Hoe dan??? onderwijs aan kinderen van cluster 4 in het regulier? begeleiding van kinderen met een cluster 4 indicatie in het regulier onderwijs

Hoe dan??? onderwijs aan kinderen van cluster in het regulier?

4

begeleiding van kinderen met een cluster 4 indicatie in het regulier onderwijs

Doctoraalscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam A.M. Bregman-Buursen Begeleiding: dr. A.A.E. Wagenaar Amsterdam, mei 2007

Abstract Teachers from regular primary schools face the task of teaching children with psychiatric and severe behavioural problems. In accordance with Dutch law concerning “passend onderwijs” , these children are to stay in regular schools as long as possible, with the support of specific education. Through an indication for "Cluster 4", a school can get additional facilities so that these children may be taught and guided according to their specific needs. To ensure an appropriate educational climate, adaptations within the school setting are usually needed. Through "diagnostic teaching" a teacher can define the specific needs of the child. The school should play a facilitating and supporting role, through its vision and care-structure. The group forms the setting for a school-climate. Influencing factors to this schoolclimate are the (other) children, the classroom, general rules and regulations. An external professional coach can help the school and the teacher in their care for children with special needs, individually as well as in the group. In this research project, I have tried to define the children with a "Cluster 4" indication. This was done by a descriptive study on the disorders the children are diagnosed on and their special (educational) needs as the teacher sees them. First of all I have found that 2/3rd of this "Cluster 4" group of children (N=90) has 2 or more diagnoses or problems. The children who have one diagnosis are mostly children with ASS. Older primary school children often get additional diagnoses, particularly behavioural problems and learning problems. The kind of help needed does not seem to depend on the kind of problems these children are diagnosed with. Children with ASS as well as children with behavioural problems and other psychiatric disorders ask, to an equal amount, for help with learning and coping with social skills, as well as learning to achieve structure in their school life. The kind of help needed does relate to the child's age. This might be related to the teacher's demands, which are different in the lower and the higher grades. External professionals can help teachers to acquire additional knowledge on psychiatric disorders in order to recognize the specific needs of these children, and be able to adjust and optimalise their educational climate. For these coaches, I have made an easy-to-use document on children with PDDNOS, ODD and ADHD. In this document the causes and characteristics of these disorders are presented, as well as the specific educational strategies that teachers can use within the class setting. Transfer to special schools might still be needed in specific cases, but specialised knowledge makes teachers better professionals in supporting these children in their special needs, so that more of them can profit from regular education. This document is summarized in three plastified cards, each containing a description of the disorder on the one side and coping strategies and practical tips for the teacher on the other side. This system can easily be extended with information on other (less frequent) psychiatric disorders.

1 Scriptie Annemieke Bregman: Begeleiding van kinderen met een cluster 4 indicatie in het regulier onderwijs.

Inhoudsopgave Deel A: Theorie.....................................................................................................................................4 Hoofdstuk 1 ..........................................................................................................................................4 Inleiding en vraagstelling ......................................................................................................................4 1.1 Inleiding ......................................................................................................................................4 1.2 Vraagstelling...............................................................................................................................5 1.3 Opzet van de scriptie .................................................................................................................5 1.4 Maatschappelijke eisen aan het onderwijs ................................................................................5 1.4.1 Een stukje geschiedenis ........................................................................................................5 1.4.2 Weer Samen Naar School.....................................................................................................6 1.4.3 Leerling Gebonden Financiering ...........................................................................................7 1.4.4 Passend onderwijs.................................................................................................................8 1.4.5 Inclusief onderwijs .................................................................................................................8 1.4.6 Voorwaarden voor passend onderwijs ..................................................................................9 Hoofdstuk 2 ........................................................................................................................................10 Het pedagogisch basisklimaat: het niveau van de school..................................................................10 2.1 Definiëring Basisklimaat...........................................................................................................10 2.1.2 De pedagogische kwaliteit van het klimaat..........................................................................10 2.2 Schoolfactoren .........................................................................................................................11 2.2.1 Schoolbeleving ....................................................................................................................11 2.2.2 Schoolkeuze ........................................................................................................................11 2.2.3 Schoolleiderschap ...............................................................................................................12 2.2.4 De visie van de school.........................................................................................................12 2.2.5 De inrichting van het onderwijs............................................................................................12 2.3 Groepsfactoren ........................................................................................................................12 2.3.1 Groepssfeer .........................................................................................................................12 2.3.2 Groepsprogramma’s............................................................................................................12 2.3.3 Inrichting van de klas ...........................................................................................................13 Hoofdstuk 3 ........................................................................................................................................14 Het pedagogisch basisklimaat: de leerkracht, de begeleiders en de ouders.....................................14 3.1 De leerkracht ............................................................................................................................14 3.1.1 Kennis ..................................................................................................................................14 3.1.2 Handelingsverlegenheid ......................................................................................................15 3.1.3 Interactie tussen leerkracht en leerling................................................................................15 3.1.4 Diagnostisch onderwijzen....................................................................................................15 3.1.5 Hulpvragen van kinderen leren zien ....................................................................................17 3.1.6 Continuüm ...........................................................................................................................17 3.2 De interne begeleider...............................................................................................................19 3.3 De Ambulante begeleider.........................................................................................................19 3.4 Ouders......................................................................................................................................19 3.5 Conclusie..................................................................................................................................20 Deel B: Onderzoek .............................................................................................................................21 Hoofdstuk 4 ........................................................................................................................................21 Opzet van het onderzoek ...................................................................................................................21 4.1 Vraagstelling en deelvragen.....................................................................................................21 4.2 Aard van het onderzoek ...........................................................................................................21 4.2.1 Gegevens en uitgevoerde analyses ....................................................................................21 4.3 De onderzoeksgroep...............................................................................................................22 4.3.1. Opbouw van de onderzoeksgroep ...........................................................................................22 4.4.1 Stoornissen en probleemgebieden......................................................................................23 4.4.2 Hulpvragen van de leerkracht..............................................................................................24 Hoofdstuk 5 ........................................................................................................................................25 Onderzoeksresultaten ........................................................................................................................25 5.1 Deelvraag 1: Stoornissen en co-morbiditeit .................................................................................25 5.1.1 Soorten stoornissen.............................................................................................................25 5.1.2. Aantal kinderen per stoornis of problematiek ...........................................................................25 5.1.3 Co-morbiditeit van stoornissen en probleemgebieden ........................................................27 5.1.4 Co-morbiditeit met ADHD ....................................................................................................28


Co-morbiditeit met PDD-NOS..............................................................................................28 5.1.5 5.1.6 Co-morbiditeit van de andere psychiatrische stoornissen...................................................29 5.2 Deelvraag 2: Leeftijd en co-morbiditeit.....................................................................................29 5.2.1 Indeling naar leeftijd.............................................................................................................29 5.2.2 Kinderen tot 8 jaar ...............................................................................................................30 5.2.3 Kinderen tussen de 8 en 10 jaar..........................................................................................30 5.2.4 Kinderen ouder dan 10 jaar .................................................................................................30 5.2.5 Een vergelijking van co-morbiditeit op basis van leeftijd. ....................................................31 5.3 Deelvraag 3: Hulpvragen en problematiek...............................................................................31 5.3.1 Hulpvragen met betrekking tot sociale vaardigheden .........................................................32 5.3.2 Hulpvragen met betrekking tot structuur..............................................................................32 5.3.3 Een vergelijking van de hulpvraag van de leerkracht in relatie tot de vastgestelde diagnose. ............................................................................................................................................32 5.4 Deelvraag 4: Hulpvragen en leeftijd.........................................................................................35 5.4.1 Een vergelijking van de hulpvraag met betrekking tot de leeftijd van het kind....................35 5.4.2 Hulpvragen van leerkrachten met betrekking tot sociale vaardigheden..............................35 5.4.3 Resultaten met betrekking tot de structuur-hulpvragen.......................................................36 Hoofdstuk 6 ........................................................................................................................................38 Conclusies van het onderzoek ...........................................................................................................38 6.1 Conclusies per deelvraag.........................................................................................................38 6.1.1 Deelvraag 1: Problematiek en co-morbiditeit.......................................................................38 6.1.2 Deelvraag 2: Leeftijd en co-morbiditeit ................................................................................38 6.1.3 Deelvraag 3: Hulpvragen van de leerkracht en problematiek van de leerling.....................38 6.1.4 Deelvraag 4: Hulpvragen en leeftijd ....................................................................................39 6.2 Aanbevelingen voor de praktijk ................................................................................................40 Hoofdstuk 7 ........................................................................................................................................41 Veelvoorkomende stoornissen nader uitgewerkt. ..............................................................................41 7.1 PDD-NOS: Pervasieve ontwikkelingsstoornis niet anderszins omschreven ...........................41 7.1.1 Wat is PDD-NOS? ...............................................................................................................41 7.1.2 Oorzaken van PDD-NOS.....................................................................................................42 7.1.3 Kenmerken van PDD-NOS..................................................................................................43 7.1.4 PDD-NOS op school............................................................................................................45 7.1.5 Conclusie en aanpassingen binnen het basisklimaat..........................................................48 7.1.6 Nuttige boeken en adressen met betrekking tot PDD-NOS ................................................49 7.2 ODD: Oppositioneel opstandige gedragsstoornis....................................................................50 7.2.1 Wat is ODD..........................................................................................................................50 7.2.2 Oorzaken van ODD .............................................................................................................50 7.2.3 Kenmerken van ODD ..........................................................................................................51 7.2.4 ODD op school ....................................................................................................................52 7.2.5 Conclusie en aanpassingen binnen het basisklimaat..........................................................55 7.2.6 Nuttige boeken en adressen m.b.t. ODD.............................................................................56 7.3 ADHD .......................................................................................................................................57 7.3.1 Wat is ADHD?......................................................................................................................57 7.3.2 Oorzaken van ADHD. ..........................................................................................................58 7.3.3 Kenmerken van ADHD ........................................................................................................59 7.3.4 ADHD op school ..................................................................................................................59 7.3.5 Conclusie en aanpassingen binnen het basisklimaat..........................................................64 7.3.6 Nuttige boeken en adressen m.b.t. ADHD ..........................................................................64 7.4 De kaartenbak..........................................................................................................................66 7.4.1 Vormgeving..........................................................................................................................66 7.4.3 Beheer van de kaartenbak ..................................................................................................66 Hoofdstuk 8 ........................................................................................................................................73 Eindconclusie .....................................................................................................................................73 Literatuuropgave.................................................................................................................................75 Bijlage 2: Stoornissen en probleemgebieden gecategoriseerd.........................................................83 Bijlage 3: Totaaloverzicht stoornissen en problemen gecategoriseerd..............................................84 Bijlage 4: Resultaten op basis van stoornis en problematiek.............................................................85 Bijlage 5: Resultaten op basis van leeftijd..........................................................................................86 Bijlage 6: Vergelijking leeftijd en co-morbiditeit van stoornis en problematiek...................................87


Deel A: Theorie Hoofdstuk 1 Inleiding en vraagstelling

1.1

Inleiding

Hoe staat het eigenlijk met de ontwikkeling van een passend onderwijsaanbod aan alle kinderen? En met de zorgplicht die er voor moet zorgen dat er geen kinderen tussen de wal en het schip vallen? (Sliedrecht, 2006). De Regionale Expertise Centra en de scholen voor cluster 4 worden geconfronteerd met een steeds ingewikkelder problematiek. Het aantal leerlingen waarvoor een beroep gedaan wordt op de REC’s en Cluster 4 scholen is sinds de invoering van de Leerling Gebonden Financiering explosief toegenomen. Het is een enorme opgave ervoor te zorgen dat alle leerlingen met gedragsproblemen het onderwijs ontvangen dat ze nodig hebben. (Bartels, van der Wolf, 2006) Sinds begin dit jaar ben ik werkzaam als “ambulant begeleider cluster 4”. Dat houdt in dat ik leerkrachten en scholen begeleid in het aanpassen van hun leeromgeving aan leerlingen met psychiatrische problemen en ernstige gedragsproblemen. Door middel van observaties in de klas, gesprekken met de leerkracht waarin ik handelingsaspecten en interventieprogramma’s aanbied en psycho-educatie, hoop ik de handelingsverlegenheid van de leerkracht weg te nemen zodat zij een passende leeromgeving voor deze kinderen kunnen creëren. De ideeën en wettelijke regelingen voor het onderwijs aan de “speciale” leerlingen met een cluster 4 indicatie volgen elkaar in hoog tempo op. Was het toverwoord een tijd geleden “Weer Samen Naar School” (Ministerie van OCW; 1990), ondertussen zijn “adaptief onderwijs”(Verheij en van Doorn 2002), “inclusief onderwijs”(Groof, 2004), “perspectiefrijk onderwijs”(Bartels, v.d. Wolf, 2006) en “passend onderwijs”( Ministerie van OCW; 2005) dit alweer voorbijgestreefd. De termen vullen elkaar aan, maar spreken elkaar ook op verschillende punten tegen. Uitgangspunt van al deze termen is dat “speciale” kinderen in “gewone klassen” begeleid worden. Dat daarvoor aanpassingen gedaan moeten worden in financiële en voorwaardelijke zin wordt in elke beleidsnotitie genoemd. Sinds de introducering van ambulante begeleiding in augustus 2003 (ministerie van OCW 2001), kunnen externe deskundigen de leerkracht en de school begeleiden en kan extra tijd worden vrijgemaakt voor kennisvergroting van de leerkracht en individuele begeleiding voor de leerlingen. Vragen als: “Is het onderwijsaanbod afgestemd op de pedagogisch-didactische behoeften van deze leerling” (Pameijer en Beukering, 2005), staan hierin centraal. Om iets te kunnen zeggen over een passende leeromgeving voor kinderen met psychiatrische of gedragsproblemen, moet duidelijk worden over welke kinderen we spreken als we het hebben over kinderen met een cluster 4 - indicatie en welke factoren van invloed zijn op de daarbijbehorende pedagogisch-didactische behoeften van deze kinderen . Er zijn tal van antwoorden en adviezen gegeven wat betreft de aanpak om te voorzien in de pedagogisch-didactische behoeften van ‘speciale’ kinderen uit de verschillende vormen van Speciaal onderwijs, w.o. cluster 4. In de nota “Van tekentafel tot levend geheel” ,(ARBO 1983) wordt “planmatig handelen” als uitgangspunt gekozen. Verheij en van Doorn komen in “Ontwikkeling en Leren “(2002) met de term “diagnostisch onderwijzen” als voorwaarde voor de begeleiding van alle leerlingen binnen de basisschool. Pameijer en Beukering specificeren dit begrip in hun boek “Handelingsgerichte diagnostiek”(2004). Leerkrachten op reguliere basisscholen kennen deze termen vaak niet en zijn afhankelijk van interne en externe deskundigen die hen hierop attent maken en dit in praktische handelingsaspecten kunnen omzetten. Dat betekent dat de interne begeleiders (IB’er ) op school en de ambulante begeleider (AB’er) van een Regionaal Expertise Centrum, op de hoogte moeten zijn van recente ontwikkelingen, maar nog belangrijker, ook op de hoogte moeten zijn van de essentiële factoren die maken dat ook “speciale kinderen” optimaal begeleid kunnen worden op de reguliere basisschool.


1.2

Vraagstelling

In deze scriptie staat de vraag centraal wat er nodig is om kinderen met psychiatrische problemen en ernstige gedragsproblemen adequaat te begeleiden in het regulier basisonderwijs: Welke factoren spelen een rol bij de begeleiding van deze kinderen; welke problemen hebben deze kinderen; en welke extra kennis en vaardigheden heeft de leerkracht nodig voor de begeleiding van hen.

1.3

Opzet van de scriptie

In de eerste drie hoofdstukken zal ik aan de hand van literatuur uiteen zetten welke factoren van belang zijn voor de begeleiding van “speciale kinderen” in het reguliere onderwijs, meer in het bijzonder, kinderen met psychiatrische en ernstige gedragsproblemen (kinderen met een zgn. cluster IV indicatie). In hoofdstuk 4, 5 en 6 zal ik de groep kinderen met een cluster IV rugzakje definiëren. Om welke problematiek gaat het en welke problemen ervaren de leerkrachten in de begeleiding van deze leerlingen? Daartoe heb ik een beschrijvend, inventariserend onderzoek gedaan naar de kinderen die op 1 januari 2007 begeleid worden door de afdeling “Ambulante Begeleiding” van de Prof. Fritz Redlschool, verbonden aan de afdeling Kinderpsychiatrie van het Universitair Medisch Centrum van de Universiteit Utrecht, en naar de hulpvragen die deze leerling aan het onderwijs stellen. Ik ben benieuwd of er verbanden te vinden zijn betreffende • de problematiek van het kind en de hulpvraag van de leerkracht • de leeftijd van het kind en de hulpvraag van de leerkracht • de co-morbiditeit van problematiek binnen de onderzoeksgroep In hoofdstuk 7 zal ik voor drie veelvoorkomende stoornissen, zoals gevonden in de onderzoeksgroep, beschrijven welke achtergrondinformatie betreffende de stoornis van belang is voor de begeleiding van de leerling. Daarnaast zal ik per stoornis de belangrijkste handelingsaspecten voor de leerkracht aangegeven in de vorm van een “kaartenbak”, waarin kort en bondig “tips en trucs voor de leerkracht” zijn weergegeven. Tenslotte zal ik in hoofdstuk 8 samenvatten wat de gevonden groepen leerlingen nodig hebben om passend onderwijs te krijgen, door verbanden aan te geven tussen de drie delen van deze scriptie.

1.4

Maatschappelijke eisen aan het onderwijs

Alle kinderen hebben recht op goed onderwijs, zoals vastgelegd in het verdrag inzake de rechten van het kind van de Verenigde Naties (1989). Hoe dit uitgevoerd moet worden, kan echter heel verschillend uitgelegd worden. Er zijn verschillende en voortschrijdende visies met betrekking tot “goed onderwijs”. Waren de scholen lang geleden ingedeeld per groep gehandicapten, met scholen voor moeilijk lerende kinderen, kinderen met leer- en opvoedingsmoeilijkheden, kinderen met een visuele, auditieve of verstandelijke handicap, tegenwoordig is het uitgangspunt dat alle leerlingen naar een reguliere school zouden moeten kunnen gaan, met extra aanpassingen en middelen. Er worden beleidsnotities geschreven, vanuit een maatschappelijk wenselijk kader, die resulteren in nieuwe wetten. Zo was er in 1977 de “Nota speciaal onderwijs” (Ministerie van OCW 1977). In 1984 kwam de ARBO (Advies Raad voor het Basis Onderwijs, Speciaal Onderwijs en de Opleidingen) met de nota “Het moet ons een zorg zijn” (ARBO 1984). In 1990 resulteerde dit in de nota “Weer Samen Naar School” (Ministerie van OCW 1990) en de aanvullende ARBO-nota “Opmaat tot samenspel” (ARBO 1990). Het WSNS-beleid werd min of meer afgerond door de Wet op het Primair onderwijs in 1998 (Ministerie van OWC 1996). Het regulier basisonderwijs en drie vormen van speciaal onderwijs, namelijk LOM, MLK en IOBK vallen nu onder dezelfde weten regelgeving. Adaptief onderwijs wordt beschouwd als de innovatie die nodig is om WSNS tot een succes te maken (Pameijer en Beukering, 2005). In september 2005 klonk voor het eerst het begrip “passend onderwijs” en in de aanloop naar een overleg met de Kamer over herijking van de zorg werd het begrip “zorgplicht” geïntroduceerd (Sliedrecht, 2006). In de nu volgende paragrafen zal ik tot slot van dit hoofdstuk een aantal begrippen nader toelichten.

1.4.1 Een stukje geschiedenis Nederland is van oudsher gewend om binnen het onderwijs te selecteren naar religie en sociale klasse. Arbeiderskinderen gingen naar de lts of huishoudschool, middenstandskinderen gingen naar de mulo of mms en notabele kinderen naar het hbs of gymnasium (Grooff, 2004) Tijdens de jaren ’60 van de 20e eeuw werd gevochten voor de emancipatie van de verschillende bevolkingsgroepen. Er werd gevraagd om meer zorg en goed onderwijs voor gehandicapte kinderen. Hiervoor werden speciale scholen en instituten opgericht, omdat men toen dacht dat dit het beste was voor de kinderen en eenvoudiger voor 5 Scriptie Annemieke Bregman: Begeleiding van kinderen met een cluster 4 indicatie in het regulier onderwijs.

de leerkrachten en ouders. Deze speciale school zou de kinderen beter voorbereiden op zijn of haar toekomstige plek in de maatschappij. Er werd gekozen voor onderwijs voor kinderen met ongeveer eenzelfde handicap en zo ontstonden uiteindelijk 16 soorten speciaal onderwijs in Nederland. Deze segregatie zorgde ervoor dat niet-gehandicapten vrijwel nooit meer een gehandicapte medemens zagen. Er lijkt sprake van twee verschillende leefomgevingen. Dat maakt dat mensen zich ongemakkelijk voelen richting gehandicapten. In andere (westerse) landen was de situatie vergelijkbaar. Vanaf de jaren 70 ontstonden er overal bewegingen om kinderen met handicaps meer te integreren in de maatschappij, voor het onderwijs voor het eerst geformuleerd door de Innovatie Commissie Basis school in 1975. Deze ideeën zijn ook beschreven en vastgelegd in diverse verdragen, zoals in de VNconventie voor de Rechten van het Kind (1989), de Raad van Europa (1990), en de Wereldtopdeclaratie Onderwijs voor Iedereen (1990) (in: Groof 2004). “ Kinderen met een handicap hebben het recht in de maatschappij te blijven met voldoende ondersteuning om gelijkwaardig aan deze maatschappij deel te nemen”. In Nederland is het verdrag van Europa (1990) de start geweest om de integratie van kinderen met leer- en gedragsproblemen daadwerkelijk vorm te geven. Dit begon met het beleid rondom Weer Samen Naar School (Groof; 2004.

1.4.2 Weer Samen Naar School In de nota “Weer samen naar school” van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen uit 1990 wordt als uitgangspunt gesteld dat het aparte systeem van onderwijs (SO en VSO) zich niet meer verdraagt met de algemeen maatschappelijke wenselijkheid alle leerlingen, ook leerlingen met handicaps, zo mogelijk van reguliere voorzieningen gebruik te laten maken. Schonewille beschrijft in het boek “Zorgverbreding” 1999) het WSNS beleid en de daaropvolgende nota’s. Hoofddoelstelling van het WSNS beleid was om een evenwichtige verdeling van de zorg over regulier en speciaal onderwijs te realiseren. Er wordt gesteld dat speciale zorg in speciale instellingen een zekere mate van “hospitaliserend effect” heeft. Ook de kostenstijging was een punt van zorg. Er werden twee doelen genoemd: - Het voorkomen dat kinderen een stigma van het speciaal onderwijs krijgen - De economische doelstelling van de stabilisatie van de leerlingenaantallen van het speciaal onderwijs. WSNS wil een perspectief bieden om de grote aantallen leerlingen die nu nog verwezen worden naar het (V)SO in de toekomst ook in de reguliere scholen “onderwijs op maat” te bieden. Het moet een algemeen voorwaardenscheppend beleid zijn. Een jaar na het verschijnen van deze nota wordt in 1991 het Convenant “3x accoord” (Schonewille 1999) gesloten, waarbij afspraken worden gemaakt over inspanningsverplichtingen. Er moet een landelijk netwerk van samenwerkingsverbanden komen, waarin scholen voor regulier en speciaal onderwijs samen de verwijzing naar speciaal onderwijs en vormgeving van de zorgtaak op zich nemen. In 1995 komt de evaluatie-nota “Halverwege” (Meijer 1995), waarin afspraken gemaakt worden over de kosten. De kosten van het speciaal onderwijs zouden niet meer dan 3,8% van het onderwijsbudget mogen bedragen. 2% hiervan zou naar het speciaal onderwijs gaan en 1.8% naar het regulier onderwijs om daarmee expertise en begeleiding in te kunnen kopen, o.a. bij het speciaal onderwijs. Zo’n samenwerkingsverband bestaat gemiddeld uit 25 basisscholen en 2 scholen of afdelingen voor speciaal onderwijs. Voor elke basisschoolleerling krijgt het samenwerkingsverband een bepaald budget. Ook voor iedere school of afdeling voor speciaal onderwijs krijgt het verband een bepaald budget. De inhoudelijke samenwerking lijkt zich sterk te hebben ontwikkeld in de vorm van collegiale consultatie en preventieve ambulante begeleiding. Structurele vormen, die het onderscheid tussen basisonderwijs en speciaal onderwijs doorbreken, zoals een hulpklas of tijdelijke plaatsing, blijken volgens Peschar en Meijer (1997) nog maar beperkt voor te komen. Wel is er gewerkt aan de functie van intern begeleider. De afstemming binnen de verbanden vindt vooral plaats via het netwerk van deze interne begeleiders. In de evaluatie van het WSNS-beleid door Peschar en Meijer (1997) wordt gepleit voor het stimuleren van adaptief onderwijs. Bij adaptief onderwijs staat de afstemming tussen het pedagogisch didactische aanbod van de leerkracht en de onderwijsbehoeften van een kind centraal; men spreekt wel over de “goodness of fit” (Pameijer en Beukering 2005). Adaptief onderwijs kan omschreven worden als een serie maatregelen op pedagogisch en onderwijskundig gebied. Doel is om het onderwijs te laten aansluiten bij de behoeften en mogelijkheden van leerlingen (Pameijer en Beukering 2005). Op 1 augustus 1998 is de Wet op het Primair Onderwijs tot stand gekomen. Deze wet vervangt de Wet op het Basisonderwijs en de Interim-wet Speciaal Onderwijs en Voortgezet Onderwijs. De invoering van deze wet wordt beschouwd als de afronding van het WSNS traject. Het regulier basisonderwijs en drie vormen van speciaal onderwijs, namelijk LOM, MLK en IOBK vallen nu onder dezelfde weten regelgeving (Schonewille,1999)


1.4.3 Leerling Gebonden Financiering Op 1 augustus 2003 trad de wet op de Leerling Gebonden Financiering (LGF) in werking, waardoor kinderen met ernstiger handicaps een “rugzak” met geld kunnen krijgen, ongeacht de vraag of ze naar een reguliere of een speciale school gaan. De ouders kunnen kiezen of ze voor hun zoon of dochter, regulier onderwijs, speciaal onderwijs of andere voorzieningen wensen. De wet regelt onder andere de indicatiestelling en bekostiging. Welk kind heeft recht op een rugzak en volgens welke categorie (Grooff 2004). Tevens bepaalt de wet dat de verschillende speciale scholen in een regio moeten samenwerken in zogeheten Regionaal Expertise Centrums (REC’s). Deze samenwerkingsverbanden zijn naar handicap gescheiden in vier clusters. • Cluster 1: voor kinderen met visusproblemen. • Cluster 2: voor kinderen met gehoorproblemen. • Cluster 3: voor kinderen met een lichamelijke handicap of verstandelijk leerprobleem en voor kinderen met een chronische ziekte zoals epilepsie. • Cluster 4: voor kinderen met gedrag- of psychiatrische problemen. Deze scriptie betreft “speciale kinderen” met een cluster 4 indicatie. Het ministerie van OCW beschrijft in april 2005 de indicatie-criteria voor cluster 4 als volgt: 1. • A: Er dient sprake te zijn van een ernstige psychische stoornis of een ontwikkelingspsychopathologie volgens het classificatiesysteem DSM-IV of ICD-10, betreffende een emotionele stoornis, een gedragsstoornis of een ontwikkelingsstoornis. • B: Bovendien moet deze problematiek zich manifesteren op school en hetzij thuis, hetzij bij een vrije tijdsbesteding, waarbij gerichte hulpverlening verleend wordt (door b.v. jeugdhulpverlening of kinderpsychiatrische voorziening). • C: Er moet sprake zijn van een ernstige structurele beperking in de onderwijsparticipatie die blijkt uit het ontbreken van algemene leervoorwaarden op het gebied van leer-taakgedrag of ernstige problemen in de interactie met het onderwijsgevend personeel of ernstig storend gedrag ten aanzien van het onderwijsleerproces van medeleerlingen, waarbij de problemen minimaal een jaar voortduren en in meerdere situaties voorkomen. Of de leerling vertoont extreem gedrag, waarbij de leerling een gevaar voor zichzelf of anderen is, de leerling lijdt aan ernstige depressie, extreem fysiek of extreem verbaal gedrag vertoont, waarbij dit gedrag zich niet beperkt tot een bepaalde situatie en weinig of niet wordt beïnvloed door op de problemen gerichte aanpak en afspraken. • D: De zorg vanuit het regulier onderwijs heeft tot dan toe onvoldoende effect gesorteerd. Een leerling is tevens toelaatbaar tot cluster vier wanneer 2. • A: Er sprake is van ernstige gedragsproblemen die zich manifesteren op school en hetzij bij een vrije tijdsbesteding, waarbij gerichte hulpverlening verleend wordt. • B: Bovendien moet er sprake zijn van ernstige structurele beperking in de onderwijsparticipatie die blijkt uit het ontbreken van algemene leervoorwaarden, (Zie 1c) of de leerling extreem gedrag vertoont (zie 1c) • C: De zorg vanuit het regulier onderwijs, onvoldoende effect heeft gesorteerd of zal kunnen sorteren. Een leerling bij wie een stoornis is vastgesteld die gepaard gaat met een structurele beperking in de onderwijsparticipatie die niet leidt tot toelaatbaarheid, is eveneens toelaatbaar indien de ernst van de stoornis en de aard van de beperking in de onderwijsparticipatie vergelijkbaar zijn met die van de toelaatbare leerlingen. Dit wordt de beredeneerde afwijking genoemd. Als een leerling geïndiceerd wordt met een cluster 4 indicatie krijgt de reguliere school een deel van het beschikbare geld op de rekening. Dat bedrag kan worden omgezet in formatieplaatsen, waarvoor extra personeel aangetrokken kan worden om zo de leerling individueel of in kleine groepjes te begeleiden; om de voorbereidingstaken en begeleidingstaken uit te voeren en om materialen aan te schaffen voor deze leerling. Het REC krijgt het ambulante deel (Groof 2004) en wordt vertegenwoordigd door een ambulante begeleider die de leerkracht begeleidt om het onderwijs voor deze leerling zo optimaal mogelijk in te richten. Deze ambulant begeleider komt eens per maand op school om de leerkracht te coachen en handelingsaspecten aan te geven. Een van de knelpunten die wordt aangegeven is de gedwongen inzet van het REC op school. Een ander probleem is de mogelijkheid die reguliere scholen hebben om een leerling te weigeren. Dit belemmert de schoolgang van kinderen met een handicap ernstig (Groof 2004). De zorg aan leerlingen wordt bovendien omkleed met een woud van regels. 7 Scriptie Annemieke Bregman: Begeleiding van kinderen met een cluster 4 indicatie in het regulier onderwijs.

Aanvullende regels op de toenmalige systematiek bieden geen afdoende oplossing. De minister stelde daarom in 2005 een zorgplicht voor die scholen zelf de ruimte en verantwoordelijkheid biedt om een aanbod te ontwikkelen. Een aanbod dat recht doet aan de ontwikkelingsmogelijkheden van de leerlingen (Sliedrecht 2006).

1.4.4 Passend onderwijs “Passend onderwijs voor iedere leerling”, dat moet het resultaat zijn van de aanpassing van de zorgstructuur in het primair en voortgezet onderwijs. In een persbericht van het ministerie van onderwijs, cultuur en wetenschappen van 30 september 2005 valt te lezen dat minister van der Hoeven het mes wil zetten in het woud aan regels voor de huidige speciale scholen. Ze heeft het voornemen het huidige systeem eenvoudiger, flexibeler en daardoor beter te maken. De scholen zullen de plicht krijgen om voor elke leerling een passend onderwijsaanbod aan te bieden. In 2010 zal het wettelijk onderscheid tussen de reguliere en speciale scholen komen te vervallen. Er zal een nieuw bekostigingssysteem komen, waarin de leerling centraal staat. Uitgangspunt wordt de vraag van de ouders en leerlingen. De ouders melden hun kind aan bij de school van hun voorkeur. Deze school heeft vervolgens de plicht een onderwijsaanbod voor de leerling aan te bieden. Als dit op de betreffende school niet mogelijk is, moet de school een passend aanbod doen op een andere school, waar het kind ook kan worden geplaatst. Ook hoeven leerlingen voortaan nog maar één indicatietraject te doorlopen. Er komt dus één verwijzing (indicatiestelling) in plaats van de huidige drie voor “weer samen naar school”, de “leerling gebonden financiering (het rugzakje)” en het “leerwegondersteunend onderwijs”. Er komen regionale steunpunten waar ouders terecht kunnen voor advies over schoolkeuze, indicatiestelling en de beoordeling van het aanbod van de school. Scholen voor basis-, speciaal (basis-) en voortgezet (speciaal) onderwijs maken in de regio afspraken over een sluitend onderwijsaanbod voor alle leerlingen die extra zorg nodig hebben. De scholen voor speciaal basisonderwijs en speciaal onderwijs worden reguliere scholen. In de regio kan wel worden afgesproken om de speciale scholen te laten bestaan. Zorgleerlingen krijgen een “zorggewicht” toegekend. Zorgadviesteams (ZAT) staan hierbij centraal. Er moet een samenwerking tot stand komen tussen scholen en hulpverleningsinstanties. De beleidsnotities over passend onderwijs en de onderzoeken over de uitvoering hiervan zijn op dit moment al aanwezig. De commissie van Eijck doet aanbevelingen aan het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen in de nota “Koersen op het kind” ( Eijck, van 2007). Zo is er het rapport “Passend onderwijs in de praktijk (Steensel, van, Sontag 2006) en het rapport “Tussen apart en samen” (Leeuwen, van 2007). Wat betreft de uitvoering worden de eerste aanpassingen binnen bestaande structuren gedaan. Vertegenwoordigers in de regio Midden Brabant, hebben vanuit ouderverenigingen, instellingen voor zorg en jeugdhulpverlening, primair, speciaal voortgezet (speciaal) onderwijs, vergaande ambities uitgesproken voor leerlingen met speciale onderwijs- en zorgbehoeften, in de nota: “Koersen op de kansen van het kind” (stuurgroep Passend Onderwijs Midden Brabant febr. 2007). Kwalitatief goed functionerende samenwerkingsverbanden WSNS, REC en voortgezet onderwijs zijn gerealiseerd. Er is hier een structurele samenwerkingsrelatie tussen onderwijs en instellingen voor zorg en jeugdhulpverlening. Ook samenwerkingsverbanden en REC-scholen elders in het land onderhouden nauwe contacten en ontwikkelen voorwaarden voor passend onderwijs. Naast de term passend onderwijs is er nog een andere term die regelmatig in documenten voorkomt. Het gaat om inclusief onderwijs. De ontwikkeling van Inclusief onderwijs loopt parallel aan de ontwikkeling van passend onderwijs. Het zou ingezet kunnen worden als uitwerking van en aanvulling op passend onderwijs.

1.4.5 Inclusief onderwijs Definitie: Inclusief onderwijs is onderwijs waarbij elk kind, ongeacht IQ of handicap, ras of religie, sekse of sociale klasse, in de klas zit met leeftijdsgenoten, waarbij de leerkracht elke ondersteuning krijgt die nodig is om elk kind in haar klas goed onderwijs te kunnen geven. (Groof, 2004) In feite is inclusief onderwijs een verdieping van het adaptief onderwijs. De manier van lesgeven wordt aangepast aan de leerstijl en het niveau van de leerling. Middels samenwerkend of coöperatief leren kunnen leerlingen het gedrag en probleemoplossend werken van elkaar afkijken. Voor kinderen met een handicap moeten er aangepaste methoden en aangepaste eisen zijn. Zo kan het nodig zijn voor een blinde leerling, om boeken in braille aan te schaffen of de boeken voor te laten lezen middels een “daisyspeler”. Werkstukken maken zal betekenen dat een ziende leerling de plaatjes uitzoekt en opplakt, terwijl de blinde leerling een stuk tekst kan typen of hardop meedenkt over de inhoud. Voor kinderen met gedragsproblemen zul je eveneens afwijkende leerdoelen moeten formuleren. Aangepast aan de hoogst mogelijke doelen die zij kunnen halen.


Inclusief onderwijs wordt in een aantal landen al toegepast. Italië kent een speciale klas binnen school. In de jaren ’60 is deze speciale klas over de reguliere klas verdeeld. Er werden allerlei randvoorwaarden voor dit inclusieve model in wetten vastgelegd, zoals gedwongen samenwerking van zorg en onderwijs en de klassengrootte. In Canada is het de samenwerking tussen ouders en onderwijsbonden geweest die leidde tot inclusief onderwijs. Doordat er meer regionale scholen zijn, omdat de bevolkingsdichtheid veel lager is, waren er al veel minder speciale scholen. In de Verenigde Staten waren het ouders en enkele orthopedagogen die streden voor inclusief onderwijs. De Amerikaanse wet maakt het ouders gemakkelijker om toegang te eisen tot onderwijs (Groof, 2004)

1.4.6 Voorwaarden voor passend onderwijs Als een school passend onderwijs moet bieden voor leerlingen, dan betekent dit dat ze hun school moeten inrichten qua regels en structuur, zo dat alle kinderen hier optimaal kunnen functioneren. Een aantal voorbeelden hiervan worden in de literatuur genoemd. Verhey en van Doorn (2002) noemen de psychologische basisbehoeften als uitgangspunt om voor diverse groepen leerlingen met ernstige sociaal-emotionele problemen een op onderwijs gericht handelingskader uiteen te zetten. Koomen en Thijs (2004) beschouwen de ondersteuning van het relationele functioneren van leerlingen als voorwaardenscheppend voor de ondersteuning van het schoolse functioneren. Daarbij is de kwaliteit van de relatie leerkracht-leerling van groot belang voor kinderen met sociaal-emotionele en/of leerproblemen. Zij geven aan dat een goede relatie de kans op zittenblijven of doorverwijzing verkleint. Pianta (Pianta, Hamre en Stuhlman 2003) spreekt over “Attention to teacher support as a source of resilience for children at risk”. Verheij en Van Doorn (2002) benoemen “de school, het klassenklimaat, de leerstof en de leerkracht” als leervoorwaarden. Deze aspecten worden door elkaar beïnvloed. Een goede leraar kan veel onderwijsleerproblemen voorkomen en oplossen, maar het gedrag van een leerling beïnvloedt ook het welbevinden van de leraar. Het ecologisch model van Bronffenbrenner (Bronffenbrenner 1977) sluit hier prima op aan. Dit wordt ook wel de transactionele benadering genoemd (Pameijer en Beukering, 2005). Van der Leij (Leij, v.d.1999) noemt als voorwaarde voor zorgverbreding de term “pedagogisch klimaat”. Een goed pedagogisch klimaat is uiteraard van belang voor alle leerlingen. Daarnaast kan deze factor ook gedifferentieerd worden ingezet voor kinderen met (psychiatrische) problemen (Menkveld, en Den Boer, 1985). Om iets te kunnen zeggen over de voorwaarden voor passend onderwijs, moet duidelijk zijn wat een pedagogisch basisklimaat is en welke factoren hierin specifiek een rol spelen. In het volgende hoofdstuk zal ik beschrijven wat het begrip basisklimaat inhoudt. Vervolgens zal ik in hoofdstuk 3 de beïnvloedende factoren beschrijven.


Hoofdstuk 2 Het pedagogisch basisklimaat: het niveau van de school Een goed pedagogisch klimaat wordt verondersteld een belangrijke bijdrage te leveren aan de voorwaarden voor de ontwikkeling van kinderen. Zo wordt als speerpunt voor kwaliteitsverbetering van het onderwijs met betrekking tot speciale leerlingenzorg een pedagogisch en een veilig leer- en leefklimaat genoemd (Stuurgroep Passend Onderwijs Midden Brabant; 2007). Het pedagogische klimaat of basisklimaat kan zowel stimulerend/corrigerend als storend werken op het gedrag en de leerprestaties van de leerling (Verheij en v. Doorn; 2002). Op een reguliere basisschool zal het basisklimaat bijvoorbeeld uitnodigend zijn, om de leerlingen tot zelfontdekkend leren te stimuleren. Binnen het speciaal onderwijs cluster IV, zal het klimaat een beschermende functie hebben, middels voorspelbaarheid en structuur; begeleiding en coaching bij conflicten en dreigende conflicten (Kok 1992). Door het aanbieden van passend onderwijs kunnen zoveel mogelijk kinderen onderwijs genieten op de reguliere basisschool. Naast leerresultaten is het pedagogisch klimaat in de school hierbij van groot belang. (Bartels en v.d. Wolf; 2006). Het pedagogisch klimaat kan ingezet worden als hulpmiddel om leerlingen met problemen verder te brengen. (Menkveld en Den Boer, 1985). Middels de Leerling Gebonden Financiering kan een Ambulant Begeleider in dit proces van het optimaliseren van het basisklimaat een coachende rol spelen. In dit hoofdstuk zal ik beschrijven wat een basisklimaat is. Met name het boek “Psychiatrie op school” van Verheij en van Doorn (2002) en het artikel van Pianta, Hamre en Stuhlman (2003) hebben als leidraad gediend voor de invulling van dit en het volgende hoofdstuk, aangevuld met diverse andere wetenschappelijke en populaire literatuur, zoals vermeld in de paragrafen.

2.1

Definiëring Basisklimaat

Het basisklimaat is de sfeer in de klas, de manier van omgaan van leerkracht met leerling, en leerlingen onderling. Een van de kernpunten van dit basisklimaat is de pedagogische kwaliteit van het klimaat (Grift, v.d. en Brandsma, 1998). Dat wil zeggen: de mate waarin de onderwijsgevende een situatie creëert die geschikt is voor het leren van de leerlingen.

2.1.2 De pedagogische kwaliteit van het klimaat De pedagogische kwaliteit van het klimaat is een dimensie die loopt van eenvoudige kenmerken, tot kenmerken die een groot appèl doen op de pedagogische vaardigheden van de leerkracht (Grift, v.d. en Brandsma 1998). Het pedagogisch handelen staat hierin centraal. Belangrijk zijn: - een ontspannen houding van de onderwijsgevende die gekenmerkt wordt door respect en tolerantie voor alle leerlingen. - Een duidelijke, veilige en positieve werksfeer, waar alle leerlingen bij betrokken zijn. - Het waarderen van de inzet en eigen inbreng van de leerling - Het aanbieden van een rijke en stimulerende leeromgeving. Een pedagogisch basisklimaat is altijd aanwezig. Er is altijd een sfeer, en een manier van omgaan met elkaar. In principe is dit klimaat redelijk stabiel, al hangt de sfeer ook af van het weer, de samenstelling van de klas, de bui van de leerkracht, de periode van het jaar (bijvoorbeeld Sint/kerst) regels en afspraken, werkdruk, aankleding lokaal etc. Deze invloeden zijn echter niet allesbepalend. Binnen een goed klimaat, kan de sfeer best wisselen. Dan kan een klas ook zenuwachtig zijn voor de Sint, of druk door een storm. Heerst er echter een vijandig of onvriendelijk klimaat, dan kan deze invloed grote gevolgen hebben en de stemming laten escaleren (Website Marnix-academie nov. 2006). De leerkracht heeft een centrale rol in het creëren van het basisklimaat. Elke leerkracht heeft zijn eigenheid, en zijn manier van kijken naar kinderen. Je mag ervan uit gaan dat een leerkracht in de opleiding en in de keuze voor het vak gemotiveerd en voldoende gekwalificeerd is om een positief klimaat te scheppen in zijn klas. Hij of zij tracht naar besten vermogen in te spelen op verschillen tussen leerlingen. Naarmate een leerkracht daarin beter slaagt, is de sfeer kindvriendelijker (Menkveld en Den Boer, 1985). Vaak is deze kindgerichte benadering voldoende om een kind zich prettig te laten voelen. Dit geldt echter niet voor alle leerlingen. Risicoleerlingen zijn afhankelijker van leerkrachten voor hun ontwikkeling (Pianta, 10 Scriptie Annemieke Bregman: Begeleiding van kinderen met een cluster 4 indicatie in het regulier onderwijs.

Hamre, Stuhlman 2003) In de omgang met deze leerlingen zal de leerkracht in eerste instantie waarschijnlijk proberen de leerling met extra nadruk te benaderen. Als dit niet lukt ontstaat handelingsverlegenheid (Menkveld en Den Boer 1985). De leerkracht voelt zich onbekwaam, de leerling voelt zich onveilig en niet begrepen. De spanning die hierdoor bij het kind ontstaat, kan zich uiten in het verstoren van de orde, het zich terugtrekken uit het contact en/of ongemotiveerdheid. Aan de kant van de leerkracht ontstaat het idee dat de leerling zich tegen hem/haar richt; dat de leerling expres de orde verstoort en niet wil werken en luisteren. Het is echter geen onwil, maar onkunde (Pameijer en Beukering, 2005). Op een dergelijk moment is het zinvol om te kijken binnen de klas naar hoe dit gedragspatroon omgebogen kan worden. Het pedagogisch klimaat kan hiertoe een middel zijn.

2.2

Schoolfactoren

Ook de school zelf speelt een rol in het scheppen van een klimaat. Vaak wordt bij schoolklimaat de houding van de leerkracht bedoeld. Toch zijn er ook een aantal schoolspecifieke factoren te noemen die een bijdrage leveren aan het klimaat. Naast de schoolgrootte is ook het schooltype van invloed (van der Wolf 1984). Er zijn grofweg 3 categorieën aan te wijzen: • De prestatie-gerichte school • De cognitief gerichte welzijnsschool • De affectief gerichte welzijnsschool. De laatste is sterk gericht op het scheppen van een prettige sfeer. Onder leerkrachten van deze scholen heerst over het algemeen een afwijzende houding ten opzichte van structuur en controle. Zij zijn minder gehecht aan stilte en rust tijdens de lessen. Teveel nadruk op het welbevinden van leerlingen blijkt echter niet voldoende om leerprestaties te verbeteren. De prestatie gerichte school blijkt een prettige school met tevreden leerkrachten en collegiale verhoudingen te zijn. Zij zijn minder geneigd tot samenwerking en minder geneigd om hulp in ter roepen van interne en externe deskundigen. De cognitief gerichte school legt veel accent op kennis en structuur. Minder nadruk op leerprestaties en meer op het welbevinden. (v.d. Ploeg, 1997). Ook nu nog zie ik in de praktijk deze drie typen scholen terug, waarbij moet worden opgemerkt, dat geprobeerd wordt middels interne begeleiding, ambulante begeleiding, mede onder invloed van de huidige weten regelgeving, dat de drie typen integreren. Ik kan me voorstellen dat een kind met autisme gebaat is bij veel structuur en regelmaat en dat het problemen ondervindt bij samenwerken. Daarentegen is een leerling met depressieve kenmerken misschien juist meer gebaat bij een affectief gerichte welzijnsschool.

2.2.1 Schoolbeleving schoolbeleving heeft vooral te maken met leerstof en de relatie met de leerkracht (Van der Ploeg, 1997). Dat een negatieve schoolbeleving een risicofactor vormt in het ontstaan van probleemgedrag is overtuigend aangetoond door onder meer Von Saldern (1987). Hij onderzocht ruim 1000 leerlingen uit de hoogste klas van de basisschool en stelde een significante samenhang vast tussen enerzijds een negatieve perceptie van de leeromgeving en probleemgedragingen in de klas anderzijds. Het kind moet zich veilig voelen om te kunnen leren. Pas als aan die behoefte voldaan is, kan het zich ontwikkelen. Ook de schoolwereld moet veilig voelen. Een creatieve, dynamische schoolomgeving, gericht op exploratie, is niet voor elk kind een wereld waarin het zich kan ontplooien. Kinderen hebben de kracht om groot te willen worden in hun eigen tempo en op hun eigen wijze. School moet hierbij aansluiten. (Den Dulk; van Kooten 1996). Schoolbeleving is geen statisch begrip. Er is een wederzijdse beïnvloeding van klimaat en leerlingleerkracht relaties, wat wel eens wordt onderschat in onderzoek naar bijvoorbeeld school-agressie en antisociaal gedrag. Antisociaal gedrag beïnvloedt het klimaat in de klas, maar de sociale context in de klas beïnvloedt ook de uiting van antisociaal gedrag. (Farmer 2000)

2.2.2 Schoolkeuze Een ouder kiest de school uit voor zijn kind. Van belang is of de school in de buurt staat waar veel buurtkinderen naartoe gaan. Daarnaast speelt de identiteit van de school een rol. Identiteit op basis van religie of schooltype, zoals Montessori of Jenaplan onderwijs. Daarnaast profileren scholen zich steeds meer met een specifieke identiteit, zoals een “sportschool” of “zorgschool”. Steeds vaker kiezen ouders een school op basis van de sfeer die zij uitstraalt en de identiteit van de school. Als ouders de risico’s op problemen van hun kinderen juist inschatten, zou dit preventief kunnen werken. Een leerling met ADHD bijvoorbeeld die op een school zit waar sport extra aandacht krijgt, zou zijn bewegingsdrang positief kunnen gebruiken. De school zou gebruik kunnen maken van de faciliteiten die er al zijn en de sportieve


prestaties van de leerling belonen. Belangrijk is wel dat de leerkrachten op de hoogte zijn van de kenmerken van ADHD en tijdens de reguliere lessen de leerling effectief begeleiden en begrenzen.

2.2.3 Schoolleiderschap Belangrijk is het leiderschap binnen een school. Dit is vooral van belang bij het activeren, stimuleren en mobiliseren van de leerkrachten. De schoolleider is verantwoordelijk voor het klimaat dat heerst tussen de leerkrachten onderling. Als een leerkracht zich veilig en gewaardeerd voelt door de collega’s en directie, zal hij of zij eerder interne hulp vragen als er vragen rondom probleemgedrag zijn. De zorgstructuur op school is hierbij van belang.

2.2.4 De visie van de school In het schoolplan staat uitgewerkt welke visie de school heeft en hoe deze vormgegeven wordt. In deze visie is een grote rol weggelegd voor de structuur van de leerlingzorg. De schoolleiding kiest op basis van visie een invulling van de formatie. Hiermee hangt de groepsgrootte, de beschikbaarheid van een remedial teacher en onderwijsassistent samen. Bij grote groepen, is er formatief meer ruimte voor de remedial teacher of een onderwijsassistent. Vervolgens kan gekozen worden voor extra handen in de klas, of extra zorg buiten de klas. Als school moet je een doorgaande lijn aanbieden. Dat betekent ook dat de verschillende leerkrachten, met hun eigen identiteit en onderwijsstijl, toch één en dezelfde lijn aanbieden in de aanpak en manier van kijken naar kinderen. Dit schept duidelijkheid bij de kinderen en de ouders. Deze zelfde manier van kijken naar kinderen is cruciaal en is afhankelijk van de openheid van de leerkrachten en van de directie van de school. Als er veel gepraat wordt over leerlingen en leerlingzorg, is er sprake van een gedeelde mening en aanpak.

2.2.5 De inrichting van het onderwijs De directie en intern begeleider zijn ook de aanstuurders van onderwijsvernieuwing binnen hun school. Deze is van invloed op de keuze voor methodes en inrichting van de school. Deze methodenkeus is weer van invloed op de manier van werken binnen de klas. Wordt er klassikaal frontaal lesgegeven, met daarbij behorende methoden, of wordt er gekozen voor methoden waarbij adaptief lesgegeven wordt? Als men kiest voor een specifieke methode voor de sociaal emotionele ontwikkeling van kinderen, dan is het van belang dat alle leerkrachten deze methode ook naleven. Dat wil zeggen: tijdens de lessen, maar ook daarnaast, op het plein, in de gang en na schooltijd. Op veel scholen is bijvoorbeeld een pestprotocol aanwezig. Belangrijk is dat dit geen “leeg document” is, maar dagelijks nageleefd wordt, in alle verschillende situaties.

2.3

Groepsfactoren

De groep is een belangrijke factor in het systeem van leren en ontwikkelen van een kind. De groepsgrootte speelt een rol. Vooral in de beschikbare tijd die de leerkracht heeft per leerling. In een groep van 40 kinderen, moet de leerkracht zijn tijd sterk verdelen. Er zijn leerlingen die genoeg hebben aan klassikale instructie en of aanpak. Maar een grote groep leerlingen heeft meer nodig. Kun je in een dergelijk grote groep ook nog individueel aandacht geven aan leerlingen? In een groep van 15 tot 25 kinderen is die individuele aandacht groter, dan in een groep van 35 leerlingen (Leij, v.d. 1999). De leerkracht heeft per leerling meer tijd te besteden. Hij of zij kan zich ook meer verdiepen in de individuele leerling. Binnen speciaal onderwijs zie je dat de klassen kleiner zijn vanuit deze behoefte. Bovendien is het voor een leerling met problemen in de sociale ontwikkeling eenvoudiger om met een kleine groep leerlingen relaties aan te gaan, dan in een grote groep. Het is overzichtelijker en veiliger.

2.3.1 Groepssfeer De leerkracht zal de groep aanspreken en aansturen als geheel. Ondanks zijn individuele aandacht voor leerlingen, zal hij ook een groepsaanpak hebben en groepssfeer neerzetten. Is er ruimte in de groep voor kinderen met gedragsproblemen? Zijn deze bespreekbaar en worden ze geaccepteerd, of worden de gedragsproblemen van een enkele leerling sfeerbepalend voor de hele groep.

2.3.2 Groepsprogramma’s Om binnen een groep de sfeer en het klimaat te optimaliseren zijn er een groot aantal projecten en programma’s ontwikkeld. Te denken valt aan pestprotocollen of sociaal emotionele programma’s. Op een aantal scholen wordt bijvoorbeeld gewerkt met het PAD-programma (Brophy 1996). Dit is een


schoolprogramma, waarin leerlingen aangeven hoe ze zich voelen, er wordt gepraat over gevoelens en sociale relaties met andere leerlingen. Het is een manier van omgaan met problemen en conflicten tussen leerlingen onderling. Een ander programma is Taakspel. Hierbij wordt gewerkt met groepsbeloningen. De leerlingen spreken elkaar aan op gewenst en ongewenst gedrag. Voor leerlingen met gedragsproblemen of leerproblemen kan aan andere leerlingen gevraagd worden om daar ook rekening mee te houden. In Utrecht is “de Vreedzame school” ( Pauw, 1999) ontwikkeld, een programma waarin omgangsregels besproken worden en “mentorleerlingen” helpen om conflicten op te lossen. Deze programma’s kunnen hulpmiddel zijn voor de leerkracht om een positieve sfeer te creëren in de klas. De sfeer wordt dan minder door leerkrachtfactoren bepaald en meer door het schoolklimaat en de regels vanuit de programma’s.

2.3.3 Inrichting van de klas De sfeer in de groep wordt mede bepaald door de inrichting van de klas. Te denken valt dan aan • De opstelling van de tafels; groepjes of losse tafels in rijen • Het aanwezig zijn van afgeschermde werkplekken • Instructietafel • Prikkelarme klas (Structuur in het ophangen van werkstukken en wandplaten) • De opstelling van het bureau van de leerkracht


Hoofdstuk 3 Het pedagogisch basisklimaat: de leerkracht, de begeleiders en de ouders 3.1

De leerkracht

Met het begrip ‘basisklimaat’ wordt de sfeer in de klas en de manier van omgaan van leerkracht met leerlingen en leerlingen onderling bedoeld. De leerkracht is hierin de vormgever, diegene die een sfeer probeert te creëren, en diegene die initiatief neemt in de contactname (Grift, v.d., Brandsma 1998). De leerkracht is de regisseur van de klas en moet de regie voeren en beslissingen nemen. Oftewel: “Teachers must prescribe and control student behaviour in order to establish the classroom as an effective learning environment.”(Brophy,1996). De leerkracht is de persoon die professioneel in de relatie met de leerlingen staat. Vanuit de motivatie voor de keuze van het leraarschap en de genoten opleiding, mag men verwachten dat de leerkracht in staat is om een veilig en positief klimaat te scheppen in een reguliere klas. Het gaat niet alleen om de kennis en attitude (acceptatie) van de opvoeder, maar ook om diens vaardigheden hoe met het betreffende kind om te gaan (Pameijer en Beukering 2005). Alleen extra aandacht is niet genoeg, het onderwijs dient afgestemd te worden op de behoeften van de gediagnosticeerde leerling (Stevens, 1997). Elke leerkracht heeft een intern werkmodel. Als de leerkracht hoge verwachtingen heeft over een kind, zal dit positief werken. Omgekeerd geldt ook dat als de leerkracht verwacht dat deze leerling gedragsproblemen zal gaan vertonen, deze dat ook zal gaan doen (Menkveld en de Boer 1985; Brophy, 1996; Verheij en van Doorn 2002). Menkveld en den Boer (1985) en later ook Verheij en van Doorn (2002) schrijven: De leerkracht is belangrijk: • in de persoon zelf • in de wijze waarop hij een lerende groep creëert • in het aanbod van les- en leermateriaal. School is in de eerste plaats een leerplek. Leerkrachten zijn kennisoverdragers, maar hebben tegelijk ook een afgeleide opvoedingsverantwoordelijkheid, om een kind te laten worden wat het kan zijn. Er moet aandacht zijn voor de sociaal emotionele, de cognitieve en de affectieve ontwikkeling van het kind. Leren duidt op het vermogen om te profiteren van nieuwe ervaringen. Leren omvat dan de noodzakelijke condities (hersenen, emoties) en faciliterende condities (omgeving en cultuur). Het gaat om een samenspel tussen de mogelijkheden en beperkingen van het individu en het aanbod uit diens omgeving (Hellinckxen Ghesquire 1999). De leerkracht heeft hierin een sleutelpositie. Hij of zij is diegene die de kennis aanlevert. Hij of zij faciliteert de kennisoverdracht, en biedt nieuwe leerstof aan. Of de leerling de kennis aanneemt en kan verwerken, hangt mede af van de manier waarop de leerkracht deze kennis aanbiedt. Zo wordt binnen de Handelings Gerichte Diagnostiek (Pameijer en Beukering, 2005) er van uit gegaan dat een advies pas doeltreffend is als leraar, ouders en kind er volledig achter staan en het zo concreet is uitgewerkt dat dezen er direct mee aan de slag kunnen.

3.1.1 Kennis Een school moet sensitief en responsief zijn voor de behoeften van haar leerlingen (Stevens,1998). Een leerkracht die sensitief is, is in staat de hulpvraag van leerlingen te ontdekken. Sommige leerkrachten beschikken uit zichzelf over deze kwaliteit. Zij hebben rijke beschrijvingen van de leerling en meer lange termijn preventie- en oplossingsstrategieën (Brophy, 1996). Andere leerkrachten hebben hulp nodig van buitenaf om een hulpvraag te ontdekken. De sleutel tot de ontwikkeling van deze capaciteiten zit in kennis en onderwijskundige ervaring.(Leij, v.d 1999). De basiskennis zou moeten worden aangeleerd tijdens de opleiding op de Pedagogische Academies voor Basis Onderwijs (Pabo’s). Specifieke informatie kan later ingewonnen worden door middel van psycho-educatie (Webster-Stratton, 1999). Soms kan een remedial teacher of intern begeleider dit verzorgen, tegenwoordig kan ook een deskundige van een samenwerkingsverband of ambulant begeleider psycho-educatie geven. Door het geven van achtergrondinformatie aan de leerkracht betreffende de oorzaken van het probleemgedrag, kan het gedrag gelabeld worden en kunnen adequate handelingsvaardigheden aangeboden worden. Vroegtijdige onderkenning van een (hier: ASS-)stoornis kan van cruciaal belang zijn voor het ontwikkelingsverloop, cognitief en emotioneel (Doorn, van, Stavenga, 2001). De vele wetenschappelijke 14 Scriptie Annemieke Bregman: Begeleiding van kinderen met een cluster 4 indicatie in het regulier onderwijs.

programma’s die de laatste jaren ontwikkeld zijn, gaan allemaal uit van het principe dat kennis voorwaarde is voor de ontwikkeling van handelingsvaardigheden. Denk maar aan: Planmatig Werken (Leij, v.d. 1999), Toegepaste gedragstherapie, middels het ABC-schema (Krab, et al, 2000), Diagnostisch onderwijzen (Verheij en van Doorn, 2002) of handelingsgerichte diagnostiek (Pameijer en Beukering, 2005), Kennis over stoornissen, probleemgedrag en leerproblemen is ruimschoots voorhanden. Deze kennis is te vinden in verschillende boeken in de orthotheken, bibliotheken op het internet en in programma’s op scholen. Om gericht te kunnen zoeken naar en in boeken betreffende stoornissen, heb je echter al wel enige achtergrondinformatie nodig over de stoornis. Als je bijvoorbeeld informatie zoekt over ODD, moet je al weten dat het om een psychiatrische terminologie gaat betreffende een oppositionele gedragsstoornis. De uitleg in de boeken biedt vervolgens schrikbarend weinig houvast voor het handelen in de groep (Lieshout, T 2002) De problematiek van cluster IV kinderen is meestal geheel nieuw voor leerkrachten. Belangrijk is dat er in kort tijdsbestek over handelingsgerichte kennis beschikt kan worden, namelijk op het moment dat het probleemgedrag zich voordoet.

3.1.2 Handelingsverlegenheid Bij onvoldoende kennis van specifieke problematiek ontstaat handelingsverlegenheid. Dit begrip wordt door de Nederlandse Taalunie (2007) omschreven als een “Toestand die ontstaat wanneer individuele leraren of de school in het algemeen geen verantwoord adequaat antwoord (meer) kunnen geven op de specifieke instructie- en onderwijsbehoeften van een of meer leerlingen.” Deze handelingsverlegenheid komt voort uit de aard, ernst en complexiteit van de problematiek van de leerling en de gevolgen daarvan voor de onderwijsparticipatie van die leerling (WSNS regio Zeeland/Bergen op Zoom: www.deschouwseduif.nl, maart 2007). Concreet wil dit zeggen dat de leerkracht de leerlingen niet bewust aanstuurt in de klas, en niet weet welk doel hij of zij wil behalen met welke middelen. Zogauw de leerkracht de regie kwijtraakt, wordt handelingsverlegenheid ervaren, oftewel controleverlies over het proces. Ook bij gedragsproblemen moet de leerkracht “tools” in handen hebben om de leerling te begeleiden. Daarvoor is het nodig dat hij of zij weet wat de oorzaak is van het problematische gedrag van de leerling. Betreft het een motivatieprobleem, of is het onmacht? Het onderkennen en expliciet benoemen van kindkenmerken bevordert de acceptatie van het kind en kan voor zowel ouders als leraar een stimulans zijn om het probleem anders aan te gaan pakken (Pameijer en Beukering, 2005). Het onderkennen en expliciet benoemen van de problemen die de leerkracht tegenkomt bij deze leerling is nodig om professioneel te kunnen handelen. Het benoemen van de problemen en aangeven dat men extra handvaten nodig heeft, heb ik “de hulpvraag van de leerkracht” genoemd. Elke leerkracht zal zijn eigen specifieke hulpvragen hebben. De ene leerkracht heeft meer moeite met het flexibel omgaan met leerstof en instructie, de andere leerkracht vindt het moeilijk om adequaat te reageren op een oppositionele leerling.

3.1.3 Interactie tussen leerkracht en leerling Ook de relatie en interactie tussen de leerkracht en leerling is van belang. De leerkracht heeft een socialiserende rol (Brophy, 1996), waarin de nadruk ligt op het bevorderen van een persoonlijke relatie met de leerling die verder gaat dan de relatie vereist voor instructie; de affectieve kwaliteit van de relatie. De affectieve kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie, waarbij je moet denken aan termen als betrokkenheid, steun, zorgzaamheid, genegenheid en afstemming van de leerkracht, is specifiek van belang voor kinderen met sociaal-emotionele en of leerproblemen op school (Koomen en Thijs, 2004) Positieve leerkracht-leerling relaties hebben vermoedelijk vooral gunstige effecten, omdat leerkrachten hierdoor gemotiveerd raken om extra te investeren in het schoolsucces van kinderen (Hamre en Pianta 2001). Koomen en Thijs (2004) geven aan dat de leerkracht-leerling relatie een bufferfunctie of compenserende rol kan vervullen voor kinderen uit gezinnen met een negatieve gehechtsheidsgeschiedenis. De affectieve dimensie binnen de leerkracht-leerling relatie kan ingezet worden in de planmatige begeleiding van risicoleerlingen binnen school, waarbij opgemerkt moet worden dat voor groepen kinderen met ernstige problemen niet altijd het gewenste resultaat geboekt wordt. Dit kan komen doordat bij kinderen met bijvoorbeeld een Autisme verwante stoornis mogelijk niet de relatie, maar de behoefte aan emotionele veiligheid en welbevinden centraal moet worden gesteld, door een affectief neutrale benadering (Koomen en Thijs, 2004).

3.1.4 Diagnostisch onderwijzen Diagnostiek betekent letterlijk: “met kennis doorzien”. Door diagnostisch te kijken naar kinderen streeft men ernaar de achtergrond van de problemen te doorzien; hoe zijn de problemen ontstaan; welke zijn 15 Scriptie Annemieke Bregman: Begeleiding van kinderen met een cluster 4 indicatie in het regulier onderwijs.

niet-problematische factoren; wat zijn compenserende factoren. Daarnaast is het mogelijk, vanuit dit begrijpen, te gaan aangeven hoe de problemen op te lossen zijn en/ of hoe ermee omgegaan dient te worden. Diagnostiek moet leiden tot handvatten voor behandelingsplanning. Het verkent niet alleen, maar beantwoordt ook de vragen: wat gaat men dit kind leren en hoe gaat men dit kind leren? (Verheij en van Doorn 2002) Kinderen en jeugdigen bij wie leerproblemen of –stoornissen en kinderen jeugdpsychiatrische problemen samengaan (of in de loop van de tijd samen zijn gaan optreden) vertonen een samengestelde oftewel meervoudige problematiek. Enkel classificerende of selecterende diagnostiek zal niet afdoende zijn. Zij behoeven daarentegen een op begeleiding en interventie gerichte diagnostiek, waarbij het effect van de interventies meeweegt in de uiteindelijke beeldvorming. Elke leerling reageert anders op gedragsprogramma’s en manieren van begeleiden en aanspreken. De observatiegegevens vertellen ons over de motivatie en mogelijkheden van deze specifieke leerling (Verheij en Van Doorn 2002). Kinderen met een combinatie van problemen op school en emotionele en of gedragsproblemen vertonen meestal zgn. open problemen(Stevens,1999), problemen waarvan de determinanten (en daarmee de gewenste aanpak) moeilijk te ontleden zijn zonder omvattende en longitudinale probleemanalyse, waarbij meerdere disciplines betrokken worden. Leerkrachten zouden niet alleen moeten staan wanneer zij aanlopen tegen zulke ernstige gedragsproblemen. Zij moeten inzicht en toegang krijgen in de ruimere expertise van deskundigen in de omgeving, om hun onderwijs te kunnen integreren in het zorgaanbod voor deze leerling (“Eén kind, één plan”, Stuurgroep passend onderwijs Midden Brabant, febr. 2007). Schoolinformatie betreffende de leerstof wordt verkregen via methode-afhankelijke en methodeonafhankelijke toetsen. In het leerlingvolgsysteem worden deze per leerling genoteerd. Leerlingvolgsystemen zijn voor scholen een belangrijk instrument om inzicht te krijgen in de vorderingen van leerlingen en om de kwaliteit van het onderwijs als geheel te kunnen volgen (Min. OC&W, juli 2001). Het gestructureerd in kaart brengen van gedragsproblemen is minder gebruikelijk. Middels de “Bots Vragenlijst” (Roos van Leary) van Verstegen en Lodewijks (1999) kunnen de interactiepatronen tussen leerkracht en leerlingen in kaart gebracht worden. Ook middels het ABC-schema, zoals Krab et. Al. (2000) beschrijven kan men systematisch en praktijkgericht het gedragsprobleem beschrijven, doordat per gebeurtenis bekeken wordt welke Antecedent (gebeurtenis voorafgaand aan het gedrag), Behaviour (geobserveerd gedrag) en Consequence (gebeurtenis volgend op het gedrag) het gedrag heeft. Door middel van verkennende diagnostiek kan de probleemstelling verduidelijkt worden en kunnen mogelijke hypothesen geformuleerd worden ter verklaring van het probleemgedrag. Volgens Verheij en van Doorn (2002) gaat het daarbij om het volgende: • Het in kaart brengen van de voorgeschiedenis en de anamnese. Wat is bekend van de thuisgeschiedenis en thuissituatie? Wat is bekend van de schoolontwikkeling? Zijn de problemen al vanaf het begin van de schoolperiode aanwezig, of zijn ze ontstaan gedurende de schoolloopbaan van het kind? Vertoont het kind de genoemde problemen alleen op school of ook op andere plekken, thuis of bij peers? • De leerkracht systematiseert zijn ervaringen met het kind en formuleert hypothesen vanuit de eigen observaties, het eigen onderzoek en eigen attributies. • Bestudering van het schoolwerk. • Klassenobservatie kan gegevens toevoegen. Op basis van deze eerste informatieverzameling zal bekeken moeten worden welke verdere diagnostiek noodzakelijk is. Wat betreft sociaal emotionele ontwikkeling zal gekeken worden naar: • Zijn de emotionele problemen en/of gedragsproblemen reactief? • Is er sprake van een samengaan met kinder- of jeugdpsychiatrische problematiek? • Kunnen interventies gericht op de problemen binnen een totaal plan van aanpak worden opgenomen. Diagnostiek zal vooral nieuwe informatie opleveren over emoties en denken van het kind wat betreft schools leren. Dit is belangrijk omdat het effect van de leerstoornis op de attributiestijl van het kind en diens zelfbeeld belangrijk is voor het plannen van interventies (Verheij en van Doorn 2002). Het is van belang om te kijken naar de relatievorming tussen kind en volwassene. Leren op school vraagt van een kind dat hij in staat is om instructies, correcties en gedragsregulatie te accepteren van een relatief vreemde volwassene. Belangrijk is om te weten in hoeverre sociale bekrachtigers voor het kind relevant zijn. Observaties in een spel- of onderzoekssituatie kunnen dienen voor informatie. Eventueel kan er onderzoek komen naar protectieve en beschadigende factoren in de omgeving van het kind. Er kan een inschatting gemaakt worden van mogelijke psychopathologie binnen de gezinssituatie. Dit dient te gebeuren door professionals. Leerkrachten hebben hier vaak wel een intuïtie of gevoel over, maar 16 Scriptie Annemieke Bregman: Begeleiding van kinderen met een cluster 4 indicatie in het regulier onderwijs.

moeten oppassen niet op de stoel van de gedragsspecialist of therapeut te gaan zitten. Belangrijk is dat zij weten wanneer hulp van een professional ingeschakeld dient te worden (Verheij en van Doorn 2002). Door diagnostisch te onderwijzen is een betere inschatting te maken door de leerkracht en intern begeleider of professionele hulp gewenst is. Krijgt de leerkracht weer grip op de situatie en is er duidelijke vooruitgang te zien, die ook tot tevredenheid en optimisme leidt bij de leerling en de ouders, dan is professionele hulp niet geïndiceerd. Blijven de problemen bestaan of heeft een van de partijen het gevoel dat er te weinig progressie is, dan is hulp van buitenaf gewenst. Door het diagnostisch onderwijzen is het leer- en of gedragsprobleem voor de leerkracht overzichtelijker geworden. Door zijn eigen leerkrachtgedrag mee te nemen in de diagnostiek, zal de leerkracht alert blijven op zijn eigen gedrag. De kans dat hij of zij daadwerkelijk consequent handelt, is hiermee flink vergroot (Verheij en van Doorn 2002).

3.1.5 Hulpvragen van kinderen leren zien Een kind met een handicap kan zich doorgaans niet aan de omgeving aanpassen. De omgeving moet zich aan dit kind aanpassen, zodat het zich goed kan ontwikkelen (Pameijer en Beukering, 2005). Door de kindkenmerken te onderkennen en benoemen, wordt de acceptatie van het kind bevorderd. Dit kan een stimulans zijn om het probleem anders aan te pakken (Pameijer en Beukering; 2005). Dus: Waarom gooit deze leerling op dit moment dat potlood door de klas? Is het een op zichzelf staand incident of spelen er al langer problemen? De ontwikkeling van problemen wordt bepaald door sterke en zwakke kanten in de cognitieve en in de emotionele ontwikkeling van het kind. De veranderbaarheid van het kind, diens gezin en de schoolomgeving zijn meebepalend voor de mogelijke interventies en de prognose. Diagnostiek is een eerste aanzet, waarin een analyse van het leerproces zelf voorop staat. (Verheij en Verdoorn, 2002). Door diagnostisch te kijken naar kinderen probeer je achter de reden te komen waarom het kind zich niet prettig voelt of probleemgedrag vertoont. (Hierbij zijn ook de nietproblematische en compenserende factoren binnen het kind en binnen de klas van belang.) Vanuit dit begrijpen kun je aangeven hoe je met de problemen kunt omgaan en ze eventueel kunt oplossen. Met deze nieuwe kennis en manier van kijken verandert automatisch ook het klimaat in de klas. Het probleemgedrag wordt niet meer ervaren als storend en ondermijnend, maar als een vraag om hulp. Als leerkrachten er in slagen om hulpvragen van kinderen te onderkennen en adequaat te beantwoorden, zal er een veilig en positief pedagogisch klimaat in de klas heersen en krijgen kinderen een optimale ontwikkelingskans. Uitgangspunt is dat kinderen met problemen niet alleen geaccepteerd worden zoals ze zijn, maar dat die kinderen ook geholpen worden om te worden wat ze zouden kunnen zijn! (Menkveld en den Boer, 1985) Hulpvragen van kinderen zijn gerelateerd aan de hulpvragen van leerkrachten. Te denken valt aan een leerling die elke pauze alleen in een hoekje staat. De leerkracht wil deze leerling graag helpen en ondersteunen in het ontwikkelen van zijn of haar sociale vaardigheden. Daarmee is er een grote samenhang tussen de hulpvraag van de leerling (help mij met de pauze, want ik begrijp er niets van) en de hulpvraag van de leerkracht (help mij deze leerling te begeleiden met zijn pauze-problematiek). Daarnaast hebben een aantal leerkrachten ook hulpvragen die niet direct gerelateerd zijn aan de hulpvragen van de leerling. Dit zijn leerkrachten die bijvoorbeeld problemen hebben met klassenmanagement of problemen van didactische aard ervaren.

3.1.6 Continuüm Een leerling heeft niet ineens problemen op school. Problemen kunnen al in aanleg aanwezig zijn. Zoals in het geval van een kind met een pervasieve stoornis. De specifieke eigenaardigheden van de stoornis zullen vaak met zich meebrengen dat het kind of de jeugdige niet kan profiteren van het reguliere onderwijsaanbod (Trillingsgraad en Sorensen, 1994) en “speciaal” onderwijs behoeft. Onderkenning van de rol die de pervasieve ontwikkelingsstoornis speelt bij problemen op school is belangrijk (Verheij en van Doorn, 2002). De aanwezigheid van een cluster 4 indicatie geeft deze aanlegfactoren al aan. Bij aanmelding op de school kan hier al rekening mee gehouden worden. De leerkracht stelt zich in op een kind met een aparte/andere benadering. School is vaak de vindplaats van problemen (Verheij en van Doorn, 2002), omdat het een plek is waar de leerling veel met peers in aanraking komt. Er wordt verwacht dat ze kunnen of kunnen leren samenwerken en samenspelen. Daarnaast is school een plek waar de leerling met nieuwe, onbekende volwassenen in aanraking komt. Het is een plek waar eisen aan hem gesteld worden, de hele dag door. 17 Scriptie Annemieke Bregman: Begeleiding van kinderen met een cluster 4 indicatie in het regulier onderwijs.

Je moet op je plek blijven zitten; de plek die de leerkracht heeft aangewezen. Je moet je rekenboek voor je pakken en meekijken. Je moet naar buiten als de bel gaat. Allemaal tegelijk moet er fruit gegeten worden. Etc. Je moet leren wat de leerkracht zegt dat je moet leren en op de tijd die hij kiest. Als kinderen niet aan al deze eisen kunnen voldoen, in het tempo dat gesteld wordt, of problemen hebben met de interactie met andere leerlingen of volwassenen, dan kan probleemgedrag ontstaan. Afhankelijk van de ernst van het “niet kunnen voldoen aan….” en de aanpak van de leerkracht zal zich probleemgedrag gaan ontwikkelen (Menkveld, den Boer 1985). In onderstaand praktijkvoorbeeld zal ik aangeven hoe complex en transactioneel de problematiek is. Stel dat een leerling niet van rekenen houdt omdat het niet begrijpt hoe de sommen opgelost moeten worden en hoe ze genoteerd moeten worden. Dan zijn er legio mogelijkheden hoe de leerling dit gaat aangeven. • Hij of zij kan het aan de leerkracht vragen. • De leerling kan het aan een andere leerling vragen. • De leerling kan gaan afkijken, om toch maar de sommen gemaakt te hebben. • De leerling kan vluchtgedrag vertonen, door het werk niet te maken, of naar een toilet te gaan. • De leerling kan oppositioneel gedrag gaan vertonen, door storend gedrag te laten zien richting de leerkracht of andere leerlingen. • …………. En er zijn legio mogelijkheden hoe de leerkracht hiermee omgaat. • Als een leerling extra hulp vraagt kan deze gegeven worden middels verlengde instructie of préteaching. • Als een leerling afkijkt, kan de leerkracht boos worden, maar ook de hulpvraag ontdekken en alsnog de leerling extra hulp bieden. Afhankelijk van de toon en emotie van de leerkracht voelt de leerling zich begrepen en gesteund of juist “gepakt” en “dom”. • Als een leerling afgeleid is of vluchtgedrag vertoont, kan de leerkracht zich ergeren en op zijn strepen gaan staan dat de taak nu afgemaakt moet worden, of hij of zij kan het gedrag als hulpvraag opvatten en extra hulp gaan bieden. • Als een leerling oppositioneel gedrag vertoont, bijvoorbeeld door te roepen dat hij het toch niet gaat maken en vervolgens clownesk gedrag richting andere kinderen gaat vertonen, kan de leerkracht dat zien als uitdagend gedrag. De leerkracht raakt geïrriteerd en laat de leerling de sommen in de pauze maken of na schooltijd. De relatie raakt verstoord. Beide partijen voelen zich niet begrepen en gewaardeerd. • Als een leerling oppositioneel gedrag vertoont, kan de leerkracht het gedrag ook opvatten als hulpvraag. Door in contact met de leerling te treden, kan bekeken worden waar de problemen liggen. Wat vindt de leerling lastig? Daarnaast kan de leerkracht uitleggen dat er andere manieren zijn om aan te geven dat de leerling ergens problemen mee heeft, eventueel met gebruikmaking van hulpmiddelen als een stappenplan of een vragenkaart. De leerkracht accepteert de leerling, met zijn probleem. Maar hij of zij geeft wel handvaten om dit gedrag minder storend te laten zijn. Tabel 3.1 praktijkvoorbeeld Kinderen kunnen bij een enkel vakgebied tegen problemen aanlopen en probleemgedrag vertonen, of gedurende de gehele dag, in allerlei wisselende situaties. Dit gedrag kan een beetje vervelend zijn (bijvoorbeeld afkijken, of wel eens een grote mond geven), maar kan ook uitmonden in grensoverschrijdend en agressief gedrag. Als een leerkracht dit enigszins vervelende gedrag positief weet om te buigen, zal het probleemgedrag minder worden en kan de leerling zich verder ontwikkelen. Stevens (1983) pleitte er reeds in zijn inaugurele rede voor om leerproblemen te zien als open problemen: problemen die moeilijk tot hun determinanten te herleiden zijn. (Verhey en van Doorn 2002). Warnke (1999) noemt leerproblemen en stoornissen “multi-problem”. Hoe een leerprobleem of stoornis zich ontwikkelt tot een heus probleem verschilt per kind of jeugdige en wordt niet alleen bepaald door het leerprobleem of de leerstoornis op zich. De veranderbaarheid van het kind of de jeugdige, diens gezin en de schoolomgeving zijn meebepalend voor de interventies die gekozen worden en voor de prognose (Verheij en van Doorn 2002). Door al in een vroeg stadium, bij kleine problemen en probleemgedragingen diagnostisch te kijken naar de problemen en ze aan te pakken, kan er een pedagogische relatie ontstaan, waarin de leerkracht de leerling begeleidt en veiligheid biedt.


3.2

De interne begeleider

De interne begeleider (IB’er) speelt een centrale rol bij de begeleiding van een leerling met problemen. In het management team, waar de IB’er deel van uitmaakt, is hij of zij verantwoordelijk voor de praktische uitwerking van de zorgstructuur van de school. De IB’er ondersteunt de leerkrachten als zij problemen met leerlingen ondervinden, volgens de visie die de school nastreeft. Daarvoor is het belangrijk dat hij of zij toegankelijk is voor de leerkrachten. Tijdens een leerlingbespreking kan de leerkracht aangeven waar en met welke leerling problemen zijn, oftewel welke hulpvragen de leerkracht heeft met betrekking tot deze leerling. Het is van belang dat een IB’er uitnodigt tot het bespreekbaar maken van handelingsverlegenheid van leerkrachten. Leerkrachten kunnen dan elkaar ondersteunen in de aanpak en handelswijze van de probleemsituatie. Bovendien lokt deze open sfeer uit dat leerkrachten kennis willen opdoen over dit probleem. De leerkracht kan met ondersteuning van de interne begeleider een handelingsplan opstellen en uitvoeren. Als leerkrachten in een vroeg stadium van probleemgedrag met een derde (hier intern begeleider) kunnen spreken en gerichte feedback krijgen, zal dit een preventieve werking hebben. De handelingsvaardigheid van leerkrachten zal vergroot worden; de handelingsverlegenheid zal afnemen. Voor een aantal kinderen, zoals kinderen met problemen in de psychiatrische sfeer, kan de IB’er niet de hulpvraag van de leerkracht beantwoorden en is een specifiekere deskundigheid vereist. Er kan dan bijvoorbeeld de hulp van een ambulant begeleider ingeschakeld worden.

3.3

De Ambulante begeleider

Per 1 augustus 2003 is de wet “Leerling Gebonden Financiering (LGF) (Ministerie van OCW 2001), oftewel het ”rugzakje”, in werking getreden voor leerlingen met een beperking (Zie paragraaf 1.4.3). De ambulante begeleiding (AB) is erop gericht dat kinderen met ernstige gedragsproblemen in het regulier onderwijs kunnen blijven, doordat een externe gespecialiseerde hulp meekijkt in de klas en de school en leerkracht coacht en er extra faciliteiten voor de school beschikbaar zijn. Een AB’er is meestal een leerkracht met ervaring in het speciaal onderwijs die aanvullende opleidingen heeft gevolgd. Een groot aantal van hen is bovendien orthopedagoog. Er zijn geen wettelijke eisen aan de functie van AB, waardoor de achtergronden wisselend zijn. De AB’er komt op school om de leerkracht te begeleiden die kinderen in de klas heeft met een cluster 4 indicatie. Deze begeleiding is vraaggestuurd, dat wil zeggen dat de AB’er antwoord probeert te geven op de hulpvragen die de school of de leerkracht heeft, met betrekking tot de problematiek van de leerling. Door dossierstudie, en door middel van observaties en begeleidingsgesprekken brengt de AB’er vanuit zijn of haar vakkennis de problematiek van deze leerling, met deze stoornis, op deze school, met deze leerkracht, gedetailleerd in kaart. Vervolgens ondersteunt hij of zij de leerkracht met gespecialiseerde, concrete handelingsadviezen. Hierbij valt denken aan gedragsprogramma’s gebaseerd op de cognitieve gedragstherapie; psycho-educatie betreffende de omgang toegespitst op de problematiek van de leerling en adviezen betreffende klasse-management en organisatie. Het verkrijgen van een rugzak houdt voor een school bovendien in, dat zij geld krijgen om de leerling te begeleiden in materiële en personele zin (ongeveer €5000,-- per leerling per jaar). Zo kan de school bijvoorbeeld een leerkracht extra aantrekken om sociale vaardigheden te trainen of om wekelijkse gesprekjes met de leerling te voeren.

3.4

Ouders

Als kinderen op school problemen hebben, is dit meestal voor ouders geen verrassing. Hoewel school vaak vindplaats is voor problemen, herkennen ouders de problemen in de meeste gevallen wel. Kinderen die op school problemen hebben in de sociale interacties met andere kinderen, hebben thuis meestal ook problemen met vriendjes of broertjes of zusjes. Ouders kunnen echter op dusdanige manier met hun kinderen omgaan, dat de problemen hanteerbaar zijn. Zo kunnen zij door hun manier van opvoeden een beschermende factor voor het kind vormen, wanneer er sprake is van: • persoonlijkheidskenmerken zoals een positief zelfgevoel; • een samenhangend gezin; • ondersteunende systemen buiten het gezin die de kinder voortgang in ontwikkeling bemoedigen en bekrachtigen. (Rutter, ’87) De ouders kennen hun kind met zijn of haar temperament en eigenaardigheden al vanaf de geboorte. Ze hebben ondervonden waar het kind goed op reageert en wanneer problemen ontstaan. Voor leerkrachten is het waardevol om deze ervaring mee te nemen in hun observatie en diagnose. Belangrijk 19 Scriptie Annemieke Bregman: Begeleiding van kinderen met een cluster 4 indicatie in het regulier onderwijs.

is om ouders te betrekken bij het schoolgaan van het kind. De capaciteiten van ouders als opvoeders en hun draagkracht bepalen en beperken de mogelijkheid tot interventies. Onderzoek heeft aangetoond dat adequate ondersteuning van ouders een van de belangrijkste factoren is voor een succesvolle aanpassing in de volwassenheid (Hoy, Manglitz, 1996) Ouders kunnen probleemgedrag echter ook versterken, doordat ze zelf handelingsverlegenheid ervaren in de opvoeding of doordat ze het beleid van school niet ondersteunen. Ter illustratie vanuit de praktijk: • Als ouders de leerkracht niet serieus nemen, zal de leerling dit ook niet doen. • Als er huiswerk wordt meegegeven en de ouders begeleiden dit niet, dan zal de leerling op school in de problemen komen.

3.5

Conclusie

Een pedagogisch basisklimaat is afhankelijk van een aantal factoren. De leerkracht speelt hierin een voorname rol. Hij of zij kan door diagnostisch kijken naar kinderen inspelen op de hulpvragen van de leerling. De school, die een bepaalde visie uitdraagt, speelt een faciliterende en ondersteunende rol, met name door de inzet van de intern begeleider en de verdere zorgstructuur. De groep is de setting waarin het basisklimaat heerst, met als beïnvloedende factoren onder andere de kinderen, de ruimte en de geldende regels en structuur. Een ambulant begeleider kan worden ingezet om de school en de leerkracht te ondersteunen bij leerlingen met specifieke problemen, zowel op individueel als op groepsniveau. En als laatste zijn van invloed de ouders, die een ondersteunende of juist een problematische rol kunnen spelen bij de relaties op school. In dit hoofdstuk heb ik bewust de leerling zelf buiten beschouwing gelaten. Om iets te kunnen zeggen over leerlingfactoren, moet duidelijk worden over welke kinderen we spreken als we het hebben over kinderen met een cluster IV-indicatie. Uit de indicatiecriteria zoals beschreven in 1.4.3 blijkt dat het een diverse groep kinderen kan zijn met allerhande psychiatrische en gedragsproblemen. Naast de primaire stoornissen spelen wellicht aanvullende diagnoses en problemen een rol. In de praktijk lijkt er verschillend omgegaan te worden met de indicatie-criteria vanuit het ministerie van OCW. De eerste groep geïndiceerde leerlingen is toe aan een herindicatie, om opnieuw in aanmerking te komen voor de rugzak. Een aanzienlijke groep leerlingen kreeg in 2004 zonder probleem een indicatie en worden nu afgewezen voor de herindicatie, met dezelfde problematiek. Belangrijk is welke stoornissen en problemen leerkrachten in de praktijk tegenkomen en met welke hulpvragen de leerkrachten van hen worstelen. Deze vragen komen aan de orde in het onderzoek dat in de volgende hoofdstukken wordt beschreven.


Deel B: Onderzoek

Hoofdstuk 4 Opzet van het onderzoek

4.1

Vraagstelling en deelvragen

Het onderzoek richt zich op de vraag om welke kinderen het gaat als we spreken over kinderen met een cluster 4 indicatie (psychiatrische problemen en ernstige gedragsproblemen), en welke hulpvragen leerkrachten ervaren in de begeleiding van deze leerlingen in het regulier basisonderwijs. Vanuit deze vraagstelling zijn de volgende deelvragen geformuleerd; 1: Kinderen komen in aanmerking voor een cluster 4 indicatie als de school naast de vereiste indicatie criteria ook handelingsverlegenheid kan aantonen. Betekent dit dat de meeste kinderen op meerdere gebieden tekorten zullen vertonen, of met meerdere problemen gediagnosticeerd zullen zijn? 2: Hebben jonge kinderen vaker een enkelvoudige problematiek in vergelijking met oudere basisschoolleerlingen? Krijgen oudere basisschoolleerlingen aanvullende diagnoses? 3: Zijn hulpvragen van leerkrachten gerelateerd aan problemen van kinderen? 4: Zijn hulpvragen van leerkrachten gerelateerd aan leeftijden van kinderen? Roepen jonge kinderen vooral hulpvragen op rondom sociale vaardigheden (bijv buitenspelen, omgaan met klasgenootjes), terwijl bij oudere kinderen vooral hulpvragen spelen rondom structuur (planning en organisatie) en sociale vaardigheden?

4.2

Aard van het onderzoek

Dit onderzoek is een beschrijvend, inventariserend dossieronderzoek naar problemen van kinderen en hulpvragen van leerkrachten, uitgevoerd bij de afdeling Ambulante Begeleiding (AB) van de Prof. Fr. Redlschool, een cluster IV school, verbonden aan het Universitair Medisch Centrum Utrecht. Deze afdeling begeleidt leerkrachten van kinderen met een cluster IV indicatie binnen het regulier basisen voortgezet-onderwijs van de regio ’t Gooi, Utrecht en West-Veluwe. Voor het onderzoek heb ik mij gericht op de begeleidingen binnen het basisonderwijs. (Zie ook 4.3.: de onderzoeksgroep)

4.2.1 Gegevens en uitgevoerde analyses Uit de dossiers zijn de volgende gegevens genoteerd: • Leeftijd • Sexe • Regulier of speciaal basisonderwijs • Problematiek van het kind Tabel 4.1 Gegevens uit de dossiers


4.3

De onderzoeksgroep

De onderzoeksgroep bestaat uit alle kinderen die op 1 januari 2007 werden begeleid bij bovengenoemde dienst, een totaal van 90 kinderen. Totaal: Leeftijd: Gemiddelde leeftijd Sekse:

90 kinderen 6 tot 13 jaar 10,01 jaar 79 jongens 11 meisjes Soort onderwijs 72 regulier basisonderwijs 18 speciaal basisonderwijs Tabel 4.2 De onderzoeksgroep De groep leerlingen groeit enorm. Maandelijks komen er tussen de 5 en 20 nieuwe begeleidingen bij. Dat betekent dat de inventarisatie op dit moment al niet meer volledig zal zijn. Van de kinderen is een aantal opgenomen geweest op het UMCUtrecht op de kinderkliniek, of in de buitenkliniek Vossenveld. Een aantal van hen wordt begeleid op de polikliniek kinderen jeugdpsychiatrie van het UMCUtrecht. Een aantal kinderen heeft geen relatie met het UMC. Zij zijn aangemeld via hulpverlenende instanties in de regio, zoals Altrecht of bureau jeugdzorg. Met name door de relatie met het UMCUtrecht en de Redlschool is deze groep leerlingen waarschijnlijk niet een betrouwbare doorsnede voor alle rugzakleerlingen cluster 4. Ik veronderstel dat je in deze groep meer leerlingen tegen zult komen met bijzondere stoornissen als selectief mutisme, Gilles de la Tourette of MCDD. De leerlingen met deze stoornissen zullen redelijkerwijs sneller doorverwezen worden naar een psychiater verbonden aan een (academisch) ziekenhuis.

4.3.1. Opbouw van de onderzoeksgroep De leeftijden van de kinderen heb ik onderverdeeld in drie groepen, te weten: • Kinderen tot 8 jaar • Kinderen tussen de 8 en 10 jaar • Kinderen boven de 10 jaar. Ik heb gekozen om te verdelen op basis van leeftijd en niet op basis van schoolgroep, omdat een aantal scholen de groepen indeelt op andere criteria dan enkel op basis van leeftijd. Bovendien zegt “zittenblijven” of “kleuterverlenging” mogelijk iets over leerachterstand. Door te rubriceren naar leeftijdsgroepen heb ik dit ondervangen. De jongste groep kinderen heb ik van 4 tot 8 jaar laten doorlopen, omdat dit een relatief kleine groep is. De jongste leerling waarvan de leerkracht begeleid wordt is 6 jaar. De tweede groep kinderen is tussen de 8 en 10 jaar. Dit is de leeftijd dat leerlingen in groep 4, 5 en 6 van de basisschool zitten. Het schools leren neemt toe. Er komt een grotere variatie qua leerstofaanbod en leerstofaanbieding. Een mogelijke periode waarin problemen aan het licht kunnen komen. De laatste groep kinderen is de groep ouder dan 10 jaar. Deze groep loopt qua leeftijd uiteen van 10,0 jaar tot 13,3 jaar. Het zijn kinderen in groep 6, 7 en 8; de bovenbouwers (zie ook tabel 4.2). Ik heb ook een verdeling gemaakt tussen jongens en meisjes en basisonderwijs en speciaal basisonderwijs. Met deze gegevens heb ik geen nadere analyses uitgevoerd. Opmerkelijk is dat het percentage meisjes toeneemt naarmate de kinderen ouder worden. Dat het percentage kinderen op het sbao toeneemt met de leeftijd is te verklaren uit het feit dat kinderen vaak pas na gediagnosticeerde schoolproblemen worden doorverwezen. Leeftijdscat. Aantal jongens meisjes bao < 8 jaar 13 12 1 12 > 8 <10 29 26 3 24 > 10 jaar 47 41 6 35 Tabel 4.3 Leeftijdsindeling en verdeling jongens/meisjes en bao/sbao

sbao 1 5 12


4.4.1 Stoornissen en probleemgebieden Alle gediagnosticeerde stoornissen en probleemgebieden zijn uit de dossiers genoteerd en vervolgens ingedeeld in 3 groepen. De eerste groep omvat de psychiatrische stoornissen, die zelf ook weer onderverdeeld werd in 3 groepen: gedragsstoornissen, ASS, en overige. Deze categorie is van belang voor de indicatiestelling cluster 4. Daarnaast kan er sprake zijn van bijkomende problematiek. Zo omvat de tweede categorie aanvullende leer-gerelateerde problemen en de laatste groep bevat somatische ziekten. Naast het onderscheid in problematiek is er een onderscheid gemaakt in het aantal problemen waarmee een leerling gediagnosticeerd is en is per categorie gekeken naar de co-morbiditeit met andere problemen. Voor PDD-NOS en ADHD is dit ook apart bekeken. In de analyse heb ik geen onderscheid gemaakt in aanvullende diagnoses ten opzichte van psychiatrische of bijkomende problematiek. Een leerling met 3 psychiatrische diagnoses zoals ADHD, GTS, PDD heb ik bijvoorbeeld gelijkwaardig geteld aan een leerling met 1 psychiatrische diagnose en twee aanvullende problemen, zoals een leerling met ADHD, dyslexie en astma. De ouder-kind problematiek wordt in de DSM IV beschreven als een relatieprobleem, dat op as 1 wordt gescoord, indien deze problematiek als voornaamste reden voor zorg geldt. Ik heb deze problematiek daarom bij de psychiatrische stoornissen ingedeeld. Dit in verband met de aparte status van de ouderkind- problematiek, die in ieder geval niet in de groep leer-gerelateerde problemen of somatische ziekten past. Een ander dilemma vormde de leerstoornis-nao. In de DSM-IV wordt wel de leerstoornis nao omschreven, maar niet NLD of dyslexie. Ik heb gekozen om de leerstoornis nao ook bij de leergerelateerde problemen te plaatsen. 15 psychiatrische stoornissen: Gedragsstoornissen • Attention Decifit Hyperactivity Disorder (ADHD) • Attention Decifit Disorder (ADD) • Oppositional Defiant Disorder (ODD) • Gedragsstoornis Niet Anderszins Omschreven • Gilles de la Tourette (GTS) Autisme Spectrum Stoornissen • Autisme • Pervasive Developmental Disorder Not Otherwise Specified (PDD-NOS) • Multiple Complex Developmental Disorder (MCDD) • Syndroom van Asperger Andere psychiatrische stoornissen • Dysthyme stoornis of depressie • Angststoornis • Selectief Mutisme • Hechtingsstoornis • Ouder-kind problematiek • Posttraumatische stresstoornis (PTSS) Tabel 4.4 In de dossiers voorkomende psychiatrische stoornissen 7 leer-gerelateerde problemen: • (hoog-) begaafdheid • Zwakbegaafdheid • Leerstoornis niet anderszins omschreven • Non Verbal Learning Disorder (NLD) • Dyslexie • Taalstoornis • Leerachterstand Tabel 4.5 In de dossiers voorkomende leer-gerelateerde problemen


8 lichamelijke problemen of ziekten: • Coördinatie ontwikkelingsstoornis (DCD) • Epilepsie • Diabetes Melitis • Oorproblemen • Encopresis • Astma • Ziekte van Perthes • Encephalopathie. Tabel 4.6 In de dossiers voorkomende lichamelijke problemen of ziekten

4.4.2 Hulpvragen van de leerkracht Alle hulpvragen van de leerkrachten zijn uit de dossiers geïnventariseerd en uitgeschreven zoals ze in het dossier voorkwamen. Deze konden worden onderverdeeld in twee groepen, te weten: • hulpvragen met betrekking tot sociale vaardigheden • hulpvragen met betrekking tot structuur Sociale vaardigheden • Buitenspelen • Vrije situaties • Zelfvertrouwen • Omgaan met boosheid en of conflicten • Omgaan met emoties

Structuur • Visuele ondersteuning bieden • Werkhouding • Planning en organisatie van het werk • Huiswerk • Psycho-educatie voor de leerkracht • Psycho-educatie voor de leerling • Psycho-educatie voor de ouders • Psycho-educatie voor de klas • Structuur bieden • Aanpassing van de leerstof (of remedial teaching) • Overgang naar het voortgezet onderwijs • Overgang naar het speciaal onderwijs • Overgang naar een andere school i.v.m. verhuizing. Tabel 4.7 Alle in de dossiers voorkomende hulpvragen


Hoofdstuk 5 Onderzoeksresultaten 5.1 Deelvraag 1: Stoornissen en co-morbiditeit Kinderen komen in aanmerking voor een cluster 4 indicatie als de school handelingsverlegenheid kan aantonen. Betekent dit dat de meeste kinderen op meerdere gebieden tekorten zullen vertonen, of met meerdere problemen gediagnosticeerd zullen zijn?

5.1.1 Soorten stoornissen In de onderzoeksgroep kwam ik de volgende probleemgebieden tegen (Zie ook tabel 4.4; 4.5 en 4.6) Gedragsstoornissen Autistisch Spectrum Stoornissen

ADHD; ADD; ODD; GTS; Gedragsstoornis nao Autisme; PDD-NOS; MCDD; Syndroom van Asperger Andere psychiatrische stoornissen Depressie; Angststoornis; Selectief Mutisme; Hechtingsstoornis; Ouder-Kind Problematiek; PTTS Leer-gerelateerde problemen Begaafdheid; Zwakbegaafdheid; Leerstoornis nao; NLD; Dyslexie; Taalstoornis; Leerachterstand Lichamelijke problemen Coördinatie ontwikkelingsstoornis; Epilepsie; Diabelets; Oorproblemen; Encopresis; Astma; Ziekte van Perthes; Encephalopathie Tabel 5.1 Alle in de dossiers voorkomende problemen

5.1.2. Aantal kinderen per stoornis of problematiek In tabel 5.2 wordt per problematiek aangegeven hoeveel kinderen het betreft.

1

Gedragsstoornissen. 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7

2

ADHD ADD Kenmerken van ADHD ODD ODD Kenmerken gedragsstoornis NAO GTS Totaal aantal gediagnosticeerde gedragsstoornissen

Aantal kkn. 27 1 5 17 3 4 1 58

Autisme Spectrum Stoornissen 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6

Autisme Autisme kenmerken PDD PDD kenmerken MCDD Asperger Totaal aantal gediagnosticeerde ASS

7 1 25 4 3 8 48


3

Andere psychiatrische stoornissen 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8 3.9

4

Dysthyme stoornis/depressie Kenmerken van depressie/dysthymie Angststoornis Kenmerken van angststoornis selectief mutisme Hechtingsstoornis Kenmerken van hechtingsstoornis Ouder-kind problematiek Posttraumatische stresstoornis Totaal aantal andere psych. Stoornissen

6 0 3 0 2 4 1 8 2 26

Leer-gerelateerde problemen 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8

5

(hoog) begaafdheid Zwakbegaafdheid Leerstoornis nao NLD Kenmerken van NLD Dyslexie Taalstoornis Leersachterstand Totaal aantal leer-gerelateerde items

3 3 8 1 4 6 2 8 35

Lichamelijke problemen 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7 5.8

Coördinatie ontwikkelingsstoornis DCD Epilepsie Diabetes Oorproblemen Encopresis Astma ziekte van Perthes Encephalopathie Totaal aantal lichamelijke problemen

3 2 1 3 1 1 1 1 13

Tabel 5.2 Aantal kinderen per stoornis of probleemgebied. Kinderen blijken vaak gediagnosticeerd met meerdere problemen, derhalve komt het totaal aantal problemen op veel meer uit dan 90, namelijk exact het dubbele aantal: 180. Er is één leerling met maar liefst 5 problemen, waarvan 3 gedragsstoornissen en twee lichamelijke ziekten. Als je de ruwe scores uit tabel 5.2 bij elkaar optelt, blijkt dat de grootste groep kinderen een gedragsstoornis (32%) heeft, direct gevolgd door de autisme spectrum stoornissen (27%). Hierbij moet worden opgemerkt dat kinderen met maximaal 1 ASS gediagnosticeerd worden, terwijl een leerling regelmatig meerdere gedragsstoornissen tegelijkertijd heeft. Als je de getallen hiervoor corrigeert, door niet het aantal problemen te tellen, maar het aantal kinderen te tellen met een probleem binnen de betreffende categorie, kom je tot 29% van de kinderen met een gedragsstoornis; 32% van de kinderen met een ASS en 13% van de kinderen met een andere psychiatrische stoornis. In tabel 5.3 is dit terug te vinden. De ruwe score staat hierbij voor het aantal malen dat een problematiek genoemd is. Het aantal kinderen geeft de gecorrigeerde score aan, waarbij het percentage aangeeft welk deel van de kinderen binnen de totale onderzoeksgroep met een probleem binnen de betreffende categorie gediagnosticeerd zijn.


Aantal kkn. gediagnosticeerd met een.. 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%

1

2

3

4

5

Ruwe score

32%

27%

14%

19%

7%

Aantal Kinderen

29%

32%

13%

21%

5%

1: gedragsstoornis 2. Autistisch spectrum stoornis 3. Andere psychiatrische stoornis 4. leer gerelateerde problemen 5. lichamelijke problemen.

Tabel 5.3 Gediagnosticeerde problemen: ruwe en gecorrigeerde percentages

5.1.3 Co-morbiditeit van stoornissen en probleemgebieden Tabel 5.4 laat zien welke categorie de grootste co-morbiditeit heeft met een andere problematiek. Ik ben benieuwd of er een verschil is aan te geven tussen co-morbiditeit wat betreft gedragsstoornissen, ASS en andere psychiatrische stoornissen? Uit dit onderzoek volgt dat kinderen met gedragsstoornissen maar in 16% van de gevallen gediagnosticeerd worden met maar 1 stoornis, tegen 44% van de kinderen met een autistisch spectrum stoornis. Dus bijna de helft van de kinderen met een ASS heeft een enkelvoudige problematiek. Als kinderen met ASS meerdere problemen hebben dan is vervolgens de verdeling 2 of 3 problemen redelijk gelijk (respectievelijk 21% en 19%). Kinderen met een gedragsstoornis worden veel vaker met 2 (36%) en zelfs 3 (34%) problemen gediagnosticeerd. Opvallend vond ik dat de uitkomsten wat betreft kinderen met een gedragsstoornis en kinderen met een andere psychiatrische stoornis redelijk dicht bij elkaar liggen. De opbouw van deze twee groepen is gelijk, in tegenstelling tot bij de groep kinderen met ASS.

Kinderen gediagnosticeerd met: 1: 1 stoornis 2. 2 stoornissen 3. 3 stoornissen 4. 4 stoornissen 5. 5 stoornissen

Tabel 5.4 Co-morbiditeit van stoornissen


5.1.4 Co-morbiditeit met ADHD Van ADHD is bekend dat er grote kans op co-morbiditeit is met andere problemen. Ik heb voor nadere analyse de groep gedragsstoornissen afgezet tegen de groep ADHD op basis van co-morbiditeit. In onderstaande tabel 5.5 is te zien hoe de verhouding is van het aantal problemen uit de volledige groep kinderen met een gedragsstoornis, afgezet tegen de kinderen met een gedragsstoornis, anders dan ADHD en afgezet tegen de kinderen met een ADHD-diagnose. Daarvoor is bekeken met hoeveel problemen een kind uit de betreffende groep is gediagnosticeerd. Ik wil hiermee bekijken of kinderen met ADHD een grotere kans op co-morbiditeit hebben dan kinderen met een andere gedragsstoornis. En wordt het hoge percentage co-morbiditeit bij de categorie gedragsstoornissen veroorzaakt door de kinderen met ADHD?

Aantal gedragsstoornissen en ADHD 50% 40% 30% 20% 10% 0%

1

totaal gedragsstoornis

2

3

4

5

aantal stoornissen

gedragsstoornis- ADHD ADHD

Tabel 5.5 Co-morbiditeit bij ADHD Uit tabel 5.5 is te lezen dat 9% van de kinderen met ADHD met een enkelvoudige problematiek gediagnosticeerd worden, tegen 29% van de kinderen die met een andere gedragsstoornis zijn gediagnosticeerd. Maar liefst 39% van de groep met ADHD wordt met twee problemen gediagnosticeerd en 36% met 3 problemen. Dat betekent dat de co-morbiditeit van ADHD groter is dan die van gedragsstoornissen in het algemeen. Ik heb voor ADHD bekeken met welke groep problemen zij dan wel samen voorkomen. 27% van de kinderen met ADHD heeft ook ODD. Daarnaast is er ook een grote co-morbiditeit met ASS stoornissen (30%) en leerproblemen (36%). Hierbij moet men bedenken dat kinderen met alleen een ADHD-stoornis wellicht niet in aanmerking komen voor een rugzakje cluster IV, omdat de school hen voldoende kan begeleiden. Een school moet handelingsverlegenheid aantonen om voor een rugzak in aanmerking te kunnen komen. Juist de comorbiditeit kan ertoe bijdragen dat de school extra begeleiding nodig heeft. In de ambulante begeleiding van kinderen met ADHD moet men er dan ook op bedacht zijn dat er mogelijk meerdere problemen aanwezig zijn.

5.1.5 Co-morbiditeit met PDD-NOS Eenzelfde analyse heb ik toegepast voor de groep PDD-NOS ten opzichte van ASS, met betrekking tot co-morbiditeit. In tabel 5.6 is te zien hoe de verhouding is van het aantal problemen uit de volledige groep kinderen met een ASS, afgezet tegen de kinderen met een ASS, anders dan PDD-NOS en afgezet tegen de kinderen met een PDD-NOS-diagnose.


Aantal ASS-stoornissen en PDD-NOS 80% 60% 40% 20% 0%

1

Totaal ASS

2

3 Aantal stoornissen

4

5

ASS-PDD-NOS PDD-NOS

Tabel 5.6 Co-morbiditeit met PDD-NOS In tabel 5.6 is te zien dat kinderen met PDD-NOS binnen de groep ASS vaker gediagnosticeerd worden met meerdere problemen. Binnen de groep ASS heeft PDD-NOS de grootste co-morbiditeit met andere problemen. Dit betreft in 38% van de gevallen een gedragsstoornis en eveneens in 38% van de gevallen leerproblemen. 13% betreft het een andere psychiatrische stoornis en 10% een lichamelijke ziekte. 63% van de andere ASS stoornissen is maar met 1 andere problematiek gediagnosticeerd. Gedragsproblemen kunnen in principe voortvloeien uit de ASS stoornis. Echter als ze gediagnosticeerd worden als gedragsstoornis, betekent dit dat de problemen hier niet uit voort mogen komen. Dit onderzoek voert echter niet ver genoeg om hierover significante uitspraken te kunnen doen.

5.1.6 Co-morbiditeit van de andere psychiatrische stoornissen Bij overige psychiatrische stoornissen kan men denken aan angststoornissen, depressie of dysthyme stoornis, ouder-kind relatie problemen of hechtingsproblematiek. Bijna de helft van deze kinderen kampt ook met een apart gediagnosticeerde gedragsstoornis (47%) of een tweede overige psychiatrische stoornis (37%). 13% van hen heeft tevens een ASS. In hoeverre hier sprake is van comorbiditeit of van een voortvloeisel uit een van de andere problematiek is niet uit dit onderzoek te destilleren. Tot zover de eerste deelvraag met betrekking tot gediagnosticeerde stoornissen en co-morbiditeit

5.2

Deelvraag 2: Leeftijd en co-morbiditeit

Hebben jonge kinderen vaker een enkelvoudige problematiek in vergelijking met oudere basisschoolleerlingen? Krijgen oudere basisschoolleerlingen aanvullende diagnoses?

5.2.1 Indeling naar leeftijd De gemiddelde leeftijd van de kinderen is 10,01 jaar. De leeftijden zijn onderverdeeld in drie groepen: 15%, oftewel 13 kinderen zijn jonger dan 8 jaar 33%, oftewel 33 kinderen zijn tussen de 8 en 10 jaar 53%, oftewel 47 kinderen zijn ouder dan 10 jaar. Tabel 5.7 Indeling naar leeftijd


5.2.2 Kinderen tot 8 jaar In figuur 1 is te zien hoe de verdeling van de stoornissen binnen de categorie tot 8 jaar is. 1. 5 kkn met gedragsstoornissen 2. 7 kkn met ASS stoornissen 3. 3 kkn met andere psych. Stoornissen 4. 5 kkn met leerproblemen 5. 1 kkn. Met andere ziekten

38% 54% 23% 38% 15%

<8 jaar

1 2 3 4 5

Figuur 1 problemen bij kinderen <8 jaar Van deze groep jonge kinderen is het grootste gedeelte gediagnosticeerd met een ASS stoornis, waarvan 5 leerlingen met PDD-NOS ( 71% van het aantal ASS); Een mogelijke oorzaak is dat ASS stoornissen al op jonge leeftijd onderkend worden. Van deze 13 kinderen zijn 5 kinderen met ADHD (kenmerken) gediagnosticeerd (100% van het aantal gedragsstoornissen). Van deze 5 zijn er 3 die de diagnose ADHD/ODD hebben. Andere gedragsstoornissen zijn hier nog niet gediagnosticeerd.

5.2.3 Kinderen tussen de 8 en 10 jaar Figuur 2 laat de verdeling van de stoornissen zien van de 8 tot 12-jarigen 1. 16 kkn met gedragsstoornissen 2. 16 kkn met ASS stoornissen 3. 4 kkn met andere psych. Stoornissen 4. 12 kkn met leerproblemen 5. 5 kkn met andere ziekten.

55% 55% 14% 41% 17%

>8<10 jaar

1 2 3 4 5

Figuur 2 problemen bij kinderen<8;>10 jaar In deze groep is het percentage ASS stoornissen gelijk gebleven, maar zijn met name de gedragsstoornissen fors toegenomen. Van de 29 kinderen zijn er 12 met ADHD gediagnosticeerd (75% van het aantal gedragsstoornissen), waarvan bij 2 van hen ook ODD is gediagnosticeerd en bij 2 anderen ODD kenmerken zijn gevonden. Van de ASS stoornissen zijn 5 kinderen met autisme gediagnosticeerd (31% van het aantal ASS) en 6 met PDD-NOS (37% van het aantal ASS). Er is 1 kind met de diagnose MCDD en maar liefst 4 met de diagnose Asperger syndroom (25% van het aantal ASS).

5.2.4 Kinderen ouder dan 10 jaar Figuur 3 laat de verdeling van de stoornissen zien van de kinderen ouder dan 10 jaar 1. 24 kkn met gedragsstoornissen 2. 25 kkn met ASS stoornissen 3. 14 kkn met andere psych. Stoornissen 4. 14 kkn met leerproblemen 5. 5 kkn met andere ziekten.

51% 53% 30% 30% 11%

>10 jaar

1 2 3 4 5

F Figuur 3 problemen bij kinderen >10 jaar De verdeling gedragsstoornissen en ASS is ongeveer gelijk gebleven. Binnen de groep gedragsstoornissen komt ADHD 17 keer voor (71% van het aantal gedragsstoornissen), waarvan 4 keer in combinatie met ODD. Binnen de groep ASS zijn er 18 kinderen met PDD-NOS gediagnosticeerd (72% van het aantal ASS). 30 Scriptie Annemieke Bregman: Begeleiding van kinderen met een cluster 4 indicatie in het regulier onderwijs.

5.2.5 Een vergelijking van co-morbiditeit op basis van leeftijd. Ik ben benieuwd of je op basis van leeftijd iets kunt zeggen over de co-morbiditeit van problemen. Je zou verwachten dat jonge kinderen nog niet “uitgediagnosticeerd” zijn. Zij kunnen eventueel in de loop van de jaren nog een of enkele diagnoses toegevoegd krijgen. Om dit te kunnen bekijken heb ik voor alle drie de leeftijdsgroepen gekeken met hoeveel problemen de kinderen zijn gediagnosticeerd, zoals in tabel 5.8 is weergegeven.

co-morbiditeit op basis van leeftijd 50% 40% 30% 20% 10% 0%

< 8 jaar

>8<10 jaar

>10 jaar

1 probl.

46%

34%

32%

2 probl.

23%

31%

38%

>3 probl.

31%

35%

28%

Tabel 5.8 co-morbiditeit op basis van leeftijd Bij de groep tot 8 jaar, is bijna de helft gediagnosticeerd met een enkelvoudige problematiek (46%). Naarmate de kinderen ouder worden, worden er gemiddeld per kind meer problemen gediagnosticeerd. Een mogelijke oorzaak is dat een aantal probleemgebieden zich ontwikkelt in de loop van de kindertijd, zoals depressie of dysthyme stoornis. Van leerproblemen weten we dat deze zich openbaren in de loop van de basisschoolperiode. Enkel op basis van deze getallen kun je geen betrouwbare conclusies trekken met betrekking tot de reden van de grotere co-morbiditeit bij oudere kinderen.

5.3

Deelvraag 3: Hulpvragen en problematiek

Zijn hulpvragen van leerkrachten gerelateerd aan problematiek van kinderen? De hulpvraag werd niet altijd eenduidig beschreven. In een aantal gevallen was de oorspronkelijke hulpvraag niet gelijk aan het onderwerp waar uiteindelijk op begeleid werd. Ik heb gekeken naar de oorspronkelijke hulpvraag van de leerkracht en heb daarnaast de afgeleide hulpvragen die tijdens de begeleiding naar voren kwamen meegenomen in het onderzoek. Er is vanuit de dossiers geen duidelijk onderscheid te maken tussen oorspronkelijke en latere hulpvragen. Hierin heb ik dan ook niet gedifferentieerd. Hulpvragen worden niet in standaardtermen geformuleerd. In het ene dossier wordt gesproken over psycho educatie aan de leerkracht, terwijl in het andere dossier dit niet specifiek benoemd wordt, maar waar wel duidelijk informatie-brochures of boekentips aan leerkrachten gegeven worden, of er zijn begeleidingsgesprekken die in het teken staan van kennisoverdracht over de betreffende stoornis. Ook in dit tweede geval heb ik als hulpvraag psycho educatie benoemd.


5.3.1 Hulpvragen met betrekking tot sociale vaardigheden Onder sociale vaardigheden heb ik de volgende hulpvragen laten vallen: - omgaan met sociale vaardigheden - buitenspelen - vrije situaties - zelfvertrouwen - omgaan met boosheid/conflicten - omgaan met emoties Tabel 5.9 Hulpvragen met betrekking tot sociale vaardigheden De hulpvraag “omgaan met sociale vaardigheden” heb ik breed geïnterpreteerd. Hieronder vallen vragen van de leerkracht die betrekking hebben op het samenspelen in de klas, iemand uitnodigen voor een spelletje, het krijgen van sociale vaardigheidstraining binnen of buiten school. Sociale vaardigheidstraining die door externen wordt gegeven vond ik moeilijk te plaatsen. Ik heb gekozen om deze toch onder de hulpvraag sociale vaardigheden te rangschikken, omdat er blijkbaar door ouders of school is aangegeven dat deze leerling moeite heeft met sociale vaardigheden. De hulpvraag is dan echter niet direct gericht op de ambulant begeleiding.

5.3.2 Hulpvragen met betrekking tot structuur De tweede groep hulpvragen heeft betrekking op structuur: - Visuele ondersteuning (bijv. picto’s voor een dagritmeprogramma of picto’s voor buitenspelen) - Werkhouding/ Planning en organisatie/ omgaan met huiswerk - Psycho educatie voor de leerkracht/ leerling/ ouders of klas - Structuur aanbrengen in de klas (ruimte en programma) - Aanpassing van leerstof of remedial teaching - Overgang naar voortgezet onderwijs, speciaal onderwijs of andere overgang. Tabel 5.10 Hulpvragen met betrekking tot structuur

5.3.3 Een vergelijking van de hulpvraag van de leerkracht in relatie tot de vastgestelde diagnose. Sociale vaardigheden Sociale vaardigheden oefenen: Buitenspelen Vrije situaties zelfvertrouwen omgaan boosheid.conflicten omgaan emoties

Gedrag Stoornis

35 14 18 13

80% 32% 41% 30%

27 61% 8 18%

ASS

43 21 20 12

90% 44% 42% 25%

14 29% 11 23%

Andere stoornis

14 2 3 14

74% 11% 16% 74%

6 32% 2 11%

ADHD

25 11 14 8

76% 33% 42% 24%

18 55% 6 18%

PDD

24 10 12 10

83% 34% 41% 34%

10 34% 5 17%


Structuur werkhouding 26 59% 20 42% 7 37% 19 58% 11 38% planning-organisatie 5 11% 14 29% 2 11% 3 9% 9 31% huiswerk 2 5% 1 2% 1 5% 2 6% 0 0% visuele ondersteuning 12 27% 16 33% 2 11% 0% 10 34% psycho educatie team 15 34% 14 29% 7 37% 11 33% 11 38% psycho educatie kind 2 5% 5 10% 0 0% 2 6% 2 7% psycho educatie ouders 0 0% 2 4% 0 0% 0% 1 3% psycho educatie klas 0 0% 1 2% 1 5% 0% 0 0% structuur 32 73% 39 81% 15 79% 27 82% 26 90% RT. Aanpassing leerstof 25 57% 26 54% 8 42% 18 55% 12 41% Overgang vo 9 20% 14 29% 7 37% 7 21% 11 38% overgang sbao 2 5% 3 6% 0 0% 2 6% 2 7% andere overgang 2 5% 1 2% 1 5% 3 9% 1 3% Tabel 5.11 Een vergelijking van de hulpvraag van de leerkracht in relatie tot de vastgestelde diagnose

Met betrekking tot sociale vaardigheden Een tekort aan sociale vaardigheden blijkt bij alle groepen een grote rol te spelen . Leerkrachten van kinderen met ASS problematiek geven in 90% van de gevallen aan dat ze hulp willen bij het ontwikkelen en stimuleren van de sociale vaardigheden. Deze score voldoet aan de verwachting die ik vooraf had en ook uit de literatuur die bekend is over ASS stoornissen. Kinderen met gedragsstoornissen roepen echter in veel van de gevallen ook hulpvragen rondom sociale vaardigheden op. Zo willen 80% van de leerkrachten van een kind met een gedragsstoornis hulp rondom sociale vaardigheden. (76% van de ADHD’ers). Buitenspelen geeft problemen bij 44 % van de kinderen met ASS. Bij de kinderen met PDD is dit percentage iets lager, te weten 34 %. Bij de kinderen met gedragsstoornissen ligt dit percentage op 32 %. (Ook voor de ADHD’ers). Kinderen met overige psychiatrische stoornissen roepen in 74% van de gevallen ook hulpvragen rondom sociale vaardigheden op. Buitenspelen valt bij hen minder op. In 11% van de gevallen vraagt de leerkracht hulp bij het buitenspelen. Omgaan met vrije situaties als gymlessen, of programma’s rondom feestdagen geeft voor zowel gedragsstoornissen als ASS problematiek ongeveer gelijke percentages als hulpvraag. (rond de 41%). De kinderen met overige psychiatrische stoornissen redt zich in deze situaties beter, of valt in deze situaties minder op, want hier geeft 16% van de leerkrachten aan extra begeleiding te willen. Zelfvertrouwen Bij de groep andere psychiatrische stoornissen scoort dit item hoog, te weten 74%. Bij alle andere groepen scoort dit item tussen de 24 en 34 %. Als je ervan uit gaat dat onder “andere psychiatrische stoornissen”, een angststoornis en dysthyme stoornis valt, is goed te verklaren dat binnen deze groep daar grote aandacht voor (moet zijn) is. Omgaan met boosheid en of conflicten Het omgaan met boosheid en of conflicten blijkt vooral bij kinderen met een gedragsstoornis als probleem ervaren te worden door de leerkrachten. 61% van deze leerkrachten komt hier met een hulpvraag, tegen 29% van de leerkrachten van een leerling met ASS. Bij de diagnostiek van ADHD is het omgaan met boosheid en conflicten een van de items waarop de leerling kan scoren. Deze hoge score is dus niet vreemd. Bij kinderen met ASS kan hun boosheid en het omgaan hiermee voortkomen uit onmacht. Als kinderen hun boze of gefrustreerde gevoel niet kunnen herkennen, dan is het moeilijk om conflicten te hanteren. Ook het uitlokken van conflicten omdat ze zich moeilijk in de andere persoon kunnen inleven en hier rekening mee kunnen houden, kan een oorzaak zijn van de hoeveelheid conflicten en de problemen die de leerkracht heeft die dit wil aanpakken.


Omgaan met emoties: Omgaan met emoties zou vanuit de theorie vooral een probleem van kinderen met ASS zijn. Uit dit onderzoek blijkt dat 23 % van de kinderen met ASS hulpvragen oproept rondom emoties. Maar liefst 18% van de kinderen met gedragsstoornissen heeft hier ook problemen mee. Het is de vraag of alle problemen rondom het omgaan met emoties genoemd en onderkend zijn. Als dit geen externaliserend gedrag tot gevolg heeft of als de oorzaak van conflicten niet gezocht wordt in het gebrek aan de herkenning van emoties, zal dit ook niet als hulpvraag bij de leerkrachten voorkomen. Taak van de ambulant begeleider is om te bekijken of deze categorie onderbelicht is in het oordeel van de leerkracht.

Met betrekking tot de structuur-hulpvragen Werkhouding Werkhoudingsproblemen lijken onderdeel te zijn van gedragsstoornissen. Uit dit onderzoekje blijkt dat bij 59% van de kinderen die gediagnosticeerd zijn met een gedragsstoornis, de werkhouding als probleem wordt ervaren. Bij kinderen met ASS ligt dit percentage iets lager, maar nog steeds erg hoog, namelijk 42%. Als het gaat om planning en organisatie liggen de verhoudingen anders, namelijk 11% van de kinderen met een gedragsstoornis heeft moeite met de planning en organisatie, tegenover, 29% van de kinderen met ASS. Waar dit verschil vandaan komt is moeilijk te zeggen. Vanuit de literatuur over ASS is dit te verklaren door een gebrek aan overzicht, moeite om de grote gehelen te zien, en moeite met het plannen en organiseren van taken. Dit lijkt echter ook bij kinderen met gedragsproblemen, m.n. kinderen met ADHD ook een rol te spelen. Komt deze hulpvraag niet naar voren omdat leerkrachten hier al rekening mee houden als ze ADHD horen? Is dit al bekend en behoeven zij hier geen verdere hulp mee? Visuele ondersteuning. Bij kinderen met autisme wordt veel gesproken over het ondersteuning bieden in de vorm van pictogrammen. In dit onderzoek heb ik gevonden dat in 33% van de begeleidingen van kinderen binnen de ASS groep gewerkt wordt met visuele ondersteuning. Dat is minder dan dat ik verwacht zou hebben. Daarentegen wordt in 27% van de kinderen met een gedragsstoornis aangegeven dat er met visuele ondersteuning gewerkt wordt. Dit is hoger dan ik had verwacht. Opvallend is dat bij geen van de kinderen met ADHD pictogrammen gebruikt worden. Het nut van het ordenen van tijd en gebeurtenissen middels picto’s is duidelijk aangetoond. Wellicht moeten ambulant begeleiders daar meer bij stilstaan. Het kan zijn dat een school waar een leerling met autisme komt als eerste stap een picto-structuur ingevoerd en is dit geen hulpvraag meer. Het kan ook zijn dat geschreven kaartjes niet als visuele ondersteuning worden benoemd. In de praktijk heb ik gezien dat op veel scholen dagritmeprogramma’s en buitenspeelprogramma’s middels pictogrammen worden gemaakt. Mijn ervaring wordt dus niet onderschreven door dit onderzoek. Psycho educatie. Een leerkracht, intern begeleider, of zelfs een heel schoolteam iets vertellen over de problematiek van de leerling, kan onderdeel zijn van de ambulante begeleiding. Tijdens het lezen van de dossiers vond ik met name op dit onderdeel veel verschillende invalshoeken van psycho-educatie. Soms werd het specifiek genoemd als hulpaanbod. In andere dossiers vond ik in de verslagen of begeleidingsplannen dit niet genoemd, maar zag ik dat er een of meerdere overlegmomenten besteed werden aan het uitleggen van de problematiek. De verschillen die ik vond per stoornis of probleemgebied waren minimaal. De percentages lagen in alle groepen tussen de 29 en 38%. Ik heb de hulpvraag nog uitgesplitst naar psycho-educatie aan de leerkracht en het team; psychoeducatie aan het kind zelf; psycho educatie aan de ouders en psycho educatie aan de klas. Dit kwam echter zo minimaal voor, dat ik daar geen conclusies aan wil verbinden. Alleen bij ASS werd er in 5 gevallen aan de leerling zelf psycho educatie gegeven. Structuur Vragen om structuur aan te brengen in de klas of in het programma is heel belangrijk bij elke probleemcategorie, zo blijkt ook uit dit onderzoek. In 73% van de gevallen bij kinderen met gedragsstoornissen speelt dit een rol, tegen 81% van de kinderen met ASS. Ook bij kinderen met overige psychiatrische stoornissen is structuur een belangrijk instrument voor de schoolgang van de kinderen. (79%). Tijdens het doornemen van de dossiers kwam naar voren dat leerkrachten niet altijd direct structuur aanbrengen als hulpvraag hadden gesteld, maar dat binnen overlegmomenten dit wel ter sprake kwam. 34 Scriptie Annemieke Bregman: Begeleiding van kinderen met een cluster 4 indicatie in het regulier onderwijs.

Leerstof Aanpassing van de leerstof gebeurde in alle groepen in ongeveer de helft van de gevallen. Op basis van problematiek zijn hier geen verschillen in aan te geven. Overgang voortgezet onderwijs. De overgang naar het voortgezet onderwijs is volgens de literatuur moeilijk voor kinderen met ASS. De overgang is een grote verandering, waarbij de leerling zich moet aanpassen. Door deze verandering voorspelbaar te maken zou je de leerling helpen. Uit dit onderzoek komt dat in 29% van de kinderen ASS deze overgang speelt. Dit geeft echter een vertekend beeld, omdat de overgang naar het voortgezet onderwijs alleen speelt in groep 8 en evt. 7. Daarom heb ik de gegevens geanalyseerd voor de groep kinderen ouder dan 10 jaar. Daar komt uit dat in 61% van de ASS kinderen boven de 10 jaar de overgang naar het voortgezet onderwijs een rol speelt, tegen 41% van de kinderen met een gedragsstoornis. Ik kan me voorstellen dat deze percentages beïnvloed worden door de marge van 10 jaar. Hier zitten ook kinderen uit groep 6 en 7 bij.

5.4

Deelvraag 4: Hulpvragen en leeftijd

Zijn hulpvragen van leerkrachten gerelateerd aan leeftijden? Roepen jonge kinderen vooral hulpvragen op rondom sociale vaardigheden (bijv buitenspelen, omgaan met klasgenootjes), terwijl bij oudere kinderen vooral hulpvragen spelen rondom structuur (planning en organisatie) en sociale vaardigheden?

5.4.1 Een vergelijking van de hulpvraag met betrekking tot de leeftijd van het kind In tabel 5.12 staan de percentages gegeven van hulpvragen die gesteld worden, uitgaande van de leeftijd van de leerling. Hulpvragen op basis van leeftijd. < 8 jaar

>8<10 jaar

>10 jaar

53%

50%

45%

Structuur 47% Tabel 5.12 Hulpvragen op basis van leeftijd

50%

55%

Sociale vaardigheden

Als je kijkt naar de hulpvragen die gesteld worden op basis van leeftijd, vind je in alle leeftijdsgroepen dat sociale vaardigheden en structuur aanbieden redelijk gelijk verdeeld zijn. Bij de kinderen tot 8 jaar worden iets meer vragen gesteld rondom sociale vaardigheden. Bij de groep kinderen boven de 10 worden er iets meer vragen gesteld rondom structuur. Doordat de onderzoeksgroep relatief klein is kun je hier geen betrouwbare conclusies uit trekken. Je kunt de individuele hulpvragen ook apart vergelijken op basis van leeftijd.

5.4.2 Hulpvragen van leerkrachten met betrekking tot sociale vaardigheden < 8 jaar

>8<10 jaar

>10 jaar

Aantal Perc. Aantal Perc. Aantal Perc. Sociale vaardigheden.

12 92%

24 83%

40

85%

Buitenspelen

7 54%

13 45%

12

26%

Vrije situaties

5 38%

13 45%

18

38%

Zelfvertrouwen Omgaan met boosheid en conflicten

2 15%

7 24%

18

38%

5 38%

11 38%

22

47%

Omgaan met emoties 2 15% 4 14% 11 23% Tabel 5.13 Hulpvragen van leerkrachten met betrekking tot sociale vaardigheden


Er wordt een tekort aan sociale vaardigheden ervaren bij bijna alle kinderen binnen de onderzoeksgroep. Bij de kinderen tot 8 jaar is dit zelfs 92%. Bij kinderen boven de 8 jaar respectievelijk 83% en 85%. Mijn veronderstelling is dat de inhoud van de hulpvraag rondom sociale vaardigheden verschilt per leeftijdscategorie, maar dat kan op basis van dit onderzoek niet bewezen worden. Wel kan gesteld worden dat het buitenspelen meer hulpvragen oproept bij de jongere kinderen. Dit zou kunnen voortkomen uit het feit dat wat oudere kinderen hebben geleerd met pauzes om te gaan, bijvoorbeeld door aan de kant te gaan staan, of door een bepaalde activiteit waarbij ze succeservaringen opdoen te blijven herhalen. Het zou ook zo kunnen zijn dat bij jonge kinderen in de pauzes allerlei spelletjes gedaan worden en interacties gestimuleerd worden door de leerkrachten. Bij de bovenbouwkinderen worden minder spelletjes gedaan. De interacties zijn meer in de trant van kletsen met elkaar, wat hangen rondom elkaar. Of er worden bekende spelletjes gedaan als voetballen of tikkertje. Kinderen die niet meedoen zouden minder op kunnen vallen. Bekende spelletjes hebben vaak duidelijke regels en structuren, zodat ook kinderen met gedragsproblemen of weinig sociale vaardigheden deze kunnen meedoen. Zelfvertrouwen Weinig zelfvertrouwen is iets wat meer bij de oudere kinderen voorkomt. Onzekerheid speelt een grotere rol naarmate een kind ouder wordt, het denkt meer na over zichzelf. Het heeft ervaren dat het een aantal zaken niet kan. Bovendien is het wedstrijdelement, al dan niet aangebracht door de omgeving, groter bij oudere kinderen. Omgaan met boosheid en emoties: Hulpvragen betreffende het omgaan met boosheid en emoties komt iets vaker voor bij de kinderen boven de 10 jaar. Komt dit omdat het voor jongere kinderen nog niet als problematisch wordt ervaren? Ook kinderen zonder gedragsproblemen moeten leren met boosheid en emoties om te gaan. Een kind dat uit boosheid een ander kind een klap geeft komt in de onderbouwgroepen nog wel eens voor. Hier wordt over gesproken en men hoopt dat de vaardigheden geleerd worden. In de bovenbouwgroepen mag men ervan uitgaan dat een kind dat boos is, niet meteen gaat slaan of schoppen. Gebeurt dit wel, dan moet in een individueel traject geprobeerd worden dit kind om te laten gaan met frustraties en boosheid. In de klas oefent men dit niet meer, omdat men ervan uitgaat dat dit beheerst wordt.

5.4.3 Resultaten met betrekking tot de structuur-hulpvragen. Structuur: < 8 jaar

>8<10 jaar

>10 jaar

Aantal Perc. Aantal Perc. Aantal Perc. Visuele onderst.

7

54%

9 31%

12

26%

Werkhouding

7

54%

18 62%

20

43%

Planning

1

8%

2

7%

16

34%

Huiswerk

0

0%

1

3%

1

2%

Psycho-edu lkr.

6

46%

11 38%

11

23%

Psycho edu kind

0

0%

2

7%

4

9%

Psycho edu ouders

1

8%

2

7%

0

0%

1

Psycho edu klas

0

0%

3%

2

4%

Structuur Aanpassing leerstof/inzet remedial teaching

9

69%

24 83%

36

77%

4

31%

19 66%

27

57%

Overgang v.o.

0

0%

0%

21

45%

Overgang s.o.

2

15%

3%

1

2%

Andere overgang 0% 0% 2 Tabel 5.14 Resultaten met betrekking tot de structuur-hulpvragen

4%

1


Werkhouding: Werkhoudingsproblemen worden het meest ervaren als probleem bij kinderen tussen de 8 en 10 jaar. Dit is ook de leeftijd waarop de taken in de klas groter worden. De aard van de taken verandert. In de onderbouw wordt spelenderwijs een taak aangeboden. De werkhouding wordt specifiek aangeleerd. In de middenbouwgroepen wordt ervan uitgegaan dat een kind een aantal vaardigheden beheerst. Dat het kan beginnen als de leerkracht dit aangeeft en gedurende een wat langere periode geconcentreerd aan het werk blijft. Bij de kinderen die ambulante begeleiding krijgen gaat dit blijkbaar niet vanzelf. Of het nu is vanwege een aandachtsprobleem of het niet begrijpen van abstracte taal van leerkrachten, of een ontwikkelingsachterstand, de problemen op deze leeftijd zijn het grootst. Voor de kinderen boven de 10 jaar is een afname te zien voor werkhoudingproblemen. Wellicht komt dat omdat de problemen ze anders gelabeld worden. Hier worden bijvoorbeeld meer problemen rondom planning en organisatie genoemd. Visuele ondersteuning Jonge kinderen worden vaker ondersteund met visuele materialen. Dit lijkt logisch, omdat voor jonge kinderen de geschreven taal nog te abstract is. Een aantal van hen is deze nog niet machtig. In de kleuterklassen en groep 3 en 4 wordt vaker met visuele ondersteuning gewerkt. Het is dan eenvoudig in te passen voor individuen en zal als mogelijkheid genoemd worden door de leerkracht. In de bovenbouwgroepen is een kind met een visueel programma middels plaatjes of pictogramman een uitzondering. Leerkrachten zullen dit ook minder snel als oplossing bedenken. Wel zie je veel geschreven dagritme-kaarten of vragenkaarten. Deze worden waarschijnlijk niet altijd benoemd als visuele ondersteuning. Psycho educatie Psycho educatie aan de leerkracht of het team speelt vooral een rol bij de jongere kinderen. Enerzijds zou dit verklaard kunnen worden uit de aanname dat deze zelfde kinderen ook al op school waren toen ze jonger waren. De psycho educatie kan toendertijds al gegeven zijn. Een andere aanname is dat psycho educatie vooral rondom ASS stoornissen gegeven wordt en minder over gedragsstoornissen. Psycho educatie aan het kind zelf wordt bij jongere kinderen helemaal niet gedaan. Hoe ouder ze worden, hoe meer hen geleerd wordt over hun eigen stoornis. Dit beeld wordt ook bevestigd door de ambulant begeleiders die leerlingen binnen het voortgezet onderwijs begeleiden. Hier maakt psycho educatie aan de leerling en de klas veelvuldig deel uit van het begeleidingsaanbod. Structuur Structuur aanbrengen in de klas komt in alle leeftijdscategorieën aan de orde. Wel heb ik gevonden dat met name in de groep kinderen >8<10 jaar hier de meeste hulpvragen door leerkrachten over gesteld worden. De groep < 8 jaar is relatief het kleinst met 69%. Wellicht is dit te verklaren uit het feit dat in groep 3 van de basisschool de structuur vaak heel helder is. Vanuit de leesmethode wordt een duidelijke structuur aangeboden, bijvoorbeeld om elke dag een letter aan te leren. Bovendien is de motivatie om te leren lezen en rekenen bij de meeste kinderen groot (al geldt dit uiteraard lang niet voor alle kinderen die extern begeleid worden in deze groepen). De lichte daling in de groep > 10 jaar kan ik aan de hand van deze gegevens niet verklaren. Wellicht wordt de hulpvraag meer toegespitst op planning en organisatie en sociale vaardigheden. Aanpassing leerstof en remedial teaching (r.t.) Leerstof aanpassen en extra r.t. speelt met name in de hogere groepen een rol. Voor de jonge kinderen geldt dat ze waarschijnlijk nog veelal mee zullen doen met het reguliere programma. Verhoudingsgewijs lopen zij nog maar een klein stukje achter, als ze het leerstofaanbod niet kunnen volgen. Overgang voortgezet onderwijs: Overgang naar het v.o. speelt logischerwijs alleen een rol bij de oudste groep.


Hoofdstuk 6 Conclusies van het onderzoek 6.1

Conclusies per deelvraag

In deze paragraag zal ik de deelvragen beantwoorden en de conclusies toelichten.

6.1.1 Deelvraag 1: Problematiek en co-morbiditeit Kinderen komen in aanmerking voor een rugzakje als de school handelingsverlegenheid kan aantonen. Betekent dit dat de meeste kinderen op meerdere gebieden tekorten zullen vertonen, of met meerdere problemen gediagnosticeerd zullen zijn? Deze vraag kan bevestigend beantwoord worden. Uit het onderzoek blijkt dat in deze onderzoeksgroep slechts een derde deel van de kinderen een enkelvoudige problematiek heeft. Dat betekent dat twee derde deel van de kinderen twee of meer problemen hebben. Er is een grote co-morbiditeit met andere problemen. Met uitzondering van kinderen met autisme stoornissen (behalve PDD-NOS), waarvan een grote groep maar 1 stoornis heeft. Uit onderzoek (Kaplan 2001) blijkt dat de co-morbiditeit van ADHD met een andere stoornis tussen de 13% en 22% ligt. Deze getallen zijn veel lager, dan die ik in mijn onderzoek gevonden heb. Dit zou het gevolg kunnen zijn van de indicatie-stelling zoals ik die aan het begin van deze scriptie heb aangegeven. Een ASS is voldoende indicatie om in aanmerking te komen voor een rugzakje. Een depressie, ADHD of ouder-kind relatieproblemen hoeven geen onoverkomelijke problemen te geven voor een leerkracht. Als deze problemen echter samengaan met andere problemen, wordt de problematiek voor een “gewone” leerkracht onoverzichtelijk. Het zou interessant zijn om in een vervolgonderzoek de kinderen met een enkelvoudige problematiek die wel op het regulier onderwijs zitten maar geen rugzakje hebben, te analyseren. Daarbij moet wel worden opgemerkt dat het onderscheid tussen kinderen met een enkelvoudig gediagnosticeerd probleem en kinderen met problemen zonder gediagnosticeerde problematiek, moeilijk te maken is. Het continuüm van de problematiek of stoornis en de beleving van de leerkracht speelt hierbij een grote rol.

6.1.2 Deelvraag 2: Leeftijd en co-morbiditeit Hebben jonge kinderen vaker een enkelvoudige problematiek in vergelijking met oudere basisschoolleerlingen? Krijgen oudere basisschoolleerlingen aanvullende diagnoses? Ook deze deelvraag kan bevestigend beantwoord worden. Met name gedragsstoornissen en leerproblemen worden bij de groep kinderen onder de 8 jaar, aanzienlijk minder gediagnosticeerd. Dit is te verklaren uit het feit dat leerproblemen over het algemeen in de loop van de basisschoolleeftijd zichtbaar worden of een probleem gaan vormen. Een aantal van de kenmerken die bij de gedragsstoornis horen kan pas gediagnosticeerd worden vanaf een bepaalde leeftijd of als een kind hier een bepaalde periode de kenmerken van heeft vertoond. In de literatuur heb ik deze onderverdeling in leeftijdsgroepen niet gevonden. Over het algemeen wordt er een verdeling van basisschoolleerlingen en adolescenten gemaakt. De diversiteit en ontwikkelingen tijdens deze basisschoolleeftijd is aangetoond in dit onderzoekje. Om hierover valide uitspraken te doen is nader onderzoek en een grotere onderzoeksgroep nodig.

6.1.3 Deelvraag 3: Hulpvragen van de leerkracht en problematiek van de leerling Zijn hulpvragen van leerkrachten gerelateerd aan problemen van kinderen? De gegevens uit dit onderzoek geven geen duidelijke relatie tussen hulpvraag en gediagnosticeerde problematiek aan. Zowel bij kinderen met ASS als bij kinderen met gedragsproblemen worden veel hulpvragen gesteld rond sociale vaardigheden. Uit nadere analyse blijkt dat er wel enige verschillen bestaan binnen deze groep sociale vaardigheden. Het leren omgaan met boosheid en conflicten wordt bij kinderen met een gedragsstoornis in 61% van de kinderen als hulpvraag gezien. Bij kinderen met ASS ligt dit percentage op 29%. Mede oorzaak van dit verschil kan zijn dat deze hulpvraag anders benoemd en ervaren wordt door leerkrachten. Bij ASS kunnen boosheid en het ontstaan van conflicten 38 Scriptie Annemieke Bregman: Begeleiding van kinderen met een cluster 4 indicatie in het regulier onderwijs.

ervaren worden als gevolg van onmacht. De hulpvraag zal zich in dit geval meer richten op het oefenen van algemeen sociale vaardigheden. Dat zou betekenen dat de leerkrachten die boosheid labelen als onmacht van het kind, al de nodige kennis over de stoornis ASS hebben. Ook in de literatuur kun je terugvinden dat ook bij kinderen met gedragsproblemen sociale vaardigheden geoefend moeten worden (Verheij en van Doorn, 2002). De inhoud van de training verschilt echter. Vanuit de literatuur kun je stellen dat voor kinderen met ASS geldt dat de sociale vaardigheden aangeleerd moeten worden, omdat deze kinderen niet op de hoogte zijn van deze vaardigheden (Doorn, van en Stavenga 2001 ; Lieshout, van 2002). Het gaat om het aanbieden van vaardigheden. Bij kinderen met gedragsstoornissen worden de vaardigheden vaak niet goed toegepast en moeten ze opnieuw ingeoefend worden om gewenst gedrag te oefenen. Dit betekent een andere invalshoek voor de begeleiding. Als het gaat om hulpvragen betreffende structuur zijn de verschillen kleiner. Bij alle groepen kinderen speelt het aanbieden van structuur een grote rol. Ook hierbij kan ik me voorstellen dat de invalshoek anders is. Bij kinderen met ASS is structuur belangrijk omdat deze een grote mate van voorspelbaarheid en veiligheid genereert. Deze is voorwaarde om tot leren en ontwikkelen te komen. Bij kinderen met een gedragsstoornis is deze structuur belangrijk om de kinderen te leren zich aan de gemaakte afspraken te houden en ze te sturen en begrenzen in hun gedrag. Werkhoudingsproblemen worden iets meer beschreven bij kinderen met gedragsstoornissen (59%) dan bij kinderen met ASS (42%). De overgang naar het voortgezet onderwijs speelt bij 61% van de kinderen met ASS (boven de 10 jaar) en bij 41% van de kinderen met een gedragsstoornis. Het is echter mogelijk dat deze percentages niet een reëel beeld geven van de hulpvragen die de leerkrachten zelf stellen, maar ingebracht zijn door de ambulant begeleider, die weet dat deze overgang voor problemen kan zorgen.

6.1.4 Deelvraag 4: Hulpvragen en leeftijd Zijn hulpvragen van leerkrachten ook gerelateerd aan leeftijden van kinderen? Roepen jonge kinderen vooral hulpvragen op rondom sociale vaardigheden (bijv buitenspelen, omgaan met klasgenootjes), terwijl bij oudere kinderen vooral hulpvragen spelen rondom structuur (planning en organisatie) en sociale vaardigheden? Als je kijkt naar de hulpvragen die leerkrachten stellen met betrekking tot sociale vaardigheden heb ik op hulpvraag niveau inderdaad enige verschillen gevonden. Met name rond het buitenspelen van jonge kinderen worden meer vragen gesteld. Ook met betrekking tot het omgaan met boosheid en emoties zie je verschillen. Deze hulpvragen worden meer bij de oudere kinderen gesteld. De verklaring hiervoor kan gezocht worden in de relatie tot de eisen die leerkrachten stellen aan de hele klas. In een onderbouwgroep leren de meeste kinderen hoe om te gaan met boosheid en emoties. Het is niet erg als kinderen hier nog moeite mee hebben. Als de kinderen wat ouder worden zie je dat de meeste kinderen hier vaardig in worden, maar dat de kinderen met psychiatrische en gedragsproblemen achterblijven. Leerkrachten hebben vervolgens handvaten nodig hoe ze dit kunnen aanpakken binnen de klas. Hoe kun je met een individuele leerling oefenen in het vaardiger worden van omgaan met zijn boosheid? Kijkend naar hulpvragen met betrekking tot structuur, waren er ook enkele verschillen. Visuele ondersteuning wordt veel meer aangeboden in de onderbouwgroepen. Dit zal in grote mate afhankelijk zijn van de geletterdheid van kinderen, naast de problematiek. Bovendien bestaat de kans dat dagritmestructuren voor oudere kinderen, die in geschreven kaarten of dagroosters gemaakt worden, niet als visuele ondersteuning worden benoemd, terwijl ze dat feitelijk wel zijn. Visuele ondersteuning hoeft niet middels een pictogram te worden gegeven. Het kan ook een geschreven kaartje zijn met het dagprogramma erop. Als je kijkt naar werkhouding, heb ik gevonden dat dit met name speelt in de middenbouwgroepen. In deze groepen wordt in de klas aandacht besteed aan werkhouding. Zo kun je denken aan het werken in een rekenboek, waar in deze groepen uitgebreid wordt stilgestaan hoe je sommen moet noteren in je schrift. Bovendien wordt in deze groepen begonnen met het werken aan meer complexere taken als aardrijkskunde en natuur, waar een leerling uit een tekst antwoorden moet kunnen genereren. Als een leerling hier problemen mee heeft en achterblijft bij de andere kinderen, zal dit hulpvragen oproepen. In de bovenbouwgroepen blijft dit item spelen. Al komen hier ook planningsvaardigheden bij. Kinderen leren vaak werken met een dagrooster of weekrooster. De kinderen die begeleidt worden zullen hier extra ondersteuning bij nodig hebben. Waarschijnlijk wordt dit door sommige leerkrachten en ambulant begeleiders als werkhouding benoemd en door anderen als planningsvaardigheden.


6.2

Aanbevelingen voor de praktijk

Kinderen met een rugzakje hebben verschillende achtergronden en problemen. Zij vragen echter veelal om dezelfde aanpassingen binnen een school. De leerkrachten van al deze kinderen hebben hulpvragen betreffende het aanleren van en omgaan met sociale vaardigheden en het aanbrengen van structuur en voorspelbaarheid in de klas. De achtergrond en uitwerking van deze hulpvragen is wel afhankelijk van de leeftijd en de stoornis. Voor leerkrachten en interne en externe deskundigen is het raadzaam alert te zijn op co-morbiditeit van problemen. Ook leerlingen die maar met een enkelvoudige problematiek op jonge leeftijd gediagnosticeerd zijn, hebben grote kans op het ontwikkelen van of tot uiting komen van een bijkomende problemen. Door middel van blijvend diagnostisch onderwijzen kan voorkomen worden dat een leerling te eenzijdig begeleid wordt. Kennis over de verschillende stoornissen en problemen en de hulpvragen die hierbij kunnen horen is dan ook van groot belang, zoals ik ook in hoofdstuk 3 heb aangegeven. Daartoe heb ik voor drie veelvoorkomende stoornissen, zoals ik ze heb gevonden in dit onderzoek, te weten PDD-NOS, ODD en ADHD, in de volgende hoofdstukken de kenmerken, oorzaken en handelingsaspecten, vanuit de wetenschappelijke literatuur op een rij gezet. Dit document kan zodoende als handzaam naslagwerk dienen voor leerkrachten die een leerling met een van deze diagnoses in de reguliere klas begeleiden.


Hoofdstuk 7 Veelvoorkomende stoornissen nader uitgewerkt. Uit het onderzoek kwam naar voren dat de kinderen met een rugzakje verschillende stoornissen en problemen hebben. Enkele stoornissen komen veelvuldig voor. Met name PDD-NOS bij de ASS en ADHD en ODD bij de gedragsstoornissen zijn veelvoorkomende stoornissen die ambulant begeleiders tegenkomen op reguliere scholen. In dit hoofdstuk heb ik voor deze drie stoornissen de belangrijkste aspecten op een rij gezet voor leerkrachten. Vanuit diverse artikelen en wetenschappelijke literatuur heb ik informatie verzameld en bij elkaar in een document gezet, wat als achtergrondinformatie voor leerkrachten kan dienen. Voor de leesbaarheid heb ik in zeer beperkte mate literatuurverwijzingen toegevoegd. Onder elke paragraaf heb ik een verwijzing gemaakt naar de meest gebruikte literatuur, en tevens programma’s en informatiebronnen opgenomen die de leerkrachten zouden kunnen raadplegen en gebruiken in de klas. In paragraaf 7.4 is deze informatie uitgewerkt in een handzame kaartenbak-kaart, met daarop kenmerken van de stoornis en handelingsaspecten voor in de klas. Deze kaart kan als handzaam document gebruikt worden in de klas, om zo snel gedrag te kunnen interpreteren en herkennen en vervolgens doeltreffend te kunnen handelen.

7.1

PDD-NOS: Pervasieve ontwikkelingsstoornis niet anderszins omschreven

7.1.1 Wat is PDD-NOS? PDD-NOS is de afkorting van Pervasive Developmental Disorder Not Otherwise Specified, een Engelse term voor stoornissen die worden gerekend tot de pervasieve ontwikkelingsstoornissen. Pervasief betekent (in het Latijn) doordringen over een breed terrein, per= breedverspreid, vadere= gaan, reizen. Het wil zeggen dat we bij pervasieve stoornissen te maken hebben met problemen die wijd verspreid, doordringen in verschillende ontwikkelingsgebieden van een kind (Verheij en van Doorn, 2002) Doordat de stoornis al jong (in aanleg) aanwezig is, betekent dit dat deze ontwikkelingsgebieden van de leerling ook afwijkend zullen verlopen. Binnen de categorie pervasieve stoornissen valt ook autisme. Met PDDNOS wordt een restcategorie aangeduid die kenmerken heeft van het autisme, maar niet genoeg om zo te worden genoemd. Omdat er veel gelijkenis is in uiterlijke verschijningsvormen van autisme en PDDNOS, zijn de behandeling en onderwijsbehoefte voor beide diagnoses in principe hetzelfde. De behandeling van PDD-NOS zal echter minder intensief behoeven te zijn dan die van kinderen met autisme. Effecten zullen waarschijnlijk sneller bereikt worden. DSM IV criteria: In de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV-TR (2000)), wordt PDD-NOS als volgt gediagnosticeerd:

DSM-IV-TR criteria voor PDD-NOS (A) Een totaal van zes (of meer) onderdelen van (1), (2) en (3), met tenminste twee van (1) en één van zowel (2) als (3). (1) Kwalitatieve beperking in sociale interacties, zoals dit wordt aangetroffen bij tenminste twee van de onderstaande criteria: a. Aantoonbare beperkingen in het gebruik van meervoudig non-verbale gedragingen, zoals oogcontact, gelaatsuitdrukking, lichaamshouding en gebaren om sociale interactie te reguleren. b. Gemis om relaties te ontwikkelen met leeftijdsgenoten die horen bij het ontwikkelingsniveau. c. Een gebrek om spontaan te streven naar plezier, interesses, of prestaties met anderen te delen (bijv: door een gebrek om voorwerpen of interesses aan anderen te laten zien, naar anderen te brengen, of aan anderen aan te wijzen). d. Een gebrek aan sociale of emotionele wederkerigheid (opm: in de beschrijving geeft men hiervan de volgende voorbeelden: niet actief deelnemen in eenvoudig sociaal spel of spelletjes, doet liever zijn activiteiten alleen, of betrekt anderen alleen als 'gereedschap' of 'mechanische hulpmiddelen' in activiteiten).


(2) Kwalitatieve beperkingen in communicatie, zoals dit wordt aangetroffen bij tenminste één van de onderstaande criteria: a. Achterstand in, of een totaal gebrek aan, de ontwikkeling van gesproken taal (niet vergezeld door een poging dit te compenseren door middel van alternatieve manieren van communicatie, zoals gebaar of mimiek). b. Bij individuen met adequate spraak, een duidelijke beperking in de aardigheid om een gesprek met anderen te beginnen of op gang te houden. c. Stereotiep en zich herhalend gebruik van taal of idiosyncratisch (eigenaardig) taalgebruik. d. Gebrek aan gevarieerd, spontaan doe-alsof-spel of sociaal imitatiespel, die passen bij het ontwikkelingsniveau. (3) Beperkte, zich herhalende en stereotiepe gedragspatronen, interesses en activiteiten, zoals dit wordt aangetroffen bij tenminste één van de onderstaande criteria: a. Totaal inbeslaggenomen zijn met één of meer stereotiepe en beperkte interessevelden, die abnormaal zijn in intensiteit of focus. b. Blijkbare niet-flexibele vasthoudendheid aan specifieke, niet-functionele routines of rituelen. c. Stereotiepe en zich herhalende motorieke maniertjes (bijv: fladderen of draaiende handen of vingers, of complexe bewegingen van het hele lichaam). d. Voortdurend inbeslaggenomen zijn met onderdelen van objecten. (B) Vertragingen of abnormaal functioneren in tenminste één van de volgende gebieden, die voor het derde levensjaar zijn begonnen: a. Sociale interactie. b. Taal, zoals deze gebruikt wordt in sociale communicatie. c. Symbolisch of verbeeldingskracht hebbend spel. (C) De stoornis is niet beter onder te brengen bij: a. Rett's stoornis b. Childhood Disintegrative Disorder c. Asperger's stoornis* * Asperger's stoornis wordt op deze plaats niet genoemd in DSM-IV, maar hoort hier natuurlijk wel degelijk thuis Tabel 7.1 DSM-IV criteria voor PDD-NOS

7.1.2 Oorzaken van PDD-NOS PDD-NOS betekent pervasieve ontwikkelingsstoornis, niet anderszins omschreven. Met PDD-NOS wordt een restcategorie aangeduid die kenmerken heeft van autisme. Opvoeding en omgeving zijn geen veroorzaker van de stoornis. Men vermoedt dat het een stoornis in de ontwikkeling van de hersenen is die gevolgen heeft voor het verwerken van (vooral sociale) informatie. Geschat wordt dat erfelijkheid in 80-90% een rol speelt in de vorm van een kwetsbaarheid voor het ontwikkelen van de stoornis. Dikwijls ziet men in families van kinderen met PDD-NOS veel varianten van deze stoornissen, in de verschillende gradaties van sociaal een beetje onhandig tot het zuivere autisme. (T. van Lieshout, 2002) PDD-NOS is een stoornis die uitsluitend door een kinderpsychiater kan worden gesteld. De behandeling bestaat, net als bij de meeste kinderpsychiatrische aandoeningen, uit een combinatie van voorlichting, opvoedingsondersteuning, begeleiding op school, soms medicatie en psychotherapie in de vorm van gedragstherapie en/of sociale vaardigheidstrainingen. Er is geen behandeling bekend die PDD-NOS doet verdwijnen. Sommige medische onderzoekers zien autisme of PDD-NOS liever niet als een stoornis, maar vinden het vruchtbaarder om van afwijkende ontwikkeling te spreken (Verheij en van Doorn, 2002). Vooral omdat sommige autistische kinderen wel degelijk in staat zijn 'adaptief gedrag' aan te leren. Daarbij geldt: hoe vroeger je daarmee begint, des te beter. En hoe minder ernstig de stoornis, hoe meer effect de behandeling. Als het centrale zenuwstelsel nog niet helemaal is volgroeid staat het nog open voor 'alternatieve routes'. Peter Vermeulen (2006) spreekt van autistisch waarnemen: Autistische kinderen en dus ook kinderen met PDD-NOS nemen anders waar. Zo nemen zij volgens hem hyper-gedetailleerd waar, waardoor ze moeite hebben om grip te krijgen op het grote geheel. Bovendien nemen ze gefragmenteerd waar en ze geven geen voorrang aan sociaal relevante informatie. Er is geen sprake van een achterstand die kan worden weggewerkt. Dat betekent dat de omgeving van een kind met PDD-NOS zich dus grotendeels zal moeten aanpassen om de wereld voor het kind veilig en overzichtelijk te maken.


7.1.3 Kenmerken van PDD-NOS Autistische stoornissen, waaronder PDD-NOS zijn complexe stoornissen. Kenmerken worden onderverdeeld in tekortkomingen in sociale relaties; communicatie en verbeelding (Van der Gaag, van Berckelaer Onnes 2000). Kwalitatieve beperkingen in de sociale relaties Jonge kinderen met PDD-NOS laten weinig genegenheid voor anderen zien en reageren ook nauwelijks op genegenheid. Het lijkt op een gebrek om zich emotioneel te binden. Veel kinderen met autisme kunnen een vreemd persoon bijna net zo vrij en ongedwongen benaderen als hun eigen ouders. Spelen met andere kinderen lijkt hen niet te interesseren. Ze kunnen ze zelfs actief vermijden. De bewustheid en/of gehechtheid aan hun ouders en andere bekende volwassenen komt meestal wel op gang, maar ze zullen moeilijkheden behouden met deelname in groepsspelletjes en met het vormen van diepe gelijkwaardige relaties. Met name het begrijpen van de complexiteit van sociale relaties geeft problemen. Het duidelijke gebrek aan reacties op de interesses en emoties van vriendjes en andere mensen, en tevens het onvermogen om humor te begrijpen, zal vaak tot resultaat hebben dat deze kinderen dingen zeggen of doen die de ontwikkeling van vriendschappen belemmeren. Kwalitatieve beperkingen in de communicatie Kinderen met PDD-NOS hebben vrijwel allemaal problemen met communicatie. Dit heeft zijn invloed op zowel de receptieve (ontvangende) als de expressieve (uitende) functies van communicatie. De problemen met communiceren uiten zich in het inadequaat verwerken van de auditieve zintuiglijke informatie (het op de juiste wijze samenvoegen van informatie vanuit verschillende zintuigen), het slecht begrijpen van sociale interacties en cognitieve onbuigzaamheid. Veel kinderen met PDD-NOS hebben bovendien problemen met het zich herinneren van geluiden en de daarbij behorende woorden. Als gevolg daarvan hebben zij een beperkte woordenschat en hebben ze problemen om taal te gebruiken in verschillende sociale situaties. In de reguliere klas kom je kinderen met PDD-NOS tegen die vaak wel een functionele spraak ontwikkelen. Deze kunnen echter niet de taal op een normale wijze gebruiken. Zulke kinderen hebben dan de neiging om vast te houden aan (schijnbaar nutteloos) zich herhalende zinsdelen (echolalie of papegaaien) Hun spraak zal in het algemeen geen of nauwelijks verbeelding, abstractie of subtiele emotie overbrengen. Ze hebben gewoonlijk problemen om over iets anders te praten dan datgene wat binnen de directe context ligt. Ze kunnen buitenproportioneel praten over het onderwerp dat hen speciaal interesseert en kunnen steeds maar weer op datzelfde onderwerp terugkomen of over hetzelfde stukje informatie praten wanneer het onderwerp weer ter sprake komt. Soms kan informatie over wat hen interesseert uitgewisseld worden met een gesprekspartner, maar wanneer het gespreksonderwerp verschuift, zullen ze zich verloren voelen en zich gaan onttrekken aan sociaal contact. Zij geven vaak de indruk om 'tegen' iemand te praten in plaats van 'met' iemand. Er zijn veelal beperkingen in het begrijpen en gebruiken van (spraak en) taal. Kinderen kunnen eenvoudige instructies opvolgen indien deze gegeven worden in een directe context of worden gegeven worden met ondersteuning van gebaren (bijv: zeg tegen het kind dat hij het glas op tafel moet zetten, terwijl vervolgens naar de tafel wordt gewezen. Humor, sarcasme en zegswijzen en figuurlijk taalgebruik kunnen zeer verwarrend zijn voor kinderen met zelfs de lichtste vormen van PDD-NOS. Zij nemen taal zeer letterlijk. Denk maar aan de verwarring bij: het regent pijpenstelen. Of: Kinderen geven kleur aan mijn leven. De spraak van het kind kan op die van een robot lijken, gekarakteriseerd door een monotone, uitdrukkingsloze uitspraak met weinig variatie in toonhoogte, verandering van klemtoon of emotionele expressie. Het oogcontact dat kinderen met PDD-NOS hebben, is minder frequent. Ze hebben de neiging oogcontact te vermijden. Aangenomen wordt dat ze een deel van de communicatieve vaardigheden missen die nodig zijn om een gesprek te voeren. Mede daardoor lijkt het alsof zij mensen als voorwerpen zien Kwalitatieve beperkingen in de verbeelding Emoties herkennen bij een ander en zichzelf is vaak moeilijk. De meest extreme vormen zullen ze herkennen, maar juist de subtielere vormen van gelaatsuitdrukkingen en reacties die hierop volgen veroorzaken problemen. De emotionele expressie van kinderen met PDD-NOS kan vervlakt zijn of niet passen bij de situatie. Ze kunnen, zonder aanwijsbare redenen, schreeuwen of ontroostbaar verdrietig zijn op het ene moment, terwijl ze even later kunnen giechelen of hysterisch lachen. Aan echt gevaar, zoals langsrazende auto's of duizelingwekkende hoogten wordt nauwelijks aandacht besteed, terwijl het kind plotseling bang lijkt te zijn voor een ongevaarlijk object. Zo kan een onbedoelde en zachte aanraking onredelijke kwaadheid tot gevolg hebben, terwijl een harde knal van twee hoofden tegen elkaar weggelachen wordt. Daarnaast hebben kinderen met PDD-NOS meer moeite om zich te 43 Scriptie Annemieke Bregman: Begeleiding van kinderen met een cluster 4 indicatie in het regulier onderwijs.

verplaatsen in de denkwereld van anderen; ze kunnen zich niet voorstellen hoe de wereld er vanuit het perspectief van de ander uitziet; het ontbreekt hen aan een theory of mind (TOM). (Steerneman. 2004) Dit levert op schoolpleinen en in klassen vaak vervelende situaties op. Kinderen kunnen zich niet inleven in een meester die net boos is geweest en dus niet om een grapje wil lachen. Ze zeggen hardop dat die ene jongen niet mee mag doen met voetballen, omdat die helemaal niet kan voetballen. Dat zeggen de andere kinderen onderling immers ook tegen elkaar. De leerling met PDD-NOS begrijpt niet dat het niet handig is om het ook hardop te zeggen. Lichamelijke kenmerken. De typische motorische ijkpunten (bijv: gooien, vangen, schoppen) kunnen vertraagd zijn, maar zullen in de meeste gevallen binnen de normale grenzen vallen. Jongere kinderen met PDD-NOS hebben gewoonlijk problemen met handigheidjes die imitatie inhouden, zoals het klappen in de handen. Veel van deze kinderen zijn overactief, maar dit lijkt in de meeste gevallen minder te worden in en na de puberteit. Kinderen met PDD-NOS kunnen lichamelijke gedragingen vertonen als grimassen, handzwaaien, handdraaien, teenlopen, vooroverlopen, springen, body-rocking, heen-en-weer zwaaien, hoofdrollen of hoofdslaan. In sommige gevallen vertoont het kind dit gedrag slechts af en toe, in andere gevallen wordt het gedrag steeds vertoond. Het hoofdslaan zorgt er voor dat vaak verhoogde concentraties aan lichaamseigen morfines worden aangetroffen. Deze endorfines onderdrukken pijn en werken verslavend. Het kind met PDD-NOS zorgt er op deze wijze voor dat het zich 'lekker' voelt. Intelligentie en cognitieve kenmerken. Gewoonlijk scoren kinderen met PDD-NOS goed in testen die manipulatieve of visuele vaardigheden of het korte termijngeheugen vereisen, terwijl ze het vaak een stuk minder doen bij opdrachten die symbolische of abstracte gedachten of stapsgewijze logica vereisen. Het proces van leren en denken vertoont dus de verwachte tekortkomingen, voornamelijk in het aandachtsveld van imitatie, begrip van gesproken woorden en gebaren, flexibiliteit, ontdekken, leren en toepassen van regels, en het gebruiken van aangeleerde informatie. Toch vertoont een deel van de kinderen met PDD-NOS ook een uitmuntend niet-intelligent geheugen of speciale vaardigheden in muziek, mechanica, wiskunde en lezen. Ongewone gedragspatronen. De ongewone reacties op hun omgeving van kinderen met PDD-NOS kunnen verschillende, maar voor iedere ouder en leerkracht herkenbare vormen aannemen. • Verzet tegen verandering Veel van deze kinderen raken overstuur wanneer er, soms zelfs maar een hele kleine, verandering optreedt in hun vertrouwde omgeving. Sommige kinderen zetten bijvoorbeeld autootjes of andere objecten op een rijtje en raken erg van streek wanneer dat rijtje wordt verstoord. Pogingen om hen andere activiteiten aan te leren kunnen actief worden tegengewerkt. Zij vertonen dus een obsessief verlangen naar het handhaven van 'sameness' (vert: dat alles hetzelfde blijft). Deze beschrijving van Dr. Leo Kanner, die in 1943 als eerste autisme als ziektebeeld beschreef, karakteriseert deze kinderen overduidelijk. Maar deze beschrijving geldt eveneens voor hun lichaam. Wanneer een kind met PDD-NOS 'tegen een griepje aanhangt', dan is er dus in hun lichaam iets aan het veranderen en daardoor zijn ze meestal niet te genieten. • Ritualistisch of compulsief gedrag. Ritualistisch of compulsief gedrag behelst veelal strakke routines (bijv: het beslist willen eten van bepaald voedsel of het dragen van speciale kleding) of zich steeds herhalende acties, zoals handzwaaien of vingermaniertjes (bijv: draaiende of zwiepende bewegingen van handen en vingers in de buurt van het gezicht). Sommige van die kinderen ontwikkelen schijnbaar nutteloze bezigheden en kunnen onnoemelijk veel tijd besteden aan het uit het hoofd leren van weers- of verkeersinformatie, hoofdsteden of de geboortedata van alle familieleden. • Abnormale gehechtheid en abnormaal gedrag. Sommige kinderen ontwikkelen een intense gehechtheid aan vreemde objecten, zoals stofzuigers of putdeksels. Andere kinderen kunnen geobsedeerd zijn door bepaalde aspecten van hun geliefde objecten, zoals textuur, smaak, reuk, kleur of vorm. • Ongewone reacties op prikkelverwerking. (Engeland, van 1985). Veel kinderen met PDD-NOS lijken teveel of juist te weinig te reageren op de prikkelingen van hun zintuigen. Het lijkt soms dat ze slechthorend of slechtziend zijn. Hierdoor worden deze kinderen te vaak onterecht doorverwezen voor het ondergaan van gehoortesten of ogentesten. Sommige kinderen met PDD-NOS vermijden goedmoedig vriendelijk fysiek contact, maar zullen met veel plezier deelnemen aan woeste stoeipartijen. Sommige van die kinderen trekken hun voorliefde voor een bepaald voedingsmiddel tot in het extreme door, waarbij het geliefde voedsel overmatig wordt gegeten. Sommige kinderen 44 Scriptie Annemieke Bregman: Begeleiding van kinderen met een cluster 4 indicatie in het regulier onderwijs.

beperken hun dieet tot een kleine selectie voedingsmiddelen, terwijl anderen zulke innemers zijn dan ze niet eens weten wanneer ze voldaan zijn

7.1.4 PDD-NOS op school Kenmerken op school. • Tekortkoming in oogcontact. De kinderen kijken je vaak niet rechtstreeks aan. (Dit kan wel aangeleerd worden. Dan kan het voor de ontvanger vaak nog wel vreemd of opvallend aanvoelen) • Beperkingen in het begrijpen en ontwikkelen van taal en spraak. Echolalie (letterlijk napraten van anderen, of reclames), robotachtig uitspraak. Er is vaak sprake van ouwelijk taalgebruik. • Hebben geen of weinig behoefte aan fysiek contact, zoals knuffelen, of een hand op de schouder. Ze kunnen hier ook afwerend op reageren. • Vrij en open zijn in contact met vreemden, net zo vrij en open als in het contact met bekenden en naasten. Kunnen bijv. een nieuwe leerkracht op eenzelfde open manier benaderen als de leerkracht waar ze al jaren les van hebben. • Moeite met emoties kennen, herkennen en gebruiken of laten zien. De extreme vorm van deze emoties kennen ze vaak wel (aangeleerd), maar de subtiele vormen die bij emoties passen kunnen ze niet toepassen. Ze kunnen bijvoorbeeld tijdens het buitenspelen moeilijk invoelen of een ander verdrietig is en hier hun eigen gedrag op aanpassen. Als een medeleerling zich buitengesloten voelt door de leerling met PDD-NOS, is dit heel moeilijk uit te leggen. • Moeilijk kunnen inleven in anderen. Weten niet wat een ander zou kunnen denken of voelen. Lopen bijv. tijdens het voetbal “door” de andere spelers heen. Ze volgen de bal en hun eigen lijn. Kunnen geen rekening houden met de andere spelers in het veld. • Verzet tegen verandering. Verandering is onvoorspelbaar. Ze kunnen de situatie niet overzien en kunnen paniekerig reageren, zich uitend in boosheid of weigeren. Dit kan ook verzet tegen het aanleren van nieuwe didaktiek-regels zijn. Bijvoorbeeld het aanleren van de tafels. Waarom zou je dat leren terwijl je met het bekende herhaald optellen ook tot de juiste oplossing komt? • Ritualistisch of stereotype gedrag. Herhalend gedrag, routines. Sommige kinderen kunnen als onderdeel van een ritueel of stereotype gedrag veel tijd besteden aan het uit het hoofd leren van bv. verkeersinformatie, hoofdsteden of de geboortedata van familieleden. • Gehechtheid aan vreemde objecten, of geobsedeerd zijn door aspecten van hun geliefde object. • Ongewone reacties op zintuiglijke prikkelingen. Te veel of juist te weinig reageren op prikkelingen. Bijv. heftige reactie op het geluid van een vlieg. Nauwelijks reactie op een brandplek op zijn vinger. • Houterige motoriek. Grimassen, handzwaaien, handdraaien, teenlopen, etc. • Frustratie uit zich vaak door boos of opstandig gedrag. De leerling kan moeilijk verklaren waarom hij of zij boos is en wordt hierin vaak niet of niet juist begrepen door klasgenootjes en leerkrachten. Aandachtspunten en valkuilen • Kinderen met PDD-NOS hebben een relatief goed geheugen voor visueel materiaal (Verheij en Van Doorn 2002). Ze zullen pictogrammen beter in zich opnemen dan een tekstkaartje. • Een leerling met PDD-NOS is gehandicapt en heeft extra begeleiding en voorzieningen nodig om te kunnen functioneren op school. De onmacht en frustratie, met oppositie en boosheid tot gevolg, wordt vaak niet herkend, waardoor de kans groot is dat je in een negatieve spiraal terecht komt. De leerling slaat in zijn boosheid een mede-leerling. De leerling krijgt straf maar begrijpt niet waarom. De leerling wordt extra boos omdat hij onterecht naar zijn idee straf krijgt. De leerkracht voelt zich uitgedaagd en gefrustreerd door de leerling. • Het tegenovergestelde is ook mogelijk: De leerkracht leeft zich dusdanig in in de leerling met zijn stoornis, dat hij meewiegt met de leerling. Daarmee wordt bedoeld dat vanuit begrip en medelijden de leerkracht het storende gedrag niet bestraft. Dit kan voor de leerling onduidelijkheid geven. Op het schoolplein hoeft de leerling bij de ene leerkracht nadat hij een medeleerling heeft geslagen alleen maar sorry te zeggen; bij de andere leerkracht moet hij een week binnenblijven. Bovendien bestaat de mogelijkheid dat de leerling deze uitzonderingspositie erg prettig vindt zijn gedrag hierop aanpast. “ Als ik huil bij lastige sommen, hoef ik maar de helft te maken”. Als je als team van leerkrachten dezelfde regels en straffen hanteert, biedt dit duidelijkheid en voorspelbaarheid. Bijv. Als je een andere leerling slaat betekent dit altijd: 1 pauze binnenblijven en een “sorry-tekening” maken. • Beloningssystemen werken beter dan straf. Wordt er toch voor straf gekozen; zorg dan voor passende straf. Een pauze binnenblijven kan voor kinderen met PDD-NOS als een beloning voelen.


•

Zorg voor goed contact met ouders/verzorgers. Probeer een lijn te trekken en elkaar te steunen. Waar mogelijk; zorg voor dezelfde regels, zodat de leerling extra veel duidelijkheid ervaart. Wees alert in de communicatie op PDD-NOS kenmerken die ook bij ouders kunnen voorkomen. Dat betekent: Wees duidelijk en concreet. Wees ook voorspelbaar naar ouders toe en biedt ook hen structuur.

Leerkracht-leerling relatie De relatie die leerlingen met PDD-NOS opbouwen met leerkrachten is vooral functioneel. Zogauw ze de leerkracht nodig hebben voor uitleg, ondersteuning of nabijheid (veiligheid) zullen ze deze opzoeken. Interesse voor de leerkracht als individu zal er nauwelijks zijn. Zogauw de leerling in een volgende klas zit, zal de oude juf of meester snel vergeten zijn. Het is belangrijk voor alle leerlingen dat de leerkracht betrouwbaar en veilig is, voor een leerling met PDD-NOS is het voorwaarde voor zijn ontwikkeling. De leerkracht moet dit leren accepteren en niet streven naar een persoonlijke band met de leerling. Handelingsaspecten in de klas Structuur bieden. Het doen en laten in de klas zou zodanig gestructureerd moeten zijn dat het (les-) programma voor het kind consistent en voorspelbaar is. Leerlingen met autisme en PDD-NOS leren beter en raken minder snel verward wanneer informatie zowel visueel als verbaal wordt (weer-)gegeven Structuur kan in de volgende vormen aangebracht worden (Wijzer Onderwijs: auti-wijzer): Structuur in tijd (dagindeling, volgorde van taken en lesindeling, bezigheden, aansturen van werktempo); Structuur in ruimte (eigen werkplek, prikkelarme omgeving, iedere activiteit zijn eigen plek); Structuur in procedures (roosters, regels, looproutes, wijzigingen, beloning, straf); Structuur in taken (omgang met materiaal, stappenplannen, overzichten, werken naar zichtbaar eindproduct); Structuur in omgeving (houding, hiërarchie, duidelijk, voorspelbaar, consequent, neutraal) Tabel 7.2 structuur in de klas Voorspelbaarheid Belangrijk is om de omgeving van het kind zo voorspelbaar mogelijk te maken, om angsten en daarmee weerstand en frustratie te voorkomen. Dit kun je doen door een vast dagritme en een vaste structuur binnen de lessen aan te houden. Op nieuwe situaties moet je de leerling voorbereiden door exact te vertellen wat er gaat gebeuren en wat er mogelijk kan gaan gebeuren. De nieuwe situatie moet als het ware als een filmpje worden afgespeeld, om te voorkomen dat de leerling angst en weerstand gaat vertonen. Dat betekent dat de jaarlijkse sportdag van tevoren aangekondigd moet worden. Geef ruim van te voren aan in welke groep de leerling komt; welke activiteiten er gedaan worden; wanneer er pauze is en wat er in de pauze gedaan wordt; etc. Vaste vrije situaties, zoals de gymles en de buitenspeelpauze kunnen in een structuur gezet worden voor de leerling. (Zie ook buitenspeelprogramma in de kaartenbak). Leg vast, eventueel middels picto’s, welke structuur er is. B.v. de gymles: Elke vrijdag om 10.15 uur gaan we gymmen. Na de pauze gaat de bel. Je pakt je gymtas van de kapstok. Je gaat in de rij staan (eventueel vaste plek) Als de juf gaat lopen, loop je achter haar aan in de rij Bij de gymzaal: Loop naar de kleedruimte Trek je gymkleren aan, leg je kleren op een stapeltje bij elkaar Loop naar de gymzaal en wacht op de bruine bank om de hoek. 7.3 voorbeeld gymles Uitzonderingspositie Kinderen die een belemmering ondervinden in hun ontwikkeling hebben recht op speciale behandeling (Kok 1996). Gun de leerling sociale pauzes. Laat hem even apart werken, of eens een pauze apart houden. Samenwerken en communiceren is voor leerlingen met PDD-NOS vermoeiend en vaak vol frustratie. Ze hebben de behoefte aan alleen en even in hun eigen wereldje zijn. Pas op dat kinderen zich niet teveel solitair opstellen en zich terugtrekken uit het contact, maar respecteer wel de behoefte aan de afzondering.


Als blijkt dat het binnenkomen in de klas dagelijks problemen geeft, doordat kinderen botsen, fluisteren, springen etc., dan is het eenvoudig om de leerling toe te staan eerder binnen te komen. Enkele minuten voor de bel gaat naar binnen komen, de jas ophangen en in de klas gaan zitten, biedt duidelijkheid en rust. Het voorkomt dat er al conflicten ontstaan voordat de les begonnen is. Het feit dat de leerling een uitzondering vormt binnen de klas zal voor de leerling zelf geen probleem zijn. Als je andere leerlingen uitlegt waarom deze uitzondering er is, zal dit over het algemeen geen problemen opleveren. Voor leerkrachten zelf is het echter vaak moeilijk om over de drempel te stappen dat je uitzonderingen mag maken. Kinderen met PDD-NOS zijn gehandicapte kinderen. Zij hebben aanpassingen nodig binnen de school, net zo goed als rolstoelgebruikers! Wees niet bang om computers in te zetten op momenten dat leerlingen gefrustreerd zijn en niet meer kunnen communiceren. Even meegaan in hun interesse en ze 10 minuten laten computeren, levert vaak een rustpunt op, waardoor ze daarna de situatie opnieuw kunnen hanteren. Als blijkt dat de realistische rekenmethode veel problemen oplevert; laat dan m.n. de rijtjes sommen maken. Leer de vaardigheid om de som op te lossen. Verwacht niet dat de leerling zich kan inleven in het verhaal en daar de som uithaalt. Time-out Als de frustratie oploopt is dat voor een PDD-NOS leerling moeilijk aan te geven. Leerkrachten zouden de frustratie-signalen van deze specifieke leerling moeten leren herkennen, zodat ze bij oplopende frustratie een time-out moment kunnen aanbieden. De leerling wordt even apart gezet om rustig te worden en te overdenken wat er kan of moet gebeuren. Dit kan een plek binnen of buiten de klas zijn. Belangrijk is om hier een (voorspelbaar) vaste plek voor te maken waar de leerling ten alle tijden naartoe kan. Op deze time-out plek zou materiaal moeten liggen waar de leerling afleiding uithaalt. Bijvoorbeeld een stripboekje, kleurmateriaal of een individueel spelletje. Belangrijk is om aan te geven dat de leerling hiernaar toe gaat voor een kort moment om rustig te worden. Niet voor straf, of omdat het iets niet kan. Het is een hulpmiddel voor de leerling. De leerkracht kan naar de time-out plek toegaan na 5 of 10 minuten om te kijken of de leerling kan vertellen waarom hij/zij gefrustreerd raakte en hoe dit opgelost kan worden. Voor de meeste leerlingen met PDD-NOS is het belangrijk dat eerst het probleem is opgelost voordat er verder gewerkt kan worden. Functionaliteit Bedenk dat wat je hen aanleert, functioneel moet zijn, eenvoudig en eenduidig. Het is niet mogelijk de autistische stoornis weg te nemen. Wel kun je als leerkracht of begeleider de leerling functionele vaardigheden aanleren om zich te kunnen redden in de maatschappij. Denk aan de realistische rekenmethode, die je kunt aanpassen door oplossingsvaardigheden aan te leren, i.p.v. het zien van een som in een verhaal. Kies de interesses van de leerlingen en nuttige vaardigheden als uitgangspunt. Stel succesvolle korte termijn doelen. Maak de doelen voor de leerling en leerkracht concreet en haalbaar. Zorg voor een positieve, competente sfeer. Zijn er conflicten: probeer de sociale regels uit te leggen in deze situatie. Probeer deze te generaliseren in een aantal gesprekken naar grotere situaties. Van deze uitleg leert de leerling over de sociale jungle waarin het zich begeeft. Enkel straffen zal verwarrend en negatief uitpakken. De leerling begrijpt in veel (voor anderen overduidelijke) gevallen niet waarom de straf gegeven wordt en kan hier niets van leren. Bovendien moet gedacht worden aan het geven van 'remedial teaching' om de zwakkere aspecten, zoals lezen, schrijven en rekenen, extra aandacht te geven.


Voorbeeld van een interventie-techniek Pico’s voor het naar binnen gaan. 1: Als de bel gaat ga je bij de muur staan.

2: Hang je jas op aan de kapstok

3: Loop direct door naar je tafel.

4: Luister naar de instructie van de leerkracht.

7.1.5 Conclusie en aanpassingen binnen het basisklimaat. Kinderen met PDD-NOS kunnen binnen het regulier onderwijs functioneren, mits ze voldoende structuur en veiligheid ervaren. Dit zal voor elke leerling verschillend zijn. Sommige leerkrachten zijn heel duidelijk en kunnen goed met deze leerlingen werken, anderen kost dit veel meer moeite. Sommige leerlingen kunnen met enkele aanpassingen werken binnen de reguliere klas; anderen redden dit niet, ongeacht de kundigheid van de leerkracht. Binnen het basisklimaat moet voor de leerling met PDD-NOS gelet worden op: • Extra veel structuur • Voorspelbaarheid • Uitzondering mogen zijn • Alert zijn op “letterlijk nemen van taal”. • Directieve aansturing ( sturend: doe dit, doe het nu, doe het zo, wijs aan) • Veranderingssituaties voorspelbaar maken. • Concreet gewenst gedrag voorschrijven. • Eenduidige begrenzing van storend gedrag. • Remedial teaching voor extra aandacht van zwakkere leervaardigheden. • Aandacht voor emoties leren herkennen bij anderen en zichzelf. • Zoeken naar achterliggende oorzaak bij conflicten en agressie. • Inleven in de leerling met PDD-NOS. Bedenk: een leerling met PDD-NOS leert niet van sociale situaties. Er is geen transfer naar nieuwe situaties, oftewel elke situatie is uniek en niet te vergelijken.


7.1.6 Nuttige boeken en adressen met betrekking tot PDD-NOS Literatuur: • Jong, W. de (2005) ASS in de klas De Spinaker-Rec 4-5- Alkmaar • Lieshout, T.van (2002), Pedagogische adviezen voor speciale kinderen., Houten/Diegen; Bohn Stafleu van Loghum • Paternotte, A.: Vereniging Balans, Naar je eigen houding kijken. De succesfactor voor lesgeven aan kinderen met PDD • Quack, G.K.; Smeets (2004), Autisme is zo gek nog niet. Ondersteunend handelen bij autisme, Amersfoort, CPS • Steerneman, P (2004); Leren denken over denken en leren begrijpen van emoties, Garant, Amsterdam • Verhey, F. en E.D. van Doorn (2002),Ontwikkeling en leren. Psychiatrie op school. Assen, van Gorcum • Vries, F. de en S. Roukema (2004) Handboek PDD-NOS, Een storm in je hoofd Solanum Boeken, Harlingen. Videobanden: Buitenbeentjes aflevering 6, autisme (Teleac) De zus van Einstein (NVA) Werkboeken: Wijzer onderwijs> Autisme Pravoo- gedragsorthotheek Leerlingen met autisme in de klas: Landelijk Netwerk Autisme Den Haag, 2003. Vermeulen, P. (2005) Werkboek: “Ik ben speciaal” Autisme Centraal, Leuven; EPO Websites: www.pdd-nos-nl www.autisme-nva.nl Nederlandse vereniging voor Autisme www.balansdigitaal.nl Vereniging balans, landelijke vereniging voor ontwikkelings- gedrags- en leerproblemen. www.nva.nl: Nederlandse Vereniging voor Autisme


7.2 ODD: Oppositioneel opstandige gedragsstoornis. 7.2.1 Wat is ODD ODD staat voor: Oppositional Defiant Disorder, oftewel oppositioneel opstandige gedragsstoornis. Het valt binnen de psychiatrie onder de noemer: disruptieve stoornissen. Disruptief betekent letterlijk vertaald: verstorend of ontwrichtend. Een kind met de diagnose ODD is regelmatig agressief naar anderen en vertoont de neiging anderen lastig te vallen en te irriteren (Verheij en vanDoorn, 2002). De stoornis komt meestal voor samen met een andere problematiek, zoals ADHD, een angststoornis of leerproblemen. In de DSM IV-TR staat de volgende beschrijving: DSM IV criteria: DSM-IV-TR criteria voor ODD A. Een patroon met negativistisch, vijandelijk en openlijk ongehoorzaam gedrag met een duur van ten minste zes maanden waarin vier (of meer) van de volgende aanwezig zijn: 1) is vaak driftig. 2) Maakt vaak ruzie met volwassenen 3) Is vaak opstandig of weigert zich te voegen naar verzoeken of regels van volwassenen 4) Ergert vaak met opzet anderen 5) Geeft anderen vaak de schuld van eigen fouten of wangedrag 6) Is vaak prikkelbaar en ergert zich gemakkelijk aan anderen 7) Is vaak boos en gepikeerd 8) Is vaak hatelijk en wraakzuchtig. NB: overweeg dat pas aan een criterium wordt voldaan als het gedrag vaker voorkomt dan kenmerkend is voor qua leeftijd en ontwikkelingsniveau vergelijkbare personen. B. De gedragsstoornis veroorzaakt in significante mate beperkingen in het sociale, school- of beroepsmatige functioneren. C. De gedragingen komen niet uitsluitend voor tijdens het beloop van een psychotische of stemmingsstoornis D. Er wordt niet voldaan aan de criteria van een gedragstoornis en indien betrokkene achttien jaar of ouder is wordt niet voldaan aan de criteria van de antisociale persoonlijkheidsstoornis. 7.4 DSM IV criteria voor ODD

7.2.2 Oorzaken van ODD De oorzaak van een oppositionele gedragsstoornis kan divers zijn. Er is meestal sprake van een wederzijdse beïnvloeding van kindkenmerken en opvoedingspatronen. In aanleg kan een kind kwetsbaar zijn voor de ontwikkeling van gedragsstoornis, door temperamentkenmerken; zwakke impulsbeheersing; zwakke affectregulatiefuncties (omgaan met emoties) en fysiologische kenmerken. Fysiologische oorzaken kunnen zijn dat een kind weinig reactie vertoont op straf en angst in hartslag of zweetuitscheiding. Deze kinderen lijken een geringe vrees te ervaren voor dreigend gevaar of dreigende straf, waardoor het moeilijk is om hen ongewenst gedrag af te leren. Als een kind minder bang is voor een dreigende straf, dan zal hij of zij minder weerhouden worden om de berekende, zogenaamd proactieve vorm van agressief gedrag te vertonen, waarbij agressief gedrag als middel wordt gebruikt om een doel te bereiken. Het kind is niet alleen minder bang voor de dreigende straf, maar verwacht juist positieve gevolgen (W, Matthijs 2001). Dit heeft gevolgen voor de opvoeders, die zich machteloos voelen, omdat straffen niet helpt. De kans bestaat dat ouders en leerkrachten overdadig gaan straffen om enig effect te bereiken of juist straf maar laten zitten waardoor het negatieve gedrag van de leerling veel winst oplevert voor hem of haar. Patronen van oppositioneel en afwijzend gedrag kunnen ook ontstaan als reactie op ineffectieve opvoeding. (Frick 1994) De ouders falen mogelijk om hun verwachtingen duidelijk te maken en gebruiken grenzen en regels als straf i.p.v. instructie. Vage en inconsistente verwachtingen laten kinderen in onzekerheid over hoe ze hun ouders een plezier kunnen doen. De kinderen beginnen de wensen van hun ouders te negeren, en maken gebruik van de ouderlijke inconsistenties. Dit gebeurt bijvoorbeeld door oppositioneel gedrag. Dit patroon kan zich generaliseren naar andere volwassenen, zoals leerkrachten.


Ook mishandeling kan leiden tot agressief gedrag via kenmerken van het sociale denken, zoals het onterecht toekennen van vijandige bedoelingen aan anderen en het bedenken van agressieve oplossingen voor sociale problemen. Aldus kan mishandeling een oorzaak zijn, maar kan het ook het gevolg zijn van opstandig en agressief gedrag dat hard lichamelijk straffen uitlokt (Zeker in combinatie met weinig reactie op straf) (Matthijs, 2001). Wanneer ADHD en ODD samen voorkomen, is er vaak ook sprake van een cognitief tekort. Gedragsproblemen verschijnen vaak vroeg in het leven en gaan vergezeld van cognitieve tekorten en persistente problematiek in het gezin (Campbell 1995). In geval van verwaarloosde en/of mishandelde kinderen worden motorische stoornissen, aandachtsstoornissen, spraak/taal ontwikkelingsproblemen en stoornissen in de executieve functies beschreven. Kinderen met ODD hebben vaak weinig aansluiting bij leeftijdsgenootjes. Hun gedrag dwingt angst af. Bovendien lijkt een aantal kinderen sociale informatie niet te begrijpen of willen begrijpen. Nader onderzoek naar sociale vaardigheden en angsten bij kinderen met ODD is gewenst. In stand houdende factoren De scheidslijn tussen oorzaak en gevolg is, zoals hierboven beschreven, bij een kind met ODD moeilijk aan te geven. Daarbij spelen in stand houdende factoren een rol. Bijv. de leerkracht geeft een opdracht aan het kind. Het kind verzet zich en de leerkracht trekt de opdracht in. De opdracht (onaangename prikkel) wordt weggenomen door verzetsgedrag. (Negatieve bekrachtiging.) De leerkracht zwicht voor het dwingend gedrag van het kind, wat ertoe leidt dat het kind dit gedrag in toenemende mate zal gebruiken om zijn doelen na te streven. Op korte termijn boekt het kind winst door dwingend, overheersend en manipulatief gedrag.

7.2.3 Kenmerken van ODD ODD is een stoornis die wordt gekenmerkt door agressiviteit en de neiging om anderen opzettelijk lastig te vallen en te irriteren. ODD komt heel vaak voor in combinatie met andere problemen, zoals ADHD of depressie. Vaak is onduidelijk of de ODD of de andere problematiek voorop staat en in hoeverre de problemen oorzaak zijn of gevolg. Agressief gedrag stoot af, roept afkeer op. De opvoedingsbelasting die deze kinderen veroorzaken is zwaar. Uit observatie blijkt dat 10 jarige gedragsgestoorde kinderen even zoveel sociaal ongewenst gedrag laten zien als een 3 jarige die zich goed ontwikkelt. Met andere woorden: schoolkinderen met gedragsstoornissen hebben net zoveel steun en sturing nodig als gemiddelde peuters. Een dergelijke jarenlange opvoedingsbelasting leidt tot opvoedingsvermoeidheid (W. Matthijs, 2001). Bij de beschrijving van de kenmerken van ODD is het belangrijk de termen die gebruikt worden te definiëren. Oppositioneel gedrag Gedrag is oppositioneel wanneer het kind zich verzet tegen de leiding van volwassenen. Voorbeelden van oppositioneel gedrag zijn: weigeren om te doen wat gevraagd wordt en met boosheid of woede reageren op een verbod of correctie. Agressief gedrag Gedrag is agressief als het kind een andere persoon of een voorwerp ‘schade’ toebrengt. Het duidelijkst is schade bij fysieke agressie, zoals bij stompen, slaan, knijpen, schoppen, vechten, voorwerpen beschadigen en vernielen. Maar ook woorden kunnen schade toebrengen. Voorbeelden van verbale agressie zijn uitschelden, kwetsen, vernederen, bedreigen en pesten. Tenslotte kunnen kinderen ook relationele agressie vertonen, zoals onjuiste geruchten verspreiden over een ander kind om het buiten de groep te sluiten. Gedrag is passief agressief als een kind door op een passieve wijze te reageren zich aan de opdracht onttrekt of bewust irriteert. Bijvoorbeeld extra langzaam werken om de leerkracht te irriteren, of net doen of hij/zij de boodschap niet gehoord heeft. Antisociaal gedrag Gedrag is antisociaal als normen en regels worden overtreden, zoals liegen, stelen en spijbelen. Soms verstaat men onder de term antisociaal, ‘gedrag waarbij de fundamentele rechten van anderen geweld wordt aangedaan’. Antisociaal is dan een overkoepelende term waaronder zowel oppositioneel als agressief gedrag valt. Want als een kind zich verzet tegen een opdracht door de volwassene uit te schelden dan wordt het recht op respect voor volwassenen geweld aangedaan. En als een kind een ander slaat dan wordt het respect voor het lichaam van andere personen geweld aangedaan. 51 Scriptie Annemieke Bregman: Begeleiding van kinderen met een cluster 4 indicatie in het regulier onderwijs.

De diagnose van antisociale gedragsstoornis wordt niet vaak gesteld bij kinderen jonger dan 8 jaar omdat ernstige vormen van agressief gedrag zoals “inbreken” bij jonge kinderen minder voorkomen. Daarentegen wordt bij kinderen vanaf 4 jaar de diagnose oppositioneel-opstandige gedragsstoornis wel gesteld. Als deze kinderen zich ongunstig ontwikkelen wordt bij hen later de diagnose antisociale gedragsstoornis gesteld. Disruptieve gedragsstoornissen ontstaan vanuit een wisselwerking tussen, enerzijds de kwetsbaarheid van het kind (risicofactoren bij het kind) en anderzijds, omgevingsfactoren (risicofactoren bij de ouders en de bredere sociale omgeving).

7.2.4 ODD op school Kenmerken van ODD op school Kinderen met disruptieve gedragsstoornissen missen vaardigheden in het contact met anderen en in het verstandig oplossen van de problemen van alledag. Dit uit zich in snel boos, prikkelbaar en mopperig zijn. Deze kinderen zullen continue de strijd aangaan met het gezag, oftewel de leerkracht. De leerling kan moeilijk tegen kritiek en zal de schuld bij een ander leggen. Er zullen vaak conflicten voorkomen met medeleerlingen, omdat de leerling met ODD anderen agressieve intenties toekent terwijl daar geen reden toe is en reageert met agressie. Er is een grote kans aanwezig dat leerling en leerkracht in een negatieve spiraal belanden. De leerkracht kan zich persoonlijk aangevallen voelen en geïrriteerd raken. Het kind manipuleert door zijn gedrag de betrokkenen. Het probeert zijn verantwoordelijkheden en consequenties te ontlopen door te dreigen met agressie. Een kind met ODD valt over het algemeen negatief op, op school. Aandachtspunten en valkuilen • Angst voor controleverlies speelt bij leerkrachten een grote rol. Dit kan resulteren in een: “laten zien wie de baas is”, en “ik zal hem wel eens leren.” -houding. • Vermijdt de vicieuze cirkel van vijandigheid en afwijzing, die zo vaak voorkomt. De sleutel is om de aandrang te weerstaan om direct vijandig terug te reageren. Verwacht niet dat de leerling dit kan. • Bij kinderen is men zeer voorzichtig met de diagnose antisociale gedragsstoornis, omdat agressief gedrag ook bij bepaalde leeftijdsfasen kan horen en een kind nog niet uitontwikkeld is. • Ernstig agressief gedrag in de kinderleeftijd moet zeer serieus genomen worden. Dit gedrag gaat in veel gevallen niet vanzelf over. Te vaak wordt de hulpverlening pas benaderd als ‘het water al aan de lippen staat’. • Hulp bij agressieve gedragsstoornissen zal in de meeste gevallen moeten worden gezocht bij Kinder- en jeugdpsychiaters in de Geestelijke Gezondheidszorg. Soms zal deze hulp moeten worden gecombineerd met een vorm van jeugdhulpverlening, met name wanneer een uithuisplaatsing wordt overwogen. • De behandeling moet op verschillende fronten tegelijkertijd worden ingezet en er moet rekening gehouden worden met de beperkingen van zowel de leerling als van het gezin. Ouders (en leerkrachten) moeten geholpen worden manieren te vinden om in de opvoeding en begeleiding weer een positieve toon te vinden. • Medicatie wordt bij gedragsstoornissen toegepast, om in acute situaties gevaar af te wenden; om chronische patronen te doorbreken; indien er ook sprake is van ADHD; indien er ook sprake is van een stemming- of angststoornis • Agressie kan pro-actief en reactief voorkomen (Verheij en van Doorn, 2002): Reactief: impulsief reageren, vijandig interpreteren van sociale situaties. Frustraties en angst leiden tot gebrek aan zelfcontrole, vaak voorgeschiedenis mishandeling. Pro-actief: gecontroleerd gewelddadig. Fysieke kracht wordt gebruikt om anderen te domineren. Er hoeft dan geen foutieve interpretatie te zijn maar wel een beperkt handelingsrepertoire. Reacties zijn vaak minder emotioneel. Vaak is er een inadequate pedagogische stijl. Het kind heeft geleerd dat agressie werkt en dat het een doelgericht middel is. Leerkracht-leerling relatie Er zijn bij leerlingen met ODD veelal problemen in de leerkracht-leerlingrelatie. Er is een verminderde gevoeligheid voor positieve bekrachtiging. Daarnaast is er ook een enorme behoefte aan aandacht en goedkeuring v.d. leerkracht. De leerling voelt zich snel tekort gedaan. Als de leerkracht het gevoel heeft langdurig tekort te schieten, terwijl hij/zij poogt dit te compenseren, kan dit beschadigend werken (Verheij en van Doorn, 2002)


Kinderen met ODD richten agressie en oppositie vaak op personen. Dat kunnen medeleerlingen zijn maar ook leerkrachten. Deze gerichte agressie en oppositie heeft effect, dus heeft een doel voor de leerling. Het is belangrijk dat de leerkracht uitstraalt dat hij of zij de leerling kan helpen bij het oplossen en aanpakken van zijn probleem. Effectieve leerkrachten zien oppositionele kinderen als kinderen die assistentie en socialisatie nodig hebben met autoriteitsproblemen en “self-controle” en niet als aanval op hen persoonlijk of de klassenautoriteit. Daarbij geven ze duidelijke grenzen aan, betreffende onacceptabel gedrag en gebruiken zij geschikte straffen als een kind zich hier niet aan houdt. Het is belangrijk dat dit is ingebed in een systematisch opgezet handelingsplan of gedragsplan en niet in blind emotioneel of zinloos straffende reacties. Swift en Spivack suggereerden dat oppositionele leerlingen structuur en duidelijkheid over verwachtingen nodig hebben en een goede persoonlijke relatie met de leerkracht. Er moet een plek zijn waar ze hun gevoelens over school kunnen uiten, waar ze instructie in alternatieve wegen van denken en gedrag en instructie in manieren van omgaan met emotionele druk en boosheid kunnen krijgen. Handelingsaspecten: Het uitgangspunt hierbij is dat ongewenst en gewenst gedrag van het kind in stand wordt gehouden door de wijze waarop volwassenen ermee omgaan. Ongewenst gedrag zoals zich verzetten tegen verboden wordt beloond als volwassenen zwichten voor dit verzet; hierdoor zal dit gedrag vaker voorkomen. In de professionele behandeling is het nodig dat de ouders, maar ook leerkrachten leren het gedrag van het kind beter te beïnvloeden. De omgeving heeft grote invloed op het ontstaan maar ook in het omgaan met de gedragsproblemen. • • • • • •

• • • • •

•

Maak duidelijk dat je probeert te helpen. Negeer kleine negatieve gedragingen. Zorg ervoor dat de leerkracht eenvoudig te vinden en te benaderen is. Reageer met iets prettigs op (uiteindelijk) gewenst gedrag, zoals een complimentje geven als het kind op een vraag om bijvoorbeeld speelgoed op te ruimen na enige aarzeling de eerste beweging in de gewenste richting maakt. Reageer met iets vervelends op ongewenst gedrag van het kind, zoals geen aandacht besteden aan gezeur om iets te krijgen waarvan al eerder gezegd werd dat dit nu niet kan, of apart zetten (op de gang) nadat het jongere zusje werd geslagen. Reageer emotioneel neutraal. Bespreek de problemen van het kind vanuit het waargenomen gedrag en niet vanuit de gevoelens die dit gedrag oproepen. Good en Brophy (1997) benadrukken het belang om rustig te blijven in conflictsituaties. Probeer de natuurlijke neiging om boos te worden en terug te vechten met boosheid en macht, het zogenaamde ‘je mag hier niet zomaar mee wegkomen-gevoel” te onderdrukken. Creëer een pauzemoment voor je antwoord. Zet voor jezelf goed op een rij wat je moet doen en je hebt kans dat de boosheid van het kind bijdraait naar angst. Als je reageert, doe dit besluitvaardig, maar kalm en rustig. Indien mogelijk, zoek een privé-plekje of privé moment later op de dag. Misschien kun je iets zeggen als: Ik zie dat er iets heel erg fout gaat hier, en dat we er maar beter iets aan kunnen doen, voordat het echt fout gaat. Zo voorkom je krenking en afgang van de student in de klas, en laat je toch de klas zien dat je er wat aan gaat doen. Geef eenduidige opdrachten. Voer duidelijke groepsregels in. Zorg dat je op de hoogte bent van het doen en laten van het kind als het uit het zicht is. Zorg voor goed overleg met ouders. Zorg dat je dezelfde regels hanteert als ouders en dat ouders op de hoogte zijn van hoe het gaat op school. Oppositioneel gedrag is vaak opgespaarde woede en frustratie bij de leerling. Het is een goed idee om het gesprek te beginnen met het uitspreken van je zorgen. Probeer vervolgens uit te vinden hoe het conflict is gestart, voordat je reageert op alleen de oppositie. Zo krijg je het hele plaatje en creëer je tijd om na te denken hoe hiermee om te gaan. Vaak is er misinterpretatie in het spel, voelde de leerling zich persoonlijk uitgedaagd, terwijl dat helemaal niet aan de orde was. Laat merken dat je hem eerlijk wilt behandelen, dat je je zorgen maakt, maar dat er regels zijn waar aan gehouden moet worden. Goed gemanagede gesprekken kunnen ervoor zorgen dat er onderliggende problemen naar boven komen. Dat de leerling zich begrepen voelt en er een relatie kan ontstaan waarin de leerling verteld. Interpreteer hardop het doel van het opstandige gedrag. “Zou het kunnen zijn dat je wilt laten zien dat je genegeerd wordt?” Dit kan in een helpend oriënterend gesprek, niet direct volgend op een serieus conflict, een opening bieden voor niet-verwijtende discussie over de motieven.


•

• • • • • • • • • •

Probeer ook te kijken naar patronen. Oppositioneel gedrag is vaak geconcentreerd in specifieke situaties (Als je de leerling in de klas aanspreekt op zijn werk, of dreigt met straf.) Assertieve discipline: McIntyre (1989) zegt: wees duidelijk dat de opdracht afmoet voordat de leerling iets anders mag doen, of naar huis kan. Als je dreigementen uit, moet je ze ook nakomen. Pas op voor de valkuil, dat je steeds grotere dreigementen roept, waardoor je zelf in de problemen raakt. Gebruik privé signalen voor de student als waarschuwing, om zo publieke vernedering te voorkomen en te laten zien dat je bereid bent de student te helpen. Bespreek welke vormen van boosheid nog wel geaccepteerd worden en welke niet. Wees je bewust van de persoonlijke normen en waarden van de leerling, zodat je hem hierop kan aanspreken. Het ontnemen van privileges of beloningen (negatieve straf) blijkt een adequater middel om ongewenst gedrag te doen afnemen. Gedrags- of puntenprogramma’s werken. Aan welomschreven gewenste gedragingen van het kind worden punten toegekend die resulteren in een beloning. Gebruik kleine stapjes. Versterk het doelgedrag dat niet-verenigbaar is met het probleemgedrag. (Differential Reinforcement of Incompatibel Behavior DRI), dus het stilzitten versterken, in plaats van het lopen door de klas aandacht geven. Versterken van ander gedrag van het kind (Differential Reinforcement of other behavior DRO). Versterken van het niet vertonen v.h. gedrag. Als kind niet gepraat heeft door instructieles heen, e mag ze als 1 keuzewerkje uitkiezen. Gebruik milde vormen van straf, zoals boete respons-cost;Time out; Overcorrectie: oefenen van correct gedrag. Er moet een brug zijn tussen de training en het leven van alledag. Langdurige begeleiding om het effect vast te houden.

Sova-training: Kinderen met ODD krijgen vaak Sociale vaardigheidstraining (Sova): In groepsverband leren ze vaardigheden in de communicatie, zoals de andere persoon aankijken, goed luisteren, de andere persoon uit laten praten en als je het met hem of haar niet eens bent dit op een rustige manier zeggen. Ze leren oog te hebben voor de gevoelens van andere personen en mee te voelen met bijvoorbeeld het verdriet van een ander. Ze leren moeilijke situaties juist in te schatten, na te denken wat een handige aanpak zou kunnen zijn en die toe te passen. Moeilijke situaties zijn bijvoorbeeld uitgelachen worden, niet mogen meedoen met een spel of uitgedaagd worden om te vechten. Deze situaties roepen woede op en een hieruit voortvloeiende onbeheerste (impulsieve) maar onverstandige reactie zoals schelden of slaan. Ze leren dus hun woede te beheersen en na te denken over handigere oplossingen. Ook op school zijn sociale vaardigheidsprogramma’s goed uit te voeren. Er bestaan vele programma’s die individueel dan wel groepsgewijs uitgevoerd kunnen worden. Voorbeelden zijn: “Beter omgaan met jezelf en de ander” of het “Pad-programma.” Het is dus van groot belang de kinderen probleembesef bij te brengen, het eigen aandeel te leren erkennen en te leren verantwoordelijkheid te dragen voor het eigen gedrag. Het voordeel hiervan is dat de kinderen dan meer invloed kunnen uitoefenen op de conflicten waarvan ze het gevoel hebben dat hen die overkomen. Tenslotte zijn kinderen niet geneigd om wat ze in een training opsteken toe te passen in het leven van alledag. Het is nodig dat de ouders en leerkrachten de kinderen helpen om van de geleerde vaardigheden gebruik te maken en als dat lukt ze hiervoor te prijzen. (W. Matthys, 2001) De gevolgen van ODD De gevolgen van agressieve gedragsstoornissen kunnen zeer ernstig zijn, zowel voor het kind zelf als voor het gezin waarin het opgroeit. In het uiterste geval kan het leiden tot mishandeling van ouders, van broertjes en zusjes, van dieren en van leeftijdsgenootjes. De ervaring leert dat op het thema ‘mishandeling door kinderen en jongeren binnen het gezin’ een groot taboe rust. Het kost ouders kennelijk grote moeite om het probleem in ware omvang te onderkennen en erkennen. Vaak schamen zij zich zo dat ze pas in een vergevorderd stadium hulp gaan zoeken. Dan is er al een neerwaartse spiraal gaande van steeds verder escalerend gedrag. Het gezin kan hierdoor ernstig geïsoleerd geraakt zijn. Over mishandeling en manipulatie van kinderen uit de klas is meer openheid. Echter, over de mishandelde of gemanipuleerde leerkracht hoor je maar weinig. Kinderen en jongeren met ODD hebben dikwijls een tekortschietende emotionele zelfregulatie, zijn snel gefrustreerd en weinig flexibel in het omschakelen naar een andere houding ten opzichte van een 54 Scriptie Annemieke Bregman: Begeleiding van kinderen met een cluster 4 indicatie in het regulier onderwijs.

situatie. Gedragsstoornissen gaan vaker dan gemiddeld gepaard met leerproblemen, stemmingsproblemen, hyperactiviteit en verslaving. Voor ouders is dat soms moeilijk, omdat het geen recht doet aan andere kanten van het kind. Kinderen met deze stoornissen kunnen soms ook lief en aardig zijn. Het gedrag slaat alleen heel snel en bij de minste of geringste aanleiding om in negatief gedrag. Agressieve gedragsstoornissen worden vaak in verband gebracht met later optredend crimineel en delinquent gedrag; bij een aantal adolescenten gaat het één inderdaad over in het ander. Echter niet elke crimineel heeft in zijn jeugd een gedragsstoornis gehad. De meeste kinderen met ADHD of met een gedragsstoornis blijven op het rechte pad, enkele ontsporingen in de adolescentie daargelaten. Indien er bij een kind sprake is van een combinatie van ADHD en een gedragsstoornis, dan zijn de vooruitzichten somberder. Uit onderzoek blijkt dat vooral ernstig agressief gedrag op de kinderleeftijd (onder de 10 jaar) een voorspellende waarde heeft voor later optredende ernstige met name gewelddadige delinquentie (Verheij en van Doorn, 2002). Voorbeeld van een interventie Een stappenplan om probleemgedrag te verminderen. (Uit: Gedragsverandering binnen en buiten de klas. Krab, Engelen-Snaterse, De Boer-Bosman 2000) Maak een stappenplan om het probleemgedrag in kaart te brengen en te veranderen. 1) Omschrijf het concrete probleemgedrag en doelgedrag. B.v. Tijdens de pauze stoort de leerling het voetbalspel doordat hij vaak de bal wegschopt in de struiken en andere kinderen tegen de benen schopt. 2) Probeer het gedrag te meten middels observatie. Turf hoe vaak het gedrag voorkomt tijdens de pauze. Hoe vaak schopt de leerling de bal weg; hoe vaak schopt de leerling een andere leerling. 3) Vul een ABC-schema in. A: Antecedents: Wat was de gebeurtenis voorafgaand aan het gedrag. B: Behaviour: Welk gedrag is zichtbaar. C: Consequense: Wat zijn de gebeurtenissen volgend op het gedrag. 4) Kies een veranderingsprocedure en ziet hiervan een plan op. B.v. Leg de leerling uit welk gedrag storend is en waarom het storen is. Spreek af dat u gaat helpen om dit storende gedrag te stoppen. Maak een beloningsprogramma voor het voetballen. Elke pauze krijgt de leerling 5 voetballen om in te kleuren. Elke keer dat de bal expres in de struiken geschopt wordt moet 1 voetbal weggestreept worden. Aan het einde van de pauze mogen de overgebleven voetballen ingekleurd worden. Als er bewust tegen een andere leerling geschopt wordt moet de leerling het veld verlaten en mag die dag niet meer voetballen. Er kunnen geen voetballen verdiend worden die dag. Als er 10 voetballen gekleurd zijn heeft de leerling een beloning verdiend. Deze beloning heeft hij/zij met de leerkracht samen uitgekozen. In dit geval: 10 minuten computeren of 10 minuten voetballen onder leestijd. 5) Evaluatie en evt. bijstelling van het veranderingsplan. Nadat het programma twee weken heeft gedraaid, is het gedrag duidelijk verbeterd. De leerling schopt minder vaak de bal weg en schopt geen leerlingen meer. Het programma wordt aangepast: Elke pauze krijgt de leerling nog maar 3 voetballen om in te kleuren. De beloning wordt opgeschroeft naar 15 minuten.

7.2.5 Conclusie en aanpassingen binnen het basisklimaat. Voor kinderen met ODD is een veilige gestructureerde schoolomgeving van groot belang. Deze duidelijkheid kan gecreëerd worden door de regels van school consequent toe te passen. Reageer emotioneel neutraal, dat wil zeggen dat het conflict uit de persoonlijke sfeer moet blijven. Het is belangrijk dat de leerkracht zich opstelt als “helper” van de leerling. Als agressieve kinderen de veiligheid van andere leerlingen of leerkracht bedreigen of materialen beschadigen en dit regelmatig gebeurt binnen de schoolse context, hoort de leerling niet op een reguliere school. Een protectieve school heeft hoge leerverwachtingen van de leerling. Vanuit de leerling kan als protectieve factor genoemd worden, het betrokken zijn bij schoolse taken; een band met leerkrachten en leeftijdsgenoten hebben. Belangrijk is een multi-systeem benadering voor oplossingen. Een goede samenwerking tussen school, ouders en eventueel andere hulpverleners is noodzakelijk. Bedenk: Een leerling wil pas zijn gedrag veranderen als: • Hij weet dat hij een probleem heeft. • Hij zich zorgen maakt over de gevolgen van zijn gedrag 55 Scriptie Annemieke Bregman: Begeleiding van kinderen met een cluster 4 indicatie in het regulier onderwijs.

• •

Hij voldoende positief over zichzelf denkt Hij zich voldoende in staat acht zich te veranderen.

7.2.6 Nuttige boeken en adressen m.b.t. ODD Literatuur: • Ghesquiere, P; A.J.J. M. Ruyssenaars(red) (1998) Ernstige leer- en gedragsproblemen op school. Bijdragen uit onderzoek en praktijk, Leuven, Amersfoort; Acco • Jeninga, drs. J. (2004) Tel dan eerst even tot 10. Voorkomen van agressief gedrag ,Amersfoort, CPs • Krab, drs. K.J.; Engelen-Snaterse, De Boer-Bosman (2000) Gedragsverandering binnen en buiten de klas. Amersfoort; CPS • Matthijs, W. ( 2001) Grote monden en rake klappen, Rede bij het aanvaarden van het ambt van bijzonder hoogleraar van de Universiteit Utrecht. • Ploeg, J.D. van der (1997) Gedragsproblemen; ontwikkelingen en risico’s serie Ortho. Rotterdam; Lemniscaat. • Sanders-Woudstra, Prof. Dr. J.A.R. Dr. F.C. Verhulst; Drs. H.F.J. de Witte (1996) Kinder- en jeugdpsychiatrie. Psychopathologie en behandeling Assen; van Gorcum • Verheij, F. en van Doorn, E.D. (2002), Ontwikkeling en leren. Psychiatrie op school. Assen; van Gorcum • Webster-Stratton, C. (2005) The increadible years Seattle USA; Uitgever: the increadible years Videobanden Buitenbeentjes. Aflevering 4: agressie Werkboeken: Pravoo: de nieuwe gedragsorthotheek. Wiel,N.v.d.; Hoppe, A; Matthijs, W. Oudercursus: Minder boos en opstandig. Een gedragstherapeutisch programma voor kinderen met disruptieve gedragsstoornissen en hun ouders. Uitgeverij: UMC Utrecht

Websites: www.mijnkindheeftodd.nl www.balansdigitaal.nl


7.3

ADHD

7.3.1 Wat is ADHD? ADHD is de afkorting van attention deficit hyperactivic disorder, oftewel aandachtstekort stoornis met hyperactiviteit. Een kind met ADHD is over het algemeen impulsief, hyperactief en heeft moeite met het richten en vasthouden van de aandacht. Het is geen afgrensbaar syndroom, maar een eigenschap die bij een aantal kinderen in extreme mate voorkomt en bij 3 tot 5% van hen leidt tot disfunctioneren. ADHD gaat vaak samen met andere vormen van psychopathologie en verhoogt de kans op verslaving, ongelukken, delicten en criminaliteit. Het wordt daarom gezien als (kinder-)psychiatrisch syndroom en als een stoornis die behandeling behoeft. DSM IV criteria: In de DSM-ITR (2000) wordt ADHD als volgt gediagnosticeerd:

DSM-IV-TR criteria voor ADHD: Aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit A.Ofwel (1) ofwel (2) (1) zes (of meer) van de volgende symptomen van aandachtstekort zijn gedurende ten minste zes maanden aanwezig geweest in een mate die onaangepast is en niet past bij het ontwikkelingsniveau: a) slaagt er vaak niet in voldoende aandacht te geven aan details of maakt achteloos fouten in schoolwerk, werk of bij andere activiteiten. b) heeft vaak moeite de aandacht bij taken of spel te houden. c) lijkt vaak niet te luisteren als hij/zij direct aangesproken wordt. d) volgt vaak aanwijzingen niet op en slaagt er vaak niet in schoolwerk, karweitjes af te maken of verplichtingen op het werk na te komen (niet het gevolg van oppositioneel gedrag of van het onvermogen om aanwijzingen te begrijpen). e) heeft vaak moeite met het organiseren van taken en activiteiten. f) vermijdt vaak, heeft een afkeer van of is onwillig zich bezig te houden met taken die een langdurige geestelijke inspanning vereisen (zoals school- of huiswerk) g) raakt vaak dingen kwijt die nodig zijn voor taken of bezigheden (bijvoorbeeld speelgoed, huiswerk, potloden, boeken of gereedschap) h) wordt vaak gemakkelijk afgeleid door uitwendige prikkels. i) is vaak vergeetachtig bij dagelijkse bezigheden. (2) zes (of meer) van de volgende symptomen van hyperactiviteit-impulsiviteit zijn gedurende ten minste zes maanden aanwezig geweest in een mate die onaangepast is en niet past bij het ontwikkelingsniveau: Hyperactiviteit a) beweegt vaak onrustig met handen of voeten, of draait in zijn/haar stoel b) staat vaak op in de klas of in andere situaties waar verwacht wordt dat men op zijn plaats blijft zitten. c) rent vaak rond of klimt overal op in situaties waarin dit ongepast is (bij adolescenten of volwassenen kan dit beperkt zijn tot subjectieve gevoelens van rusteloosheid) d) kan moeilijk rustig spelen of zich bezighouden met ontspannende activiteiten. e) is vaak “in de weer” of “draaft maar door”. f) praat vaak aan een stuk door Impulsiviteit: g) Gooit het antwoord er vaak al uit voordat de vragen afgemaakt zijn. h) Heeft vaak moeite op zijn/haar beurt te wachten i) verstoort vaak bezigheden van anderen of dringt zich op (bijvoorbeeld mengt zich zomaar in gesprekken of spelletjes). B. Enkele symptomen van hyperactiviteit-impulsiviteit of onoplettendheid die beperkingen veroorzaken waren voor het zevende jaar aanwezig. C. Enkele beperkingen uit de groep symptomen zijn aanwezig op twee of meer terreinen (bijvoorbeeld op school (of werk) en thuis). D. Er moeten duidelijke aanwijzingen van significante beperkingen zijn in het sociale, school- of beroepsmatige functioneren. 57 Scriptie Annemieke Bregman: Begeleiding van kinderen met een cluster 4 indicatie in het regulier onderwijs.

E. De symptomen komen niet uitsluitend voor in het beloop van een pervasieve ontwikkelingsstoornis, schizofrenie of een andere psychotische stoornis en zijn niet eerder toe te schrijven aan een andere psychische stoornis (bijvoorbeeld stemmingsstoornis, angststoornis, dissociatieve stoornis of een persoonlijkheidsstoornis) Codering op basis van type: - Aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit, gecombineerde type: Indien gedurende de afgelopen zes maanden voldaan wordt aan zowel criterium A1 als A2 - Aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit, overwegend onoplettendheid type: Indien gedurende de afgelopen zes maanden aan criterium A1 voldaan is, maar niet aan criterium A2. - Aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit, overwegend hyperactief-impulsief type: Indien gedurende de afgelopen zes maanden voldaan wordt aan criterium A2 maar niet aan criterium A1. Aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit Niet Anderszins Omschreven (ADHD-NAO) Deze categorie dient voor stoornissen met op de voorgrond staande symptomen van onoplettendheid of hyperactiviteit-impulsiviteit die niet voldoen aan de criteria van een Aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit. Tot de voorbeelden horen: 1: Personen bij wie de verschijnselen en de tekortkomingen voldoen aan de criteria van Aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit, overwegend onoplettendheid type maar bij wie de beginleeftijd 7 jaar of later is. 2: Personen met klinisch significante tekortkomingen met een aandachtstekort en bij wie de verschijnselen niet voldoen aan de volledige criteria van de stoornis maar die een gedragspatroon hebben dat gekenmerkt wordt door luiheid, dagdromen en hypo-activiteit. Tabel 7.5 DSM-IV criteria voor ADHD Te lezen valt dus dat er typen zijn van dezelfde stoornis. Zo kun je spreken van • ADHD overwegend onoplettend type: Een leerling waarvan de aandachtstekortstoornis op de voorgrond staat, en hyperactiviteit en impulsiviteit niet voldoen aan de criteria. Dit type wordt ook wel ADD genoemd (Attention Decifit Disorder). • ADHD overwegend hyperactief-impulsief type. Hierbij staat de hyperactiviteit en impulsiviteit op de voorgrond. De aandachtsstoornis is minder aanwezig. • ADHD gecombineerde type. Aan beide criteria wordt voldaan. • ADHD die pas later ontstaan is. • ADHD met overwegend aandachtstekort, maar niet voldoende om aan de criteria te voldoen. Er is sprake van hypo-activiteit en dagdromen.

7.3.2 Oorzaken van ADHD. Het verschijnsel van meer dan gemiddeld drukke en impulsieve kinderen is al heel lang bekend. De oorzaken werden wisselend gezocht in de aanleg en hersenfuncties van het kind en de invloed van de omgeving. Erfelijkheid speelt in ieder geval een rol. (Paternotte 2005) Tegenwoordig gaat men ervan uit dat ADHD organisch bepaald is. Het is een biopsychosociale ontwikkelingsstoornis (Tannock 1998). Er is een kwetsbaarheid aanwezig in de erfelijke aanleg, die wordt beïnvloed door verschillende omgevingsfactoren. Zo spelen biologische factoren een rol. Er is bij ADHD geen sprake van hersenbeschadiging, maar wel van een bijzonderheid in de hersenactiviteit. De frontale hersenkwab lijkt minder actief te zijn. Ook factoren rondom zwangerschap, bevalling en ontwikkeling spelen mogelijk een rol. Zo is het denkbaar dat de conditie in de baarmoeder tijdens de zwangerschap invloed heeft, of het doormaken van infectieziekten op jonge leeftijd. Daarnaast spelen sociale en omgevingsfactoren die te maken hebben met opvoeding en onderwijs een rol. Daarbij kun je denken aan de competentie van de ouders, drukte in het gezin, een drukke klas met een leerkracht die dit toelaat, etc. Opvoeding en onderwijsomgeving alleen veroorzaken geen ADHD. Wel spelen deze factoren mee bij de verdere ontwikkeling van de stoornis. Als laatste spelen dialectische processen mee. De omgeving van het kind reageert op de kenmerken behorend bij ADHD waardoor bepaalde patronen ontstaan. Zo is er een grotere kans op problemen als ouders in een negatief opvoedingspatroon zitten. Daarentegen is sensitief ouderschap een protectieve factor voor de ontwikkeling van ADHD. ADHD heeft grote co-morbiditeit met andere problematiek, zoals ODD, angsten/of problemen. Soms is het een (mede-) oorzaak van het ander. De problemen moeten separaat worden aangepakt.


7.3.3 Kenmerken van ADHD De nota “Diagnostiek en behandeling van ADHD” van de gezondheidsraad (2000) geeft de volgende brede typering: “De duurzame, in uiteenlopende situaties optredende en reeds op jonge leeftijd aanwezige combinatie van hyperactief en overmatig rusteloos, impulsief en ongeconcentreerd gedrag komt meer voor dan het toeval wil, heeft een duidelijke erfelijke component en kan aanleiding zijn tot grote last en belemmeringen voor kind en gezin. Kinderen met deze aanleg stellen veel hogere eisen aan de opvoedingskwaliteiten en de inzet van de ouders en aan de verdraagzaamheid van de sociale omgeving dan gemiddeld. Als zich een negatieve spiraal ontwikkelt in de interactie tussen kind en omgeving, bedreigt dit de ontwikkeling van het kind en het psychosociale evenwicht in het gezin en verslechtert de sociale prognose van het kind voor de langere tijd. We spreken dan van attention deficit hyperactivity disorder of ADHD…” “…. Vaak zijn er ook problemen in de sociale vaardigheden of ontwikkelingsproblemen van spraak of motoriek. Circa de helft van de kinderen met ADHD vertoont ook overmatig opstandig en agressief gedrag (conduct disorder), ruim een kwart heeft ook depressieve klachten, een angststoornis of een leerstoornis.” Verderop in dezelfde nota staat nog: “Rusteloos impulsief en ongeconcentreerd gedrag komt bij kinderen in een continuüm van gradaties voor. De meer extreme variaties van deze gedragskenmerken zijn in ontstaanswijze en ontwikkeling sterk aan elkaar gekoppeld.” In de criteria die de DSM IV noemt (zie paragraaf 7.3.1) worden de kenmerken concreet benoemd. Historie en veranderende inzichten De kenmerken van ADHD worden nogal eens wisselend beschreven. Al sinds 1900 werden kinderen beschreven die nu zouden voldoen aan de ADHD kenmerken. De meest gebruikte was toen: minimal brain damage (MBD) en later minimal brain dysfunction. Vanaf 1988 wordt de term ADHD gebruikt. In de beginperiode lag de nadruk vooral op aandachtsproblemen. Nu ligt de klemtoon op de impulsiviteit. Er wordt vanuit gegaan dat een kind met ADHD moeite heeft met het onderdrukken van impulsieve reacties (inhibitieprobleem). Dit geldt voor elk gebied, dus zowel cognitief, emotioneel als sociaal. Het maakt dat een kind associatief kan reageren. Een ADHD kind in het nauw, kan nauwelijks weerstaan aan de “verdedigingsprikkel” en zonder nadenken reageren. Het is moeilijk om energie en kracht te doseren. De dingen gebeuren vaak zonder voorbedachte rade. Situaties overkomen hen, vaak gevolgd door spijt achteraf. Deze impulsiviteit hangt nauw samen met gerichte aandacht. Verhoeven (2000) meent dat ADHD in tegenstelling tot de algemene aanname, niet voornamelijk bestaat uit een primaire stoornis in aandacht, maar moet worden gezien als een stoornis in motivationele en executieve processen zoals beschreven in de DSM-IV.

7.3.4 ADHD op school Kenmerken van ADHD op school. In de klas zijn vooral werkhoudingproblemen en of gedragsproblemen herkenbaar. Typerend zijn het gebrek aan wilskracht en zelfcontrole. Kinderen met ADHD hebben moeite met schooltaken; ze zijn gauw afgeleid; hebben moeite om instructies te volgen en hebben problemen om te organiseren. Bovendien zijn ze vaak rusteloos en actief. Dit gedrag past echter ook bij “gewone” jonge kinderen. Lastig is om te onderscheiden of dit gedrag nog bij de leeftijd hoort. (“Hij is gewoon nog wat jong voor zijn leeftijd!”) Daarom is pas vanaf ongeveer 3 jaar ADHD te onderscheiden van normaal gedrag. Tijdens en na de adolescentie veranderen een aantal zichtbare kenmerken van ADHD. In een aantal gevallen zullen de kenmerken zelfs grotendeels verdwijnen. Door diagnostisch te kijken naar kinderen en gerichte observatie worden de problemen zichtbaar. Wat de leerling denkt, is niet observeerbaar. Om dit toch aan de weet te komen zal met de leerling in gesprek getreden moeten worden. Er dient nagevraagd te worden hoe hij/zij werkt en hoe hij/zij aan het antwoord komt. De interpretatie van het geobserveerde is afhankelijk van een aantal factoren. Komt het geobserveerde gedrag vaker voor en in meerdere situaties? Is het onderdeel van een gedragspatroon? Betrekt hij/zij meerdere leerlingen en/of de leerkracht bij het gedrag? De oorzaak van het probleemgedrag zit in een voortdurende interactie tussen uitlokkende factoren vanuit de omgeving en vanuit het kind zelf. De interactie zorgt voor het gedrag. Het resultaat hiervan heeft weer invloed op de uitlokkende factoren. Het is een dialectisch proces. Op een school zijn wel vaker kinderen met concentratieproblemen. De oorzaak hoeft niet altijd ADHD te zijn. Zo kunnen kinderen met sociaal emotionele problemen; kinderen die een traumatische ervaring hebben opgedaan of waar opvoedingsproblemen een rol spelen ook een verminderde concentratie hebben. In deze gevallen mag je niet van ADHD spreken.


Aandachtspunten en valkuilen • De leerling is niet in staat voldoende concentratie op te brengen. Ze kunnen dit niet, i.p.v. dat ze het niet willen al lijkt dit voor een buitenstaander wel zo. Verwarrend en frustrerend voor de omgeving is dat een kind met ADHD met veel motivatie, vrij goed aandacht kan opbrengen, maar dan wel beperkt in tijd en exclusief voor die ene bezigheid waarvoor het gemotiveerd is. Zo kan hij/zij maar 5 minuten geconcentreerd rekenen en wel een uur lang computerspelletjes spelen. • Concentratie is onder te verdelen in: gerichte aandacht volgehouden aandacht verdeelde aandacht • De leerling reageert impulsief. Hij of zij praat voor zijn beurt, reageert direct als er iets gebeurd of gezegd wordt. Maar werkt ook impulsief: dus schrijft het antwoord op voordat het bedacht heeft wat er moet staan. Onder impulsiviteit wordt verstaan: het niet actief op zoek gaan naar de passende oplossingstrategieën. Door gissen en missen en zonder structuur baant de leerling zich een weg naar de oplossing toe. Vaak komt het aan bij het antwoord, zonder te weten hoe het daar geraakt is (K. Timmermans 1995) • De leerling is hyperactief. Hij kan niet stil blijven zitten op zijn stoel. Friemelt met handen of voeten. • Veel kinderen met ADHD hebben last van faalangst. Veel zaken mislukken in eerste instantie. Ze weten niet goed hoe ze de opdracht aan moeten pakken en proberen maar wat. Door deze faalangst te overschreeuwen en te compenseren is de kans groot dat de leerling ongewenst gedrag gaat vertonen. Cognitieve stijlkenmerken van ADHD Elk kind neemt kennis tot zich middels cognitieve stijlkenmerken, die iets zeggen over de manier van omgaan met taken. Je kunt deze stijlkenmerken positioneren op een glijdende schaal. Globaal impulsief afhankelijk te snel/traag onregelmatig weinig zelfcontrole Tabel 7.6 cognitieve stijlkenmerken

analytisch reflexief zelfstandig efficiënt regelmatig werkritme meer zelfcontrole.

Een kind met ADHD kenmerken zal over het algemeen links op de schaal scoren. Een leerkracht moet rekening houden met de cognitieve stijl van de leerling bij de uitleg en verwerking van taken. Als de leerkracht kennis heeft over deze werkwijze, kan het onderscheid maken tussen onwil en onvermogen. Bij onvermogen past een andere reactie dan bij onwil. Bij onvermogen verdient het kind alle steun om met zijn problemen om te gaan. Er zal veel externe bijsturing en begeleiding door de leerkracht plaats moeten vinden. Omgevingsfactoren met betrekking tot school. Een kind met ADHD heeft meer dan gemiddeld last van omgevingsfactoren dan andere kinderen. De omgevingsfactoren zijn te onderscheiden in 4 kenmerken: De leerkracht kenmerken. De benadering van de leerkracht is afhankelijk van de kennis die de leerkracht heeft over de oorzaak van het gedrag van de leerling. Wordt storend gedrag gezien als “klieren” of als onmacht. In het hoofdstuk over het basisklimaat is dit verder uitgewerkt. Taakkenmerken: Denk aan de complexiteit/ aard van het werk. De lengte van de taak. Het tijdstip op de dag/week Motiverende elementen in de taak zelf. Sociaal-emotionele factoren Hier gaat het vooral om beïnvloedende factoren als ouders en leeftijdsgenootjes. Belangrijk is de interactie tussen kind en omgeving.


Sociaal- materiele factoren. Inrichting van de klas of de behuizing thuis. Moet het kind zijn huiswerk maken aan de keukentafel, waar ook broertjes en zusjes spelletjes doen, of heeft het een eigen kamer met een computer en werkplek? Deze omgevingskenmerken spelen voor alle kinderen een rol. Alleen voor een kind met ADHD kan bijvoorbeeld de lengte van de taak een bijna onoverkomelijke hindernis vormen. Het is belangrijk dat leerkrachten en begeleiders van kinderen met ADHD rekening houden met deze kenmerken en onderkennen dat problemen hieruit voort kunnen komen. Een leerling zal dit vaak niet zelf onder woorden kunnen brengen of in verband brengen met zijn onmacht of boosheid. Als een leerkracht deze factoren en hindernissen kan benoemen voor de leerling, zal de leerling zich gesteund en begrepen voelen. Vanuit deze houding staat de leerling meer open voor begeleiding en houdt de leerkracht op een positieve manier de regie. Interventie: Behandeling van ADHD bestaat uit een combinatie van: • Medicatie: • Gedragstherapie • Cognitieve gedragstherapie (middels stapsgewijze probleem oplossingsstrategieën) • Sociale vaardigheidstraining • Oudertraining • Vaardigheidstraining (bijv. academische of studievaardigheden) Medicatie kan door een kinderpsychiater worden voorgeschreven. Volgens recente inzichten uit wetenschappelijk onderzoek werkt medicatie in 80 % van de gevallen voor sterke gedragsverbetering, die helaas weer afneemt als de medicatie wordt gestopt. Kinderen worden door de medicijnen alerter; meer gefocussed. Medicatie die wordt voorgeschreven is methylfenidaat, met als merknamen: Ritalin, Concerta of Strattera. De medicijnen stimuleren het inhibitievermogen (remmend vermogen), waardoor de impulsiviteit en de reactie op prikkels beter onderdrukt kan worden, met als gevolg, betere concentratie en aandacht en een kind dat de mogelijkheid krijgt eerst na te denken voordat het iets doet. Een school kan aan ouders aangeven of en hoe de problemen in de klas zich voordoen. Dit kan meegenomen worden in de discussie over wel of geen medicatie voor een kind. Ook in de observatieperiode voor medicatie kan de school een belangrijke rol spelen, door te kijken of verschil gezien wordt in werkhouding, concentratie en impulsiviteit. De beslissing wordt echter in alle gevallen door de ouders gemaakt. (Cognitieve) Gedragstherapie gebeurt buiten de schoolsituatie. Een therapeut gaat individueel of in kleine groepjes met de leerling aan het werk. Sociale vaardigheidstraining kan in een therapeutische setting worden aangeboden, maar kan ook op school aandacht krijgen. Hiervoor zijn een aantal methoden ontwikkeld. Zo is er “beter omgaan met je zelf en de ander” of het “Padprogramma.” Aan een individuele leerling kan gerichte vaardigheidstraining gegeven worden door bijvoorbeeld het aanbieden van het zelfinstructiemodel van Meichenbaum. Dit programma is als voorbeeld uitgewerkt. Leerkracht-leerling relatie Kernpunt bij de aanpak van ADHD is of het lukt om, ondanks het impulsieve en vaak storende gedrag van de leerling met ADHD, een positief interactiepatroon op te bouwen. De leerling heeft behoefte aan een positieve relatie met volwassenen. Hij/zij kan motivatie ontlenen aan het (leren) kiezen voor positief gedrag. Wanneer het lukt een positieve relatie aan te gaan, kan dit belonend voor de leerkracht zijn. De leerling met ADHD is in staat tot wederkerigheid en het aangaan van een daadwerkelijke leerkrachtleerling relatie. (Verheij en Van Doorn, 2002). Valkuil is dat er een negatieve vicieuze cirkel ontstaat, waarin de leerling de leerkracht blijft uitdagen en de leerkracht zich persoonlijk aangevallen voelt. Om deze cirkel te doorbreken of voorkomen is het van belang de leerling verantwoordelijk te maken voor zijn eigen gedrag. De leerkracht moet proberen uit het conflict te blijven en de leerling zijn zorgen mede te delen. In gesprekken kunnen de problemen gelabeld worden en kan een handelingsopzet besproken worden. Dit kan over hele kleine dingen gaan, zoals het op een juiste wijze aangeven dat de leerling naar het toilet moet. Door heel veel complimenten te geven, krijgt de leerling het gevoel dat de leerkracht hem inderdaad wil helpen. Daarnaast is het van belang dat bekend is welke sanctie volgt op grensoverschrijdend gedrag. De sanctie moet besproken worden met de leerling en kan vervolgens benoemd worden als ondersteuning voor de problemen. “Jouw probleem is dat je de deuren hard dichtgooit. Ik wil je helpen met dit storende


gedrag. Dat doe ik door je hiervoor straf te geven, zodat je de volgende keer eerst nadenkt en de deur zachtjes dicht doet.” ADHD heeft een grote kans op co-morbiditeit met andere stoornissen, zoals leerstoornissen, ODD of angsten. De aanpak en relatie zal navenant complex zijn. Handelingsaspecten in de klas Betreffende de organisatie. • Geef korte overzichtelijke taken. Bekijk of de leerling de hele oefening moet maken, of dat het maken van een gedeelte van de taak voldoende is voor de beheersing van dit onderdeel. Overzicht en haalbaarheid zal het competentiegevoel van de leerling vergroten. • Houdt rekening met het tijdstip van de dag. ’s Ochtend is de concentratie over het algemeen beter dan aan het einde van de dag. Biedt taken waarbij concentratie belangrijk is op de ochtend aan en aan het begin van de middag. • Probeer tegemoet te komen aan de bewegingsdrang van de leerling tijdens geschikt gemaakte momenten. Laat hem of haar bijvoorbeeld iets ophalen of vragen in een andere klas, of sta toe dat er op sommige momenten gelopen wordt. • Creëer een rustige werkplek. Dat betekent: geen overbodige materialen op de tafel. Denk ook aan het blikveld van de leerling. Zorg dat er niet teveel afleidende materialen (of kinderen) in zijn of haar blikveld staan. Je kunt denken aan een werkplek waarbij de tafel tegen een blinde muur staat, of een scheidingswandje (of kastenwand) dat het zicht ontneemt aan de andere kinderen. • Biedt de leerling handvatten voor het aanpakken van complexere taken, bijvoorbeeld middels het zelfinstructiemodel van Meichenbaum (hieronder uitgewerkt) of een ander stappenplan. • Help het kind op weg. Zeg de naam van de leerling bij aanvang van het werkmoment. Schrijf voor wat het moet doen als het niet tot werken komt: bijv. “Pak je potlood. Maak oefening 1 en kom het daarna laten zien. Wat is het eerste antwoord? Goed, schrijf dat maar op die regel.” Hierbij zou een kaartje op de tafel van de leerling kunnen helpen, waar je naar verwijst: 1. pak je potlood. 2. lees de vraag. 3. schrijf het antwoord op. Tabel 7.7 voorbeeld van een tafelkaart Betreffende de omgang. • Geef heel veel positieve bekrachtiging. Benoem alle mini-stappen die goed gaan. Zelfs het voornemen om te beginnen, kan positief benoemd worden. “Ik zie dat je je potlood al wilt pakken. Geweldig. Ik zie dat je het wilt gaan proberen.”. • Negeer niet al te storend negatief gedrag en benoem het positief gewenste gedrag. • Probeer niet elke keer de naam van de leerling te noemen als hij of zij niet werkt. • Kijk goed naar het kind. Zie waar het fout gaat. Bedenk dat het een kwestie is van niet-kunnen in plaats van niet-willen. Door diagnostisch te onderwijzen en goed te kijken naar de leerling kun je veel problemen voorkomen en ombuigen. • Geef aan dat je de leerling wilt helpen. Bespreek dit met hem of haar. Maak het kind hiermee de hoofdverantwoordelijke van zijn probleem. De leerkracht kan ondersteunen en begeleiden, de leerling moet zelf het gedrag veranderen. Belangrijk is om met de leerling te praten in plaats van het over de leerling te hebben met anderen. • Stel een contractje op met het kind, waarbij het beloningen kan verdienen als positief gedrag vertoond wordt. B.v. Jij vindt het moeilijk om op je plaats te blijven zitten in de klas. Dit ga je oefenen. Als het je lukt om tijdens de werkles, van 9.00 tot 9.30 uur op je plek te blijven zitten, zonder op te staan, verdien je een sticker. • Benoem concreet gedrag, zowel positief als negatief. • Wees duidelijk en consequent. Geef sancties aan bij ernstig negatief gedrag en pas deze consequent toe. Bijv. Schoppen of slaan van een ander kind betekent een pauze binnen blijven. • Kies passende sancties. De sanctie moet voor de leerling dermate negatief zijn dat het zijn gedrag wil aanpassen. Pas wel op dat je de sanctie kunt uitvoeren. Straf op straf, die uiteindelijk niet uitgevoerd kan worden werkt averechts. • Geef het kind handvatten voor het omgaan met woede-reacties. Bijvoorbeeld middels het stoplichtmodel of een stop-denk-doe programma. Dit zijn programma’s die aangeleerd moeten worden (bijvoorbeeld tijdens sociale vaardigheidstraining). • Zorg dat het probleem een probleem van de leerling blijft en niet een probleem van de leerkracht wordt. De leerling moet stoppen met storend gedrag, niet omdat het de leerkracht stoort, maar 62 Scriptie Annemieke Bregman: Begeleiding van kinderen met een cluster 4 indicatie in het regulier onderwijs.

omdat het niet goed is voor de leerling. Dat betekent dat de leerkracht boven het probleemgedrag moet staan om de leerling te kunnen begeleiden. (Reageer affectief neutraal).

Een voorbeeld: Het zelfinstructiemodel van Meichenbaum Werkhoudingproblemen spelen een grote rol bij kinderen met ADHD. Ze hebben vaak een impulsieve werkstijl, gissen en missen maar wat. Dit zelfinstructiemodel wil kinderen een handvat bieden voor het oplossen van een taak. Het is een cognitieve methode, waarbij de leerling leert bewust zijn handelingen te sturen. Uitgangspunt is dat taal structuur geeft aan het denken. Hardop meespreken geeft de begeleider of leerkracht de gelegenheid het denkproces mee te volgen en fouten vroegtijdig op te sporen. Het is een praktisch instrument dat in elke klas en voor elke leerling gebruikt kan worden, vandaar dat ik hem hier uitgebreid beschrijf. Voor een invoeringsplanning en theoretische achtergrond verwijs ik naar het boek van Kaat Timmerman (1995): Kinderen met aandachts- en werkhoudingsproblemen. Per fase zijn diverse oefeningen voor individueel of groepsgebruik opgenomen. De begeleider staat model voor de leerling in de beginfase. Dat betekent dat hij/zij hardop verwoordt en voordoet wat de leerling moet doen. In een aantal stappen leert de leerling dit zelfstandig uit te voeren. 1: de begeleider verwoordt zelf de denkstappen en voert de opdracht uit. De leerling volgt mee. 2: De begeleider verwoordt de denkstappen hardop en de leerlingen voert de opdracht uit. 3: De leerling verwoordt de denkstappen hardop en voert de opdracht uit. 4: De leerling begeleidt de denkstappen fluisterend en voert de opdracht uit. 5: De leerling begeleidt en stuurt zichzelf innerlijk (middels inner speech) bij en voert de opdracht uit. Elke stap moet uitvoerig geoefend en ingeslepen worden. Er worden 4 fasen onderscheiden, met voor elke fase de visuele ondersteuning van een beertje. 1. instructiefase: Wat moet ik doen? 2. oplossingsstrategie: Hoe ga ik dat doen? 3. uitvoeringsfase: Ik doe mijn werk. 4. Evaluatiefase: Ik kijk na. Tabel 7.8 vier fasen van het zelfinstructiemodel van Meichenbaum Fase 1: Wat moet ik doen? Voor fase 1 zijn een aantal basisvaardigheden nodig. Een algemene kijken luisterhouding (stilzitten, niet tussendoor iets vertellen) Nauwkeurigheid. (precies nadoen van bewegingen, natekenen, nazeggen) Stopgedrag. (te oefenen in gymles of teken een lijn tot een stopsignaal, etc) Papegaaien (korte opdrachten nazeggen; opdrachten uitvoeren). Als aan deze algemene vaardigheden gewerkt is moet de leerling leren de inhoud te analyseren en deelopdrachten te onderscheiden. Ze moeten “probleembesef” krijgen. Wat betekent deze opdracht? Het bestuderen van een opdracht leidt tot probleembesef wanneer de opdracht vergelijkbaar is met vroegere ervaringen en dus herkenbaar is. Bijvoorbeeld: een zwart-wit tekening zal waarschijnlijk ingekleurd moeten worden. Als je twee getallen ziet, zal er waarschijnlijk een rekenkundige bewerking uitgevoerd moeten worden. Fase 2: Hoe ga ik dat doen? Bij fase twee wordt stilgestaan bij oplossingsmethoden, nog voordat aan het werk gegaan wordt. Het werkplan wordt hardop geformuleerd. In schoolse taken kun je een beroep doen op spellingregels, rekenprincipes of vaste werkplannen. Dit kan geoefend worden door een legobouwsel na te bouwen van een voorbeeldplaat of een vouw stappenplan te volgen. Dit kan gedaan worden aan de hand van Meichenbaums principe van het model staan van de begeleider naar de inner speech. Door meerdere problemen te zijn tegengekomen in de oefenfase bij beertje 1, heeft de leerling een arsenaal van probleemsituaties opgebouwd. In de herinnering kan gezocht gaan worden naar gebruikte oplossingen. Zo leert het uit eigen ervaring..

Fase 3: Ik doe mijn werk. De leerling gaat zijn werkplan uitvoeren. Fase 1 en 2 worden benoemd en het werk kan worden gemaakt. Er kan gebruik gemaakt worden van aandachtskaarten en of een beloningssysteem voor extra motivatie. De moeilijkheidsgraad en verwachtingen van het kind ten opzichte van zijn prestaties samen vormen zijn zelfwaardering. Zorg dat de 63 Scriptie Annemieke Bregman: Begeleiding van kinderen met een cluster 4 indicatie in het regulier onderwijs.

oefeningen niet te moeilijk zijn. Elk kind wil voldoen aan de verwachtingen. Een beloningsprogramma is een middel om de leerling gemotiveerd en aan het werk te houden. Het is geen doel op zich. De leerling moet constant succes blijven boeken. Het doel van de les moet duidelijk en bereikbaar zijn. In het begin volg je het werkplan heel strikt. Daarna leer je het kind om zijn werkplan soepel te wijzigen indien nodig: bijv. als er tijdnood dreigt moet het plan ingekort worden. Als er een fout in het plan zit, moet dit verbeterd en aangepast worden. Hier dreigt een moment van paniek en mogelijke trial en error. Belangrijk is het kind te leren om op dit moment te stoppen met het werk en opnieuw te gaan nadenken. Soms is het niet nodig om helemaal opnieuw te beginnen. In fase 4 worden tussentijdse controles aangeleerd. In fase 3 speelt de begeleider nog een belangrijke rol. Samen met het kind kan gelokaliseerd worden waar de fout zit. Het is eenvoudig de schuld op een van de beren te schuiven. Elk kind heeft “sterke” en “zwakke” beren. Komt de fout meestal voor in fase 3: de uitvoeringsfase, door slordigheid, of in fase 2: de werkplan opstelling. Fase 4: Ik kijk mijn werk na. De evaluatiefase wordt door kinderen met ADHD vaak overgeslagen. De evaluatie komt meestal van buitenaf, in veel gevallen door kritiek van de leerkracht dat het niet goed is gegaan. Evaluatie moet tijdens de hele taak bijsturen en het kind leiden naar de gewenste oplossing. Het is een controlemoment over beertje 1,2 en 3. Er komt een terugblik op de oorspronkelijk vraagstelling en een controle op de deelaspecten. Tot nog toe was de begeleider “beertje 4”. Voor het kind was dat haast ongemerkt, voor de begeleider een bewuste handeling.

7.3.5 Conclusie en aanpassingen binnen het basisklimaat. Kinderen met ADHD hebben begrip en begrenzing van de volwassenen om hen heen nodig. Ze willen vaak wel, maar kunnen niet, al lijkt hun gedrag vaak het omgekeerde aan te geven. Door overzichtelijke taken aan te bieden, en door middels stappenplannen de werkhouding of taakaanpak te organiseren voor hen, kan men de leerling helpen. Door de leerling tegemoet te komen, door bijvoorbeeld toe te staan dat hij of zij op voorgeschreven momenten mag bewegen, of door kortere taken aan te bieden, zal de leerling gemotiveerd raken en zich competent voelen. Het is belangrijk dat er heel veel positief beloond wordt. Kijk waar storend gedrag vandaag komt en bespreek dit met de leerling. Maak de leerling hoofdverantwoordelijke van zijn probleem en zorg dat de leerkracht begeleider is en wel degelijk kan helpen. Voor een leerling met ADHD is een positieve relatie met de leerkracht van groot belang. Al met al zijn er veel aanpassingen nodig en mogelijk. Deze aanpassingen zijn relatief eenvoudig te realiseren binnen een reguliere school.

7.3.6 Nuttige boeken en adressen m.b.t. ADHD Literatuur: • Baltussen, M; R. Dijkstra; M. Koekkoek, e.a. (2001) Kinderen met speciale rechten; Omgaan met ADHD op school, uitgever VSLPC • Compernolle, T; T. Doreleijers (1991): Zit stil Tielt (Belgie), Lannoo • Jeninga, Drs. J. (2004) Zit nu eens even stil? Omgaan met ADHD Amersfoort; CPS • Jong, W. de (2005) ADHD op school, de Spinaker; Alkmaar • Lieshout, T. van (2004) Pedagogische adviezen voor speciale kinderen ,Houten/Diegem; Bohn Stafleu van Loghum • Paternotte, A; J. Buitelaar (2006) Het is AHDH, Alles over de kenmerken, diagnose, behandeling en aanpak thuis en op school Houten; Vereniging Balans/ Bohn Stafleu van Loghum • Timmerman, K. (1995) Kinderen met aandachts- en werkhoudingsproblemen;Het zelfinstructiemodel van Meichenbaum Assen; van Gorcum • Verheij, F en E.D. van Doorn (2002) Ontwikkeling en leren. Psychiatrie op school. Assen; van Gorcum Videobanden: Buitenbeentjes aflevering 3: ADHD Werkboeken: Het zelfinstructiemodel van Meichenbaum. (te vinden in K. Timmermans) 64 Scriptie Annemieke Bregman: Begeleiding van kinderen met een cluster 4 indicatie in het regulier onderwijs.

Websites: www.adhd.nl www.adhd-land.nl www.balansdigitaal.nl www.kmsr.nl (kinderen met speciale rechten)


7.4

De kaartenbak.

De hierboven beschreven informatie rondom de stoornissen, ADHD, ODD en PDD-NOS heb ik omgezet in een kaart die praktisch te gebruiken is voor leerkrachten en ambulant begeleiders. Het is een kaart geworden met aan de ene kant een beschrijving over hoe je de stoornis kunt herkennen in de klas. Ik heb eerst een korte omschrijving gegeven van de stoornis en hem geplaatst binnen de klinische criteria voor psychiatrie. Daarna heb ik puntsgewijs een aantal opvallende kenmerken benoemd. Op de andere kant van de kaart heb ik een aantal handelingsaspecten benoemd die je kunt toepassen in de klas. Ik heb geprobeerd zo praktisch mogelijk, werkbare aspecten te benoemen om de leerling te begeleiden. Dat zijn enerzijds sturende of begrenzende maatregelen, aan de andere kant juist compenserende maatregelen.

7.4.1 Vormgeving. Elke beschreven stoornis omvat twee A-viertjes. Deze kunnen dubbelzijdig gekopieerd en geplastificeerd worden. De bedoeling is om deze in een bak te bewaren. Op deze manier zijn ze eenvoudig te pakken en gebruiken, zonder dat de leerkracht allerlei boeken of literatuur hoeft te raadplegen om aan zijn informatie te komen. De achtergrondinformatie, zoals beschreven in het begin van dit hoofdstuk, kan bijgevoegd worden als bijlage of boekje, zodat de leerkracht eventueel verdere informatie kan vinden. Hierin staat per stoornis een interventie-mogelijkheid uitgewerkt die direct ingezet kan worden in de klas. Bovendien staat hier een literatuurverwijzing voor meer informatie of andere interventie-mogelijkheden. De kaartenbak kan natuurlijk ook digitaal gebruikt worden. Met name voor ambulant begeleiders is dit een prima mogelijkheid. De kaarten kunnen uitgeprint worden en meegenomen worden voor de leerkracht die zij begeleiden.

7.4.2 Aanvullingen op de kaartenbak Natuurlijk zijn deze drie stoornissen niet de enige stoornissen die je tegenkomt binnen de ambulante begeleiding. Voor alle andere stoornissen is het zinvol deze ook te verwerken in de kaartenbak. Daarmee wordt de informatie vollediger en beter bruikbaar. Het is dan ook de bedoeling dat ik in de loop van de tijd de kaartenbak ga aanvullen met de overige gevonden stoornissen. Daarnaast lijkt het me zinvol en praktisch om voor de ambulante begeleiders de kaartenbak ook aan te vullen met alle mogelijke gedragsprogramma’s die bestaan. Voor de programma’s die gebruikt worden geldt namelijk hetzelfde als voor de informatie rondom de stoornissen; er is heel veel materiaal en literatuur voorhanden, alleen is het niet praktisch georganiseerd en te vinden. De kaartenbak zou dan gaan bestaan uit drie onderdelen: • De kaarten zelf • Achtergrondinformatie over de stoornissen • Gedragsprogramma’s. Voor informatie over de gedragsprogramma’s wil ik ook op een dubbelbeschreven A-viertje informatie en achtergrondinformatie geven over het programma zelf, met verwijzingen naar literatuur betreffende de achtergronden en verantwoording. Ik kan me zo voorstellen dat er voor het onderdeel “buitenspelen” een aantal kaarten bestaan. Elke kaart heeft een eigen opzet en verantwoording. Als een ambulant begeleider een kaart zou gebruiken en aanpassen voor een leerling, kan hiervan een nieuwe kaart gemaakt worden die toegevoegd kan worden. Op deze manier groeit de kaartenbak, zodat hij in de loop van de jaren completer wordt en aan nieuwe inzichten aangepast kan worden.

7.4.3 Beheer van de kaartenbak Het is belangrijk dat er een “beheerder” van de kaartenbak wordt aangesteld, om te zorgen dat de kaartenbak niet onoverzichtelijk wordt. Vernieuwde programma’s moeten worden toegevoegd, en verouderde programma’s moeten worden verwijderd. Ook met betrekking tot stoornissen is het belangrijk dat de nieuwe informatie rondom achtergronden, oorzaken en handelingsaspecten ingevoegd word. Nieuwe programma’s die ontworpen worden moeten worden toegevoegd met verwijzingen naar de literatuur. Aangezien de informatie en inzichten omtrent zowel stoornissen als handelingsaspecten dusdanig aan verandering onderhevig is, zal deze kaartenbak zonder aanpassingen over 10 jaar sterk verouderd zijn en niet meer zinvol kunnen worden gebruikt.


PDD-nos Hoe ziet het eruit. PDD-NOS is de afkorting van “Pervasive Developmental Disorder Not Otherwise Specified”, oftewel pervasieve ontwikkelingsstoornis, niet anderszins omschreven. Met PDD-NOS wordt een restcategorie aangeduid die kenmerken heeft van autisme. Het is een pervasieve stoornis, d.w.z. dat de problemen doordringen in (bijna) alle ontwikkelingsgebieden van een kind. De oorzaak van PDD-NOS is niet geheel duidelijk. Erfelijkheid speelt vermoedelijk de grootste rol. Vaak zie je bij familieleden ook kenmerken terug, van sociaal een beetje onhandig tot zuiver autistisch. Kinderen met PDD-NOS kunnen onderling sterk verschillen in de ernst van de problemen en uitingsvormen. Sociaal: • Er is weinig contact met andere kinderen of volwassenen. • Ze begrijpen niet goed wat er in anderen omgaat, waardoor ze hun gedrag niet goed op die ander kunnen afstemmen. Ze missen de sociale antenne, waardoor regelmatig conflicten kunnen ontstaan. • De kinderen hebben moeite om de relaties tussen mensen te zien en in te schatten. • Ze spelen graag alleen of betrekken anderen als “gereedschap” in de activiteiten. Ze spelen “naast” anderen i.p.v. met anderen samen. Cognitief: • Ze richten zich op details en concrete voorstellingen. • Ze nemen taal te letterlijk. • Ze hebben weerstand tegen verkenning van nieuwe leergebieden. • Ze kunnen kennis niet generaliseren naar andere situaties. • Ze kunnen niet flexibel overstappen op nieuwe strategieën. Kenmerken: - Kwalitatieve beperking in de sociale relatie. Weerstand tegen aanraking. Tekortkoming in oogcontact vaak niet rechtstreeks aankijken. Even vrij en open contact met vreemden als met bekenden. - Kwalitatieve beperking in de communicatie, zoals de ontwikkeling van taal en spraak. Er is vaak robotachtige uitspraak, of juist ouwelijk taalgebruik. Letterlijk napraten van anderen, of van reclames. - Kwalitatieve beperking in de verbeelding. Ze kunnen moeilijk emoties herkennen, gebruiken of laten zien. (Extreme vormen kennen ze vaak wel, de subtielere vormen niet) - Verzet tegen verandering. Verandering is onvoorspelbaar. Ze kunnen de situatie niet overzien en kunnen paniekerig reageren, zich uitend in boosheid of weigeren. Houdt rekening met het aanbieden van nieuwe leerstof, en situaties die anders zijn (Sint, sportdag,..). Maar ook: Veelal dezelfde pauze-invulling. Altijd stoepkrijten met dezelfde kinderen. - Ritualistisch of stereotype gedrag. Herhalend gedrag, routines. Sommige kinderen kunnen als onderdeel van een ritueel of stereotype gedrag veel tijd besteden aan het uit het hoofd leren van bv. verkeersinformatie, hoofdsteden of de geboortedata van familieleden. - Eenzijdige interesses, voortkomend uit het stereotype gedrag en de rigiditeit. Deze kinderen kunnen extreem lang voor een onderwerp geïnteresseerd zijn en hier alles van af willen weten. - Ongewone reacties op zintuiglijke prikkelingen. Te veel of juist te weinig reageren op prikkelingen. Bijv. heftige reactie op het geluid van een vlieg. Nauwelijks reactie op een brandplek op zijn vinger. - Houterige motoriek. Grimassen, handzwaaien, handdraaien, teenlopen, etc.


PDD-NOS Wat kun je doen Hoofddoelen in de klas: De leerling onderwijs laten volgen. Goede leer- en werkhouding aanleren. Ervaring in sociale situaties opdoen. Voorspelbaarheid en structuur: Een leerling met PDD heeft veel moeite en weerstand tegen onduidelijkheid en veranderingen, zoals die regelmatig voorkomen tijdens pauzes, gymlessen, nieuwe leerkrachten, maar ook bij het aanbieden van nieuwe leerstof. Je kunt helpen door: • Een duidelijk dagritme. (B.v. middels picto’s) • Veranderingen van te voren aangeven en de leerling hier aan laten wennen. • Een duidelijke werkplek, werkrooster, samenwerkingsgroepjes. • Een vaste structuur (b.v. stappenplan) voor b.v. gymlessen; uitstapjes, • Concrete beschrijving van pauzes, bijv. een pauze-plan. met keuze-activiteiten. • Directieve aansturing: Dus: pak dit boek op deze bladzijde. Wijs de opdracht aan. • Specificeer de opdracht in concreet gewenst gedrag • Remedial teaching om de zwakkere leervaardigheden extra aandacht te geven. • Noem de naam van de leerling bij aansturing of het begin van de opdracht. • Begrenzing van storend en stereotype of associatief gedrag. Praktische ondersteuning: • Schrijf gewenst gedrag letterlijk voor. Dus: Als de bel gaat, loop je naar die muur. Daar sluit je achteraan. Als er een volgend kind aankomt gaat hij of zij achter jou staan. Als je tegelijk komt laat je de ander voorgaan of je overlegt met hem of haar wie voor mag. Je loopt rustig de school in als de juf zegt dat je naar binnen mag. Etc. Bij elke zin zou je een pictogram of plaatje kunnen maken. Het wordt een soort filmstripje. • Een kind kan zijn gevoelens vaak niet onder woorden brengen. Ongenoegen, onmacht en frustratie kan zich dan uiten in boos, koppig, star of angstig gedrag. Ook bij het uitpraten van conflicten kan een kind met PDD-NOS zijn emoties vaak niet herkennen en benoemen. Het lijkt op zo’n moment of het kind het conflict niet wil oplossen en star blijft vasthouden aan zijn standpunt, terwijl de frustratie al enige tijd daarvoor is opgelopen en niet onder woorden gebracht kan worden. Probeer samen met de leerling de oorzaak van de frustratie te vinden. Belangrijk is aan te geven hoe de gewenste reactie zou zijn op een bepaalde situatie. Schrijf letterlijk voor hoe gewenst gedrag eruit moet zien. Een leerling met PDD-NOS leert niet zelfstandig van sociale ervaringen. Hij/zij kan de sociale situaties niet generaliseren. Elke situatie is derhalve nieuw en heeft nieuwe oplossingen nodig. • Reageer affectief neutraal op de leerling. De leerling heeft moeite met het inschatten en begrijpen van emotioneel geladen boodschappen. • Humor, sarcasme en zegswijzen (bijv: het regent pijpenstelen) kunnen verwarrend(eng) zijn. • Een kind met PDD heeft vaak een vreemde emotionele expressie. Zonder aanwijsbare redenen kan hij/zij schreeuwen of ontroostbaar verdrietig zijn op het ene moment en giechelen of hysterisch lachen op een ander moment. Onoverkomelijke angst voor bijv. een vlieg, terwijl aan echt gevaar nauwelijks aandacht wordt besteed. De leerling moet resoluut begrenst worden in zijn angst of boosheid, om doorschieten in zijn eigen angst te voorkomen. Deze begrenzing is de structuur en veiligheid die je de leerling biedt, al voelt het voor een leerkracht soms gemaakt streng en onprettig. • Gun de leerling sociale pauzes. Laat hem/haar af en toe apart werken of een pauze binnenblijven. Pas wel op dat de leerling zich niet te veel en te vaak terugtrekt uit het contact. Als blijkt dat binnenkomen dagelijks problemen geeft, doordat andere kinderen botsen, springen etc., dan kun je de leerling toestaan eerder binnen te komen. Het voorkomt dat er al conflicten ontstaan voordat de les begonnen is. • Gebruik de computer functioneel voor het aanleren van vaardigheden maar ook als time-out moment of beloning. • Accepteer dat de leerling een handicap heeft. Pas indien nodig de lesstof aan. Een realistische rekenmethode kan voor veel problemen zorgen. Leer in zo’n geval de leerling een oplossingsstrategie en sta toe dat hij of zij alleen rijtjes sommen maakt. • Ga uit van de functionaliteit van de aanpassingen. 68 Scriptie Annemieke Bregman: Begeleiding van kinderen met een cluster 4 indicatie in het regulier onderwijs.

ODD Hoe ziet het eruit ODD staat voor: Oppositional Defiant Disorder, oftewel oppositioneel opstandige gedragsstoornis. Het valt binnen de psychiatrie onder de noemer: disruptieve stoornissen. ODD is een stoornis die wordt gekenmerkt door agressiviteit en de neiging om anderen opzettelijk lastig te vallen en te irriteren. ODD komt heel vaak in combinatie voor met andere stoornissen, zoals ADHD of depressie. Disruptieve gedragsstoornissen ontstaan vanuit een wisselwerking tussen, enerzijds, de aanleg in het kind zelf en, anderzijds, omgevingsfactoren (risicofactoren bij de ouders en de bredere sociale omgeving).

Kenmerken: • • • • • • • • • • • • • • • •

wordt snel boos of raakt snel geïrriteerd door anderen (driftig) Ergert anderen met opzet; wraakgierig. is vaak prikkelbaar, mopperig. gaat vaak met volwassenen in discussie. Stelt zich horizontaal met volwassenen op. Verzet zich tegen verzoeken of regels van volwassenen. Kan moeilijk tegen kritiek. geeft anderen de schuld van zijn of haar fouten of misdragingen Is overheersend naar leeftijdsgenoten. Gevoelig voor negatieve beïnvloeding van leeftijdsgenoten. Acties onder invloed van hun eigen directe behoeftebevrediging. Te weinig intern bijgestuurd door de belangen van de ander. Wil geen kwetsbaarheid en emotie laten zien. Presenteert zich niet als angstig, hoewel onderliggend angst een grote rol speelt. Angst voor controleverlies, angst voor afwijzing, faalangst, etc. Moeite met afhankelijkheid van anderen. Is achterdochtig. Kent anderen vaak agressieve intenties toe, terwijl daar geen reden toe is. Reageert vervolgens terug met agressie. (reactief agressief) Kan agressie gebruiken als instrument om eigen doelen te bereiken (pro-actieve agressie.) Vaak problemen met werkhouding en matige schoolprestaties. De agressie kan verbaal (schelden en vloeken) en fysiek (slaan, schoppen, materiaal vernielen) voorkomen.

Een aantal van deze kenmerken moet gedurende een periode van ten minste zes maanden voorkomen. De oppositie en agressie voelt op de persoon gericht. Hierdoor is de kans groot dat de volwassenen zich persoonlijk aangevallen voelt en geïrriteerd raakt. De kans is groot om in een negatieve spiraal te belanden. In stand houdende gedragspatronen komen vaak voor bij ouders maar ook op school. Het kind manipuleert door zijn gedrag de betrokken volwassenen. Het ontloopt zijn verantwoordelijkheden en of consequenties door (dreiging van) agressie. Het neemt door zijn/haar gedrag de regie over van de volwassene. Bedenk dat veel gedrag voortkomt uit angst en gebrek aan overzicht/duidelijkheid. De oppositie is niet zozeer persoonsgericht, meer situatie-gericht en rol-gericht.


ODD Wat kun je doen ODD is een psychiatrische stoornis die door een psychiater gesteld wordt. Hij of zij zal een behandeling voorstellen van therapie (in groepsverband of individueel), ouderbegeleiding en eventueel medicatie. Hoofddoelen in de klas: Het kind weer laten leren. Leer en werkhouding verbeteren. Storend gedrag stoppen. Het kind verantwoordelijkheid leren dragen voor eigen gedrag. Probeer het probleemgedrag in kaart te brengen en bedenk voor elk stapje een mogelijke oplossing. Ga er van uit dat veel oppositie voortkomt uit angst en uit het niet overzien van situaties. stappenplan: 1) Omschrijf het concrete probleemgedrag en doelgedrag. 2) Meten Probeer het gedrag te meten middels observatie. 3) Vul een ABC-schema in. (zie bijlage) 4) Kies een veranderingsprocedure en zet hierop een plan. 5) Evaluatie en evt. bijstelling van veranderingsplan. • • • • • • • • • • •

•

• • •

• • • •

Zoek naar de eventueel achterliggende (faal-)angst. Heb aandacht voor de bijkomende of veroorzakende factoren als leerproblemen of sociaal emotionele ontwikkelingsachterstand. Maak gebruik van kleine stapjes. Prijzen en belonen van gewenst gedrag. Gedrags- of puntenprogramma’s blijken te werken. Aan welomschreven gewenste gedragingen worden punten toegekend die resulteren in een beloning. Versterk positief doelgedrag dat niet verenigbaar is met probleemgedrag (bijvoorbeeld stilzitten versterken i.p.v. aandacht geven aan lopen door de klas) Versterk het niet vertonen van het gedrag. Als het kind niet gepraat heeft door de instructie heen, een compliment of beloning geven. Overcorrectie: Laten oefenen van correct gedrag. Negeer mild ongewenst gedrag. De leerling is gebaat bij (overduidelijke) extra supervisie en fysieke nabijheid van de leerkracht. Straffen van duidelijk ongewenst gedrag kan door het kind apart te zetten (time-out) of prettige activiteiten te ontnemen. Voorbeeld: boete door respons cost. Als een potlood stuk gaat moet het potlood betaald worden. Pas de straf consequent toe, maar pas op voor de valkuil dat er steeds grotere dreigementen of straffen worden geuit, die niet nagekomen kunnen worden. Time-out: als de leerling agressief gedrag vertoont of als de leerling onrustig wordt en agressief gedrag dreigt. Bespreek vooraf wanneer de leerling naar de time-out plek mag en wat het daar kan doen. Van stilzitten gaat een boze bui vaak niet over. Even een stripboekje lezen of kleuren misschien wel. Time-out is geen straf, maar hulp! Ook leerkrachten hebben baat bij een time-out moment, om even tot zichzelf te komen en de situatie te beschouwen. Wees alert op het gevoel van krenking en publiekelijke vernedering bij de leerling. Straf het gedrag, niet de persoon. Oppositioneel gedrag is vaak opgespaarde woede en frustratie bij de leerling. Begin het gesprek na een conflict met het uitspreken van je zorgen. Probeer vervolgens uit te vinden wat de oorzaak is van het conflict. Interpreteer hardop het doel van het opstandige gedrag “Zou het kunnen zijn dat je wilt laten zien dat je genegeerd wordt?” De vijandige waarneming van situaties is “echt” Kinderen voelen zich daadwerkelijk aangevallen en bedreigd als ze dit aangeven, ook al is er niets aan de hand. Respecteer de waarneming en leg rustig de reële situatie uit. Reageer emotioneel neutraal. Bespreek de problemen van het kind vanuit het waargenomen gedrag en niet vanuit de gevoelens die dit gedrag oproepen. Geef eenduidige opdrachten. Voer duidelijke groepsregels in en bespreek deze regelmatig.


ADHD Hoe ziet het eruit ADHD staat voor: Attention Deficit Hyperactivity Disorder, ofwel aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit en impulsiviteit. Een kind met ADHD is over het algemeen impulsief, hyperactief en heeft moeite met het richten en vasthouden van de aandacht. Het is een optelsom van een aantal van de kenmerken die hieronder staan beschreven.

Aandachtstekort. • • • • • •

Veel fouten maken. Korte aandachtsboog/ snel afgeleid Lijkt niet te luisteren Kan zijn werk niet organiseren. Vermijdt taken waar hij/zij geen zin in heeft of tegenop ziet. Is vergeetachtig, raakt veel dingen kwijt (potloden, huiswerk,…)

Hyperactiviteit-impulsiviteit. • • • • • • • • •

Friemelt, wiebelt, staat vaak op van zijn plek, is rusteloos. Kan moeilijk rustig spelen Praat vaak aan een stuk door. Praat voor zijn/haar beurt Mengt zich in gesprekken of in het spel van anderen. Reageert associatief op anderen Kan niet weerstaan aan de “verdedigingsprikkel”. Moet reageren. Dit leidt regelmatig tot conflicten met andere kinderen. Komt bij een antwoord, door te gokken en te proberen. Dingen overkomen hem/haar, vaak gevolgd door spijt achteraf.

Gerelateerde, overige kenmerken in de klas: • • • • • •

Door faalangst te overschreeuwen en compenseren is de kans groot dat de leerling ongewenst gedrag gaat vertonen, zoals het afleiden en storen van andere leerlingen. Er is een grote kans op een negatieve gedragsspiraal. Een kind met ADHD heeft meer dan gemiddeld last van omgevingsfactoren. Gebrek aan wilskracht en motivatie. Niet luisteren naar anderen. Dus ook moeite met het volgen van instructies. Heel energiek, onvermoeibaar en spontaan.

De symptomen en gedragingen moeten gedurende langere tijd (minimaal 6 maanden) voorkomen en in meerdere situaties. (Bijv. op school en op de sportvereniging). Niet elk kind voldoet aan alle kenmerken. Daarnaast zijn er kinderen die voornamelijk problemen hebben met het richten en volhouden van de aandacht of kinderen die voornamelijk hyperactief/impulsief zijn. Voor een officiële diagnose moet een ouder contact opnemen met een kinderpsychiater


ADHD Wat kun je doen Hoofddoelen in de klas: werkhouding optimaliseren. De leerling de mogelijkheid geven zich cognitief te ontwikkelen. Bijkomende problemen (zoals agressiviteit en matige contacten met derden) helpen verbeteren. Betreffende de organisatie: • (Korte) overzichtelijke taken. • Maak het dagritme voorspelbaar en overzichtelijk (B.v. Op het bord). • Zorg voor uitdagende en motiverende taken. (Tafels oefenen middels een computerprogramma) • Houdt rekening met het tijdstip van de dag. ’s Ochtend is de concentratie beter. • Rustige werkplek. Weinig prikkels van buitenaf (denk aan inrichting van het lokaal, dus niet teveel frutsels en knutsels in het blikveld. Niet teveel zicht op raam en dus buitengebeuren) en andere kinderen. B.v. tafel naar de muur gericht, zodat het geen andere kinderen kan zien. • Handvatten bieden voor het aanpakken van complexere taken. Bijv. het zelfinstructiemodel van Meichenbaum, met de 4 beertjes. (zie bijlage ) • Help het kind op weg. Neem het letterlijk aan de hand om te beginnen aan de taak. • Probeer tegemoet te komen aan de bewegingsdrang, door “loopmomenten” te creëren.. • Spreek (gedrags-) regels af voor de pauze en vrije momenten. Bespreek spelregels voor bijv, voetbal klassikaal. Hang de regels zichtbaar op in de klas. Bespreek naar wie de leerling toe kan gaan als een conflict dreigt. Betreffende de omgang: • Kijk goed naar het kind. Zie waar het fout gaat. Het is een kwestie van niet-kunnen. Niet van niet-willen. Zeg ook dat je het kind wil helpen om zich te concentreren, i.p.v. straffen als het niet gelukt is. • Maak het kind hoofd-verantwoordelijke voor zijn eigen gedrag. De leerkracht helpt. • Blijf uit het conflict. • Praat met het kind, in plaats van over het kind. • Wees duidelijk en consequent. • Benoem concreet wat positief of negatief gedrag is. • Geef heel veel positieve bekrachtiging. Alle mini-stapjes die goed gaan benoemen. • Negeer niet al te storend negatief gedrag. • Handel consequent als regels overtreden worden met passende sancties, die voor de leerling voldoende vervelend zijn om zijn gedrag te doen stoppen. • Geef het kind handvatten voor het omgaan met woede-reacties. (stoplichtmodel of stop-denkdoe). • Stel een contractje op met het kind, waarbij het beloningen kan verdienen voor positief gedrag. • Biedt een time-out plek aan bij conflicten. Zorg dat daar materialen aanwezig zijn om de leerling rustig te laten worden (stripboekje, kleurplaat). • Investeer in een goede relatie met de leerling. Medicatie: Veel kinderen met ADHD krijgen medicatie. Dit is een effectief middel gebleken. Voorbeelden zijn Ritalin, Concerta of Strattera. Deze medicatie helpt de kinderen alerter te zijn. Ze zijn beter in staat de impulsiviteit en reactie op prikkels te onderdrukken, met als gevolg, betere concentratie en aandacht, waardoor het kind de mogelijkheid krijgt eerst na te denken voordat het iets doet. Alleen een medisch specialist kan medicatie voorschrijven.


Hoofdstuk 8 Eindconclusie In deze scriptie heb ik een antwoord willen geven op de eisen die de wetgeving stelt aan het regulier basisonderwijs met betrekking tot de begeleiding van kinderen met psychiatrische problemen en ernstige gedragsproblemen. Door middel van passend onderwijs en vanaf 2010 door de zorgplicht voor alle leerlingen dienen deze leerlingen passende zorg te krijgen, zoveel mogelijk binnen het regulier basisonderwijs. In de literatuur wordt aangegeven dat deze zorg gestalte moet worden gegeven middels het pedagogisch basisklimaat in de klas en de school. De leerkracht is de belangrijkste factor die hierin een rol speelt. Met name door een goede leerkracht-leerling relatie (Koomen en Thijs, 2004), gespecialiseerde kennis en diagnostisch onderwijzen (Verheij en Van Doorn, 2002), wordt de specifieke hulpvraag van de leerling helder. Probleemgedrag kan beschouwd worden als hulpvraag. De leerkracht heeft vervolgens kennis nodig om de hulpvraag te kunnen duiden en kan middels aanpassingen in de klas en specifieke vaardigheden hierop een antwoord geven. Aan de hand van een viertal deelvragen heb ik geprobeerd een antwoord te geven op de vraag om welke kinderen het gaat als we spreken over kinderen met een cluster IV indicatie en welke vragen zij stellen aan het onderwijs. Uit mijn onderzoek blijkt dat kinderen met een cluster IV indicatie kinderen zijn met gedragsstoornissen, ASS en andere psychiatrische stoornissen. De verdeling van gedragsstoornissen en ASS is redelijk gelijk, waarbij opgemerkt kan worden dat kinderen met ADHD, ODD en PDD-NOS de grootste groepen vormen. Bij 82 van de 90 onderzochte kinderen werd één van deze drie stoornissen gediagnosticeerd. Uit het onderzoek blijkt bovendien dat kinderen die een cluster IV indicatie hebben, veelal met meerdere problemen gediagnosticeerd zijn. Wat betreft de kinderen met een gedragsstoornis heeft 84% van hen te maken met meerdere stoornissen, met de daarbijbehorende problemen en hulpvragen. Ook kinderen met een ASS worden veelal met meerdere problemen gediagnosticeerd, te weten 56%. In het geval van overige psychiatrische stoornissen ligt dit percentage zelfs op 89%. Hierbij moet worden opgemerkt dat kinderen met enkelvoudige problematiek wellicht niet in aanmerking komen voor een rugzakje. Een aantal stoornissen wordt al op jonge leeftijd gediagnosticeerd. De kans is echter groot dat, naarmate kinderen ouder worden, er meerdere (bijkomende) problemen gediagnosticeerd worden. Dat geldt met name voor leer- en gedragsproblemen. Deze zijn afhankelijk van de leeftijd en eisen die het onderwijs aan de leerling stelt. Dat betekent voor de praktijk dat leerkrachten en de begeleiders alert moeten zijn op het zich ontwikkelen van nieuwe en bijkomende problematiek van een leerling en zich niet louter moeten richten op de reeds gediagnosticeerde problemen. De hulpvragen die leerkrachten hebben blijken veelal gelijk te zijn, ongeacht de gediagnosticeerde problematiek. De hulpvragen van leerkrachten, betrekking hebbend op sociale vaardigheden werden zowel bij kinderen met autisme spectrum stoornissen als bij kinderen met gedragsproblemen en kinderen met een andere psychiatrische stoornis gevonden. Er zijn wel verschillen te vinden binnen de groep sociale vaardigheden. Bovendien is vanuit de literatuur (Verheij en van Doorn 2002; van Lieshout, 2002) bekend dat de achtergrond van de hulpvraag van kinderen, verschilt per stoornis. Ook met betrekking tot de hulpvragen van leerkrachten met betrekking tot structuur heb ik geen overtuigend bewijs gevonden dat deze hulpvragen afhankelijk zouden zijn van de problematiek. Bij zowel kinderen met een gedragsstoornis, als een ASS of andere psychiatrische stoornis geeft de leerkracht aan extra hulp te willen krijgen met betrekking tot het aanbrengen van meer structuur voor de leerling. Vanuit de literatuur is aangetoond dat bij kinderen met ASS structuur belangrijk is, omdat deze een grote mate van voorspelbaarheid en veiligheid genereert. Deze is voorwaarde om tot leren en ontwikkelen te komen. Bij kinderen met een gedragsstoornis is deze structuur belangrijk om de kinderen te leren zich aan de gemaakte afspraken te houden en ze te sturen en begrenzen in hun gedrag. Leeftijd van de leerling blijkt wel gerelateerd te zijn aan de hulpvraag van de leerkracht. Deze verschillen kunnen afhankelijk zijn van de ontwikkeling van de leerling, maar ook van de klassenorganisatie bij de verschillende leeftijdsgroepen. Bij onderbouwgroepen is vaak een duidelijke structuur aanwezig. Er wordt veel aandacht besteed aan het samen spelen en samen leren. De hulpvragen met betrekking tot buitenspelen worden hier dan ook meer gesteld dan bij de bovenbouwkinderen. In de middenbouwgroepen ligt de aandacht vooral op de werkhoudingsproblemen. In deze groepen wordt 73 Scriptie Annemieke Bregman: Begeleiding van kinderen met een cluster 4 indicatie in het regulier onderwijs.

voor alle leerlingen specifiek aandacht aan de werkhouding besteed. Er worden steeds hogere eisen gesteld aan de leerlingen, doordat de taken langer en complexer worden. De kinderen met een cluster IV indicatie hebben hier veel moeite mee, zo blijkt uit de hulpvragen die de leerkrachten van kinderen in deze leeftijdscategorie stellen . In de bovenbouwgroepen tenslotte, worden de hulpvragen rondom werkhouding aangevuld met hulpvragen betreffende planningsvaardigheden, ter voorbereiding op de middelbare school. Uit het theoretische gedeelte van deze scriptie blijkt dat het noodzakelijk is dat een leerkracht inhoudelijke kennis heeft van de stoornis en problematiek van de leerling. Hoewel de hulpvragen van leerkrachten zelf niet zoveel verschillen per problematiek, blijkt uit de literatuur dat de achtergrond van probleemgedrag van kinderen wel degelijk heel verschillend is. Daardoor is voor de verschillende stoornissen ook verschillende kennis van de leerkracht nodig. Vanuit de praktijk hoor ik geluiden dat deze informatie wel voorhanden is, maar niet handzaam. Veelal gaat het om dikke boeken en ingewikkelde terminologie. De vraag naar praktische handelingsaspecten en bondige achtergrondinformatie is groot, zoals onder andere blijkt uit de explosieve groei van allerlei praktische boekjes en informatiebrochures. Een goed ordeningssysteem hiervoor zou handig zijn. Als voorbeeld van zo’n ordeningssysteem heb ik een kaartenbak ontwikkeld, met hierin overzichtelijke kaarten per stoornis, uitgewerkt voor de drie meest voorkomende stoornissen. Deze kaartenbak kan worden uitgebreid voor de andere stoornissen. Daarnaast zou een analoge kaartenbak ontwikkeld kunnen worden voor de hulpprogramma’s die voorhanden zijn, zodat leerkrachten en ambulant begeleiders een praktisch en overzichtelijk beeld krijgen van de aanwezige hulpmaterialen. Ondanks de vele onderzoeken en wetenschappelijke literatuur blijven nog veel vragen onbeantwoord. Zo is er nog nader onderzoek gewenst naar de leerlingen die niet gediagnosticeerd zijn maar wel gedragsproblemen hebben en naar kinderen met gediagnosticeerde stoornissen die niet in aanmerking komen voor een cluster 4 indicatie. Specifiek wil ik dan noemen de kinderen met NLD (Non Verbal Learning Disorders). Bovendien zijn grotere onderzoeksgroepen nodig om de analyses wetenschappelijk te kunnen verantwoorden. Een ander punt is het verschil in leerkrachten. Is het zo dat “higher rated teachers”, zoals Brophy (1996) beschrijft in the Classroom Study, probleemgedrag anders definieren en beschrijven dan “lower rated teachers”? Is de hulpvraag van de leerkracht afhankelijk van de kennis en vaardigheden van de leerkracht? Het ligt voor de hand dat een van zichzelf chaotische leerkracht sneller een hulpvraag met betrekking tot structuur aanbrengen zal aangeven, dan een in aanleg zeer gestructureerde leerkracht. Ambulante begeleiding is een relatief nieuw fenomeen. Vanaf 2003 zijn de eerste ambulante begeleiders vanuit cluster 4 begonnen. Het is zinvol om te onderzoeken wat de gevolgen van deze extra faciliteiten en deskundigen binnen een school zijn, voor de kinderen met de cluster 4 indicatie; voor de andere kinderen in de klas; voor de leerkracht; en voor de zorgstructuur binnen een school. Vooropgesteld dat verwijzing in extreme gevallen nodig is en mogelijk blijft, is professionalisering van leerkrachten nodig om kinderen met psychiatrische problematiek langer van het reguliere onderwijs te laten profiteren. Dit onderzoek heeft een bijdrage willen leveren aan de praktische invulling van de wettelijke regelgeving rondom Weer Samen Naar School, inclusief onderwijs en passend onderwijs.


Literatuuropgave • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

ARBO (1983) Van tekentafel tot levend geheel. Zeist: Adviesraad voor het Basisonderwijs, Speciaal Onderwijs en Voortgezet Speciaal Onderwijs ARBO (1984) Het moet ons een zorg zijn. Advies over zorgverbreding in het basisonderwijs. Zeist: Adviesraad voor het Basisonderwijs, Speciaal Onderwijs en Voortgezet Speciaal Onderwijs ARBO (1990) Opmaat tot samenspel. Advies over de binding tussen regulier en speciaal onderwijs. Zeist. Adviesraad voor het Basisonderwijs, Speciaal Onderwijs en Voortgezet Speciaal Onderwijs Baltussen, Mirjam; Arjan Clijsen en yvonne Leenders (2003) Leerlingen met autisme in de klas Den Haag: Landelijk Netwerk Autisme. Bartels, R.; K.v.d. Wolf (2006); Naar perspectiefrijk onderwijs; eindverslag van het Delphi onderzoek Cluster 4, Woerden: Gedragswerk. Beknopte handleiding bij de Diagnostische criteria van de DSM-IV-TR (2001); Lisse: Swets&Zeitlinger. Bronffenbrenner, H. (1977); Toward an Experimental Ecology of Human Development; American Psychologist; 7; pp 513-531 Brophy, Jere (1996) Teaching problem students New York: The guilford Press. Dijkshoorn, P; W. Pietersen; G. Dikken (1998) Kinderen met een contactstoornis Lisse: Swets&Zeitlinger. Doorn, E.C. van ; A.M. Stavenga (2001): Speciale onderwijsbehoeften van een normaal begaafd kind met ASS. Tijdschrift voor Orthopedagogiek. nr. 40 p. 209-221 Dulk, H.O. den, A.H. van Kooten (redactie) (1996) Het kan gewoon anders, de orthopedagogische kwaliteit van de leraar. Baarn: Intro. Eijck, van (2007) Koersen op het kind. Groeistuipen in het speciaal onderwijs. Den Haag; Projectbureau operatie Jong Engeland, H.v. (1996) Autisme en aan autisme verwante contactstoornissen. In: SandersWoudstra, Prof. Dr. J.A.R.; prof. Dr. F.C. Verhulst en Drs. H.F.J. de Witte (1996) Kinder- en jeugdpsychiatrie: 1: psychopathologie en behandeling. Assen: van Gorcum. Faber, S.E.K.; H.Y. Steensma (1995) Wat doen we eraan? Gedragsproblemen en sociale ontwikkeling bij 4- tot 12-jarigen. Baarn: Intro. Farmer, T. (2000) The social dynamics of aggressive and disruptive behaviour in school: Implications for behaviour consultation. Journal of Educational and Psychological Consultation ; 11 (3&4) pp 299-321 Fijter, R. de (2004) Weet je, het blijft niet altijd zo. Hulp bij teruggetrokken en depressief gedrag Amersfoort: CPS. Fijter, R. de (2004), Vrienden in overvloed. Stimuleren van sociaal gedrag Amersfoort: CPS. Frick, P. (1994) Family dysfunction and the disruptive behavior disorders: A review of recent empirical findings; Advances in Clinical Child Pschology, 16; pp. 203-226 Gezondheidsraad. Diagnostiek en behandeling van ADHD. Den Haag: Gezondheidsraad, 2000

•

Ghesquiere, P , A.J.J.M. Ruyssenaars (red.) (1998) Ernstige leer- en gedragsproblemen op school. Bijdragen uit onderzoek en praktijk. Leuven, Amersfoort: Acco.

• •

Good. T, Brophy, J. (1997); Looking in classrooms; New York; HarperCollins Grift, W.v.d., H.P.Brandsma (1998) Pedagogisch klimaat in het basisonderwijs Tijdschrift voor onderwijs research, vol 23, afl. 2 p. 121 Groof, Drs. T (2004), Samen leren samen leven; inclusief onderwijs, een school voor elk kind Amersfoort: CPS, Hamre, B.K., Pianta, R.C. (2001); Early teacher-child relationships and the trajectory of children;s school outcomes through eighth grade. Child Development, 72; pp 625-638 Hellinckx, W, en Ghesquiere, P (1999); Als leren pijn doet… opvoeden van kinderen met een leerstoornis. Leuven/Amersfoort; Acco

• • •


• • • • • • • • • •

Hoy, C, Manglitz, E (1996); Social and affective adjustment of adults with learning disabilities: A life-span perspective. In: Gregg, C. Hoy, F. Gay (eds) Adults with learning disabilities; Theoretical and practical perspectives (pp. 208-231). New York; The Guilford Press Innovatie Commissie Basisschool (1990) Advies 6a aan de Minister van OCW; Zorgbreedte in het basisonderwijs. ;s Gravenhage; Staatsuitgeverij Jeninga, Drs. J. (2004) Tel dan eerst even tot 10. Voorkomen van agressief gedrag Amersfoort: CPS. Jeninga, Drs. J. (2004) Zit nu eens even stil? Omgaan met ADHD. Amersfoort: CPS. Jong, W. de (2005), ADHD op school (Brochure). Alkmaar: de Spinaker. Kaplan, B.J.; Dewey, D.M.; Crawford, S.G; Wilson, B.N. (2001): The Term Comorbidity is of questionable value in reference to developmental disorders. Journal of learning disabilities, volume 34, number 6, nov./dec. 2001. p. 555-565 Kenter, Drs. B. (2004), Ik ga graag weer naar school. Pestgedrag de kop indrukken. Amersfoort: CPS. Kok, J.F.W. (1991); Specifiek opvoeden in gezin, school, dagcentrum en internaat: gedragsproblemen in orthopedagogisch perspectief; Leuven, Amersfoort; Acco

•

Kok, J.F.W. (1992); Opvoeden als beroep; Nelissen; Baarn Koomen, H.M.Y. en J.T. Thijs (2004), Sociaal-emotioneel functioneren en de leerkracht-leerling relatie. In: A. Vyt et al., Jaarboek Ontwikkelingspsychologie, orthopedagogiek en kinderpsychiatrie 6, 2004-2005 (pp. 62-81). Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Kooten, A.H. van, J.J.G. van Petegem (redactie) (1995) Interne begeleiding Zorgactiviteiten planmatig coordineren binnen een schoolteam. Baarn: Intro. Krab, Drs. K.J., Engelen-Snaterse, de Boer-Boosman (2000) Gedragsverandering binnen en buiten de klas. Amersfoort: CPS. Leeuwen, van (2007) Tussen apart en samen. Een exploratief onderzoek vanuit een leerplankundig perspectief. Enschede; SLO Leij, A. v.d. (1999) Uitgangspunten voor een geconcentreerde aanpak; In: Leij, A. van der, van der Linde-Kaan (red) Zorgverbreding. Bijdragen uit speciaal onderwijs aan basisonderwijs (pp. 38-71) : Baarn; Intro Leij, A. van der, van der Linde-Kaan (red); (1999); Zorgverbreding. Bijdragen uit speciaal onderwijs aan basisonderwijs; Baarn; Intro Leij, A.v.d. (1999); Zorgverbreding: stand van zaken en perspectief. In: Leij, A. van der, van der Linde-Kaan (red) Zorgverbreding. Bijdragen uit speciaal onderwijs aan basisonderwijs (pp. 296315) : Baarn; Intro Leij, A.v.d., A. van der Linde-Kaan (1999); De signalerende en diagnosticerende functie van de leerkracht. In: Leij, A. van der, van der Linde-Kaan (red) Zorgverbreding. Bijdragen uit speciaal onderwijs aan basisonderwijs (pp. 71-106) : Baarn; Intro Lieshout, Trix van (2002)Pedagogische adviezen voor speciale kinderen. Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum, Matthijs, W. (2001) Grote monden en rake klappen. Rede bij de aanvaarding van het ambt van bijzonder hoogleraar van de Universiteit Utrecht: UMC McIntyre, T (1989) A resource book for remediating common behaviour and learning problems. Boston; Allyn & Bacon Meijer, C.J.W. (1995) Halverwege: van startwet naar streefbeeld; De Lier; Academisch Boeken Centrum Menkveld, Herman, Kees den Boer (1985) Help ik zit op school! Groningen: Wolters Noordhoff.

•

Ministerie van O&W (1977). Nota Speciaal Onderwijs. ;s Gravenhage: Staatsuitgeverij

•

Ministerie van O&W (1990) Weer samen naar school. ;s Gravenhage; Staatsuitgeverij

•

Ministerie van OCW (2006) Uitwerkingsnotitie Vernieuwing Zorgstructuren September 2006

•

Ministerie van OCW (1996) Nieuwe wet voor het primair onderwijs; Persbericht van 12-07-1996

• • • • • • • • • • •


• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Ministerie van OCW (2001) De rugzak gewogen… over de bekostiging van WSNS, LGF en de gewichtenregeling bao; publicatie OCW, nov. 2001 Ministerie van OCW (2001) Notitie uitwerking bekostiging Leerling Gebonden Financiering; Brief aan de 2e kamer, 2001 Ministerie van OCW (2005) Een flexibel en eenvoudig onderwijsaanbod voor zorgleerlingen. Persbericht van 30-09-2005. Ministerie van OCW (2005) Notitie Vernieuwing van de zorgstructuren in het funderend onderwijs december 2005 Ministerie van OCW (2005) Regeling indicatiecriteria en aanmeldingsformulier leerlinggebonden financiering (lgf); Gele Katern nr. 6 20 april 2005 Pameijer, Noelle, Tanja van Beukering (2005) Handelingsgerichte diagnostiek; een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsleerproblemen Leuven, Voorburg: Acco. Paternotte, A. ; J. Buitelaar (2006) Het is ADHD, Alles over de kenmerken, diagnose, behandeling en aanpak thuis en op school Houten: Vereniging Balans/Bohn Stafleu van Loghum. Paternotte, A.: (2004) Vereniging Balans: Naar je eigen houding kijken. De succesfactor voor lesgeven aan kinderen met PDD. Paternotte, A: (2005) Vereniging Balans: Les geven aan een kind dat zichzelf dwars zit. Kind met McDD heeft voortdurend aansporing nodig. Balans magazine, nov. 2005 Pauw, L.M.J. (1999) De Vreedzame school. Tijdschrift voor Speciaal Onderwijs. Jrg. 72 nr. 7 Peschar, J.L., C.J.W. Meijer (1997); WSNS op weg: de evaluatie van het “Weer Samen Naar School”-beleid,Groningen; Wolters-Noordhoff Peters, T. (2005) Autisme en leerproblemen. Lezing gehouden 16-03-2005 te Bilthoven ten behoeve van leerkrachten van cluster 4 scholen van REC 4-4. Pianta, Robert C., Bridget Hamre, and Megan Stuhlman (2003); Relationships Between Teachers and Children, in: Reynolds, W.M., Gloria E. Miller, Irving B. Weiner Handbook of psychology. Hoofdstuk 10. New York: John Wiley& Sons. Ploeg, J.D. van der (1997) Gedragsproblemen; ontwikkelingen en risico’s serie Ortho. Rotterdam: Lemniscaat. Quak, G, K.; Smeets (2004) Autisme is zo gek nog niet. Ondersteunend handelen bij autisme Amersfoort, CPS. Rutter, M (1987) Psychosocial resilience and protective mechanisms; American Journal of Orthopsychiatry, 57; pp. 316-331 Saldern, M. von (1987); Sozialklima von Schulklassen; Frankfurt am Main; Peter Lang Sanders-Woudstra, Prof. Dr. J.A.R.; prof. Dr. F.C. Verhulst en Drs. H.F.J. de Witte (1996) Kinderen jeugdpsychiatrie: 1: psychopathologie en behandeling. Assen: van Gorcum. Schachtschabel, Hans (2005) Psychiatrische stoornissen bij kinderen en adolescenten; behorend bij de video Buitenbeentjes; Amsterdam: uitgeverij Boom Schonewille, B (1999);Onderwijsbeleid en zorgverbreding. In: Leij, A. van der, van der Linde-Kaan (red) Zorgverbreding. Bijdragen uit speciaal onderwijs aan basisonderwijs (pp. 17-36) : Baarn; Intro Sliedrecht, A (2006) Hoever zijn we met de zorgplicht; Passend onderwijs, opdracht voor nieuwe kabinet; Toon Speziaal, november 2006, p. 4 t.m.6 Steensel, R. van; Sontag, L (2006) Passend onderwijs in de praktijk. Ervaringen met innovatieve organisatievormen met betrekking tot de integratie van leerlingen met een beperking in het reguliere onderwijs. Tilburg; IVA Steerneman, Dr. P (2004) Leren denken over denken en leren begrijpen van emoties Amsterdam/ Antwerpen: Garant

• •

Stevens, L. (1998) Kenmerken voor goed onderwijs; Den Haag; PMPO Stevens, L.M. (1983) Leerproblemen als opvoedingsproblemen. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 22; pp 695-704.

•

Stevens, L.M. (1997); Over denken en doen. Den Haag; Procesmanagement Primair Onderwijs.


• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Stuurgroep Passend Onderwijs Midden Brabant ( februari 2007) Koersen op de kansen van het kind; artikel bij brief aan minister Stuurgroep Passend Onderwijs Midden Brabant ( maart 2007) passend onderwijs, brief aan minister Swift,M. Spivack, G (1975) Alternative teaching strategies: Helping behaviourally troubled children achieve Champaign, IL; Research Press Tannock, R (1998); Attention Deficit Hyperactivity Disorder: Advances in cognitive, neurobiological, and genetic research; Journal of Child Psychology and Psychiatry; 39 pp 65-99 Timmerman, K (1995); Kinderen met aandachts- en werkhoudingsproblemen. Leuven: Acco Trillingsgraad, A., Ulsted Sorensen, E. (1994); School integration of high-functioning children with autism. A qualitative clinical study; European Child and Adolescent Psychiatry, 3; pp 187-196 Uytdewilligen, drs. T (sept. 2000) Leer- en gedragsproblemen in het primair onderwijs. Artikel Veen-Mulders, L. van der, M. Serra, B.J. van de Hoofdakker, R.B. Minderaa,(2001) Sociaal onhandig Assen: van Gorcum. Verheij, F& van Doorn, E.D. (2002) Ontwikkeling en leren. Psychiatrie op school. Assen: van Gorcum. Verheij, Prof. Dr. F. en prof. Dr. F.C. Verhulst. (1999) Kinder- en jeugdpsychiatrie: 3: behandeling en begeleiding III Assen: van Gorcum. Verhoeven, W.M.A. (2000); Chroniciteit, genen en gedrag. Inaugurele rede. Rotterdam: Erasmus Universiteit. Verhulst, F.C. (1997) Inleiding in de kinder-en jeugdpsychiatrie Assen: van Gorcum. Vermeulen, P (2002) Voor alle duidelijkheid; leerlingen met autisme in het gewone onderwijs Leuven: EPO. Vermeulen, P (26-01-2005) Autisme en agressie in de klas. Lezing van 26-01-2005 te Bilthoven ten behoeve van leerkrachten van cluster 4 scholen van REC 4-4. Vermeulen, P. (2005) Ik ben speciaal. Werkboek psycho-educatie voor mensen met autisme. Leuven: EPO. Vermeulen, P. ; Degrieck, S. (2006) Mijn kind heeft autisme. ;Arnhem; Autisme centraal-Lannoo Verstegen, R, Lodewijks, H.P.B. (1999); Interactiewijzer. Analyse en aanpak van interactieproblemen in professionele opvoedingssituaties; Assen; Van Gorcum Vries, F.de, S. Roukema (2004) Handboek PDD-NOS. Een storm in je hoofd Harlingen: Solanum Boeken. Wallage, J (1990) Weer samen naar school. Zoetermeer, Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. Warnke, A (1999) Reading and spelling disorders; Clinical features and causes; European Child & Adolescent Psychiatry, 8 III/2-III/12 Webster-Stratton, C. (1999) Hoe to promote childrens social and emotional competence. London: Paul Chapman Publishing Ltd. Webster-Stratton, C. (2005) The increadible years Seattle USA: uitgever: the increadible years. Wiltink, Drs. Hetty (2004) Ik kan het! Ik kan het! Faalangst overwinnen. Amersfoort: CPS. Wolf, J.C.,v.d. (1984) Schooluitval. Een empirisch onderzoek naar de samenhang tussen schoolinterne factoren en schooluitval in het regulier onderwijs (dissertatie). Lisse; Swets en Zeitlinger.

Programma's • Aardig Vaardig. Uitgeverij school support Zuidhorn 2002. Abimo uitgeverij. Kaarten voor hoekenwerk, • Het Zelfinstructiemodel van Meichenbaum. Beschreven in Timmermans, K.(1995) Kinderen met aandachts- en werkhoudingsproblemen; Assen: van Gorcum. • Increadible years via internet. • Leerlingen met autisme in de klas (2003) Landelijk Netwerk Autisme Denk Haag, • Pravoo: de nieuwe gedragsorthotheek. • Vermeulen, P. (2005) Werkboek: “Ik ben speciaal”. Autisme Centraal, Leuven: Epo. • Video: “De zus van Einstein”. • Video: “Buitenbeentjes (Teleac) 78 Scriptie Annemieke Bregman: Begeleiding van kinderen met een cluster 4 indicatie in het regulier onderwijs.

• •

Wiel, N.v.d.; Hoppe, A.; Matthijs, W. Oudercursus: Minder boos en opstandig. Een gedragstherapeutisch programma voor kinderen met disruptieve gedragsstoornissen en hun ouders. Uitgeverij: UMC Utrecht Wijzer onderwijs -> Autisme. Klassenwijzer (auti-wijzer.)

Geraadpleegde websites • • www.deschouwseduif.nl • www.autismecentraal.com • www.balansdigitaal.nl • www.increadibleyears.nl • www.kenniscentrum-kjp.nl • www.kmsr.nl (Kinderen met speciale rechten) • www.mijnkindheeftodd.nl • www.minocw.nl (Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschappen) • www.nva.nl (Nederlandse Vereniging voor Autisme) • www.passendonderwijs.nl • www.rec4-4 • www.redl.nl • www.pdd-nos.nl • www.wsns.nl (Weer Samen Naar School)


Bijlage 1:Ruwe onderzoeksgegevens Codeboek bij de ruwe onderzoeksgegevens: Algemeen: A: 1. jongen 2. meisje B: Leeftijd (decimaal) van de leerling. C: 1. regulier basisonderwijs 2. speciaal basisonderwijs Stoornissen en probleemgebieden: D: 1e stoornis of probleem E: 2e stoornis of probleem F: 3e stoornis of probleem G: 4e stoornis of probleem H: 5e stoornis of probleem Sociale vaardigheden: I: Sociale vaardigheden J: Buitenspelen K: Vrije situaties L: 1. Zelfvertrouwen 2. Zelfstandigheid M: 1. Omgaan met boosheid 2. Omgaan met conflicten 3. Omgaan met emoties Structuur: N: Visuele ondersteuning O: 1. Werkhouding 2. planning en organisatie 3. omgaan met huiswerk. P: 1. psycho educatie voor het team of de leerkracht 2. psycho educatie voor het kind 3. psycho educatie voor de ouders 4. psycho educatie voor de klas Q: Structuur Overige R: Aanpassing van de leerstof S: 1. Overgang voortgezet onderwijs 2. Overgang speciaal onderwijs 3. andere overgang. T: Overige opmerkingen.


Ruwe Onderzoeksgegevens: A 1 1 1 1 1 1

B 7,92 8,33 9,67 9,58 9,92 9,08

C 1 1 1 1

D E F G 1.1 1.4 1.5 4.1 1.1 1.5 2.4 2.1

1 2.6 1 1.4 4.2 5.2

2 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1

11,75 12 10,17 7,58 8,58 10,58 8,67 6,33 9,42 6 6,5 11 10,5 11,42 11,83

1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1.3 1.1 1.1 1.1 2.1 2.5 3.3 3.3 1.3 2.1 2.3 2.3 1.4 1.1 2.3

2.3 1.4 2.3 1.4 5.3

1 1 1 1 1 1 1 1 1

12,33 11,75 11,33 11,5 6,5 8,75 9,08 12,08 8,75

1 2 1 1 1 1 1 1 1

3.1 1.1 2.6 1.1 1.3 1.1 1.1 1.1 2.3

3.8 2.3 4.2 3.9

1 1

9,83 8,25

4.6 3.5 4.1 2.6 4.8 5.5 4.6 4.8

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1

3.6 4.3 4.6 2.2 4.3 3.1 3.8 5.7

1 1 1

1 5.1 4.6 5.8 1 2.6

1 1

1 11,67

1 1.4 3.1

1 11,5 1 7,83 1 7 1 10,5 1 10,67 1 11,58 1 11,92 1 11,5 1 9,92

J

1 1.4 1 1.3 2.3 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2.6 2.3 1.1 1.2 1.1 1.4 2.6 3.6 1.3

K

L 1 1 1

1 1 1

M 1

1

N

O P 1 1 1 1

1 1 1

1 1

1 2

2 1

1 1 1 1 1 1

1 1 1

1 1 1

1

1 2 2

1

1

1 1

1.4 4.3 1.6 3.1 3.9 2.3

1

1 3 1

1 1 1

1

1 1 1

1

1

1 1

1 1 1 1 1

1 1

1 1

1 1 2

1 1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1 1 1 1

1 1

1

1

1 1

1 1

1

1 speltherapie en ergoth.

1 1 1

1 2 1 1

2

Uitbreiden spelrep.

1 1 1 1

1 1 1 1

1 3 1 4 1 3

1 2 2

st gedrag in klas st. 3

1 1

1

1 1

1

1 1

1

1

1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1

1

1 2 1 1 1 1 1

1

1 1

1

T

2

1

1 3 1 3

1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 1 1 3 3

1 1 1

S

1

2 1 4

1

1 1

1 1

1

2 2 2 3

2

1 1 3 2 1 1 1 1 1

3

R

1

1

1

3

1 1 1 2

2 1 1 1 1 1

1 2

1 1

Q

1

1 2

1

1 3.6 3.8 4.8 1 2.3

8,08 9,5

I

2.3 3.8 5.6

2 9,67 1 10,25

1 1

H

competentie vergroten

1

1 1 1 1 1 1

1 1

uitgestelde aandacht 1 1 1 1

1 1


1 1 2 1 2 1 1 1 1 1

8,92 12,08 9,08 11,5 11,42 11,75 7,83 8,58 12,33 6,67

1 1 1

10,5 7,92 9,67

1 1 1 1 1 1 1 1 2 1

1.1 2.6 1.1 1.6 2.3 2.4 2.5 2.6 2.3 4.5

2 2 2 1

1.1 2.5 1.1 1.4

1 11 1 12,83 1 10,5 1 7,08 2 10,58

1 1 1 1 2

2.1 4.5 2.3 2.1 2.3 3.8

1

2 2.3 4.8

1 1 1 1 1 1 2 1

11,5 10,83 11,75 11,92 11,5 10,5 10,58 7,83

1 11,42 1? 7,67 1 10,58 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 79

11,75 8,75 9,67 8,42 12,33 10,08 9,17 12,33 13,33 8,75 10,01

1 1 1 1 1 1 1

1 1.1 2.3 4.3 1 2.3 2 1.4 4.6 4.2 4.7

1 9,92 1 9,92 1 8,67 2 10,25

13

1 1

4.3 1.4 4.3 5.4 4.4 4.8 4.5

2 2 2 2 2 2 1 1

1.1 1.1 1.1 1.1 1.1 3.1 3.5 1.1

1 1 1

1.5 4.8 4.6 3.6 3.8

2.4 1.4 1.4 5.1 1.4 4.8

1 1 1 1 1 1 1 1 1

3.1 3.8 4.3 3.7

1 1 1 1

1 1 2 1 1

1 1 1 2 1

1

1

2 3

1 1 1 1 1 1

4.8 4.7 4.5 4.3 3.3 27

7

1 1 1

1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1

76 32 36

1 1

7

1 1 1 1 1 1

1

1 1 1 1 1

1

1

2 4 1

1 1 1

1

1

1 1 1

1

1

1

1 1

1 1 1 1 1

2 2 2

1 1

2

1

1 1 1 1 1 1 1 1

1 stop denk doe

1

1 1

1

1

1 1

1 1

Veiligheid bieden. Afn.bevest. 3 Afn. Oppos. Gedr. acceptatie hulp Problemen in kaart concentratie presenteren/ invul r.t. 2 1 toekomstbeeld. 2 positieve aanpak

1

2

1 1 1

1

1

1 2

1

1 1

1 1 1 1 1 1

2

1

1 2

1 1 1

2

2 2 2

2

1 1

1

3

1

2

1

1

1 1 2 2

2 2 2 1 1 2 2

1 1

2 1

1 2

1 1

1

1

1

1 1 1

1 1 1 1 1 2

1

1 1.6

1 1

2

1 1 1

1.4

5.4 5.4 2.3 3.8 1.4 58

1 1 1

1

1

2.3 2.1 2.3 2.1 2.3 2.3 2.3 1.1 1.4 1.1 89

1

1

1 1.1 1.7 1.6 5.1 5.2 1 1.1 2.4 4.1

1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 72

1 1 1

1 1

1 1 2 2 1

1 2 30 28

1 1 44

positieve relatie lkr 1 1

1 1 1

1 1

1 openheid creeren, groep begel. omgang. ontwik. stappenplan.

1 1 1 1 1 1 1 1 onderst. oudercont. 1 1 1 1 1 onderst. lkr lln. 25 69 50 21


Bijlage 2: Stoornissen en probleemgebieden gecategoriseerd 1 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7

Gedragsstoornissen. ADHD ADD Kenmerken van ADHD ODD ODD Kenmerken gedragsstoornis NAO GTS

2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6

Autisme Spectrum Stoornissen Autisme Autisme kenmerken PDD PDD kenmerken MCDD Asperger

3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8 3.9

Andere psychiatrische stoornissen Dysthyme stoornis/depressie Kenmerken van depressie/dysthymie Angststoornis kenmerken van angststoornis selectief mutisme Hechtingsstoornis kenmerken van hechtingsstoornis Ouder-kind problematiek Posttraumatische stresstoornis

4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8

leer-gerelateerde problemen (hoog) begaafdheid Zwakbegaafdheid leerstoornis nao NLD Kenmerken van NLD Dyslexie Taalstoornis Leersachterstand

5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7 5.8

Lichamelijke problemen Coordinatie ontwikkelingsstoornis DCD Epilepsie Diabetes Oorproblemen Encopresis Astma ziekte van Perthes Encephalopathie

2

3

4

5


Bijlage 3: Totaaloverzicht stoornissen en problemen gecategoriseerd 1 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7

2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6

3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8 3.9

Gedragsstoornissen. ADHD ADD Kenmerken van ADHD ODD ODD Kenmerken gedragsstoornis NAO GTS

Aantal kkn. 27 1 5 17 3 4 1

Totaal aantal gediagnosticeerde gedragsstoornissen

58

Autisme Spectrum Stoornissen Autisme Autisme kenmerken PDD PDD kenmerken MCDD Asperger

7 1 25 4 3 8

Totaal aantal gediagnosticeerde ASS

48

Andere psychiatrische stoornissen Dysthyme stoornis/depressie Kenmerken van depressie/dysthymie Angststoornis Kenmerken van angststoornis selectief mutisme Hechtingsstoornis Kenmerken van hechtingsstoornis Ouder-kind problematiek Posttraumatische stresstoornis

6 0 3 0 2 4 1 8 2

Totaal aantal andere psych. Stoornissen 4 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8

26

Leer-gerelateerde problemen (hoog) begaafdheid Zwakbegaafdheid leerstoornis nao NLD Kenmerken van NLD Dyslexie Taalstoornis Leersachterstand

3 3 8 1 4 6 2 8

Totaal aantal leer-gerelateerde problemen 5

35

5.1 5.2 5.3 5.4

Lichamelijke problemen Coördinatie ontwikkelingsstoornis DCD Epilepsie Diabetes Oorproblemen

3 2 1 3

5.5 5.6 5.7 5.8

Encopresis Astma ziekte van Perthes Encephalopathie

1 1 1 1

Totaal aantal lichamelijke problemen

13


Bijlage 4: Resultaten op basis van stoornis en problematiek

Problematiek Aantal kinderen totaal: meisjes jongens

6% 94%

andere pr. 19 5 14

40 8

83% 17%

16% 36% 34% 11% 2%

21 10 9 4 0

13

30% 0% 30%

10 16 6

Gedragst. 44 4 33

bao sbao met 1 probleem met 2 problemen met 3 problemen met 4 problemen met 5 problemen Co-morbiditeit met andere gedragsstoornis: ADHD met ODD: met ASS stoornis: met andere psych. Stoornis: met leerproblemen: met andere ziekten: Sociale vaardigheden oefenen: Buitenspelen Vrije situaties zelfvertrouwen omgaan boosheid.conflicten omgaan emoties Werkhouding planning-organisatie Huiswerk visuele ondersteuning psycho educatie team psycho educatie kind psycho educatie ouders psycho educatie klas Structuur RT. Aanpassing leerstof Overgang vo overgang sbao andere overgang

9% 75%

ASS 48 3 45

26% 74%

ADHD 33 2 31

6% 94%

PDD 29 3 26

10% 90%

33 11

75% 25%

15 4

79% 21%

23 10

70% 30%

23 6

79% 21%

7 16 15 5 1

44% 21% 19% 8% 0%

2 8 8 1 0

11% 42% 42% 5% 0%

3 13 12 4 1

9% 39% 36% 12% 3%

9 9 7 4 0

31% 31% 24% 14% 0%

13

11

23% 0% 0%

9

47% 0% 13%

13 9 13

39% 27% 39%

11

38% 0% 0%

23% 36% 14%

6 16 5

13% 33% 10%

7 3 2

37% 16% 11%

7 12 5

21% 36% 15%

5 11 5

17% 38% 17%

35 14 18 13

80% 32% 41% 30%

43 21 20 12

90% 44% 42% 25%

14 2 3 14

74% 11% 16% 74%

25 11

76% 33% 42% 24%

24 10 12 10

83% 34% 41% 34%

27 8 26 5 2 12 15 2 0 0 32 25 9 2 2

61% 18% 59% 11% 5% 27% 34% 5% 0% 0% 73% 57% 20% 5% 5%

14 11 20 14 1 16 14 5 2 1 39 26 14 3 1

29% 23% 42% 29% 2% 33% 29% 10% 4% 2% 81% 54% 29% 6% 2%

6 2 7 2 1 2 7 0 0 1 15 8 7 0 1

32% 11% 37% 11% 5% 11% 37% 0% 0% 5% 79% 42% 37% 0% 5%

18 6 19 3 2

55% 18% 58% 9% 6% 0% 33% 6% 0% 0% 82% 55% 21% 6% 9%

10 5 11 9 0 10 11 2 1 0 26 12 11 2 1

34% 17% 38% 31% 0% 34% 38% 7% 3% 0% 90% 41% 38% 7% 3%

14 8

11 2

27 18 7 2 3


Bijlage 5: Resultaten op basis van leeftijd Categorie

Met 1 probleem Met 2 problemen Met 3 problemen Met 4 problemen Met 5 problemen D. Meisje D. Jongen F. 1 Bao F 2. Sbao L. Soc vaardigh. M. Buitenspelen N. Vrije situaties O. Zelfvertrouwen P. 1. omg. Boosh./conf P.2. Omgaan emo. Q. Visuele onderst. R. 1. Werkhouding R. 2. Planning R. 3 Huiswerk S. 1.Psycho-edu lkr. 2. Psycho edu kind 3. Psycho edu ouders 4. Psycho edu klas T. Structuur U. Aanpas. Leerst., r.t. V. 1. overgang v.o. 2 overgang s.o. 3 andere overgang kkn met gedragsst kkn met ASS st andere psych. St. Leerproblemen andere ziekten.

8-10 < 8 jr 13 jr 29 >10 jr 47 aantal % aantal % aantal %

8-10 jr >10 % %

10 34%

15 32%

46%

34% 32%

23%

9 31%

18 38%

23%

31% 38%

31%

8 28%

8 17%

31%

28% 17%

0%

2

7%

4

9%

0%

7%

9%

0%

0

0%

1

2%

0%

0%

2%

8%

3 26 24 5 24 13 13 7 11 4 9 18 2 1 11 2 2 1 24 19

10%

6 13%

8%

10% 13%

90%

41 87%

92%

90% 87%

83%

35 74%

92%

83% 74%

17%

12 26%

8%

17% 26%

83%

40 85%

92%

83% 85%

45%

12 26%

54%

45% 26%

45%

18 38%

38%

45% 38%

24%

18 38%

15%

24% 38%

38%

22 47%

38%

38% 47%

14%

11 23%

15%

14% 23%

31%

12 26%

54%

31% 26%

62%

20 43%

54%

62% 43%

7%

16 34%

6 46%

3 4 0 0 1 12 12 1 12 7 5 2 5 2 7 7 1 0 6 0 1 0 9 4 0 2

<8 %

92% 92% 8% 92% 54% 38% 15% 38% 15% 54% 54% 8% 0% 46% 0% 8% 0% 69% 31% 0%

1

38%

8%

7% 34%

2%

0%

3%

11 23%

46%

1

2%

38% 23%

7%

4

9%

0%

7%

9%

7%

0

0%

8%

7%

0%

3%

2

4%

0%

3%

4%

83%

36 77%

69%

83% 77%

66%

27 57%

31%

66% 57%

0%

21 45%

0%

0% 45%

3%

1

2%

15%

3%

2%

0%

0%

2

4%

0%

0%

4%

5 38%

15 52%

24 51%

38%

52% 51%

7 54%

17 59%

25 53%

54%

59% 53%

3 23%

3 10%

14 30%

23%

10% 30%

5 38%

12 41%

14 30%

38%

41% 30%

5 17%

14 30%

8%

17% 30%

1

15%

3%

8%


Bijlage 6: Vergelijking leeftijd en co-morbiditeit van stoornis en problematiek Tot 8 jaar: 13 kkn. (15% aantal kinderen) 5 kkn met gedragsstoornissen 7 kkn met ASS stoornissen 3 kkn met andere psych. Stoornissen 5 kkn met leerproblemen 1 kkn. Met andere ziekten

38% 54% 23% 38% 15%

8 tot 10 jaar 29 kkn (33% aantal kinderen) 16 kkn met gedragsstoornissen 16 kkn met ASS stoornissen 4 kkn met andere psych. Stoornissen 12 kkn met leerproblemen 5 kkn met andere ziekten. 10 jaar en ouder. 47 kinderen. (53% aantal kinderen) 24 kkn met gedragsstoornissen 25 kkn met ASS stoornissen 14 kkn met andere psych. Stoornissen 14 kkn met leerproblemen 5 kkn met andere ziekten.

55% 55% 14% 41% 17%

51% 53% 30% 30% 11%


Hoe dan??? onderwijs aan kinderen van cluster 4 in het regulier? begeleiding van kinderen met een cluster 4 indicatie in het regulier onderwijs

Recommend Documents