie opvoedingstaken voor de opvoeder welke middels dit opvoedingssysteem in de opvoedingssituatie plaats dienen te vinden (Rink, 1995). De eerste opvoedingstaak die hij noemt, is het ‘eigenlijke opvoeden’. Het daadwerkelijke opvoeden is direct gericht op de ontwikkeling van het kind, wanneer opgevoed wordt volgens de autoritatieve opvoedingsstijl van Maccoby & Martin (1983; zie Opvoedingsdimensies). ‘De opvoeder en het kind moeten elkaars boodschappen kunnen ontvangen én begrijpen, zodat zij wederzijds bereikbaar en beïnvloedbaar zijn’ en daarnaast ‘vraagt het ‘eigenlijke opvoeden’ dat de opvoeder de capaciteiten of tekorten van het kind respectievelijk stimuleert of compenseert’ (Van Lokven, 2001, p. 56). De tweede opvoedingstaak van Rink richt zich volgens Van Lokven niet direct op de Kvariabele, maar indirect, middels op de St- en Sc-variabele. De kwaliteit van de infrastructurele voorzieningen (lees: St en Sc) dient bewaakt te worden door de opvoeder, zodat ‘het kind optimaal kan leren en zich kan ontplooien’ (2001, p. 56). Er dient daarbij aandacht te

11

zijn voor zowel de vormgeving als de inhoud van deze voorzieningen, welke gestructureerd dan wel helder dienen te zijn. Tot slot richt de opvoeder zich in de derde opvoedingstaak van Rink op zichzelf, op de Ovariabele. Hij dient zijn eigen handelen te bewaken, opdat het een optimale kwaliteit behoudt. Benodigd daarvoor zijn volgens Van Lokven de bekwaamheid en bereidheid om op te voeden. Opvoeders zijn bekwaam om op te voeden wanneer zij de eerste twee taken van Rink kunnen onderkennen en kunnen uitvoeren. Zij zijn ertoe bereid wanneer zij deze taken ook willen onderkennen en willen uitvoeren wanneer dat gewenst is. Tevens is het belangrijk ‘de bekwaamheid en bereidheid tot het aanwenden en gebruiken van hulp bij dit opvoeden wanneer deze hulp geboden is’ te bewaken, aldus Van Lokven (2001, p. 58). Enkele auteurs Bovenstaande opvoedingsfenomenen, -dimensies en -taken zien we (deels) terug komen bij meerdere auteurs. Zo vertonen de ideeën van Nakken (1987) over opvoeden grote overeenkomsten met die van Rink en ook de autoritatieve opvoedingsstijl van Maccoby en Martin lijkt terug te komen. Hij definieert opvoeden als ‘het samenleven van kind en opvoeders, waarbij opvoeders vanuit hun opvattingen het kind voorbereiden op een zelfstandig functioneren passend binnen een bepaalde samenleving’ (p. 2-3). Er is sprake van een dialoog tussen ouder en kind, tussen opvoeder en opvoedeling, waarin het kind zich iets eigen maakt met eigen mogelijkheden en de ouder zijn bedoelingen uit door middel van regels voor het kind en door zijn eigen handelen. Hier komen de existentiële en levensbeschouwelijke fenomenen van Rink naar voren. Er is een besef van een kind dat van hen afhankelijk is in zijn ontwikkeling, daarom bereiden zij het voor op een zelfstandig functioneren. En dit doen zij vanuit hun opvattingen, wat Rink bedoelt met waarden en normen die inhoud en richting geven. Spiecker (1993) noemt dit de morele code van de ouders (zie de inleiding van dit hoofdstuk). Ook de klinische voorwaarde wordt behandeld: er is sprake van een dialoog, dus van tweezijdige communicatie, waarin het kind met eigen mogelijkheden zich iets eigen maakt. Nakken wordt in dit laatste niet zo concreet als Rink, die stelt dat de ouder stimuleert dan wel compenseert, maar hij laat het kind wel het kind zijn, met eigen capaciteiten. Voor de autoritatieve opvoedingsstijl van Maccoby en Martin moeten de ouders op het kind gericht zijn en het accepteren en daarnaast eisen en grenzen stellen. Wanneer voldoende aan de existentiële en klinische voorwaarde is voldaan, wordt aan het eerstgenoemde aspect voldaan: er wordt ingespeeld op (de mogelijkheden van) het kind. Wanneer er daarnaast regels gesteld worden, waarmee de opvoeder volgens Nakken zijn bedoelingen uit, wordt aan de tweede dimensie voldaan en is sprake van een autoritatieve stijl. Waar Rink het opvoedingssysteem uit vier variabelen ziet bestaan, noemt Nakken er drie: het kind, de ouder en de omgeving. Zowel kind als ouder staat in dialoog met deze omgeving. En zowel deze dialoog als de kenmerken van de omgeving zijn een beïnvloedende factor in het opvoedingsproces, samen met de mogelijkheden van het kind, de bedoelingen van de ouder en hun onderlinge dialoog. Ook voor Kok komen bij opvoeding drie variabelen kijken: het kind, de opvoeder en de omgeving. De lijnen worden evenwel anders getrokken. Dit volgt al uit zijn definitie van opvoeden: ‘het in relatie staan van opvoeder en opvoedeling, waarin de opvoeder zich als persoon, als zijn wijze van mens-zijn presenteert, een klimaat creëert dat persoonlijkheidsgroei bevordert en leefsituaties zo hanteert dat deze optimale kansen bieden tot zelfontplooiing en dit dynamische proces heeft een functioneel karakter’ (Kok, 1991, p. 40-41). De opvoedeling staat hier niet in directe dialoog met zijn directe omgeving4. De opvoeder richt haar in en hanteert haar, zodat het kind er optimaal van kan profiteren. Deze indirecte werkwijze betekent wel dat de ouder en het kind in relatie moeten staan met elkaar, dat er sprake moet zijn van samenzijn, samenleven. Tussen de opvoeder en het kind bestaat dus wel de dialoog, de 4

De opvoedeling staat volgens Kok overigens wel in direct contact met de bredere omgeving, de samenleving, maar dan niet met als doel opvoeding, maar socialisatie. Het kind ‘doet onopzettelijke leerervaringen op, door sociale communicatieprocessen’ (p. 60).

12

tweezijdige communicatie. Dit bedoelt Kok met het functionele karakter van het opvoedproces. Functioneel opvoeden betekent ‘continue, bewuste en onbewuste, gewilde en ongewilde, verbale en non-verbale betrokkenheid van de betrokkenen aan het proces’ (p. 49). In bovenstaande komen zowel de tweede als derde opvoedingstaak van Rink naar voren. Immers, de opvoeder voedt op door middel van hantering van klimaat en leefsituaties (St en Sc). Daarnaast optimaliseert hij het opvoedingsproces in zijn houding en in zijn handelen, zodat het kind zich kan ontwikkelen. Het is dus belangrijk dat de opvoeder kritisch zicht houdt op zijn eigen handelen (taak 3 Rink). Maar ook het eigenlijke opvoeden van Rink (taak 1) komt aan bod bij Kok. Naast het scheppen van voorwaarden voor ontwikkeling is het namelijk ook een belangrijke taak van de opvoeder om grenzen aan te geven, waarbinnen het kind zich waarden en normen5 kan eigenmaken. Dit gebeurt pas echt als het deze ervaart bij anderen (i.e. vertrouwde bekenden), zodat het er de waarde van in kan zien. Het kind gaat er naar leven, zij worden geaccepteerd. Zo wordt het kind waarde-vol en krijgt het sociaal gestalte. Door grenzen te stellen (vgl. controledimensie Maccoby & Martin) geeft de opvoeder aan hoever het kind individu kan zijn in zijn sociaal functioneren. Zo stuurt en bevordert hij de ontwikkeling van kind. Met bovenstaande als basis deelt Kok opvoeden, en in het bijzonder specifiek opvoeden6, op in drie niveaus: a. eerste niveau: eerstegraads strategie, het daadwerkelijke opvoeden, het hanteren van relaties, klimaat en situatie (een combinatie van taak 1 en 2 van Rink); specifieke proceshantering hierin kan stagnaties in de opvoeding en ontwikkeling opheffen; b. tweede niveau: tweedegraads strategieën, therapieën ter verbetering en versnelling van bepaalde functies (bijvoorbeeld psychisch functioneren, bewegen, spraak) (taak 3 Rink, de bekwaamheid en bereidheid hebben hulp in te schakelen wanneer dit nodig is); c. derde niveau: derdegraads strategie, kindperspectief, eigenheid van het kind in de opvoeding verwerken; zo wordt ruimte gegeven aan ontplooiing en eigenheid (vergelijk responsiviteitsdimensie Maccoby & Martin en existentiële fenomeen Rink). Het ‘gewone opvoeden’ omvat voornamelijk de eerste- en derdegraads strategieën. Wanneer er een vraag is naar specifieke opvoeding wordt de tweedegraads er ook bij betrokken, waarbij de nadruk ligt op de eigenheid, en dus de mogelijkheden en beperkingen, van het kind (het derde niveau). Bronfenbrenner (1977) is een veel aangehaald auteur wanneer de invloed van de omgeving op de opvoeding behandeld wordt. In zijn ‘perspective of the ecology of the human development’ ontwikkelt een mens zich volgens hem in en aan zijn veranderende omgeving (p. 514). Er is sprake van ‘wederzijdse aanpassing van een groeiend menselijk organisme en de veranderende directe omgeving’ en beïnvloeding geschiedt tussen beide aspecten en ook door bredere sociale contexten. De directe omgeving en bredere sociale contexten samen noemt Bronfenbrenner de ecologische omgeving. Deze bestaat uit vier interdependente structuren: a. microsysteem: het geheel van de relaties tussen de persoon en de directe omgeving, met elementen als tijd, plaats, deelnemers; b. mesosysteem: het systeem van microsystemen, gerelateerde omgevingen (settings) op een tijdstip; c. exosysteem: het mesosysteem plus specifieke sociale structuren als werk, media, overheid; d. macrosysteem: algemene structuren binnen een (sub-)cultuur (bv. politiek of economisch), waarbinnen de micro-, meso- en exosystemen geplaatst zijn. 5

6

Kok definieert ‘waarde’ als een algemeen, verworven, doorvoeld en doorleefd idee welke tot uitdrukking komt in de manier van leven en definieert ‘norm’ als een voor meerdere personen zo belangrijke waarde dan het bij monde of op schrift een algemene regel wordt, welke richtlijn is voor het handelen. Er is sprake van specifieke opvoeding wanneer hulp bij het ‘gewone’ opvoeden nodig is. Dit is de taak van de orthopedagoog, die zich richt op herstel van de gewone opvoeding en eventueel hiervoor vervanging zoekt door middel van specifieke opvoeding.

13

Bronfenbrenner dicht op deze manier in het beïnvloedingsproces (lees: de opvoeding), wanneer in het groeiend menselijk organisme de opvoedeling (het kind) gelezen wordt, aan de opvoeder als directe omgeving, maar ook aan andere en bredere omgevingsaspecten een opvoedende rol toe7. Waar overeenkomsten met de opvoedingstaken van Rink gezocht wordt, valt hier alleen de tweede taak enigszins te onderscheiden, al beperkt Bronfenbrenner zich wel tot de zogenaamde Sc-variabele. Overigens stelde Gerris (1990) wellicht terecht dat dit systeem-ecologische model van Bronfenbrenner vrij statisch is, dynamiek mist. Hij voegt daarom de dynamiek van interpersoonlijke interacties en relaties toe aan diens model op microsysteemniveau, waarmee hij een link legt met de interactionistische en transactionele benadering van bijvoorbeeld Sameroff & Chandler (1975). Het aspect van daadwerkelijke wederzijdse communicatie tussen opvoeder en kind komt nu veel sterker naar voren (eerste taak van Rink). Middels gezinsrelaties ‘wordt gestreefd naar een evenwichtstoestand in de uitwisseling met de omgeving’, aldus Gerris (1992b, p. 13). Opvoeden concreet gemaakt Hoe ziet het pedagogisch juiste opvoedingsgedrag er nu concreet uit? Bakker (2001) heeft praktijkgerichte opvoedingstaken geformuleerd, aan de hand waarvan zij een referentiebeeld van gewone opvoeding schetste. Het zijn operationalisaties van overeenkomstige abstracte opvoedingstaken zoals geformuleerd door bijvoorbeeld Kok, Lange, Van der Ploeg en Biemans (zie Amman, 1998, p. 5-13) en Janssens, Groenendaal & Deković en Van Acker (zie Bakker, 2001, p. 88), welke middels bovengenoemde opvoedingstaken van Rink geordend kunnen worden. Van Lokven (2001) lieerde deze taken van Rink aan de verschillende variabelen uit diens opvoedingssysteem om hen al concreter te maken, waarna Bakker deze operabel maakte. Zo lieert Van Lokven ‘het eigenlijk opvoeden’ van Rink aan de K-variabele. Immers, het daadwerkelijke opvoeden is direct gericht op de ontwikkeling van het kind. Bakker meent vervolgens dat opvoeders deze opvoedingstaak verwerkelijken wanneer zij: a. een wederzijdse communicatie aangaan met het kind, b. zorgen voor het geestelijk en lichamelijk welzijn van het kind, c. de ontwikkeling van het kind stimuleren door de persoon van het kind te accepteren, d. de ontwikkeling van het kind stimuleren door grenzen en verwachtingen te stellen aan het kind en e. de ontwikkeling van het kind stimuleren door controle op het doen en laten van het kind (Bakker, 2001, p. 89). De tweede opvoedingstaak van Rink richt zich volgens Van Lokven niet direct, maar indirect op de K-variabele, namelijk middels op de St- en Sc-variabele (zowel de vormgeving als de inhoud van de infrastructurele voorzieningen). Volgens Bakker bereiken de opvoeders een optimale kwaliteit van de St- en Sc-variabele wanneer zij: f. het kind regelmaat bieden door middel van een gestructureerde dagindeling, welke past bij diens leeftijd, g. het kind een goed sociaal netwerk bieden, h. het kind een geschikte woonsituatie en leefomgeving bieden, i. zorgen voor voldoende materiële middelen en j. zorgen voor adequate onderlinge relaties en communicatie in het gezin (Bakker, 2001, p. 89). Om de derde opvoedingtaak van Rink goed uit te kunnen voeren, dient de opvoeder volgens Van Lokven de bekwaamheid en de bereidheid te hebben om op te voeden (Van Lokven, 2001, p. 58). Deze laatste taak wordt in alle geconcretiseerde opvoedingstaken die Bakker genoemd heeft, geoperationaliseerd, ‘aangezien de opvoeder verantwoordelijk is voor de kwaliteit van de opvoeding en daarmee dus voor de uitvoering van de opvoedingstaken’ (Bakker, 2001, p.89). 7

Om met de woorden van Spiecker te spreken: het kind wordt dus door zowel dé publieke moraal als door de publieke moraal van de opvoeder(s) zelf beïnvloed.

14

Tot slot Aan het begin van deze paragraaf werd de veronderstelling geponeerd, dat opvoeding er toe doet. Idealiter wordt, onder bepaalde voorwaarden en met betrekking tot verschillende dimensies, opgevoed middels het uitvoeren van meerdere taken, zodat de ontwikkeling van een kind geoptimaliseerd en daarmee beïnvloed wordt. Deze ontwikkeling, welke tot uiting komt in attitude en gedrag, wordt behandeld in de volgende paragraaf. 3.2.2 Houding en gedrag Ontwikkelingstaken In zijn ontwikkeling ziet een kind zich gesteld voor zogenaamde ontwikkelingstaken. Althans, pedagogische theoretici kunnen verschillende ontwikkelingstaken, -opgaven of -stappen onderscheiden. Volgens Schoorl (1993) is een ontwikkelingstaak ‘een opgave die zich voordoet tijdens of rond een bepaalde periode in het leven van een individu. Het met succes vervullen van die taak bevordert het welbevinden van het individu en vergroot de kans op succes bij volgende taken’ (p. 103). De opgave is dan een evenwicht te vinden tussen verwachtingen, mogelijkheden en ervaringen en wel op vier verschillende dimensies, namelijk lichamelijke ontwikkeling, sociaal-emotionele ontwikkeling, morele ontwikkeling en intelligentieontwikkeling. Intermezzo In deze definitie van Schoorl wordt zowel de term ‘taak’ als de term ‘opgave’ gebruikt. De laatste wordt door sommige auteurs geprefereerd. Het begrip ‘taak’ en de wijze waarop het gebruikt wordt, is namelijk een groot punt van discussie. Zo wordt bijvoorbeeld vrijwel een gehele aflevering van het Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie (1992, 47) in beslag genomen door discussie tussen onder andere Kohnstamm, Goudena en Rispens, en Olthof. Kohnstamm (1992) geeft als criteria voor een ontwikkelingstaak dat er over gecommuniceerd moet worden met de uitvoerder, dat hij of zij taakbesef moet hebben, het op een bewust niveau kan aanvaarden en zijn eigen verantwoordelijkheid neemt. Goudena en Rispens (1992) reageren hierop en stellen dat kinderen inderdaad actief deelnemen aan hun eigen ontwikkeling. Maar zoals Olthof daarop aangeeft, zouden volgens Kohnstamms criteria geen ontwikkelingstaken voor heel jonge kinderen te omschrijven zijn. Echter, ‘niets in de betekenis van het woord ‘taak’ verhindert ons om het te gebruiken in situaties waarin een opdrachtgever de verantwoordelijkheid legt bij een uitvoerder, zonder dat duidelijk is of de uitvoerder die verantwoordelijkheid zelf aanvaardt’ (Olthof, 1992, p. 247). Het bezwaar van de ‘taak’ is voor Heymans (1990) dat het geen eenduidig begrip is. Het slaat namelijk zowel op het proces dat in gang wordt gezet, als op de competentie die hierdoor ontwikkeld wordt. In de definitie van Schoorl is de ‘taak’ ook een eindig begrip, zij wordt eenmaal uitgevoerd en met of zonder succes afgerond. Met deze eenmaligheid zijn sommige auteurs het weer niet mee eens (waaronder Van Lieshout, 1991; Rink, 2007a, zie hieronder). Wat over het algemeen wel aangenomen wordt, is de gedachte dat vroege ontwikkeling met later functioneren te maken heeft (Goudena, 1994). Daarop stelt Schuengel zich de vraag ‘op welke gronden de ontwikkeling van een bepaalde competentie een taak mag worden genoemd voor een kind (..) ?’ (1992, p. 334). Dit dient volgens hem uitsluitend op grond van pedagogische of ontwikkelingspsychologische principes te gebeuren. Omdat ontwikkelingstaken naast cultuurgebonden ook aan historische periodes gebonden zijn, wordt het belang van competenties voor ‘later’ namelijk relatief. Goudena (1994) hanteert uiteindelijk het begrip ontwikkelingsopgave, in navolging van onder andere Waters en Sroufe (1983). Daarmee komt volgens hem het beste tot uiting dat het kind ‘enerzijds een actieve rol speelt in het vormgeven aan de eigen ontwikkeling, anderzijds dat cultuurspecifieke grenzen gesteld worden waarbinnen de ontwikkeling inhoud krijgt’ (p. 60). Deze discussie lijkt alleen over woorden te gaan, terwijl er inhoudelijk weinig verschil is tussen de ontwikkelingstaak en de ontwikkelingsopgave. Het is moeilijk te onderscheiden welk woord de realiteit nu het dichtst benaderd. Daarom wordt hier gekozen voor het inmiddels al ingezette woord en wordt verder over ontwikkelingstaken gesproken.

15

Ontwikkelingstaken vergroten het competentiearsenaal van een kind, aldus Rink. ‘De normale ontwikkeling van elke taak veronderstelt uitgroei van een bepaalde functie, dat wat een kind of jeugdige bij het ouder worden meer en meer kan’ (Rink, 2007a, p. 19). Hij onderscheidt zes taken welke het meest genoemd worden in de literatuur voor de leeftijdsperiode tot ongeveer 20 jaar, namelijk de cognitieve, affectieve, conatieve, fysieke, forensische en temperamentsgebonden ontwikkelingstaak. Deze hebben betrekking op respectievelijk het kunnen denken, het gevoelsmatig aanspreekbaar kunnen zijn, het zelf actief kunnen streven, het lichamelijk kunnen functioneren, het adequaat om kunnen gaan met de wetten en regels van de samenleving en het gemoed adequaat kunnen uiten. Rink houdt zich afzijdig van het aan een bepaalde leeftijdsperiode toewijzen van ontwikkelingstaken. ‘Het niveau waarop of de mate waarin [een ontwikkelingstaak] kan lukken hangt samen met de leeftijdsgroep waartoe een kind of jeugdige meer specifiek behoort. Bij elke leeftijdgroep hoort per ontwikkelingstaak een gangbaar of gemiddeld niveau’ (idem, p. 19). Anders gezegd, elke taak wordt tot een bepaald niveau uitgevoerd in elke leeftijdsperiode. Ook Goudena (1994) stelt dit en verwijst naar instrumenten voor onderzoek naar kinderen. Deze hebben ook leeftijdsgebonden normen. Wanneer ontwikkelingstaken naar leeftijdsfase onderverdeeld worden, zijn de meningen tussen sommige auteurs verdeeld. Zo maakt Havinghurst ruwweg onderscheid in ‘infancy and early childhood’, middle childhood’ en ‘adolescence’ waarna hij nog enkele fases in de volwassenheid noemt en waaraan hij taken van lichamelijke, morele en sociaal-emotionele ontwikkeling koppelt (Sugarman, 1986). In de studie ‘Opvoeden in Nederland’ (Rispens, Hermanns & Meeus, 1996) worden ook ontwikkelingsopgaven besproken, onderscheiden naar kinderen en adolescenten. Voor kinderen zijn volgens hen vier fases te onderscheiden (Groenendaal, Gerrits & Rispens, 1996, p. 182-184): a. 0-1 jaar / baby (hierin ontwikkelt zich gehechtheid met en vertrouwen in opvoeders, en autonomie en individuatie); b. 2-3 jaar / peuter (ontwikkeling van taal en kennisstructuren, imitatie, omgang met andere kinderen en aanpassen aan eisen van de omgeving); c. 4-5 jaar / kleuter (meer autonomie, leerling zijn, zelfzorg, wederkerigheid in de omgang); d. 6-11 jaar / schoolkind (taakhouding, acceptatie van leeftijdsgenoten, concentratie en doorzettingsvermogen). Voor adolescenten worden in de genoemde studie twee soorten ontwikkelingsopgaven omschreven, door Noom, Deković en Meeus (1996, p. 208-209). Ten eerste de persoonlijke opgaven, zoals ontplooiing van het individu, autonomie verwerven en stabiele identiteit vormen, door middel van exploratie en binding. Daarnaast noemen de auteurs de sociale ontwikkelingsopgaven, het leren omgaan met anderen, (gelijkwaardige) relaties aangaan en vanuit het perspectief van de ander de ander benaderen. Een jaar later geven dezelfde auteurs, in hun onderzoek naar verwachtingen van adolescenten en ouders over ontwikkelingstaken, aan drie ontwikkelingstaken te onderkennen (Deković, Noom & Meeus, 1997). Naast de persoonlijke taken, welke overeen komen met de zojuist genoemde persoonlijke opgaven, en de relationele taken die eerst sociale ontwikkelingsopgaven werden genoemd, brengen zij nu ook sociaal-maatschappelijke taken aan de orde. Deze hebben betrekking op bijvoorbeeld het volgen van een opleiding, economische onafhankelijkheid verwerven en gezinsvorming. Goudena (1994) spreekt zoals gezegd over ontwikkelingsopgaven. Hij hanteert een wat andere indeling, gebaseerd op vele auteurs (p. 62-65): a. 0-2 jaar / baby-peuter (gehechtheid, fysiologische zelfregulatie, exploratie, individuatie); b. 2-4 jaar / peuter-kleuter (omgaan met leeftijdsgenoten, sekserol, maatschappelijke eisen internaliseren, representatie van zichzelf); c. 4-12 jaar / basisschoolperiode (acceptatie door leeftijdsgenoten, decentratie, ijver); d. 12-16 jaar / vroege adolescentie (emotionele zelfstandigheid, omgang met seksen, persoonlijke identiteit, waardensysteem).

16

Veel van de genoemde auteurs bespreken niet alleen de ontwikkelingstaken of -opgaven van een kind, maar ook dat en hoe de opvoeders hierop in zouden moeten spelen in hun opvoeding, teneinde een adequate ontwikkeling mogelijk te maken. In 3.2.3 wordt hier verder op ingegaan. Houding en gedrag Het teken dat een kind in ontwikkeling is, zich ontwikkelt, is het ontstaan van nieuwe competenties, nieuwe vaardigheden en mogelijkheden. Deze competenties uiten zich in het gedrag van het kind. Aan het einde van de vorige paragraaf gaven we al aan dat opvoeding de ontwikkeling optimaliseert en daarmee beïnvloedt. Concreter: middels opvoeding wordt het gedrag van het kind aangestuurd. Echter, concreet gedrag is niet te beïnvloeden. De persoon wordt beïnvloedt en deze wijzigt zelf zijn of haar gedrag. Een voorbeeld: wanneer je niet wilt dat een kind de voeten op tafel heeft liggen, spreek je de persoon aan, niet de voeten die op tafel worden gelegd. Specifieker nog spreek je de houding of attitude van de persoon aan en probeer je deze te veranderen. In het ReactiePatronenOnderzoek (RPO; zie verder 4.1) wordt de definitie van het begrip houding, ofwel attitude, gebruikt, zoals omschreven door Kerlinger (1973): ‘An attitude (...) is an organized predisposition to think, feel, perceive and behave toward a referent or cognitive object. It is an enduring structure of beliefs that predisposes the individual to behave selectively toward attitude referents. A referent is a category, class or set of phenomena: psychical objects, events, behaviors, even constructs’ (p. 495-496). De ‘referent’ in het RPO zijn de sociale limieten (zie 3.1). Wanneer in het RPO, en ook in dit proefschrift, over attitude of houding gesproken wordt, wordt dus bedoeld de houding ten opzichte van sociale limieten. Zoals ook blijkt uit bovenstaande definitie, schaart het RPO zich achter de theorie dat de attitude het gedrag (mede) bepaalt. Volgens deze visie bestaat de attitude uit drie componenten. Een cognitieve component, welke vertolkt wordt door de kennis van een persoon over het object van de attitude, hier zijn dat sociale limieten, en over zijn waarnemingen erover. Daarnaast is er de affectieve component, die de gedachten, gevoelens van een persoon over het object weergeeft. Tot slot geeft de conatieve component de neigingen, gezindheid en intenties omtrent het object weer (zie bv. Rink, 2004, p. 38). Schematisch weergegeven in navolging van Strijker (2002, p. 127):

cognitieve component object van de attitude

conatieve component

gedrag

affectieve component

Figuur 3.4 Het drie-componentenmodel van de attitude

Het geheel van deze ‘beliefs, sentiments and tendencies of an individual (...) give cause to a determined behavior’ (Oudhof, 2002, p. 15). Door deze componenten te meten middels de Attitudeschaal Sociale Limieten (ASL)8, meent het RPO zich een beeld te kunnen vormen 8

Verder uitgewerkt in 4.1 en 4.2.1 onder ASL.

17

van de attitude van een jongere. De ASL meet gekende en gewilde reacties die jongeren opgeven in situaties met sociale limieten en ook de motivaties voor hun gewilde reacties. Op deze wijze komen respectievelijk de cognitieve, conatieve en affectieve componenten aan bod en kan een beeld van de attitude gevormd worden. Zo vertelt de attitude ons iets over het ‘besef van waarden en normen, van wat kan en wat hoort in situaties’ met sociale limieten, aldus Vos (1994, p. 288). De mogelijkheden om te reageren wanneer sociale limieten in het geding zijn, worden bij de ASL gecategoriseerd tot vier zogenaamde (gekende/gewilde) reactietypes. Dit zijn: aanpassen aan de sociale limieten (A), deze overtreden (B), erover onderhandelen (C) of hen vermijden (D). De motivaties voor deze reacties kunnen gericht zijn op de ik en het hier-en-nu (a) of op de ander en de toekomst (b). Intermezzo In literatuur buiten het RPO zijn vergelijkbare reactietypes terug te vinden. Zo hebben Rahim en Bonoma (1979) verschillende stijlen geïdentificeerd met betrekking tot het hanteren van interpersoonlijke conflicten. Met dit hanteren zijn ook sociale limieten gemoeid (omgangsvormen en dergelijke). Volgens de auteurs zijn langs twee dimensies uiteindelijk vijf verschillende stijlen te onderkennen. Deze dimensies geven de motivationele oriëntatie weer (het affectieve aspect, de motivaties bij de ASL): gerichtheid op zichzelf en gerichtheid op anderen. In figuur 3.5 worden de stijlen schematisch uiteengezet (Rahim & Bonoma, 1979, p. 1327; Rahim, Buntzmann & White, 1999, p. 158; Rahim & Magner, 1995, p. 123).

low

integrating

obliging

high

high

compromising

low

CONCERN FOR OTHERS

CONCERN FOR SELF

dominating

avoiding

Figuur 3.5 Hanteringsstijlen inzake interpersoonlijke conflicten volgens Rahim en Bonoma Zowel ‘integrating’ als ‘obliging’ zijn vormen van aanpassingsgedrag (A), het aanpassen aan anderen (of aan de sociale limiet). ‘Dominating’ is dan uit te leggen als de eigen weg gaan in het conflict, wat dan ook overschrijden van de norm (B) kan inhouden (er wordt dan immers niet aangepast aan anderen of een sociale limiet). Vanzelfsprekend is ‘avoiding’ gelijk aan de vermijdingsreactie bij de ASL (D). De compromis die bij ‘compromising’ ontstaat, is hetzelfde als het resultaat van onderhandelen over de norm (C): gerichtheid op zichzelf en op anderen, geven en nemen. Overigens is de constructvaliditeit van de vijf dimensies van Rahim en Bonoma bevestigd in tal van onderzoeken (Rahim, Buntzmann & White, 1999). Ook Thomas (1983) heeft een model ontwikkeld met daarin vijf hanteringsstijlen met betrekking tot interpersoonlijke conflicten. Zij worden nu volgens de twee dimensies assertiviteit en coöperatie schematisch ingedeeld. In figuur 3.6 wordt dit schema in aangepaste vorm weergegeven (Callahan, Benzing & Perri, 2006, p. 275):

18

low

high

competitive (high aggressive)

collaborative

compromise high

assertiveness

cooperativeness low

avoidance

accommodative (low aggressive)

Figuur 3.6 Stijlen voor het hanteren van interpersoonlijke conflicten naar Thomas (1983) De ‘competitive style’ van Thomas komt overeen met de ‘dominating style’ van Rahim en Bonoma en kan wanneer er weinig meegewerkt wordt en er veel sprake is van assertiviteit en agressiviteit een overtredende reactie inhouden (B). Waar Thomas spreekt van een ‘collaborative’ en ‘accommodative style’, spreken Rahim en Bonoma van respectievelijk ‘integrating’ en ‘obliging styles’, waarbij een hoge coöperatie is met anderen, wat ook het geval is bij de aanpassingsreactie in de ASL (A). De ‘avoiding style’ komt bij alle genoemde auteurs voor en sluit aan bij de reactie om zich terug te trekken uit de situatie (weinig assertiviteit en weinig coöperatie; D). En ook hier komt de ‘compromise style’ overeen met het onderhandelen in de ASL (C).

Oudhof (2002) stelt dat de attitude alleen indirect gemeten kan worden, omdat deze niet direct observeerbaar is, maar onderliggende structuren inhoudt. De attitude (het reactiepatroon) zoals die uit de ASL gelezen kan worden, dient opgevat te worden als een specifieke attitude, die op zijn beurt weer een beeld geeft van de algemene attitude van een jongere. Het betreft namelijk alleen de attitude ten opzichte van sociale limieten zoals die in de situaties die in de ASL geschetst zijn, geoperationaliseerd zijn. Ook in de Duitse orthopedagogiek wordt een onderscheid tussen de zogenaamde ‘Einstellung’ en de daar weer uit volgende specifiekere ‘Haltung’ gemaakt (Dickscheit, 1998). Daarnaast is de attitude slechts één van de determinanten van gedrag. Ook bijvoorbeeld de situatie waarin iemand verkeerd en de gemoedstoestand van deze persoon dragen bij aan een bepaald gedrag. Volgens Grietens spelen interpersoonlijke motivaties en behoeften ook een grote rol in de totstandkoming van het uiteindelijke gedrag (2000, p. 147). Als je je geliefd wil voelen of ergens bij wil horen, dan gedraag je je anders dan in een situatie waarin die behoefte er niet is. Het gedrag hoeft dus niet perse gelijk te zijn aan de attitude. Boersma (2007) ondervond echter dat attitude wel een goede voorspeller kan zijn van zelfgerapporteerd gedrag, in ieder geval van delictgedrag. Maar niet alleen een causaal verband lieert attitude aan gedrag, zo vindt Grietens (1999; 2000; Grietens & Hellinckx, 1999). Hij meent dat de attitude, zoals die met de ASL gemeten wordt uitingsvorm is van de factor zelfpresentatie. Hieronder verstaat hij ‘het gebruik van gedrag om bepaalde informatie over zichzelf aan anderen duidelijk te maken’ (Boersma, 2007, p. 13) of ook wel ‘the process of controlling how one is perceived by other people’ (Grietens & Hellinckx, 1999, p. 125). De attitude geeft dan de mogelijke strategieën weer waarmee de persoon zich kan presenteren. Wanneer een jongere de ASL invult, geeft hij aan - voor een jury bestaande uit de onderzoeker en ook uit de personen in de beschreven situaties - welke strategieën hij zou gebruiken in de voorgelegde situaties. Grietens ziet daarom geen verschil in bijvoorbeeld een gerapporteerde grote neiging tot overtredende re-

19

acties en daadwerkelijk regelovertredend gedrag. Attitude en gedrag zijn volgens hem dus in wezen gelijk aan elkaar (Grietens, 2000)9. Tot slot De ontwikkelingstaken, met (tussentijdse) resultaten zichtbaar in attitude en gedrag, brengen pedagogische consequenties met zich mee, namelijk complementaire opvoedingstaken (Heymans, 1990) of sociale ondersteuning (Van Lieshout, 1991). Opvoeding doet er immers toe, werd in 3.2.1 verondersteld. Het is dus zaak de ontwikkelingstaken van een kind en de opvoedingstaken van de opvoeders op elkaar af te stemmen, teneinde met opvoeding de attitude en het gedrag van een kind in de goede richting te leiden10. Aldus luidt de volgende veronderstelling. In 3.2.3 wordt hiertoe in de literatuur gezocht naar op de ontwikkeling afgestemde opvoedingsaspecten. 3.2.3 Relatie opvoeding, houding en gedrag ‘Nature’ en ‘nurture’ In voorgaande paragraaf werd al gezegd dat de daar behandelde auteurs in hun stukken vaak ook aangaven dat, en eventueel hoe, opvoeders zouden moeten inspelen op de ontwikkelingstaken van hun kind. Zo legt Rink vanuit zijn ‘en-en’ visie uit, dat een kind in aanleg (nature) beschikt over potentieel, over mogelijkheden om ontwikkelingstaken uit te voeren en daarnaast dat ‘door middel van de opvoedingshouding, de -stijl en -taken dat potentieel instrumentarium van een culturele inhoud of lading wordt voorzien en dat de opvoedeling vervolgens kansen worden geboden zijn instrumentarium zo te oefenen dat hij die gegeven aanleg zo goed mogelijk weet te benutten’ (2007a, p. 48). Wanneer de opvoeding, middels een of meerdere van de opvoedingsvariabelen O, St of Sc (zie 3.2.1), het volbrengen van de ontwikkelingstaken van een kind bedreigt of belemmert, wordt van pedagogische verwaarlozing gesproken. Hierdoor kan een kind niet voldoen aan onder andere ‘de limieten en verwachtingen die door een democratische samenleving worden gepresenteerd’ (Rink, 2004, p. 67). Opvoeding heeft dus haar invloed op de ontwikkeling van een kind, ook een (non)opvoedingswijze als pedagogische verwaarlozing. Het is dus in het belang van kind de opvoeding zodanig te hanteren dat het zijn ontwikkelingstaken kan uitvoeren. Schuengel geeft in dit verband aan dat het bij opvoeding niet gaat ‘om het optimaliseren van de ontwikkeling, het gaat er om samen met het kind stappen te doen in de richting van zijn volwassenheid’ (1992, p. 338). Maccoby (1984) lijkt binnen de ‘en-en’ gedachte iets meer naar ‘nature’ te neigen dan Rink. Zij veronderstelt dat ‘developmental changes’ in kinderen onafhankelijk van het handelen van hun opvoeders plaatsvinden, uit krachten in het kind zelf. En vanuit deze krachten ontstaat ook een steeds rijpere interactie tussen ouder en kind, waarin zij op elkaar inspelen. Hiermee geeft zij aan dat er toch ook een invloed van de ouders op de kinderen te onderkennen is. Ouders kunnen deze ‘developmental changes’ namelijk faciliteren, vanuit socialisatieoogpunt. De maatschappij vraagt van als volwassenen functionerende personen om zich motieven, waarden, kennis en gedragspatronen eigengemaakt te hebben (i.e. socialisatie volgens Maccoby) en de ouders geven hiervoor dan instructies. Maar de hoofdgedachte van Maccoby is dat, terwijl vaak het omgekeerde als het meest voornamelijk verondersteld wordt, de ontwikkeling van een kind van invloed is op het gedrag van de ouders in hun onderlinge relatie.

9

Overigens stelt Grietens dat ieder mens in zijn gedrag strategieën van zelfpresentatie verwerkt. Dus of gedrag nu zelf-gerapporteerd is of geobserveerd wordt door anderen, de uitkomst zal niet veel van elkaar verschillen. Hiermee legitimeert hij het gebruik van zelfgerapporteerde data. 10 Rink noemt dit de ‘en-en’ gedachte (2007a, p. 47-48); zie verder hieronder in 3.2.3.

20

Opvoeding bij ontwikkeling Bij elke genoemde leeftijdsfase geven Groenendaal, Gerrits en Rispens (1996) aan, samen met de dan door het kind uit te voeren ontwikkelingstaken, hoe de ouders op dat moment het beste hun opvoeding kunnen invullen. Wanneer een baby gehechtheid met en vertrouwen in zijn opvoeders behoort te ontwikkelen en van daaruit het ‘zelf’, dienen de ouders emotionele steun te geven en ruimte te bieden, maar tegelijkertijd structuren en grenzen te stellen. Een peuter heeft dezelfde benadering nodig, waarbij sterk de nadruk ligt op uitleg en inductie en op het kind, wanneer de taalontwikkeling aanvangt en het kind zijn omgeving begint te verkennen en leeftijdsgenootjes, meisjes én jongens, ontdekt. Een kleuter ontwikkelt volgens de auteurs steeds meer autonomie, wordt leerling en merkt dat er voor acceptatie onder leeftijdsgenootjes ook wat terug moet worden gedaan. Opvoeders spelen hierop in door omgang met deze andere kinderen te faciliteren en hun kind een (cognitief) stimulerende omgeving te bieden en daarmee de autonomie te bevorderen. Voor het schoolkind gelden dezelfde taken, maar dan steeds meer uitgediept. Behalve leerling zijn, krijgt ook de concentratie en doorzettingsvermogen vorm en wordt een taakhouding ontwikkeld. Ook acceptatie van leeftijdsgenoten gaat steeds meer gelden. Ouders ondersteunen hun kind in deze processen middels steun en warmte, wederkerigheid in hun relatie met het kind, inductie toe te passen en de autonomie van het kind te respecteren. Noom, Deković en Meeus (1996) geven aan dat wanneer adolescenten voor hun persoonlijke en sociale ontwikkelingsopgaven staan, hun ouders inspelen op hun behoeften door emotionele ondersteuning te bieden, ruimte te geven voor experimenteren en een positieve voorbeeldfunctie te vertolken. Het stimuleren van zelfstandigheid bevordert een meer gelijkwaardige onderlinge relatie, terwijl emotionele ondersteuning positieve invloed heeft op de psychische en sociale ontwikkeling. Beide opvoedingstaken worden wel omschreven als onderdeel van een autoritatieve opvoeding, welke in de literatuur verondersteld wordt positief voor de ontwikkeling te zijn, wat ook blijkt uit het onderzoek van genoemde auteurs. Het zorgt voor een hogere zelfstandigheid, hogere zelfwaardering en een hoger niveau van morele ontwikkeling en voor betere sociale en schoolvaardigheden (p. 210). Overigens blijkt uit ander onderzoek van Deković, Noom en Meeus (1997) dat beide ouders het volbrengen van ontwikkelingstaken op een latere leeftijd schatten dan de adolescenten zelf aangeven. Hierbij is het verschil met jongere adolescenten groter dan met oudere. De auteurs verklaren dit fenomeen door te stellen dat zowel de ouders als de adolescenten zelf die taken die zij nog niet uitgevoerd hebben, overschatten. Naarmate zij ouder worden, krijgen zij beiden een realistische feedback op de vaardigheden en kunnen zij de inschatting beter maken, waardoor de discrepantie kleiner wordt. Hieruit kan opgemaakt worden dat de wijze van opvoeden met de tijd wijzigt, omdat ouders steeds meer inzicht krijgen (vanuit zichzelf of via hun kinderen) in wat de adolescenten nodig hebben om te kunnen ontwikkelen. Goudena maakt het verband tussen ontwikkelingstaken en opvoeding duidelijk in zijn omschrijving van het begrip ‘opvoedingsopgaven’. Dit zijn ‘die opvoedingsgedragingen die het optimaal leren beheersen van bepaalde ontwikkelingsopgaven mogelijk maken’ en concretiseringen van Koks gedachte dat de opvoeder ‘een klimaat creëert dat persoonlijkheidsgroei bevordert en leefsituaties zo hanteert dat deze optimale kansen bieden op zelfontplooiing’11 (1994, p. 65). Per leeftijdsfase omschrijft Goudena vervolgens welke opvoedingsopgaven van belang zijn voor het welbevinden van het kind. Zo is voor de ontwikkeling van gehechtheid, fysiologische zelfregulatie en exploratie van een baby en peuter een verzorgingsritueel nodig, sensitieve en responsieve interactie, ruimte maar ook steun en daarnaast het beschikbaar zijn van opvoeders. Een peuter-kleuter leert om te gaan met leeftijdsgenoten, leert de sekserol kennen en merkt dat de maatschappij eisen stelt. Ouders dienen hiertoe sensitief te zijn voor het cognitieve niveau van het kind, positief en bevestigend zijn, een seksespecifieke benadering hanteren en daarnaast disciplinerend te zijn. Ook Goudena noemt, net 11

Zie voor Koks volledige definitie van opvoeden 3.2.1 onder ‘Enkele auteurs’.

21

als Groenendaal, Gerrits en Rispens (1996), de acceptatie door leeftijdsgenoten, het leerling zijn en decentratie als ontwikkelingsopgaven voor een schoolkind. Ouders spelen hierop adequaat in wanneer zij een democratische en warme opvoedingsstijl hanteren, het kind de gelegenheid bieden om met leeftijdsgenoten om te gaan en nadruk leggen op school. Tot slot vertonen Noom, Deković en Meeus (1996) overeenkomsten met Goudena met betrekking tot (vroege) adolescenten. Wanneer zij een persoonlijke identiteit en waardensysteem ontwikkelen, emotioneel zelfstandig worden en omgaan met de andere sekse, helpen de ouders hun kind het beste door emotionele steun te bieden, experimenteergedrag toe te staan, met behoud van grenzen en een voorbeeldfunctie vervullen maar tegelijkertijd ook een meer symmetrische relatie met hun kind aan gaan. Belsky en Vondra (1985) beginnen hun verhandeling over opvoeding met de zinsnede ‘that parenting itself changes, in a manner which (optimally) corresponds to the developing competencies of the child’ (p. 523). Al hoeven de verwachtingen, aandachtspunten en doelen van de ouders niet perse te veranderen in de tijd. De auteurs nemen zelfs aan dat de opvoedingsstijl consistent blijft gedurende de gehele opvoeding. Het is de nadruk op bepaalde aspecten die verandert in de loop der tijd, afhankelijk van de ontwikkelingsfase waarin het kind zich op dat moment bevindt. Tijdens de babytijd is moederlijke, maar ook vaderlijke voorkomendheid belangrijk, samen met een goede hechtingsrelatie. In de kindertijd zouden de ouders het kind moeten gaan stimuleren tot zelfstandigheid, waarbij zij wel duidelijk maken dat zij het kind helpen waar nodig. Daarnaast worden drie opvoedingsstijlen genoemd, de autoritatieve, de permissieve en de autoritaire stijl. Ook Belsky en Vondra geven aan dat de autoritatieve stijl het meest adequaat is ter stimulering van de ontwikkeling voor kinderen. Tijdens de adolescentie boeten de ouders in aan invloed en moeten zij hun opvoedingsinvloeden ook nog eens delen met andere socialiserende instanties in de wereld buiten het gezin. Met minder regels en controle en meer ondersteuning op de achtergrond helpen de ouders hun kind in deze tijd de identiteitsontwikkeling te doorlopen. Wanneer de determinanten van opvoeding behandeld worden, schetsen de auteurs een model waaruit blijkt dat opvoeding beïnvloedt wordt door meerdere factoren, zoals de persoonlijkheid van de ouders, hun werk, het omringende sociale netwerk en kenmerken van het kind zelf. Belsky en Vondra zijn een van de weinige auteurs die dit laatste aanhalen als beïnvloedende factor. Het gaat dan om de sekse van het kind, de ontwikkelingsfase waarop het zich op dat moment bevindt en de aard van het kind. Daarnaast zijn de kenmerken van het gezin zelf ook van belang in het beïnvloedingsproces. Tot slot In deze paragraaf is besproken hoe opvoeding(-staken) en ontwikkeling(-staken) op elkaar afgestemd dienen te worden in het belang van het kind, ten einde het welzijn van een kind te bevorderen. Echter, in dit proefschrift wordt verondersteld dat er een onderscheid is waar te nemen in de wijze waarop deze afstemming plaatsvindt. Wanneer de opvoeder zich namelijk direct op het kind en diens ontwikkeling richt, is dit een andere benaderingswijze dan wanneer hij deze ontwikkeling indirect stimuleert, via andere variabelen. Om met de opvoedingsvariabelen van Rink te spreken (zie 3.2.1) kan de O zich direct op de K richten of via de O, St of Sc indirect op de K richten (zie ook Rink, 2006; 2007a). Bij de in 3.2.1 aangehaalde auteurs zijn deze twee opvoedingswijzen te onderkennen. Zo is de eerste opvoedingtaak van Rink een directe opvoedingswijze (O→K) en zijn de tweede en derde taak de indirecte variant (O→{St, Sc}→K), respectievelijk (O→O→K). Bij de behandeling van de specifiekere opvoedingstaken van Rink kwam dit onderscheid ook aan bod. Nakken lijkt meer voor een directe benadering te kiezen, gezien zijn pleidooi voor de dialoog tussen ouder en kind. Bij Kok zijn weer beide opvoedingswijzen te herkennen. De opvoeder presenteert zich als persoon (waarbij de O dus het middel is om bij K te komen, O→O→K), en daarnaast creëert hij een klimaat (waarbij de Sc middel is, O→Sc→K) en hanteert hij leefsituaties (waarbij de 22

St middel is, O→St→K), om het kind optimale kansen tot ontplooiing te bieden. Maar hij beschrijft ook de directe benaderingswijze, waarmee het opvoeden functioneel wordt: de tweezijdige communicatie, de dialoog. Ook zijn strategieën vertonen kenmerken van directe en indirecte opvoeding. De eerstegraadsstrategie omvat zowel directe als indirecte opvoedingaspecten, namelijk zowel het daadwerkelijke opvoeden, als het hanteren van relaties, klimaat en situatie. Gebruik van tweedegraadsstrategieën werken indirect, de opvoeder schakelt namelijk anderen (deskundigen) in om functies te verbeteren, zodat ontwikkeling (beter) mogelijk is. De derdegraadsstrategie, de eigenheid van het kind in de opvoeding verwerken, lijkt in eerste instantie een directe opvoedingswijze, immers O→K. Maar ook zou gesteld kunnen worden dat de opvoeder de kenmerken van het kind gebruikt om het kind op te voeden. Kok stelt immers dat, wanneer het kindperspectief in de opvoeden wordt opgenomen, er ruimte wordt gegeven aan ontplooiing en eigenheid. Er lijkt dan toch sprake te zijn van een ‘omweg’, een indirectheid, in het opvoeden. Ofwel, O→(K)→K. Bronfenbrenner neigt naar een indirecte opvoedingswijze, door naast de opvoeder zelf (O→K) ook de (bredere) omgeving opvoedingskwaliteiten toe te kennen ( (O→)Sc→K). Wanneer Gerris de dynamiek van interpersoonlijke relaties aan Bronfenbrenners systeem toegevoegt, komt er meer nadruk op de wederzijdse communicatie tussen ouder en kind (O→K) en komt de directe opvoedingswijze meer in zicht. In de in dit proefschrift behandelde opvoedingscontexten (de justitieel intramurale opvoeding op Den Engh en een opvoeding thuis in een gezin) zijn ook directe en indirecte benaderingswijzen te onderkennen. Zoals de besproken auteurs al aangaven, komen in opvoeding in het algemeen, en zo ook thuis, beide vormen voor. Wanneer de ontwikkeling van een kind echter afwijkt van de norm (getuige zijn probleemgedrag, slechte prestaties, beperkte sociale vaardigheden, etcetera), wordt om een specifieke opvoedingsbenadering gevraagd. In het geval van ernstige gedragsproblemen en/of delinquent gedrag kan zo’n kind in een instelling als Den Engh opgenomen worden. Als antwoord op de vraag van haar pupillen om een specifieke benadering, hanteert Den Engh een (her-) opvoedingsmethode, waarbij gebruik gemaakt wordt van een socioleefgroep, een opvoedingsgroep, via welke getracht wordt de ontwikkeling van de pupillen weer adequaat op gang te brengen. Deze opvoedingsgroep is hier het middel om op te voeden. Om weer met Rinks opvoedingsvariabelen te spreken: O→Sc→K. Ook het programma op basis van de methode en de specifieke activiteiten in dit programma worden als middel gebuikt om op te voeden. Dit betekent dus dat Den Engh een indirecte opvoedingswijze hanteert. In 3.3.1 wordt deze opvoedingswijze toegelicht en in 3.4.1 de opvoeding thuis.

3.3

Opvoeding, houding en gedrag op Den Engh12

3.3.1 Opvoeding op Den Engh: de programma’s Afzonderlijke positie Binnen het geheel van JJI’s (justitiële jeugdinrichtingen) in Nederland, neemt Den Engh een afzonderlijke positie in wanneer men naar de opvoedings- en behandelmethode kijkt. ‘In de meeste inrichtingen wordt gewerkt volgens het sociale competentiemodel. De inrichting Den Engh onderscheidt zich door de methode van de SocioGroepsStrategie’ (Verhagen, 2005, p. 278). Bij deze zogenaamde SGS-methode wordt ‘vanuit de groep jongeren zelf geprobeerd gedrag te verklaren en te veranderen en (andere) normen en waarden bij te brengen’ (zie 2.2).

12

De data met betrekking tot Den Engh, die in dit promotieonderzoek gebruikt zullen worden, zijn hier tussen 2003 en 2007 verzameld. De opvoeding van Den Engh vindt in deze periode op de hieronder geschreven wijze plaats.

23

Dit wordt duidelijk wanneer men het doel van de groepsopvoeding van Den Engh kent. Allereerst leren de pupillen te functioneren als lid van de leefgroep, door ‘gezamenlijk taken te leren uitvoeren, gezamenlijke verantwoordelijkheid te leren dragen en oplossingen proberen te vinden voor conflicten, etc.‘ (Rink & Zandberg, 1997b, p. 35). De voor iedere groep verschillende kenmerken en groepsdynamische aspecten worden vervolgens door de groepsopvoeders gehanteerd om op te voeden. Deze kenmerken en aspecten geven namelijk de sociale grenzen en structuren aan ‘ten opzichte waarvan zij de jongeren moeten leren de juiste reactie- en motivatietypes te hanteren’ (idem, p. 35)13. De groepsopvoeders gebruiken dus de (kenmerken van de leefgroep van) pupillen zelf om hen op te voeden. Beter nog, zij bewaken de grenzen waarbinnen de zichzelf opvoedende leefgroep dient te functioneren. Zoals al in hoofdstuk 2 aangegeven is, hebben de pupillen zo’n wantrouwen in volwassenen dat zij niet zouden openstaan voor aanwijzingen in een hiërarchische verhouding met hen. Jonker en Drost leggen uit dat ‘op grond van tekorten, stoornissen en negatieve ervaringen … in hun relaties met de wereld van volwassenen, … deze jongens vanuit zichzelf geen positieve aanknopingspunten [hebben] in de persoonlijke omgang’ (Jonker & Drost, 1997, p. 48). In de hierboven beschreven wijze van opvoeding zijn persoonlijke relaties met hen minder noodzakelijk. Beheersingspatronen Volgens De Lange (1991) bestaat opvoeding uit het aanleren van beheersingspatronen, zodat het kind zijn fasegewijs meer nadrukkelijke behoeften weerstand kan bieden. Hij, en Jonker (2004) met hem, noemt de volgende fasen: a. lichamelijke fase: tot aan de leeftijd van 6 maanden heeft een kind vooral behoefte aan lichamelijk contact; gebeurt dit te weinig, dan is er geen sprake van verbondenheid waardoor het kind zich onveilig voelt, lichamelijke normen niet goed kunnen groeien en de lichamelijke beheersing niet voldoende op gang komt; b. affectieve fase: tussen 6 maanden en 4 jaar heeft het kind behoefte aan aansluiting bij zijn affectieve omgeving en komt het voorzichtig los van het ik; wanneer deze aansluiting onvoldoende is, is er sprake van affectieve verwaarlozing en voelt het kind zich ongeborgen, ontwikkelen affectieve beheersingspatronen zich onvoldoende; c. cognitieve fase: tot aan het negende jaar heeft het kind vervolgens behoefte aan verstandelijke argumenten, aan kennis (onderwijs!); er is minder plaats voor affectie, des te meer voor logische, zakelijke normen, voor leervoorwaarden; als het leerproces niet (goed) op gang komt of het kind overvraagd wordt, mist het kind de aansluiting in deze fase; d. sociale fase: het kind is het meest sociaalgevoelig tussen 9 en 12 jaar; de sociale zintuigen ontwikkelen zich en leeftijdsgenoten krijgen meer invloed; het kind zoekt erkenning, de groep wordt de norm en het kind leert om te gaan met sociale grenzen; wanneer het zich onvoldoende kan aansluiten, voelt het zich verstoten; e. ethische/esthetische fase: in de puberteit (12 tot 18 jaar) ontwikkelen adolescenten hun eigen normen, in plaats van die van hun ouders, school, vrienden te volgen, en zij kunnen en mogen die keuzes maken; hun ouders dienen hierbij de grenzen aan te geven waarbinnen zij zelf hun mores kunnen ontwikkelen; f. integratiefase: alle fases volgen elkaar op, vooronderstellen elkaar en beïnvloeden elkaar; tegen het 18e jaar dienen idealiter alle fases en het daarin geleerde geïntegreerd te zijn: een volwassene is daar. De pupillen van Den Engh hebben deze fasen niet voldoende doorlopen. Zij kunnen zo onvoldoende aansluiting vinden met hun omgeving, hun behoeften niet beheersen in evenwicht 13

Hierin uit zich het doel van de opvoeding van Den Engh: ‘de pupillen leren omgaan met sociale [en materiële] grenzen’ (Jonker, Rink & Zandberg, 1997, p. 11). Als sociale grenzen worden dan bedoeld de normen en waarden die bestaan inzake het gedrag in contact met anderen. De taken die de pupillen opgelegd krijgen, zijn veelal sportieve activiteiten. Balkenende gaf aan dat sportieve activiteiten niet alleen leuk en gezond zijn, maar dat jongeren zo ook spelenderwijs in aanraking komen met waarden en normen, ‘en ze er allerlei vaardigheden opdoen die bijdragen aan hun ontwikkeling: samenwerken, het respecteren van (spel)regels, het omgaan met verschillende culturen’ (Balkenende, 2007; haakjes zijn van auteur).

24

met de eisen van de omgeving, waardoor gedragsproblemen ontstaan. ‘Kenmerkend voor de pupillen van Den Engh is dat zij onvoldoende lichamelijke, emotionele en verstandelijke beheersingspatronen hebben aangeleerd. Dit heeft tot gevolg dat zij moeilijk en/of niet adequaat omgaan met sociale grenzen en structuren’ (Jonker & Drost, 1997, p. 48). Zaak is dus beheersingspatronen aan te leren en hen te leren omgaan met grenzen. Een vergelijking kan worden getrokken met de ontwikkelingstaken en -opgaven besproken in 3.2.2. De beheersingspatronen spelen in op de behoeften van een kind, zorgen dat deze hanteerbaar zijn, aldus De Lange. Om te groeien, te ontwikkelen, moeten deze patronen eigengemaakt worden. In de behandelmethode van Den Engh wordt ingespeeld op de aan te leren of te verbeteren beheersingspatronen, worden ontwikkeling en opvoeding voor haar specifieke doelgroep op elkaar afgestemd. Drie deelprogramma’s In drie deelprogramma’s, uitgevoerd in vier methodische fases, probeert Den Engh het adequaat omgaan met sociale grenzen bij te brengen en in eerste instantie op het eerste opvoedingsniveau van Kok (zie 3.2.1) (Hiddinga, 2003; Jonker, 2004; Jonker & Drost, 1997). In het eerste deelprogramma worden veel grenzen gesteld en staat ‘aanpassen’ centraal. Alle activiteiten worden met grote snelheid en variatie uitgevoerd, om zo aan de hoge (negatieve) spanningsbehoefte van de pupillen tegemoet te komen. De activiteiten zijn gericht op veiligheid en structuur (vgl. de lichamelijke en affectieve fase) en het bevorderen van de onderlinge betrokkenheid en afhankelijkheid (de groep heeft elkaar nodig om de taken goed uit te voeren). Groepshiërarchieën en vaste machtsposities worden voorkomen en onderlinge samenwerking wordt bevorderd door steeds wisselende subgroepen. In het ontwikkelingsproces dat de pupil doormaakt, zien we een verschuiving van het oorspronkelijke negatieve ik-gerichte gedrag (met veel overschrijden en vermijden) naar negatief wij-gericht gedrag (waarin meer onderhandeld en aangepast wordt, maar de negatieve normkeuzen tegen de omgeving nog standhouden). Binnen de SGS-methode omvat dit programmadeel de zogenaamde methodische omsluitingsfase (een eerste kennismaking met Den Engh) en de methodische leidersgecentreerde fase, welke samen in eerste instantie het eerste jaar van het verblijf van de pupillen beslaan14. In het tweede deel staan cognitieve en sociale uitdaging op het programma (vgl. de cognitieve en sociale fase) en wordt meer toegewerkt naar onderhandelen, door samenwerken. Er ontwikkelt zich een verschuiving van negatief wij-gericht naar positief wij-gericht (er is nu sprake van positieve normkeuzes). Dit programmaonderdeel wordt ook wel aangeduid als de methodische groepsgecentreerde fase en oorspronkelijk duurt deze ongeveer zes maanden14. In het laatste deel wordt de afhankelijkheid van anderen naar de achtergrond geschoven en komt steeds meer nadruk te liggen op individualisering (positieve ik-gerichtheid). De jongeren richten zich op de toekomst en lopen externe stages. De taakbehoefte naar de samenleving wordt gestimuleerd en zo wordt terugplaatsing naar de samenleving voorbereid. Er vindt een integratie plaats van het geleerde met de individuele keuzes (ethisch/esthetische en integratiefase, waarin steeds meer onderhandeld dan wel vermeden wordt). Logischerwijs wordt dit onderdeel de methodische individuele fase genoemd, welke in het laatste half jaar van het verblijf plaatsvindt14. Mocht Den Engh dat nodig achten, dan kan er een periode van enkele maanden aan het verblijf van de pupil geplakt worden, genoemd fase 5. In deze periode vindt dan de daadwerkelijke afronding van het verblijf plaats. Vanaf de tweede helft van het eerste programmadeel kunnen de pupillen op verlof naar huis en/of zijn er begeleide bezoeken. Naarmate de jongens zich positief ontwikkelen, eerst als gehele groep, later ook meer individueel, worden de verloven langer. Tijdens deze verloven kunnen zij hetgeen zij geleerd hebben, toetsen in de buitenwereld. Zo doen zij vast positieve 14

Verderop in deze paragraaf zal blijken dat de verschillende trajecten die te onderscheiden zijn, verschillen in de duur van deze verschillende fases.

25

ervaringen op met hun vernieuwde gedrag en vinden zij bevestiging voor hun vernieuwde identiteit. Met de SGS als groepsopvoeding wordt uiteindelijk beoogd dat de pupil, na verblijf op Den Engh, als maatschappelijk aangepast individu in de samenleving kan staan en kan functioneren. Tweedegraads strategieën De eigenlijke opvoeding is de eerstegraads strategie die Den Engh hanteert, de individualisering aan het einde van het programma kan tot het derde opvoedingsniveau van Kok gerekend worden. Er wordt echter ook van enkele tweedegraads strategieën gebruik gemaakt. Deze ‘leren de jongeren op een intensievere en meer specifieke wijze dan tijdens de dagelijkse contacten op de leefgroep hoe zij de gewenste reactie- en motivatietypes moeten hanteren’ (Konings, 1997, p. 259). Zo is er voor de leefgroep als geheel Reactie Motivatie Training, de zogenaamde RMT (Jonker, 2004; Ophof, 1998; Projectgroep RMT, 2000; Rink, 1997). Daarnaast wordt, voor zover de uitslag van een medische keuring dit toelaat, een duikopleiding aangeboden als tweedegraads strategie15. RMT: Het doel van de RMT is pupillen meer bekend en vaardig maken met de verschillende reactietypes en motivatietypes (zie 3.2.2) en dan met name met aanpassen en onderhandelen en met gerichtheid op de ander en de toekomst (i.e. op de consequenties van eigen handelen). De RMT bestaat uit drie fases met een eigen doel: a. unfreezing: de pupillen worden zich bewust gemaakt van hun gangbare reacties en motivaties wanneer zij geconfronteerd worden met sociale grenzen, welke zij zich in de tijd vóór Den Engh hebben eigengemaakt, en de vanzelfsprekendheid van dit huidige reactieen motivatieprofiel wordt onder de loep genomen; b. moving: de kennis van alle mogelijke reacties en motivaties wordt vergroot en er wordt gezamenlijk nagedacht over de consequenties van elk voor de pupillen zelf en voor de omgeving; c. freezing: de gewenste reacties van aanpassen en onderhandelen en de gewenste motivatie van ander- en toekomstgerichtheid worden in het bijzonder gestimuleerd; daarnaast worden overschrijdende reacties en motivaties gericht op het hier-en-nu en op zichzelf afgezwakt; hierdoor komt de attitude van de pupillen ten opzichte van sociale grenzen dichterbij het gangbare standaardbeeld te liggen16. De training komt pas aan het einde van de groepsgecentreerde fase aan bod, wanneer het opvoedproces wortel heeft geschoten bij de pupillen. Er zijn dan nieuwe beheersingspatronen aangeleerd, hun afweer en wantrouwen naar de wereld van de volwassenen zijn afgezwakt en er is sprake van enige maatschappelijke taakbehoefte. Er worden bijeenkomsten georganiseerd op de groep door getrainde opvoeders van de groep zelf. Zij hebben met de pupillen een vertrouwensrelatie kunnen opbouwen tijdens het verblijf, welke noodzakelijk is om een dergelijke training te kunnen geven. In iedere bijeenkomst wordt, eventueel met behulp van een videofragment, een situatie geschetst met een bepaalde sociale limiet. Een voorbeeld: Piet heeft met vrienden een afspraak om gezellig te gaan stappen in een discotheek. Zij spreken af met een taxi te gaan, zodat zij allemaal kunnen drinken en spreken ook af dat iedereen genoeg geld overhoudt voor de taxi terug naar huis. Het is erg gezellig en al gauw is het geld op. Er is dus ook geen geld voor een taxi. Sommige jongens stellen voor bij het station vlakbij een paar fietsen te stelen... In de verschillende fases wordt dan vervolgens besproken hoe de jongens zouden reageren in zo’n situatie (bv. fiets stelen, fiets laten stelen door vriend) en wat de consequenties daarvan zijn (bv. toch thuis kunnen komen, fiets voor volgende keer). Vervolgens wordt nagedacht over andere reactiemogelijkheden (bv. lopen, ouders vragen op te halen) en tot slot

15 16

Dit gebeurt alleen bij het traject Maritiem (zie verderop in deze paragraaf). Dit standaardbeeld wordt weergegeven met behulp van scores op de Attitudeschaal voor Sociale Limieten, welke verderop in 4.2.1 en tabel 4.1 behandeld worden.

26

worden die benadrukt welke sociaal aangepast zijn (bv. vooraf geld opzij leggen, niet stelen zodat eigenaar fiets niet kwijt is). Duikopleiding: De duikopleiding past uitstekend in het SGS-programma, omdat aansluiting wordt gezocht bij de belevingswereld van jongeren. Er wordt namelijk rekening gehouden met hun behoefte om samen met leeftijdsgenoten te zijn en het biedt spanning en de mogelijkheid tot positieve (succes)ervaringen. Het omvat de zowel de theorie als de instructielessen, alsmede een training van de conditie, welke een van de vereisten is om überhaupt te mogen duiken. Konings (1997) beschrijft dat je bij duiken aangewezen bent op anderen om alles goed en veilig te laten verlopen. Er wordt dan ook vanaf de eerste les nadruk op het wij-gevoel gelegd. ‘De pupillen wordt niet alleen duidelijk gemaakt dat het slagen van het individu sterk afhankelijk is van de samenwerking binnen de groep, maar ook is de training zo opgezet dat de groep als geheel voortdurend kan worden aangesproken op de individuele prestaties van de leden’ (p. 263). Zij zijn er samen verantwoordelijk voor te voorkomen dat iemand buiten de boot valt. In plaats van ik-gericht moeten de pupillen dus wij-gericht worden. Dit gebeurt onder andere door te werken met een buddysysteem, wat inhoudt dat de pupillen in tweetallen de verantwoordelijkheid voor elkaar hebben. Ook wordt het principe van uitgestelde beloning in de praktijk gebracht om zo de jongens meer op de toekomst gericht te laten worden. Omdat vele vaardigheden moeten worden opgebouwd, alvorens de echte sprong in het diepe kan worden genomen, wordt zo gewerkt aan uitstel van behoeften, aan impulscontrole en zelfbeheersing. Aanpassen in plaats van overtreden of vermijden wordt ook bevorderd in de training. Het onaangepaste gedrag komt vaak voort uit angst en/of depressie. Door stapsgewijs de confrontatie met eigen angsten op te zoeken, ondervindt de pupil dat deze zichzelf prima onder controle kan houden en overtreding of vermijding niet nodig is. Zo groeit ook het zelfvertrouwen en hoeven zij zich minder te laten gelden. Tot slot worden ook gezagsverhoudingen bijgebracht, zodat de pupillen leren luisteren naar volwassenen in plaats van hun eigen gang te gaan. De instructeur is immers de enige met de kennis om verantwoord te duiken. Drie trajecten Zoals in noot 11 al aangegeven werd, bestaan er binnen de opvoeding op Den Engh verschillende trajecten. Met het traject SGS-Opleidingen is de SGS-opvoeding in 1997 van start gegaan en in 2000 is hier het traject Maritiem aan toegevoegd. Naar aanleiding van een landelijk aanpak van veelplegers werd in 2002 een voor veelplegers aangepast SGSprogramma gecreëerd, allereerst voor veelplegers uit Amsterdam, later voor de vier grote steden en inmiddels voor heel Nederland (het zogenaamde project Veelplegers). Hier volgt een korte beschrijving van de doelgroep, locatie, duur en inhoud van de verschillende trajecten (Den Engh, 2007a, 2007b, 2007c; Dijns, Boersma & De Boer, 2005; Hiddinga, 2003): a. SGS-Opleidingen Doelgroep: De groepen in dit traject worden bezet door zwakbegaafd functionerende jongens tussen de 12 en 23 jaar (verder genoemd: SGS-groepen) met ernstige opvoedingsproblemen, waarvan een aantal ook delicten heeft gepleegd. Zij zijn op grond van een PIJ-, OTSof voogdijmaatregel op Den Engh geplaatst. Locatie: Het traject wordt op de locatie Den Dolder aangeboden. In eerste instantie vond het programma plaats in gesloten paviljoens die verder op open terrein liggen. Het gesloten karakter van de opname was hierdoor visueel niet expliciet aanwezig. Sinds 2003 is nieuwbouw in gebruik, welke mede door de hoge omheiningen en tralies voor de ramen, zeker wel als gesloten gezien kan worden. In de laatste fase van het verblijf op Den Engh wordt laagbouw buiten de poorten van de ‘gevangenis’ in gebruik genomen door de groepen. Duur en inhoud: Het programma beslaat twee jaar. Het eerste jaar vindt de eigenlijke opvoeding plaats. Er zijn veel activiteiten, omdat het idee achter de SGS-methode is dat de doelgroep veel beter kan leren door te doen en te ervaren, dan door een beroep te doen op hun cognitie. Middels de activiteiten worden kennis en vaardigheden opgedaan, welke de jon-

27

gens ook weer van elkaar gebruiken om de opdrachten tot een goed einde te brengen. De activiteiten sluiten goed aan bij de belevingswereld van de jongens. Het tweede jaar komt er meer ruimte voor opleiding in het programma. Te denken valt dan aan opleidingen in de horeca of elektrotechniek. Qua opvoeding komt meer en meer nadruk te liggen op onderhandelen, de jongens gaan steeds meer zelf bepalen. Ook start deze periode de RMT. Het laatste half jaar vindt individualisering plaats en krijgt de pupil de benodigde ruimte om zich voor te bereiden op zijn resocialisatie in de maatschappij. Er komt ruimte voor eventuele therapieën en stages en opleidingen worden voortgezet. Zo kunnen zij het geleerde, onder de vleugels van Den Engh, ‘buiten’ uitproberen. b. Maritiem Doelgroep: Zwakbegaafd functionerende jongens tussen de 16 en 18 jaar met interesse en/of ambities in de zeevaart volgen dit traject (in zogenaamde M(aritieme)-groepen). Ook zij zijn op grond van een PIJ-, OTS- of voogdijmaatregel geplaatst. De jongens zijn over het algemeen delinquent en ernstig gedragsgestoord. Locatie: Het programma vindt eerst plaats aan wal in Ossendrecht (Noord-Brabant) en daarna aan boord, in de Nederlandse wateren. De vloot van Den Engh bestaat uit verschillende schepen die hiertoe zijn ingericht. De Smal Agt I en II zijn eigen opleidingsschepen en het binnenvaartschip Smal Agt III vaart als stageboot. De Koningin Juliana is een opleidingsschip voor de visserij en vaart op zee. Duur en inhoud: Omdat de pupillen van dit traject bij opname doorgaans al wat ouder waren dan de pupillen van SGS-Opleidingen, hadden zij minder tijd (gezien het feit dat hun veelal OTS-maatregel opgeheven wordt wanneer zij 18 jaar zijn) om het hele programma te doorlopen. Een éénjarig programma werd geschreven, wederom gebaseerd op de SGS-methodiek. Gaandeweg bleek dat dit jaar te kort was om de opvoedingsdoelen te halen. De duur van het traject is vervolgens in de loop der tijd op twee jaar gebracht, waarbij steeds geprobeerd wordt zoveel mogelijk pupillen te plaatsen die het geheel zouden kunnen afronden. In het tweejarige programma beslaat het opvoedingsgedeelte 8 maanden in Ossendrecht en bestaat het uit, veelal maritieme, activiteiten. Hierin leren de pupillen op elkaar en zichzelf te vertrouwen en gezagsverhoudingen te accepteren. Zowel de conditie en verzorging als het inlevings- en incasseringsvermogen wordt verbeterd. Hierna verhuist de groep naar de Smal Agt I of II voor een verblijf aan boord van wederom 8 maanden. Er blijft opgevoed worden, maar daarnaast wordt steeds meer opleiding ingevoegd. In een duidelijk structuur en een strak dagritme volgen de pupillen oriënterend maritiem onderwijs, doen zij de Basis Safety Training en volgen zij een duikopleiding (tweedegraads strategie, zie hierboven). Ook de RMT start in deze fase en wordt door het personeel van het schip gegeven. De laatste 8 maanden varen de jongens op de Smal Agt III of Koningin Juliana en volgen zij een veelzijdige matroosopleiding, waaronder de vissersopleiding. De sociale ontwikkeling blijft in dit alles een belangrijk punt van aandacht. Jongens die in de vaart verder willen, vinden naar aanleiding van deze interne stage vaak een externe stage- en/of werkplek. c. Project Veelplegers Doelgroep: Normaalbegaafd functionerende jongens die bij Justitie officieel geregistreerd staan als veelpleger (zie 2.1), bevolken de groepen in dit traject (verder genoemd: veelplegersgroepen). Zij hoeven echter niet perse op grond van de strafrechtelijke maatregel PIJ geplaatst te zijn. In tegendeel: het merendeel van de pupillen in de veelplegersgroepen hebben een OTS-maatregel opgelegd gekregen, met een machtiging ‘plaatsing in een JJI’. Er is vrijwel altijd sprake van opvoedingsproblemen, zij vertonen ernstige gedragsproblemen en maken zich stelselmatig schuldig aan strafbare feiten. Aan uitdaging en spanning hebben zij een grote behoefte. Locatie: De locatie voor het programma van de veelplegersgroepen is steeds binnen de muren van de nieuwbouw in Den Dolder. De laatste fase, de zogenaamde fase 5, wordt, indien nodig, door elke groep op dezelfde locatie in de nieuwbouw doorgebracht, de afdeling Aarde.

28

Duur en inhoud: De veelplegers zijn over het algemeen al ouder dan de andere jongens op Den Engh, als zij binnenkomen, zo rond de 16 jaar. Omdat zij meestal met een OTSmaatregel geplaatst zijn, staan zij weer op straat als zij 18 jaar zijn. Dit betekent dat het twee jaar durende programma hier vaak niet kan werken. Daarom is het aangepast tot een programma van anderhalf jaar. Een intensief opvoedingsprogramma komt het eerste half jaar aan bod. De vele activiteiten zijn erop gericht nieuwe, positieve beheersingspatronen (gedragspatronen) te ontwikkelen en het negatieve zelfhandhavingsgedrag te elimineren. Daarnaast vindt praktijkonderwijs plaats, waarbij wordt opgeleid tot een basisniveau (vergelijkbaar met het eindniveau van het VMBO). Tijdens het opleidingsdeel in het tweede half jaar kunnen de jongens, die eerst veel gestuurd werden door de groepsopvoeders, meer zelf inbrengen en oplossen. De aandacht wordt vooral gevestigd op cognitieve en sociale uitdagingen. Ook de RMT vindt plaats in dit programmadeel. De opleidingsmogelijkheden zijn gericht op werkoriëntatie en arbeidsgewenning en betreffen onder andere de elektro- en motortechniek en de horeca. Wanneer de jongens voldoende positieve beheersingspatronen hebben ontwikkeld en gericht zijn op hun toekomst, beginnen zij aan hun laatste half jaar op Den Engh, in de zogenaamde fase 5. Zij ontwikkelen zich steeds meer individueel verder en lopen externe stages of volgen opleidingen. Hier worden de vernieuwde beheersingspatronen getoetst, als laatste voorbereiding op hun terugkeer in de samenleving. Sociogroep Zoals eerder aan het begin van deze paragraaf vermeld is, is het bijzondere van de opvoedingsmethode van Den Engh het centraal stellen van de groep boven het individu. In de beschrijving van de methode en trajecten kwam dit ook veelvuldig aan bod. Echter, er is bewust gekozen voor een bepaald type groep. De Lange legt uit dat er twee soorten groepen bestaan: een psychegroep en een sociogroep (De Lange, 1965; Jonker, 2004). In een psychegroep bestaat persoonlijke affectieve betrokkenheid en worden activiteiten hierdoor op elkaar afgestemd. Het een-groep-zijn heeft dus een doel. Gevoelsrelaties staan centraal, zoals bijvoorbeeld in het gezin. In een sociogroep echter zijn de affectieve relaties neutraal en vloeien zij juist voort uit de activiteiten die als groep worden uitgevoerd. Hierdoor verandert de structuur steeds, is er sprake van dynamiek. In een sociogroep staan juist de sociale relaties centraal, zoals bijvoorbeeld in een lesgroep, en is de groep geen doel in zichzelf. De pupillen op Den Engh hebben de aansluiting gemist bij één of meerdere ontwikkelingsfases. Wanneer dit de lichamelijke en/of affectieve fase betreft, spreekt De Lange van een kind met een primaire hechtingsstoornis of relatiestoornis. Wanneer dit de cognitieve fase betreft, wordt het een secundaire hechtingsstoornis of relatiestoornis genoemd. De oorsprong ligt vaak in persoonlijke affectieve relaties. Hechtingsgestoorde kinderen, zoals de pupillen, beschikken niet over voldoende beheersingspatronen en kunnen deze dus niet in persoonlijke affectieve relaties hanteren. Het oplossen van hun (hechtings)problematiek lukt dus niet wanneer dergelijke relaties bestaan, niet tussen de groepsleden onderling en ook niet tussen de groepsleden en de groepsopvoeders. Zij zijn ‘bedreigend, conflictoproepend en vooralsnog tot mislukken gedoemd’ (Rink & Zandberg, 1997, p. 34). Den Engh bevordert daarom sociogroepsvorming en probeert psychegroepsvorming zo veel mogelijk te beperken17 (Jonker, 2004). In de opvoeding wordt door de groepsopvoeders nadrukkelijk gelegenheid gegeven tot sociogroepsvorming, door voortdurend de omstandigheden en activiteiten te wijzigen en zo uitdaging en spanning in het programma in te brengen. ‘Bij het wegvallen van de sociale behoefte, spanning en pedagogische doelstelling tijdens de uitvoering van een programmaonderdeel of activiteit, nemen de centrifugale krachten toe, verzwakt de cohesie en wordt het psycheklimaat bevorderd’ (Jonker & Drost, 1997, p. 52).

17

Omdat zij hierin uiterst consequent wil zijn, in navolging van Aichhorn (1967), heerst er binnen de gehele instelling een zogenaamd socioklimaat.

29

Meerwaarde voor zwakbegaafd functionerende jongeren is dat zij met een sociogroepsbenadering middels activiteiten leren en ontwikkelen door doen en ondervinden, in plaats van dat een beroep wordt gedaan op hun cognitie. Maar ook voor allochtone jongeren en jonge veelplegers verdient een socioklimaat voorrang boven een psycheklimaat, omdat zij minder op het individu en meer op de groep gericht is en zodoende gemakkelijker kan aansluiten bij hun sociale behoeften (Jonker & Drost, 1997). 3.3.2 Houding op Den Engh Alhoewel binnen het RPO veel onderzoek verricht wordt naar de attitude, betreft dit vooral ‘normale’ jongeren, dat wil zeggen geen jongeren met gedragsproblemen in ambulante dan wel residentiële setting. Deze laatste groep jongeren, delinquente jongeren, opgenomen in inrichtingen als Den Engh, is in hun houding onderzocht in België (Grietens & Hellinckx, 1999), Estland (Petersell, 1997; Petersell, Aavik, Õuemaa, Kenkmann & Kõrgesaar, 1999), Mexico (Oudhof, 2002) en in Nederland (Boersma, 2003, 2004b, 2005, 2007; Hiddinga, 2003; Jonker, 2004; Vos, 1991). Alle genoemde onderzoeken zijn overigens met de voorloper van de ASL uitgevoerd, het Standaard Reactie Instrument (SRI)18. Ter illustratie worden in tabel 3.1 de sequenties van gekende en gewilde reacties op de SRI van hen weergegeven: Tabel 3.1 SRI-scores van delinquente jongeren in sequentie SRI-schalen Gekende reacties Gewilde reacties Motivaties

België n= 85 A>B>D>C B>A>D>C c>a>b>d

Estland n=24 A>B>D>C B>A>C>D a>c>b>d

Mexico n=99 A>B>D>C A>B>C>D c>a>b>d

Nederland (Vos) n=241 A>B>D>C B>A>D>C a>c>b>d

Wanneer de sequenties vergeleken worden, lijkt er een universeel patroon te bestaan wat betreft de gekende reacties. Aanpassings- en wetsovertredende reacties worden het meeste gekend, gevolgd door terugtrekken en onderhandelen. Wat betreft de gewilde reacties vertonen België en Nederland dezelfde sequentie, welke enigszins verschilt van die van Estland en van Mexico. Zowel Belgische, Estse als Nederlandse delinquente jongeren neigen vaker naar overtreden dan naar aanpassen, waarbij de Belgische en Nederlandse jongeren ook vaker kiezen voor terugtrekken dan voor onderhandelen. Estse jongeren zouden weer eerder willen onderhandelen, geven zij aan. Mexicaanse delinquenten daarentegen zouden zich vooral aanpassen aan de regels, gevolgd door deze overtreden, zich ervan terugtrekken en tot slot erover onderhandelen. Oudhof geeft als mogelijke verklaring dat de socioeconomische achtergrond van de Mexicaanse jongeren ertoe geleid zou kunnen hebben dat zij delinquent gedrag vertoonden en gedetineerd zijn en dat dit niet zozeer zou komen door een zogenaamde delinquente attitude, welke hij dan bij de andere delinquente jongeren veronderstelt (2002, p. 192). Tot slot blijken alle delinquente jongeren zich voornamelijk op zichzelf en het hier-en-nu te richten wanneer een motivatie voor hun neigingen wordt gevraagd. Daarna pas wordt gekeken naar de ander en de toekomst. Jonker (2004) beschreef in zijn proefschrift de attitude van delinquente jongeren in Nederland en wel op ‘zijn’ Den Engh. Hij beschreef zowel de nultoestand, tussenstand (na één jaar) en eindstand (na twee jaar) van de attitude van pupillen van SGS-groepen tijdens hun verblijf, gemeten met de ASL. Na een jaar op Den Engh te verblijven, bleken de onderzochte jongens significant meer aanpassingsreacties te kennen en ook hier meer toe neigen, terwijl de intentie om te overschrijden significant afnam. Dit was conform zijn verwachtingen en sluit ook aan bij de intentie van de opvoedingsfasen die de jongeren op dat moment doorlopen 18

Grootste verschil met de huidige ASL is het aantal motivatieschalen: schaal a bij de ASL (ik-en-hier-en-nugericht) was bij de SRI schaal a (ik-gericht) en schaal c (hier-en-nu-gericht) en schaal b bij de ASL (ander-entoekomst-gericht) was bij de SRI b (ander-gericht) en schaal d (toekomst-gericht). Zie verder 4.1.

30

hebben: deze zijn vooral op aanpassen en onderhandelen gericht in plaats van op overtreden. In het tweede jaar gaat voor de SGS-Opleidingen-pupillen de aandacht vooral uit naar het vasthouden aan nieuw geleerde beheersingspatronen, naar de individu en de opleiding. Er worden dan ook geen grote verschuivingen in reactiepatroon meer verwacht, aldus Jonker. Wanneer de tussenmeting en eindstand vergeleken worden, vindt Jonker conform zijn verwachtingen geen bijzondere verschuivingen. De kennis over de verschillende reactiemogelijkheden is, hoewel niet significant, wel iets vergroot, waar de RMT in dit tweede jaar van opname misschien een rol in zou kunnen hebben gehad. Opvallend is dat bij aanvang van de opname op Den Engh de ander- en toekomstgerichtheid in de motivaties beduidend groter is dan die op het ik en hier-en-nu gericht zijn. Dit beeld handhaaft zich tijdens het verblijf, waarbij er eerst een toename in b-motivaties en later een afname hierin te zien is. Dit laatste is volgens Jonker conform de programmaopbouw, waarbij eerst naar een groep toegewerkt wordt en later individualisering in gang gezet wordt. De gerichtheid op zichzelf door de individualisering overtreft dan waarschijnlijk de toekomstgerichtheid door de opleiding tijdens dezelfde individualisering. Ook Hiddinga (2003) heeft een groep pupillen van Den Engh onderzocht in hun houding ten opzichte van sociale grenzen. Zij nam de ASL eenmaal af in groepen van de trajecten SGSopleidingen, Maritiem en in de Amsterdamse veelplegersgroepen. Uit haar resultaten bleek dat de pupillen niet van het standaardbeeld19 afweken wat betreft de gekende reacties (A > B > D > C) en de motivaties (a > b), maar wel in hun geneigde reacties. Waar de ijkingsgroep A boven B boven C boven D prefereert, geven de pupillen van Hiddinga de sequentie A > D > C > B op. Zij zouden dus veel minder geneigd zijn tot wetsovertredend gedrag dan de ijkingsgroep. Wanneer de drie trajecten vergeleken worden, zijn er verschillen te vinden op de neiging tot grensoverschrijden en tot terugtrekken. De Amsterdamse veelplegers geven aan significant minder vaak grenzen te overschrijden dan pupillen uit de andere trajecten. De maritieme jongens neigen significant het minste naar terugtrekkingsreacties, zo blijkt uit de resultaten. Een verklaring hiervoor heeft Hiddinga echter niet. Boersma (2003, 2004b, 2005, 2007) heeft een longitudinaal onderzoek uitgevoerd naar de samenhang tussen attitude en probleemgedrag in verband met de bepaling van de predictieve validiteit van de ASL. In haar steekproef zitten ook pupillen van Den Engh en wel uit de groepen SGS-Opleidingen, Maritiem en een deel van groepen uit het Veelplegerstraject20. Zij gebruikt meerdere meetmomenten, met als eerste een meting op het moment dat de pupillen op het punt staan Den Engh te verlaten, om vervolgens steeds een jaar later deze meting te herhalen. In haar derde jaarverslag (2005) vergelijkt zij de eerste en tweede meting met de ASL van de pupillen die zij tot dan toe getest heeft, met de scores van de ijkingsgroep. Wanneer bij de eerste afname21 de gekende reacties vergeleken worden, worden significante verschillen gevonden op de B-reacties (overschrijden) en het totale aantal reacties. De pupillen (totale n=145) kennen minder reacties in het algemeen en specifiek minder overschrijdingsreacties dan de gemiddelde Nederlandse jongen. Verdere verschillen worden niet gevonden. Wanneer naar de gewilde reacties gekeken wordt, blijken de pupillen bij het verlaten van Den Engh op alle reacties significant te verschillen van de ijkingsgroep. Zij geven namelijk aan vaker naar een aangepaste reactie te neigen (aanpassen, onderhandelen of terugtrekken) en minder vaak de regels te willen overtreden dan de jongens uit het ijkingsonderzoek. Dit is op zijn minst opvallend te noemen. Maar Rink (2007b) vindt het ook wel begrijpelijk. ‘Onderzoek uit de jaren zestig (Wheeler, 1961; Garabedian, 1970) geven namelijk al aan dat individuen die gedwongen geplaatst zijn maar één belang hebben: die plaatsing zonder al te veel problemen door te komen. Passend binnen die visie maak je geen ruzie met de groepsleiding.’ En doe je wat zij vragen. 19

In 4.2.1 onder ASL wordt het standaardbeeld, de ijkingsscores, weergegeven. Het andere deel van het Veelplegerstraject valt onder mijn eigen steekproef, zie verder 4.3. 21 Vlak voor het verlaten van Den Engh. 20

31

Er blijken overigens geen significante verschillen te bestaan tussen de trajecten van Den Engh onderling. Wat betreft de motivaties voor hun gewilde reacties, blijken de pupillen deze minder vaak op zichzelf op het hier-en-nu te baseren. Voor het overige zijn er geen significant verschillen gevonden. De groep pupillen van wie de tweede ASL-afname weergegeven wordt, is kleiner dan bij de eerste afname (totale n=45). Een deel van de ‘afvallers’ was gewoonweg nog niet toe aan de tweede afname op moment van rapportage, een ander deel is helaas uit de steekproef gevallen, omdat de tweede afname vrijwillig was in plaats van een verplicht onderdeel van het verblijf. Wanneer de gekende reacties van de resterende pupillen vergeleken worden met de ijkingsgroep, worden dezelfde resultaten geboekt als bij de eerste afname: de pupillen kennen significant minder B-reacties en in totaal minder reacties. Verdere significante verschillen worden niet gevonden. De geneigdheden bij de van de eerste afname worden maar deels herhaald bij de tweede meting: De pupillen neigen significant minder naar overtredende reacties en vermijden meer. Dat er verder geen significante verschillen worden gevonden, zou te wijten kunnen zijn aan de veel lagere aantallen pupillen in de drie opvoedingstrajecten, aldus Boersma. Daarnaast vergelijkt Boersma de ASL-scores op genoemde eerste en tweede meting onderling. Zo onderzoekt zij in hoeverre de attitude, of beter gezegd het reactiepatroon, van de pupillen verandert in het eerste jaar buiten de muren van Den Engh. Omwille van een bruikbaar aantal pupillen om berekeningen mee te kunnen doen, heeft zij alle pupillen van de drie trajecten die zij onderzoekt, hier samengenomen. Significante wijzigingen blijken zich dan alleen voor te doen met betrekking tot de gekende vermijdingsreacties, de kennis hierin is sterk vergroot. Wat betreft de gewilde reacties, de neiging van de jongens, lijkt er een lichte stijging te zijn van overtredende reacties ten koste van de mogelijkheden van onderhandelen en vermijden. Toch blijft aanpassen aan de sociale limiet verreweg de meest genegen reactie. Hoe het reactiepatroon van de jongens uit het onderzoek van Boersma eruit zag toen zij Den Engh binnenkwamen en in hoeverre deze tijdens het verblijf veranderd is, wordt verder in dit proefschrift behandeld. 3.3.3 Gedrag op Den Engh Er zijn verschillende gradaties van delinquent gedrag. Het kan licht, middelzwaar of zwaar zijn, uit gelegenheid voortkomen (expressie, amusement) of uit gewoonte (instrumenteel), er bestaat een harde kern, maar er zijn ook meelopers. De oorzaak van delinquent, ofwel crimineel gedrag werd volgens Doreleijers (1995) in de 19e eeuw gezocht in aanleg en omgeving. Begin 20e eeuw begon men daar maatschappelijke condities bij te betrekken: een lage sociaal-economische status22 betekende beperkte mogelijkheden, terwijl er wel behoefte aan is, met als gevolg dat spanning gezocht wordt in crimineel gedrag. Inmiddels denkt men dat de sociaal-economische status niet zozeer een rol heeft, als wel gezins- en opvoedingsverschillen. Daarbij komen ook gelegenheid (bereikbaarheid en pakkans) en cultuur (spanningen, onbegrip, misvattingen) kijken. Een andere theorie stelt dat een ieder in staat is tot crimineel gedrag, maar dat sociale controle voor een hogere drempel zorgt. De gehechtheid aan anderen en daarmee de gevoeligheid voor diens mening speelt hier bijvoorbeeld mee. Ook gebondenheid, welke invloed heeft op de tijd die iemand ‘over’ heeft en de overtuiging van die persoon (het gehoorzamen van bepaalde regels) behoren hiertoe. Risicofactor hier is de maatschappelijke kwetsbaarheid, wanneer er veel controle en sancties zijn en weinig positief aanbod. De Commissie Van Montfrans (1994) ziet crimineel gedrag ontstaan wanneer sprake is van ontoereikend normbesef, gebrekkige binding en gelegenheid. Zij vond een samenhang tussen jeugdcriminaliteit en het opgroeiproces. Zij pleit daarom in haar adviesrapport voor reso22

De sociaal-economische status, ofwel SES, beslaat soms één, maar meestal meerdere van de componenten opleidingsniveau, inkomensniveau en beroepsniveau van vader en van moeder en sociale omgeving. Dit constateert Keizer (2007) na uitgebreid literatuuronderzoek naar een definitie van SES.

32

cialiserende sancties. Deze zouden snel, helder en normbevestigend moeten zijn, de mogelijkheden van een jongere versterken, waardoor zij maatschappelijk aanvaardbaar gedrag gaan hanteren. Deze benadering van delinquent gedrag komt uit criminologische hoek. De criminologie ziet dit gedrag vanuit sociologisch, juridisch en historisch perspectief uitgelegd als van-de-wetafwijkend. Een andere benadering is die vanuit forensisch psychiatrisch en psychologisch standpunt: er wordt dan gekeken naar het strafbare gedrag, maar ook naar de persoon, diens geestelijke gezondheid, gedragsstoornissen, etc. Doreleijers (1995) sluit zich bij dit laatste perspectief aan en stelt dat delinquent gedrag beïnvloed wordt door lichamelijke disfuncties, pathologische gezinsinteracties en/of een getraumatiseerde jeugd. Er is vaak sprake van een stagnerende ontwikkeling. Wat betreft het advies van de Commissie Van Montfrans vindt hij dan ook dat nu het maatschappelijk belang wel gediend wordt boven vergelding en bescherming, maar dat het niet gericht is op de jongeren met problemen. Hij pleit dan ook voor hulp, naast straf voor hun gedrag. De huidige justitiële jeugdbescherming ziet hij dan ook als instellingen die gedwongen hulpverlening bieden in een justitieel kader, waarbinnen heropgevoed, dan wel behandeld wordt. Vanuit Freudiaans perspectief legt Friedlander (1952) uit dat een ieder vanuit onbewuste impulsen de neiging heeft tot asociaal gedrag. Echter, de meeste mensen hebben deze neiging overwonnen, door sociale aanpassing (uitstel van behoeftebevrediging) en gewetensvorming, welke hun oorsprong vinden in het gezin. Bij delinquenten is in de jeugd sprake geweest van asociale karaktervorming, ‘een onvermogen om aan verlangens weerstand te bieden, ongeacht de gevolgen’ (p. 109). Dit maakt hen nog niet delinquent, maar wel ontvankelijk voor asociale reacties. Aichhorn (1952) beschrijft dit als latent delinquent. Wanneer de omgeving van een kind vergroot wordt van gezin naar bredere samenleving (wanneer hij of zij naar school gaat), kan dan vervolgens asociaal gedrag ontstaan, wanneer aanleg en milieu (sociologische en economische factoren) tegenwerken. ‘De houding tegenover de gemeenschap is dan zodanig dat hier tenslotte een overtreding van de wet uit zal voortvloeien’ (p. 88). Maar op Den Engh is niet alleen sprake van delictgedrag. Ook ernstige gedragsproblemen kunnen bijdragen aan een maatregel tot plaatsing in bijvoorbeeld Den Engh. Zoals gezegd onderzocht Boersma (2005) ook het probleemgedrag van pupillen van Den Engh. Tijdens de meetmomenten met de ASL werd hiertoe de gedragsvragenlijst Youth SelfReport (YSR)23 afgenomen. Dit instrument ‘meet’ het probleemgedrag en specifiek geïnternaliseerd en geëxternaliseerd probleemgedrag. Wanneer de score van een schaal in het grens- of klinische gebied valt, is er sprake van disfunctioneren. Wanneer de drie opvoedingstrajecten vergeleken worden, vindt zij bij de eerste afname significante verschillen op het totale probleemgedrag en met name internaliserend gedrag, waarbij pupillen van SGS-Opleidingen meer probleemgedrag vertonen dan de Veelplegers. Gemiddeld valt geen enkel traject in het grens- of klinische gebied, maar wanneer naar individuele scores wordt gekeken, vallen meerdere pupillen hier toch in, voornamelijk van SGSOpleidingen. Wanneer bij de tweede afname de gevonden significante verschillen op het totale probleemgedrag en externaliserend gedrag bekeken worden, blijken de pupillen van SGS-Opleidingen wederom hoger te scoren dan de Veelplegers. De individuele scores vallen soms alsnog in het grens- of klinische gebied bij deze afname, maar de frequentie is veel minder dan bij de eerste afname. Tot slot vergelijkt Boersma de eerste en tweede YSR-meting. Zij vindt geen significante verschillen. ‘(..) de jongens lijken aan te geven dat hun eigen gedrag een jaar na opvoeding op Den Engh niet meer of minder problematisch is dan aan het eind van die opvoeding’ (p. 51).

23

In 4.2.1 onder YSR wordt dit instrument verder toegelicht.

33

Naast de YSR-meting bij de pupillen heeft Boersma ook bij hun ouders een meting gedaan, enkele maanden nadat de pupillen uitgestroomd waren uit Den Engh en wel met de Child Behavior CheckList (CBCL)24, De CBCL is ook een gedragsvragenlijst en het is de oudervariant van de YSR, welke ingevuld wordt over de jongere. Zowel moeders als vaders geven in dit instrument aan hoe zij het probleemgedrag en internaliserend en externaliserend gedrag van hun zoon inschatten. Bij de moeders worden geen significante verschillen gevonden tussen de drie opvoedingstrajecten. Opvallend is wel dat zij het gedrag van de pupillen ernstiger inschatten dan de jongens zelf. Vooral de moeders van Maritiem maken zich zorgen over externaliserend gedrag. Specifiek wordt delinquent gedrag als punt van zorg gezien. Ook de vaders van de verschillende trajecten verschillen niet in hun idee van het gedrag van hun zoon. De meeste zorgen omtrent (externaliserend) probleemgedrag komen van de vaders van SGS-Opleidingen en Maritiem. De vaders van de veelplegers delen deze zorgen niet, zo constateert Boersma. Tijdens haar onderzoek heeft zij ook een tweede afname met de CBCL gedaan bij de ouders van de pupillen. In haar eindverslag (2007) worden deze scores weergegeven (p. 165-166). 3.3.4 Relatie opvoeding, houding en gedrag op Den Engh Delinquente houding, dus delinquent gedrag? In 3.3.3. werd de stelling van Friedlander beschreven dat bij delinquenten asociale karaktervorming heeft plaatsgevonden, wat hen ontvankelijk maakt voor asociale reacties. Anders omschreven, het asociale karakter is een houding van een (pre-)delinquent. Bij ‘verkeerde prikkels’, door emotionele spanning (welke ontstaat door bijvoorbeeld de onhandelbaarheid van een dergelijke houding) of door sociologische of economische factoren, kan vervolgens asociaal, en eventueel delinquent gedrag ontstaan. Zoals in 3.2.2 uitgelegd is, is de houding slechts één van de determinanten van het uiteindelijke gedrag. Een delinquente houding hoeft dus nog geen delinquent gedrag te betekenen. Boersma (2007) ondervond echter dat een delinquente houding delictgedrag wel kan voorspellen. Zoals in 3.3.2 vermeld is, heeft zij ook longitudinaal onderzoek verricht naar houding en gedrag en hun relatie, onder andere op Den Engh. In haar eindverslag (2007) onderzoekt zij het verband tussen houding (ASL) en probleemgedrag25 zoals opgegeven door de pupillen (YSR), tussen houding (ASL) en probleemgedrag zoals geobserveerd door hun ouders (CBCL), en ook het verband tussen houding (ASL) en delictgedrag26 tijdens en ná het verlaten van Den Engh (middels de Selfreport Delictgedrag en recidivegegevens van Justitie26). Met betrekking tot probleemgedrag ondervond Boersma dat de mate waarin pupillen aangaven te neigen naar aanpassing of juist overtreding van sociale regels gemiddeld tot sterk overeenkomt met zelfgerapporteerd externaliserend probleemgedrag en dan met name delinquent gedrag. Dit verband werd niet gevonden met probleemgedrag, gerapporteerd door de ouders van deze pupillen. Als de pupillen Den Engh verlaten hebben, constateert Boersma dat de neiging tot wetsovertredend gedrag samenhangt met het aantal zelfgerapporteerde delicten. Dit is echter niet terug te vinden in correlaties met het aantal bij justitie bekende delicten. Mogelijke verklaringen hiervoor zijn volgens Boersma dat begane delicten niet of nog niet bekend waren bij Justitie, zij nog niet beoordeeld waren of dat zij niet ernstig genoeg waren om beoordeeld te worden. Samengevat lijkt, met betrekking tot pupillen die de opvoedingscontext van Den Engh juist verlaten hebben, een aangegeven neiging tot wetsovertredend gedrag te voorspellen of de 24

De CBCL wordt verder toegelicht in 4.2.2 onder CBCL. Probleemgedrag wordt in de YSR en CBCL onderscheiden in internaliserend en externaliserend gedrag, waarbij externaliserend gedrag zowel delinquent als agressief gedrag inhoudt. Delictgedrag is dan een specifieke vorm van probleemgedrag. 26 Zie verder 4.2.1 onder (S)SD, respectievelijk 4.2.4. 25

34

betreffende persoon ook daadwerkelijk, zelfgerapporteerd, delinquent ofwel delictgedrag vertoont of zal gaan vertonen. Tot slot Door de ‘groepsgerichte aanpak waarbij het aanleren van beheersingspatronen bij de pupillen alle aandacht krijgt’ (Rink, 2007b) meent Den Engh haar (her-)opvoedingstaken af te stemmen op de ontwikkelingstaken waarvoor deze pupillen staan. En zoals gezegd gebeurt dat voornamelijk op indirecte wijze. In 3.3.1 is deze indirecte opvoedingswijze van Den Engh omschreven. De (her)opvoeding geschiedt niet direct van groepsopvoeder op pupil, maar via andere wegen. De belangrijkste weg is de socioleefgroep. Zoals gezegd hanteren de groepsopvoeders de kenmerken en groepsdynamische aspecten van de groep om op te voeden. De pupillen voeden elkaar, door samen in een sociogroep te (moeten) functioneren, op. Dit had als reden dat zij geen positieve aanknopingspunten met volwassenen hebben in de persoonlijke omgang, terwijl deze er zeker wel zijn met leeftijdsgenoten die ook nog eens ‘in hetzelfde schuitje zitten’. Naast de leefgroep is het gestructureerde programma een opvoedingsmiddel op Den Engh. Het is immers zo in elkaar gezet dat het doel van de opvoeding van Den Engh nagestreefd wordt, namelijk de pupillen leren omgaan met sociale grenzen. Daarnaast dienen de specifieke taken en activiteiten in het programma de opvoeding van de pupillen. Immers, spelenderwijs komen zij zo in aanraking met waarden en normen en doen zij vaardigheden op die bijdragen aan hun ontwikkeling. Als de pupillen Den Engh verlaten hebben, is hun houding ten opzichte van sociale grenzen verbeterd, naar eigen zeggen. Zij passen zich vooral aan de norm aan en wensen deze nog maar weinig te overtreden. Ook het delictgedrag na Den Engh wordt gemeten. Dan zal blijken of dit gedrag aansluit bij de zelfgerapporteerde attitude. In de volgende paragraaf wordt de opvoedingscontext ‘opvoeding thuis’, met haar directe en indirecte benaderingswijzen, behandeld, alsmede de houding en het gedrag van kinderen op wie deze opvoeding is gericht.

3.4

Opvoeding, houding en gedrag thuis

3.4.1 Opvoeding thuis Opvoeding in Nederland heden ten dage Minister president Balkenende gaf het aan in zijn toespraak ter gelegenheid van de sessie ‘Our children and our future’ van de ‘Global Creative Leadership Summit’: heden ten dage geven we in Nederland kinderen de ruimte om kind te zijn en zo tonen we ze respect (Balkenende, 2007). Dit naar aanleiding van een rapport van Unicef, waarin Nederlandse kinderen bovenaan staan als het gaat om het zich gelukkig voelen en tevreden zijn met hun leven. Volgens Balkenende komt dit door de nieuwe gezinsbenadering in ons overheidsbeleid. Voorheen was er de nadruk op het individu, op individuele zelfredzaamheid en economische zelfstandigheid27. Maar, zo vindt hij, dit beperkt de mens, omdat zij geen solitair, maar een sociaal wezen is. De focus ligt daarom nu op het gezin als bouwsteen van een sociale samenleving en dan vooral op ‘sterke gezinnen waarin kinderen met liefde worden opgevoed’, aldus de premier. Een belangrijke rol voor het gezin is hierbij het overdragen van waarden, over hoe met anderen om te gaan en welke prioriteiten er te stellen zijn in het leven. Hij stelt daarnaast ook dat meerdere zogenaamde partners in de directe omgeving van het kind een rol hebben in de opvoeding, want ‘it takes a village to raise a child’28. Daarom mengt de overheid zich ook in 27

Vuijk (1986) spreekt in dit verband van een democratische opvoeding, waarin het kind een mondje mee spreekt, voor zichzelf opkomt, leert keuzes te maken en risico’s te hanteren: het zogenaamde onderhandelingshuishouden. 28 Balkenende citeert hier Hillary Clinton, die dit Afrikaanse gezegde enkele jaren geleden uitsprak.

35

de opvoeding, om het belang van het kind voorop te stellen, zowel van de kinderen met een goede basis als van hen die in de knel komen. Overigens zijn de meningen van de ouders, wetenschappers en politici hierover verdeeld, zo blijkt uit een serie uit het NRC Handelsblad over wie nu opvoedt (Reerink & Rosenberg, 2007a; 2007b: Walters, 2007; Weeda, 2007). Voorstanders vinden inmenging van de overheid in de opvoeding vanzelfsprekend, omdat verwacht wordt dat ouders meer werken en de werktijden niet zo flexibel zijn dat zij daarnaast hun kinderen na school thuis kunnen hebben bijvoorbeeld. Overheidsbemoeienis in de vorm van verplichte buitenschoolse opvang wordt dan zeer gewaardeerd. Critici stellen dat bijvoorbeeld de school niet zo’n grote opvoedersrol heeft als sommige ouders veronderstellen of wensen. Opvoeden blijft hun verantwoordelijkheid, zo stelt ook de huidige minister van Jeugd en Gezin Rouvoet. Dat de overheid nu eisen aan school gaat stellen om toch aan bepaalde opvoedingstaken te voldoen, vinden de critici dan te ver gaan. Toch is het huidige kabinet van plan om alle gezinnen te screenen op eventuele risico’s, om excessen op latere leeftijd te voorkomen. Al is dat een ‘veiligheidsutopie’ en voor opvoeders ‘een brevet van onvermogen’, aldus hoogleraar Jeugdrecht Bruning (Weeda, 2007). Een jaar voor de toespraak van Balkenende geeft Delfos (2006) in haar Comenius-lezing aan dat bij het opvoeden in die tijd ook al het belang van het kind voorop staat. Ouders willen het welzijn van hun kind optimaliseren en kinderen hebben sinds het Verdrag Inzake de Rechten van het Kind (VIRK; 1990) ook recht hier op. Echter, Delfos signaleert dat ouders hier zo sterk op in gaan, door hun kind alles te geven en het liefst alles tegelijk, dat het risico bestaat dat er geen tijd gegeven wordt om alle nieuwe prikkels te verwerken. Terwijl een kind ruimte nodig heeft voor ontwikkeling, voor rijping. Herhaling, imitatie, uitproberen is hiervoor juist nodig. Door versnelling ontwikkelen snelle emoties (vrolijkheid, woede, agressie) zich beter dan langzame emoties als respect, liefde en bescheidenheid, terwijl deze laatste juist de verbindende factor zijn in intermenselijke relaties. Waar Balkenende spreekt over het kind de ruimte geven om kind te zijn, is dat een jaar eerder nog ver te zoeken volgens Delfos. Overigens geeft Balkende aan dat we anno 2007 kinderen, naast ruimte geven en respect tonen, ook betrekken bij belangrijke beslissingen en hij stelt dit als een goede ontwikkeling. Maar dit kan ook duiden op een enigszins doorslaan in de focus op het belang van kind, omdat kinderen er lang nog niet altijd aan toe zijn om voor hen belangrijke beslissingen te nemen. Dat is dan juist de verantwoordelijkheid van de ouders. Delfos geeft het al aan: ouders moeten oog houden voor de behoefte tot ontplooiing bij het kind, voor wat het kind nodig heeft. Daadwerkelijke communicatie is hiervoor belangrijk, zelfs het meest wezenlijke in de opvoeding. Vanuit respect en bescheidenheid openstaan voor het kind en grenzen durven stellen (vgl. autoritatieve opvoedingsstijl, 3.2.1), maakt dat het kind de ouders appelleert op hun opvoedersinstinct. Zo houden de ouders oog voor hun kind (vgl. de existentiële en klinische fenomenen van Rink, 3.2.1), in plaats van alleen hun eigen wensen te vervullen, namelijk het kind alles te bieden wat zij te bieden hebben. Delfos noemt dit laatste intellectueel misbruik. Om dit tegen te gaan moet er in de opvoeding ‘aandacht zijn voor de basale mogelijkheden en problemen die horen bij het opgroeien als mens’ en moeten de ouders het kind ‘leren een sociaal mens te worden’ (p. 31-32). Belangrijk hierbij is dat het kind leert zichzelf te beheersen, zodat het de tijd heeft om uit te groeien. Ook al staat in de huidige welvaartsmaatschappij instant-behoeftenbevrediging hoog in het vaandel. Het vermelden waard is het standpunt van Delfos over het virtuele milieu wanneer zij over opvoeding spreekt. Naast de drie bekende opvoedingsmilieus thuis, school en de wereld daarbuiten, constateert zij dat de media (internet, televisie, games) inmiddels als opvoedende instanties moeten worden gezien. Hoewel deze niet de intentie hebben op te voeden, is hun invloed groot en vormen zij kinderen zeker wel. Dit komt tot uiting in bijvoorbeeld taal en kleding, maar belangrijker: in normen en het gedrag. Wat is meer ideaal dan een wereld waarin je alles naar je hand kan zetten, je geen commentaar krijgt op je gedrag en je iedere identiteit aan kan nemen die je wil?! Helaas werkt het niet zo in de werkelijke wereld... Ook Rink noemt overigens de media in zijn ‘Diagnostic and Intervention variables Model (DIM;

36

2006), waar hij haar beschouwt als een interventievariabele in geval van wetsovertredend gedrag. Hiermee geeft ook hij de invloed van de media een plaats in de ontwikkelingsproces van kinderen. Samenvattend beschouwt Delfos opvoeding van kinderen als ‘voorwaarden scheppen om hun welzijn te bevorderen door hen op een bodem van voedsel, liefde en veiligheid via hun eigen exploratie de kans te geven hun mogelijkheden optimaal te ontwikkelen tot een maatschappelijk en sociaal functionerend wezen’ (p. 46). Belangrijk hierbij is dat aangesloten wordt bij wat kinderen nodig hebben. Daarom betekent opvoeden ook ‘durven beschermen, durven grenzen stellen, durven niet te verwennen’ (p. 47). Met inachtneming van het virtuele milieu. Opvoedingstaken Bakker (2001) heeft in haar proefschrift de Pedagogische Variabelen Lijst (PVL) ontwikkeld, waarin de door haar geformuleerde concrete opvoedingstaken (zie 3.2.1) verwerkt zijn. Doel van haar onderzoek was ‘de ontwikkeling van een specifiek pedagogisch instrument, de PVL, dat op de totale opvoedingssituatie in het gezin is gericht en waarmee de gezinsvoogden van de Ambulante Jeugdhulpverlening Leger des Heils (AJL) op een navolgbare wijze kunnen aangeven vanuit welk pedagogisch oriëntatie- en interpretatiekader zij tot een besluit omtrent de gradatie van de kwaliteit van opvoeding in een gezin komen’ (p. 31). Met ander woorden, een instrument waarmee de opvoeding beoordeeld kan worden. Zij heeft hiertoe onder andere de opvoedingstaken voorgelegd aan in totaal 18 gezinsvoogden van de AJL en gevraagd hoe belangrijk zij elke taak vonden, op een schaal van 0 (totaal niet belangrijk) tot 4 (zeer belangrijk). In onderstaande tabel 3.2 wordt weergegeven hoe de gezinsvoogden oordeelden (p. 115): Tabel 3.2 Mate van belangrijkheid van opvoedingstaken volgens gezinsvoogden mate van belangrijkheid

Opvoedingstaken h a b i j f c g e d

Acceptatie van kind Wederzijdse communicatie Lichamelijke en geestelijke gezondheid Verwachtingen en grenzen stellen Controle Relaties en communicatie Regelmaat en structuur Sociaal netwerk Woonsituatie en leefomgeving Materiële middelen

M 3,8 3,5 3,4 3,3 3,2 3,1 3,0 2,9 2,3 2,2

zeer belangrijk

redelijk belangrijk

Zowel uit de tabel als uit factoranalyse bleek dat de gezinsvoogden ‘het bieden van een liefdevolle en accepterende, maar ook disciplinerende houding ten opzichte van het kind’ (p.116), wat vertolkt wordt door de taken a-c en f-j, het belangrijkste vinden in de opvoeding thuis. Secundair daaraan vinden zij het bieden van materiële middelen en een geschikte woonomgeving (d en e) minder belangrijk, maar even goed nog redelijk belangrijk. Wanneer we de opinie van de gezinsvoogden als opvoedingsdeskundigen als norm aannemen voor hoe een adequate opvoeding in een gezin (waarin een kind zich optimaal kan ontwikkelen) eruit zou moeten zien, kan gesteld worden dat de eerste acht taken dan ook het meeste uitgevoerd zouden moeten worden. In 2002 is vervolgens binnen het RPO een instrument ontwikkeld, waarmee ouders zelf aan kunnen geven hoe vaak zij zich bezig houden met de opvoedingtaken van Bakker. De Vragenlijst Opvoedingstaken Voor Ouders (VOVO; Rink & Knot-Dickscheit, 2002a) geeft een hele lijst activiteiten weer waarbij de ouders aangeven hoe vaak zij deze in een bepaalde periode hebben uitgevoerd voor een bepaald kind. De antwoordmogelijkheden werden geschaald op 1 (niet uitgevoerd) tot 5 (zeer veel uitgevoerd). Dit instrument is vervolgens gebruikt in meerdere onderzoeken om de opvoeding van ouders in kaart te brengen.

37

Zo hebben Posthumus en Spaanderman in 2002 aan 71 moeders en 71 bijbehorende vaders de VOVO voorgelegd. Zij geven vervolgens zowel de gezamenlijke score als de score per moeders en vaders weer29. Zowel alle ouders samen als alleen de vaders vertonen grote overeenkomsten met ‘de normgroep’ van Bakker30, in die zin dat zij de taken met betrekking tot materiële middelen en geschikte woonomgeving het minst vaak uitvoeren (maar wel meer dan gemiddeld) en de overige taken het meeste. De sequentie is voor alle onderzoeksgroepen wel verschillend met die bij Bakker. Opvallend hierbij is dat zij de wederzijdse communicatie het belangrijkste vinden, terwijl die in het onderzoek van Bakker op de tweede plaats komt. De moeders in de steekproef van de onderzoekers besteden echter het minste tijd aan het controleren van het kind. Opvallend in de resultaten is verder dat de moeders alle opvoedingstaken vaker uitvoeren dan de vaders, waarvan 6 taken significant vaker. In het scriptieonderzoek van Dijns (2003) is de VOVO voorgelegd aan moeders en vaders. Alleen hun individuele scores zijn berekend, zij zijn niet samengenomen. Uit de resultaten bleek net als bij de voorgangers hierboven dat de moeders (n= 106) alle taken vaker uitvoerden, waarvan nu 9 significant vaker dan de vaders (n=106). Vaders hielden zich het minste bezig met het bieden van regelmaat en structuur, gevolgd door het bieden van de materiële middelen en geschikte woonomgeving. Moeders daarentegen legden de minste nadruk op het stellen van verwachtingen en grenzen. Alle taken werden echter wel vaak tot zeer vaak uitgevoerd. Ook hier is zowel bij de vaders als de moeders de sequentie van meest uitgevoerde tot minst uitgevoerde opvoedingstaak afwijkend van de ‘normgroep’ en ook hier blijken ouders zich het meeste met de wederzijdse communicatie bezig te houden. Van der Mooren (2006) ondervond in haar promotieonderzoek vergelijkbare resultaten. Zowel moeders (n=215) als vaders (n=148) vinden de wederzijdse communicatie het belangrijkste, althans, zij voeren het meeste activiteiten uit die bij deze opvoedingtaak horen. Ook hier verschillen de vaders van de moeders in de mate van activiteit, de moeders voeren alle taken significant vaker uit. En ook hier verschilt de sequentie, zowel met de normgroep als tussen de vaders en moeders onderling. Naast opvoedingstaken gebruikt Van der Mooren ook opvoedingsstijlen om de opvoeding thuis in kaart te brengen. Deze stijlen bestaan uit de dimensies controle en ondersteuning. Wanneer laag gescoord wordt op beide dimensies hanteren de ouders stijl 1, wanneer op de ene dimensie hoog en op de andere laag gescoord stijl 2 en stijl 3 wordt gehanteerd wanneer de ouders hoog scoren op beide dimensies31. In onderstaande tabel 3.3 wordt aangegeven welk percentage ouders welke stijl hanteerden (naar Van der Mooren, p. 117): Tabel 3.3

Percentages ouders per opvoedingsstijl

Opvoedingsstijlen stijl 1 stijl 2 stijl 3

moeders 32% 22% 45%

vaders 51% 21% 28%

Moeders hanteren vooral stijl 3 (zowel veel controle als veel ondersteuning), terwijl vaders stijl 1 voornamelijk hanteerden (zowel minder controle als minder ondersteuning). De scores op de verschillende stijlen gaven overigens te kennen dat zelfs op stijl 1 de controle en ondersteuning nog gemiddeld uitgevoerd werd, waarmee Van der Mooren terecht concludeert 29

Onbekend is of bij de gezamenlijke score 71+71 scores zijn gebruikt, of dat 71 keer een per gezin gemiddelde score van vader en moeder is gebruikt. Idealiter is dit laatste gebeurd, omdat er een interdependentie bestaat tussen vader en moeder uit een gezin (de kans is groter dat zij meer met elkaar overeenstemmen in hun activiteit dan met andere moeders en vaders), waardoor de cijfers beïnvloed worden. 30 Ik realiseer mij dat dit geen normgroep is zoals die in de sociale wetenschap gehanteerd wordt, omdat de procedure daarvoor niet gevolgd is. Echter, bij gebrek aan een dergelijke normgroep neem ik de resultaten van Bakker als leidraad om voorzichtig te vergelijken hoe daadwerkelijk opgevoed wordt en hoe opgevoed zou moeten worden volgens deskundigen. 31 Van der Mooren geeft helaas niet aan hoe zij beoordeeld heeft of de ouders hoog of laag scoorden op de beide opvoedingsdimensies.

38

dat zowel de vaders als de moeders in haar onderzoek een autoritatieve opvoedingsstijl hebben. Opvoeding internationaal gezien Voorgaande resultaten betreffen steeds Nederlandse ouders. Maar ook in het buitenland is de opvoeding gemeten aan de hand van het uitvoeren van opvoedingstaken. Zo onderzocht Van Hoof (2005) Belgische ouders, Robles & Oudhof (2006) Mexicaanse ouders en werden de opvoedingstaken van Slowaakse ouders onderzocht door Potočárová (2004). Morales, Troche & Garcia (2006) deden ook onderzoek naar opvoeding in Mexico, maar zij onderzochten gehanteerde opvoedingsstijlen. Van Hoof (2005) geeft haar gevonden resultaten op de VOVO alleen gecorreleerd met de ASL weer. Daarom wordt haar onderzoek verderop in 3.4.4 behandeld, wanneer de opvoeding thuis gelieerd aan de houding ten opzichte van sociale limieten aan bod komt. In Mexico werd onderzocht of moeders uit twee-ouder-gezinnen (met naast moeder een vader) hun opvoedingstaken anders uitvoerden dan moeders uit een-ouder-gezinnen (Robles & Oudhof, 2006). Alle 100 Mexicaanse dames waren moeder van kinderen tussen 12 en 17 jaar oud en werkten enige uren per dag. Zij vulden de Questionnaire rearing Tasks for Parents (QTP) in, de Engelstalige VOVO. Verwacht werd op grond van literatuur dat alleenstaande moeders, omdat zij alle taken voor hun rekening moeten nemen, zich minder met iedere taak bezig zouden kunnen houden. Daarnaast moeten deze moeders, maar ook veel moeders uit twee-ouder-gezinnen in Mexico, veel moeite doen om het gezin te voorzien van de basisbehoeften, omdat zij weinig inkomsten hebben en op de rand van de armoede leven. Uit de resultaten bleek met betrekking tot materiële voorwaarden als materiële middelen, woonsituatie en leefomgeving, dat Mexicaanse moeders de betreffende taken weliswaar iets minder benadrukten dan andere taken, maar nog steeds gemiddeld tot vaak uitvoerden. Wanneer de twee gezinstypes vergeleken worden, blijken er geen significante verschillen in het uitvoeren van de opvoedingstaken te zijn, al scoorden de alleenstaande moeders wel iets lager op alle taken. ‘Although it is obviously true that running a family is more difficult and challenging for lone mothers, especially in the Mexican economic context, this does not seem to affect the way they realize rearing tasks and activities’ (p. 123). Potočárová (2004) ondervond vergelijkbare resultaten voor Slowaakse ouders. In haar onderzoek voor haar ‘Habilitation’ bracht zij de attitude van Slowaakse jongeren onder andere in verband met de mate waarin hun ouders hun opvoedingstaken uitvoerden. De 99 ouders in haar steekproef voerden alle taken gemiddeld tot vooral vaak uit en daarbij correleerden alle taken onderling ook sterk. Dat betekent dat een sterke nadruk op de ene taak samengaat met sterke nadruk op elke andere taak uit de VOVO (in het geval van Potočárová ook de QTP). Vergelijkbaar met de Nederlandse moeders (zie Dijns, 2003) voerden de Slowaakse moeders al hun taken overigens significant vaker uit dan hun partners. Morales, Troche en Garcia (2006) onderzochten de opvoedingsstijlen van Mexicaanse ouders in relatie met schoolprestaties van hun kinderen. Alleen deze kinderen werden benaderd welke gemiddeld tot hoog presteerden op school. Middels een vragenlijst welke haar basis vond in de ASL, werd hen vervolgens gevraagd welke opvoedingsstijl (volgens Maccoby & Martin, 1983) hun ouders zouden hanteren als zij een bepaalde sociale limiet zouden overtreden. Als controle op de antwoorden van de kinderen hebben hun moeders dezelfde vraag beantwoord over de vaders en vice versa. Als de antwoorden van kind en moeder en van kind en vader voor 85% overeenstemden, werden de antwoorden van het betreffende kind meegenomen in de resultaten (n=70). Van de kinderen die hoge cijfers haalden op school, bleken hun moeders voornamelijk een dominant autoritatieve opvoedingsstijl te hanteren. Hun vaders waren ofwel voornamelijk autoritair ofwel voornamelijk autoritatief in hun opvoeding. Kinderen die gemiddeld presteer-

39

den, hadden vaker een dominant autoritaire dan een dominant autoritatieve moeder, terwijl bij hun vaders alle opvoedingsstijlen ongeveer even vaak dominant aanwezig zijn. De onderzoekers concluderen dat in Mexico voor goede schoolprestaties een voornamelijk autoritatieve opvoedingsstijl het meest effectief lijkt te zijn en een autoritaire stijl minder effectief. Opvallend is overigens dat voornamelijk verwaarlozing vrijwel niet voorkomt. Alleen bij de vaders van gemiddeld presterende kinderen gebeurt dit in enige mate. Vernieuwend in deze studie in vergelijking met menig ander onderzoek naar opvoeding is dat de gegevens over opvoeding dit keer niet bij de ouders zelf vandaan komen, maar dat gevraagd wordt hoe hun kinderen die opvoeding ervaren. Dit geeft een ander perspectief dan wanneer de ouders de informatie over hun eigen handelen verschaffen en het zou zeer interessant zijn om dit kind- en ouderperspectief te vergelijken. Want zoals de opvoeders het bedoelen, komt het zo ook over op degenen voor wie het bedoeld is en kan het dus het gewenste effect sorteren? Omdat in het onderzoek van Morales, Troche en Garcia een bepaalde mate van overeenstemming met het perspectief van de ouders vereist is (de genoemde 85%), wordt de onafhankelijkheid van het kindperspectief hier behoorlijk teniet gedaan. De waarde van het oordeel van degene die opgevoed wordt, wordt nu zo afgezwakt dat een vergelijking met het oordeel van opvoeders zelf geen nut meer heeft. De resultaten van dit onderzoek kunnen daarom helaas niet als puur kindperspectief gelezen worden. Een basis voor een benadering vanuit het kindperspectief is hier echter zeker wel gelegd. 3.4.2 Houding thuis Eind jaren ’90 heeft Boersma (2004a) een ijkingsonderzoek uitgevoerd met de ASL, teneinde het instrument te optimaliseren. In een ijkingsonderzoek wordt een zorgvuldig geselecteerde steekproef gebruikt. Geselecteerd in die zin dat de uitkomsten iets kunnen zeggen over de gemiddelde Nederlandse jongere. Dit houdt in dat vanuit heel Nederland proefpersonen betrokken zijn, waarbij rekening is gehouden met regio, urbanisatiegraad, schooltype, leeftijd en sekse. De resultaten van dit ijkingsonderzoek geven de houding ten opzichte van sociale limieten weer van de gemiddelde Nederlandse, thuiswonende, jongere eind jaren ’90. Ten opzichte van sekse bleek significant onderscheid in de scores te bestaan, zodat er een gemiddelde houding van jongens en van meisjes geformuleerd is. Er was ook een significant verschil waar te nemen op de variabele schooltype, maar dit was niet eenduidig over alle schooltypes, zodat daar verder geen onderscheid in wordt gemaakt. In tabel 3.4 wordt de sequentie van de verschillende schalen weergegeven32: Tabel 3.4 Nederlandse ijkingsscores in sequentie ASL-schalen Gekende reacties Gewilde reacties Motivaties

Jongens n= 529 B>A>D>C A>B>D>C a>b

Meisjes n=566 A>B>D>C A>B>D=C a>b

Totaal n=1097 B>A>D>C A>B>D>C a>b

Opvallend is dat alle jongeren ongeveer even veel aanpassings- als wetsovertredende reacties kennen en nastreven, terwijl de mogelijkheid tot onderhandelen behoorlijk onbekend en ook niet bepaald gewenst is. Dit laatste is frappant, gezien het feit dat de jongeren in de puberteit zitten, de laatste groeispurt tot volwassenheid maken. Jongeren en volwassen komen dan meer op gelijkwaardige voet te staan en krijgen dus een meer gelijkwaardige inbreng. Enige onderhandeling om beide partijen ‘tevreden te houden’ zou daarbij zeker niet onmogelijk, zo niet vanzelfsprekend zijn. In haar vervolgonderzoek met de ASL om de criteriumvaliditeit te kunnen bepalen, heeft Boersma (2007) opnieuw jongeren getest met de ASL. Dit keer zijn dat pupillen van Den 32

Deze sequenties zijn geformuleerd aan de hand van de ruwe scores. De gestandaardiseerde scores geven een ander beeld te zien. Hier wordt verder op ingegaan in 4.2.1.

40

Engh (hun houding kwam in 3.3.2 aan bod) en scholieren uit het noorden van Nederland. Drie jaar na elkaar heeft zij de jongeren getest. De resultaten in sequentie van de scholieren33 worden weergegeven in tabel 3.5: Tabel 3.5 ASL-scores van de scholieren van Boersma-2007 in sequentie

Gekende reacties

1 2 3

Jongens n= 213/188/186 B>A>D>C B>A>D>C B>A>D>C

Gewilde reacties

1 2 3

B>A>D>C A>B>D>C A>B>D>C

A>B>D>C A>B>D>C A>B>D>C

A>B>D>C A>B>D>C A>B>D>C

Motivaties

1 2 3

a>b a>b a>b

a>b a>b a>b

a>b a>b a>b

ASL-schalen

Afname

Meisjes n=208/207/205 A>B>D>C B>A>D>C B>A>D>C

Totaal n=421/395/391 A=B>D>C B>A>D>C B>A>D>C

Alle jongeren vertonen grote overeenkomsten met de ijkingsgroep. Opvallend hier is dat naar mate de jaren verstrijken de neiging naar aanpassen steeds groter wordt, terwijl de overige drie reactietypes steeds meer in de zelfde mate nagestreefd worden. Van der Mooren (2006) heeft in haar promotieonderzoek ook jongeren op school de ASL afgenomen, eenmalig. De dataverzameling verliep deels parallel met die van Boersma’s vervolgonderzoek, maar de onderzoeksgroep van Van der Mooren is uiteindelijk veel groter geworden. Zij vond de volgende sequenties34 (p. 102): Tabel 3.6 ASL-scores van de scholieren van Van der Mooren-2006 in sequentie ASL-schalen Gekende reacties Gewilde reacties Motivaties

Jongens n= 370 B>A>D>C A>B>D>C a>b

Meisjes n=385 B>A>D>C A>B>D>C a>b

Totaal n=755 B>A>D>C A>B>D>C a>b

Ruim 10 jaar na de ijking wordt bij jongeren, althans bij die uit de onderzoeken van Boersma (2007) en Van der Mooren (2006), een houding ten opzichte van sociale grenzen gemeten die sterk overeenkomt met deze ijking. De attitude lijkt zo een behoorlijk consequent karakter te hebben over de tijd gemeten. 3.4.3 Gedrag thuis De jongeren uit de steekproef thuis worden wat betreft hun gedrag verondersteld normale jongeren te zijn. Maar wat betekent normaal? Zowel descriptief, metrisch als sociologisch is ‘normaal’ te omschrijven. De maatschappelijke opinie geeft een descriptieve omschrijving van ‘normaal’. Wanneer iemand zich netjes gedraagt, aangepast gedrag vertoont, een balans weet te vinden tussen zijn eigen wensen en die van zijn omgeving, wordt die persoon als normaal beschouwd. De omgeving heeft geen reden om zijn of haar gedrag als abnormaal of afwijkend te bestempelen. Wanneer iemand geen gedragsproblemen heeft waar ambulante of residentiële hulp voor nodig is en er geen sprake is van geregistreerd justitiecontact, is deze persoon normaal34.

33 34

Ook hier zijn de sequenties geformuleerd aan de hand van de ruwe scores. Op grond van de kenmerken ‘geen gedragsproblemen’, ‘met hulp in ambulante of residentiële setting’ en ‘geregistreerd justitiecontact’ worden binnen het RPO drie takken onderscheiden, waarbinnen attitude, gedrag en opvoeding onderzocht worden (Knot-Dickscheit, Rink & Strijker, 2000).

41

Metrisch gezien betekent ‘normaal’ dat de scores van de betreffende persoon binnen het normgebied vallen, dat deze scores niet significant afwijken van de norm. Bij de in 3.3.3 genoemde Youth SelfReport (YSR) en Child Behavior CheckList (CBCL) is een dergelijk normgebied, en het bijbehorende grens- en klinische gebied, voor zowel jongens als meisjes bepaald aan de hand van verschillen in scores tussen de normgroep en een groep klinisch verwezen jongeren (Verhulst, Van der Ende & Koot, 1997). De auteurs stellen overigens wel ‘dat de keuze van deze grenzen vrij arbitrair is en dat voor sommige doeleinden andere grenzen gekozen kunnen worden’(idem, p. 58). Een ander instrument dat in dit proefschrift gebruikt wordt, is de CompetentieBelevingsSchaal voor Adolescenten (CBSA)35. Met deze schaal kan een indruk worden verkregen van de competenties van een jongere zoals door hem of haar zelf wordt ingeschat. In het gedrag van een jongere kan worden gelezen welke competenties hij of zij inmiddels ontwikkeld heeft. De CBSA is het vervolg op de CBSK (CompetentieBelevingsSchaal voor Kinderen; zie Veerman, Straathof, Treffers, Van den Bergh & Ten Brink, 1997) en heeft in navolging van deze CBSK een normering op basis van percentielscores. Deze zijn weer gebaseerd op enkele onderzoeken in Nederland en België. Per schaal is bekeken of de normgroep onderscheiden diende te worden in een jongens- en een meisjesprofiel, of dat onderscheid naar onderwijstype gemaakt moest worden. Bij de CBSA wordt een score als normaal aangeduid als deze binnen het 15e en 85e percentiel valt. Tot slot kan, door naar de (samenstelling van) de samenleving te kijken, een sociologisch perspectief, een idee verkregen worden van wat normaal gedrag is. Over de periode 20012005 zijn cijfers bekend van het aantal jongeren in Nederland en het aantal jongeren dat door de politie gehoord is in verband met mogelijke overtredingen of misdrijven (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2001; 2002; 2003a; 2003b; 2004; 2005; 2007; Van der Heide en Eggen, 2001; Eggen & Van der Heide, 2004). Voor enkele jaren zijn hierin ook cijfers te vinden over het aantal zaken met minderjarigen dat voor de rechtbank verscheen. Jongeren die geen dermate problematisch gedrag vertonen dat zij door politie gehoord moeten worden of voor een rechter dienen te verschijnen, worden dientengevolge verondersteld zich normaal te gedragen. In tabel 3.7 wordt een en ander weergegeven: Tabel 3.7 (Verdachte) jongeren in Nederland, 2001-2005

2001

absoluut %

3908053 -

geschat aantal jongeren 12-17 jaara 1302684 -

2002

absoluut %

3940636 -

1313545 -

55200 4,2%

46500 84%

8600 16%

-

1258345 95,8%

2003

absoluut %

3968999 -

1322999 -

59000 4,6%

49600 84%

9400 16%

28600 2,2%

1270185 95,6%

2004

absoluut %

3987557 -

1329185 -

65100 4,9%

55100 85%

10000 15%

32800 2,5%

1264085 95,1%

-

1264919 95,2%

Jongeren in Nederland

jongeren 0-19 jaar

aantal gehoorde verdachten totaalb 47000 3,6%

jongensc 39700 84%

meisjesc 7400 16%

2005

aantal aantal zaken 'normale' voor jongerenb b rechtbank 28300 1255684 2,2% 96,4%

absoluut 3987957 1329319 64400 53600 10800 % 4,8% 83% 17% a door de auteur geschat op 1/3 van aantal jongeren van 0-19 jaar b in de leeftijd 12-17 jaar; percentage is ten opzichte van geschatte aantal jongeren c in de leeftijd 12-17 jaar; percentage is ten opzichte van aantal gehoorde verdachten

Het percentage jongeren dat met justitie in aanraking komt, is redelijk laag. Van alle jongeren in de leeftijd 12 tot 17 jaar is 1 op de 20 tot 28 ooit gehoord. Vervolgens moet 1 op de 40 tot 45 jongeren voor de rechter verschijnen. Dit betekent echter nog niet dat zij ook veroordeeld 35

In 4.2.1 onder CBSA wordt dit instrument verder toegelicht.

42

worden. Minimaal 95% van de jongeren zou volgens bovenstaande veronderstelling en cijfers normaal gedrag vertonen. De licht stijgende lijn in het aantal verhoorde verdachten en bij de rechtbank bekende jongeren is overigens niet alleen te verklaren door een stijging in wetsovertredend gedrag, maar kan ook te maken hebben met een verhoogde pakkans en/of aangiftebereidheid en een verhoogde capaciteit bij de politie, het Openbaar Ministerie en de rechtbank. De verhouding gehoorde jongens/meisjes is over de jaren heen redelijk stabiel (17:3). 3.4.4 Relatie opvoeding, houding en gedrag thuis Volgens de interactie-theorie wordt in een sociale relatie als die tussen ouder en kind niet alleen geageerd, zoals in de sociale leertheorie aangenomen wordt (van ouder naar kind), maar ook gere-ageerd. Zo ontstaat de dialoog. Deze kan alleen stand houden, de interactie gaande houden, wanneer de gedragsintentie begrepen wordt. Er wordt actie ondernomen in de veronderstelling dat er een reciproque reactie op volgt. ‘Als een ouder ontoegankelijk is voor interactie, blijft het kind door middel van aandacht vragen de ouder prikkelen om de interactie te hervatten. Als een ouder meer vraagt van een kind dan diens mogelijkheden aankunnen, zal het kind interactie ontwijken of stoppen, totdat de ouder weer op een lijn komt met het kind. Omgekeerd geldt hetzelfde. Als de intensiteit of de frequentie van gedrag van een kind de tolerantiegrens van de ouder bereikt, zal de ouder minder tot interactie geneigd zijn totdat het gedrag weer op een aanvaardbaar niveau terug is (Maccoby & Martin, 1983)’ (Dijns, 2003, p. 30). Zoals al besproken is in 3.2.3, dienen de opvoeding(-staken) van ouders en de ontwikkeling(staken ) van een kind op elkaar afgestemd te worden voor een optimaal resultaat. Op de ontwikkelingsvraag van het kind zou dan volgens de interactietheorie een adequate reactie moeten volgen in de vorm van opvoedingsactiviteiten. In reactie op opvoedingsactiviteiten wordt dan verwacht dat het kind zich ontwikkelt. Logischerwijs zouden er dus verbanden moeten kunnen worden gevonden tussen opvoeding enerzijds en houding en gedrag anderzijds. Opvoedingstaken en houding Wanneer opvoeding gespecificeerd wordt naar opvoedingstaken en dan naar verbanden gezocht wordt met de houding, zijn helaas weinig, en dan slechts kleine, significante correlaties te ontdekken. Zowel Dijns (2003), Potočárová (2004), Van Hoof (2005) als Van der Mooren (2006) hebben hiertoe in hun onderzoeken de correlaties berekend tussen de schalen van de ASL (houding) en de opvoedingstaken van de VOVO (opvoeding). De VOVO is bij Dijns en Van Hoof afgenomen bij respectievelijk Nederlandse en Vlaamse vaders en moeders afzonderlijk en bij Potočárová en Van der Mooren bij respectievelijk Slowaakse en Nederlandse vaders en moeders gezamenlijk. De ASL is steeds bij één van hun kinderen afgenomen. In tabel 3.8 staan hun bevindingen weergegeven. Zowel op alle VOVO- als alle ASL-schalen zijn correlaties gevonden, maar deze zijn allen klein. Ook werd slechts zelden een correlatie, gevonden in het ene onderzoek, bevestigd in een ander onderzoek. Er lijken zodoende geen universele verbanden te zijn.

43

Tabel 3.8 Gevonden correlaties tussen de opvoedingstaken en de ASL-schalen gek. gek. gek. gek. gek. gew. A B C D totaal A Wederzijdse communicatie 0,22f Lich. & geest. gezondheid Regelmaat en structuur 0,23b 0,22b Materiële middelen Woonsituatie/leefomgeving f 0,25a Relaties en communicatie 0,20 Sociaal netwerk Acceptatie van kind 0,23f Verw./grenzen stellen 0,21a c Controle 0,20 Alle opv.taken samen 0,23d e 0,37 gek. = gekende reactie a = ouders Van der Mooren (n=138) gew. = gewilde reactie b = moeders Dijns (n=106) mot. = motivatie c = vaders Dijns (n=106) Opvoedingstaken

gew. gew. gew. mot. mot. mot. B C D a b totaal 0,22a 0,25a 0,23a f b 0,21 0,22 0,28f f 0,23 c 0,22 0,24a 0,21a 0,26a 0,36d 0,34d 0,32d 0,43e 0,19e 0,21e d = moeders Van Hoof (n=71) e = vaders Van Hoof (n=64) f = ouders Potočárová (n=99)

Opvoedingsdimensies en gedrag Wanneer opvoeding gespecificeerd wordt naar opvoedingsdimensie en dan naar verbanden met de ontwikkeling of het gedrag van kinderen gezocht wordt, zijn deze duidelijk te vinden. Baumrind geeft in zijn publicaties uit 1967 en 1971 resultaten weer van zijn onderzoek naar opvoedingsstijlen en het gedrag van kinderen tijdens de basisschoolperiode (Belsky, 1997). Wanneer de ouders een autoritatieve stijl hanteerden, bleken de kinderen goed met leeftijdsgenoten om te kunnen gaan, hard te werken en coöperatief te zijn. Wanneer zij permissief opgevoed werden, bleken zij impulsief en agressief te zijn en geen zelfvertrouwen en zelfcontrole te hebben. Een autoritaire opvoeding ging samen met chagrijnige, ongelukkige kinderen die prikkelbaar waren en agressief. Tot slot concludeert Baumrind dat ouderlijke invloed bij adolescenten kritisch bemiddeld wordt door leeftijdsgenoten; zij hebben een steeds grotere inbreng. Overigens is Belsky een van de weinige auteurs die een causaliteit tussen ouder en kind uitspreekt. Veel auteurs laten in het midden wie wie beïnvloedt, of richten zich met name op de invloed van de opvoeding op de ontwikkeling. Belsky echter geeft in een model met determinanten van opvoeding aan dat ook de kenmerken van een kind van invloed zijn op hun opvoeding (Belsky & Vondra, 1985). De Zweedse onderzoekers Jutengren en Palmèrus (2007) onderzochten de mate van psychosociale aanpassing (ofwel de reactietypen aanpassing, onderhandeling en vermijding) van adolescenten bij de mate van het gebruik van de verschillende ouderschapsstijlen van Maccoby en Martin. Wanneer adolescenten zich goed psychosociaal aanpasten, bleken hun ouders meer autoritatieve, minder autoritaire en geen verwennende opvoedingsstijlen te hanteren, in vergelijking met slecht aangepaste jongeren. Dit geldt voor zowel aangepastheid thuis bij de ouders als in het algemeen. Opvallend is wel dat wanneer aangepaste jongeren voornamelijk een autoritatieve opvoeding onderkenden, zij aangaven uit zichzelf voor conformiteit te kiezen, terwijl jongeren met een autoritaire opvoeding deze conformiteit aan externe factoren wijdden. In navolging van Baumrind verklaren de auteurs dit gegeven vanuit de gedachte dat een autoritatieve stijl geen aanpassing opeist, maar juist indirect zorgt dat de jongere zich uit zichzelf gaat aanpassen. In zijn promotieonderzoek naar opvoedersgedrag en morele ontwikkeling van kinderen ondervond Janssen (1990) naar verwachting dat de mate van inductie in de opvoeding (informatie verschaffen als reflectie bevorderende communicatie en vragen stellen) bijdraagt aan het niveau van morele ontwikkeling. ‘Naarmate beide ouders in verhouding meer inductief optreden en tegelijkertijd minder machtsuitoefenend zijn naar aanleiding van normovertredingen van het kind, blijkt het stadium van moreel redeneren van het kind hoger te zijn’ (p. 100). Daarnaast bleken beide ouders meer machtsuitoefening toe te passen wanneer hun dochter een zwakke controle over het eigen gedrag heeft. Daarbij doen de moeders dat iets minder dan de vaders wanneer haar dochter zich snel afsluit voor de omgeving en dus min-

44

der benaderbaar is. Ook zijn moeders minder machtsuitoefenend wanneer zij zelf een hoger niveau van moreel redeneren bereikt hebben. Janssen geeft als mogelijke verklaring dat zij de gevolgen van machtsuitoefening voor het kind beter inziet. Janssens (1997) geeft aan dat in veel onderzoeken samenhang is gevonden tussen problematisch gedrag en de wijze van opvoeden. Het hangt samen met een weinig ondersteunende opvoeding, met autoritair opvoedingsgedrag en met weinig autonomie en zelfstandigheid geven aan het kind. Zelf ondervond hij dat het autoritaire gedrag van moeders samen gaat met agressief gedrag van hun kind. Dit verband is niet bij de vaders terug te vinden. Tot slot bleek uit een artikel over onderzoek van Stolz, Barber en Olsen (Het relatieve belang van vaders en moeders, 2006) dat de mate van controle samenhangt met depressie. Wanneer vaders veel gedragscontrole en weinig zogenaamde psychologische controle vertoonden, was de kans op depressie bij dochters lager, en zo ook voor moeders ten opzichte van zonen. Tot slot Zoals in 3.2.3 aangegeven is kan opvoeding zich direct en indirect op de ontwikkeling van een kind richten. Op Den Engh blijkt de benadering voornamelijk indirect te zijn. Thuis lijken de directe en indirecte methode beiden plaats te vinden. Zo doet Delfos een pleidooi voor het in oog houden van de behoefte tot ontplooiing van het kind, waarbij daadwerkelijke, directe, communicatie nodig is. Daarnaast stelt ze ook dat er andere milieus zijn die zo hun invloed op opvoeding hebben, indirect dus. Zo noemt zij de school, de wereld daarbuiten en in het bijzonder het virtuele milieu. Ook de opvoedingstaken van Bakker kunnen, middels de opvoedingstaken van Rink, onderverdeeld worden in directe en indirecte opvoedingstaken (zie ook 3.2.1). De opvoeder richt zich direct op het kind (taak 1) wanneer het een wederzijdse communicatie aangaat, voor het lichamelijke en geestelijke welzijn zorgt, de persoon van het kind accepteert, grenzen en verwachtingen stelt en het kind controleert. Indirect (taak 2 en 3) gebeurt dit wanneer er een gestructureerde dagindeling is, een goed sociaal netwerk, een geschikte woonsituatie en leefomgeving, voldoende materiële middelen en adequate onderlinge relaties en communicatie en wanneer de opvoeder zijn eigen opvoedingshandelen kan bewaken. In de voorgaande paragrafen is een algemeen kader met betrekking tot opvoeding, houding en gedrag beschreven, waarna deze toegespitst is op de opvoedingscontexten die in dit proefschrift behandeld worden. Op grond van deze theoretische fundering kunnen nu verwachtingen geformuleerd worden met betrekking tot de onderzoeksvragen. De volgende paragraaf beslaat deze verwachtingen.

3.5

Onderzoeksvragen en verwachtingen

3.5.1 Inleiding In 1.1 worden de verschillende onderzoeksdoelen en –vragen in dit proefschrift kort behandeld, betreffende de opvoedingscontexten Den Engh, thuis en een combinatie van beide. Deze laatsten vormen de onderzoeksdelen die behandeld zullen worden. Onderzoeksdeel A betreft op Den Engh heropgevoede pupillen en hun ouders, deel B thuis opgevoede jongeren en hun ouders en deel C een samenvoeging van de steekproeven van deel A en deel B. De hieraan gekoppelde centrale onderzoeksvragen zijn: A. B. C.

Wat zijn de resultaten (qua attitude- en gedragsverandering) van het opvoedingsprogramma van Den Engh? Verandert de samenhang van attitude en gedrag met opvoeden thuis in de puberteit? Brengt de justitieel intramurale opvoeding andere verschuivingen in attitude en gedrag met zich mee dan de opvoeding thuis?

45

In 3.5 worden deze vragen per onderzoeksdeel nader in subvragen geoperationaliseerd en worden verwachtingen als antwoord op deze subvragen geformuleerd aan de hand van de voorgaande paragrafen in dit hoofdstuk. 3.5.2 Vragen en verwachtingen bij Den Engh In onderzoeksdeel A wordt de opvoeding op Den Engh en de attitude en het gedrag van haar (ex-) pupillen behandeld. Om de centrale onderzoeksvraag bij dit deel te beantwoorden, worden de volgende subvragen gesteld: A1. Welke veranderingen in attitude hebben plaatsgevonden? A2. Welke veranderingen in gedrag hebben plaatsgevonden? Ad. A1 Welke veranderingen in attitude hebben plaatsgevonden? Het uitgangspunt is dat de heropvoeding van Den Engh haar werk heeft gedaan en dat de pupillen geleerd hebben adequaat met sociale grenzen om te gaan, zich waarden en normen eigen gemaakt hebben waarmee zij zich in balans met de samenleving staande kunnen houden en aangepast gedrag vertonen (zie 3.3.1). De volgende hypothese wordt opgesteld: A1

De attitude van pupillen van Den Engh is positiever geworden, in de periode van start op Den Engh tot en met twee jaar na de heropvoeding. Positiever wil dan zeggen dat de pupillen meer reacties kennen, vaker voor een aangepaste en minder vaak voor een wetsovertredende reactie kiezen en minder op zichzelf en meer op anderen gerichte motivaties opgeven.

Ad. A2 Welke veranderingen in gedrag hebben plaatsgevonden? Van der Ploeg en Scholte (2003) onderzochten de effecten van behandelprogramma’s voor jongeren met ernstige gedragsproblemen. Onder de betrokken residentiële instellingen zijn ook JJI’s aanwezig. Wanneer de groepsleiding aan het einde van de behandeling oordeelt over het probleemgedrag van de jongeren die bij aanvang tot de klinische groep behoorden, geven zij aan dat slechts 25% vooruit is gegaan. Met vooruitgegaan wordt hier dan bedoeld, dat zij bij afronding tot de grens- of normale groep behoren, met name wat betreft internaliserend probleemgedrag. Dit betekent dus dat 75% in de klinische groep blijft zitten. Dit wil niet zeggen dat zij niet vooruit zijn gegaan, maar in ieder geval niet voldoende. De vooruitgang die geboekt is, ligt voornamelijk op het terrein van recalcitrantie en volharding, aldus de jongeren. Tot slot concluderen de onderzoekers dat de resultaten van de gebruikte testinstrumenten een kleiner effect rapporteren dan de groepsleiding en jongeren zelf aangeven. Recidivecijfers (uit onderzoek van Wartna, el Harbachi & Van der Laan, 2005) tonen aan dat 40% van de ex-pupillen van JJI’s een jaar later in delictgedrag is vervallen en twee jaar later 56%. Voor een redelijk deel van de JJI-populatie blijkt de genoten behandeling dus niet te beklijven, al wordt de toename in delictgedrag kleiner. In 3.2.2 werd besproken dat het gedrag niet perse gelijk hoeft te zijn aan de attitude. Ook interpersoonlijke behoeften, de gemoedstoestand en dergelijke spelen een rol bij de totstandkoming van het uiteindelijke gedrag. Boersma (2007) ontdekte echter dat de attitude zelfgerapporteerd delictgedrag wel kan voorspellen. Naar aanleiding van het opvoedingsdoel van Den Engh, de cijfers van de recidivemonitor en het onderzoek van Van der Ploeg en Scholte, worden met betrekking tot veranderingen in probleem- en delictgedrag de volgende hypothesen opgesteld: A2a Het probleemgedrag van de pupillen van Den Engh is enigszins verbeterd, in de periode van start op Den Engh tot en met twee jaar na de heropvoeding. A2b De recidive onder pupillen van Den Engh is in het tweede jaar na de heropvoeding van Den Engh kleiner dan in het eerste jaar na deze heropvoeding.

46

3.5.3 Vragen en verwachtingen bij de thuissituatie In onderzoeksdeel B worden de opvoeding thuis en de attitude en het gedrag van de daar opgevoede jongeren besproken. De subvragen bij centrale onderzoeksvraag B luiden: B1 . Welke veranderingen in attitude hebben plaatsgevonden? B2. Welke veranderingen in gedrag hebben plaatsgevonden? B3. Welke veranderingen in opvoeding hebben plaatsgevonden? B4. Verschillen correlaties van attitude en gedrag met opvoeding het vierde jaar van de middelbare school van correlaties hiertussen in het eerste jaar? Ad. B1 Welke veranderingen in attitude hebben plaatsgevonden? In vier jaar tijd hebben de jongeren een behoorlijke ontwikkeling doorgemaakt en beginnen zij steeds meer jonge zelfstandige volwassenen te worden. Tijdens hun intellectuele ontwikkeling hebben zij veel geleerd, naar verwachting ook nieuwe reactiemogelijkheden met betrekking tot sociale grenzen. In de puberteit wordt immers veel geëxperimenteerd met grenzen en worden diverse reactiemogelijkheden uitgeprobeerd. Wat betreft hun sociale en morele ontwikkeling blijken de jongeren, na eerst verzet gepleegd te hebben, nu meer geneigd zich te conformeren aan de verwachtingen van de omgeving, zo ondervond Boersma (2007). De volgende hypothese kan worden gesteld: B1

De attitude van de jongeren thuis is positiever geworden, in de periode van de start op de middelbare school tot en met drie jaar later. Dat wil zeggen dat zij meer reacties kennen en zij vaker neigen naar aanpassingsreacties en minder vaak naar wetsovertreding. Ook geven zij minder op zichzelf en meer op de ander gerichte motivaties op.

Ad. B2 Welke veranderingen in gedrag hebben plaatsgevonden? Door de vier jaren heen wordt verwacht dat er enige mate van wetsovertredend, dan wel probleemgedrag optreedt (inherent aan de puberteit: het zich afzetten tegen de ouders en de identiteitsvorming). Maar zoals uit verwachting B1 blijkt, wordt met betrekking tot de attitude verwacht dat er sprake zou zijn van meer gewilde aanpassingsreacties naarmate de tijd verstrijkt. Met andere woorden, wat betreft de gedragsverandering wordt verwacht dat er nog enige mate van probleemgedrag aanwezig is na vier jaar middelbare school, maar dat deze naar het einde toe afgenomen is. Hetzelfde geldt voor ordeverstorend gedrag in de klas en delictgedrag (recidive). De ouders zullen gelijk aan de jongeren nog enige mate van probleemgedrag bespeuren bij hun kinderen. Het zelfbeeld en zelfvertrouwen wil tijdens de puberteit nogal schommelen, gezien de onzekerheden die ook kenmerk zijn van deze periode. De jongeren groeien echter uit tot steeds meer evenwichtige personen. Waar aan het begin van de meetperiode negatieve afwijkingen van het gemiddelde worden verwacht, wordt verwacht dat deze naar het einde toe verdwijnen. De volgende hypothesen worden gesteld: B2a De jongeren thuis vertonen eerst een stijging in probleemgedrag, waarna deze weer afneemt, aldus de jongeren zelf en hun ouders, in de periode van start op de middelbare school tot en met drie jaar later. B2b Bij de jongeren thuis is eerst een stijging in recidive waar te nemen, waarna deze weer daalt, in de periode van start op de middelbare school tot en met drie jaar later. B2c De jongeren thuis vertonen eerst een stijging in ordeverstorend gedrag in de klas, waarna deze weer afneemt, in de periode van start op de middelbare school tot en met drie jaar later.

47

B2d De jongeren zijn eerst meer ontevreden geworden wat betreft hun competenties, waarna zij weer meer tevreden worden, in de periode van start op de middelbare school tot en met drie jaar later. Ad. B3 Welke veranderingen in opvoeding hebben plaatsgevonden? Idealiter hanteren ouders een autoritatieve opvoedingstijl, waarbij zij hun kind in de puberteit meer los laten en het de ruimte geven om volwassen te worden, maar daarnaast de emotionele ondersteuning blijven bieden die het ook dan nodig heeft. Op opvoedingstaken als bijvoorbeeld Wederzijdse communicatie dient dan benadrukt te blijven tijdens de puberteit. Maar daarnaast worden in het proces van verzelfstandiging sommige taken minder belangrijk of wordt de verantwoordelijkheid gedeeld met de jongeren zelf. Te denken valt aan controle of het sociale netwerk onderhouden. Het levensbeschouwelijke fenomeen van Rink (1995), een van de voorwaarden om te kunnen opvoeden, houdt in dat de ouder zijn handelingen richting en inhoud geeft door zijn waarden en normen (zie 3.2.1). Deković en Janssens (1994) spreken hier over opvoedingswaarden, over abstracte opvoedingsdoelen. De waarden van de ouders zeggen zo iets over hun opvoeding. Wat betreft deze waarden wordt verwacht dat deze consequent uitgedragen worden en dus niet veranderen in de loop der tijd. De relatie tussen kind en ouders is in termen van Bronfenbrenner (3.2.1) de relatie tussen individu en zijn omgeving. Deze relatie vormt het sociale klimaat waarin opgevoed wordt. In eerste instantie is dit het gezin, op latere leeftijd komen daar de school, de wereld daarbuiten en het virtuele milieu (zie Delfos, 3.4.1) bij. Moos schrijft ‘dat het sociale klimaat, waarbinnen een individu functioneert, een belangrijke invloed kan hebben op zijn attitudes en stemmingen, zijn gedrag, gezondheid en gevoel van welbevinden en zijn persoonlijke en intellectuele ontwikkeling’ (Jansma & Coole, 1996, p. 7-8). Ook het sociale klimaat, als resultante van de opvoedingsrelatie, doet er dus toe in de opvoeding. Ook bij een autoritatieve opvoedingsstijl zal dit klimaat tijdens de puberteit zijn ups en downs kennen. Waar communicatie en ondersteuning aanwezig zijn, zullen de gezinsleden aangeven veel cohesie en expressiviteit te kennen. Het is echter ook denkbaar dat het verzet van de jongeren tegen de ouders tot meer conflicten kan leiden of dat nieuwe normen van de jongeren niet altijd tot tevredenheid bij de ouders stemt, waardoor een focus op de norm ontstaat. Met betrekking tot veranderingen in de opvoeding kunnen naar aanleiding van bovenstaande de volgende hypothesen worden opgesteld: B3a De moeders en vaders thuis behouden de mate van activiteit bij alle opvoedingstaken, behalve bij de taken Controle, Verwachtingen en grenzen stellen en Sociaal netwerk, waarbij hun activiteit afneemt, in de periode van start van de middelbare school tot en met drie jaar later. B3b Er zijn geen veranderingen in de mate waarin de moeders en vaders thuis waarden belangrijk vinden, in de periode van start van de middelbare school tot en met drie jaar later. B3c Met betrekking tot het sociale klimaat tonen de moeders en vaders thuis een toename bij de schalen Conflict en Normen, in de periode van start van de middelbare school tot en met drie jaar later. Ad. B4 Verschillen correlaties van attitude en gedrag met opvoeding in het vierde jaar van de middelbare school van correlaties hiertussen in het eerste jaar? Inhoudelijk veranderen de attitude en het gedrag van de jongeren en de opvoedingsactiviteiten van de ouders enigszins, zo wordt verwacht bij B1, B2 en B3. De attitude wordt positiever, het probleemgedrag neemt af en de opvoeding wordt indirecter. Omdat de jongeren meer reactiemogelijkheden gaan kennen en zich vaker aanpassen, zijn bijvoorbeeld minder controle en regels nodig. Als de ouders de kinderen meer vrijlaten (en dus minder opleggen), groeien zij naar eigen inzicht naar een maatschappelijk aangepaste attitude. En omdat de

48

jongeren in de puberteit in een uitprobeerfase zitten en hun grenzen opzoeken, kan minder nadruk op de regels wellicht overtredingen hierop teweeg brengen. De druk is dan immers kleiner om zich wel aan de regels te houden. Of de ouders gaan minder controleren en regels stellen, omdat zij het onaangepaste gedrag van hun kind uitleggen als een oproep om vrijgelaten te worden, om het zelf te doen. De leefwereld van de jongeren wordt tijdens de puberteit sterk vergroot en de rol van andere opvoedingsmilieus dan thuis wordt ook steeds groter. Dit gaat mogelijk ten koste van de invloed vanuit thuis, van de opvoeders. De samenhang van attitude en gedrag met opvoedingsmilieus is er dan wel, maar in steeds mindere mate met het opvoedingsmilieu thuis. Dit leidt tot de volgende hypothese: B4

De correlaties van de attitude en het gedrag van de jongeren thuis met de opvoeding van hun moeders en vaders zijn kleiner geworden in het vierde jaar van de middelbare school in vergelijking met het eerste jaar.

3.5.4 Vragen en verwachtingen bij de combinatie Den Engh en de thuissituatie Onderzoeksdeel C combineert de steekproeven uit de delen A en B. Maar de steekproef van deel A (alleen jongens van Den Engh) kan niet zonder meer op attitude- en gedragsverandering vergeleken worden met die van deel B (zowel mannelijke als vrouwelijke scholieren). Uit onderzoek is gebleken dat de attitude en het gedrag van jongens en meisjes thuis significant van elkaar verschilt (Rink, Boersma, Lutje Spelberg & Vos, 2000, p.81-82; Treffers, Goedhart, Veerman, Van den Bergh, Ackaert & De Rijcke, 2002, p. 41; Verhulst, Van der Ende & Koot, 1997, p.130-131). De steekproef van deel B kan dus niet als geheel worden meegenomen in deel C. Daarom worden hier alleen de data van de jongens thuis gebruikt. Een ander verschil tussen de steekproeven A en B is het al dan niet opgelegd gekregen hebben van een plaatsingsmaatregel. Bij een vergelijking van geheel steekproef A met de jongens van steekproef B kan de plaatsingsmaatregel van de pupillen van invloed zijn op de resultaten, terwijl deze invloed niet gemeten wordt. Voorzichtigheid bij het formuleren van de conclusies is in dat geval geboden. Er is een manier om de invloed van deze zogenaamde storende factor zo veel mogelijk te beperken. Alvorens hierop verder te gaan, volgt eerst een kort intermezzo over het (schijn-) onderscheid tussen de plaatsingsmaatregelen PIJ en OTS: Intermezzo Zoals in 2.2 aangegeven is, wordt merendeel van de populatie van Den Engh op grond van de PIJ-maatregel of de OTS-maatregel met de machtiging ‘plaatsing in een JJI’ geplaatst. Juridisch gezien bestaat er een verschil tussen zogenaamde PIJ’ers en OTS’ers. Een PIJ-maatregel is een strafrechtelijke maatregel van de kinderrechter, de OTS-maatregel een civielrechtelijke. Een PIJmaatregel is een veroordeling voor begane delicten. Een OTS-maatregel wordt opgelegd aan jongeren ‘met gedragsstoornissen, een zeer slechte thuissituatie of andere problemen. De rechter stelt hen onder toezicht om hen tegen zichzelf of tegen de omgeving te beschermen’ (Melchior, 2006, p. 41). PIJ-jongeren hebben volgens de directeur Krist van JJI De Sprengen ‘vaak een reeks van delicten gepleegd. Zij komen soms uit gezinnen waar crimineel gedrag normaal is. Ze zijn harder en hebben vaker geweld gebruikt’ (Melchior, 2006, p. 42). Daarentegen, ‘civielrechtelijk geplaatste jongeren hebben natuurlijk ook wel delicten gepleegd. Maar dat is eerder een uitvloeisel van pedagogische onmacht van de ouders en het gevolg van onbehandelde gedragsstoornissen. Bovendien: éénderde heeft helemaal geen delicten gepleegd’ (idem, p. 42). Echter, de rechter beslist tot de ene of de andere maatregel. ‘Maar de kinderrechter is geen gedragsdeskundige en laat zich vaak leiden door de indruk die hij van een jongere krijgt. De rechtspraak is dus niet loepzuiver...’ aldus Van Nieuwenhuizen, bijzonder hoogleraar forensische geestelijke gezondheidszorg (Melchior, 2006, p. 41). Hij constateert dat het onderscheid tussen PIJ’ers en OTS’ers inhoudelijk uiteindelijk dun is. Zo’n 70% van de PIJ’ers heeft ernstige gedragsproblemen en psychiatrische problemen. ‘Hun problemen verschillen weinig van die van OTS-jongeren. Maar de media schilderen OTS’ers af als zielige kinderen, terwijl strafrechtjongeren het er zelf naar gemaakt hebben’ (Van Rooijen, 2006, p. 26). Wim Slot, hoogleraar Jeugdbescherming, ziet

49

het ook niet zo zwart-wit. ‘Tweederde van de jongeren die onder toezicht zijn gesteld, heeft ook strafbare feiten gepleegd. En dat zijn niet altijd de minste delicten, het gaat bijvoorbeeld ook om geweldpleging’ (Melchior, 2006, p. 41). Zo is het ook opvallend dat op Den Engh in het traject Veelplegers, waar de jongeren dus veel delicten hebben gepleegd, voornamelijk jongeren met een OTS-maatregel zitten (in dit onderzoek 119 OTS’ers tegenover 5 PIJ’ers).

Vanuit juridische optiek zouden OTS-jongeren dus gelijkgesteld kunnen worden aan ‘normale’ jongeren zoals in steekproef B. Juridisch gezien zijn jongeren met een OTS-maatregel, net als ‘normale’ jongeren, niet veroordeeld vanwege geregistreerd delictgedrag, in tegenstelling tot PIJ-jongeren. Vergelijking van de pupillen met een OTS-maatregel met pupillen met een PIJ-maatregel is dan interessant om deze stelling te toetsen. Bijkomend voordeel is dat eventuele verschillen in de resultaten dan niet (mede) veroorzaakt kunnen worden door het al dan niet een maatregel opgelegd gekregen hebben. De centrale onderzoeksvraag wordt naar aanleiding van het voorgaande uitgesplitst in de volgende vragen: C1. Verschillen de attitudinale veranderingen bij steekproef A met die bij steekproef B? C2. Verschillen de attitudinale veranderingen bij pupillen met een PIJ-maatregel met die bij pupillen met een OTS-maatregel? C3. Verschillen de veranderingen in het gedrag bij steekproef A met die bij steekproef B? C4. Verschillen de veranderingen in het gedrag bij pupillen met een PIJ-maatregel met die bij pupillen met een OTS-maatregel? Ad. C1 Verschillen de attitudinale veranderingen bij steekproef A met die bij steekproef B? Bij steekproef A werd de verwachting geuit dat de attitude van de pupillen positief veranderde tijdens en tot twee jaar na het verblijf op Den Engh. Dat wil zeggen meer gekende reacties, een grotere neiging tot aanpassing en een kleinere neiging tot wetsovertreding, en meer op de ander gerichte en minder op zichzelf gerichte motivaties (zie verwachting A1). Voor de jongens uit steekproef B wordt eenzelfde verandering verwacht (zie verwachting B1). Hoewel de richting dus wordt verwacht gelijk te zijn, kan de grootte van de verandering echter wel verschillen tussen de twee groepen. De jongeren in steekproef B vertonen geen dergelijk probleemgedrag waardoor speciaal onderwjs of residentiële opname vereist is. Met andere woorden, de jongeren gedragen zich normaal (zie 3.4.3). Ook de attitude wordt dan verwacht normaal te zijn, wat betekent dat deze ongeveer gelijk is aan het standaardbeeld (zie 3.3.1, noot 13). In de beschrijving van het programma van Den Engh in 3.3.1 werd al aangegeven dat de pupillen moeilijk en niet adequaat om kunnen gaan met sociale grenzen. Tweedegraads strategieën als de Reactie- en MotivatieTraining proberen hier specifiek verbetering in aan te brengen. Verwacht mag dan worden dat de attitude van de pupillen bij opname sterk afwijkt van het standaardbeeld, waarna, uitgaande van een positief effect van de heropvoeding van Den Engh, deze afwijking verkleind wordt. Op grond hiervan kan dan geconcludeerd worden dat het te verwachten is dat de pupillen op en na Den Engh een grotere attitudeverandering doormaken dan de jongens op school. Geformuleerd in een hypothese: C1

De attitudinale veranderingen van de pupillen uit steekproef A gezamenlijk zijn in dezelfde richting, maar groter dan die van de jongens uit steekproef B.

Ad. C2 Verschillen de attitudinale veranderingen bij pupillen met een PIJ-maatregel met die bij pupillen met een OTS-maatregel? Pupillen met een OTS-maatregel hoeven geen delict- en/of probleemgedrag te vertonen om de maatregel opgelegd te krijgen. Zij hoeven dus niet per se te verschillen van normale jongeren in hun attitude en gedrag. Gemiddeld genomen kan dan verwacht worden in navolging van verwachting C1 dat zij wel een verandering in de attitude doormaken, maar dat deze niet zo groot is als de pupillen met een PIJ-maatregel.

50

Geformuleerd in een hypothese: C2

De attitudinale veranderingen van de pupillen met een PIJ-maatregel zijn in dezelfde richting, maar groter dan van de pupillen met een OTS-maatregel.

Ad. C3 Verschillen de veranderingen in het gedrag bij steekproef A met die bij steekproef B? Met betrekking tot probleemgedrag werd voor steekproef A verwacht dat dit enigszins verbeterde tijdens en na het verblijf op Den Engh (verwachting A2a). Voor de jongens uit steekproef B werd in eerste instantie een stijging in probleemgedrag verwacht, waarna het probleemgedrag weer zou afnemen (verwachting B2a). De richting van de veranderingen wordt dus verwacht uiteindelijk overeen te komen tussen de twee groepen. De hypothese die hierbij gesteld kan worden, luidt: C3a De veranderingen in probleemgedrag van de pupillen uit steekproef A gezamenlijk zijn uiteindelijk in dezelfde richting als die van de jongens uit steekproef B. Wat betreft de recidive gaven cijfers van de Recidivemonitor te kennen dat deze groeit naarmate pupillen langer weg zijn uit een JJI als Den Engh. De verwachting was wel dat deze groei afneemt in de gemeten periode na verblijf op Den Engh (verwachting A2b). Voor de scholieren, zowel de jongens als de meisjes, werd ook verwacht dat er wel enige mate van recidive zou optreden tijdens de middelbare school, maar dat deze ook weer zou dalen naarmate de tijd vorderde (verwachting B2b). Al resumerend kan dus worden verwacht dat de pupillen van Den Engh gezamenlijk uiteindelijk in dezelfde richting een verandering in delictgedrag doormaken als de scholieren. Geformuleerd in een hypothese: C3b De veranderingen in recidive van de pupillen uit steekproef A gezamenlijk zijn uiteindelijk in dezelfde richting als die van de jongens uit steekproef B. Ad. C4 Verschillen de veranderingen in het gedrag bij pupillen met een PIJ-maatregel met die bij pupillen met een OTS-maatregel? De redening bij verwachting C2 volgend kan gemiddeld genomen verwacht worden dat OTSpupillen een kleinere verbetering in het gedrag door (hoeven te) maken dan PIJ-pupillen. De hypothese luidt dan als volgt: C4a De veranderingen in probleemgedrag van de PIJ-pupillen zijn in dezelfde richting, maar groter dan die van OTS-pupillen. In navolging van bovenstaande zou met betrekking tot de recidive van OTS-pupillen logischerwijs verwacht moeten worden dat de veranderingen hierin kleiner zijn dan de PIJpupillen. Ook uit de Recidivemonitor is gebleken dat de recidive van de OTS'ers lager is het eerste jaar na verblijf in JJI’s dan die van PIJ’ers. Maar deze laat alsnog wel een stijging in recidive zien in de loop der jaren: 30% tegenover 43% na een jaar, 59% tegenover 44% na twee jaar (Wartna, El Harbachi & Van der Laan, 2005, p. 93). Op grond van deze cijfers zou de recidive van de OTS’ers groter zijn dan die van de PIJ’ers. De beredeneringen zijn tegenovergesteld aan elkaar. Daarom wordt een middenweg gezocht, welke leidt tot de volgende hypothese: C4b De veranderingen in recidive van de PIJ-pupillen zijn in dezelfde richting en even groot als die van OTS-pupillen.

51

52