Homo s en janetten Leerlingen uit het beroeps- en algemeen secundair onderwijs over gendernonconformiteit en homonegativiteit

UNIVERSITEIT GENT FACULTEIT POLITIEKE EN SOCIALE WETENSCHAPPEN

Homo’s en janetten Leerlingen uit het beroeps- en algemeen secundair onderwijs over gendernonconformiteit en homonegativiteit

Wetenschappelijke verhandeling aantal woorden: 23153

DE POURCQ LYNN

MASTERPROEF SOCIOLOGIE

PROMOTOR: PROF. DR. MIEKE VAN HOUTTE COMMISSARIS: MICHIEL DE KROM

ACADEMIEJAAR 2013 – 2014

Inzagerecht in de masterproef (*)

Ondergetekende, ……………………………………………………. geeft hierbij toelating / geen toelating (**) aan derden, nietbehorend tot de examencommissie, om zijn/haar (**) proefschrift in te zien.

Datum en handtekening …………………………..

…………………………. Deze toelating geeft aan derden tevens het recht om delen uit de scriptie/ masterproef te reproduceren of te citeren, uiteraard mits correcte bronvermelding. ----------------------------------------------------------------------------------(*) Deze ondertekende toelating wordt in zoveel exemplaren opgemaakt als het aantal exemplaren van de scriptie/masterproef die moet worden ingediend. Het blad moet ingebonden worden samen met de scriptie onmiddellijk na de kaft.

(**) schrappen wat niet past

________________________________________________________________________________________

Abstract

Uit de bestaande literatuur blijkt dat uitingen van gendernonconformiteit of het niet conformeren aan de heersende gendernormen een belangrijke rol spelen bij het voorkomen van homonegativiteit. Daarnaast blijkt dat homonegativiteit opgedeeld kan worden in twee verschillende vormen: een meer openlijke negatieve traditionele variant, en een moderne, subtielere variant. In dit onderzoek wordt nagegaan wat het belang van gendernonconformiteit precies is en in hoeverre beide vormen van homonegativiteit terug te vinden zijn bij leerlingen van het secundair onderwijs in Vlaanderen. Vanuit onderwijssociologische theorieën zoals de differentiatie-polarisatietheorie

van

Hargreaves

(1976)

en

Lacey

(1970)

en

de

weerstandstheorie van Willis (1977) wordt verwacht dat de verschillende vormen van homonegativiteit en de rol van gendernonconformiteit te linken zijn aan de verschillende onderwijsvormen. Om dit na te gaan werden focusgroepen afgenomen bij jongeren uit de derde graad van zowel het algemeen secundair als het beroepssecundair onderwijs. Uit de analyse van deze gesprekken blijkt dat traditioneel-homonegatieve attitudes inderdaad vaker voorkomen bij leerlingen uit het beroepssecundair onderwijs, terwijl modern-homonegatieve attitudes – met inbegrip van belang hechten aan genderconformiteit – vooral voorkomen bij leerlingen uit het algemeen secundair onderwijs. Dit verschil valt vooral te duiden aan de hand van de differentiatie-polarisatietheorie. De weerstandstheorie speelt eerder een beperkte verklarende rol, hoewel het wel de aanwezige machocultuur bij de jongens uit het beroepssecundair onderwijs kan duiden.

Dankwoord

Mijn eerste en belangrijkste dankwoord gaat uit naar diegenen zonder wie deze thesis nooit mogelijk zou zijn geweest: de begripvolle en meedenkende schooldirecteuren en vooral de enthousiaste leerlingen die mij na elke geslaagde focusgroep weer de moed gaven om de telefoon op te nemen en een volgend gesprek te regelen. De gesprekken met jullie waren, hoewel het allerbelangrijkst van deze hele onderneming, steeds een rustpunt in de hectische periode van de dataverzameling. Jullie waren allemaal aangename mensen, niet in het minst omdat jullie zo je best deden. Een tweede – en niet minder belangrijk – dankwoord gaat uit naar mijn promotor, Mieke Van Houtte. Alhoewel zij schitterde door mij vooral mijn eigen ding te laten doen, is het net deze kwaliteit die ik het meest apprecieerde. Ik heb het grote geluk gehad dat mijn manier van werken overeen komt met haar manier van begeleiden. En alhoewel ik mij vaak afvroeg of ik tóch niet te weinig van mij liet weten, stond haar deur altijd open voor een verhelderend gesprek waarna ik dan ook met een bijpassende verhelderde geest naar buiten ging, klaar om er opnieuw in te vliegen. Mijn laatste dankwoord is voor mijn allerliefste, die steeds klaar stond met een luisterend oor en vooral veel relativeringszin. Van mijn eerste dag in het tweedekansonderwijs tot de laatste letter van deze masterproef heeft hij onophoudelijk in mij geloofd. Nog steeds gloeien mijn oortjes wanneer hij pocht dat zijn lief wél een master op zak heeft hé, meneer. Een állerlaatste (ja, echt) dankwoord gaat uit naar mijn lieve nalezers, Caroline en Bruno. Wanneer ik door de letters de thesis niet meer zag, brachten zij mij weer op het juiste pad. Dank, dank, dank.

Inhoud Inleiding .........................................................................................................................................................................................1 Literatuur ......................................................................................................................................................................................5 1. Stigma’s, stereotypes en de rol van gendernonconform gedrag ............................................................. 5 1.1 Stigma’s .......................................................................................................................................................................... 5 1.2 Stereotypes .................................................................................................................................................................. 5 1.3 De rol van gendernonconform gedrag ........................................................................................................... 6 2. Homonegativiteit ............................................................................................................................................................. 9 3. Homonegativiteit in het onderwijs ...................................................................................................................... 13 4. Theoretische verklaringen voor homonegativiteit in het Vlaamse onderwijs.............................. 15 4.1 Differentiatie-polarisatietheorie van Hargreaves en Lacey ............................................................ 15 4.2 Weerstandstheorie van Willis......................................................................................................................... 17 5. Onderzoeksvragen........................................................................................................................................................ 19 5.1 Gendernonconformiteit ...................................................................................................................................... 20 5.2 Onderscheid tussen traditionele en moderne homonegativiteit .................................................. 20 Methode.......................................................................................................................................................................................23 1. Onderzoeksmethode ................................................................................................................................................... 23 2. Dataverzameling en steekproef.............................................................................................................................. 23 3. Data-analyse .................................................................................................................................................................... 25 Resultaten ..................................................................................................................................................................................29 1. Gendernonconformiteit ............................................................................................................................................. 29 1.1 Mannelijkheid en vrouwelijkheid.................................................................................................................. 29 1.2 Vrouwelijke jongens en mannelijke meisjes............................................................................................ 30 1.3 Gendernonconformiteit bij holebiseksuelen ........................................................................................... 33 2. Traditionele en moderne homonegativiteit .................................................................................................... 35 2.1 Vooroordelen ten opzichte van holebiseksuelen .................................................................................. 35 2.2 Traditionele homonegativiteit ........................................................................................................................ 37 2.3 Moderne homonegativiteit ............................................................................................................................... 41 2.4 Homonegativiteit volgens de leerlingen zelf ........................................................................................... 46 2.4.1 Reacties op homonegativiteit in het algemeen............................................................................. 46 2.4.2 Leerlingen over specifieke situaties................................................................................................... 47 2.4.3 Waar ligt dan de grens? ............................................................................................................................ 50

Conclusie..................................................................................................................................................................................... 53 Referenties ................................................................................................................................................................................ 63 Appendix..................................................................................................................................................................................... 71 Bijlage 1: Brief onderhandelen toegang ................................................................................................................. 71 Bijlage 2: Topiclijst ............................................................................................................................................................ 72 Bijlage 3: Kenmerkenmatrix deelnemende leerlingen ................................................................................... 74 Bijlage 4: Cd-rom met transcripties ......................................................................................................................... 78

Inleiding Op 23 oktober 2012 ondertekenden diverse onderwijspartners in Vlaanderen een engagementsverklaring uitgaande van het Kabinet van minister van Onderwijs en Gelijke Kansen Pascal Smet. Met deze verklaring werd een verbinding aangegaan voor de bestrijding van discriminatie binnen het onderwijs op vlak van genderidentiteit en seksuele geaardheid. Samen met de openstelling van het huwelijk voor partners van hetzelfde geslacht in 2003 en de mogelijkheid tot adoptie voor homokoppels in 2006 wijst dit op een zeer liberaal beleid in België wat betreft de kansen van holebi’s. Hierdoor staat België, samen met Nederland, Spanje, Noorwegen en Zweden in de top vijf van landen met het meest uitgebreide rechtssysteem voor homoseksuelen (Teney & Subramanian, 2010). Recent onderzoek bevestigt deze trend: in een rangschikking opgemaakt door ILGA-Europe (2014) staat België staat op de tweede plaats in Europa wat betreft holebirechten. Actuele cijfers van het Centrum voor gelijkheid van kansen en voor racismebestrijding (2012) wijzen er echter op dat deze institutionele inbedding van rechten niet altijd strookt met de realiteit. In 2012 opende het Centrum 82 dossiers betreffende (vermeende) discriminatie op basis van seksuele geaardheid. Hiervan hadden 13 dossiers betrekking op fysieke agressie (waarvan één binnen een onderwijscontext) en handelden 40 dossiers over pesterijen en haatboodschappen. Een andere recente studie wijst op het belang van heersende gendernormen: 20% van de mannen voelt zich ongemakkelijk in de nabijheid van nietgenderconforme mannen, wat samenhangt met een hogere kans op holebifobe attitudes (Dierckx, Motmans & Meier, 2014). Diverse onderzoeksresultaten wijzen dus op de delicate situatie voor holebi’s in Vlaanderen en tonen dan ook een complexer beeld. Over het algemeen wordt homoseksualiteit aanvaard in Vlaanderen: de stelling dat holebi’s hun leven moeten kunnen leiden zoals zij willen, wordt bevestigend beantwoord door negen op de tien Vlamingen (Pickery & Noppe, 2007). Openlijke afwijzing heeft nu echter plaats gemaakt voor een subtiele vorm van homonegativiteit (Van Wijk, Van den Meerendonk, Bakker, & Vanwesenbeeck, 2005). Deze moderne homonegativiteit uit zich in afkeuring voor het niet conformeren aan de bestaande gendernormen, het idee dat homoseksuelen niet meer gediscrimineerd worden en dat er door de homoseksuelen zelf te veel nadruk wordt gelegd op hun seksuele geaardheid (Pickery & Noppe, 2007). Daarenboven zijn dergelijke negatieve attitudes vaker terug te vinden bij specifieke sociale groepen, zoals lager opgeleiden, 16-jarige jongens en jongeren met een moslimachtergrond (Pickery & Noppe, 2007; Hooghe, Quintelier, Claes, Dejaeghere, & Harrell, 2007). 1

Dit “heteronormatieve en schijntolerante klimaat” (Dewaele, Cox, Van den Berghe, & Vincke, 2006, p. 25) in Vlaanderen heeft zijn weerslag op het welbevinden en welzijn van holebijongeren. Deze groep blijkt erg kwetsbaar te zijn, vooral op het gebied van depressie en zelfmoordgedachten (Van Heeringen & Vincke, 2000; Vincke, Dewaele, Van den Berghe, & Cox, 2006). Speciale aandacht ging uit naar het welzijn en de schoolloopbaan van lesbische meisjes in het bijzonder: deze groep haalt minder goede resultaten op school (Dewaele, Van Houtte, Cox, & Vincke, 2008), is minder gemotiveerd en heeft driemaal meer kans op een B- of C-attest in het middelbaar onderwijs (Aerts, Dewaele, Cox & Van Houtte, in press). Holebi-jongeren worden relatief vaker geconfronteerd met pesterijen op school, zoals schelden of belachelijk maken (Dewaele et al., 2008). In deze studie wordt gebruik gemaakt van kwalitatief vergelijkend onderzoek om de rol van gendernonconformiteit en de verschillende soorten homonegativiteit in kaart te brengen bij jongeren uit de derde graad van het secundair onderwijs. Hiervoor werden focusgroepen georganiseerd bij leerlingen van de derde graad uit verschillende scholen in Vlaanderen, waarbij de nadruk vooral lag op de moderne, meer subtiele vorm van homonegativiteit en hoe het doorbreken van gendernormen een rol speelt binnen deze problematiek. Deze focusgroepen werden zowel in het algemeen secundair onderwijs (ASO) als in het beroepssecundair onderwijs (BSO) afgenomen. Uit onderzoek blijkt dat jongeren uit het technisch en beroepssecundair onderwijs vaak een negatievere attitude hebben ten opzichte van holebiseksuelen dan jongeren uit het algemeen secundair onderwijs (Elchardus, Kavadias & Siongers., 1999; Hooghe et al., 2007; Pelleriaux & Van Ouytsel, 2003 in Aerts et al., in press). Bovendien blijkt dat gendernormen scherper begrensd zijn binnen arbeidersgezinnen (Kohn, 1963) en dat jongeren uit een lagere sociale klasse meer masculiene gendernormen prefereren dan jongeren uit een hogere sociale klasse (Hall & Keith, 1965) . Via gesprekken met de leerlingen werd er nagegaan of er effectief een verschil is tussen de houding van leerlingen binnen deze onderwijsvormen. In de literatuurstudie van deze masterproef wordt eerst dieper ingegaan op voorkomende stigma’s en stereotypes over holebiseksuelen. Belangrijke aandacht gaat uit naar de rol van gendernonconformiteit hierin. Dit wordt gevolgd door een verdieping van het fenomeen homonegativiteit en het onderscheid tussen traditionele en moderne homonegativiteit, waarbij actuele cijfers uit Vlaanderen dit verschil duidelijker maken. In een tweede luik van de theoretische omkadering wordt stilgestaan bij de stand van zaken in het onderwijs in Vlaanderen, mogelijke factoren die hierbij een rol spelen en een aantal theorieën die, wanneer zij gelinkt worden aan homonegativiteit, dit fenomeen in het onderwijs kunnen verklaren. Deze zijn de differentiatie-polarisatietheorie en de weerstandstheorie van Willis. Na de theoretische omkadering

volgt

een

methodologisch

gedeelte 2

met

een

beschrijving

van

de

onderzoeksmethode en de steekproef, de eigenlijke dataverzameling en de data-analyse. In de resultatensectie wordt eerst meegegeven hoe de leerlingen denken over gendernonconformiteit bij heteroseksuele en holebiseksuele personen. Daarna wordt er ingegaan op het onderscheid tussen traditionele en moderne homonegativiteit en hoe dit tot uiting komt bij de bevraagde jongeren. Ten slotte wordt aangetoond hoe de leerlingen zelf over homonegativiteit denken. Afgesloten wordt er met een conclusie en discussie.

3

4

Literatuur 1. Stigma’s, stereotypes en de rol van gendernonconform gedrag 1.1 Stigma’s Veel van de vooroordelen waarmee holebiseksuelen geconfronteerd worden, ontstaan uit een seksueel stigma dat zij ervaren van de maatschappij uit. Een stigma wordt gezien als een bepaald kenmerk van een persoon dat ervoor zorgt dat anderen het individu zullen reduceren van een normaal en volwaardig persoon tot een aangetast en minderwaardig individu (Goffman, 1986 in Link & Phelan, 2001). Link & Phelan (2001) construeerden het proces dat voorafgaat aan stigmatisering in vijf opvolgende stappen. De eerste stap die deze auteurs onderscheiden is het feit dat menselijke variatie opgemerkt wordt door anderen en gelabeld wordt. Vervolgens worden deze gelabelde personen door

dominante culturele overtuigingen

gelinkt aan allerlei

ongewenste

karaktertrekken, de zogenaamde negatieve stereotypes. Bij de derde stap worden de gelabelde individuen in categorieën geplaatst, waardoor er een sterke wij-zijopdeling ontstaat. Deze opdeling zorgt ervoor dat de gelabelden discriminatie en statusverlies ervaren, wat dan weer aanleiding geeft tot ongelijke kansen. De auteurs besluiten hun betoog met de vaststelling dat het al dan niet voorvallen van stigmatisering afhangt van sociale, economische en politieke macht die een groep kan bezitten. Een stigma zien zij dus ontstaan wanneer labeling, stereotypering, een wij-zijopdeling, statusverlies en discriminatie samen voorkomen in een machtssituatie. Wanneer het concept van een stigma toegepast wordt op de seksuele geaardheid spreekt men van een seksueel stigma. Hiermee wordt verwezen naar de negatieve gevoelens en de afkeuring die een maatschappij collectief heeft tegenover een vorm van niet-heteroseksueel gedrag, identiteit, relatie of organisatie (Herek, 2007 in Cox et al., 2011).

1.2 Stereotypes De tweede voorwaarde tot stigmatisering volgens Link & Phelan is stereotypering (2001). Wanneer iemand aanneemt dat een individu dat tot een bepaalde categorie behoort dezelfde kenmerken deelt met andere individuen uit deze categorie, spreekt men van een stereotype 5

(Vonk, 2003 in D’haese, 2011). Deze kenmerken zijn gebaseerd op veralgemeende overtuigingen die een persoon heeft over die specifieke sociale groep (Madon, Guyll, Hilbert & Kyriakatos, 2006). Bij stereotypering wordt het onderscheid gemaakt tussen een ingroep (waartoe de stereotyperende persoon behoort) en de uitgroep (waartoe de gestereotypeerde behoort). In het geval van stereotypes over holebiseksuelen zijn heteroseksuelen de ingroep en holebiseksuelen de uitgroep. Stereotypes over de uitgroep zijn krachtiger, negatiever en worden sneller opgeroepen dan stereotypes over de ingroep (Koomen & Dijker, 1997). Volgens Tajfel (1982) dienen negatieve kenmerken bij uitgroepen als verzachtende functie voor de ingroep, waardoor de ingroep gunstiger lijkt bij vergelijking. Gezien mensen eigenwaarde ontlenen aan het behoren tot een bepaalde groep, achten zij het nodig om deze eigen groep positief te waarderen en andere groepen negatief te beoordelen (Tajfel, 1982). Stereotypes zijn krachtige mechanismen en zijn in staat om een observatie te vertekenen. Ze leiden tot publieke discriminatie en vooroordelen bij de stereotyperende persoon en verhoogde psychologische stress, een geïnternaliseerd stigma en psychiatrische symptomen bij de gestereotypeerde (Corrigan, 2004). Sommige auteurs stellen dat stereotypering een simplificerende functie dient: bij een beperkte cognitieve capaciteit kan een stereotype de veelheid en complexiteit van de realiteit reduceren (Lippmann, 1922; Allport, 1954 in D’haese, 2011; Chaiken & Trope, 1999). Anderen stellen dan weer dat stereotypering een complexer proces is waarbij meerdere functies samenvallen (Madon et al., 2006). Stereotypes over holebi’s kunnen worden ingedeeld in drie groepen: afwijkingen van seksuele scripts, afwijking van gendernormen en associaties met mentale gezondheidsproblemen (Cox et al., 2011). Bij deze stereotypes is het afwijken van de gendernormen veruit het sterkste en meest voorkomende stereotype over holebiseksuelen (Fingerhut & Peplau, 2006).

1.3 De rol van gendernonconform gedrag Gender wordt gedefinieerd als “de sociale interpretatie van een biologisch geslacht, wat zich uit in typische mannelijke en vrouwelijke geslachtsrollen” (Bracke, Van De Putte, Van Houtte, Vermeersch & Vincke, 2010, p. 292). Hieruit kan worden afgeleid dat iemand geboren kan worden als vrouw, maar toch mannelijke geslachtskenmerken kan vertonen, of vice versa. Typisch vrouwelijke gedragskenmerken in onze samenleving zijn passiviteit, afhankelijkheid, huiselijkheid, sociabiliteit en afwachtendheid, terwijl van mannen wordt verwacht dat ze actief, onafhankelijk, ondernemend, agressief en doelgericht zijn (Bracke et al., 2010). Deze kenmerken

6

hebben niet alleen een invloed op het gedrag, maar worden ook geuit via kledij, vrijetijdsbesteding, denkwijzen,… (Longman, 2003). Wanneer verwacht wordt van mensen dat ze voldoen aan deze typische kenmerken geassocieerd met hun biologische geslacht, spreekt men van een gendernorm (Dewaele, Cox, Dhaenens & Vincke, 2009). Het doorbreken van deze gendernormen duidt men aan met de term gendernonconformiteit. Ten aanzien van gendernonconformiteit kan men verschillende posities innemen. Brownlie (2006) onderscheidt hierbij vier verschillende posities, gebaseerd op het soort argumenten dat gebruikt wordt om deze positie te legitimeren, zijnde het sociaal constructivisme, het gekwalificeerd individualisme, het sociaal essentialisme en het biologisch essentialisme. De eerste houding die Brownlie (2006) identificeert is deze van het sociaal constructivisme. Personen die deze visie aanhangen, wijzen het idee af dat gender iets natuurlijk en gefixeerd is, onafhankelijk van culturele betekenissen en constructies. In deze visie ligt de nadruk eerder op de structuralistische manier waarop gender wordt benadrukt en onderhouden, en de machtsrelaties die vooral onderdrukkend zijn voor vrouwen. Deze houding ziet Brownlie als het meest open ten opzichte van gendernonconformerende individuen. De tweede positie die men kan innemen is het gekwalificeerd individualisme. Binnen deze houding respecteert men, mits bepaalde beperkingen, individuele keuzes op het gebied van gender en gedrag. Personen die deze houding aanhangen, zijn gevoelig voor eventuele gevolgen op het sociale vlak die gendernonconformiteit met zich kan meebrengen. Daarom zijn deze personen geneigd om bij een gendernonconformerend persoon aan te dringen om zijn of haar keuze aan te passen aan de heersende gendernormen, alhoewel men de individuele keuzevrijheid blijft erkennen. Een derde houding omschrijft Brownlie als het sociaal essentialisme. Wie zich deze visie aanmeet, beklemtoont de traditionele genderrollen en de dichotomie van gendercategorieën met als argument de sociale functie van deze rollen en normen. Het idee hierachter is dat deze mechanismen het leven voorspelbaar maken, waardoor iedereen weet hoe hij of zij zich behoort te gedragen. Een laatste positie ten slotte, is het biologisch essentialisme. Hier wordt hetzelfde belang gehecht aan de genderrollen als bij het sociaal essentialisme, maar deze visie wordt gelegitimeerd aan de hand van biologische argumenten. Bij deze houding zijn de verschillen tussen mannen en vrouwen dus afkomstig van een biologische feitelijkheid. Met deze indeling wil Brownlie benadrukken dat het niet aanvaarden van gendernonconform gedrag geen unidimensionele houding is, maar dat er binnen de maatschappij verschillende dimensies meespelen in de mate waarin mensen gendernonconformiteit al dan niet aanvaarden.

7

De mate van genderconformiteit heeft dan ook belangrijke implicaties voor de mate van discriminatie die holebiseksuelen ervaren. Onderzoek wijst uit dat holebi’s die afwijken van de gendernormen meer discriminatie en vooroordelen ervaren dan holebi’s die zich genderconform gedragen (Fingerhut & Peplau, 2006; Levahot & Lambert, 2007). Dit geldt vooral voor homoseksuele mannen, gezien vrouwelijke karaktertrekken negatiever beoordeeld worden dan mannelijke karaktertrekken bij vrouwen (Sandfort, 2005). De maatschappelijke vraag naar genderconform gedrag gaat zelfs zo ver dat heteroseksuele nonconformerende scholieren meer discriminatie ervaren dan homoseksuele genderconformerende scholieren (Horn, 2007). Het proces van discriminatie op basis van gendernonconformiteit is volgens Nielsen, Walden & Kunkel (2000) een uiting van het concept van heteronormativiteit, wat zij definiëren als de vanzelfsprekendheid

en

het

tegelijk

dwingende

karakter

van

geïnstitutionaliseerde

heteroseksualiteit. Met andere woorden: heteroseksualiteit wordt gezien als de norm en standaardoptie van waaruit elke andere optie geëvalueerd en beoordeeld wordt. Volgens deze auteurs zijn de gevolgen voor mannen en vrouwen die de gendernormen overschrijden afhankelijk van het geslacht. Mannelijke personen die niet conformeren aan de gendernorm worden gezien als een bedreiging voor het masculiene, heteroseksuele privilege. Wanneer deze mannen ‘gehomoseksualiseerd’ worden, vermindert de dreiging. Deze homoseksualisering komt tot stand door de gendernonconformerende man expliciet te labelen als homoseksueel en door denigrerende opmerkingen te maken over deze vermeende homoseksualiteit. Vrouwelijke gendernonconformisten worden dan weer ‘geheteroseksualiseerd’, wat inhoudt dat ze beoordeeld worden op basis van hun aantrekkelijkheid voor mannen. Wanneer deze vrouwen mannelijk gedrag vertonen, wordt dit geïnterpreteerd als seksueel agressief of losbandig gedrag en worden zij hier ook op aangesproken. Dit kan in de vorm zijn van seksueel expliciete opmerkingen, of opmerkingen over hun aantrekkelijkheid ten opzichte van mannen. Het proces van homoseksualisering van mannen en heteroseksualisering van vrouwen komt dus neer op heteronormativiteit, van waaruit men de gendernonconformerende personen beoordeelt. Het relatieve belang dat gehecht wordt aan masculiniteit door mannen blijkt een hoge voorspeller blijkt te zijn van hun homonegativiteit (Cox et al., 2011), wat de theorie van Nielsen et al. lijkt te bevestigen. Ook de heteronormativiteit die naar voor wordt geschoven door Nielsen et al. (2006), komt terug in het heersende idee dat holebiseksuelen zelf schuldig zijn aan het bestaan van homonegativiteit: wanneer zij zich houden aan de genderconforme regels, zullen zij niet gediscrimineerd worden (Cox et al., 2011). Het belang dat heteroseksuelen hechten aan het behouden van deze dichotomie tussen man en vrouw en waarop zij nonconformerende holebi’s afrekenen, consolideert de heteronormativiteit in de maatschappij (ibid).

8

Aangehaalde studies wijzen op een belangrijke factor die bijdraagt tot de discriminatie van holebiseksuelen, namelijk het al dan niet conformeren aan gendernormen. Bijgevolg is de conclusie dat het niet de seksuele oriëntatie op zich is die de trigger kan zijn voor homonegativiteit, maar het al dan niet aanwezig zijn van genderconform gedrag en de aanvaarding die men al dan niet heeft tegenover genderafwijkend gedrag. In welke mate men gendernonconform gedrag aanvaardbaar vindt, hangt af van verschillende factoren. Kohn (1963) wijst hierbij op de rol die het gezin als primaire socialisatie speelt: in sommige gezinnen zijn de gendernormen die vader en moeder aanhangen scherper gedifferentieerd, zoals het geval is bij arbeidersgezinnen. Ook Hall & Keith (1965) wijzen op de rol van sociale herkomst, door aan te tonen dat jongens uit lagere klassen een meer masculine gendernorm prefereren dan jongens uit een hogere klasse. In onderzoek dichter bij huis komt men ook tot de conclusie dat de houding ten opzichte van gendernormen sterk correleert met homonegatieve attitudes (Cox et al., 2011).

2. Homonegativiteit Homonegativiteit verwijst naar een veelvuldigheid aan negatieve reacties en gevoelens tegenover holebiseksuelen, voortkomend uit een attitude waarbij negatieve gedachten, meningen en houdingen tegenover holebi’s centraal staan (Mayfield, 2001; Van Wijk et al., 2005; Pickery & Noppe, 2007). Waar vroeger de term homofobie gebruikt werd voor dit fenomeen, wordt dit begrip nu beschouwd als problematisch. Een fobie wijst immers op een individueelpathologisch verschijnsel dat los staat van culturele en maatschappelijke heersende attitudes. In het individuele ziektemodel dat samenhangt met het gebruik van het woord homofobie komt de nadruk dus te liggen op de individuele factoren die bijdragen aan deze zogenaamde fobie, terwijl volgens veel auteurs de oorzaak juist te zoeken valt in het maatschappelijke (Shidlo, 1994; Herek, 2000; Williamson, 2000; Mayfield, 2001). Daarnaast wijst het woord fobie op een irrationele angst voor homoseksuele mannen en vrouwen, terwijl er eerder gesproken kan worden over afkeuring, vijandigheid of onbegrip (Sandfort, 2005). Daarom wordt ook in dit onderzoek geopteerd voor de term homonegativiteit. Wanneer er sprake is van homonegativiteit beoordeelt men de holebiseksuele persoon voornamelijk op zijn of haar seksuele geaardheid. De seksuele oriëntatie van het individu dient dan als een zogenaamd primair label, waarbij dat kenmerk op de voorgrond treedt en alle andere kenmerken in de schaduw worden geplaatst (Allport, 1954, in D’haese, 2011). Seksuele oriëntatie als label is dus zo krachtig dat dit ene aspect van een individu belangrijker wordt dan 9

alle andere aspecten of kwaliteiten. Daarnaast worden aan dit soort primaire labels meer attributies toegeschreven dan aan andere gewone labels, waardoor uiteindelijk vooroordelen tot stand komen (Allport 1954, in D’haese, 2011). Net als bij genderconform gedrag, kunnen er verschillende houdingen worden aangenomen ten opzichte van homoseksualiteit. Hekma e.a. onderscheiden vier verschillende dimensies in deze houdingen (Hekma, Keuzenkamp, Bos & Duyvendak, 2006). Een eerste dimensie gaat over de morele aanvaarding van homoseksualiteit, terwijl de tweede dimensie zich juist richt op de politieke aanvaarding, door het al dan niet accepteren van gelijke rechten voor holebi’s. De emotionele reactie komt aan bod via de derde dimensie, die beschrijft hoe mensen reageren op holebiseksualiteit in hun directe omgeving. Een laatste dimensie richt zich op de aanwezigheid van holebi’s in de media en het openbare leven. Hierop verder bouwend kan homonegativiteit nog verder genuanceerd worden door het onderscheid te maken tussen traditionele en moderne vormen van homonegativiteit, waarbij de moderne vorm minder zichtbaar is, maar toch aanwezig voor het individu (Van Wijk et al., 2005; Dewaele & Van Houtte, 2010). Tot de traditionele vormen van homonegativiteit behoren discriminatie, het gebruik van geweld en het ontzeggen van rechten (Dewaele & Van Houtte, 2010; Cox, 2011). Deze flagrante vorm is openlijk negatief en wordt gelegitimeerd door religieuze en maatschappelijke argumenten (Raja & Stokes, 1998; Morrison, Morrison & Franklin, 2009). Tegenwoordig vindt men deze traditionele vooroordelen vooral terug bij etnisch-culturele minderheden zoals is vastgesteld door Teney & Subramanian (2010). De moderne vorm van homonegativiteit staat voor een minimalisering van de problematiek, een schijntolerante

attitude

tegenover

holebiseksuelen,

het

hanteren

van

een

strikte

gendernormering, het negeren of niet willen erkennen van holebiseksualiteit, een wantrouwen tegenover mogelijke seksuele avances, een afkeer van seks tussen partners van hetzelfde geslacht en het zich niet willen associëren met holebiseksuelen (Crocker, 2005; Dewaele & Van Houtte, 2010; Cox, 2011). Deze vooroordelen zijn subtieler, waarbij een waarde als tolerantie gepredikt wordt, maar het beoordelen van holebi’s afgemeten wordt aan een vooropgestelde norm die door de heteroseksuele omgeving vastgesteld wordt (Crocker, 2005; Van Wijk et al., 2005; Pickery & Noppe, 2007). De religieuze en maatschappelijke argumenten die de basis vormden voor de traditionele vormen van homonegativiteit hebben plaatsgemaakt voor overtuigingen gebaseerd op het idee dat holebi’s ondertussen al hun rechten verworven hebben en niets meer hebben om voor te strijden, het idee dat discriminatie iets van het verleden is en het idee dat holebi’s het zichzelf moeilijk maken door juist een nadruk te leggen op de eigen seksuele oriëntatie (Morrison, Morrison & Franklin, 2009). Deze meer subtiele vorm van

10

homonegativiteit sluit het meest aan bij de vierde dimensie van Hekma et al. (2006): de aanwezigheid van holebi’s in de media en het openbare leven. De overgang van traditionele vormen van homonegativiteit naar de moderne vormen is ook zichtbaar in Vlaanderen. Alhoewel België één van de landen is met het meest uitgebreide rechtstelsel voor homoseksuelen (Teney & Subramanian, 2010), scoren Vlaanderen en België binnen Europa niet bijster hoog inzake homotolerantie. Uit de European Value Studies en de European Social Surveys blijkt dat zowel België als Vlaanderen slechts een tussenpositie innemen in de ranking binnen Europa, tussen de tolerantere Scandinavische landen en de minder tolerante Oost-Europese landen (Pickery & Noppe, 2007; Hooghe et al., 2007). Ook de Eurobarometer wijst op een verschuivende perceptie van de Belgen met betrekking tot seksuele discriminatie. Zo stelt 48% van de Belgen dat discriminatie op basis van seksuele oriëntatie zeldzaam is in hun land, tegenover gemiddeld 43% in de andere Europese landen (Europese Commissie, 2012). De Eurobarometer van 2008 peilde specifiek naar de perceptie van seksuele discriminatie in vergelijking met vroeger. Bijna drie vierde van de Belgen stelde dat zij inderdaad een verbetering zagen, tegenover het Europees gemiddelde van 61% (Europese Commissie, 2006 in Cox, 2011). Deze cijfers kan men enerzijds interpreteren als de rapportering van een daadwerkelijke verbetering ten gevolge van juridische en maatschappelijke implementaties, maar anderzijds kunnen deze cijfers ook wijzen op een verschuiving van expliciete homonegativiteit naar de subtielere vorm van homonegativiteit, waarbij rechten van holebiseksuelen gezien worden als een al verworven realisatie (Cox, 2011). Vanuit de Vlaamse regering wordt er gestreefd naar een maatschappelijk klimaat waarin holebi’s zonder problemen kunnen uitkomen voor hun seksuele geaardheid, waarbij het niet voldoende is om alleen discriminatie op basis van seksuele oriëntatie te verbieden en voorkomen, maar waarbij ook wordt ingezet op het wegwerken van negatieve attitudes bij de bevolking (Van Brempt, 2004, pp. 28). In het kader van deze doelstelling werd in 2006 een indicator opgesteld die peilt naar de houding van Vlamingen tegenover holebi’s en holebiseksualiteit. Opvallend in deze cijfers is het onderscheid dat gemaakt kan worden tussen traditionele en moderne homonegativiteit (zie tabel 1).

11

Tabel 1: houding van Vlamingen tegenover holebi’s en holebiseksualiteit in %

Stelling Homoseksuelen moeten hun leven kunnen leiden zoals zij dat willen Het is goed dat paren van hetzelfde geslacht nu ook kunnen trouwen Homoseksuelen moeten niet zo overdreven doen Als homoseksuelen net zo behandeld willen worden als iedereen, moeten ze niet zo veel ophef maken over hun seksuele voorkeur Al die aandacht voor homoseksuelen gaat u op den duur vervelen Homoseksuelen leggen te veel nadruk op hun seksuele geaardheid

Helemaal eens

Eens

Oneens

Helemaal oneens

52,4

Noch eens, noch oneens 5,9

36,1

3,8

1,8

22,1

42,7

16,8

12,3

6,1

7,7

32,9

25,9

26,8

6,8

9,1

39,9

22,3

23,2

5,6

7,5

37,3

19,9

28,9

6,4

6,6

33,8

23,6

30,7

5,3

Bron: Pickery & Noppe, 2007

Vragen die peilen naar indicatoren van traditionele homonegativiteit wijzen erop dat er in Vlaanderen een brede algemene aanvaarding is van homoseksualiteit. Zo stellen bijna negen op de tien Vlamingen dat holebi’s hun leven moeten kunnen leiden zoals zij het willen. Ook het huwelijk voor personen van hetzelfde geslacht kan op steun rekenen: twee op drie Vlamingen vindt dit een goede zaak. Wanneer Pickery & Noppe echter peilen naar de meer moderne vorm van homonegativiteit, wijzen de cijfers op een meer impliciete houding tegenover holebiseksualiteit. Enkele stellingen gaan over de tolerantie tegenover de aanwezigheid van holebiseksualiteit in de media en de publieke ruimte. Vier op de tien Vlamingen stellen dat holebi’s niet zo overdreven moeten doen en dat er te veel nadruk wordt gelegd op een afwijkende seksuele oriëntatie. Bijna de helft van de respondenten vindt dat indien holebi’s gelijk behandeld willen worden, ze niet zoveel ophef moeten maken van hun seksuele voorkeur, en hetzelfde aantal mensen gaat akkoord met de stelling dat al die aandacht voor holebi’s ‘op den duur gaat vervelen’. Ook uit deze cijfers kan worden geconcludeerd dat de algemene aanvaarding van holebiseksualiteit groot is in Vlaanderen en de traditionele homonegativiteit dus eerder laag, terwijl de openlijke aanwezigheid van holebiseksuelen in de samenleving op minder begrip kan rekenen, zodat moderne homonegativiteit opvallend naar voren komt.

12

3. Homonegativiteit in het onderwijs De cijfers omtrent homonegativiteit in Vlaanderen worden ook weerkaatst in de resultaten van onderzoek naar homonegativiteit bij Vlaamse jongeren. In vergelijking met volwassenen scoren jongeren zelfs relatief hoger op een schaal voor homonegativiteit (Hooghe et al., 2007). Deze intolerantere houding correleert met de leeftijd: jongeren onder de 18 jaar zijn over het algemeen minder tolerant (Hooghe, et al., 2006). Dit geldt ook voor tolerantie ten opzichte van homonegativiteit, zoals blijkt uit buitenlands onderzoek. Jongeren tussen de leeftijd van 14 en 18 jaar denken op een negatievere en meer stereotyperende manier over homoseksualiteit dan jongvolwassenen tussen 18 en 25 jaar (Ellis, Kitzinger & Wilkinson, 2002). Deze cijfers moeten echter met enige nuance bekeken worden: de resultaten tonen aan dat meisjes veel minder homonegatief zijn dan jongens van een gelijkaardige leeftijd (Raja & Stokes, 1998; Hooghe et al., 2007). Eén van de mogelijke verklaringen voor het verschil tussen jongeren en volwassenen op het gebied van homonegativiteit kan voortvloeien vanuit het feit dat jongeren nog niet volgroeid zijn op sociaal-cognitief vlak (Hooghe et al., 2007). Tijdens de adolescentie zijn jongeren nog bezig met hun eigen seksuele identiteit te ontwikkelen en zullen ze eerder zwart-wit denken over holebiseksualiteit. Dit proces van ontwikkeling zet zich voort tot in de volwassenheid, waardoor attitudeveranderingen nog mogelijk zijn na de adolescentie (ibid). Een andere verklaring bevindt zich op het hogere structurele niveau. Vlaamse scholen blijken namelijk nog steeds erg heteronormatief te zijn (Pelleriaux & Van Ouytsel, 2003 in Aerts et al., in press; Hooghe et al., 2007; Cox et al., 2011). Ook dit is niet uitzonderlijk voor Vlaanderen. Het onderwijs in het algemeen kent een heteronormatieve insteek en besteedt weinig tijd aan holebiseksualiteit binnen het vakkenpakket (Macgillivray & Jennings, 2008). Het specifieke mechanisme van heteronormativiteit en homonegativiteit op school wordt door Smith & Smith (1998) omschreven als de fag ideology of de flikkerideologie. Aan de hand van dit begrip proberen de auteurs te duiden hoe de sociale relaties van heteroseksualiteit de schoolomgeving domineren en zorgen voor een homonegatief en heteronormatief milieu. Aan de hand van interviews met homoseksuele jongeren ontwaren ze vier verschillende vormen van homonegativiteit binnen de school, die geïntegreerd zijn in de sociale organisatie van het schoolsysteem. Een eerste vorm van homonegativiteit is het proberen betrappen of identificeren van homoseksuele medeleerlingen. Dit gebeurt aan de hand van roddels en graffiti op kastjesdeuren. Het zijn vooral de jongens die zich hiermee bezig houden en hun ‘slachtoffers’ worden uitgekozen op specifieke kenmerken zoals gendernonconformiteit (bijvoorbeeld het niet geïnteresseerd zijn in sport, het zich niet aangetrokken voelen tot vrouwelijke medeleerlingen). 13

Smith & Smith argumenteren dat de mannelijkheid van de daders wordt bevestigd door het denigreren en verwerpen van homoseksualiteit. Een tweede vorm van homonegativiteit is het aanwezig zijn van agressie ten opzichte van holebiseksuelen. Dit kan verbaal zijn, in de vorm van denigrerende opmerkingen en pesterijen, of expliciet in de vorm van het gebruiken van lichamelijk geweld. Ook verbale agressie van leraren valt onder deze noemer. Een volgende vorm benoemen Smith & Smith als de heteroseksuele hegemonie binnen de school. Hiermee wijzen zij op het fenomeen van populariteit op school en hoe dit exclusief is voorbehouden aan heteroseksuele leerlingen. Een gevolg hiervan is dat homoseksuelen op school er voor kiezen om hun seksuele geaardheid te verbergen voor medeleerlingen, zodat ze toch een normaal sociaal leven kunnen hebben op school. Een vierde maar niet onbelangrijke vorm van homonegativiteit zien Smith & Smith in de stilte die komt vanuit het schoolwezen. Verschillende scholen vertrekken vanuit de vanzelfsprekendheid dat hun leerlingen allemaal heteroseksueel zijn. In enkele uitzonderlijke gevallen doet de school zelfs actief mee aan discriminatie, verbale agressie en uitsluitingen. Leraren die steunend en begripvol zijn tegenover heteroseksuele leerlingen blijken dit te doen vanuit een individueel standpunt en dus niet vanuit een professioneel standpunt van de school zelf. In de meeste gevallen gaat de school over op een beleid van negeren, waarbij homonegatief taalgebruik in de klas genegeerd wordt, en ook de verdachtmakende graffiti niet verwijderd wordt. Dit wijst op een impliciete goedkeuring van dit gedrag van de leerlingen. Hoewel het onderzoek van Smith & Smith (1998) Amerikaans is en er dus voorzichtigheid geboden is om dit zonder meer te vertalen naar Vlaamse scholen, is het gevolg van heteronormativiteit en homonegativiteit op school eveneens zichtbaar bij holebiseksuele jongeren in Vlaanderen. Deze groep is zich pijnlijk bewust van hun eigen aanwezigheid als minderheid op school, waardoor dit een zekere mate van stigmabewustzijn oproept, omschreven als minderheidsstress (Cox, Vanden Berghe, Dewaele & Vincke, 2008; Dewaele & Van Houtte, 2010). Niet geheel onterecht, zo blijkt, want holebi-jongeren worden effectief vaker geconfronteerd met pesterijen op school dan heteroseksuelen (Dewaele et al., 2008). Holebijongeren zijn dan ook een uiterst kwetsbare groep die vaker te maken heeft met depressies en zelfmoordgedachten (Van Heeringen & Vincke, 2000; Vincke et al., 2006). Vooral lesbische meisjes blijken kwetsbaar te zijn op het gebied van welzijn op school. Zij scoren minder goed op school (Dewaele et al., 2008), zijn minder gemotiveerd en hebben driemaal meer kans op zittenblijven of overschakeling naar een minder gewaardeerde studierichting (Aerts et al., in press).

14

4. Theoretische verklaringen voor homonegativiteit in het Vlaamse onderwijs Om homonegativiteit in Vlaamse middelbare scholen te verklaren zijn er verschillende sociologische theorieën voorhanden. Diverse theorieën hebben expliciet betrekking op het zoeken naar verklarende factoren met betrekking tot homonegativiteit, zoals de functionele benadering van Herek (2000), het belang dat gehecht wordt aan masculiniteit (Whitley, 2002; van de Meerendonk, Eisinga & Felling, 2003; Cox et al., 2011), de rol die gespeeld wordt door religie en etniciteit (van de Meerendonk et al., 2003; Snively, Kreuger, Stretch, Watt & Chadha, 2004; Hooghe et al., 2007; Teney & Subramanian, 2010) en de heteronormativiteit van scholen (Pelleriaux & Van Ouytsel, 2003 in Aerts et al., in press; Hooghe et al., 2007; Cox et al., 2011). In de hieronder besproken theorieën ligt de focus eerder op de houdingen die leerlingen aanmeten tegenover het onderwijs en op het onderwijs zelf. Hoewel deze niet expliciet handelen over homonegativiteit, kunnen zij daar wel op toegepast worden door het concept van homonegativiteit in te passen in een algemene antischoolcultuur en een afzetting tegen de autoriteit en de middenklassewaarden die op middelbare scholen belangrijk worden geacht. Het verbinden van algemene onderwijstheorieën met het concept van homonegativiteit zorgt voor een vernieuwende blik op het gedrag, de attitudes en denkwijzen van middelbare schoolleerlingen. Achtereenvolgens worden toegelicht: de differentiatie-polarisatietheorie van Hargreaves (1967) en Lacey (1970) en de weerstandstheorie van Willis (1977).

4.1 Differentiatie-polarisatietheorie van Hargreaves en Lacey Eén van de meest opvallende conclusies die getrokken kan worden uit Vlaams onderzoek naar homonegativiteit in het secundair onderwijs, is dat scholieren uit het technisch secundair onderwijs en het beroepssecundair onderwijs een negatievere attitude hebben ten opzichte van holebi’s dan leerlingen uit het algemeen secundair onderwijs (Elchardus et al., 1999; Hooghe et al., 2007; Pelleriaux & Van Ouytsel, 2003 in Aerts et al., in press). Internationaal onderzoek bevestigt de conclusie dat een lager opleidingsniveau gepaard gaat met lagere scores op vlak van tolerantie (Wagner & Zick, 1995; Robinson, Witenberg & Sanson, 2002). Dit specifieke onderscheid tussen de onderwijsvormen kan worden verklaard aan de hand van de differentiatie-polarisatietheorie. Deze theorie, voor het eerst beschreven door Hargreaves (1967) en later uitgewerkt door Lacey (1970), beschrijft hoe het opsplitsen van leerlingen in onderwijsvormen onvoorziene gevolgen 15

kan hebben. De differentiatie van de leerlingen in categorieën zoals ASO, TSO en BSO gebeurt op basis van academische criteria. De achterliggende redenering om leerlingen te groeperen volgens deze criteria is een van efficiëntie: leerlingen met uiteenlopende kwaliteiten hebben ook de nood om andere zaken te leren (Oakes, 1985 in Van Houtte & Stevens, 2008; Hallinan, 1994 in Van Houtte & Stevens, 2008). Lacey (1970) merkte echter op dat deze differentiatie vooral geassocieerd kon worden met klasse-onderscheid: jongeren uit de middenklasse komen vooral terecht in de hogere onderwijsvormen, terwijl jongeren uit de arbeidersklasse in de lagere onderwijsvormen belanden. Dit onderscheid tussen de lagere en de hogere onderwijsvormen geeft aanleiding tot het ontstaan van twee subculturen: één groep met waarden die kunnen omschreven worden als pro-school, en een andere groep met anti-schoolwaarden (Hargreaves, 1967). Differentiatie zal dus leiden tot polarisatie. De oorzaak van deze polarisatie wordt door Hargreaves (1967) verklaard aan de hand van het statusverlies dat de leerlingen uit de lagere onderwijsvormen ervaren. De onderwijscarrière is voor leerlingen uit de hogere onderwijsvormen een bron van status. Leerlingen uit de lagere onderwijsvormen zien hun scholing echter als een statusverlies. Om dit te compenseren zetten deze leerlingen zich af tegen het systeem en de waarden waarop dit systeem gebaseerd is. Ze verwerpen dus waarden die belangrijk zijn op school, zoals hard werken en bekwaamheid, en komen zo tot een antischoolcultuur. De differentiatie-polarisatietheorie legt de nadruk op de gevoelens van frustratie die de individuele leerling ervaart door terecht te komen in een lagere onderwijsvorm. Deze gevoelens leiden dan tot een antischoolcultuur, waarbij de leerlingen de normen en waarden, inherent aan de school als systeem, verwerpen. Deze antischoolcultuur uit zich vooral in wangedrag op school en daarbuiten (Hargreaves, 1967; Schafer & Olexa, 1971 in Van Houtte & Stevens, 2008; Akiba, LeTendre, Baker & Goesling, 2002; Van Houtte & Stevens, 2008). Wanneer de leerlingen zich verzetten tegen de normen en waarden die belangrijk geacht worden op school, blijkt het in de praktijk vaak om een verwerping van middenklassewaarden te gaan. Het onderwijs is namelijk vooral gericht op dit soort waarden en zorgt dan ook voor reproductie van de bestaande klassenverhoudingen in de maatschappij, volgens Bourdieu (1984). Hieruit kan worden afgeleid dat belangrijke middenklassewaarden zoals tolerantie, openheid en diversiteit ook belangrijk geacht worden binnen het onderwijs. Deze gedachtegang wordt bevestigd door onderzoek van Elchardus et al. (1999) naar de invloed van schoolkenmerken op de waardevorming van jongeren in Vlaanderen. Openheid ten opzichte van homoseksualiteit is één onderdeel van de ethische en morele waarden binnen dit onderzoek. Volgens Elchardus et al. (1999) speelt vooral een zogenaamd verborgen curriculum hierin een

16

grote rol: de houding van leerkrachten, de heersende schoolcultuur en een al dan niet tolerant schoolklimaat nemen voorrang op waarden aangeleerd via het formele curriculum. Hoewel dit onderzoek vooral wijst op socialisatie vanuit de leerkrachten en de schoolomgeving, wijzen de auteurs er toch ook op dat participatie vanuit de leerlingen zelf leidt tot een democratischere schoolomgeving, wat op zich weer een toleranter klimaat en een cultuur van betrokkenheid tot gevolg heeft. Ook de nadruk die recent werd gelegd op aandacht en respect voor diversiteit binnen het onderwijs (Smet, 2012) bevestigt het idee dat tolerantie ten opzichte van homoseksualiteit een belangrijke waarde is binnen het huidige onderwijs. Recent onderzoek heeft aangetoond dat de differentiatie-polarisatietheorie en haar effecten ook in Vlaanderen zichtbaar zijn (Van Houtte, 2006; Van Houtte & Stevens, 2008; Van Houtte & Stevens, 2010). Wanneer de redenering van deze theorie gevolgd wordt, kan daaruit geconcludeerd worden dat leerlingen uit lagere onderwijsvormen zoals het BSO en het TSO zich net door deze differentiatie zullen afzetten tegen waarden die op school als belangrijk worden gezien, zoals openheid en tolerantie ten opzichte van holebiseksualiteit. De differentiatiepolarisatietheorie kan op deze wijze als verklaring dienen om de hogere homonegativiteit bij leerlingen uit het technisch en het beroepssecundair onderwijs te duiden.

4.2 Weerstandstheorie van Willis De weerstandstheorie van Paus Willis (1977) kan eveneens gebruikt worden om de verschillen in homonegativiteit tussen onderwijsvormen te verklaren. Deze theorie tracht aan te tonen hoe de arbeidersklasse weerstand biedt aan het dominante kapitalisme. Net als Bourdieu (1984) legt Willis de nadruk op sociale reproductie binnen het onderwijs. Via een etnografische studie tracht Willis (1977) de redenen te achterhalen waarom kinderen uit de arbeidersklasse later ook vaak terechtkomen in arbeidersjobs. Tijdens zijn studie ontdekt hij meerdere parallellen tussen de arbeidersjongens en hun vaders. Zo hebben beide groepen een voorkeur voor praktijk boven theorie, een gevoel van superioriteit tegenover het schoolse en autoriteit, proberen ze controle uit te oefenen (door de les of het werk stil te leggen, grapjes uit te halen of sabotage) en leggen ze sterk de nadruk op masculiniteit en machogedrag. Willis benoemt dit proces als penetratie, het opnemen van de eigen positie binnen de sociale structuur. Deze positie bepaalt het gedrag en het leven van het individu. Met andere woorden, de cultuur of de klasse waarin je opgroeit bepaalt op deze manier het individuele gedrag en de keuzes die gemaakt worden.

17

In zijn studie legt Willis de nadruk op de bredere context van de arbeiderscultuur, zijnde de kapitalistische klassentegenstellingen in de samenleving. Doordat de arbeidersjongeren in hun eigen omgeving geconfronteerd worden met het beperkte succes van sociale mobiliteit en daardoor niet gemotiveerd zijn om hun best te doen op school, maken zij gebruik van wat Willis (1977) hun arbeidsmacht noemt. Dit concept, dat marxistische trekjes vertoont (Hadberg, 2006), staat voor het idee dat arbeid het enige is waar arbeiders nog echt controle over kunnen uitoefenen. Zij kunnen ervoor kiezen om arbeid te verrichten of niet, door bijvoorbeeld stakingen af te roepen. Willis (1977) vindt dit ook terug bij de arbeiderskinderen op school, waar, net zoals bij de differentiatie-polarisatietheorie, een antischoolcultuur ontstaat. Deze cultuur hangt echter niet vast aan onderwijsvormen zoals bij het onderzoek van Hargreaves (1967) en Lacey (1970), maar is inherent verbonden aan de arbeidersklasse. Goede cijfers halen op school, intellectueel denkwerk en een diploma behalen staat voor deze jongeren gelijk aan gehoorzamen, conformeren en alle vrijheid opgeven. Om aan deze concepten te ontsnappen en zich dus vrij te waren van autoriteit, kiezen zij ervoor om zich over te geven aan de echte wereld die zij kennen via hun vaders: de arbeiderswereld. Willis ziet de antischoolcultuur en het gedrag van arbeiderskinderen op school als een uiting van de klasse waarin zij leven en een antwoord op de vragen en de eisen die het kapitalisme aan hen stelt. Eén van de kenmerken van de arbeiderscultuur die Willis (1977) identificeert in zijn onderzoek is het seksisme en machogedrag van de jongens. Ze hebben frequent gevechten waar ze status uit lijken te halen, scheppen op over hun seksuele ervaringen en gebruiken scheldwoorden gerelateerd aan homoseksualiteit. Bovendien zien ze het intellectuele denkwerk dat vereist wordt op school als iets vrouwelijks en minderwaardigs, terwijl arbeiderswerk juist als mannelijk en wenselijk wordt beschouwd. Dit seksisme en machogedrag van de jongens in Willis’ onderzoek wijst erop dat er in de lagere klassen meer belang wordt gehecht aan traditionele waarden, wat door verschillende studies wordt bevestigd. Scholieren uit het beroepsonderwijs en technisch secundair onderwijs zijn etnocentrischer, ethisch conventioneler en hebben traditionelere ideeën over genderrollen (Elchardus et al., 1999). Lager opgeleiden scoren dus lager op het vlak van tolerantie (Wagner & Zick, 1995; Robinson, Witenberg & Sanson, 2002). Bovendien blijkt uit verschillende onderzoeken dat er een correlatie bestaat tussen homonegativiteit en het aanhangen van traditionele normen en waarden (Whitley, 2002; Fingerhut & Peplau, 2006; Levahot & Lambert, 2007). Volgens de weerstandstheorie van Willis (1977) kan de hogere homonegativiteit in het BSO en TSO verklaard worden door de arbeidscultuur waarin deze scholieren opgroeien. Scholieren uit

18

het BSO en TSO komen vaker uit gezinnen met laaggeschoolde of inactieve ouders, en ouders met een lage socio-professionele status (Groenez, Van den Brande, Nicaise, 2003) en zijn traditioneler op het vlak van moraal, ethiek en genderrollen (Elchardus et al., 1999). Zoals in het onderzoek van Willis (1977) is de sociale ongelijkheid binnen het Vlaamse onderwijs groot (Groenez et al., 2003), met weinig ruimte voor sociale mobiliteit (OECD, 2010). De homonegativiteit die sterker aanwezig is in het TSO en BSO (Elchardus et al., 1999; Hooghe et al., 2007; Pelleriaux & Van Ouytsel, 2003 in Aerts et al., in press) is dus inherent aan de arbeidersklasse waarin deze jongeren vaker opgroeien, een redenering die samenhangt met de weerstandstheorie van Willis (1977).

5. Onderzoeksvragen In deze studie worden verschillende accenten gelegd met betrekking tot homonegativiteit. Een eerste concept, gendernonconformiteit, heeft betrekking op het al dan niet conformeren aan de heersende gendernormen. Uit onderzoek blijkt dat holebiseksuelen die zich niet genderconform gedragen meer discriminatie en vooroordelen ervaren dan holebiseksuelen die wel conformeren aan

de

gendernorm

(Fingerhut

&

Peplau,

2006;

Levahot

&

Lambert,

2007).

Gendernonconformiteit blijkt dus een belangrijke factor te zijn in het al dan niet ervaren van homonegativiteit. Een tweede luik van deze studie betreft het onderscheid tussen traditionele en moderne homonegativiteit. Alhoewel beide varianten naast elkaar kunnen bestaan, zien we toch een verschuiving van traditionele naar moderne homonegativiteit (Raja & Stokes, 1998; Van Wijk et al., 2005). De eerste variant heeft betrekking op discriminatie, het gebruik van geweld en het ontzeggen van rechten ten opzichte van holebiseksuelen (Dewaele & Van Houtte, 2010; Cox, 2011). De moderne vorm van homonegativiteit kadert zich in een “heteronormatief en schijntolerant klimaat” (Dewaele, Cox, Van den Berghe, & Vincke, 2006, p. 25) waarbij onder andere een strikte gendernormering, minimalisering van de problematiek, het zich niet willen associëren met holebiseksuelen en een afkeer hebben van seks tussen partners van hetzelfde geslacht als voornaamste kenmerken naar voor komen (Crocker, 2005; Dewaele & Van Houtte, 2010; Cox, 2011). Uit deze concepten worden volgende onderzoeksvragen gedestilleerd.

19

5.1 Gendernonconformiteit Een eerste accent ligt op het belang van het doorbreken van gendernormen bij homonegativiteit. Uit de literatuur blijkt dat gendernonconformiteit een belangrijkere factor is voor homonegativiteit dan de seksuele oriëntatie op zich. Hoewel verschillende onderzoeken met betrekking tot gendernonconformiteit zich gericht hebben op de ervaring en betekenisgeving van jongeren, hebben deze onderzoeken tot nog toe weinig aandacht gehad voor de sociale herkomst van deze jongeren. In deze studie komt de nadruk dan ook te liggen op de vraag of jongeren uit het BSO meer belang hechten aan genderconform gedrag en uiterlijk, en of dit een belangrijke factor is in het al dan niet aanwezig zijn van homonegativiteit. Uit vorige onderzoeken is gebleken dat primaire socialisatie een belangrijke rol speelt bij het al dan niet aanvaarden van gendernonconform gedrag. In arbeidersgezinnen zijn gendernormen scherper begrensd (Kohn, 1963) en jongeren uit een lagere klasse prefereren een meer masculine gendernorm dan jongere uit een hogere klasse (Hall & Keith, 1965). De weerstandstheorie van Willis (1977) kan het verschil tussen jongeren uit het ASO en het BSO verklaren door de voorkeur voor traditionele genderrollen en –patronen die jongeren uit het arbeidersmilieu volgens Willis blijken te hebben. De differentiatie- en polarisatietheorie van Hargreaves (1967) en Lacey (1970) wijst hier op de onderwijsvorm als verklarende factor. Het ‘afzakken’ van algemeen secundair onderwijs naar technisch of beroepssecundair onderwijs zou voor frustratie zorgen, die de jongeren dan uiten via een antischoolcultuur, waarbij belangrijke waarden in het onderwijs zoals diversiteit en tolerantie verworpen worden door de jongeren. Er kan bijgevolg verwacht worden dat, volgens de gegeven differentiatie-polarisatietheorie en de weerstandstheorie, jongeren uit het beroepssecundair onderwijs een grotere voorkeur zullen tonen voor de traditionele genderrollen en afkerig zullen staan tegenover gendernonconform gedrag en jongeren uit het algemeen secundair onderwijs een grotere voorkeur zullen tonen voor moderne genderrollen en minder afkerig zullen staan tegenover gendernonconform gedrag.

5.2 Onderscheid tussen traditionele en moderne homonegativiteit Een tweede accent ligt op het onderscheid tussen traditionele en moderne homonegativiteit. Alhoewel uit de literatuur is gebleken dat de verschuiving van traditionele homonegativiteit

20

naar moderne homonegativiteit ook in Vlaanderen zichtbaar is, hebben deze onderzoeken zich tot nu toe vooral gefocust op het aanwezig zijn van moderne homonegativiteit bij volwassenen. In deze studie verschuift de focus naar jongeren, en meer bepaald naar de vraag of er een onderscheid gemaakt kan worden tussen jongeren uit het algemeen secundair onderwijs en jongeren uit het beroepssecundair onderwijs met betrekking tot de verschillende vormen van homonegativiteit. Uit de literatuur is gebleken dat jongeren uit het TSO en BSO een voorkeur hebben voor meer traditionele genderrollen (Elchardus et al., 1999) en dat lager opgeleiden minder tolerant zijn (Wagner & Zick, 1995; Robinson, Witenberg & Sanson, 2002). De differentiatie-polarisatietheorie van Hargreaves (1967) en Lacey (1970) wijst ook hier weer op het verschil in onderwijsvorm en de bijkomende frustratie als verklarende factor, wat zich kan uiten in traditionele vormen van homonegativiteit. In het onderzoek dat aanleiding gaf tot de weerstandstheorie van Willis (1977) kwam al aan bod dat de arbeidersjongens zich schuldig maakten aan flagrante homonegativiteit, zoals het gebruiken van scheldwoorden gerelateerd aan homoseksualiteit en het overdreven belang hechten aan machogedrag. De verwachting is dan ook dat, gegeven de differentiatie-polarisatietheorie en de weerstandstheorie, jongeren uit het algemeen secundair onderwijs meer moderne, subtiele homonegativiteit zullen vertonen en dat jongeren uit het beroepssecundair onderwijs meer traditionele, flagrante homonegativiteit zullen vertonen.

21

22

Methode 1. Onderzoeksmethode Dit onderzoek is een poging om de complexe processen van betekenisgeving te achterhalen die aan de basis liggen van homonegativiteit in het Vlaamse onderwijs. Doordat kwalitatief onderzoeksdesign zich concentreert op de manier waarop betekenisgeving wordt geconstrueerd binnen de dagdagelijkse omgeving van de onderzoekssubjecten (Mortelmans, 2009), is deze vorm van onderzoek ideaal voor een verkennende studie zoals deze. Bovendien laat kwalitatief onderzoek toe om het onderzoeksonderwerp te benaderen vanuit de woordenschat en ervaring van de respondenten zelf (Billiet & Waege, 2003), wat het bestuderen van een sociaal gevoelige kwestie zoals homonegativiteit ten goede komt. Ten slotte is het kwalitatief onderzoek een flexibele onderzoeksmethode (Mortelmans, 2009), wat toelaat om in te spelen op de elementen die naar voor komen tijdens de fase van de dataverzameling. Binnen de verschillende methoden die de kwalitatieve onderzoekstraditie rijk is, is gekozen voor het gebruik van focusgroepen. Deze methode is uiterst geschikt wanneer er interesse is in de groepsdynamiek of discussies tussen participanten (Mortelmans, 2009), wat de reconstruering van het proces van betekenisgeving mogelijk maakt. Tijdens de dataverzameling werd gewerkt met een topiclijst waaruit de verschillende onderzoeksvragen kwamen. Een topiclijst laat toe om een gesprek in grote lijnen vast te leggen waardoor vergelijking tussen de verschillende groepen mogelijk wordt, terwijl er toch genoeg ruimte is voor de respondent om afwijkende inzichten en ervaringen aan te brengen (Billiet & Waege, 2003). Vanwege de flexibiliteit van het kwalitatief onderzoek is het ook mogelijk om de topiclijst in de loop van de dataverzameling aan te passen.

2. Dataverzameling en steekproef In oktober 2013 werden tien verschillende schooldirecteuren in Vlaanderen per brief gecontacteerd met de vraag om medewerking aan het onderzoek te verlenen. In deze brief, beschikbaar in de bijlage, bevond zich een omschrijving van het onderzoek, een verwijzing naar de maatschappelijke relevantie en de bijdrage die de school daaraan zou kunnen leveren, wat er precies van de school verwacht werd, hoeveel tijd het onderzoek in beslag zou nemen en een garantie van de nodige ethische kwesties zoals anonimiteit en inzage in het onderzoek (Mortelmans, 2009). Na het verstrijken van een redelijke termijn van twee weken werden de 23

schooldirecteuren per telefoon gecontacteerd om een afspraak te maken om het onderzoek mondeling toe te lichten. Hierbij werd nogmaals de nadruk gelegd op het onderwerp van het onderzoek en de ethische garanties. Op deze oproep reageerden twee schooldirecteuren positief en in november 2013 werden de eerste twee focusgroepen afgenomen. In januari 2014 werd telefonisch contact opgenomen met de directeuren die eerder moeilijk bereikbaar waren geweest of geen duidelijk antwoord hadden gegeven. Hieruit volgden weer twee focusgroepen in diezelfde maand. De laatste twee gesprekken vonden plaats in maart 2014. Na de mondelinge toelichting van het onderzoek bij de directeur werd een groep leerlingen gezocht. In één school werd een oproep verspreid bij leerlingen van het presidium. In de andere scholen werd gezocht naar een moment waarop een aantal leerlingen beschikbaar en bereid waren om deel te nemen aan het onderzoek. In de praktijk betekende dit vaak dat een focusgroep bestond uit leerlingen uit eenzelfde klasgroep, bijvoorbeeld omdat de klas net op dat moment een vrij uur had of een les zoals godsdienst, zedenleer of lichamelijke opvoeding. Om vertekening te voorkomen werd gezocht naar groepen die ongeveer gelijk verdeeld waren naar geslacht. Uit onderzoek blijkt namelijk dat mannen, en 16-jarige jongens in het bijzonder, vaker negatieve attitudes hebben ten opzichte van holebiseksuelen (Herek 2000; Whitley, 2002; Davies, 2004; Hooghe et al., 2007). Een focusgroep bestaat meestal uit zes tot tien deelnemers (Mortelmans, 2009). Om de gesprekken overzichtelijk te houden werd gekozen voor groepen van maximaal acht deelnemers. In totaal bestonden de zes focusgroepen uit 46 leerlingen, met 23 jongens en 23 meisjes. De groepen waren ook gelijk verdeeld over de twee verschillende onderwijsvormen: drie focusgroepen bij ASO-leerlingen (in totaal 24 leerlingen) en drie focusgroepen bij BSOleerlingen (in totaal 22 leerlingen). Deze gelijke representatie maakt onderlinge vergelijking mogelijk. De overgrote meerderheid van de deelnemende leerlingen identificeerde zichzelf als heteroseksueel. Slechts in één groep waren twee deelnemers holebiseksueel (een homoseksuele jongen en een lesbisch meisje in één van de BSO-groepen). De groepen zelf bestonden uit minimaal zes en maximaal acht leerlingen van de derde graad van het middelbaar onderwijs. Om interne homogeniteit (Mortelmans, 2009) en een gelijkwaardig niveau van discussie tussen focusgroepen onderling na te streven, is er gekozen voor een beperking tot leerlingen uit de derde graad. De jongste deelnemer was 15 jaar, de oudste 19 jaar. Eén klas bestond uit leerlingen van een 7de jaar kantooradministratie en –gegevensbeheer, de andere groepen beperkten zich tot het 5de of 6de jaar. In de bijlage met de leerlingenmatrix worden de exacte studierichtingen vermeld.

24

De dataverzameling vond plaats binnen de schooluren om de school en leerlingen zo weinig mogelijk te belasten (P. Stevens, persoonlijke communicatie, 2 oktober 2013). Voorafgaand aan het gesprek werden de deelnemers aan de focusgroepen ingelicht over het onderwerp van de studie, de verwachte tijd dat dit in beslag zou nemen en werden zij herinnerd aan de vrijwillige deelname en aldus de mogelijkheid om niet deel te nemen (Mortelmans, 2009). Aan de leerlingen werd vervolgens gevraagd om een formulier in te vullen met een zelfgekozen schuilnaam, de leeftijd en de huidige studierichting en –jaar. De lijst met deelnemende leerlingen is te vinden in de bijlage. De gesprekken tijdens de focusgroepen werden opgenomen met een bandrecorder die pas aangezet werd na mondelinge toestemming van de leerlingen. Een gesprek duurde gemiddeld 50 minuten. Na de discussie hadden de leerlingen de mogelijkheid om een emailadres achter te laten zodat zij op de hoogte gehouden konden worden van de resultaten van het onderzoek. De topiclijst die gebruikt werd tijdens de focusgroepen was zo opgesteld dat de onderwerpen van vrij algemeen naar steeds specifieker evolueerden. Een eerste vraag die diende als drop off peilde naar hoe de leerlingen mannelijkheid en vrouwelijkheid definiëren, wat de voornaamste verschillen zijn tussen beide geslachten en wat voor hen typische mannelijke of vrouwelijke karaktertrekken

zijn.

In

de meeste

gesprekken

ging

het

hierna vrij

snel

over

gendernonconformiteit en de meningen daarover, waarna de leerlingen vanzelf over holebiseksualiteit vertelden. Een laatste onderwerp betrof homonegativiteit, waarbij er werd gepeild naar de ervaringen en meningen van de leerlingen. Om het gesprek te beëindigen werden verschillende situaties aangereikt waarbij de leerlingen zelf moesten aangeven of zij dit wel of niet als homofobie zouden definiëren. Uiteindelijk werd geprobeerd om de leerlingen het concept van homonegativiteit onder eigen woorden te laten brengen, door hen te laten aangeven waar voor hen persoonlijk de grens ligt tussen aanvaardbaar en onaanvaardbaar gedrag ten opzichte van holebiseksuelen.

3. Data-analyse In dezelfde periode van de dataverzameling werden de opgenomen gesprekken van de focusgroepen letterlijk uitgeschreven met FTW Transcriber, een softwarepakket voor transcripties waarbij het bijvoorbeeld mogelijk is om de afspeelsnelheid aan te passen. Een eerste analyse tijdens de dataverzameling maakte het mogelijk om de topiclijst en de onderzoeksvragen nog aan te passen met het oog op volgende gesprekken, waardoor verfijning en verdieping van het onderzoek mogelijk werd. Dit was bijvoorbeeld het geval na de eerste twee gesprekken, waaruit bleek dat sommige leerlingen het moeilijk hadden met de (voor hen) 25

abstracte concepten zoals homoseksualiteit en homofobie. Bij de volgende gesprekken werd de topiclijst aangepast met onderwerpen die meer toegespitst waren op de persoonlijke situatie en leefomgeving van de leerlingen. Dit cyclische proces waarbij de theorie of vraagstelling wordt aangepast naargelang de gegevens die verzameld worden en de analyse verder vordert, is eigen aan de grounded theory van Glaser & Strauss (1967). Bij deze analysemethode worden periodes van

dataverzameling

afgewisseld

met

periodes

van

data-analyse,

waardoor

het

onderzoeksonderwerp benaderd kan worden aan de hand van de gegevens die men al verzameld heeft. Om de analyse van de ruwe data mogelijk te maken werd deze ook gecodeerd volgens de grounded theory benadering van Glaser & Strauss (1967), waarbij de nadruk ligt op de verbinding tussen concepten en ideeën. Belangrijk hierbij is de zogenaamde theoretische gevoeligheid van de onderzoeker, die richting geeft aan de dataverzameling en –analyse. Via een voorafgaande literatuurstudie, sociaalwetenschappelijke scholing en gevoeligheid ontwikkelt de onderzoeker de kennis en de capaciteiten om ruwe gegevens om te vormen naar categorieën en overkoepelende thema’s (Mortelmans, 2009). Het coderen van de data maakt het mogelijk om de data steeds abstracter te benaderen en toch het overzicht te bewaren.

In deze benadering bestaat het coderen van tekst uit drie

verschillende stadia. Een eerste stap is het open of initieel coderen, waarbij categorieën en hun eigenschappen worden geïdentificeerd (Mortelmans, 2009). In deze fase wordt er gebruikt gemaakt van zogenaamde in-vivo-codes, waarbij de terminologie van de respondent zelf een grote rol speelt (Boeije, 2005). Een gebruikte code bij dit onderzoek is dan bijvoorbeeld ‘homoseksuelen hebben vaker aids’. Bij het axiaal coderen, de tweede stap in het proces, worden de verschillende categorieën aan elkaar gerelateerd: er worden relaties tussen de categorieën gedefinieerd die dan weer worden verbonden rond één hoofdconcept (Mortelmans, 2009). Met betrekking tot dit onderzoek werd de vorige voorbeeldcode samen genomen met andere gelijkaardige codes en verbonden met het hoofdconcept ‘vooroordelen’. Zo waren er verschillende codes zoals ‘vooroordelen homoseksuelen’, ‘verschil homoseksuelen en lesbiennes’ of ‘traditionele homonegativiteit’. In een derde stap, het selectief coderen, worden verschillende categorieën en hun relaties in één theorie geïntegreerd (ibid.). Dit gebeurt door de belangrijkste en centrale codes te identificeren, waarna alle andere codes rond deze centrale codes worden georganiseerd. Wat deze studie betreft kwamen uiteindelijk twee belangrijke centrale codes naar voor: ‘gender(non)conformiteit’ en ‘homonegativiteit’. In dit onderzoek werd er nog een laatste vierde stap gebruikt, waarbij beide centrale codes en de gerelateerde categorieën werden vergeleken naar onderwijsvorm. In de praktijk betekende dit

26

vaak dat er met de in-vivo-codes moest gewerkt worden om de verschillende nuances te vatten. Deze werden geordend in een matrix, met gelijke onderwerpen naast elkaar om vergelijking mogelijk te maken.

27

28

Resultaten 1. Gendernonconformiteit 1.1 Mannelijkheid en vrouwelijkheid Bij wijze van inleiding werd aan de deelnemende jongeren gevraagd wat zij beschouwen als typisch mannelijke en vrouwelijke karaktertrekken. Enerzijds diende deze vraag als een gemakkelijk te beantwoorden inleiding om het ijs te breken, anderzijds waren de antwoorden later in het gesprek nog van belang wanneer er overgegaan werd op het thema genderconformiteit. Over het algemeen volgden de leerlingen de verdeling opgesomd in Bracke et al. (2010). Mannen worden geassocieerd met agressiviteit, verantwoordelijkheid nemen, leidersfiguren, doorzettingsvermogen en ondernemerschap, terwijl bij vrouwen vooral concepten zoals emotionaliteit en sentimentaliteit, zorgzaamheid en het afhankelijk zijn van een man aan bod kwamen. Toch wisten vooral de ASO-leerlingen ook de nodige nuances aan te brengen. Zo stelden zij dat een man niet noodzakelijk minder gevoelig is dan een vrouw, maar dat het in de huidige maatschappij niet evident is voor een man om zich kwetsbaar op te stellen. Hierdoor zouden mannen sneller geneigd zijn om hun zwakheden te verbergen. Ook het belang van sociale druk hierbij werd aangehaald: Jean: Ik denk dat [stoer gedrag] wel voorkomt uit sociale druk dan, zeker? Merk je dat zelf? Dat dat belangrijk wordt gevonden? Didier: Mja, niet zó... Spartacus: Maar ik denk dat het bij jongens wel belangrijker is dan bij meisjes. Sheherazade en Cindy: Ja, meer dan bij meisjes. Didier: Maar dat hangt ook af van groep tot groep, hé. Sheherazade: Bijvoorbeeld, er is zo'n scoutsgroep en als die bij elkaar zijn dan merk je dat die echt... Ja, machogedrag, om ter meest stoer doen.

Bij de leerlingen uit het BSO werd deze nuance nooit gemaakt, maar werd er juist gewezen op het verschil tussen mannen die ‘stoer geboren zijn’ en mannen die ‘stoer willen zijn’. Deze redenering wijst op de sterk aanwezige machocultuur in het beroepssecundair onderwijs (Hall & Keith, 1965). 29

Opvallend was dat verzachtende nuances veel minder of niet werden gemaakt voor de vrouwelijke karaktereigenschappen: wanneer de leerlingen werden gevraagd naar een typisch vrouwelijke persoonlijkheid kwamen zij vaak met negatieve trekken naar voor zoals jaloezie, achterbaks of schijnheilig zijn, roddelen, veel huilen, van een mug een olifant maken, te moeilijk doen, vaak koppig zijn,… Hoewel er bij de typisch mannelijke karaktertrekken ook negatieve eigenschappen werden aangehaald, werden deze meer geplaatst onder de noemer stoer doen: machogedrag, zich willen bewijzen tegenover vrienden, altijd de beste willen zijn,… De negatieve eigenschappen van de vrouwen werden vervolgens ook gezien als de positieve eigenschappen van de mannen. Zo werden vrouwen vaak als te emotioneel getypeerd, terwijl de mannen werden geprezen om hun no-nonsenseaanpak en de drang om weg te blijven van overdreven drama.

1.2 Vrouwelijke jongens en mannelijke meisjes In de meeste groepen evolueerde het gesprek vanzelf naar gendernonconformiteit als volgend grote onderwerp. Wanneer er door de leerlingen aangegeven werd welke eigenschappen zij typisch mannelijk of vrouwen achtten, gaven zij hier soms ook al een impliciete afkeuring mee voor personen die niet in dat plaatje pasten. Een man die zichzelf niet als leidersfiguur opstelt, werd dan bijvoorbeeld omschreven als ‘een duts’. Een eerste verkennende vraag liet de leerlingen zelf definiëren wat zij verstaan onder mannelijke meisjes en vrouwelijke jongens. De eerste antwoorden hadden vaak betrekking op uiterlijk en voorkomen. Meisjes die niet voldoen aan de heersende gendernormen werden omschreven als jongensachtige verschijningen: het dragen van voetbalschoenen, loszittende broeken en het hebben van kort haar werden opgesomd als typische kenmerken. Ook werd er verwezen naar het minder belang hechten aan een verzorgd uiterlijk. Eén van de leerlingen omschreef deze meisjes als ‘vuil’. Volgens de jongeren voelen deze meisjes niet de nood om zich anders voor te doen dan ze zijn. Dit komt ook tot uiting in het gedrag: jongensachtige meisjes zouden zich niet zoveel aantrekken van het andere geslacht en gedragen zich als zichzelf, ook als er jongens in het gezelschap aanwezig zijn. Over vrouwelijke jongens waren de leerlingen minder positief. Terwijl de jongensachtige meisjes vooral werden beschouwd als trouw aan zichzelf, werden de vrouwelijke jongens eerder getypeerd als overdreven en zoekend naar aandacht. De uiterlijke kenmerken waarmee deze groep werd geassocieerd waren dan ook eerder extreem te noemen: speciale haarstijlen zoals groene highlights, het dragen van een handtas, het gebruiken van make-up en het aanbrengen 30

van gelnagels. Verder werden zij alle typische vrouwelijke eigenschappen toegedicht die in de eerste vraag al aan bod kwamen: vrouwelijke jongens zouden gevoeliger zijn, modebewuster, zachtaardiger en emotioneler. Aan de jongensachtige meisjes werden geen specifieke eigenschappen toegedicht. Deze opdeling werd ook gemaakt wanneer er gevraagd werd hoe de jongeren en hun klasgenoten staan tegenover personen die niet voldoen aan de heersende gendernormen. Over het algemeen werd aangegeven dat meisjes die zich eerder jongensachtig gedragen gemakkelijker aanvaard worden dan jongens die zich eerder meisjesachtig gedragen. De jongens mogen zich verwachten aan meer grapjes, meer opmerkingen en meer twijfels over hun seksuele geaardheid. Een jongensachtig meisje wordt niet noodzakelijk als lesbisch beschouwd, terwijl een vrouwelijke jongen meteen wordt geassocieerd met homoseksualiteit, door de leerlingen dan ook vaak omschreven als “gay”. Tijdens het verloop van alle gesprekken was het noodzakelijk de deelnemers eraan te herinneren dat het onderwerp op dat moment nog steeds heteroseksuele vrouwelijke jongens was en niet homoseksuele jongens. Maar we hebben het nu nog altijd over gewoon een heteroRenske: Ja, het gaat nog altijd over hetero’s hé. Maar gewoon, een jongen die vrouwelijker is, niet homo, maar gewoon vrouwelijker is en een meisje dat mannelijker is. Jos: Maar vrouwelijk, wat is vrouwelijk? Anaëlle: Maar gewoon, bijvoorbeeld een keer zijn nageltjes lakken, gewoon zo die kleine dingetjes. Jos: Maar dat kán niet, geen hetero zal zijn nagels lakken! Dus jullie zeggen: als een jongen een beetje vrouwelijker is, is die automatisch homo? Jan: Ja, sowieso, dat kan niet, een jongen… Mohammed: Of die gaat toch nog wel homo worden. Met betrekking tot deze afkeuring ten opzichte van gendernonconformerende jongens werd door de leerlingen zelf opgemerkt dat het vooral jongens zijn die het hier moeilijk mee hebben. Eén van de verklaringen die zij hier voor aanhaalden, is dat jongens zich eerder onveilig zouden voelen in het gezelschap van vrouwelijke jongens. Deze theorie wordt inderdaad ook in de bestaande literatuur omschreven, met name door Nielsen, Walden & Kunkel (2000) die het hebben over de bedreiging van het masculiene heteroseksuele privilege die mannen ervaren. De jongeren gaven ook een mogelijke verklaring voor de tolerantere houding van meisjes: omgang met jongensachtige meisjes zou minder bemoeilijkt worden doordat zij al vaak een redelijk hechte band hebben met hun heteroseksuele vriendinnen, hechter dan heteroseksuele jongens onderling. 31

Tussen de groepen uit het algemeen secundair en de groepen uit het beroepssecundair onderwijs konden er opvallende verschillen genoteerd worden. Alhoewel alle leerlingen te kennen gaven een eerder afwachtende houding aan te nemen tegenover een nieuwe nietgenderconformerende leerling in de klas, werd in de ASO-groepen toch aangegeven dat en dergelijke leerling uiteindelijk wel aanvaard zou worden. Ook toonden zij begrip voor hoe zogenaamde grappig bedoelde opmerkingen toch kwetsend zouden kunnen overkomen voor deze leerling, zeker wanneer dit een gevoelig onderwerp betreft en de leerling al vaker met soortgelijke pesterijen geconfronteerd werd in het verleden. In de groepen met leerlingen uit het beroepssecundair onderwijs werden de heersende gendernormen veel strikter gehanteerd. Gendernonconformerende personen werden in één van deze groepen ook simpelweg beschouwd als transgenders: wanneer zij niet tevreden zijn met hun uiterlijk, dan moeten ze maar veranderen van geslacht. Opvallend was dat er net over zo’n transitie heel positief werd verteld in een groep met BSO-leerlingen. Daarnaast werd er vooral door de jongens uit het BSO zwaar afkeurend gereageerd op gendernonconformerende personen, vrouwelijke jongens in het bijzonder: En wat vinden jullie daarvan, als jullie zo’n jongen in de klas zouden krijgen? Jan: Zwaar gay, mevrouw. Ahmed: Maar in automechanica, mevrouw? Het kan hé. Jan: Er op slaan tot hij gewoon snapt dat hij man moet zijn. Als die naast me zou zitten, ik zou me schamen, echt waar. En waarom zou je je schamen? Jan: Omdat hij gewoon gay is, mevrouw. Ik zou bang zijn dat hij me zou willen aanraken als hij gewoon naast me zou zitten.

Aan alle groepen werd ook de vraag gesteld of zij bevriend zouden kunnen zijn met iemand die niet voldoet aan de gendernormen. De meeste leerlingen hadden hier geen problemen mee, maar de grens werd getrokken bij verliefdheid. Geen enkele leerling gaf aan dat zij verliefd zouden kunnen worden op een vrouwelijke jongen, dan wel een mannelijk meisje. De strikte hantering van gendernormen bij de BSO-leerlingen werd hier geuit door de associatie met holebiseksualiteit: wanneer een jongen verliefd wordt op een meisje dat eerder mannelijke trekjes vertoont, dan zal hij wel een voorkeur hebben voor mannelijke personen en dus homoseksuele neigingen hebben. Vooral hoe de omgeving zou reageren op zo’n relatie blijkt belangrijk te zijn voor de jongeren uit het beroepssecundair:

32

Dus een mannelijk meisje is dan te mannelijk? En te weinig echte vrouw? Micha: Ja, ja, ik zou me… Ja, allez. Je wil toch vrijen met een meisje? Als je wil vrijen met een mannelijker meisje, allez ja… Pascal: Ze zouden denken dat je homo bent.

1.3 Gendernonconformiteit bij holebiseksuelen Zoals al eerder aangehaald zien de leerlingen een sterke link tussen gendernonconformiteit en holebiseksualiteit, vooral bij jongens. De meeste deelnemende jongeren geven dan ook aan dat het verschil tussen een homoseksuele man en een heteroseksuele man voor hen goed zichtbaar is. Ze verwijzen dan bijvoorbeeld naar het dragen van bepaalde kledij, het hebben van meer vrouwelijke vrienden en het vertonen van bepaalde gedragskenmerken zoals gesticuleren, een kenmerkend loopje of intonatie in de stem. Bij vrouwen wordt deze link veel minder sterk gelegd, een mannelijk meisje wordt niet noodzakelijk geassocieerd met lesbisch zijn. Toch wordt er ook bij de jongens genuanceerd. In zowel de ASO- als de BSO-groepen wordt aangehaald dat deze typerende kenmerken niet bij alle holebiseksuele mannen aanwezig zijn en dat er dus ook zogenaamd ‘onzichtbare’ homo’s zouden zijn. De leerlingen maken dus een onderscheid tussen twee categorieën: holebiseksuelen bij wie de seksuele geaardheid niet te zien is en holebiseksuelen bij wie het meteen opvalt. Voor dit onderscheid bij mannen hebben de leerlingen zelfs een eigen terminologie ontwikkeld. Homoseksuele mannen die niet opvallen worden simpelweg homo’s genoemd, terwijl naar de meer opvallende homoseksuelen wordt verwezen met de termen ‘gays’ of ‘janetten’. Dit onderscheid tussen verschillende categorieën holebiseksuelen wordt nog sterker tot uiting gebracht wanneer de leerlingen het hebben over relaties tussen holebi’s onderling. Volgens alle leerlingen is er in een relatie tussen twee personen van hetzelfde geslacht een contrast tussen beide partners, waarbij de ene partner zich automatisch meer richt op het vrouwelijke uiterlijk en gedragspatroon en de andere partner meer naar het mannelijke neigt. Het gaat dan bijvoorbeeld over een lesbische relatie waarin de ene partner zich sportief kleedt en gedraagt (een meer mannelijk patroon) en de andere partner zich vaak opmaakt of hoge hakken draagt (een meer vrouwelijk patroon). Volgens de leerlingen uit het algemeen secundair onderwijs groeit dat onbewust zo en zal een meer vrouwelijke lesbienne dus vanzelf een klik hebben met en meer aantrekkingskracht voelen voor een mannelijkere lesbienne. In de groepen met leerlingen uit het beroepssecundair onderwijs wordt dit fenomeen ook besproken maar wordt er een heel andere invulling aan gegeven. De voorkeur van de BSO33

leerlingen voor klassieke genderrollen (Elchardus et al., 1999) zorgt ervoor dat de leerlingen een meer traditionele verklaring geven voor het ‘mannetje-vrouwtjefenomeen’: zij geven aan dat het in een relatie heel normaal en zelfs natuurlijk is dat één iemand de overhand heeft en de baas in huis is. Traditioneel gezien is dit de man. Door de heterorelatie als norm te zien – en dus met een heteronormatieve blik naar holebiseksuele relaties te kijken - maken deze leerlingen zo’n relatie tussen partners van hetzelfde geslacht voor zichzelf weer heel natuurlijk en aanvaardbaar. Toch zorgen de rigide gendernormen voor de leerlingen uit het beroepssecundair ook voor verwarring: waarom zou je als lesbische vrouw een meer mannelijke partner zoeken, dan kan je toch even goed een relatie met een man hebben? Vanuit hun heteronormatieve kader is het onbegrijpelijk dat iemand voor ‘the next best thing’ zou gaan. In deze groepen werd ook de link gelegd met het seksuele spel tussen homoseksuelen: het verschil tussen een meer mannelijke en vrouwelijke partner zou dan samenhangen met de ontvangende dan wel gevende rol. Het onderscheid dat de leerlingen maken tussen holebiseksuelen bij wie de seksuele geaardheid niet opvalt en holebiseksuelen bij wie het wel opvalt, hangt voor hen ook samen met een waardeoordeel. Vooral homoseksuelen die zich vrouwelijker gedragen worden getypeerd als overdreven, provocerend, aandacht zoekend, extravagant en personen die altijd in het middelpunt van de belangstelling willen staan. Opvallend is dat ook de meisjes uit het beroepssecundair onderwijs een waardeoordeel hangen aan dit onderscheid, maar dan net over de mannelijke lesbiennes. Ze vinden het lelijk, vuil en zeggen dat zij hier moeilijk om mee kunnen gaan. Eén van de groepen uit het BSO (7de graad kantooradministratie en –beheer) was wat ouder dan de andere groepen en stond dan ook toleranter tegenover gendernonconformiteit bij holebiseksuelen, wat samen gaat met de studies die stellen dat oudere jongeren tussen 18 en 25 jaar toleranter staan tegenover holebiseksualiteit dan jongeren tussen 14 en 18 jaar (Ellis, Kitzinger & Wilkinson, 2002). Veel leerlingen uit het ASO omschreven de vrouwelijke homoseksuele man als een ‘echte homo’. Voor hen is een echte homo verwijfd, terwijl een meer mannelijke homoseksuele man als normaal wordt gezien. Sommige leerlingen leggen de verklaring voor dit onderscheid bij de media: door het opvoeren van typisch verwijfde homoseksuelen in populaire programma’s zoals bijvoorbeeld Komen Eten wordt dit stereotype beeld enkel maar versterkt en worden de zogenaamd normale homo’s belachelijk gemaakt. Er was dan ook veel begrip voor de genderconforme homoseksuele man, terwijl de gendernonconforme homoseksuele man het met heel wat minder moest stellen: Fons: Ge hebt zo mensen die echt overdrijven en die voor mij… Allez, dat komt gelijk over alsof ze echt willen opvallen. En je hebt dan andere homomensen die gewoon, allez, die zich

34

ook gedragen als man en ja, daar heb ik dan geen probleem mee. Ja, da’s voor mij gewoon een persoon. Spartacus: En je hebt dan bijvoorbeeld ook, van die reportage op Koppen, dat homo's in elkaar geslagen worden na de Gay Pride of tijdens de Gay Pride gewoon... Allez, ik denk dat als er een gewone homo over straat loopt die normaal is gelijk ons, van wie je niet zou zeggen dat die homo is, dat gaat niet in elkaar geslagen worden. Dat zijn echt mensen die zich... Allez, mannen die topjes aandoen tot hier en dan denk ik ook ja.. Aileen: Je mag voor de jongens zijn, maar je gedragen gelijk een meiske… Dat is erover. Margot: Dat vind ik er ook over. Door dit soort homoseksuele jongens niet als een gelijkwaardig normale man te zien, krijgen ze ook een andere plaats toebedeeld binnen de vriendengroep. De mannelijke leerlingen geven aan dat zo’n jongen uiteindelijk wel geaccepteerd zou worden in de klas, maar dat ze die nooit tot hun beste vrienden zouden rekenen. Volgens sommige leerlingen is dat ook niet nodig omdat holebiseksuelen eerder optrekken met andere holebiseksuelen op dezelfde school. Andere leerlingen geven aan dat dit voor hen eerder onschuldig is: je zal sneller bevriend worden met mensen waarmee je meer gemeenschappelijk hebt en dus zal je een meer mannelijke homo sneller in je vriendengroep opnemen dan een meer vrouwelijke De vriendschap tussen meisjes en homoseksuele jongens krijgt dan weer een bijzondere vermelding. Volgens veel van de bevraagde leerlingen is het zo dat homoseksuele jongens veel sneller zullen optrekken met meisjes: ze hebben meer vrouwelijke karaktertrekken en delen de voor hen typisch vrouwelijke eigenschappen zoals modebewustheid, emotionaliteit, roddelen en interesse in mannen. De vrouwelijke leerlingen geven dan ook aan dat zij graag zo’n ‘gay best friend’ zouden hebben om meer inzicht te krijgen in de mannelijke wereld, zonder de angst dat er gevoelens bij komen kijken.

2. Traditionele en moderne homonegativiteit 2.1 Vooroordelen ten opzichte van holebiseksuelen Aan de groepen werd gevraagd welke vooroordelen mensen wel eens hebben ten opzichte van holebi’s en wat de leerlingen hier zelf van vinden. Alhoewel (mannelijke) homoseksuelen effectief een risicogroep vormen voor hiv (Sasse, Deblonde & Van Beckhoven, 2013) werd het 35

hebben van aids en seksueel overdraagbare aandoeningen in het algemeen toch vaak genoemd als bekend vooroordeel. Uit onderzoek blijkt dat hiv/aids inderdaad gerelateerd wordt aan homoseksualiteit en dat deze gedachtegang kan worden geassocieerd met een grotere kans op homonegatieve attitudes (Herek, Capitanio & Widaman, 2002). De leerlingen gaven aan dat eventuele besmetting kan komen doordat homoseksuele mannen vaker onveilig vrijen of losse seksuele contacten aangaan. De BSO-groepen stelden dat homoseksuele mannen waarschijnlijk vaker onveilig vrijen omdat er bij hen geen sprake is van eventuele kans op zwangerschap. Onveilig seksueel contact is inderdaad de hoofdoorzaak van hiv-besmetting (Shet, Low, Mehandru & Markowitz, 2007), maar een eenduidige reden voor onveilig vrijen bij homoseksuelen blijkt niet zo makkelijk te vinden (Adam, Husbands, Murray & Maxwell, 2005). Op de vraag of holebiseksuelen dan ook effectief losbandiger gedrag vertonen, werd er gemengd gereageerd door de groepen. Sommige leerlingen uit het algemeen secundair onderwijs gaven aan dat losbandiger gedrag volgens hen niet meer of minder voorkomt bij holebiseksuelen dan bij heteroseksuelen, terwijl andere leerlingen eerlijk toegaven dat ze het niet weten omdat ze niet veel holebi’s kennen. Alle groepen waren het echter eens met de vermeende promiscuïteit van lesbische vrouwen, terwijl onderzoek net uitwijst dat deze groep minder seksueel losbandig is dan heteroseksuele vrouwen (Bailey, Gaulin, Agyei & Gladue, 1994; Peplau, Fingerhut & Beals, 2004) en juist homoseksuele mannen van alle groepen het meest losbandig gedrag vertonen (Solomon, Rothblum & Balsam, 2005). Renske: Lesbische veranderen wel veel van lief hoor. Ik ken zo een paar vriendinnen en dat kruipt de hele tijd op elkaars vriendinnen. Dat is dan “ik vrij met die”, en een week later: “ah, ik heb ook met die gevrijd.”

Deze seksuele losbandigheid en de relatie met een hogere kans op hiv-besmetting was het vooroordeel dat de leerlingen het vaakst als voorbeeld gaven. Een ander vooroordeel dat aan bod kwam in één van de ASO-groepen maar meteen werd tegen gesproken, is dat holebiseksuelen verliefd zouden worden op iedereen die ze tegen komen: Socrates: Dat is zo’n cliché. Dat als er een homoseksueel is, dat die dan direct op elke jongen zou moeten vallen. Maar ja, elke heteroseksuele jongen valt toch ook niet op elk meisje dat hij tegenkomt?

36

2.2 Traditionele homonegativiteit Eerder werd al aangehaald dat traditionele homonegativiteit gekenmerkt wordt door een openlijke negativiteit ten opzichte van holebiseksuelen, gebaseerd op klassieke waarden en normen en gelegitimeerd door religieuze en maatschappelijke argumenten (Raja & Stokes, 1998; Van Wijk et al., 2005; Morrison, Morrison & Franklin, 2009). Concreet gaat het dan om discriminatie ten opzichte van holebiseksuelen, het gebruik van geweld en het ontzeggen van bepaalde rechten zoals trouwen en adopteren (Dewaele & Van Houtte, 2010; Cox, 2011). Elk van deze verschijningsvormen van traditionele homonegativiteit werd met de leerlingen besproken. Algemeen kan worden gesteld dat er tussen de beide onderwijsvormen een verschil kan worden opgemerkt wat betreft de algemene aanvaarding van holebiseksuelen. Hoewel beide groepen rapporteerden dat ze in theorie weinig bezwaar hebben tegen holebi’s, werden er toch steeds bepaalde voorwaarden aangehaald waaraan holebiseksuelen moeten voldoen om aanvaard te worden. Voor de leerlingen uit het algemeen secundair onderwijs leunden deze voorwaarden eerder aan bij kenmerken van moderne homonegativiteit (zoals niet te veel opvallen, ‘normaal doen’ en zich genderconform gedragen), terwijl de leerlingen uit het beroepssecundair onderwijs het vaker hadden over de nodige afstand die bewaard dient te worden, met rust gelaten te willen worden en er eigenlijk niets mee te maken willen hebben. Sommige leerlingen gaven echter aan wel grote problemen te hebben met holebiseksualiteit. Vaak werd hier verwezen naar een bepaalde religieuze of culturele achtergrond, een bezorgdheid over de maatschappij in het algemeen of biologische argumenten die aantonen dat holebiseksualiteit niet normaal of niet natuurlijk is. Chanel: Soms kan mij dat storen want… Het stoort mij gewoon omdat ik zelf… Ik ben niet racist hé, maar vanuit mijn cultuur kunnen wij heel moeilijk homo’s en lesbische aanvaarden. Micha: (…) Allez, het leven is gemaakt om een man en een vrouw, allez, een vrouwelijke partner te hebben, voort te planten, kinderen maken en dat je ze, de mens, doet blijven leven. Zij zijn eigenlijk… Ze werken tegen. Ze kunnen dan geen kinderen maken, terwijl de bedoeling was: een man en een vrouw. En niet een man en een man, of een vrouw en een vrouw.

37

Barry: Ik vind dat echt grof om te zeggen, maar ik heb het gevoel: dat hoort niet. Allez, ik heb daar niets op tegen, maar ik denk niet dat het ooit de bedoeling is geweest om dat zo te doen. Aan de leerlingen werd gevraagd hoe zij zouden reageren indien er een holebileerling in de klas zou zitten. De meeste leerlingen hadden hier geen problemen mee en gaven voorbeelden van soortgelijke situaties in het verleden. Opvallend was dat hier ook weer bepaalde voorwaarden werden gesteld aan de holebileerling in kwestie: er mag al eens mee gelachen worden, er kan al eens een opmerking gemaakt worden maar de leerling moet vooral zelf begrijpen dat dit om te lachen is. Een holebileerling moet dus bepaalde plagerijtjes kunnen verdragen. Bij de voorbeelden werd dit ook telkens aangehaald, dat de klas wel eens dingen zei ‘om te lachen’, maar dat de holebileerling in kwestie daar zelf ook mee kon lachen dus dat het eigenlijk niet erg was. Wat betreft bepaalde verworven rechten van holebiseksuelen ligt de zaak moeilijker. Een allereerste opdeling kan gemaakt worden in een huwelijk tussen partners van hetzelfde geslacht, en adoptie of het samen opvoeden van een kind door ouders van hetzelfde geslacht. Vrijwel alle leerlingen, zowel in het ASO als in het BSO, staan positief tegenover het homohuwelijk. Hoewel er steeds wordt vermeld dat holebiseksuelen wel moeten aanvaarden dat een kerkelijk homohuwelijk niet mogelijk is vanwege religieuze redenen, lijken de leerlingen weinig problemen te hebben met een burgerlijk homohuwelijk. Holebiadoptie ligt moeilijker in beide groepen. Eén van de redenen hiervoor is bezorgdheid voor het kind zelf. Vaak werd aangegeven dat een kind met ouders van hetzelfde geslacht een grotere kans loopt om later gepest te worden of hierdoor in de problemen te komen. Leerlingen geven aan dat een thuissituatie die afwijkt van de norm wel eens moeilijkheden zou kunnen opleveren, bijvoorbeeld op moeder- of vaderdag, bij oudercontacten of wanneer klasgenootjes te weten komen dat het kind twee mama’s of twee papa’s heeft. Het grootste probleem dat de leerlingen hebben met betrekking tot holebiseksuelen die een kind krijgen hangt echter vast aan de strikt gehanteerde gendernormen. Dit werd vooral waargenomen bij de jongeren uit het algemeen secundair onderwijs. Deze preoccupatie met de heersende gendernormen kwam vooral tot uiting wanneer gevraagd wordt of er een verschil is tussen een adoptie door een homoseksueel dan wel een lesbisch koppel. Doordat vrouwen nog steeds geassocieerd worden met opvoeding, zorgen en huiselijkheid (Bracke et al., 2010), ook door deze leerlingen, werd aangegeven dat een kind niet alleen een vader maar ook vooral een

38

moeder nodig heeft. Adoptie door een lesbisch koppel wordt door de leerlingen dan ook als minder problematisch ervaren. Margot: Een vrouw dient daarvoor hé, voor een kind op te voeden.

Ook het ontbreken van een vader- of moederfiguur zorgde voor bezorgdheid voor de ontwikkeling van het kind in kwestie: Eli: Ja, ik vind: het is natuurlijk dat een man en een vrouw een kind maken, dus dat betekent dat een kind van allebei de kanten iets nodig heeft. Als dat nu man en man is, of vrouw en vrouw, nee, laat maar zitten. Er zal altijd iets te kort zijn. En misschien zelfs van iets te veel. Aileen: Maar het idee is toch meer dat een man dient om te gaan werken, en een vrouw zorgt voor het kindje? Vooral de jongeren uit het beroepssecundair onderwijs hebben soms grote problemen met holebiadoptie. Ook hier liggen de rigide gendernormen aan de basis hiervan, met daarnaast een bezorgdheid om de toekomstige maatschappij. Ahmed: Maar ook als je… Stel nu bijvoorbeeld dat je twee vaders hebt… Als jij daar opgroeit, zal je sowieso ‘trekken’ krijgen. En dan verneuk je gewoon heel de maatschappij die er achter komt hé. Dus jij denkt dat als een homo kinderen krijgt, dan wordt dat overgezet en die hebben een grotere kans om homo te worden? Ahmed: Ja. En zo ga je meer homo’s krijgen en dan is heel de maatschappij kapot. Bij de groepen uit het beroepssecundair onderwijs werden ook de meest extreme reacties waargenomen wanneer er gepraat werd over discriminatie en geweld ten opzichte van holebiseksuelen. De meeste leerlingen gaven aan dat er een bepaalde grens bestaat dat toelaatbaar van ontoelaatbaar gedrag ten opzichte van holebiseksuelen van elkaar scheidt. Deze grens werd vaak gelegd op schelden of het gebruik van geweld. Opvallend was dat vooral (mannelijke) leerlingen uit het BSO het moeilijker hadden om deze grens te definiëren. In deze groep werd ook vaker expliciet afkeurend gereageerd wanneer het gesprek over holebiseksuelen ging. De leerlingen gaven aan dat holebi’s uit hun buurt moeten blijven, ze geen tekenen van affectie publiek mogen uiten en weigerden soms zelfs om antwoord te geven op de vragen omdat ze er naar eigen zeggen niets mee te maken willen hebben. Het onderwerp ‘holebiseksualiteit’ werd in hun dagelijkse leven zoveel mogelijk vermeden, door bijvoorbeeld

39

nieuwsberichten over holebi’s met opzet niet te lezen of de andere kant uit te kijken wanneer een homokoppel over straat loopt. De meer extraverte leerlingen gaven zelfs aan dat zij wel eens iets zouden durven roepen naar een homoseksueel persoon op straat, of dat geweld tegen homo’s soms wel gerechtvaardigd is: Renske: Allez, dus jij zou hier een homo zien op de speelplaats en je zou hem in elkaar slaan? Jan: Maar gewoon zonder reden ook niet hé, meisje. En wat kan dan een reden zijn? Ahmed: Als hij naar jou komt en al. Jan: Ja, en aanraken. Het zijn ook deze leerlingen die bezorgd waren over de toestand van de huidige maatschappij en de rol die de aanvaarding ten opzichte van holebiseksuelen daarin speelt. Uit hun reacties is op te maken dat zij vinden dat holebiseksuelen niet thuishoren in onze maatschappij, dat zij afgezonderd dienen te worden van de rest en gestraft dienen te worden. Deze jongeren gaven blijk van extreem traditioneel-homonegatieve attitudes. Hiermee reageren zij niet enkel op holebiseksuele personen als individuen, maar ook en vooral op holebiseksualiteit als concept en het idee dat dit algemeen aanvaard dient te worden. Deze jongeren zetten zich af tegen waarden als respect voor diversiteit en tolerantie ten opzichte van holebiseksuelen, zij zijn het hier absoluut niet mee eens: liever zien zij helemaal geen acceptie van holebi’s, en hun ideale maatschappij bestaat uit een absolute segregatie tussen holebi’s en hetero’s, door bijvoorbeeld het invoeren van aparte scholen of zelfs aparte landen. Wat vinden jullie een goeie evolutie naar de toekomst toe? Jos: Dat ze naar een ander land gaan hé. Jan: Mevrouw, ik vind dat enorm goed zoals in Iran, ze vermoorden ze direct zo op straat. Maar in Afrika is dat erger, ze verbranden ze daar gewoon levend, dat is erger. En waarom is dat erger? Jan: Omdat verbranden, levend verbranden, dat is wel een beetje erger. Ah, dus ze moeten wel dood maar niet heel pijnlijk of zo? Jan: Ja, zoals in Iran, gewoon kop eraf, allez, een normale manier zo. Wanneer deze leerlingen geconfronteerd worden met de acceptatie tegenover holebiseksuelen, reageren zij zo mogelijk nog extremer. In veel van deze groepen waren het vooral de meisjes die sterk tegen deze ideeën ingingen en er ontstond dan vaak een discussie over in hoeverre holebiseksualiteit normaal is of aanvaard dient te worden. De traditioneel-homonegatieve 40

leerlingen gingen mee in deze discussie en vaak ontspoorde dit, tot één van de leerlingen zelfs het lokaal wou verlaten. Deze jongeren hebben geen boodschap aan waarden zoals tolerantie of openheid ten opzichte van holebiseksuelen. Ook wanneer deze waarden worden uitgedragen door autoriteiten, zoals bijvoorbeeld een leerkracht of een voetbaltrainer, wordt dit actief afgewezen: Wel ja, bijvoorbeeld in L.O. Of je gaat voetballen en er zit een homo in de groep en je kleedt je samen om in dezelfde ruimte. Jos: Dan zou ik gewoon zeggen: “jij gaat in die andere ruimte, jij gaat daar.” Jan: Sorry hoor. Maar je hebt ook een leraar of een trainer die zegt van “in één ruimte.” Jos: Dan zal ik zeggen “meneer of mevrouw, ik douche hier niet meer.” Ofwel gaat die homo weggaan, ofwel ga ik weg. De leerlingen uit het algemeen secundair onderwijs toonden zich wel bewust van het bestaan van dergelijke extreme meningen, maar schreven die toe aan uitzonderingen gedreven door bijvoorbeeld religieuze of culturele motieven. Ook de rol van socialisatie werd door hen aangestipt, waarbij ze te kennen gaven dat jonge kinderen of jonge leerlingen die extreem homonegatieve attitudes vertonen waarschijnlijk beïnvloed worden door hoe er bijvoorbeeld door de ouders over homoseksualiteit wordt gepraat. Daarnaast gaven deze jongeren ook aan dat het opleidingsniveau ook een rol kan spelen: een minder slimme leerling laat zich misschien sneller beïnvloeden door de mening van de volwassenen in zijn of haar leven. Met deze redenering legden de leerlingen zelf de link tussen de thuissituatie en homonegativiteit, wat een belangrijk onderdeel is van hoe de weerstandstheorie van Willis (1977) in dit onderzoek toegepast wordt.

2.3 Moderne homonegativiteit Moderne homonegativiteit wordt gekenmerkt door subtielere vooroordelen dan traditionele homonegativiteit. De homonegatieve persoon predikt hierbij waarden als tolerantie en openheid en gaat bijvoorbeeld akkoord met het homohuwelijk, maar beoordeelt de holebiseksueel vanuit een heteroseksuele norm (Crocker, 2005; Van Wijk et al., 2005; Pickery & Noppe, 2007). Dit leidt tot een minimalisering van bestaande discriminatie, het idee dat holebiseksuelen aanvaard worden in de maatschappij, al ‘genoeg’ rechten verworven hebben en zij te veel de aandacht leggen op hun seksuele geaardheid (Crocker, 2005; Morrison, Morrison & Franklink, 2009; 41

Dewaele & Van Houtte, 2010; Cox, 2011). Daarnaast gaat traditionele homonegativiteit ook over een afkeuring van gendernonconformiteit, wat al eerder aan bod kwam in deze analyse. Uit de toepassing van de differentiatie-polarisatietheorie en de weerstandstheorie van Willis valt af te leiden dat de moderne vorm van homonegativiteit waarschijnlijk vaker voorkomt bij jongeren uit het algemeen secundair onderwijs. Over het algemeen kan gesteld worden dat er inderdaad een groot verschil te merken was tussen de groepen van het ASO en de groepen van het BSO wat betreft moderne homonegativiteit. In de ASO-groepen kwam het onderwerp vaak vanzelf ter sprake wanneer er over holebiseksualiteit in het algemeen werd gepraat. Deze leerlingen brachten zelf ‘nuances’ aan die hun eigen openheid en tolerantie ten opzichte van holebiseksuelen in vraag stelden. De leerlingen uit het BSO hadden die neiging niet en ook wanneer zij expliciet gevraagd werden naar modern-homonegatieve thema’s reageerden zij veel toleranter dan de leerlingen uit het ASO. Opvallend was dat alle kenmerken van moderne homonegativiteit voor de jongeren uit het algemeen secundair onderwijs grotendeels onder dezelfde noemer vallen: het overdreven aandachttrekken van de (vooral) homoseksueel, die zich een bijzondere status wil aanmeten net omwille van zijn seksuele geaardheid. Veel van deze leerlingen indiceerden dat zij hier grote problemen mee hebben. De achterliggende redenering is dat de homoseksueel in kwestie zich anders voordoet dan dat hij in werkelijkheid is. Volgens de leerlingen zijn de kenmerken waar deze homoseksuelen zichzelf mee onderscheiden niet aangeboren maar aangeleerd, door bijvoorbeeld de overdreven media-aandacht voor holebiseksualiteit. De leerlingen hebben het dan specifiek over vrouwelijke trekjes, bepaalde typerende loopjes, stemintonaties of extreme kledij. Wanneer zij hier naar gevraagd werden, gaven de jongeren aan dat homoseksuelen zo ‘leren’ homoseksueel te zijn, dat zij als het ware in een bepaalde rol stappen en door bijvoorbeeld homoseksuelen op televisie leren hoe een homoseksuele jongen zich over het algemeen gedraagt. Op te merken valt dat de leerlingen deze houding lijken aan te meten uit een bepaalde appreciatie voor authenticiteit en eerlijkheid. Ook van de holebiseksuele leerling wordt openheid verwacht. Zo stelden de leerlingen dat zij moeite zouden hebben met een leerling die niet onmiddellijk vertelt dat hij of zij holebiseksueel is, maar dit pas na een tijdje durft toe te geven. Aan de andere kant geven de bevraagde jongeren zelf toe dat zij homoseksualiteit niet altijd serieus nemen, net door dit soort ‘rollenspel’ waar zij holebiseksuelen van beschuldigen. Een klasgenoot die uit de kast komt zou eerder gezien worden als een goeie grap, terwijl een schoolgenoot die beweert biseksueel te zijn wordt verdacht van aandacht willen trekken of speciaal willen doen.

42

De (volgens de ASO-leerlingen) overdreven media-aandacht voor holebiseksualiteit is ook een onderdeel van de meer subtielere vorm van homonegativiteit. Vooral de aanwezigheid van holebiseksuelen in reality shows (zoals Komen Eten), talentenshows (zoals The Voice) of soaps (zoals Familie en Thuis) werd in vraag gesteld. Volgens de leerlingen is het zo dat elk van deze shows standaard een homoseksueel aan bod laat komen, met als enige drijfveer ‘om er een homoseksueel in te steken’. Sommige leerlingen nuanceerden dit en stelden dat het waarschijnlijk een kwestie van vraag en aanbod is, terwijl andere leerlingen dit eerder zien als een vorm van politieke correctheid: Jana: Ik denk ook… Is het ook niet zo… Vroeger was het zo'n taboe van zwarten en anderskleurigen en zo. En dat ze dan ook overal zo tenminste één zwarte erin staken, en dat dat nu een beetje hetzelfde is met homo's. Wat betreft de aanwezigheid in de media waren de leerlingen bezorgd over het effect op holebiseksuelen zelf. Zij legden de nadruk op de soms stereotype voorstelling van de homoseksueel in bijvoorbeeld Komen Eten, en stelden zich de vraag hoe een ‘normale’ homoseksueel zich hierbij moet voelen. Volgens anderen kan deze media-aanwezigheid zelfs aanleiding geven tot het maken van verkeerde keuzes in het leven: Barry: Ja, ik vind dat ook, dat de media daar veel te veel op inspeelt. Elke serie heeft een homo. ELKE serie. Ik erger mij daaraan. Ik erger mij daar rot aan. Elke serie heeft een homo! Precies alsof er in geen enkel gezin geen… Er moét een homo zitten in elke familie, want het gaat anders niet. Zo wordt dat… En ik denk, sommige jongens die homo zijn, die zijn niet zeker van zichzelf en als ze zo’n dingen zien, gaan ze dan misschien de verkeerde keuze maken. Hoe bedoel je, de verkeerde keuze? Barry: Awel, misschien zijn ze dan toch geen homo. Misschien denken ze door zo’n dingen te zien, van ah, dat versterkt mijn gevoel, maar eigenlijk… En dan kom je in – Denk je dat jongens daar homo van worden, van televisie? Barry: Niet worden, je wordt niet ergens homo van, maar – Eli: Dat beïnvloedt je wel. Barry: Ja, en dan ga je later, als je twintig jaar getrouwd bent met een homo zeggen van “oei, ik ben hetero”, en dan sta je daar. De leerlingen uit het beroepssecundair onderwijs hadden veel minder problemen met zowel ‘overdreven’ homo’s als de aanwezigheid van homoseksuelen in de media. Deze jongeren gaven aan dat zij stereotype homoseksuelen wel grappig of amusant vonden, terwijl de media43

aandacht net op hun appreciatie kon rekenen. Zo toonden ze bewondering voor een heteroacteur die een homoseksueel portretteert in de dagelijkse serie Thuis, of een wat emotioneler programma zoals Uit De Kast, waarbij holebiseksuelen gevolgd worden door een televisieploeg terwijl zij hun omgeving op de hoogte stellen van hun seksuele geaardheid. Volgens de leerlingen uit het beroepssecundair onderwijs levert dit mooie televisie op. Een tweede belangrijke luik bij de moderne vorm van homonegativiteit is het minimaliseren van discriminatie die holebi’s ervaren, het idee dat holebirechten ondertussen geïnstitutionaliseerd zijn en dat er dus niets meer is om voor te strijden, en de redenering dat holebi’s het zichzelf juist moeilijk maken door te veel de nadruk te leggen op hun seksuele geaardheid. Ook bij dit onderwerp waren het vooral de leerlingen uit het algemeen secundair onderwijs die het hier moeilijk mee hadden. En ook in dit geval worden de acties van de homoseksuelen geïnterpreteerd als een manier van aandacht vragen of zich bijzonder voelen. Eén van de onderwerpen die tijdens de gesprekken aan bod kwam rond dit thema was de Belgian Pride. Deze optocht waarin holebiseksuelen en transgenders samenkomen om te strijden voor hun rechten én om feest te vieren wordt jaarlijks in enkele Belgische steden georganiseerd, waaronder Antwerpen, Gent, Brussel en Brugge. Net zoals bij de vorige onderwerpen gaven de leerlingen uit het beroepssecundair onderwijs aan dat zij hier geen problemen mee hebben. Ze omschrijven het als een feestje voor holebiseksuelen, vinden het goed dat ze kunnen samenkomen en sommige jongeren gaven zelfs toe dat ze zoiets graag eens zouden zien. Voor de leerlingen uit het BSO werd het vergeleken met carnaval. Ook de politieke motivatie ontging hen niet, maar deze leerlingen vonden het juist goed dat holebiseksuelen op deze manier kunnen tonen dat zij zich niet voor hun seksuele geaardheid hoeven te schamen. Een uitzondering hierop waren de extreem traditioneel-homonegatieve leerlingen, die ook bij dit onderwerp bezorgdheid toonden voor de invloed van dit soort optochten op bijvoorbeeld jonge kinderen in het publiek. De jongeren uit het algemeen secundair onderwijs stelden zich echter grote vragen bij de legitimiteit van een optocht zoals de Belgian Pride. Volgens hen is dit ook weer een verkapte vorm van aandacht vragen of speciaal willen doen. Alhoewel deze leerlingen ook de vergelijking maken met carnaval is het volgens hen niet nodig dat holebiseksuelen apart op straat komen. Zo vragen ze zich af waarom holebiseksuelen gelijk behandeld willen worden, maar dan toch met aparte initiatieven komen, gebaseerd op seksuele oriëntatie. Cindy: Ik vind dat ook. Ik snap wel dat je dat in landen doet waar homoseksualiteit helemaal nog niet algemeen aanvaard is of zo, maar als ze dat dan bij ons doen, dan heb ik

44

zoiets van: het is niet dat we nog niet weten dat er homo's bestaan en dat we dat niet aanvaarden. Dat je daarom nog eens expliciet moet zeggen van: “kijk, wij zijn hier ook, wij zijn anders”, want allez, dat is wat ik denk... Zij willen… Dat zijn mensen zoals iedereen dus we moeten hen ook behandelen zoals iedereen, maar dan moet je jezelf niet gaan profileren of zo. Naast irritatie vanwege de overbodigheid van dit soort acties werd er ook bezorgdheid geuit voor de beeldvorming van holebiseksualiteit. Volgens de leerlingen hebben dit soort initiatieven juist een negatieve in plaats van een positieve invloed en zorgen zij er voor dat bestaande stereotypes in stand worden gehouden, zoals bijvoorbeeld het idee van de losbandige homoseksueel. Ook andere initiatieven gebaseerd op seksuele geaardheid werden argwanend bekeken, vanwege diezelfde redenen. Zo worden holebi-verenigingen gezien als een manier waarop holebiseksuelen zich juist segregeren van de heteroseksuelen in de maatschappij: Karim: Maar ook, euh… Als je zegt dat ze dan die aparte organisaties krijgen, daar krijg ik het wel van. Laura: Ja, da’s wel waar. Van die holebi-organisaties? Karim: Ja, daar krijg ik het echt van. Ik bedoel, als je wil dat ze dan aanvaard worden, dan moeten ze zich ook niet apart gaan organiseren. Dat vind ik toch. Dan moet je gewoon… Allez. Met zo’n mensen, die dat doen, die zo’n dingen doen, daarmee heb ik wel een probleem. Een ander initiatief dat de leerlingen als voorbeeld gaven was het invoeren van een zogenaamde Roze Plank in de bibliotheek, waar dan specifiek boeken komen te staan omtrent holebiseksuelen en transgenders. Ook dit soort dingen zijn volgens de leerlingen niet nodig in een land zoals het onze: Cindy: Maar wat ik bijvoorbeeld wel vind, soms, bijvoorbeeld in landen waar het echt al aanvaard is en waar er geen problemen meer zijn, zoals bij ons... Dat ze dan bijvoorbeeld plotseling het idee krijgen van een roze plank in te voeren in de bibliotheek met boeken over homoseksualiteit. Dan heb ik zoiets van... Aan de ene kant zeggen ze: "wij zijn zoals iedereen, wij willen niet anders bekeken worden", maar dan willen ze wel zoiets?

45

2.4 Homonegativiteit volgens de leerlingen zelf Om de gesprekken af te ronden werd aan de leerlingen gevraagd of zij zelf konden invullen wat volgens hen toelaatbaar of ontoelaatbaar gedrag is ten opzichte van holebiseksuelen. Hiervoor werden zij eerst met enkele situaties geconfronteerd waarbij zij moesten vertellen of dit voor hen onder de noemer homofobie valt of niet. Daarnaast konden zij zelf definiëren wat homofobie volgens hen is.

2.4.1 Reacties op homonegativiteit in het algemeen In de gesprekken zelf werd expliciet gekozen om toch het woord homofobie te gebruiken, volgend uit het vermoeden dat dit een bekender concept is dan homonegativiteit. Toch gaven enkele leerlingen aan dat zij niet precies weten wat zij onder homofobie moeten verstaan. Een paar jongeren uit het beroepssecundair onderwijs waren helemaal niet bekend met het woord. Sommigen probeerden een betekenis af te leiden en redeneerden dan meestal dat homofobie waarschijnlijk ‘angst voor homo’s’ betekent. Wanneer uitgelegd werd wat er onder homofobie verstaan wordt (een afkeer of haat ten opzichte van holebiseksuelen), legden de leerlingen meestal de link naar de meest extreme en bekende situaties, zoals bijvoorbeeld het gaybashingfenomeen. Geen enkele van de bevraagde jongeren was echter in aanraking gekomen met dergelijk extreem gedrag. Enkele leerlingen vertelden wel over minder extreme uitingen die zij, al dan niet direct, hadden gezien of meegemaakt: En hebben jullie al eens zoiets gezien? Dat er iemand uitgelachen wordt of uitgescholden? Of zelf al meegemaakt, dat er iemand met je lacht? [In deze groep bevonden zich twee holebiseksuele leerlingen.] Dries: Nee, op de bus in Gent al zo een keer of twee, drie. En wat gebeurt er dan? Dries: Ik reageer daar niet op. Maar wat doen zij dan? Dries: Ah, dan hoor je zo dat ze bezig zijn met babbelen over jou. Laura: Nee, maar ik liep op Honderd Dagen toch ook samen met een homo rond in ’t stad en ineens, allez, waren er ook… En hij liep er zo wat vrouwelijk bij. En er waren ook echt

46

jongens die riepen van “homo!” en “ga weg, je hebt hier niks te zoeken” en ’t is echt, ja, allez… Dus dat was wel gemeend. Maar, allez, dat vond ik wel erg. Bij dit onderwerp werd ook de vraag gesteld hoe er zou gereageerd worden als ze zien dat een holebiseksueel persoon op straat of op school wordt lastig gevallen. De meeste jongeren gaven aan dat zij zouden tussenkomen door de politie te bellen als het echt uit de hand loopt, maar dat zij een grotere drempel ervaren wanneer het grote, onbekende groepen betreft. De stap om anderen aan te spreken op het gedrag is dan ook kleiner wanneer een holebiseksueel wordt lastig gevallen in een bekende omgeving, zoals bijvoorbeeld op school. Hierbij geven de jongeren aan dat zij wel zouden tussenkomen of hier een opmerking over zouden maken, zeker wanneer het ‘slachtoffer’ een vriend(in) betreft. De uitzondering hierop waren de extreem traditioneelhomonegatieve leerlingen uit het beroepssecundair onderwijs. Zij stelden dat ze zich niets aantrekken van geweld tegen holebi’s, dat zij niets willen te maken hebben met dergelijke personen dat zij expliciet de andere kant zouden uitkijken als zo’n situatie zich voordoet. Aan de jongeren werd ook gevraagd om een mogelijke verklaring te geven voor dergelijk gedrag. De meesten waren het er over eens dat de daders van zo’n incidenten vooral adolescenten zijn die stoer willen doen tegenover hun vrienden of aandacht zoeken: Micha: Terwijl er daar eigenlijk niets slechts mee wordt bedoeld, voor [die persoon]. Maar waarom zegt die ene dat? Om stoer te doen bij zijn zestien maten die daar rond staan. Nikita: Ja, da’s wel waar, als ze alleen zijn gaan ze dat niet roepen. Micha: Awel voilà, dat ging ik zeggen, als [die persoon] passeert en de andere zit daar alleen, hij zal mooi zijn mond toe houden dan, ja. Dat is het verschil.

2.4.2 Leerlingen over specifieke situaties Een eerste situatie waarmee de leerlingen geconfronteerd werden sluit hier bij aan. Er werd hen gevraagd of zij ‘iemand uitschelden voor janet’ een voorbeeld van homofobie vinden of eerder niet. Een eerste onderscheid dat hier door de jongeren zelf werd gemaakt, is in hoeverre het scheldwoord serieus is bedoeld. Verschillende malen in de gesprekken werd aangegeven dat er ook binnen de klas al eens iemand ‘homo’ of ‘janet’ werd genoemd, maar dat dit niet als scheldwoord bedoeld wordt. Deze opmerkingen zijn soms ook gericht naar leerlingen die zich als holebiseksueel identificeren, maar dan in het kader van een grappig bedoeld plagerijtje. In dit soort gevallen is het volgens de leerlingen geen homofobie.

47

Anders is de situatie wanneer men bijvoorbeeld op straat ‘janet’ roept naar onbekenden, of naar een homokoppel dat hand in hand loopt. Volgens de meeste leerlingen is dit niet ok en valt dit wel onder de noemer homofobie. Hier werd echter ook weer genuanceerd: volgens sommigen moeten holebiseksuelen rekening houden met het feit dat zoiets kan gebeuren, zonder dat dit per se persoonlijk bedoeld is. Bij deze redenering werd de link gemaakt naar adolescenten die, om stoer te doen, zomaar wat roepen naar voorbijgangers. De leerlingen geven aan dat dit in zo’n geval niet noodzakelijk een uiting van homofobie is, maar gewoon gebruik maken van een bepaald kenmerk om zelf stoer over te komen bij vrienden. Bij twee groepen met leerlingen uit het algemeen secundair onderwijs werd een verklaring voor het maken van zo’n opmerking gezocht bij het gedrag van de holebiseksuelen zelf. Volgens deze leerlingen kan het zijn dat vooral homoseksuele mannen een opmerking kunnen verwachten als zij affectie tonen in het openbaar, wat dan weer werd gelinkt aan het willen opvallen: Bijvoorbeeld een homokoppeltje of een lesbisch koppeltje lopen op straat en ze lopen hand in hand. Mensen beginnen zo een beetje te roepen naar hen, bijvoorbeeld naar een homokoppeltje zo van “hey, janetten!” Vinden jullie dat kunnen, vinden jullie dat homofobie of zeg je van Pierre: Nee, want die persoon wil niet opvallen. Dat is gewoon hetzelfde als een heterokoppeltje dat hand in hand loopt, dat is niet opvallen. Dus ik denk dat ze het gewoon zoeken, die anderen, die dat roepen. Ik denk dat ze het gewoon willen zoeken. Barry: Als er twee gasten langs mij passeren en die [maakt slurpgeluiden]. Ik zou ze misschien niet uitschelden, maar ik zou toch tegen mijn maat zeggen van “janetten.” Stilletjes misschien een beetje gewoon. Aileen: Maar toch niet tegen hen? Barry: Ik zou het misschien ietsje luider zeggen, dat ze het misschien horen. En waarom zou je dat dan zeggen? Barry: Omdat ze dat… Omdat het overdreven is. (…) Mja, ik vind. Je moet dat niet beginnen roepen, zo luid. Maar ik vind, als je gelijk wil behandeld worden… Als er dat iemand zegt tegen een man en een vrouw, mag je dat toch ook tegen een man en een man zeggen, da’s toch logisch? Een tweede situatie die aan de leerlingen werd voorgelegd had betrekking op een persoon die uit de kast komt tegenover zijn of haar beste vriend(in) en meteen wordt geconfronteerd met de opmerking dat er nu niet meer samen gezwommen kan worden, dat de vriend(in) niet meer mag blijven slapen of dat de persoon zich niet meer in dezelfde ruimte wil omkleden. Deze meer 48

persoonlijke situatie bracht duidelijk moeilijkheden met zich mee voor verschillende leerlingen. Alhoewel zij de reactie van de vriend(in) niet correct vinden en eigenlijk wel een uiting van homofobie, uitten meerdere leerlingen eenzelfde moeilijkheid met het omgaan met een dergelijke situatie. De meeste bevraagde jongeren zagen dit soort bekentenissen dan ook als een permanente verandering in een tot dan toe langdurige vriendschap. Zij gaven aan dat zij eerder afwachtend zouden reageren of toch wel enkele dagen zouden nodig hebben om aan het idee te wennen. Voor veel leerlingen zou de vriendschap nooit meer hetzelfde zijn. Fons: Nee, misschien dat ik hem wel anders zou bekijken, maar ik zou hem niet laten vallen. Ik zou hem wel anders bekijken. Ik weet het niet, ik heb dat nog nooit voorgehad dus ik kan daar niet echt een goed antwoord op geven. Zou je op je hoede zijn? Pierre: Meer oppassen. Als hij iets zegt of iets doet, eerst eens nadenken van wat hij bedoelt. Wat deze situatie betreft waren vooral de verschillende reacties tussen jongens en meisjes opvallend. Over het algemeen hebben de meisjes minder moeite met een vriendin die uit de kast komt dan de jongens. Als verklaring wordt gegeven dat meisjes onderling sowieso een hechtere band hebben en ook in gewone vriendschappen vrij open zijn betreffende het samen omkleden of in hetzelfde bed slapen. De meisjes die wel problemen zouden hebben met het omkleden in de aanwezigheid van een lesbische vriendin zeiden er ook meteen bij dat zij zich nu ook niet omkleden bij een heteroseksuele vriendin. Voor sommige jongens was zo’n bekentenis eerder een waarschuwing dan een teken van vertrouwen. Zij waren in de veronderstelling dat een jongen niet zomaar uit de kast komt tegenover een andere jongen: Eli: Allez, je kan toch niet samen met een homo in je bed liggen? Allez, het feit dat hij dat zegt tegen jou betekent toch dat hij… Barry: Maar anders zeg je dat toch ook niet? Als je geen gevoelens hebt, dan zal je dat toch gewoon verzwijgen? Want je wil je vriendschap toch niet in gevaar brengen. Je zal dat alleen maar zeggen als je denkt van “hm, misschien ja, wie weet denkt hij hetzelfde.” Een laatste situatie ging over de scheiding tussen vrijheid van meningsuiting en homonegativiteit. Aan de leerlingen werd gevraagd of het homofobie is wanneer iemand zegt dat homoseksualiteit niet natuurlijk is. Over dit onderwerp waren de meningen duidelijk verdeeld, met aan de ene kant een groep met voorstanders van vrije meningsuiting en aan de andere kant een groep die het niet nodig vindt om dergelijke uitingen te doen. De leerlingen uit het algemeen secundair onderwijs maakten de opmerking dat het sowieso problematisch kan zijn als zo’n 49

opmerking uit de mond van een leidend figuur komt, zoals bijvoorbeeld een geestelijk leider of een bekend voetbaltrainer. Aan de andere kant stelden sommige bevraagde jongeren dat homoseksualiteit gewoon niet natuurlijk ís en dat zoiets dan ook gezegd mag worden. Ook hier waren de meningen echter verdeeld volgens geslacht. De meeste meisjes waren akkoord dat iedereen recht heeft op een eigen mening, maar dat deze mening niet noodzakelijk ook geuit moet worden. De meeste jongens hadden daar minder problemen mee. Ook de context vonden zij relevant. Zo vonden zij het aanvaardbaar om zoiets aan te halen in een discussie, maar niet als belediging naar holebiseksuelen toe: Fons: Ik vind, ge moogt dat wel zeggen, maar ge moet ze daarom niet beginnen uitschelden. Als ge zegt van ja, “ik kan daar niet tegen dat er homo’s zijn, ik vind dat niet natuurlijk”, ok, dat is uw mening. Maar vanaf dat ge dat begint te zeggen van “janet, homo, voor mij bestade nie”, allez, dat vind ik er dan over. Jimmy: Het zijn nog altijd mensen hé. Fons: Ja. ’t Is dat.

2.4.1 Waar ligt dan de grens? Tenslotte werd gevraagd aan de leerlingen of zij nu, na dit gesprek, zelf konden aangeven wat volgens hen het verschil is tussen toelaatbaar en ontoelaatbaar gedrag ten opzichte van holebiseksuelen. De meest duidelijke grens hierbij is gewelddadig gedrag en dit werd dan ook het meest frequent opgenoemd. Anderen legden de grens al bij onbekenden uitschelden, of zich expliciet negatief uiten tegenover holebi’s. Ook hier werd het onderscheid gemaakt tussen negatieve uitlatingen in bijvoorbeeld een discussie of deze mening uiten tegen een holebiseksueel persoon. Opvallend was dat ook wat betreft dit thema de meisjes de grens veel eerder aangaven dan de jongens. Voor veel meisjes was elk soort negatief gedrag ten opzichte van holebi’s niet nodig of ontoelaatbaar, terwijl de jongens stonden op de vrijheid van meningsuiting of aangaven dat je als holebiseksueel persoon sowieso wel kan verwachten dat er een opmerking over gemaakt wordt: Pascal: Een keer roepen dat is niet zo erg, maar als je… Louise: Maar als het fysiek wordt. Pascal: Ja, als het fysiek wordt. Maar als homo moet je wel kunnen verdragen, vind ik, dat ze een keer iets roepen naar je. Allez, dat vind ik toch. Ja. En de rest?

50

Micha: Ik ook. Want zoals ik zei, ze werken tegen het systeem. En er zijn mensen die dat niet graag hebben. Allez, ik heb er zelf niks tegen maar er zijn mensen die dat niet graag hebben. En daarom, als je homo bent…

51

52

Conclusie In deze studie werd nagegaan hoe leerlingen uit het secundair onderwijs in Vlaanderen denken over gendernonconformiteit en homonegativiteit en of deze attitudes verschillen afhankelijk van de gevolgde onderwijsvorm. Een eerste luik van deze studie peilde naar het belang van gendernonconformiteit bij homonegativiteit, en de houdingen van de leerlingen ten opzichte van personen die niet beantwoorden aan de heersende gendernormen. Een tweede luik stelde het verschil tussen traditionele en moderne homonegativiteit centraal, waarbij de eerste vorm openlijk negatief is en de tweede vorm eerder blijkt geeft van schijntolerantie. Vanuit de bestaande literatuur werd er verwacht dat gendernonconformiteit een belangrijke rol zou spelen bij homonegativiteit en dit vooral bij leerlingen uit het BSO. De tweede verwachting heeft betrekking op het onderscheid tussen traditionele en moderne homonegativiteit, waarbij verwacht werd dat de eerste vorm meer voorkomt bij BSO-leerlingen en de tweede vorm meer bij ASO-leerlingen. Voor deze verwachtingen werd vertrokken vanuit de bestaande literatuur en twee onderwijssociologische theorieën: de differentiatie-polarisatietheorie van Hargreaves (1967) en Lacey (1970) en de weerstandstheorie van Willis (1977). In de zoektocht naar kwalitatief bewijsmateriaal om deze verwachtingen te staven, werden zes verschillende focusgroepen afgenomen bij leerlingen uit de derde graad, waarvan drie in het algemeen secundair onderwijs en drie in het beroepssecundair onderwijs. Vanuit de weerstandstheorie van Willis (1977) kan worden verwacht dat traditionele homonegativiteit het vaakst voorkomt bij leerlingen uit het beroepssecundair onderwijs. In zijn boek Learning to Labour legt Willis het accent op hoe arbeiders in een kapitalistische samenleving zich afzetten tegen de dominante klasse. Hierbij maken zij gebruik van een concept dat Willis benoemt als arbeidsmacht: het enige waar arbeiders nog enige controle over kunnen uitoefenen, is over het al dan niet uitvoeren van arbeid. Zo organiseren zij stakingen, onderbreken het werk of zorgen voor vertraging door het uithalen van grapjes en streken. Het concept van arbeidsmacht beperkt zich echter niet enkel tot de volwassen arbeiders. Doordat arbeiderskinderen in hun omgeving weinig heil zien van sociale mobiliteit kijken zij op naar de gekende wereld van hun vaders. Op hun eigen manier introduceren deze jongeren hun arbeidsmacht in de schoolcultuur: goede cijfers halen, intellectueel denkwerk en een diploma behalen staan voor deze jongeren gelijk aan conformeren aan de kapitalistische verwachtingen. Door zich hier net tegen af te zetten, kiezen zij voor ware vrijheid en de ontsnapping aan autoriteit. Een belangrijk onderdeel van de arbeiderscultuur die de leerlingen integreren in het dagelijkse leven op school is het seksisme en machogedrag. Zij delen de mogelijke 53

schoolervaringen op in mannelijke of wenselijke ervaringen (vechten, opscheppen over seksuele ervaringen, de les onderbreken, grapjes uithalen) en vrouwelijke of onwenselijke ervaringen (intellectueel denkwerk, goede cijfers halen, conformeren aan de autoriteiten). In de studie van Willis maken de arbeidersjongens zich schuldig aan flagrante homonegativiteit: zij hechten overdreven belang aan machogedrag en gebruiken scheldwoorden die gerelateerd zijn aan homoseksualiteit. Gezien leerlingen uit het BSO in Vlaanderen frequenter uit gezinnen komen met ouders met een lage socio-professionele status en de sociale ongelijkheid binnen het onderwijs nog steeds groot is (Groenez et al., 2003), met weinig ruimte voor sociale mobiliteit (OECD, 2010), kan de weerstandstheorie van Willis (1977) een mogelijke verklaring zijn voor de aanwezigheid van traditionele homonegativiteit in het beroepssecundair onderwijs. Een eerste belangrijke aanwijzing in dit onderzoek voor de relevantie van de weerstandstheorie van Willis is het grote verschil in reacties tussen meisjes en jongens, en dit zowel in het algemeen secundair als in het beroepssecundair onderwijs. In beide onderwijsvormen tonen meisjes zich toleranter betreffende gendernonconformiteit en holebiseksualiteit in het algemeen. In veel van de bevraagde groepen ontstonden als het ware twee kampen die tegenover elkaar stonden: de meisjes, die holebiseksualiteit en afwijkende gendernormen verdedigden, en de jongens, die zich minder open en tolerant opstelden. Helemaal onverwacht was dit niet, aangezien uit onderzoek blijkt dat mannen, en 16-jarige jongens in het bijzonder, vaker negatieve attitudes hebben ten opzichte van holebiseksuelen (Herek 2000; Whitley, 2002; Davies, 2004; Hooghe et al., 2007). Dit verschil tussen jongens en meisjes kan een mogelijke aanwijzing zijn om de link te leggen tussen een aanwezige machocultuur en traditionele homonegativiteit. Volgens eerder onderzoek is het belang dat gehecht wordt aan masculiniteit door mannen dan ook een hoge voorspeller van homonegativiteit (Whitley, 2002; van de Meerendonk et al., 2003; Cox et al., 2011). In dit onderzoek waren de traditioneel-homonegatieve personen zonder uitzondering jongens afkomstig uit het beroepssecundair onderwijs en vertoonden zij dikwijls kenmerken van een onderliggende machocultuur. Mannelijkheid associëren zij met machogedrag: op deze manier maken zij een onderscheid tussen ‘mannen die stoer willen zijn’ en ‘mannen die stoer geboren zijn’. Vrouwelijkheid valt voor hen onmogelijk te verzoenen met heteroseksualiteit. Heteroseksuele mannen kunnen volgens hen geen vrouwelijke trekjes vertonen, dan zijn zij automatisch homoseksueel. De strikte opdeling van de wereld in mannelijke en vrouwelijke personen zorgt er ook voor dat deze leerlingen moeilijkheden ervaren om holebiseksuele relaties te begrijpen zonder deze in te passen in een heteronormatief kader, door bijvoorbeeld een holebiseksueel koppel op te delen in een eerder mannelijke en een eerder vrouwelijke helft.

54

De meisjes uit het beroepssecundair onderwijs stelden zich in het algemeen toleranter op dan de jongens uit het beroepssecundair, maar weer minder tolerant dan de meisjes uit het algemeen secundair onderwijs. Bepaalde meisjes uit het BSO gaven aan dat zij wel morele problemen hadden met holebiseksualiteit (vaak vanuit een bepaalde religieuze of culturele inslag) en het dan ook in principe afkeurden, maar terzelfdertijd toonden ze zich tolerant ten opzichte van holebiseksuelen in de klas, in de familie, op straat en in de media. Alhoewel zij vaak redeneren vanuit strikte gendernormen en bepaalde concepten of gedragingen van holebiseksuelen niet begrijpen, vinden zij vooral homoseksuelen wel aangename personen. Veel van deze meisjes zouden dan ook graag een homoseksueel als beste vriend hebben. Vrouwelijkheid bij homoseksuelen vinden zij geen enkel probleem en ze geven net aan dat zij dergelijke karaktertrekken eerder positief vinden: op deze manier ervaren ze alle voordelen van een vriendin (zoals praten over gevoelens, shoppen en andere jongens keuren), zonder de nadelen van een mannelijke vriend (zoals de angst dat hij verliefd op hen wordt). Van een machocultuur toegepast op holebiseksualiteit is bij deze meisjes dus geen sprake, terwijl zij bij heteroseksuele jongens net wel veel belang hechten aan een stoer uiterlijk en mannelijke gedragskenmerken. De weerstandstheorie van Willis (1977) handelt echter enkel over mannelijke arbeidersjongeren, het is dus moeilijk om deze ook toe te passen op vrouwelijke leerlingen in het beroepssecundair. Hoewel de leerlingen uit het algemeen secundair onderwijs ook de neiging hadden om traditionele rolpatronen te volgen, verklaarden zij deze patronen eerder vanuit een historisch en sociaal perspectief dan vanuit een biologisch essentialisme. Zo werd er bijvoorbeeld aangehaald dat sociale druk bij mannen een aanleiding kan zijn om eventueel vrouwelijke kenmerken sneller te onderdrukken. Toch werd er bij de jongeren in het ASO ook een sterke opdeling gemaakt naar aanvaardbare gedragingen bij mannen en vrouwen, zowel bij holebi- als bij homoseksuelen. Ook zij vertonen een sterke voorkeur voor genderconform gedrag, vooral wat betreft homoseksuelen. Alhoewel de weerstandstheorie van Willis (1977) ons sterke aanwijzingen meegeeft, lijkt deze theorie toch onvoldoende te zijn om de verschillen in attitude tussen ASO- en BSO-leerlingen te duiden. Een tweede mogelijke verklaring voor de traditioneel-homonegatieve attitudes in het beroepssecundair onderwijs is de differentiatie-polarisatietheorie van Hargreaves (1967) en Lacey (1970). Deze theorie stelt dat het opdelen van leerlingen in verschillende onderwijsvormen aanleiding geeft tot een gevoel van statusverlies en frustratie bij de leerlingen die terecht komen in de zogenaamde lagere onderwijsvormen, zoals bijvoorbeeld het beroepssecundair onderwijs in Vlaanderen. De gevoelens die deze leerlingen ervaren leiden tot een antischoolcultuur waarbij de jongeren zich verzetten tegen de normen en waarden die belangrijk geacht worden op school. In de praktijk betreft dit vaak middenklassewaarden 55

(Bourdieu, 1984), zoals bijvoorbeeld tolerantie, openheid en respect voor diversiteit. Ook tolerantie ten opzichte van holebiseksuelen behoort tot dit pakket van middenklassewaarden (Elchardus, 1999), waardoor in dit onderzoek werd verwacht dat de verschillende soorten homonegativiteit kunnen worden opgedeeld naar onderwijsvorm: leerlingen uit het beroepssecundair

onderwijs

zouden

vervolgens meer

blijk geven van traditionele

homonegativiteit, terwijl leerlingen uit het algemeen secundair onderwijs eerder kenmerken van moderne homonegativiteit zullen vertonen. Zoals eerder gesteld, zijn de traditioneel-homonegatieve jongeren in dit onderzoek allemaal afkomstig uit het beroepssecundair onderwijs. Deze jongens tonen zich extreem afkeurend tegenover holebiseksuelen. Zij gaven aan dat zij niets met homoseksuelen te maken willen hebben, dat zij dit onderwerp in het dagelijkse leven zoveel mogelijk proberen te mijden en in sommige gevallen weigerden ze zelfs antwoord te geven op de vragen. Het is ook deze groep die niet per se afkeurend stond tegenover homofobie of geweld ten opzichte van holebiseksuelen. Wanneer een homoseksueel persoon aangevallen wordt, zeggen zij deze niet te zullen helpen. Sommige van deze jongens geven aan dat zij zichzelf in staat zien om geweld te gebruiken tegenover holebiseksuelen, wanneer deze bijvoorbeeld toenadering zoeken of hen te lang aankijken. Deze groep van leerlingen geeft aan dat zij zich hierdoor bedreigd voelen en zodoende zo ver mogelijk wegblijven van homoseksuele jongens. Zij willen niet naast hen zitten in de klas, zich al helemaal niet omkleden in dezelfde ruimte en het liefst zien zij de holebiseksuelen helemaal verdwijnen. Het spreekt voor zich dat deze jongens zich ook niet tolerant opstellen ten opzichte van holebi-rechten. De attitudes die deze jongeren hanteren komen vaak voort uit maatschappelijke argumenten, waarbij ze zich bezorgd tonen voor toekomstige generaties. Toch zijn deze leerlingen zich bewust van hun afwijkende positie in vergelijking met de rest van de maatschappij. Wanneer zij zich uitspreken over de huidige samenleving waarin holebiseksualiteit aanvaard wordt, tonen zij een grote bezorgdheid over de toekomst. Zij spreken onder andere een angst uit voor een maatschappij die alleen nog maar uit homoseksuelen zou bestaan, of zijn bezorgd voor de toekomst van hun eigen kinderen wanneer deze geconfronteerd worden met holebiseksualiteit. Deze traditioneel-homonegatieve jongens bevinden zich bewust in een minderheidspositie in een maatschappij waarin tolerantie ten opzichte van holebiseksuelen belangrijk wordt geacht. Dit leidt er echter niet toe dat zij van mening veranderen. Integendeel, zij lijken zich gesterkt in hun opvattingen net door dit verschil. Zoals de differentiatie-polarisatietheorie aangeeft, verwerpen zij bewust de waarden die worden uitgedragen door de school en eigenen zich met

56

deze verwerping een bepaalde status toe. Dit gaf aanleiding tot een sterkere band tijdens het verloop van de focusgroepen tussen de leerlingen die het onderling met elkaar eens waren. Zo versterkten de meningsverschillen tussen de jongens en de meisjes in een groep met leerlingen uit het beroepssecundair de band tussen de jongens onder elkaar. Zelfs de mannelijke leerlingen uit deze groepen die eerder een gematigde mening aanhingen, leken zich gesterkt in hun sociale status wanneer zij de eerder extreme leerlingen bijvielen en samen een machtsblok vormden tegen de meisjes. Ook wanneer deze leerlingen in een hypothetische situatie geconfronteerd werden met de traditionele autoriteit van bijvoorbeeld een leerkracht of een voetbaltrainer wezen zij deze actief af door het oneens te zijn. Zij gaven aan dat zij zouden weigeren om zich te schikken naar de aanwijzingen van deze autoriteit. Hun antwoorden geven net blijk van het blijven uitdragen van de eigen waarden en normen om op deze manier de autoriteit voor blok te zetten, door bijvoorbeeld absurde eisen te stellen zoals aparte kleedkamers of scholen voor holebiseksuelen. Deze leerlingen waren zich bewust van de onmogelijkheid van hun eisen en leken er plezier in te scheppen om steeds verder te gaan in hun extreme voorstellen, zoals het opperen van een apart land voor holebiseksuelen, of de deportatie van holebiseksuelen naar Afrika. Uit de manier waarop zij deze suggesties deden en door het steeds extremer worden van de voorstellen kan worden afgeleid dat het uitdagen van de traditionele autoriteiten en het verwerpen van waarden die belangrijk worden geacht een bepaalde band schept tussen de jongens en zij dit ook aangrijpen om de sociale status binnen de groep te bestendigen. De leerlingen uit het algemeen secundair onderwijs hadden geen problemen met verworven rechten van holebi’s en keuren geweld en discriminatie openlijk af. Enkel het voorkomen van holebi-adoptie is voor alle groepen (niet enkel de leerlingen uit het ASO) een moeilijk te aanvaarden recht. De leerlingen uit het algemeen secundair onderwijs zijn zich wel bewust van het bestaan van traditionele homofobie, maar geen enkele van de bevraagde jongeren uit deze onderwijsvorm toonden zich openlijk traditioneel-homonegatief. Deze jongeren gaven ook zelf aan dat tolerantie ten opzichte van holebiseksualiteit belangrijk werd gevonden in hun school. Zo vertelden zij over leerkrachten die actief optreden tegenover homonegatieve opmerkingen die worden gemaakt in de les door andere leerlingen, of over hoe holebiseksualiteit wordt besproken tijdens bezinningsdagen en over hoe holebiseksuele leerkrachten of administratieve medewerkers worden aanvaard binnen de school. Geen van deze leerlingen leek een probleem te hebben met de waarden die worden uitgedragen vanuit de school. Dit wil echter niet zeggen dat een holebi-leerling in het algemeen secundair onderwijs meteen aanvaard zou worden. De jongeren uit deze onderwijsvorm stellen weer geheel eigen eisen en voorwaarden aan holebiseksuelen personen die dan eerder vallen onder de noemer ‘moderne homonegativiteit’. Veel van de bevraagde jongeren uit het ASO indiceerden dat zij problemen 57

hebben met de manier waarop holebiseksuelen in de aandacht komen, onder andere via de media, opgerichte organisaties of georganiseerde initiatieven zoals de Belgian Pride. De achterliggende redenering is hier dat dergelijke aandacht helemaal niet meer nodig is voor holebiseksuelen in België. De belangrijkste rechten zijn verworven en de leerlingen vinden het eigenlijk aandacht trekken als holebi’s nu nog op straat komen. Wat niet wil zeggen dat zij sowieso afkeurend reageren ten opzichte van holebirechten en -initiatieven in het algemeen: het organiseren van bijvoorbeeld de Gay Olympics vinden zij een goed idee in landen waar holebirechten nog niet geïnstitutionaliseerd zijn, om zo meer aandacht op te eisen voor de rechten van deze minderheidsgroep. In België zijn het homohuwelijk en holebi-adoptie echter al een tijdlang geïnstitutionaliseerd, waardoor de bevraagde jongeren zich vragen stellen bij de motieven van holebiseksuelen die op deze manier aandacht vragen voor hun zaak. Volgens de leerlingen gaat het hier niet meer om een oprechte vraag die verband houdt met mensenrechten en een gelijke behandeling voor elk persoon, maar is het eenvoudigweg een manier van aandacht zoeken. Sommige jongeren lijken het idee te hebben dat holebiseksuelen zichzelf een bijzondere status aanmeten omwille van hun seksuele geaardheid en dat zij deze status misbruiken om aandacht te krijgen en in de belangstelling te staan. Ook holebiseksuelen die niet conformeren aan de gendernorm vallen voor deze groep jongeren onder dezelfde noemer. Als onderdeel van moderne homonegativiteit (Cox, 2011) staat belang hechten aan genderconformiteit voor het afwijzen van personen die niet voldoen aan de heersende gendernormen. Door het grote belang dat leerlingen uit het beroepssecundair onderwijs hechten aan traditionele genderrollen (Kohn, 1963; Hall & Keith, 1965) en de heersende machocultuur binnen het BSO (Willis, 1977) werd verwacht dat net deze leerlingen meer afkerig zouden staan ten opzichte van gendernonconform gedrag en dat zij dus een groter belang zouden hechten aan gendernonconformiteit. Uit deze resultaten blijkt echter dat dit genuanceerd moet worden. De traditioneel-homonegatieve jongeren uit het beroepssecundair onderwijs hechten inderdaad een groot belang aan de traditionele rolverdeling van man en vrouw, terwijl de leerlingen uit het algemeen secundair onderwijs meer oog hadden voor de nuances en mogelijke verklaringen van traditionele rolpatronen. Gendernonconformiteit is echter een onderdeel van moderne homonegativiteit, waardoor vooral de leerlingen uit het algemeen secundair onderwijs hierdoor lijken te worden beïnvloed en zij dus ook een hogere mate van moderne homonegativiteit vertonen. Een belangrijke factor hierin lijkt de hoge waardering voor authenticiteit en eerlijkheid te zijn bij ASO-leerlingen. Holebiseksuelen, en dan vooral mannelijke homoseksuelen, die de stempel ‘gay’ of ‘janet’ krijgen, spelen volgens de leerlingen uit het algemeen secundair onderwijs een rolletje dat zij aangeleerd krijgen door bijvoorbeeld stereotype representaties in de media. Ook aan de 58

holebiseksuelen die de leerlingen kennen, worden diezelfde eisen gesteld: zij moeten open zijn over hun seksuele oriëntatie en zich niet ‘anders voor doen dan ze in werkelijkheid zijn’. Hieruit spreekt een grote appreciatie voor eerlijkheid en authenticiteit. Een mogelijke verklaring voor moderne homonegativiteit onder leerlingen van het ASO, in lijn met de differentiatiepolarisatietheorie, is dat authenticiteit en eerlijkheid twee waarden zijn die eerder uitgedragen worden binnen een ASO-schoolcultuur dan binnen een BSO-schoolcultuur. De leerlingen uit het beroepssecundair onderwijs geven namelijk aan dat zij veel minder problemen hebben met opvallende holebiseksuelen. De groep die als extreem traditioneel-homonegatief kan worden bestempeld, heeft sowieso problemen met homoseksualiteit, of deze nu opvallend zijn of niet, maar de meer gematigde leerlingen uit het BSO vinden de holebiseksuele wereld eigenlijk wel spannend, interessant of grappig. Zij lijken nieuwsgierig te zijn naar bepaalde initiatieven zoals bijvoorbeeld de Gay Pride, kijken graag naar programma’s waarin holebiseksuelen de hoofdrol spelen en geven aan dat zij veel homoseksuele jongens of lesbische meisjes in hun vriendenkring hebben. In het algemeen hebben zij veel minder problemen met gendernonconformerende holebiseksuelen. Uit dit onderzoek kan worden geconcludeerd dat er inderdaad een verschil is wat betreft homonegativiteit bij ASO-leerlingen enerzijds, en BSO-leerlingen anderzijds. Leerlingen uit het beroepssecundair onderwijs vertonen een hogere mate van traditionele homonegativiteit. De weerstandstheorie van Willis (1977) lijkt een eerste maar onvoldoende verklaring te zijn voor dit verschil. De differentiatie-polarisatietheorie van Hargreaves (1967) en Lacey (1970) kan het verschil beter duiden: niet alleen kan hiermee de traditionele homonegativiteit van de leerlingen uit het BSO worden verklaard, ook de hogere moderne homonegativiteit die voorkomt bij leerlingen uit het ASO kan met behulp van deze theorie worden verklaard. Belangrijke factoren hierin lijken de waarden authenticiteit en eerlijkheid te zijn, die vooral door de leerlingen uit het algemeen secundair onderwijs belangrijk worden geacht. Toch kent ook dit onderzoek zijn beperkingen. Alhoewel de nodige zorg werd besteed aan de representativiteit van de steekproef door onder andere aandacht te besteden aan een gelijke verdeling qua leeftijd, geslacht en onderwijsvorm, valt toch op te merken dat de groepen niet noodzakelijk representatief zijn. Twee focusgroepen uit het algemeen secundair onderwijs zijn afkomstig uit dezelfde klas, namelijk 6de sportwetenschappen. Hoewel de keuze voor een andere klas logischer had geweest, heeft tijdsnood mij toch gedwongen om de keuze te moeten maken om weliswaar andere leerlingen uit een al eerder bevraagde klas te moeten ondervragen. Daarnaast was één van de groepen een klas uit het 7de specialisatiejaar. Deze leerlingen waren een beetje ouder dan de andere bevraagden, wat ook blijkt aan de maturiteit van hun antwoorden. Op deze manier vormde deze groep soms een uitzondering wat betreft de 59

algemene attitudes in het beroepssecundair onderwijs. Een laatste beperking heeft betrekking op de willekeurigheid van de steekproef. Aangezien ik afhankelijk was van de medewerking van schooldirecteuren ben ik zoveel mogelijk meegegaan in hun wensen en suggesties. Het oorspronkelijke idee was om zelf respondenten te verzamelen door bijvoorbeeld annonces uit te hangen op het schoolprikbord, maar in de praktijk bleek dat alle directeuren spontaan een groep leerlingen aan mij konden bieden, hetzij door zelf een oproep te verspreiden, hetzij door een groep leerlingen te vinden die aan de voorwaarden voldeden en op hetzelfde moment beschikbaar waren. Wegens de tijdsdruk die bij de dataverzameling hoort en omwille van de dankbaarheid ten opzichte van de meewerkende schooldirecteuren ben ik ingegaan op dat aanbod. Externe geldigheid of veralgemeenbaarheid naar de bredere populatie is echter niet een eerste doelstelling van kwalitatief onderzoek (Billiet & Waege, 2003). Doordat dit soort onderzoek zich meer richt op het bekomen van diepgaande analyses vertrekkende vanuit de leefwereld van de respondent, zijn de mogelijkheden qua tijd en middelen eerder beperkt. Om deze limieten op te vangen, kan kwantitatief onderzoek een uitkomst zijn. Zo kan representativiteit in statistisch onderzoek worden gegarandeerd door gebruik te maken van een grotere steekproef en door goed overwogen interventies in de dataset. Ook willekeurigheid kan op deze manier worden vermeden. Met dit soort kwantitatief onderzoek kan bovendien ook worden nagegaan of de conclusies uit dit onderzoek kunnen worden gereproduceerd, en of deze verschillen dan wel statistisch significant zijn. Zo kan duidelijk worden vastgesteld of traditionele homonegativiteit inderdaad vaker voorkomt bij leerlingen uit het BSO, en moderne homonegativiteit vaker bij leerlingen uit het ASO. Indien dit inderdaad het geval is, heeft dit belangrijke implicaties wat betreft preventie-campagnes. Wanneer blijkt dat leerlingen uit het algemeen en uit het beroepssecundair onderwijs op een wezenlijke manier anders omgaan met holebiseksualiteit en homonegativiteit, moet hiervan gebruik worden gemaakt om mogelijke interventies en bijvoorbeeld seksuele voorlichting op de middelbare school zo maximaal mogelijk toe te spitsen op de relevante onderwijsvorm. Als de conclusies uit dit onderzoek worden bevestigd, zal een aanpak aangepast aan de onderwijsvorm veel efficiënter blijken dan de ‘one size fits all’-aanpak die nu vanuit de overheid beoogd wordt. Een andere belangrijke implicatie van dit onderzoek is het belang dat leerlingen uit het algemeen secundair onderwijs hechten aan authenticiteit en eerlijkheid bij de beleving van seksuele oriëntatie. Ook hier kan statistisch vervolgonderzoek nagaan of deze waarden inderdaad belangrijker worden geacht bij ASO-leerlingen en of dit een mogelijke voorspeller kan zijn van moderne homonegativiteit. Wanneer dit bevestigd wordt, kan ook deze conclusie

60

worden meegenomen in een meer

geïndividualiseerde aanpak ter

preventie van

homonegativiteit bij leerlingen in het secundair onderwijs. Dit onderzoek is een poging om bij te dragen tot de ontrafeling van het concept homonegativiteit, dat complexer blijkt te zijn dan vaak gedacht. Naast de analytische indeling in traditionele en moderne homonegativiteit is ook het zoeken naar verklaringen en nuances van groot belang. Niet alleen kan zo het hele proces worden gereconstrueerd, maar kan er ook correct worden ingespeeld op de verschillende verschijningsvormen van homonegativiteit. Recent onderzoek heeft aangetoond dat negen op de tien holebiseksuelen ooit al in aanraking is gekomen met verbaal of psychisch geweld (D’haese, Dewaele & Van Houtte, 2014). Een andere recente studie van Huysentruyt, Dewaele & Meier (2014) wijst op het grote belang van gendernonconformiteit bij het voorkomen van homofoob geweld. Bovendien blijkt uit diezelfde studie dat het daderprofiel complexer is dan gedacht en onder andere afhankelijk is van het soort geweld dat er gebruikt wordt en de etniciteit en het geslacht van het slachtoffer. Het zoeken naar patronen binnen en mogelijke verklaringen voor de verschillende vormen van homonegativiteit kan een wezenlijke bijdrage leveren aan het creëren van veiligere levensomstandigheden voor heel wat holebiseksuelen.

61

62

Referenties Adam, B. D., Husbands, W., Murray, J. & Maxwell, J. (2005). AIDS optimism, condom fatigue or self-esteem? Explaining unsafe sex among gay and bisexual men. The Journal of Sex Research, 42 (3), 238-248. Aerts, S., Dewaele, A., Cox, N. & Van Houtte, M. (in press). Homonegativity in technical and vocational track: a survey of secondary school students in Flanders. Journal of LGBT Youth. Akiba, M., LeTendre, G., Baker, D. & Goesling, B. (2002). Student victimization: national and school system effects on school violence in 37 nations. American Education Research Journal, 39, 829-853. Bailey, J. M., Gaulin, S., Agyei, Y. & Gladue, B. A. (1994). Effects of gender and sexual orientation on evolutionarily relevant aspects of human mating psychology. Journal of Personality and Social Psychology, 66 (6), 1081-1093. Billiet, J. & Waege, H. (2003). Een samenleving onderzocht. Methoden van sociaalwetenschappelijk onderzoek. Antwerpen: De Boeck. Bracke, P., Van De Putte, B., Van Houtte, M., Vermeersch, H. & Vincke, J. (2010). Sociologie: een hedendaagse inleiding. Gent: Academie Press. Brownlie, E. B. (2006). Young adults constructions of gender conformity and nonconformity: a Q methodological study. Feminism & Psychology, 16 (3), 289-306. Boeije, H. (2005). Analyseren in kwalitatief onderzoek. Den Haag: Boom/Lemma. Bourdieu, P. (1984). Distinction. A social critique of the judgement of taste. Londen: Routledge. Centrum voor gelijkheid van kansen en voor racismebestrijding (2012). Jaarverslag Discriminatie / Diversiteit 2012. Centrum voor gelijkheid van kansen en voor racismebestrijding. Chaiken, S. & Trope, Y. (1999). Dual-process theories in social psychology. New York: Guilford. Corrigan, P. W. (2004). Don’t call me nuts: an international perspective on the stigma of mental illness. Acta Psychiatrica Scandinavica, 109, 403-404. Cox, N. (2011). Al wie da nie springt… Een sociologische analyse van minderheidsstress, identiteit en stigma bij holebi-jongeren. Universiteit Gent, Vakgroep Sociologie, Gent.

Cox, N., Dewaele, A. & Vincke, J. (2011). “I do respect them, but I’d rather have them normal and discrete like everybody else.”: exploring stereotypes and sexual stigma in a Flemish context with sexual minority and majority youth. In N. Cox (Ed.), Al wie da nie springt… Een sociologische analyse van minderheidsstress, identiteit en stigma bij holebi-jongeren. Universiteit Gent, Vakgroep Sociologie, Gent. Cox, N., Vanden Berghe, W., Dewaele, A. & Vincke, J. (2008). General and minority stress in an LGB population in Flanders. Journal of LGBT Health Research, 4 (4), 181-194. Crocker, J. (2005). De sociale psychologie van stigmatisering, Tijdschrift voor Seksuologie, 29, 410. D’haese, L. (2011). Stereotypering en vooroordeel tegenover biseksualiteit. Perceptie vanwege biseksuele jongvolwassenen met betrekking tot maatschappelijke stereotypering en vooroordeel. Niet-gepubliceerde scriptie, Gent Universiteit, Vakgroep Sociologie. D’haese, L., Dewaele, A. & Van Houtte, M. (2014). Geweld tegenover holebi’s – II. Een online survey over ervaringen met holebigeweld in Vlaanderen en de nasleep ervan. Antwerpen: Steunpunt Gelijkekansenbeleid. Davies, M. (2004). Correlates of negative attitudes toward gay men: sexism, male rol enorms and male sexuality. The Journal of Sex Research, 41 (3), 259-266. Dewaele, A., Cox, N., Dhaenens, F. & Vincke, J. (2009). Het discours van jongeren over holebiseksualiteit. Over flexen, players en metroseksuelen. Steunpunt Gelijkekansenbeleid (UAUHasselt), Antwerpen: Drukkerij Peten. Dewaele, A., Cox, N., Van den Berghe, W., & Vincke, J. (2006). De maatschappelijke positie van holebi's en hun sociale netwerken: over vriendschap en andere bloedbanden. Antwerpen: Steunpunt Gelijkekansenbeleid. Dewaele, A. & Van Houtte, M. (2010). Zichtbaarheid- en discriminatiemanagement bij holebijongeren. Antwerpen: Steunpunt Gelijkekansenbeleid. Dewaele, A., Van Houtte, M., Cox, N., & Vincke, J. (2008). De schoolloopbaan van holebi- en heterojongeren. Antwerpen: Steunpunt Gelijkekansenbeleid. Dierckx, M., Motmans, J. & Meier, P. (2014). Attitudemeting m.b.t. seksisme, holebifobie en transfobie: “Beyond the box” onderzoeksrapport. Antwerpen: Onderzoeksgroep Burgerschap, Gelijkheid en Diversiteit van de Universiteit Antwerpen.

Europese Commissie (2012). Special Eurobarometer 393: Discrimination in the EU in 2012. Brussel. Elchardus, M., Kavadias, D. & Siongers, J. (1999). Hebben scholen een invloed op de waarden van jongeren? Samenvatting van het onderzoek naar de doeltreffendheid van waardevorming in het secundair onderwijs. Brussel: Vrije Universiteit Brussel, Vakgroep Sociologie, Onderzoeksgroep TOR. Ellis, S., Kitzinger, C., Wilkinson, S. (2002). Attitudes towards lesbians and gay man and support for lesbian and gay human rights among psychology students. Journal of Homosexuality, 44 (1), 121-138. Fingerhut, A.W. & Peplau, L.A. (2006). The impact of social roles on stereotypes of gay men. Sex Roles, 55 (3), 273-278. Glaser, B. G. & Strauss, A. L. (1967). The Discovery of Grounded Theory: strategies for qualitative research. Chicago: Aldine. Groenez, S., Van den Brande, I. & Nicaise, L. (2003). Cijferboek sociale ongelijkheid in het Vlaamse onderwijs. Een verkennend onderzoek op de Panelstudie van Belgische Huishoudens. Leuven: Steunpunt LOA. Hadberg, A. E. (2006). The methodology of Paul Willis. A review of “Learning to Labor: How Working Class Kids get Working Class Jobs”. Athenea Digital – Revista de pensamiento e investigación social, 9. Hall, M. & Keith, R. A. (1965). Sex-role preference among children of upper and lower social class. The Journal of Social Psychology, 62, 101-110. Hargreaves, D. H. (1967). Social relations in secundary school. London: Routledge. Hekma, G., Keuzenkamp, S., Bos, D. & Duyvendak, J.W. (2006). Gewoon doen. Acceptatie van homoseksualiteit in Nederland. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Herek, G. M. (2000). The psychology of sexual prejudice. Current Directions in Psychological Science, 9 (1), 19-22. Herek, G. M., Capitanio, J. & Widaman, K. F. (2002). HIV-related stigma and knowledge in the United States: prevalence and trends, 1991-1999. American Journal of Public Health, 92 (3), 371377.

Horn, S.S (2007). Adolescents’ acceptance of same-sex peers based on sexual orientation and gender expression. Journal of Youth and Adolescence, 36 (3), 363-371. Hooghe, M., Quintelier, E., Claes, E., Dejaeghere, Y. (2006). Technisch rapport van het jeugdonderzoek België. Leuven: Centre for Political Research. Hooghe, M., Quintelier, E., Claes, E., Dejaeghere, Y. & Harrell, A. (2007). De houding van jongeren ten aanzien van holebi-rechten. Een kwantitatieve en kwalitatieve analyse. Leuven: Centre for Citizenship and Democracy. Huysentruyt, H., Dewaele, A. & Meier, P. (2014). De context van homofoob geweld in de publieke ruimte. Een etnografisch onderzoek in het centrum van Brussel. Antwerpen: Steunpunt Gelijkekansenbeleid. ILGA-Europe (2014). Annual Review of the Human Rights Situation of Lesbian, Gay, Bisexual, Trans and Intersex People in Europe. ILGA-Europe: Brussel. Jussim, L., Manis, M., Nelson, T. E. & Sofin, S. (1995). Prejudice, stereotypes and labeling effects: sources of bias in person perception. Journal of Personality and Social Psychology, 68 (2), 228246. Kohn, M. L. (1963). Social class and parent-child relationships: an interpretation. American Journal of Sociology, 68 (4), 471-480. Koomen, W. & Dijker, A. J. (1997). Ingroup and outgroup stereotypes and selective processing. European Journal of Social Psychology, 27, 589-601. Lacey, C. (1970). Hightown Grammar. Manchester: Manchester University Press. Levahot, K. & Lambert, A.J. (2007). Toward a greater understanding of antigay prejudice: on the role of sexual orientation and gender role violation. Basic and Applied Social Psychology, 39 (3), 279-292. Link, B.G. & Phelan, J.C. (2001). Conceptualizing stigma. Annual Review of Sociology, 27, 363-385. Lippmann, W. (1922) Public Opinion. New York: Brace and Co. Longman, C. (2003). Genderflexibiliteit: culturele variaties in mannelijkheid en vrouwelijkheid. Antenne, 21, 21-25.

Macgillivray, I. K. & Jennings, T. (2008). A content analysis exploring lesbian, gay, bisexual and transgender topics in foundations of education textbooks. Journal of Teacher Education, 59 (2), 170-188. Madon, S., Guyll, M., Hilbert, S. J. & Kyriakatos, E. (2006). Stereotyping the stereotypic: when individuals match social stereotypes. Journal of Applied Social Psychology, 36 (1), 178-205. Mayfield, W. (2001). The development of an internalized homonegativity inventory for gay men. Journal of Homosexuality, 41 (2), 53-76. Morrison, M. A., Morrison, T. G. & Franklin, R. (2009). Modern and old-fashioned homonegativity among samples of Canadian and American university students. Journal of Cross-Cultural Psychology, 40 (4), 523-542. Mortelmans, D. (2009). Handboek kwalitatieve onderzoeksmethoden. Leuven: Acco. Nielsen, J.M., Walden, G., Kunkel, C.A. (2000). Gendered heteronormativity: empirical illustrations in everyday life. Sociological Quarterly, 41 (2), 283-296. OECD (2010). Learning for Jobs. OECD Reviews of Vocational Education and Training. Belgium (Flanders). Geraadpleegd op 11 april 2013 via http://www.oecd.org/education/skills-beyondschool/46264836.pdf Peplau, L. A., Fingerhut, A. & Beals, K. P. (2004). Sexuality in the relationships of lesbians and gay men. In J. Harvey, A. Wenzel & S. Sprecher (Eds.), The handbook of sexuality in close relationships (pp. 349-269). Mawah: Lawrence, Erlbaum Associates. Pickery, J. & Noppe, J. (2007). Vlamingen over homo's: loopt het beleid voorop? Attitudes tegenover holebi's en holebiseksualiteit in Vlaanderen. In J. Pickery (Ed.), Vlaanderen gepeild! 2007 (pp. 199-224). Brussel: Studiedienst van de Vlaamse Regering. Raja, S. & J.P. Stokes (1998), Assessing attitudes toward lesbians and gay men: the Modern Homophobia Scale. Journal of Gay, Lesbian and Bisexual Identity, 2, 113-134. Robinson, J. R., Witenberg, R. & Sanson, A. (2002). The socialization of tolerance. In M. Augostinos & K. J. Reynolds (Eds.) Understanding prejudice, racism and social conflict (pp. 73-88). Londen: Sage. Sandfort, T.G.M. (2005). Homofobie: welk probleem? Wiens probleem? Tijdschrift voor Seksuologie, 29, 11-18.

Sasse, A., Deblonde, J. & Van Beckhoven, D. (2013). Epidemiologie van aids en hiv-infectie in België, toestand op 31 december 2012. Wetenschappelijk Instituut Volksgezondheid – dienst epidemiologie Shet, A., Low, A., Mehandru, S. & Markowitz, M. (2007). Human Immunodeficiency Virus in the workplace. In W. N. Rom (Ed.), Environmental and occupational medicine (pp. 745). Philadelphia: Wolters Kluwer/Lippincott Williams & Wilkins. Shidlo, A. (1994). Internalized homophobia: conceptual and empirical issues in measurement. In B. Greene & G. M. Herek (Eds.), Lesbian and gay psychology: theory, research and clinical applications (pp. 176-205). Thousand Oaks, California: Sage. Smet, P. (2012). Engagement voor genderbewust en holebivriendelijk onderwijs. Brussel: Vlaamse Regering. Smith, G. W. & Smith, D. (1998). The ideology of “fag”: the school experience of gay students. Sociological Quarterly, 39 (2), 309-335. Snively, C., Kreuger, L., Stretch, J., Watt, J. & Chadha, J. (2004). Understanding homophobia: preparing for practice realities in urban and rural settings. Journal of Gay and Lesbian Social Services, 17 (1), 59-81. Solomon, S. E., Rothblum, E. D. & Balsam, K. F. (2005). Money, housework, sex, and conflict: same-sex couples in civil unions, those not in civil unions, and heterosexual siblings. Sex Roles, 52, 561-575. Tajfel, H. (1982). Social psychology of intergroup relations. Annual Review of Psychology, 33, 139. Teney, C. & Subramanian, S. V. (2010). Attitudes toward homosexuals among youth in multiethnic Brussels. Cross-Cultural Research, 44, 151-173. Van Brempt, K. (2004). Beleidsnota Gelijke Kansen 2004-2009. Brussel: Vlaamse Regering. van de Meerendonk, B., Eisinga, R. & Felling, A. (2003). Application of Herek’s attitudes toward lesbians and gay men scale in the Netherlands. Psychological Reports, 93, 265-275. Van Heeringen, K. & Vincke, J. (2000). Suicidal acts and ideation in homosexual and bisexual young people: a study of prevalence and risk factors. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 35, 494-499.

Van Houtte, M. (2006). School type and academic culture: evidence for the differentiationpolarization theory. Journal of Curriculum Studies, 38 (3), 273-292. Van Houtte, M. & Stevens, P. (2008). Sense of futility. The missing link between track position and self-reported school misconduct. Youth & Society, 40 (2), 245-264. Van Houtte, M. & Stevens, P. (2010). The culture of futility and its impact on study culture in technical/vocational schools in Belgium. Oxford Review of Education, 36 (1), 23-43. Van Wijk, E., Van den Meerendonk, B., Bakker, I., & Vanwesenbeeck, I. (2005). Moderne homonegativiteit: de constructie van een meetinstrument voor het meten van hedendaagse reacties op zichtbare homoseksualiteit in Nederland. Tijdschrift voor Seksuologie, 19-27. Vincke, J., Dewaele, A., Van den Berghe, W., & Cox, N. (2006). Zzzip – een statistisch onderzoek met het oog op het verzamelen van basismateriaal over de doelgroep holebi's. Gent: UGent - Steunpunt Gelijkekansenbeleid (UA -UHasselt), in opdracht van het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Gelijke Kansen in Vlaanderen. Wagner, U. & Zick, A. (1995). The relation of formal education to ethnic prejudice: its reliability, validity and explanation. European Journal of Social Psychology, 25, 41-56. Whitley, B. E. (2002). Gender-role variables and attitudes toward homosexuality. Sex Roles, 45 (11-12), 691-720. Williamson, I. R. (2000). Internalized homophobia and health issues affecting lesbians and gay men. Health Education Research, 15 (1), 97-107. Willis, P. E. (1977). Learning to labour: how working class kids get working class jobs. Aldershot: Gower.

Appendix Bijlage 1: Brief onderhandelen toegang Geachte heer, mevrouw Mijn naam is Lynn De Pourcq en ik ben een laatstejaarsstudente sociologie aan de Universiteit Gent. Met dit schrijven zou ik uw school graag willen uitnodigen om mee te werken aan mijn thesisonderzoek over de perceptie van mannelijkheid en vrouwelijkheid bij leerlingen van de derde graad van het secundair onderwijs. Meer bepaald zou ik als onderzoeker tijdens de volgende maanden een groepsgesprek willen organiseren met enkele leerlingen van uw school. Deze groepen zullen bestaan uit 6 tot 8 leerlingen die zich op vrijwillige basis aangemeld hebben bij mij. De gesprekken zullen plaatsvinden binnen de school op uren die het beste uitkomen voor de leerlingen, de leerkrachten en de directie. Alle onderzoeksactiviteiten zullen op een manier worden georganiseerd die past binnen de agenda van de school en in overeenkomst met de directie. Na het onderzoek is er de mogelijkheid om de uiteindelijke thesis met de bevindingen van deze studie te lezen. De verkregen data uit het onderzoek zullen met vertrouwen worden behandeld en de namen van de leerlingen worden geanonimiseerd. Ten slotte krijgen de ouders en andere betrokkenen de mogelijkheid om hun kind niet mee te laten werken aan dit onderzoek. Ik zou er de nadruk op willen leggen dat dit onderzoek heel weinig inspanningen zal vergen van de directie, leerkrachten en leerlingen. Slechts een aantal scholen worden geselecteerd om deel te nemen aangezien dergelijk diepteonderzoek moeilijk is om uit te voeren in een groot aantal scholen. Dit zorgt ervoor dat de participerende scholen de gelegenheid krijgen een vertrouwelijke dieptestudie te ontvangen met betrekking tot de perceptie van vrouwelijkheid en mannelijkheid bij leerlingen. In het kader van de bestrijding van discriminatie binnen het onderwijs op het vlak van genderidentiteit en seksuele geaardheid kan dit uw school zeer waardevolle informatie opleveren. Ik hoop van harte dat u geïnteresseerd bent om mee te werken aan dit onderzoek. Ik kom ook graag eens langs om dit persoonlijk met u te bespreken indien u dit op prijs zou stellen. Vriendelijke groeten,

Lynn De Pourcq

Bijlage 2: Topiclijst 





Wat is mannelijkheid? -

Wat is volgens jullie typisch mannelijk?

-

Welke karaktereigenschappen horen bij een man?

-

Hoe ziet een man eruit qua uiterlijk?

-

Wat zijn de belangrijkste verschillen met vrouwen?

Wat is vrouwelijkheid? -

Wat is volgens jullie typisch vrouwelijk?

-

Welke karaktereigenschappen horen bij een vrouw?

-

Hoe ziet een vrouw eruit qua uiterlijk?

-

Wat zijn de belangrijkste verschillen met mannen?

Gendernonconformiteit: -

Wat vinden jullie van meisjes die er mannelijk uitzien?

-

Wat vinden jullie van jongens die er vrouwelijk uitzien?

-

Aan wat voor kledingstijl en uiterlijke kenmerken denken jullie dan?

-

Horen daar typische karaktertrekken bij?

-

Zou je vrienden kunnen zijn met mannelijke meisjes of vrouwelijke jongens?

-

Zou je verliefd kunnen worden op mannelijke meisjes of vrouwelijke jongens?

-

Hoe wordt er in de klas gereageerd op mannelijke meisjes of vrouwelijke jongens?

-

Hoe wordt er op school gereageerd op mannelijke meisjes of vrouwelijke jongens?



Holebiseksualiteit: -

Zijn er holebi’s in de groep?

-

Kennen jullie holebi’s?

-

Zijn er holebi’s op school en hoe wordt daarop gereageerd?

-

Worden holebi’s soms gepest op school?

-

Wat vinden jullie van holebirechten? o

Mogen holebi’s met elkaar trouwen?

o -

Mogen holebi’s kinderen adopteren?

Kennen jullie de Gay Pride en wat vinden jullie daarvan? Waarom gebeurt zoiets denken jullie?



Homonegativiteit: -

Kennen jullie scheldwoorden die vaak worden gebruikt ten opzichte van holebi’s?

-

Kennen jullie vooroordelen ten opzichte van holebiseksuelen? (Bijvoorbeeld seksueel losbandig, overdreven vrouwelijk of mannelijk, geslachtsziektes,…)



-

Weten jullie wat homofobie is? Heb je zoiets al eens gezien of gehoord?

-

Waarom gebeurt zoiets denken jullie?

-

Wat is homofobie volgens jullie, waar ligt de grens?

Stellingen: -

Een koppeltje homo’s loopt hand in hand op straat. Sommige mensen kijken naar hen. Is dit homofobie of niet?

-

Een koppeltje homo’s loopt hand in hand op straat. Enkele jongeren roepen hen na met woorden zoals jeanet. Is dit homofobie of niet?

-

Volgens sommige holebi’s wordt er op televisie te weinig rekening gehouden met mensen met een andere geaardheid. Zij zeggen dat er meer of andere soorten holebi’s aan bod zouden moeten komen. Vinden jullie die onderrepresentatie vanuit de media homofobie of niet?

-

Een meisje vertelt aan haar beste vriendin dat ze lesbisch is. Haar vriendin wil vervolgens niet meer met haar gaan zwemmen, wil niet meer blijven slapen en wil zich niet meer omkleden in haar buurt. Vinden jullie de reactie van de vriendin homofobie of niet?

-

“Homo’s zijn niet natuurlijk.” Vinden jullie deze uitspraak een uiting van homofobie of niet?

Bijlage 3: Kenmerkenmatrix deelnemende leerlingen LEERLINGEN BSO Schuilnaam

Leeftijd

Studierichting en jaar

Dries

16

5de moderealisatie -verkoop

Fanny

16

5de moderealisatie -verkoop

Tamara

19

5de moderealisatie -verkoop

Beyonce

16

5de moderealisatie –verkoop

Alice

16

5de moderealisatie –verkoop

Chanel

16

5de moderealisatie –verkoop

Miley

17

5de moderealisatie -verkoop

Griet

16

5de moderealisatie -verkoop

Nikita

19

7de kantooradministratie en gegevensbeheer

Pascal

19

7de kantooradministratie en gegevensbeheer

Louise

19

7de kantooradministratie en gegevensbeheer

Sofie

19

7de kantooradministratie en gegevensbeheer

Patricia

18

7de kantooradministratie en gegevensbeheer

Micha

19

7de kantooradministratie en gegevensbeheer

Sanisa

18 6de verzorging

Annaëlle

17

6de verzorging

Renske

18

6de verzorging

Sabrina

17

6de verzorging

Jos

19

6de automechanica

Jan

18

6de automechanica

Mohammed

18

6de automechanica

Ahmed

18

6de automechanica

LEERLINGEN ASO Schuilnaam

Leeftijd

Studierichting en jaar

Baptiste

17

6de moderne talen - wetenschappen

Jean

15

5de wetenschappen – wiskunde 8

Jana

16

5de Latijn – moderne talen

Sheherazade

17

6de Grieks - wiskunde

Cindy

17

6de Grieks - Latijn

Socrates

16

5de wetenschappen – wiskunde 8

Didier

16

5de wetenschappen – wiskunde 6 CLIL

Spartacus

16

5de wetenschappen – wiskunde 6 CLIL

Kimberly

18

6de sportwetenschappen

Margot

17

6de sportwetenschappen

Aileen

17

6de sportwetenschappen

Barry

19

6de sportwetenschappen

Richard

18

6de sportwetenschappen

Kyle

18

6de sportwetenschappen

Eli

17

6de sportwetenschappen

Eden

17

6de sportwetenschappen

Tommy

18

6de sportwetenschappen

Fons

18

6de sportwetenschappen

Pierre

17

6de sportwetenschappen

Laura

17

6de sportwetenschappen

Jimmy

17

6de sportwetenschappen

Anton

19

6de sportwetenschappen

Janus

16

6de sportwetenschappen

Karim

18

6de sportwetenschappen

Bijlage 4: Cd-rom met transcripties