Hoe word je een studiebol?

Onderwijswerkplaats voor schoolontwikkeling

Hoe word je een studiebol? Denkstrategieën ‘Hoe word je een studiebol’ is een leuk onderwerp voor de filosofiehoek. Vooral om de kinderen te horen vertellen hoe zij over ‘leren’ denken. De één vindt het lastig, de ander weet heel goed van zichzelf dat iets onthouden vrij gemakkelijk gaat. Veelal kunnen ze onbewust goed verwoorden wat hun persoonlijke m etacognitieve vaardigheden zijn. De kinderen hebben geen idee hoe belangrijk het is om op cognitief, affectief en gedragsmatig terrein zelf sturing te geven aan hun leerproces. Leerkrachten kunnen echter belangrijke bijdragen leveren om kinderen deze vaardigheden bewust te maken: r eflectie !

De onderwijsinspectie gebruikt een kader met de volgende onderwerpen over reflectie: 1. De leerkracht zorgt voor interactieve instructie- en werkvormen. 2. Laat leerlingen hardop denken. 3. Leert leerlingen zoek- en ordeningstrategieën. 4. Leert denkstrategieën aan. (strategisch leren) 5. Stimuleert controle-activiteiten ( metacognitie) 6. Bevordert het toepassen van het geleerde. (transfer) 7. Besteedt aandacht aan diverse oplossingsstrategieën. Het eerste punt is een didactische randvoorwaarde, terwijl de andere zes punten inhoudelijk de studievaardigheden van kinderen bevorderen. Kinderen kunnen dit leren door regelmatig te reflecteren: Terugkijken om het product en het proces. Daarmee stimuleert de leerkracht controle-activiteiten. Voor iemand die wil weten op welke terreinen m etacognitieve vaardigheden een rol spelen is hier het onderstaande overzicht. Drie terreinen zijn er te onderscheiden. 1. Op cognitief terrein kunnen kinderen oefenen in zoek- en ordeningstrategieën en denkstrategieën.

1

Onderwijswerkplaats voor schoolontwikkeling 2. Kinderen hebben te maken met hun affectie. affectie Met welk gevoel gaan ze aan het werk. 3. Gedragsm atig heeft het ene kind het makkelijker dan het andere. Voor we deze drie terreinen uitwerken, laten we met de planning van de les of de werkvorm beginnen. Wat kunnen kinderen zelf en wat kun je ze – als leerkracht - aanreiken? Dit heeft dus te maken met dat eerste didactische punt van de onderwijsinspectie.

Planmatig werken Uiteraard begint het plannen in groep 1 en 2 eenvoudig. De leerkracht gebruikt een kiesbord en de kinderen laten weten waar en met wie ze willen werken of spelen. Een enkele keer en met zekere regelmaat is er het plannetje van de juf. In groep 3 en 4 kunnen kinderen beginnen met korte schriftelijk plannen te maken door tekeningen met ontluikende geletterdheid te combineren. De keuzevrijheid hangt af van de mate, waarin een leerkracht in staat is om de leeromgeving te betrekken bij de dagelijkse praktijk met het werken met een methode en met het digitale schoolbord. In groep 5 en 6 kan een plan uitgebreid worden met enkele details en/of vervolgplannen. Kinderen kunnen hun taken over twee of drie dagen verdelen. De leerkracht plant halverwege de week een ‘tussen-evaluatie’ om de vinger aan de pols te houden en de kinderen te leren structuur in hun taak aan te brengen. Leerlingen van groep 7 en 8 zijn in staat verplichte onderdelen en keuze onderdelen in een weekplanning op te nemen. Op maandag worden de persoonlijke doelen in een schema gezet. Op vrijdag wordt naar de opbrengst gekeken en vergeleken met de vorige weken. Deze studievaardigheden vormen een basis voor hun vervolgopleiding. Kinderen in groep 8 kunnen dus o Een plan maken o Zich aan dat plan houden o Een plan bijstellen en een extra plan maken o Kunnen hun tijd leren verdelen tussen belangrijke en minder belangrijke onderdelen o Zij kunnen hun besluit toelichten Kinderen kunnen hun leerproces sturen door o Een persoonlijk leerdoel te maken. Ze vertellen precies wat zij leren willen. o Ze weten ook wat van hen verwacht wordt, wanneer de instructie goed is geweest. o Dan weten ze ook wat ze moeten gaan doen, omdat zij het leerdoel vertaald hebben naar een activiteit. o Ze kunnen – als ze dat willen – heel efficiënt, accuraat en gedisciplineerd werken. Als leerkracht is het belangrijk om uit te vinden, waarom ze dat soms niet willen. Als er een emotionele blokkade is, dan hebben we het over de affectie.

2

Onderwijswerkplaats voor schoolontwikkeling o o

Ze kunnen ook goed vertellen hoe ver zij met hun taak of opdracht zijn. Leerlingen kunnen na een toets een inschatting maken van het resultaat.

Kinderen kunnen eveneens reflecteren op het groepsproces. o Hoe is het gegaan? o Wat was de taakverdeling? o Waren jullie het met elkaar eens? o Wie heeft gecontroleerd, de tijd in de gaten gehouden of de onderdelen verzameld? De zes andere inhoudelijke punten van de onderwijsinspectie worden nu op drie terreinen uit gewerkt, te weten op cognitieve, affectieve en gedragsmatige vaardigheden.

C ognitieve vaardigheden Tijdens de reflectie in de kring kun je bespreken, dat bepaalde kennis van deze les voor elk vak belangrijk kan zijn. Je grijpt dan terug op het lesdoel, dat je aan het begin van je les hebt genoemd. In vaktermen noemen we dit cognit ieve vaardigheden. vaardigheden Deze vaardigheden helpen je om nieuwe informatie te onthouden en te begrijpen. Je kunt de informatie terug vertellen en toepassen, als je het een keer nodig hebt. Nieuwe informatie kun je als kind horen, voelen en bekijken en een enkele keer ruiken. Een digitale rondleiding op een kinderboerderij zal de mestgeur nooit kunnen vervangen, waardoor kinderen hun ervaringen langer herinneren. Eén van de redenen om leerkrachten bewust te maken van het belang wisselende en activerende werkvormen. Cognitieve v aardigheden om nieuwe informatie op te nemen en te verwerken zijn: o Luisteren - Je kunt feiten en meningen reproduceren. - Je kunt de essentie halen uit wat er gezegd is. - Je kunt de inhoud samenvatten. - Je kunt vaststellen of je zelf deze informatiebehoefte had. - Je kunt de bedoeling van een gesprek of een nieuwsitem vaststellen o Lezen - Je kunt snel en accuraat lezen - Je kunt het lezen lang volhouden - Je kunt de informatie vlot begrijpen en samenvatten - Je kunt kritisch lezen o Onthouden - Je kunt de informatie analyseren - Je kunt informatie uit het hoofd leren en diepgaand bestuderen: § Je doet dit door de structuur van een tekst te achterhalen § Je kunt hoofd- en bijzaken scheiden § Je kunt een kritische redenering volgen § Je kunt kaarten, schema’s, overzichten en grafieken lezen

3

Onderwijswerkplaats voor schoolontwikkeling -

Je gebruikt handige technieken om iets te onthouden (memoriseren) Je gebruikt de kennis die je al hebt bij deze nieuwe informatie (NB. Aussabel)

Cognitieve vaardigheden om inform atie toe te passen zijn domeinspecifiek en kunnen te maken hebben met de intelligentie van een persoon. Bepaalde facetten zijn aan te leren: o

Vraagstukken aanpakken - Een systematische probleemaanpak hanteren - Het aflezen van meetapparatuur en –instrumenten

o

Problem en oplossen - Het paraat hebben van standaard antwoorden - Het toepassen van standaard oplossingsmethoden - Het toepassen van een werkwijze om te komen tot een mening of een besluit. - Het herkennen van een probleem of een bepaald verschijnsel - Het analyseren van een probleemstelling (een een studiebol neem t hier de tijd voor!) voor - Het kunnen definiëren van (deel)problemen - Het kunnen formuleren van alternatieve oplossingsmethoden - Het kunnen van een oplossingsmethoden en dit kunnen beargumenteren - De gekozen oplossingsmethode kunnen toepassen - Een "originele" oplossingen kunnen geven voor "open" problemen - Een oplossing kunnen controleren op uitkomsten/resultaten - Kunnen reflecteren op methode, uitkomsten en resultaten (metacognitie)

Cognitieve v aardighede n om inform atie te kunnen (re)produceren: (re)produceren o

o

o

Een toets of een repetitie voorbereiden - bij toets kan een kind de belangrijke vragen herkennen - een kind kan het leerdoelen achterhalen - een kind kan prioriteiten stellen - een kind kan het eigen beheersingsniveau inschatten Een toets of een repetitie maken - Een kind kan een planning maken voor de beantwoording - Een kind kan ezelsbruggetjes of andere geheugensteuntjes inzetten - Kinderen kunnen leren te associëren Schriftelijk of m ondeling presenteren - Kinderen kunnen een probleemstelling leren te formuleren - Kinderen kunnen zelf een argumentatieschema leren bedenken (mindmap).

4


Affectieve vaardigheden Affectieve vaardigheden zijn globaal te omschrijven als competenties in het hanteren van gevoelens die te maken hebben met het uitvoeren van ‘schoolse taken’. Naarmate de intrinsieke motivatie groter is – door belangstelling of aanleg - of de waardering na afloop van de prestatie het gevoel van eigenwaarde vergroot des te makkelijker ontwikkelen zich deze affectieve vaardigheden. Ze kunnen als volgt worden onderverdeeld: •

•

•

•

Zich kunnen concentreren o de eigen werkomgeving kunnen organiseren o een werkplek kiezen die de concentratie bevordert o de leerstof kunnen koppelen aan eigen interesses o doorzettingsvermogen hebben bij het studeren Zichzelf kunnen m otiveren o nagaan wat aantrekkelijk is aan deze aangeboden leerstof o nagaan waarom de aangeboden leerstof belangrijk is o nagaan wat de eigen capaciteiten zijn m.b.t. de leerstof o nagaan wat voldoening kan geven tijdens de studie o zichzelf doelen kunnen stellen o zichzelf belonen als de doelen gehaald worden De eigen creativiteit kunnen m obiliseren o fantasie kunnen gebruiken o creativiteitsbevorderende technieken kunnen hanteren Stress - en studeerproblem en kunnen hanteren o omgaan met emotionele blokkades o voorkomen van uitstelgedrag o hanteren van faalangst o hanteren van vrees voor proefwerken, repetities of toetsen

Bij de reflectie kunnen leerkrachten bijvoorbeeld terugkijken met de kinderen op het gemaakte proefwerk. Kinderen kunnen heel helder een antwoord verwoorden op de vraag: ‘Waarom was je bang voor deze toets?’

5


Gedragsmatige vaardigheden Gedragsmatige vaardigheden zijn competenties in het uitvoeren van algemene, schoolse of academische taken, die terug te voeren zijn op aan te leren gedrag. Natuurlijk zit hier altijd een cognitief aspect aan: weten hoe je iets moet aanpakken. Bij cognitieve vaardigheden staat dat aspect op de voorgrond. Bij gedragsmatige vaardigheden staat een ander aspect op de voorgrond. De competentie - of noem het de routine - om automatisch een beroep te doen op deze vaardigheid. In sommige gevallen heeft dit te maken met de intelligentie. Gedragsmatige vaardigheden kunnen als volgt worden onderverdeeld: •

• •

•

•

B asisvaardigheden waar kinderen zonder m oeite m ee kunnen werken o Hoofdrekenen o Nederlandse taalbeheersing o Engelse taalbeheersing Het kunnen w erken m et software o Computervaardigheden Inform atie kunnen verzam elen verzamelen o Vragen kunnen stellen aan personen en / of instanties o Raadplegen van geschreven bronnen o De bibliotheek kunnen gebruiken o Goede aantekeningen kunnen maken o Onderzoek kunnen doen  Werkplanning opstellen en afspraken maken  Verzamelen van gegevens  Afnemen interview of het kunnen uitvoeren van een proef  Conclusies trekken en verantwoorden  De informatie kunnen presenteren Schriftelijk kunnen presenteren  Het kunnen schrijven van een verslag  Kritisch en doelgericht kunnen lezen van persoonlijk werk Sociale vaardigheden  Assertiviteit , kunnen onderhandelen  Een groepsproces kunnen sturen  Leiding kunnen geven  Een ander kunnen coachen  Kunnen adviseren  interne en externe contacten kunnen aangaan en onderhouden  samenwerken in kleine groepen  taken en rollen verdelen  taken/rollen laten rouleren  persoonlijke feedback geven en ontvangen  conflicten kunnen hanteren  effectief kunnen communiceren  rekening kunnen houden met andermans standpunten

6


Leren te reflecteren In het basisonderwijs bepaalt de leerkracht nog vaak wat de leerlingen leren, hoe zij dat leren en wanneer zij dat doen. Instructie, herhaalde instructie en toetsing volgen elkaar op in een lineaire doorgaande lijn. Kinderen, die de eerste keer onvoldoende profijt hebben van de instructie, wordt met behulp van een handelingsplan extra steun gegeven. Vervolgens start er een nieuw blok of thema en de groep gaat door. We accepteren, dat een gedeelte van de kinderen te lang of te kort met een onderwerp bezig zijn geweest. Bepaalde kinderen krijgen continue remediëring aangeboden, terwijl studiebollen op cognitief en affectief terrein niet hun plafond bereiken en gedragsmatig gaan opvallen in hun prepuberteit. Door kinderen intensiever en inhoudelijker te leren reflecteren kunnen leerkrachten veel doen aan de ontwikkelingen van metacognitieve vaardigheden op elk niveau. Het constructivisme gaat uit van een actief en sociaal leerproces. Iedere kind construeert nieuwe kennis door ervaringen en informatie te koppelen aan al aanwezige kennis en opvattingen. Het leren van een kind gaat beter als de instructie inhoudelijk ingaat op de vragen van een kind op het moment, dat de vraag bedacht wordt. Inspectie pleit niet voor niets ervoor, dat de leerkracht zorgt voor interactieve instructie- en werkvormen. Belangrijk is dat kinderen inzicht hebben in hun leerproces. Dit is te realiseren door structureel elke dag te reflecteren (Zie ook www.kaleidoscoop.org ). Tijdens de reflectie kijken leerlingen terug op hun product. Ze leren te bespreken wat ze leren, hoe ze dat leren en wat ze ervan vinden. Wanneer dit een vast onderdeel van het lesprogramma wordt, zullen leerlingen steeds vaker gemotiveerd raken en de bovengenoemde studievaardigheden opdoen. Ze krijgen inzicht in de onderdelen waar ze goed in zijn, maar ook waar ze minder goed in zijn en waar ze misschien meer aandacht aan kunnen besteden. Door kinderen te leren om te reflecteren, zullen ze bewuster kiezen wat en hoe ze gaan leren.

Zo word je dus een studiebol ! Drs. J.M.Vegter-Rozendal, Als leerkracht leren reflecteren? Aanbod op www.vegtersplaza.nl Bronnen -

Förrer, M., B. Kenter, S. Veenman, Coöperatief Leren in het basisonderwijs. Amersfoort, CPS onderwijsontwikkeling en advies, 2000. Harpman, A., H. Veenker, G. Pol (red.), Praten, denken, doen. Taal- en denkstimulering van 0- tot 6-jarigen. Alphen aan den Rijn, Samson, 1998. Linden, J. van der, E. Roelofs (red.), Leren in dialoog. Een discussie over samenwerkend leren in onderwijs en opleiding. Groningen, Wolters-Noordhoff, 2000. Nelissen, J., Constructivisme en het Nieuwe Leren. Vernieuwing, jaargang 63, nr. 2, februari 2004, p. 14-16. Stokking, K., G. Erkens, B. Versloot, L. van Wessum (red.), Van onderwijs naar leren. Tussen het aanbieden van kennis en het faciliteren van leerprocessen. Leuven-Apeldoorn, Garant, 2000. Thomassen, A.J.W.M., L.G.M. Noordman, P.A.T.M. Eling (red.), Lezen en begrijpen. De psychologie van het leesproces. Amsterdam/Lisse, Swets & Zeitlinger, 1991.

7

Hoe word je een studiebol?

Recommend Documents