Copyright (2007)
“Hoe verschuift participatie aan levenslang leren doorheen de levensloop?” Ellen Boeren & Ides Nicaise
Steunpunt SSL p/a Parkstraat 47, 3000 Leuven
Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt zonder uitdrukkelijk te verwijzen naar de bron. No part of this material may be made public without an explicit reference to the source. De verantwoordelijkheid voor dit rapport berust volledig bij de auteurs en vertolkt niet noodzakelijk de officiële visie van de Vlaamse Overheid.
“Hoe verschuift participatie aan levenslang leren doorheen de levensloop?” Ellen Boeren & Ides Nicaise
T
Onderzoek in opdracht van de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming, in het kader van het programma ‘Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek’
SSL-rapport nr. SSL/OD2/2010.24 datum oplevering eerste versie: 21 januari 2011 datum publicatie: dd mmmm yyyy
Voor meer informatie over deze publicatie: Steunpunt SSL, onderzoeksdomein ‘2.4‘ Auteurs:
Ellen Boeren & Ides Nicaise
Adres: Tel.: Fax: E-mail:
Parkstraat 47 bus 5300, 3000 Leuven 016/32 43 55 016/32 33 44
[email protected]
Website: http://www.steunpuntloopbanen.be
Copyright (2007)
Steunpunt SSL p/a Parkstraat 47, 3000 Leuven
Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt zonder uitdrukkelijk te verwijzen naar de bron. No part of this material may be made public without an explicit reference to the source. De verantwoordelijkheid voor dit rapport berust volledig bij de auteurs en vertolkt niet noodzakelijk de officiële visie van de Vlaamse Overheid.
Inhoudsopgave Inleiding 1. Het Vlaams beleid onder de loep 2. Leren doorheen de levensloop: theoretisch kader 3. Methodologie 4. Resultaten 4.1 Samenhang tussen determinanten 4.2 Participatie aan levenslang leren 4.3 Focus op participanten: motieven 4.4 Focus op niet-participanten: drempels 5. Conclusies en discussie Literatuurlijst
Inleiding Aandacht voor levenslang leren groeit voortdurend sinds de ondertekening van de Lissabondoelstellingen in maart 2000 (Europese Commissie, 2000). Europa moest evolueren tot de meest dynamische en competitieve kennisgebaseerde regio in de wereld, met meer innovatie en betere jobs. Participatie aan leeractiviteiten doorheen de levensloop vormt sindsdien een leidend beginsel. Hoewel het beleid vaak bekritiseerd wordt omwille van zijn streng economische invalshoek – Boshier (1998) noemde levenslang leren „Human Resource Development in drag‟ – kunnen opbrengsten van onderwijs zowel economisch (inkomen, werkgelegenheid, productiviteit) als sociaal zijn (levenstevredenheid, sociale cohesie) (Holford et al, 2008; Hoskins e.a., 2010). En naast de individuele opbrengsten voor de lerende volwassene zelf heeft de ganse maatschappij baat bij succesvolle participatie doorheen de levensloop. Demografische veranderingen zoals de vergrijzing van de bevolking en het dalen van de geboortecijfers
hebben
een
impact
op
beleidsdomeinen
zoals
arbeidsmarkt
en
gezondheidszorg. Minder jongeren betekent minder instroom op de arbeidsmarkt en dit leidt tot vragen over een langere arbeidsloopbaan (Fuller & Unwin, 2005; McNair, 2009). De
verschuiving
van
een
agrarische
en
industriële
samenleving
naar
een
diensteneconomie heeft er ook toe geleid dat kennis en vaardigheden snel verouderen en continu moeten aangepast en vernieuwd worden (Bell, 1974; OECD, 1996). Voorgaand onderzoek heeft
meermaals aangetoond
dat
oudere
volwassenen
veel
minder
participeren aan volwasseneneducatie dan jongeren (Desjardins, Rubenson & Milana, 2006). Omwille van hun kortere actieve periode op de arbeidsmarkt is de opbrengst van participatie lager dan voor jongeren. In hun „Learning Through Life‟ rapport beschrijven Schuller & Watson (2009) dat de actieve loopbaan – in het licht van de gemiddelde levensverwachtingen – gerust verlengd kan worden tot de leeftijd van 75 jaar, zij het op een rustiger tempo dan de huidige voltijdse werkweek. Daarnaast geven ze sterk aan dat leren meer moet zijn dan participatie aan arbeidsmarktgerelateerde cursussen. Het aanpassen aan biologische veranderingen, het leren omgaan met de rol van grootouder, enz. moeten eveneens een plaats krijgen in een „agenda levenslang leren‟. Aandacht voor leren spitst zich nu te eenzijdig toe op het initiële onderwijs en moet verder uitgebreid worden naar alle leeftijdscategorieën – een lifelong learning from cradle to grave benadering dringt zich op. In deze paper onderzoeken we de kans op deelname aan levenslang leren, motieven en barrières van Vlaamse volwassenen tussen 25 en 64 jaar. We leggen de specifieke focus op de veranderende perspectieven naargelang de levensfase. In een eerste sectie van deze paper gaan we dieper in op het Vlaamse beleid met betrekking tot levenslang leren,
vervolgens geven we theoretische achtergrond over verschuivende levensperspectieven doorheen de levensloop. In een methodologiesectie beschrijven we de Adult Education Survey, de databank waarvan we gebruik maken in het empirische deel van deze paper. We eindigen met enkele conclusies en aanbevelingen.
1. Het Vlaamse beleid onder de loep
Levenslang leren staat conform het Europese beleid duidelijk aangestipt in de Vlaamse beleidsagenda. Na het ondertekenen van de Lissabondoelstellingen verscheen in Vlaanderen de nota „Een leven lang leren in goede banen‟ (Vlaamse Regering, 2000). Dit document beschrijft het recht van ieder individu om te participeren aan levenslang leren en zich verder te ontplooien op sociaal, cultureel en economisch vlak. Het Pact van Vilvoorde – ondertekend in 2001 – stelde een duidelijk streefcijfer voorop: tegen 2010 moest minstens 12.5 % van de bevolking tussen 25 en 64 jaar participeren aan een vorm
van
levenslang
leren
(Vlaamse
Regering,
2001).
Daarnaast
moest
de
ongekwalificeerde uitstroom verminderen en moest de functionele geletterheid, inclusief de ICT vaardigheden verhogen. Specifieke aandacht voor geletterdheid kwam er met het „Strategisch plan geletterdheid‟ waarin de zwakke lees-, schrijf- en rekenvaardigheden van een aanzienlijk deel van de bevolking – ongeveer 1 op 7 – aangekaart werden (Vlaamse Regering, 2005). Participatie aan levenslang leren moet het vaardigheidsniveau van de bevolking opkrikken aangezien zwakke vaardigheden enkel bijdragen aan hoge maatschappelijke kosten zoals werkloosheid en armoede. Tot slot verwijzen we naar het „Pact 2020 Vlaanderen in Actie‟ ondertekend in 2009 (Vlaamse Regering, 2009). Dit document bevat zoals het Pact van Vilvoorde een lijst van sociaal-economische doelstellingen die Vlaanderen wil bereiken tegen 2020. De tekst schuift een gemiddeld participatiestreefdoel van 15 % aan levenslang leren naar voren, als katalysator van een sterk groeiende en innovatieve kenniseconomie. Participatie is een sleutelelement in het beleid rond levenslang leren, maar hoe zit het nu eigenlijk met de participatiecijfers? De meest recente Europese metingen gebeurden aan de
hand
van
de
Eurostat
Adult
Education
Survey
(AES).
Hoewel
het
beleid
participatiecijfers vernoemt gemeten met een referentieperiode van 4 weken, bevraagt de AES participatie in de 12 maanden voorafgaand aan het interview. Het gemiddelde Europese participatiecijfer bedraagt volgens deze laatste maatstaf 42 %, Vlaanderen zit daar met 43 % net boven (Boateng, 2009). Participatiecijfers dalen van noord naar zuid en van west naar oost. Scandinavische landen zoals Zweden en Finland scoren hoog, samen met het Verenigd Koninkrijk. West-Europese landen – Nederland, Frankrijk,
Duitsland – scoren gemiddeld. Zuidelijke en Oost-Europese landen scoren zwak en hebben veel marge tot verbetering. We verwijzen ook kort naar de survey „Sociaal-culturele verschuivingen in Vlaanderen‟ waarin de deelname aan bijkomende opleidingen bevraagd en in beeld gebracht werd voor de tijdsperiode 2002-2010 (Vanweddingen, 2010). We stellen vast dat tussen 2002 en 2007 de participatie lichtjes gestegen was, maar tussen 2007 en 2010 terug gedaald is tot op het niveau van 2002.
2. Leren doorheen de levensloop: theoretisch kader Levensperspectieven veranderen naargelang de leeftijd. Dit heeft ontegensprekelijk ook een invloed op de participatie aan levenslang leren. In deze paper verwijzen we naar een theoretisch kader opgesteld door Chickering & Havinghurst (1981) dat specifiek ingaat op de ontwikkelingspsychologie van de volwassene. In de late adolescentie, wanneer jongeren
het
initieel
onderwijs
afronden,
volgroeien
ze
naar
emotionele
onafhankelijkheid, zoeken naar een gewenst carrièrepad en ontwikkelen een normen- en waardepatroon. Tijdens de jongvolwassenheid, tot ongeveer de leeftijd van 35 jaar, staat naast het toetreden van de arbeidsmarkt ook het samenleven met een partner en het uitbreiden van het gezin centraal. In een volgende levensfase begint men zich aan te passen aan het idee dat het leven halfweg is en herbekijkt men carrièreplannen en familiale relaties. Tussen 45 en 57 houden volwassenen vast aan hun carrière of start men een nieuwe op, herbevestigt men het belang van familierelaties en moet men leren omgaan met biologische veranderingen. Tussen 57 en 65 is de volwassene voornamelijk bezig met het voorbereiden op pensioen, na 65 moet men leren omgaan met een dalende gezondheid en het verliezen van een partner. Op latere leeftijd heeft men nood aan verbondenheid met andere ouderen en probeert men te komen tot bevredigende levensomstandigheden. Lesgevers in de volwasseneneducatie moeten proberen rekening te houden met de ontwikkelingspsychologie van de volwassene (Tennant, 2006). De motivatie om bij te leren voor werkdoeleinden verlaagt bijvoorbeeld naarmate men ouder wordt (Aldridge & Tuckett, 2007). Eenmaal het pensioen in zicht is, worden het intrinsieke leerplezier, het leren kennen van nieuwe mensen en het verhogen van het algemeen welzijn en de eigenwaarde
belangrijker.
Na
de
leeftijd
van
45
à
50
jaar
veranderen
carrièreperspectieven en wordt het voor werklozen steeds moeilijker om een nieuwe job te vinden omwille van leeftijdsdiscriminatie (Lynch, 2002; McNair, 2009). De jobs waaruit zij nog wel kunnen kiezen zijn vaak monotoon, slecht betaald en alles behalve flexibel. Anderzijds zien we wel dat werkgevers die tevreden zijn van de oudere werknemers die
ze al geruime tijd in dienst hebben, inspanningen leveren om flexibele trajecten aan te bieden zoals thuiswerk, part time mogelijkheden of job sharing (Eyster, Johnson & Toder, 2008). Strebler (2009) vond in haar onderzoek dat oudere werknemers evenzeer geïnteresseerd zijn in deelname aan opleidingen, maar dat ze wel meer nood hebben aan emotionele ondersteuning dan hun jongere collega‟s. Het is belangrijk voor de oudste groep dat ze de bevestiging krijgen dat ze nog steeds een meerwaarde zijn voor het bedrijf of de organisatie en dat ze een belangrijke rol kunnen spelen in het mentoren van jonge collega‟s. Hoewel Chickering & Havinghurst (1981) hun ontwikkelingstabel laten starten op de leeftijd van 16 jaar, beperken we ons in deze paper tot de leeftijdsgroepen tussen 25 en 64 jaar. De reden hiervoor is de samplingstrategie van de Adult Education Survey die enkel mensen bevraagt in de arbeidsactieve leeftijdsfase. Meer informatie over de survey vindt u in onderstaande methodologiesectie.
TABEL 1: Levensloopontwikkeling (Chickering & Havighurst, 1981 IN: Tennant, 2006) 16 – 23 23 – 35 35 – 45 45 – 57 57 – 65 65 + Late adolescentie Vroege Midlife transitie Midden Transitie naar late Late volwassenheid en jeugd volwassenheid volwassenheid volwassenheid Streven naar emotionele afhankelijkheid Voorbereiden op huwelijk en familieleven Keuze en voorbereiding op de carrière Ontwikkelen van een ethisch systeem Keuze van een partner Gezinsuitbreiding Managen van een huishouden Een beroep starten Opnemen van maatschappelijke verantwoordelijkheden Aanpassen aan veranderende tijdspatronen Herbekijken van de carrière Herdefiniëren van de familiale banden Carrière behouden of een nieuwe uitbouwen Herbevestigen van de familiale relaties Opnemen van mature maatschappelijke verantwoordelijkheden Aanpassen aan biologische veranderingen Voorbereiden op pensioen Aanpassen aan pensioen Aanpassen aan gezondheid Identificeren met anderen in leeftijdsgroep Zoeken naar bevredigende levensomstandigheden Omgaan met dood partner Behouden van integriteit
3. Methodologie In deze paper maken we gebruik van de Vlaamse Eurostat Adult Education Survey (AES). De AES werd in bijna alle Europese landen afgenomen in de periode 2005 – 2008 en heeft als voornaamste doel het meten van de deelname aan de volwasseneneducatie. De Vlaamse survey werd afgenomen in 2007. Eurostat ontwikkelde een algemeen codeboek dat door specifieke landenteams vertaald moest worden in een vragenlijst in de eigen landstalen. Het Onderzoeksinstituut voor Arbeid en Samenleving (HIVA) van de K.U.Leuven droeg bij aan het ontwikkelen van de Vlaamse vragenlijst. Deze vragenlijst bevat 11 rubrieken: informatie over omvang van het gezin, socioeconomische achtergrond, participatie aan educatie en training, drempels tot participatie, informeel leren, toegang tot informatie over leermogelijkheden, gebruik en niveau van ICT-vaardigheden, gebruik en niveau van taalvaardigheden, participatie aan culturele activiteiten, participatie aan sociale activiteiten, en attitudes ten opzichte van leren. De respondenten werden geselecteerd door middel van een gestratificeerde steekproef op basis van geslacht en leeftijd. Deze informatie werd verkregen uit het rijksregister. Om
later
met
een
representatieve
steekproef
te
kunnen
werken,
werd
een
wegingsvariabele ingevoerd berekend op basis van geslacht, leeftijd, arbeidsmarktstatus, opleidingsniveau, nationaliteit en gezinsomvang. Ook in deze paper maken we gebruik van de gewogen steekproef. In totaal werden 8677 Vlamingen gesampled waarvan er uiteindelijk 3104 deelnamen aan het onderzoek (Vermeersch & Vandenbroucke, 2009). Dit komt overeen met een responsgraad van 35,8 procent. De respondenten werden in eerste instantie benaderd met een brief waarop een webadres vermeld stond waar de survey ingevuld kon worden. In een latere fase zijn ook papieren versies van de vragenlijst opgestuurd. In alle gevallen moest de vragenlijst individueel ingevuld worden. Een opmerking die we moeten maken in het lezen van de deelnamecijfers houdt verband met de referentieperiode. Wanneer beleidsmakers spreken over een participatiestreefdoel van 12,5 of 15 procent, dan verwijst dit naar een referentieperiode van 4 weken. De AES daarentegen bevraagt participatie aan de hand van een referentieperiode van 12 maanden voorafgaand aan het interview. Vergelijkingen met de Europese targets kunnen dus niet gemaakt worden.
4. Resultaten 4.1 Samenhang tussen determinanten Het UNESCO rapport „Unequal chances to participate in adult learning‟ concludeert dat leeftijd, opleidingsniveau en arbeidsmarktstatus de belangrijkste determinanten van participatie aan levenslang leren zijn (Desjardins et al, 2006). Comparatief onderzoek op basis van de International Adult Literacy Survey en de Adult Lifeskills Survey kwam tot dit resultaat. Hoewel we in deze paper focussen op leeftijdspatronen, gaan we in een eerste sectie de samenhang tussen leeftijd, opleidingsniveau en arbeidsmarktstatus na. TABEL 2: Participatie aan LLL naar socio-demografische kenmerken (Vlaanderen, AES 2007) 25-34
35-54
55-64
Totaal
LEEFTIJD ***
20.3
54.1
25.7
-
OPLEIDINGSNIVEAU *** Laag Midden Hoog
14.8 45.1 40.1
29.1 40.1 30.8
50.5 30.5 19.0
31.7 38.7 29.6
ARBEIDSMARKTSTATUS *** Werkend Werkzoekend Inactief
89.6 4.8 5.6
85.4 4.9 9.8
32.9 5.7 61.4
72.8 5.0 22.2
*** P ≤ .001 De AES hanteert drie leeftijdscategorieën: 25 tot 34 jaar, 35 tot 54 jaar en 55 tot 64 jaar. Kijken we naar de classificatie van Chickering & Havinghurst (1981) dan kunnen we stellen dat we hier grosso modo spreken over (1) de vroege volwassenheid, (2) de middenperiode en de transitie ernaar, en (3) de transitieperiode naar de late volwassenheid. Op basis van de AES zoals afgenomen in 2007, bevindt 20,3 procent van de volwassenen zich in de eerste categorie, 54,1 procent in de tweede categorie en 25,7 procent in de derde categorie. Het opleidingsniveau van de volwassenen daalt duidelijk naargelang de leeftijdscategorie. Van alle jongvolwassenen heeft 4 op 10 reeds een diploma hoger onderwijs gehaald. In de oudste groep is dit slechts 2 op 10. Als verklarende factor kunnen we de democratisering van het onderwijs aanhalen. Kijken we naar arbeidsmarktstatus, dan zien we voornamelijk dat de oudste groep zich duidelijk afzondert van de twee andere groepen. Na de leeftijd van 55 jaar is nog slechts 1 op 3 volwassenen actief op de arbeidsmarkt. Hoewel de wettelijke pensioenleeftijd op 65 jaar ligt, maken stelsels van
vervroegd pensioen een uitstroom op jongere leeftijd mogelijk. De cijfers tonen aan dat de Vlamingen hier massaal gebruik van maken.
4.2 Participatie aan levenslang leren In deze sectie bekijken we hoe de participatie aan levenslang leren evolueert doorheen de levensloop. Eerst bekijken we de participatie aan zowel formele als non-formele educatie. Als beleidsmakers streefcijfers naar voren schuiven, nemen ze ook steeds deze twee vormen van educatie samen. Formele educatie verwijst naar georganiseerde vormen van scholing waarbij op het einde van iedere module of cursus een diploma, certificaat of getuigschrift behaald worden (Eurostat, 2007). Non formele educatie vindt ook plaats in institutionele settings, maar verleent geen officiële bewijsstukken van succesvolle participatie. Vlaamse voorbeelden van formele educatie zijn de Centra voor Volwassenenonderwijs,
de
Centra
voor
Basiseducatie,
de
avondtrajecten
aan
universiteiten en hogescholen. Voorbeelden van non formele educatie zijn lezingen aan hogescholen, cursussen georganiseerd door de werkgever, … TABEL 3: Participatie aan levenslang leren naar leeftijdsgroep en type (Vlaanderen, AES 2007) 25-34
35-54
55-64
Totaal
PARTICIPATIE (FE + NFE) ***
57.0
46.1
26.2
43.2
PARTICIPATIE FE ***
22.5
12.0
8.7
13.3
PARTICIPATIE NFE *** Klassikaal onderwijs Afstandsonderwijs Seminaries en workshops Guided on the job training
45.3 24.1 4.3 21.2 30.5
38.8 18.7 2.7 19.1 23.8
20.5 12.4 0.7 9.7 8.9
35.4 18.2 2.5 17.1 21.3
INTENTIE TOT PARTICIPATIE ***
36.9
28.9
16.7
26.3
*** P ≤ .001 In totaal neemt 43,2 procent van alle Vlamingen op actieve leeftijd jaarlijks deel aan levenslang leren. Bekijken we dit cijfer in Europees perspectief, dan valt op dat we middelmatig scoren. Data op de Eurostat website geven aan dat het Europese gemiddelde op 42 procent ligt. Kijken we echter naar de leeftijdscategorieën, dan zien we grote verschuivingen. De jongste groep neemt tweemaal meer deel dan de oudste groep, de middengroep scoort tussenin, maar bevindt zich toch iets dichter bij de jongste groep dan bij de oudste groep. Hetzelfde resultaat vinden we terug in de survey „Sociaal-
culturele verschuivingen in Vlaanderen (Vanweddingen, 2010). Ouderen nemen minder vaak deel aan opleidingsactiviteiten. Bekijken we de trend 2002-2010 dan zien we dat de generatiekloof nagenoeg constant blijft. Splitsen we de cijfers op naar het type van educatie, dan zien we dat 13,3 procent van de actieven deelneemt aan formele educatie. Opnieuw zien we een significante daling naar leeftijd. De jongste groep neemt meer deel dan de oudste groep. De cijfers voor formele educatie verschillen van het totale aandeel levenslang leren doordat de middengroep nu dichter aanleunt bij de oudste groep in plaats van bij de jongste groep. De participatie aan non formele educatie ligt algemeen hoger dan de participatie aan formele educatie. Ook hier vinden we een daling naarmate de leeftijd stijgt, maar zien we weer wel dat de middengroep dichter aanleunt bij de jongste groep. De AES maakt het mogelijk
verschillende
vormen
van
non
formele
educatie
te
onderscheiden.
Afstandsonderwijs is duidelijk nog niet goed ingeburgerd in Vlaanderen. Hoewel de jongste groep meer gebruik maakt van dit aanbod, is het aandeel zeer miniem. Afstandsonderwijs werd in Vlaanderen vroeger door het Departement Onderwijs en Vorming aangeboden onder de vorm van Begeleid Individueel Studeren, maar wegens het uitblijvende succes van de studieondersteuning werd deze dienst afgeschaft (Kabinet Onderwijs en Vorming, 2007). Ook bij andere aanbieders is afstandsonderwijs nog niet vanzelfsprekend. Seminaries en workshops worden gevolgd door 17,1 procent van de volwassenen. Het verschil tussen de jongste en de middengroep is tamelijk klein. Eenmaal voorbij de 55 gepasseerd verkleint de actieve deelname op de arbeidsmarkt en daalt ook de participatie aan seminaries en workshops. Klassikaal onderwijs daalt ook naarmate de leeftijd toeneemt, maar hier merken we dat de afstand tussen de groepen gelijkmatiger is. Een groter verschil vinden we terug bij opleiding op het werk. Bijna 1 op 3 respondenten uit de jongste groep heeft deze vorm van participatie aangeduid tegenover minder dan 1 op 10 uit de oudste groep. Gegeven het feit dat in de oudste groep ook slechts 1 op 3 volwassenen nog actief is op de arbeidsmarkt, is dit resultaat echter niet verwonderlijk. Naast de eigenlijke participatiecijfers bekijken we ook kort de intentie om deel te nemen. Aan alle niet-participanten onder de respondenten werd gevraagd of ze in de afgelopen 12 maanden enige intentie tot participatie hebben gehad. Fishbein & Ajzen (1980) bestudeerden de totstandkoming van een bepaald gedrag en kwamen tot het besluit dat een handeling pas gesteld wordt als er een intentie aanwezig is. Baert (1998) beschreef dat een intentie tot participatie pas kan ontstaan als er bepaalde educatieve noden en vragen ontwikkeld worden door het individu. Vanuit deze gegevens is het belangrijk dieper in te gaan op intenties omdat we hier te maken hebben met een groep die mogelijks sneller te sensibiliseren is. Bekijken we de ganse groep van niet-participanten,
dan zien we dat ongeveer een op vier volwassenen een intentie had om te participeren, maar het niet gedaan heeft. De intentie tot participatie is ook duidelijk groter bij de jongste groep. Intenties dalen naarmate de leeftijd toeneemt. In de oudste groep participeren minder mensen en zij zijn ook duidelijker minder van plan dit te doen. In een latere sectie in deze paper gaan we dieper in op de drempels die deze volwassenen hebben ervaren, en hoe deze drempels verschillen per leeftijdsgroep. Hoewel we leeftijd vooropstellen als de kernvariabele in deze paper, willen we ook weten welke rangorde ze bekleedt onder de drie voornaamste determinanten zoals bepaald door Desjardins et al (2006): leeftijd, opleidingsniveau en arbeidsmarktstatus. Dit wordt hierna onderzocht door middel van logistische regressieanalyse. We nemen de algemene participatie
aan
levenslang
leren
als
afhankelijke
variabele
en
voeren
leeftijd,
opleidingsniveau en arbeidsmarktstatus in als onafhankelijke variabelen. Bekijken we de resultaten, dan zien we dat alle drie variabelen een significante relatie vertonen met de participatiekansen. Bekijken we echter de individuele coëfficiënten, dan valt het op dat het effect van opleidingsniveau het zwaarste doorweegt. De oudste groep van respondenten heeft beduidend minder participatiekans dan de jongste groep en de inactieven hebben ook ongeveer een veel kleinere minder participatiekans dan de arbeidsactieven. Kijken we echter naar opleidingsniveau, dan observeren we een relatieve odds ratio van meer dan vijf voor hoogopgeleiden ten opzichte van laagopgeleiden. TABEL 4: logistische regressie naar determinanten van levenslang leren
CONSTANTE LEEFTIJD 35-54 55-64
B -.634
Exp(B) .531
p
-.255 -.556
.775 .574
(.000) .011 .000
.000
OPLEIDINGSNIVEAU Midden Hoog
.679 1.701
1.971 5.481
(.000) .000 .000
ARBEIDSMARKTSTATUS Werkzoekend Inactief
-.034 -.828
.967 .437
(.000) .850 .000
Chi² (df) -2LL Nagelkerke R²
516.157 (6) 3729.270 .206
4.3 Focus op participanten: motieven
Onderzoek naar motieven van cursisten in de volwasseneneducatie is voornamelijk ontwikkeld door Cyril Houle (1961). In „The inquiring mind: a study of the adult who continues to learn‟ beschrijft hij dat er drie typen van volwassen cursisten zijn. Ten eerste beschrijft hij de activiteitsgeoriënteerde cursist. Deze volwassenen participeren omdat ze nood hebben aan sociaal contact, graag activiteiten in groepsverband ondernemen of vinden dat een bepaalde activiteit bij hun sociale status past. Ten tweede onderscheidt Houle de doelgeoriënteerde cursist. Volwassenen die tot dit type behoren hebben een duidelijk doel vooropgesteld dat ze willen bereiken: het behalen van een diploma, het vinden van een job, … Tot slot spreekt Houle over de inhoudgeoriënteerde cursist. Deze volwassenen zijn voornamelijk actief omwille van een intrinsieke voorliefde voor het onderwerp van de cursus. Sociale contacten of een specifiek doel dat ze willen bereiken na het afronden van de cursus zijn minder belangrijk. Naast deze typologie van motieven, die verder empirisch getest kunnen worden aan de hand van aparte Likert item statements (zie Boshier, 1998), bevragen surveys vaak de specifieke motieven aan de hand van een klassieke tweedeling: job gerelateerde versus persoonlijke gerelateerde motieven. Ook in de AES worden de motieven van de participanten op deze manier bevraagd. Voor de participatie aan formele educatie zien we dat beide motieven fifty-fifty verdeeld zijn onder de participerende cursisten. Kijken we echter naar veranderende patronen doorheen de levensloop, dan valt het onmiddellijk op dat de job gerelateerde motieven veel minder sterk aanwezig zijn bij de oudste groep. De jongste groep scoort het hoogst, maar het verschil met de middengroep is niet zeer sterk. Bekijken we de algemene opdeling voor non formele educatie dan zien we dat de job gerelateerde motieven hier sterker aanwezig zijn dan binnen de participatie aan formele educatie. Dit is verklaarbaar doordat de participatie aan non formele educatie voornamelijk bestaat uit „guided on the job training‟. Zoals bij de motieven van cursisten aan de formele educatie zien we dat de oudste groep het minst job gerelateerde motieven heeft aangeduid. De jongste groep verschilt echter niet sterk van de middengroep. Als algemene conclusie kunnen we stellen dat de participatie aan de arbeidsmarkt een sterke weerslag heeft op de motieven van de cursisten. Voor de participatie aan non formele educatie werden ook specifieke motieven bevraagd. Deze vragen werden gesteld aan de hand van ja/neen vragen. Kijken we naar rangorde van de motieven voor het totale aandeel respondenten, dan zien we dat het verbeteren van de job of de carrièrevooruitzichten op nummer één staat. Daarnaast komen de motieven die dieper ingaan op de intrinsieke interesse en de bruikbaarheid van de kennis en vaardigheden. Verder valt het op dat bijna één of vijf cursisten verplicht werd om deel
te nemen. Het opstarten van een eigen zaak of de schrik om de huidige job te verliezen zijn minder aangeduid als motieven. Ook het ontmoeten van nieuwe mensen en het verhogen van de kansen op het vinden van een (nieuwe) job zit onder de 10 procent. Kijken we naar de invulling van de motieven doorheen de levensloop, dan zien we dat de job gerelateerde items en het item over het behalen van een certificaat dalen naarmate de leeftijd stijgt. Ook de verplichting om deel te nemen, door bijvoorbeeld werk gerelateerde instanties zoals de VDAB of de werkgever zelf, zijn minder aanwezig in de oudste groep. Twee specifieke motieven tonen wel een duidelijke stijging naarmate de leeftijd stijgt. De intrinsieke interesse voor het onderwerp is sterker aanwezig bij de oudste groep. Het verschil tussen de jongste groep en de middengroep is eerder beperkt. Het ontmoeten van nieuwe mensen en het plezieraspect van participatie is ook duidelijker ingevuld dan bij de jongere groepen. Hier merken we wel op dat de middengroep een terugval kent ten opzichte van de jongste groep. Mogelijks is dit te verklaren doordat de middengroep al meer zorgtaken moet opnemen dan de jongste groep. Op deze manier hebben zij al veel sociale contacten: met de eigen kinderen, met hun
zorgbehoevende
ouders,
…
en
wordt
de
tijd
om
te
participeren
voor
plezierdoeleinden eerder beperkt. Verwijzen we naar de typologie van Houle, dan merken we duidelijk dat vele cursisten doelgeoriënteerd zijn, namelijk het verbeteren van de carrièremogelijkheden. Anderzijds is de inhoudgeoriënteerde cursist ook goed vertegenwoordigd. Activitietsgeoriënteerde cursisten daarentegen zijn minder sterk aanwezig, hoewel de oudste groep hier als een uitzondering gezien kan worden.
TABEL 5: motieven van participanten naar levensfase 25-34
35-54
55-64
T
MOTIEF FE *** Voornamelijk voor job Voornamelijk persoonlijk
59.4 40.6
53.5 46.5
17.9 82.1
49.5 50.5
MOTIEF NFE *** Voornamelijk voor job Voornamelijk persoonlijk
73.0 27.0
74.3 25.7
46.0 54.0
68.9 31.1
65.9 4.4 11.7 2.7 23.3 29.9
58.8 3.1 6.2 1.6 20.3 24.5
43.3 0.7 2.2 0.7 11.6 28.6
58.3 3.1 7.0 1.8 19.8 26.5
27.5 7.2 8.7
30.5 6.2 5.7
42.9 3.4 19.8
31.6 6.0 8.6
GEDETAILLEERDE MOTIEVEN NFE Om mijn werk beter te doen en/of carrièrevooruitzichten te verbeteren *** Om de kans op jobverlies te minimaliseren Om de kans op het vinden (of veranderen) van een job/beroep te verhogen *** Om mijn eigen zaak op te starten Ik was verplicht om deel te nemen (bv. door werkgever, VDAB, ...) * Om kennis/vaardigheden te verwerven die nuttig is/zijn in mijn dagelijks leven Om mijn kennis/vaardigheden te verruimen over een onderwerp dat mij interesseert ** Om een certificaat te bekomen Om nieuwe mensen te ontmoeten/voor mijn plezier/ontspanning *** *** P ≤ .001; ** P ≤ .010; * P ≤ .050
4.4 Focus op niet-participanten: drempels
In de sectie over participatie aan levenslang leren hebben we het gehad over de intentie tot participatie van niet-participanten. Aan respondenten met niet-gerealiseerde intenties werd gevraagd waarom ze niet hebben deelgenomen aan een cursus in de formele of de non formele volwasseneneducatie. Grofweg kunnen we drempels opsplitsen naar situationele,
institutionele
en
dispositionele
drempels
(Cross,
1981).
Situationele
drempels houden verband met het persoonlijke leven van de volwassene. Het hebben van kinderen kan er toe leiden dat er geen tijd meer over is voor andere activiteiten dan werk en zorg. Institutionele drempels daarentegen worden door de onderwijsinstellingen zelf gecreëerd. Slecht bereikbare cursuslocaties of te hoge inschrijfgelden kunnen potentiële
kandidaten
afschrikken
en
bijdragen
aan
de
niet-realisatie
van
een
participatiewens. Dispositionele drempels houden verband met het zelfvertrouwen van de cursist en de psychologische onderzekerheden die de geïnteresseerde kunnen beletten om deel te nemen. Kijken we naar de drempels zoals ervaren door de respondenten die niet participeren, maar wel een intentie daartoe hadden, dan valt het op dat de twee tijdsgerelateerde drempels het meest zijn aangekruist. Geen tijd hebben omwille van familiale verplichten en problemen met het inpassen van participatie in het werkschema blijken voornamelijk problematisch voor de jongste groep (Glorieux et al, 2008). De oudste groep ervaart het minst deze tijdsproblemen, de middengroep situeert zich tussenin. De jongste groep participeert het meest op de arbeidsmarkt en bevindt zich in de fase waarin aan gezinsuitbreiding gedaan wordt. Dit maakt dat zij thuis de jongste kinderen met de meeste zorgnoden hebben. Eenmaal de 55 gepasseerd, daalt de activiteit op de arbeidsmarkt en zijn kinderen vaak al ouder waardoor de zorgtaken afnemen. Het zich niet kunnen veroorloven van te dure opleidingen werd aangegeven door 1 op 10 respondenten. Dit probleem situeert zich sterker binnen de jongste groep en daalt naarmate de leeftijd stijgt. Een van de mogelijke verklaringen kan zijn dat jongeren minder kapitaalkrachtig zijn en zich dus minder uitgaven kunnen permitteren. Anderzijds is het mogelijk dat jongeren meer geïnteresseerd zijn in de duurdere cursussen die een belangrijke meerwaarde kunnen opleveren voor hun carrière, maar daarom niet vergoed worden door de werkgever. Het gebrek aan steun van de werkgever is bij de jongste groep ook duidelijker aanwezig dan voor de middengroep, hoewel hun participatiegraad op de arbeidsmarkt niet dermate verschilt. De oudste groep geeft het probleem van gebrek aan steun van de werkgever minder aan, maar hier moeten we in het achterhoofd houden dat slechts één op drie nog actief is op de arbeidsmarkt.
TABEL 6: barrières van niet-participanten naar levensfase 25-34 BARRIERES NIET PARTICIPATIE Ik beantwoordde niet aan de voorwaarden/vereiste voorkennis De opleiding was te duur/ik kon mij dat niet veroorloven Gebrek aan steun vanwege de werkgever *** De opleiding paste niet in mijn werkschema *** Ik had geen tijd omwille van mijn familiale verplichtingen ** Er was geen opleidingsaanbod op een bereikbare afstand De gedachte weer naar school te gaan schrikt mij af Mijn gezondheid of leeftijd *** *** P ≤ .001; ** P ≤ .010; * P ≤ .050
3.6 15.5 14.1 38.7 35.0 11.8 3.0 2.8
35-54
5.2 10.6 6.2 22.0 26.2 8.7 3.9 9.6
55-64
8.1 7.6 6.2 6.1 14.0 6.8 1.1 28.7
T
5.4 11.1 8.0 22.6 25.7 9.0 3.1 11.9
Twee barrières uit het AES lijstje komen frequenter voor naarmate de leeftijd toeneemt. Ten eerste zien we dat „gezondheid en leeftijd‟ een probleem vormt voor 28,7 procent van de oudste groep. Hoewel 55 tot 64 jaar nog steeds onder de wettelijke pensioenleeftijd zit, blijken toch al veel volwassenen op deze leeftijd
problemen te
ondervinden die hen in de weg staan om te participeren. Het is ook mogelijk dat deze volwassenen voor zichzelf de afweging hebben gemaakt dat participatie weinig zin heeft aangezien ze al uitgetreden zijn of binnenkort zullen uittreden uit de arbeidsmarkt. Verder geven respondenten uit de oudste groep ook meer aan dat ze niet voldeden aan de instapvoorwaarden van de gewenste cursus. Door hun lagere opleidingsniveau is het mogelijk dat ze te weinig kennis en vaardigheden hebben om in te stromen op het gewenste niveau of dat het te lang geleden is dat ze de kennis en vaardigheden hebben aangeleerd, met het risico op veroudering. De laatste overblijvende barrière houdt verband met een afkeer om weer naar school te gaan. Over het algemeen kunnen we stellen dat deze drempel slechts marginaal voorkomt in alle leeftijdscategorieën. 5. Conclusies en discussie
Bekijken we de participatie aan levenslang leren doorheen de levensloop dan valt het onmiddellijk op dat de participatie daalt naarmate de leeftijd stijgt. Respondenten in de vroege volwassenheid participeren meer, hebben meer job gerelateerde motieven, maar ervaren ook meer drempels. Voornamelijk tijdsdruk blijkt een belangrijk probleem. Het valt ook op dat leeftijd, participatie aan levenslang leren en werken sterk samenhangen. Hoe jonger hoe actiever op de arbeidsmarkt en hoe meer er ook geparticipeerd wordt vanuit job gerelateerde motieven. Op het eerste gezicht lijkt het dus alsof de economische invalshoek van levenslang leren sterk naar voren komt. Met betrekking tot de oudste groep, hoewel ook voor de andere leeftijdsgroepen, moeten we in het achterhoofd blijven houden dat participatie aan levenslang leren ook kan bijdragen aan een verhoogd algemeen welzijn, een betere gezondheid en meer onderlinge sociale verbondenheid. Doordat volwassenen op een bepaalde leeftijd uitstromen uit de arbeidsmarkt bestaat het risico op exclusie in andere maatschappelijke domeinen (Carlton & Soulsby, 1999). Het rapport „Learning to grow older and bolder‟ van Carlton & Soulsby (1999) bevat enkele interessante sporen voor het uitbouwen van een agenda levenslang leren waarin meer aandacht is voor de inactieve volwassene in een oudere leeftijdsgroep. Meer oudere volwassenen uit zwakkere socio-economische groepen moeten hun weg vinden naar participatie, de onderwijspraktijk en het
onderwijsbeleid moeten ook werk maken van het in kaart brengen van de leernoden van deze leeftijdsgroep. Aangezien het onderwijs minder sterk gedemocratiseerd was tijdens de jeugdjaren van de oudste leeftijdsgroep zijn ze minder vertrouwd met het educatieve systeem. Verder roepen Carlton & Soulsby ook werkgevers en vakbonden op om meer aandacht te hebben voor de tewerkstelling van oudere volwassenen binnen de arbeidsactieve periode tot 65 jaar. Werkgevers moeten de meerwaarde van oudere werknemers inzien, hen een gelijke toegang tot het cursusaanbod geven en flexibele werkregimes zoals part time werk aanbieden. Schuller & Watson (2009) beschrijven in „Learning through life‟ dat
formele en non
formele educatie meer als communicerende vaten met elkaar moeten werken. Omdat formele educatie focust op het afleveren van officiële diploma‟s en getuigschriften zijn de instapvoorwaarden ook vaak bepaald via het reeds behaalde opleidingsniveau, uitgedrukt in een gelegitimeerd studiebewijs. Volwassenen uit sociaal zwakkere groepen hebben deze diploma‟s vaak niet en ook voor oudere volwassenen geldt vaak dat ze de juiste papieren niet hebben. Deze volwassenen hebben echter vaak wel veel werk- en levenservaring opgedaan waardoor hun niveau van kennis en vaardigheden wel aangepast kan zijn aan de toegangsvereisten. Om deze situaties te belonen, moeten aangeleerde vaardigheden en kennis beter transfereerbaar zijn van non formele naar formele educatie of het valideren van informeel leren. Naast specifieke aandachtspunten voor de oudste groep, kunnen we ook enkele aandachtspunten voor de jongste groep onderschrijven. De tijdsdruk, of althans de perceptie
daarvan,
die
leeft
bij
jongvolwassenen
is
sterk.
De
combinatie
van
verschillende levenssferen moet continue onder de aandacht blijven in de vorm van thematische
werkonderbrekingen
zoals
ouderschapsverlof,
tijdkrediet
en
betaald
educatief verlof. Ook een positieve attitude aan de zijde van de werkgever kan het tijdsgebrek
verbeteren.
Werkgevers
die
de
positieve
effecten
van
participatie
onderschrijven zullen sneller geneigd zijn hun werknemers te laten participeren tijdens de werkuren en het te beschouwen als een officieel onderdeel van hun werkpakket. Tot slot willen we benadrukken dat participatie aan levenslang leren tot stand komt als een wisselwerking tussen meerdere partijen (Boeren, Nicaise & Baert, 2010). Enerzijds moet het individu openstaan voor educatieve deelname, maar anderzijds is het ook de taak van werkgevers en onderwijsinstellingen om educatieve activiteiten aan te bieden die op maat gesneden zijn van de potentieel lerende. De instapvoorwaarden en de didactische werkvormen moeten aangepast worden aan het niveau van de lerende. Promotiemateriaal moet aangepast zijn aan het niveau van de doelgroep en waar mogelijk moeten andere diensten of instanties mee actief rekruteren. Naast de onderwijspraktijk is er ook een rol weggelegd voor de overheid. Het stimuleren van
participatie
kan
door
stelsels
van
opleidingscheques,
het
ontwikkeling
van
vrijstellingsprocedures op basis van elders verworven competenties of het stimuleren van de werkgever om meer uren vrij te maken voor participatie. Enkel wanneer alle partijen bereid zijn tot het opnemen van verantwoordelijkheden, kunnen we komen tot succesvolle participatie van alle volwassenen doorheen hun levensloop.
Literatuurlijst
Aldridge, F., Tuckett, A. 2007. What Older People Learn: The Whys and Wherefores of Older People Learning. National Institute of Adult Continuing Education. Baert, H, (1998), Het spel van „vormingsbehoeften‟ en „vormingsnoodzaak‟ in het levenslang leren. In Katus, J., Kessels, J.WM. & Schedler, P.E. (eds) Andragologie in transformatie (Amsterdam: Boom). Bell, D. (1974) The Coming of Post-Industrial Society: A Venture in Social Forecasting, London: Heinemann Boateng, S.K. 2009. Adult Education Survey. Last developments. LLL2010 9th Workshop, Nottingham UK, 10-12 September 2009 Boshier, R. (1998) Edgar Faure after 25 years: Down But Not Out, in J. Holford, P. Jarvis & C. Griffin (eds.) International Perspectives on Lifelong Learning. London, Kogan Page Carlton, S and Soulsby J (1999), Learning to Grow Older and Bolder: a policy discussion paper on learning in later life, Leicester: NIACE Chickering, A. & Havinghurst, R. (1981). The life cycle, In: A. Chickering (ed.) The modern American college, San Francisco: Jossey-Bass. Cross, P. 1981. Adults as Learners. San Francisco: Jossey-Bass. Desjardins, R.; Rubenson, K., Milana, M. 2006. Unequal Chances to Participate in Adult Learning: International Perspectives. Paris: UNESCO International Institute for Educational Planning. European Commission 2000. A memorandum on lifelong learning. Brussels: European Commission. Eyster, Lauren and Johnson, Richard W. and Toder, Eric. 2008. “Current strategies to employ and retain older workers.” The Urban Institute. January 2008.
Fishbein, M. & Ajzen, I., (1980), Understanding attitudes and predicting social behavior (New Yersy: Prentice-Hall). Fuller, A., & Unwin, L. (2005). Older and wiser? Workplace learning from the perspective of experienced employees. International Journal of Lifelong Education, 24(1), 21-39. GLORIEUX, I., J. MINNEN & T. P. VAN TIENOVEN 2008, Een weekje België. Enkele resultaten van het Belgisch tijdsbestedingsonderzoek 2005 (TBO'05). Brussel, Onderzoeksgroep TOR, Vakgroep Sociologie, Vrije Universiteit Brussel, 2008. Holford, J. (2008) Social and economic dimensions in European lifelong learning policy.
Paper presented at the Standing Conference on University Teaching and Research in the Education of Adults (SCUTREA), 2nd to 4th July, Edinburgh Houle, C.O. (1961). The inquiring mind: A study of the adult learner who continues to participate to learn. Madison, WI: University of Wisconsin Press. Hoskins, B., Cartwright, F. & Schoof, U. (2010). Making lifelong learning tangible! The ELLI Index Europe 2010. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung. Kabinet Onderwijs en Vorming (2007). Ministerie onderwijs stopt met eigen schriftelijk afstandsonderwijs. Brussel: persmededeling 06 maart 2007. Lynch, L. 2002. Too old to learn? Lifelong learning in the context of an ageing population. In: Istance, D., Schuetze, H. & Schuller, T. (eds.) International perspectives on lifelong learning. From recurrent education to knowledge society. Ballmoor: SRHE and Open University Press. McNair, S. (2009). Demography and lifelong learning: IFLL Thematic Paper 1. Leicester: NIACE. OECD (1996) Technology, Productivity and Job Creation (Paris: OECD). Schuller, T. & Watson, D. 2009. Learning through life. Inquiry into the future for lifelong learning. Leicester: NIACE. Strebler, M. 2009. Training and developing older development journal March 2009.
employees. In: Training and
Tennant, M. (2006). Psychology and adult learning. Oxford: Routledge. Vanweddingen, M. (2010). Levenslang leren: participeert iedereen wel in gelijke mate? Brussel: Studiedienst van de Vlaamse Regering. Vermeersch, L. & Vandenbroucke, A. (2009). Het leren zoals het is, bij volwassenen met een geletterdheidsrisico. Eindrapport OBPWO 06.04. Leuven: HIVA – KULeuven. Vlaamse Regering (2000). Actieplan „Een leven lang leren in goede banen‟. Brussel: Vlaamse Regering. Vlaamse Regering (2001). Het Pact van Vilvoorde. Brussel: Vlaamse Regering. Vlaamse Regering (2005). Strategisch Plan Geletterdheid. Brussel: Vlaamse Regering. Vlaamse Regering (2009). Pact 2020. Brussel: Vlaamse Regering.
