CLUSTER 1
DE KWALITEIT VAN HET ONDERWIJS IN
CLUSTER 1
Utrecht, december 2010
Voorwoord
Het Cluster 1-onderwijs is bedoeld voor kinderen met een visuele beperking. De leerlingen die een cluster 1-indicatie krijgen, hebben de mogelijkheid onderwijs te ontvangen op een school voor (voortgezet) speciaal onderwijs of krijgen ambulante onderwijskundige begeleiding op een reguliere school. De inspectie heeft in 2009 de kwaliteit van het cluster 1-onderwijs onderzocht. Voor elke onderzochte school/ afdeling is een kwaliteitsprofiel gemaakt. Dit rapport bevat het totaalbeeld van de kwaliteitsprofielen. Ook is de kwaliteit beoordeeld van het onderwijs aan leerlingen met een cluster 1-indicatie die met begeleiding het regulier onderwijs bezoeken. Over het algemeen spannen de scholen zich in om leerlingen met een visuele beperking onderwijs te bieden van voldoende kwaliteit. Dat geldt zowel voor de speciale cluster 1-scholen als voor reguliere scholen. De kwaliteit op het merendeel van de speciale scholen is voldoende, maar op enkele belangrijke aspecten is nog verbetering nodig. De kwaliteit van de handelings- en begeleidingsplannen voor de cluster 1-leerlingen in de reguliere scholen is onvoldoende. De Inspectie van het Onderwijs acht deze situatie reden tot zorg, omdat deze leerlingen niet het onderwijs krijgen waarop ze, op grond van hun speciale onderwijsbehoeften, recht hebben. De inspectie hoopt met dit onderzoek een bijdrage te leveren van het ontwikkelen van beleid door de onderwijsinstellingen en de overheid om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. De hoofdinspecteur primair onderwijs en expertisecentra Dr. L.S.J.M. Henkens December 2010
INHOUD
Voorwoord 2
Samenvatting 3
Inleiding 3
1 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6
Context 3
De leerlingkenmerken 3
De onderwijsinstellingen 3
De regelgeving 3
De ontwikkeling in leerlingenaantallen in cluster 1 3
De wachtlijsten in cluster 1 3
Geen regionale expertisecentra 3
2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 2.9 2.10 2.11 2.12 2.13
De kwaliteit van het onderwijs in cluster 1-scholen 3
De onderzoeksopzet 3
Kwaliteitszorg 3
Leerlingenzorg 3
Functionaliteit handelingsplanning 3
Leerstofaanbod 3
Onderwijstijd 3
(Ortho)pedagogisch handelen 3
(Ortho)didactisch handelen 3
Actieve en zelfstandige rol leerlingen 3
Schoolklimaat 3
Opbrengsten 3
Cluster 1 vergeleken met cluster 2, 3 en 4 3
Toezichtarrangementen 3
3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6
Leerlingen met een cluster 1-indicatie in het reguliere onderwijs 3
Opzet van het onderzoek en respons 3
Kwaliteit van de handelingsplannen 3
Kwaliteit van de lessen 3
Knelpunten in het onderwijs aan cluster 1-leerlingen 3
Kwaliteit van de begeleidingsplannen 3
Cluster 1 vergeleken met cluster 2, 3 en 4 3
4 4.1 4.2 4.3
Conclusies 3
De kwaliteit van het cluster 1-onderwijs 3
De kwaliteit van het onderwijs aan cluster 1-leerlingen in het regulier onderwijs 3
Eindconclusie 3
BIJLAGE(N)
I II III IV
Waarderingskader (v)so 2005 3
Kwaliteitsprofiel scholen cluster 1 3
Verschillen in oordelen tussen clusters 3
Schematische weergave beslisregels toekennen toezichtarrangement 3
Samenvatting
Dit rapport beschrijft de resultaten van het onderzoek naar de kwaliteit van het onderwijs aan de cluster 1-instellingen en het onderwijs aan leerlingen die met een cluster 1-indicatie regulier onderwijs volgen met inzet van ambulante onderwijskundige begeleiding. Cluster 1-leerlingen hebben een visuele beperking. Ze gaan naar een school voor (voortgezet) speciaal onderwijs (het (v)so) of gaan naar het regulier onderwijs met extra bekostiging. De negen scholen/afdelingen voor onderwijs aan leerlingen met een visuele handicap vallen onder drie landelijk werkende instellingen. Deze instellingen verzorgen tevens de ambulante onderwijskundige begeleiding voor de leerlingen met een cluster 1-indicatie die elders onderwijs volgen. In 2009 voerde de inspectie twee deelonderzoeken uit. Het eerste onderzoek betrof het beoordelen van de onderwijskwaliteit in de scholen/afdelingen voor speciaal onderwijs aan leerlingen met een visuele handicap. Het tweede deelonderzoek was gericht op de kwaliteit van het onderwijs aan 400 leerlingen met een cluster 1-indicatie die naar het regulier onderwijs gaan. Het gaat om leerlingen uit het primair onderwijs en het voortgezet onderwijs. De kwaliteit van het onderwijs aan cluster 1 leerlingen uit het middelbaar beroepsonderwijs kon de inspectie helaas niet beoordelen wegens het ontbreken van voldoende bruikbare documenten. De inspectie heeft kennisgenomen van verschillende belemmerende contextfactoren, zoals reorganisaties en de veranderende leerlingenpopulatie. De inspectie acht het van belang om deze factoren in ogenschouw te nemen en de bevindingen over de onderwijskwaliteit in het juiste perspectief te plaatsen. De beoordelingen van de onderwijskwaliteit staan hier echter los van, omdat de inspectie van mening is dat elke leerling recht heeft op onderwijs van voldoende kwaliteit. Bovendien zijn voorbeelden aangetroffen van scholen die, ondanks belemmerende contextfactoren, onderwijs van voldoende kwaliteit weten te realiseren. Kwaliteit van het cluster 1-onderwijs Tijdens schoolbezoeken heeft de inspectie de kwaliteit beoordeeld aan de hand van één of meer van de volgende kwaliteitsaspecten:
Kwaliteitszorg; Leerlingenzorg; functionaliteit van de handelingsplanning; leerstofaanbod; onderwijstijd; (ortho)pedagogisch handelen; (ortho)didactisch handelen; actieve en zelfstandige rol van de leerlingen; schoolklimaat; opbrengsten.
Bovenstaande kwaliteitsaspecten zijn geoperationaliseerd in verschillende indicatoren. De drie landelijke instellingen die de kwaliteitszorg op de negen speciale scholen aansturen, hebben voldoende aandacht voor het planmatig werken aan de kwaliteit van hun onderwijs en voor het borgen van die kwaliteit. Het proces van leren en onderwijzen wordt regelmatig geëvalueerd en het onderwijsconcept sluit bij de meeste scholen aan de bij leerlingenpopulatie. Voor het evalueren van de leerlingenzorg en de opbrengsten is nog niet voldoende oog, evenals voor het rapporteren over de kwaliteit. Het systeem van leerlingenzorg bestaat bij het merendeel van de scholen uit een beginsituatie die is bepaald door een speciale commissie voor de begeleiding, een voldoende samenhangend volgsysteem voor de ontwikkelingen van de leerlingen en een handelingsplanning die met de ouders wordt overeengekomen. Op slechts ongeveer de helft van de scholen evalueert de commissie voor de begeleiding het handelingsplan. In de klassenpraktijk worden de leerinhouden van de handelingsplannen echter wel bij vrijwel alle scholen teruggezien. Het leerstofaanbod is op alle scholen op orde. Het is voldoende breed en maakt differentiëren goed mogelijk. Bij de instructie en de verwerking van de leerstof en de benodigde tijd ervoor is de afstemming op de individuele behoeften van de leerlingen bij slechts ongeveer de helft van de scholen ook echt gezien. Toch beoordeelt de inspectie het orthopedagogisch en het orthodidactisch handelen van de leerkrachten op alle scholen. Hoewel de leerlingen actief worden betrokken bij de onderwijsactiviteiten, zouden zij meer geprikkeld mogen worden om verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen leerproces. De (sociale) veiligheid krijgt bij alle scholen voldoende aandacht. De schoolbezoeken hebben geleid tot een toezichtarrangement. Van de negen cluster 1-scholen/-afdelingen die in 2009 zijn onderzocht, hebben er zeven een basisarrangement ontvangen. Twee van de scholen/afdelingen hebben een aangepast arrangement zwak (22 procent). Geen enkele cluster 1-school/-afdeling kwam in aanmerking voor een aangepast arrangement zeer zwak. De kwaliteitszorg, het leerstofaanbod, het pedagogisch handelen en de veiligheid zijn in cluster 1 beter ontwikkeld dan in de overige clusters. Het systeem van leerlingenzorg, het gebruik van de onderwijstijd en het didactisch handelen zijn globaal genomen voldoende en vergelijkbaar met cluster 2, 3 en 4. Onderwijs aan leerlingen met een cluster 1-indicatie Op basis van een steekproef heeft de inspectie de scholen gevraagd om de handelings- en begeleidingsplannen van leerlingen met een cluster 1 indicatie op te sturen. De inspectie heeft 322 handelingsplannen en 309 begeleidingsplannen beoordeeld aan de hand van verschillende indicatoren. Vervolgens hebben inspecteurs lessen geobserveerd bij een deel van deze leerlingen. Beoordeeld is in hoeverre de handelingsplannen overeenkomen met de dagelijkse lespraktijk. Daarbij zijn ook de leertijd, het (ortho)pedagogisch en (ortho)didactisch handelen en de actieve en zelfstandige rol van leerlingen beoordeeld.
De handelingsplannen zijn beoordeeld op het gebied van:
gegevens over de beginsituatie; ‘smart’ geformuleerde doelen; gekozen aanpak; evaluatie van het handelingsplan; verantwoording van de faciliteiten; inzet van deskundigen (met handtekening ouders).
De begeleidingsplannen zijn beoordeeld op het gebied van:
‘smart’ geformuleerde begeleidingsdoelen; organisatie, frequentie en duur begeleidingsmomenten; afstemming met interne en externe deskundigen; tijdstip en wijze van en aanwezige personen bij de evaluatie.
Handelingsplannen De wettelijk verplichte handelingsplannen blijken voor de dagelijkse lespraktijk onvoldoende informatie te bevatten om de leerkrachten ondersteuning te geven bij het aanpassen van hun onderwijs aan de leerling met een visuele beperking. In de handelingsplannen wordt onvoldoende informatie gegeven over de cognitieve en sociaal-emotionele mogelijkheden en vaardigheden van de leerlingen. Er worden ook erg weinig concrete en meetbare doelen gesteld en minder dan de helft van de handelingsplannen bevat voldoende informatie over de gekozen aanpak en de wijze van evalueren. Niet alleen als sturingsdocument hebben deze handelingsplannen een heel beperkte waarde, ook de verantwoording van middelen en materialen en de inzet van interne en externe deskundigen is in het merendeel van de plannen onvoldoende beschreven. In ongeveer de helft ervan is een handtekening van de ouders aanwezig als blijk van overeenstemming. Tijdens lesbezoeken heeft de inspectie niet altijd de inhoud van de handelingsplannen terug kunnen zien. In het primair onderwijs werd in circa 60 procent de uitvoering van de handelingsplanning herkend en in het voortgezet onderwijs in circa 45 procent van de geobserveerde lessen. Het orthopedagogisch en orthodidactisch handelen van de leerkrachten was in beide sectoren in het merendeel van de lessen echter ruim voldoende. Begeleidingsplannen De concrete afspraken over het doel en de vorm van de begeleiding door de ambulante onderwijskundige dienst kunnen in een begeleidingsplan zijn vastgelegd. Dat is niet wettelijk verplicht. Toch is er voor ongeveer driekwart van de cluster 1-geïndiceerde leerlingen in het regulier onderwijs wel een dergelijk plan opgesteld. De kwaliteit en specificiteit ervan varieert echter enorm. Over het geheel bezien bevat circa twee derde van deze plannen geen voldoende beschrijving van de doelen en ontbreken in nog meer begeleidingsplannen goed beschreven afspraken over de organisatie en frequentie van de begeleiding en de afstemming met andere deskundigen. Helemaal weinig wordt geschreven over de evaluatie. Daarmee zijn de meeste begeleidingsplannen gereduceerd tot een vrij betekenisarm document.
Eindconclusie De kwaliteit van de scholen voor leerlingen met een visuele beperking is voldoende, hoewel op enkele belangrijke aspecten bij twee van de negen locaties nog verbetering nodig is. Deze scholen hebben dan ook een aangepast arrangement zwak ontvangen. De kwaliteit van de handelings- en begeleidingsplannen voor de cluster 1 geïndiceerde leerlingen is niet voldoende. Dat geldt zowel voor de plannen in het primair onderwijs als voor die in het voortgezet onderwijs. Het is moeilijk te accepteren dat voor de leerlingen met een visuele beperking de extra zorg en begeleiding in het regulier onderwijs zo weinig zorgvuldig wordt gepland en geëvalueerd. Er is zodoende onvoldoende garantie dat de inzet van mensen en middelen voor deze leerlingen een belangrijke bijdrage levert aan hun vorderingen en ontwikkeling.
Inleiding
Het (voortgezet) speciaal onderwijs ((v)so) is op te splitsen in twee delen. Enerzijds is er het speciaal onderwijs voor leerlingen in de leeftijd van drie/vier tot en met ongeveer twaalf jaar. Anderzijds is er het voortgezet speciaal onderwijs voor leerlingen in de leeftijd van dertien tot en met twintig jaar. Een combinatie van beide is ook mogelijk. De scholen voor (voortgezet) speciaal onderwijs zijn onderverdeeld in vier clusters, gerelateerd aan de beperking van de leerlingen:
cluster cluster cluster cluster
1: 2: 3: 4:
visueel gehandicapten; auditief en communicatief gehandicapten; lichamelijk en verstandelijk gehandicapten; ernstige gedragsproblemen.
Zelfstandige onderwijsinstellingen hebben een BRIN-nummer (BRIN, Basisregistratie instellingen). Het is mogelijk dat meerdere vestigingen/afdelingen tot één BRIN behoren. De Inspectie van het Onderwijs beoordeelt vestigingen/afdelingen afzonderlijk wanneer sprake is van een zelfstandige pedagogische en/of didactische eenheid. In 2009 stelde de inspectie op basis van een waarderingskader de kwaliteit vast van alle cluster 1-scholen. Dit waarderingskader wordt gebruikt vanaf 2006. In 2009 is ook onderzoek gedaan naar de kwaliteit van het onderwijs aan cluster 1-geïndiceerde leerlingen in het regulier onderwijs: het primair onderwijs en het voortgezet onderwijs. Het middelbaar beroepsonderwijs bleek over te weinig bruikbare documenten te beschikken over de begeleiding van de deelnemers met een cluster 1-indicatie om bij dit onderzoek betrokken te kunnen worden. Leerlingen met een cluster 1-indicatie zijn blind of slechtziend (soms in combinatie met een andere beperking). Dit vraagt onder andere om een centrale positie van het systeem van leerlingenzorg. Een goed systeem van leerlingenzorg is de basis voor een kwalitatief goed onderwijsleerproces voor iedere leerling. Dit rapport is als volgt opgebouwd. De relevante omstandigheden waarmee de scholen te maken hebben (de context) staan beschreven in hoofdstuk 1. Hoofdstuk 2 bevat de resultaten met betrekking tot de kwaliteit van het cluster 1-onderwijs. Hoofdstuk 3 beschrijft de resultaten van de onderwijskwaliteit aan cluster 1-geïndiceerde leerlingen die naar het regulier onderwijs gaan en daarbij ambulant worden begeleid. In hoofdstuk 4 volgen de conclusies.
Pagina 8 van 60
1
Context
De inspectie gaat ervan uit dat de kwaliteit van het onderwijs in een school in belangrijke mate wordt bepaald door de inspanningen of nalatigheden van de direct betrokkenen in de scholen. Maar er zijn factoren in de omgeving van een school die een positieve of (meestal) negatieve invloed hebben op de kwaliteit van het gegeven onderwijs. De inspectie wil nadrukkelijk stilstaan bij de contextfactoren die zij bij de cluster 1-scholen heeft aangetroffen. Daarmee wil de inspectie haar bevindingen en conclusies over de kwaliteit van het onderwijs in het juiste perspectief plaatsen. Bij de beoordeling van de kwaliteit van het onderwijs in cluster 1-scholen is deze context niet betrokken. De reden daarvoor is dat de inspectie van mening is dat elke leerling recht heeft op onderwijs van voldoende kwaliteit. Bovendien zijn voorbeelden aangetroffen van cluster 1-scholen die, ondanks de belemmerende contextfactoren, toch onderwijs van voldoende kwaliteit weten te realiseren. Hieronder volgen een aantal contextfactoren die mogelijk van invloed zijn op de kwaliteit van de onderwijsvoorzieningen in cluster 1. 1.1
De leerlingkenmerken
De cluster 1-scholen geven onderwijs aan leerlingen met een visuele beperking van vier tot twintig jaar. Veel slechtziende en blinde kinderen en jongeren gaan naar het regulier onderwijs, maar niet alle kinderen met een visuele beperking kunnen dat aan vanwege problemen op sociaal emotioneel gebied of door leer- en gedragsproblemen. Voor hen zijn er scholen voor speciaal onderwijs of voortgezet speciaal onderwijs voor leerlingen met een visuele beperking, maar er zijn ook scholen voor kinderen die naast hun visuele beperking een verstandelijke beperking hebben. Visuele beperking Volgens de Wereldgezondheidsorganisatie is iemand blind wanneer het beste oog minder ziet dan 5 procent. In deze mate komt blindheid in Nederland onder volwassenen voor bij circa 13 (mannen) tot 33 (vrouwen) op de tienduizend (schatting H. Limburg, 2007). Slechtziendheid is een verzamelbegrip voor een groot aantal beperkingen van de verschillende visuele functies. Officieel is iemand slechtziend als hij minder dan 30 procent ziet. In Nederland zijn circa 42 mannen en circa 94 vrouwen van de tienduizend volwassenen slechtziend. Het aantal slechtzienden en blinden neemt progressief toe met de leeftijd: ongeveer 85 procent van alle visuele beperkingen in Nederland komt voor bij mensen van vijftig jaar en ouder (H. Limburg, 2007). De omvang van de groep visueel beperkten in Nederland is geschat, want betrouwbare en vergelijkbare studies zijn er nauwelijks. Voor kinderen ligt dat nog moeilijker: om betrouwbare uitspraken te kunnen doen is een erg Pagina 9 van 60
grote onderzoeksgroep nodig. In die omvang zijn geen onderzoeken bij kinderen bekend. Daarnaast zijn er praktische problemen: bij kinderen jonger dan vijf jaar kost het meer tijd om de visus (gezichtsscherpte) nauwkeurig te meten, vooral als ze daarnaast ook nog andere lichamelijke of verstandelijke beperkingen hebben. De prevalentie van blindheid en slechtziendheid bij kinderen is dus niet precies bekend, maar men gaat ervan uit dat het aantal blinde en slechtziende kinderen beduidend lager ligt dan bij volwassenen. In 2008 was het aantal leerlingen met een indicatie voor cluster 1-onderwijs (zowel in het speciaal onderwijs als met ambulante begeleiding) ruim 2600, terwijl circa 2,6 miljoen leerlingen het primair of voortgezet onderwijs bezoeken (CFI, oktober 2009). Volgens de studie van Limburg zijn er tussen 2005 en 2020 rond de drie miljoen kinderen tussen nul en veertien jaar in Nederland en zouden er jaarlijks tussen de 240 en 600 nieuwe slechtziende en blinde kinderen bijkomen. De meesten van hen zijn meervoudig gehandicapt, waardoor hun kans op vroegtijdig overlijden veel groter is. Anderen zullen met deze levenslange beperking vaak vele jaren moeten leven. De gevolgen op het gebied van scholing, werk en sociaal functioneren zijn ingrijpend en de kosten voor de samenleving hoog. Dat betekent dat het probleem van visuele beperkingen bij kinderen groter is dan de prevalentie alleen doet vermoeden. De mogelijkheden tot succesvolle preventie en behandeling zijn echter gering. Er zijn heel veel verschillende vormen van slechtziendheid. Daarom bestaan er veel misverstanden over het begrip ‘slechtziend’. Het is namelijk heel moeilijk in te schatten wat iemand die slechtziend is nu precies wel of niet ziet. Zo zijn er mensen die bij schemerlicht beter zien dan bij fel licht, anderen zijn bij schemering volledig blind. Er zijn ook mensen die de wereld door een dikke mist zien, mensen bij wie het gezichtsveld onderbroken wordt door vlekken of mensen bij wie het gezichtsveld op een heel klein stukje na geheel wegvalt. Bij kinderen zijn de voornaamste oorzaken van de visuele beperkingen cataract (staar), netvliesafwijkingen en oogzenuwaandoeningen, en die zijn voor minstens de helft erfelijk bepaald. Soms kan iemand die blind is, door gebruik te maken van een hulpmiddel of van zijn resterende zintuigen, toch langs een omweg aan visuele informatie komen. Daarvoor moeten vaak voorzieningen worden aangeschaft. Dat zijn apparaten of voorwerpen als de brailleschrijfmachine, witte stok, beeldschermensloep of niveaudetector (een apparaatje dat aangeeft wanneer bijvoorbeeld een glas vol is), toegankelijke leesvormen als cd-rom met ingelezen teksten (daisy), grootletterdruk en brailleschrift, goed voelbare en voor slechtzienden goed zichtbare markeringen op straat en in openbare gebouwen, of rateltikkers bij voetgangersoversteekplaatsen, die door middel van hoorbare signalen laten weten wanneer men veilig kan oversteken. Cognitieve mogelijkheden Wanneer bij een leerling de visuele beperking gepaard gaat met een verstandelijke beperking, dan vraagt dat om een nog meer gestructureerde en overzichtelijke, voorspelbare leeromgeving. Belangrijk is om vast te stellen hoe groot de mate van exploratiedrang is van de leerling. Voor welke Pagina 10 van 60
soort informatie is hij gevoelig en voor welke soort informatie zijn er weerstanden? Veel aandacht moet worden besteed aan de nauwkeurigheid van tasten en de opmerkzaamheid van de leerling in bijzondere situaties. In het kader van de redzaamheid zijn ook duidelijke afspraken nodig over het vragen van hulp: Hoe vraag je die? Wanneer? Aan wie? En: Wanneer niet? Of: Wat kun je doen als je geen hulp kunt vragen? Andere kenmerken Leerlingen met een visuele beperking moeten in principe dezelfde vaardigheden leren als goedziende leerlingen. De manier waarop zij informatie verwerken is echter vaak anders. Hun tactiele vaardigheden en vormwaarneming moeten zo optimaal mogelijk ontwikkeld worden. Leerlingen hebben een goed besef nodig van de ruimte. In feite moeten zij leren om de gevolgen van de visuele beperking te kunnen compenseren. In het onderwijsleerproces zal rekening gehouden moeten worden met de beperkte of onmogelijke toegang tot visuele informatie van deze leerlingen. Zij missen bijvoorbeeld in het sociale verkeer de mimiek, of het overzicht van een situatie. Het is voor hen moeilijk een totaalbeeld te krijgen en te leren via een rolmodel. Velen kunnen de informatie die op meer dan een handlengte afstand wordt aangeboden, niet zien. Daarnaast kampen deze leerlingen vaak met een negatief zelfbeeld en onderschatten zij hun mogelijkheden vanwege de visuele beperking. Ook voor de leerlingen met een visuele beperking gelden de door de overheid vastgestelde kerndoelen, aangepast voor de doelgroep vg (visueel gehandicapten). De inhoud is in grote lijnen vergelijkbaar met die van de reguliere basisschoolleerling. In de speciale cluster 1-scholen wordt rekening gehouden met de mogelijkheden en beperkingen van elke leerling afzonderlijk. Er zijn kleine groepen met verschillende onderwijskundige eisen voor blinde en slechtziende leerlingen. Behalve naar lessen in rekenen en taal gaat veel aandacht uit naar de sociaal-emotionele ontwikkeling, zowel in de dagelijkse omgang als in speciale lessen waarbij de leerlingen leren om te gaan met hun emoties en de invloed daarvan op de ander. Ook dramatische vorming levert daaraan een belangrijke bijdrage. Zo’n 80 procent van de visueel beperkte leerlingen bezoekt het regulier onderwijs. De leerkracht krijgt dan vaak de specifieke ondersteuning van een ambulant onderwijskundig begeleider, die ook de leerling helpt voor zichzelf op te komen, problemen op te lossen en vragen te stellen. De ambulant onderwijskundig begeleider komt een aantal malen per jaar op school en probeert een antwoord te geven op de hulpvragen van onderwijsgevenden, leerling en ouders. 1.2
De onderwijsinstellingen
Historisch perspectief Tot het einde van de zeventiende eeuw was er in de maatschappij geen aandacht voor de noden en behoeften van blinden, die vaak verschoppeling werden of juist een attractie vormden op kermissen. Halverwege de achttiende eeuw werd voor het eerst aandacht besteed aan het onderwijs voor deze groep: in 1784 richtte de Fransman Valentin Haüy (1745-1822) de eerste klas in voor twaalf blinde kinderen en publiceerde vlak daarna zijn Pagina 11 van 60
Essai sur l’Education des Aveugles. Het leren lezen gebeurde aan de hand van losse letters, maar een echte mijlpaal in de maatschappelijke integratie voor blinden was de uitvinding van het brailleschrift door Louis Braille (1809-1852), dat echter pas in 1878 officieel erkend werd. Voor slechtzienden heeft het nog tot in de jaren 30 van de twintigste eeuw geduurd voordat zij aangepast onderwijs konden genieten. Met de start van het Instituut tot Onderwijs van Blinden in 1808 in Amsterdam was het ook in Nederland mogelijk om blinde kinderen niet alleen in een internaat op te vangen, maar ook te leren lezen en rekenen. Enkele tientallen jaren later was er ook in het noorden en het zuiden van het land een dergelijke voorziening. Het werd zeer vanzelfsprekend dat blinde en slechtziende kinderen naar een internaat gingen en daar werden opgevoed en onderwijs kregen. Het onderwijs aan blinde en slechtziende kinderen vond overigens gescheiden plaats. Vanaf circa 1920 werd het onderwijs aan kinderen met een handicap gescheiden van het gewoon lager onderwijs en het aantal scholen voor buitengewoon lager onderwijs groeide gestaag in de jaren 30 en 40. Na het Besluit buitengewoon onderwijs (1950) kwam de Interimwet op het speciaal onderwijs en het voortgezet speciaal onderwijs (ISOVSO), in samenhang met de komst van de Wet op het basisonderwijs, die in 1985 van kracht werd. In het onderwijs aan de blinde en slechtziende kinderen werd vanaf 1975 serieus werk gemaakt van de mogelijkheid tot opvang op reguliere scholen dichter bij huis, door ambulante ondersteuning en begeleiding door gespecialiseerde leerkrachten. Inmiddels waren er in de samenleving ook veel twijfels gerezen over het sterk gesegregeerde onderwijssysteem. De integratie van gehandicapten werd steeds meer gezien als een gewenst kenmerk van een beschaafde samenleving. Een logisch gevolg daarvan was dat het voor de ouders mogelijk werd om te kiezen voor begeleiding van de gehandicapte leerling in het regulier onderwijs met behulp van de leerlinggebonden financiering. Daarvoor was het nodig de scholen voor speciaal onderwijs te clusteren in expertisecentra, zodat de expertise van het speciaal onderwijs ook in het reguliere onderwijs verspreid kon worden (Rispens 1995). De drie instellingen１ die voor het onderwijs aan slechtziende en blinde kinderen verantwoordelijk waren, wilden voorkomen dat zij door de structuur van de leerlinggebonden financiering hun eigen bekostigingsregeling en de organisatie van hun scholen moesten herzien. In 1995 werd de ISOVSO daarop aangepast en werd tevens het onderwijs aan blinde en aan slechtziende kinderen in elkaar geschoven tot de schoolsoort onderwijs aan visueel gehandicapte kinderen. De ontwikkeling van de regionale expertisecentra en de leerlinggebonden financiering verliep verder zonder de deelname van cluster 1. De scholen en nevenvestigingen In 2009 wordt het onderwijs aan leerlingen met een visuele beperking gegeven vanuit drie landelijke instellingen op een aantal locaties. Bij vrijwel elk van deze scholen zijn woonvoorzieningen voor de leerlingen die niet thuis kunnen wonen. Het gaat om negen onderwijslocaties, waar meestal zowel so- als een vso-afdeling is gevestigd. Daarnaast zijn er soms ook een
１
Bartiméus, Onderwijsinstelling voor Visueel Gehandicapte Leerlingen; Onderwijsinstelling Sensis en Koninklijke Visio, Instituut tot onderwijs van Slechtzienden en Blinden. Pagina 12 van 60
of meer onderwijsvoorzieningen voor de leerlingen die behalve een visuele beperking ook een verstandelijke beperking hebben. Bij alle locaties is in de laatste vijf jaar veel verbetering te zien in de huisvesting door nieuwbouw of verbouwingen. De gebouwen waren verouderd, te krap of voldeden niet meer aan de eisen die bij het gewijzigde onderwijsaanbod noodzakelijk zijn. Bovendien zijn de (onderwijs)instellingen op landelijk niveau gaan samenwerken of gefuseerd waardoor er veel wijzigingen kwamen in bestuur en/of managementstructuur. Er is ook een verandering te zien in de leerlingenpopulatie. Het aantal leerlingen in de ambulante begeleiding groeit sterk, hetgeen samengaat met de tendens dat er minder leerlingen met enkelvoudige visusproblematiek op de so-locaties worden aangemeld. Daarnaast krijgen de speciale scholen steeds meer leerlingen binnen met complexe problematiek of meervoudige beperkingen. Dat vraagt om een aanpassing in de pedagogisch-didactische benadering door het personeel, en ook van het aanbod. Samenwerking met de zorg biedt kansen, maar kost ook tijd en energie. De verzwaring en verbreding van de problemen die de leerlingen met zich meebrengen heeft beslist invloed gehad op het ziekteverzuim van het onderwijsgevend personeel. Op vrijwel alle locaties is nu een periode van relatieve rust gekomen na al deze veranderingen en kan men zich weer vooral concentreren op het geven van onderwijs. 1.3
De regelgeving
Toelatingscriteria Leerlingen met een visuele beperking zijn aangewezen op het onderwijs aan visueel gehandicapte kinderen, dat wordt gegeven in instellingen voor speciaal en voortgezet speciaal onderwijs. Deze instellingen vallen onder het cluster 1-onderwijs (Wet op de expertisecentra (WEC), artikel 2 e.v.). Alleen kinderen voor wie vaststaat dat overwegend een orthopedagogische en orthodidactische benadering aangewezen is, mogen worden toegelaten. Om te kunnen beoordelen of een aangemeld kind in aanmerking komt voor het onderwijs aan visueel gehandicapte kinderen, moet er onderzoek plaatsvinden door de leden van een commissie van onderzoek, die dat doen vanuit hun medische, maatschappelijke en orthopedagogische expertise. Voor toelating tot het onderwijs in cluster 2, 3 en 4 zijn de indicatiecriteria wettelijk vastgelegd in een landelijk geldige regeling (Ministerie van OCW, 2005). Voor cluster 1 geldt deze regeling niet. Cluster 1 hanteert echter wel toelatingscriteria, die door de branche zijn vastgesteld. Toelating tot het onderwijs binnen cluster 1 is in principe mogelijk als er sprake is van: een visuele beperking; die (afhankelijk van de ernst ervan) samenhangt met meetbare visuele stoornissen; die leidt tot participatieproblemen; waarvoor geen alternatieve verklaring aanwijsbaar is. Middels oogheelkundig en ontwikkelingspsychologisch onderzoek moet worden vastgesteld wat de ernst van de oogaandoening en wat het niveau van cognitief functioneren is, om te bepalen of er sprake is van een zeer Pagina 13 van 60
moeilijk lerende leerling. Met behulp van onderzoeks- en testgegevens wordt bepaald of er sprake is van problemen in de onderwijsparticipatie. Elke instelling binnen het cluster 1-onderwijs kent haar eigen commissie van onderzoek die naar eigen inzicht bovenstaande criteria hanteert voor de verschillende onderwijsvoorzieningen die zij biedt. Deze commissie adviseert ook over de keuze tussen plaatsing op een speciale school of voor ambulante onderwijskundige begeleiding in het reguliere onderwijs. De reguliere basisschool kan als tegemoetkoming in de kosten een beroep doen op de extra formatieregeling (formatie plus materiële kosten). Het voorgezet en middelbaar beroepsonderwijs kan per kalenderjaar een bedrag per visueel beperkte leerling ontvangen. 1.4
De ontwikkeling in leerlingenaantallen in cluster 1
Wanneer leerlingen een indicatie ontvangen voor het cluster 1-onderwijs, hebben zij toegang tot het (voortgezet) speciaal onderwijs in cluster 1 of kunnen zij worden geplaatst in het regulier onderwijs met ondersteuning van een ambulante onderwijskundige dienst uit het cluster 1-onderwijs. In deze paragraaf wordt nader ingegaan op de ontwikkeling van deze leerlingenaantallen. Op 1 oktober 2009 bezoeken 67.653 leerlingen een (v)so-school, waarvan 769 in cluster 1. Het totaal aantal (v)so-leerlingen stijgt vanaf 2006. De leerlingenaantallen in cluster 1-scholen lopen de laatste jaren ook iets op, vanaf circa 720 in 2006 tot circa 770 in 2009. Onderstaande tabel toont de leerlingenaantallen van 2006 tot en met 2009 en het percentage cluster 1 leerlingen. Tabel 1.4a Leerlingenaantallen (v)so en cluster 1 op 1 oktober, van 2006 t/m 2009 2006
2007
2008
2009
(V)so-leerlingen cluster 1 t/m 4
61.146
63.898
65.505
67.653
Aantal (v)so-leerlingen cluster 1
724
739
759
769
1,2%
1,2%
1,2%
1,1%
Percentage cluster 1-(v)so-leerlingen t.o.v. totaal (v)soleerlingen (Bron: CFI, versie november 2009)
Het aantal cluster 1-leerlingen in het (v)so loopt dus iets op, maar ook het aantal leerlingen met een cluster 1-indicatie in het regulier onderwijs neemt duidelijk toe. Onderstaande tabel geeft de verhouding weer van het aantal cluster 1-leerlingen in het speciaal (voortgezet) onderwijs en in het regulier (voortgezet) onderwijs. Tabel 1.4b Aantal en percentage rugzakleerlingen cluster 1 ten opzichte van de totale cluster 1-populatie op 1 oktober, van 2006 t/m 2009 Aantal (v)so-leerlingen cluster 1 Aantal AB-leerlingen cluster1 Totaal (v)so- en AB-leeringen cluster 1 Percentage AB-leerlingen t.o.v. cluster 1-populatie
2006
2007
2008
724
739
759
2009 769
1581
1715
1863
2023
2305
2454
2622
2792
68,6%
69,9%
71,1%
72,5%
(Bron: CFI, versie oktober 2009)
Het percentage cluster 1-leerlingen met ambulante begeleiding (AB leerlingen) in het reguliere onderwijs neemt de laatste vier jaar geleidelijk Pagina 14 van 60
toe. Ten opzichte van de andere clusters ligt dat percentage heel hoog. Door de vooruitgang in de techniek zijn meer mogelijkheden ook voor leerlingen met een visuele beperking de leeromgeving dusdanig aan te passen dat zij zich er goed kunnen staande houden. 1.5
De wachtlijsten in cluster 1
Elk jaar inventariseert de inspectie op 16 januari de wachtlijsten in het (voortgezet) speciaal onderwijs. Onderstaande tabel toont de gegevens zoals doorgegeven door de scholen. Tabel 1.5a Omvang van de wachtlijsten in cluster 1 op 16 januari, van 2005 t/m 2009 Aanmeldings- en onderzoekslijsten
Plaatsingslijsten cluster1
cluster1
aantal leerlingen Onderwijsvorm Speciaal onderwijs Voortgezet speciaal onderwijs Totaal
aantal leerlingen
2005
2006
2007
2008
2009
2005
2006
2007
2008
2009
0
0
0
8２
0
2３
5
3
33４
16
0
0
0
1
0
0
1
0
3
2
0
0
0
9
0
2
6
3
36
18
(Bron: Inspectie van het Onderwijs, 2009)
Tot en met 2007 is er in cluster 1 vrijwel geen sprake van plaatsingsproblematiek. In 2008 is dat wel het geval en betreft het relatief veel leerlingen als gevolg van onder andere de toename van het aantal so leerlingen en leerlingen met een meervoudige beperking. Het ministerie van OCW heeft in het schooljaar 2008/2009 extra middelen toegekend om in het tekort te voorzien. In januari 2009 lijken de problemen dan ook opgelost. Dat is gunstig vergeleken met het totaal aantal leerlingen (885) op een plaatsingslijst (zie onderstaande tabel). Op een totaal van drie- tot vijfduizend leerlingen met een beperking die de afgelopen jaren op aanmeldings- en onderzoekslijsten stonden, vormen de cijfers bij cluster 1 een gunstige uitzondering. Omdat het om slechts drie instellingen gaat en negen locaties, kan dat ook niet anders. Toch is net als bij de andere clusters sprake van een kleine groei van de lijsten. Tabel 1.5b Totaal aantal so- en vso-leerlingen op de plaatsingslijsten op de peildata, van 2005 t/m 2009 Aantal leerlingen op de plaatsingslijsten
2005
2006
2007
2008
So-leerlingen
460
863
677
576
2009 385
Vso-leerlingen
367
439
299
343
500
Totaal
827
1.302
976
919
885
(Bron: Inspectie van het Onderwijs, 2009)
２ Betreft vijf MG-leerlingen. MG staat voor ‘meervoudig gehandicapt’,
３ Betreft twee MG-leerlingen.
４ Betreft tien MG-leerlingen.
Pagina 15 van 60
Tabel 1.5c: Aantal leerlingen op de aanmeldings- en onderzoekslijsten gezamenlijk per cluster op de peildata, van 2004 t/m 2009 2005
2006
2007
2008
Cluster 1
2
6
3
36
2009 18
Cluster 2
1.169
1.184
1.474
1.449
678
Cluster 3
1.543 2.390
664
624
1.026
1575
Cluster 4
2.490
2.783
2.436
2880
Totaal
5.104
4.344
4.884
4.947
5151
(Bron: Inspectie van het Onderwijs, 2009)
De cluster 1-instellingen maken geen gebruik van de internetapplicatie (CvI-net) waarin de doorlooptijden in de andere clusters worden vastgelegd. Om deze reden is aan de instellingen gevraagd of de wachttijden geregistreerd zijn. Bij slechts één locatie (Visio, onderwijs voor meervoudig gehandicapte leerlingen) is dit niet aan de orde. De gemiddelde wachttijd in cluster 1 is in het schooljaar 2007/2008 4,7 weken. Het merendeel van de leerlingen van de aanmeldings- en onderzoekslijsten van januari 2009 heeft acht tot twaalf weken gewacht, van aanmelding tot het indicatiebesluit, volgens opgave van de cluster 1-instellingen. Een van de instellingen geeft aan dat de wachtlijsten zijn ontstaan door de wachttijd op de onderzoeksresultaten. De onderzoeken worden uitgevoerd door de zorgafdeling van de instelling. Daar zijn capaciteitsproblemen. 1.6
Geen regionale expertisecentra
Sinds 1998 zijn er in Nederland regionale expertisecentra (rec’s) gevormd (Studulski et al, 2005), waarbij de (v)so-scholen wettelijk verplicht worden samen te werken met andere scholen binnen het cluster waartoe de school behoort. Er zijn nu 33 rec’s: vier in cluster 2, vijftien in cluster 3 en dertien in cluster 4. Daarnaast is er één gezamenlijk rec cluster 3 en 4 en heeft Almere een eigen experimentele vorm. Cluster 1-instellingen hebben afwijkende afspraken met de minister gemaakt over toelating en financiering. Het vormen van rec’s is bij deze instellingen niet van toepassing. Wanneer ouders hun kind willen aanmelden voor cluster 1-onderwijs, dienen zij contact op te nemen met de desbetreffende instelling. De commissie voor onderzoek en begeleiding (CvOB) bepaalt of de leerling wordt toegelaten tot een cluster 1-instelling.
Pagina 16 van 60
2
De kwaliteit van het onderwijs in cluster 1-scholen
In dit hoofdstuk komen de kwaliteitsoordelen van de inspectie aan de orde over de bezochte onderwijsinstellingen voor leerlingen met een visuele beperking. Het gaat om drie landelijke onderwijsinstellingen met negen verschillende locaties voor speciaal onderwijs (so) en voortgezet speciaal onderwijs (vso). In de rapportages zijn de afzonderlijke afdelingen niet gescheiden: het betreft beoordelingen over de totale locaties, dus over de so-, vso- en/of MG-afdelingen (voor meervoudig gehandicapte leerlingen). 2.1
De onderzoeksopzet
In 2009 heeft de inspectie de onderwijskwaliteit beoordeeld van alle cluster 1-scholen. De negen verschillende locaties verzorgen het onderwijs aan ruim 750 leerlingen met een visuele beperking. De inspectie beoordeelt de kwaliteit van het onderwijs aan de hand van één of meer kwaliteitsaspecten op een vierpuntsschaal５. Het betreft de volgende tien kwaliteitsaspecten:
Kwaliteitszorg;
Leerlingenzorg;
functionaliteit handelingsplanning;
leerstofaanbod;
onderwijstijd;
(ortho)pedagogisch handelen;
(ortho)didactisch handelen;
actieve en zelfstandige rol leerlingen;
schoolklimaat;
opbrengsten.
Voorafgaand aan de schoolbezoeken heeft de inspectie kennisgenomen van relevante schooldocumenten. Tijdens de schoolbezoeken zijn gesprekken gevoerd met de directie, teamleden, leerlingen en – voor zover noodzakelijk – met een vertegenwoordiging van de ouders. Daarnaast is de onderwijspraktijk systematisch geobserveerd en beoordeeld in een representatief aantal groepen. Bovendien is nagegaan of het beeld van de geobserveerde onderwijspraktijk overeenkomt met informatie uit de documenten en de gesprekken. Aan het eind van de bezoeken heeft de inspectie de resultaten en conclusies van de schoolbezoeken besproken met de directies, meestal in aanwezigheid van een vertegenwoordiging van het bevoegd gezag van die scholen. Als afronding ontvingen deze scholen een inspectierapport over de kwaliteit van het onderwijs op hun school. Wanneer scholen in het kader van zelfevaluatie over een bepaalde indicator zelf voldoende betrouwbare en valide gegevens hebben verzameld, kan de inspectie besluiten om de oordelen uit die zelfevaluatie alleen te verifiëren en deze niet zelf opnieuw te onderzoeken. Zo sluit de inspectie niet alleen
５ 1 = slecht, 2 = onvoldoende, 3 = voldoende, 4 = goed. Pagina 17 van 60
aan bij de specifieke situatie van de scholen, maar worden de scholen bovendien niet onnodig belast. Verschillende scholen zenden de inspectie dan ook (zelfevaluatie)documenten toe, voorafgaand aan een inspectiebezoek. Het gaat om bijvoorbeeld meerjarenbeleidsplannen, medewerker- en oudertevredenheidsonderzoeken, onderzoeken naar onder andere ambulante begeleiding en ontwikkelplannen. Slechts enkele scholen hebben voor dit onderzoek gegevens aangeleverd die in voldoende mate valide en betrouwbaar waren, zodat de betreffende indicatoren zonder aanvullend onderzoek beoordeeld konden worden. De resultaten van dit schooloverstijgende onderzoek worden beschreven aan de hand van de eerder genoemde kwaliteitsaspecten. Deze zijn geoperationaliseerd in indicatoren en weergegeven in de tabellen (voor een totaaloverzicht zie bijlage II). De nummering verwijst naar het volledige waarderingskader (voortgezet) speciaal onderwijs 2005 (zie bijlage I). Per indicator is het aantal locaties dat met een voldoende is beoordeeld aangegeven, evenals het percentage, vanwege de eenheid van formuleren ten opzichte van voorgaande rapportages voor de andere clusters. Hierna volgt een beschrijving van de bevindingen en een toelichting. Tevens is beschreven wat de gewenste situatie is. Het betreft bij alle indicatoren zowel so- als vso-afdelingen, zonder een onderscheid daartussen. De kwaliteitszorg wordt beoordeeld per schooloverstijgende instelling. 2.2
Kwaliteitszorg
De bevindingen van de inspectie over de kwaliteitszorg op de scholen worden hieronder weergegeven op instellingsniveau. De zorg voor de kwaliteit van onderwijs op de verschillende locaties wordt bij alle drie instellingen centraal aangestuurd en gevolgd, waardoor uitsplitsing van de kwaliteitsbeoordeling van de inspectie per locatie overbodig is. De oordelen over de kwaliteitszorg worden weergegeven aan de hand van acht indicatoren. Tabel 2.2 Kwaliteitszorg
Indicator
Aantal
Percentage
instellingen
instellingen
voldoende
voldoende
n=3
1.1 De instelling heeft inzicht in de verschillen in onderwijsbehoeften van haar leerlingenpopulatie.
2
67
2
67
haar opbrengsten.
1
33
1.4 De instelling evalueert regelmatig het leren en onderwijzen.
2
67
1.5 De instelling evalueert regelmatig de leerlingenzorg.
1
33
1.6 De instelling werkt planmatig aan verbeteractiviteiten.
3
100
3
100
1
33
1.2 De instelling hanteert een onderwijsconcept dat aansluit bij haar leerlingenpopulatie. 1.3 De instelling evalueert jaarlijks systematisch de kwaliteit van
1.7 De instelling borgt de kwaliteit van het leren en onderwijzen en de leerlingenzorg. 1.8 De instelling rapporteert aan belanghebbenden inzichtelijk over de gerealiseerde kwaliteit van het onderwijs.
Pagina 18 van 60
Uit bovenstaande tabel blijkt dat nog niet alle cluster 1-instellingen voldoende inzicht hebben in de onderwijsbehoeften van de leerlingenpopulatie en hun onderwijsconcept op deze leerlingen afstemmen. Ook blijkt de evaluatie bij twee van de drie instellingen nog onvoldoende vorm te krijgen. Dat geldt zowel voor de opbrengsten als voor de leerlingenzorg. De evaluatie van het leren en onderwijzen is nog bij één instelling niet op orde. De drie instellingen werken wel planmatig aan verbeteractiviteiten en weten de behaalde kwaliteit van het leren en onderwijzen en de leerlingenzorg enigszins te borgen. Rapporteren over de gerealiseerde kwaliteit doet slechts één instelling. De indicatoren worden hieronder afzonderlijk toegelicht. Inzicht in onderwijsbehoeften en onderwijsconcept Twee van de drie instellingen geven blijk van voldoende kennis van de onderwijsrelevante kenmerken van de leerlingen. Bij één instelling ontbreekt een weergave van de samenstelling van de populatie leerlingen, met daarbij een analyse van hun specifieke onderwijskundige en pedagogische behoeften. Daardoor kan deze instelling geen volledig onderwijsconcept ontwikkelen, dat past bij de behoeften van de leerlingen. Voor de overige twee instellingen is de keuze voor een onderwijsconcept dat aansluit bij de betreffende leerlingenpopulatie een logische vervolgstap. Deze instellingen hebben voor hun scholen beschreven wat zij verstaan onder goed onderwijs voor de leerlingen die tot hun speciale doelgroep behoren. De beschrijvingen gaan zowel in op de inrichting van het onderwijs op de scholen (beleid ten aanzien van het leerstofaanbod, de leertijd, het gebruik van middelen en materialen, het (ortho)pedagogische en (ortho)didactische handelen) als op de uitstroomperspectieven van de leerlingenpopulatie. Bronnen voor dit gegeven zijn voor de inspectie het schoolplan en andere beleidsdocumenten, waarin visie en missie met de verdere uitwerking daarvan voor de inrichting van het onderwijs zijn opgenomen. Evaluatie opbrengsten Het meten en evalueren van opbrengsten van het onderwijs is in het speciaal onderwijs nog lastig, omdat goede instrumenten daarvoor nog in ontwikkeling zijn (zie hiervoor de paragraaf ‘Opbrengsten’). De scholen onder één instelling zijn toch een eind op weg in een jaarlijkse systematische evaluatie van de kwaliteit van hun opbrengsten. De leervorderingen van de leerlingen worden geregistreerd en frequent geëvalueerd en zo nodig worden de handelingsplannen en de leerdoelen voor de individuele leerlingen bijgesteld. Binnen het systeem van leerlingenzorg biedt deze werkwijze van de afzonderlijke scholen de inspectie voldoende garantie dat zij de ontwikkeling van de leerlingen helder in beeld hebben en hun begeleiding accuraat kunnen bijstellen indien nodig. De inspectie is van mening dat scholen die de opbrengsten wel evalueren, planmatig bezig zouden moeten zijn met het in kaart brengen en analyseren van de vorderingen en de ontwikkeling van leerlingen. In het schoolplan horen de doelen te zijn geformuleerd voor de opbrengsten en de resultaten van de leerlingen. Toetsen zijn bij voorkeur landelijk genormeerd en/of er is sprake van een regulier eindexamen. Daardoor is het mogelijk om Pagina 19 van 60
opbrengsten te vergelijken met het gemiddelde van de scholen met een vergelijkbare leerlingenpopulatie. Naar aanleiding van de resultaten kan worden besloten om passende maatregelen te nemen ter bevordering van de schoolontwikkeling. Deze werkwijze komt in het speciaal onderwijs nog niet veel voor en zoals hierboven geconstateerd dus ook niet op de scholen voor leerlingen met een visuele beperking. In haar vorige themarapportages kwam de inspectie tot eenzelfde conclusie bij het onderwijs in cluster 2, 3 en 4. Evaluatie leren en onderwijzen Scholen dienen hun leren en onderwijzen met regelmaat te evalueren, dat wil zeggen dat het binnen vier jaar (nagenoeg) volledig is geëvalueerd. Ook andere belanghebbenden dan directie en team – zoals ouders, verzorgers en leerlingen – moeten daarbij worden betrokken. De scholen behoren conclusies te trekken uit hun (zelf)evaluaties, zodat ze hun kwaliteit kunnen borgen en/of verbeteren. Dat geldt ook voor de evaluatie van de kwaliteit van de leerlingenzorg. Binnen het cluster 1-onderwijs wordt door twee van de drie verantwoordelijke instellingen gewerkt met zelfevaluaties die de kwaliteit van het onderwijs in de school betreffen. Dit gebeurt in de vorm van audits, waarvan de uitkomsten worden omgezet naar verbeterstappen in het activiteitenplan. Evaluatie kwaliteit leerlingenzorg Slechts één van de drie instellingen evalueert of de leerlingenzorg beantwoordt aan de vastgelegde procedures en protocollen (blauwdrukken). Concrete doelen kunnen worden geformuleerd vanuit wettelijke eisen en/of aan de hand van zelfgekozen instrumenten. Een evaluatie behoort minimaal te omvatten: het meten, waarderen en analyseren in het kader van de kwaliteitsontwikkeling van de school. Daarbij is het van belang dat de evaluatiegegevens betrouwbaar zijn en dat draagvlak bestaat bij de verschillende geledingen in de school. Dat geldt vanzelfsprekend ook voor de voorgaande indicatoren over de evaluatie van het leren en onderwijzen en de opbrengsten. Werken aan verbeteringen De scholen van alle drie onderwijsinstellingen zijn echter wel planmatig aan het werk met verbeteractiviteiten. Dat betekent dat zij doelen hebben geformuleerd met meetbare en dus waarneembare effecten. Er is duidelijk sprake van een plan van aanpak, werkplan of stappenplan. Voorafgaand aan de verbeteractiviteiten is aangegeven waarom en op welke wijze de activiteiten worden uitgevoerd. Ook zijn verantwoordelijkheden belegd en is vastgelegd welke personen de uitvoering op zich nemen. Uit rapportages en informatie blijkt dat de verbeteractiviteiten zijn uitgevoerd of dat de uitvoering nog gaande is. Ten slotte bepalen en waarderen deze scholen de effecten van de verbeteringen. Borging Bij alle scholen hebben de instellingen ervoor gezorgd dat de kwaliteit van het leren en onderwijzen en de leerlingenzorg wordt geborgd. De scholen Pagina 20 van 60
hebben hun afspraken, die gericht zijn op het behouden van de kwaliteit, op een concrete en controleerbare manier vastgelegd. Tevens gaan de scholen systematisch na of betrokkenen nog overeenkomstig de afspraken handelen. Rapporteren aan belanghebbenden Slechts één van de instellingen zorgt er voldoende voor dat over de gerealiseerde onderwijskwaliteit en de effecten van de verbeteractiviteiten wordt gerapporteerd aan belanghebbenden. Dat geldt ten minste voor de ouders/verzorgers. Ook leerlingen, bevoegd gezag, subsidiegevers en andere belanghebbenden kunnen hiervan op de hoogte worden gebracht. De informatie moet transparant, actueel en inzichtelijk zijn. Tevens acht de inspectie de afstemming op de specifieke doelgroep van belang. 2.3
Leerlingenzorg
De leerlingenzorg en de overige kwaliteitsaspecten zijn in tegenstelling tot de kwaliteitszorg wel beoordeeld op het niveau van de school of locatie. Het kwaliteitsprofiel met de resultaten van alle aspecten is te vinden in bijlage II. De kwaliteit van het onderwijs is in het speciaal onderwijs nog niet afleidbaar uit de opbrengsten van de scholen, omdat standaarden voor de opbrengsten nog ontbreken en scholen deze opbrengsten veelal nog niet systematisch in kaart brengen. Daarom is het systeem van leerlingenzorg van essentieel belang voor de kwaliteit van het onderwijs op de speciale scholen. Tabel 2.3 Systeem van leerlingenzorg
Indicator 3.1 De commissie voor de begeleiding bepaalt de onderwijsrelevante beginsituatie van de leerlingen. 3.3 De school stelt het handelingsplan vast in overeenstemming met de ouders. 3.5 De school gebruikt een samenhangend systeem van instrumenten en procedures voor het volgen van de vorderingen en ontwikkeling van de leerlingen. 3.8 De commissie voor de begeleiding evalueert de uitvoering van het handelingsplan.
Aantal Percentage scholen/locaties scholen/locaties voldoende voldoende n=9 7
78
8
89
7
78
5
56
Het merendeel van de cluster 1-scholen bepaalt de onderwijsrelevante beginsituatie van de leerlingen, stelt handelingsplannen vast in overeenstemming met ouders en volgt de vorderingen en ontwikkeling van de leerlingen op een verantwoorde wijze. Als het gaat om evaluatie is nog veel te winnen voor een deel van de scholen. Op vier van de negen scholen is de evaluatie van de uitvoering van het handelingsplan door de commissie voor de begeleiding nog onvoldoende aan de orde. De indicatoren worden hieronder afzonderlijk toegelicht. Onderwijsrelevante beginsituaties Op zeven van de negen scholen bepaalt de commissie van onderzoek en begeleiding (CvOB) de onderwijsrelevante beginsituatie van de leerlingen. Pagina 21 van 60
Zoals wettelijk is bepaald, speelt deze commissie een centrale rol binnen de scholen bij de begeleiding van leerlingen (Wet op de expertisecentra (WEC), artikel 40b). Zo heeft zij de taak om na indicatiestelling een handelingsplan voor te stellen. Daarvoor brengt de CvOB – in het kader van handelingsgerichte diagnostiek – de mogelijkheden en beperkingen van de leerlingen zo scherp mogelijk in kaart, het zogenoemde diagnostisch of integratieve beeld. Dit beeld wordt gebaseerd op de dossieranalyse of eventueel aanvullend onderzoek door de commissie. De commissie van onderzoek en begeleiding is hiervoor (wettelijk) eindverantwoordelijk (onder het bevoegd gezag). Overeenstemming met de ouders Alle cluster 1-scholen op één na stellen voor alle leerlingen (jaarlijks) een handelingsplan vast in overeenstemming met de ouders, op voorstel van de commissie van onderzoek en begeleiding. Dit betekent echter dat één van de scholen niet voldoet aan deze wettelijke verplichting (WEC, artikel 41a, lid 1). De handelingsplanning (groepsplan, handelingsplan) moet gebaseerd zijn op de onderwijsrelevante beginsituatie én het ontwikkelingsperspectief van de leerlingen. Daarbij moeten de scholen het beoogde beleid toetsen aan de opvattingen en ideeën van de ouders. Ouders worden zo actief betrokken bij het inhoudelijk vormgeven van de begeleiding van de leerling. De scholen hebben alle ruimte om meer keren per jaar een handelingsplan op te stellen of bij te stellen. Leerlingvolgsystemen Zeven van de negen scholen gebruiken een samenhangend systeem van instrumenten en procedures om de vorderingen en ontwikkeling van de leerlingen te volgen. Deze scholen maken de vorderingen en ontwikkeling van de leerlingen op sociaal, emotioneel, cognitief en/of fysiek gebied voldoende zichtbaar. De gegevens zijn verzameld in een leerlingvolgsysteem of registratiesysteem. Voor elke leerling worden de (leer)resultaten minstens twee keer per jaar bepaald, waarbij de scholen waar mogelijk gebruikmaken van methodeonafhankelijke of methodegebonden toetsen. Evaluatie van de handelingsplannen Op vijf van de negen scholen evalueert de commissie van onderzoek en begeleiding in voldoende mate de uitvoering van de handelingsplannen. Vier scholen voeren deze wettelijke verplichting (WEC, artikel 41a, lid 3) niet of onvoldoende uit. De wet stelt dat de evaluatie jaarlijks dient plaats te vinden. Van belang is dat wordt ingegaan op de aard en de ernst van de beperkingen van de leerlingen, gerelateerd aan het onderwijs. Het kan gaan om leerachterstand of een beperkte redzaamheid en de benodigde zorg om de leerling vooruitgang te laten boeken op school. Bij de evaluatie wordt ingegaan op de aanleiding, de aandachtsgebieden, de doelen en de werkwijze gedurende de vastgestelde periode, de gerealiseerde ‘opbrengst’ en de wijze waarop deze is vastgesteld. Tevens komen de belemmerende en bevorderende factoren voor het behalen van de doelen aan de orde. Ook wordt aangegeven of de geboden zorg toereikend is geweest. De scholen benutten hierbij gegevens uit het Pagina 22 van 60
leerlingvolgsysteem. Op basis van deze evaluaties stellen de scholen de onderwijsbehoeften van de leerlingen vast op het gebied van onderwijs, therapie en behandeling. Dit vormt het startpunt voor een nieuwe begeleidingsfase, gericht op continuering van het verblijf op de school of uitstroom naar de vervolgbestemming.
2.4
Functionaliteit handelingsplanning
In de vorige paragraaf is nader ingegaan op het systeem van leerlingenzorg. Daarbij neemt de handelingsplanning een centrale plaats in. In deze paragraaf komt nader aan de orde of de beschrijving in de handelingsplannen herkenbaar is in de lessen. Tabel 2.4 Functionele handelingsplanning
Indicator
Aantal scholen/locaties voldoende n=9
Percentage scholen/locaties voldoende
8
89
4.1 De leerinhouden komen overeen met de afspraken in de documenten voor handelingsplanning.
Het handelen van de leerkracht tegenover de leerlingen wordt vastgelegd in de handelingsplannen en groepsplannen. Observaties geven de mogelijkheid om de werkelijke uitvoering van de benodigde zorg en begeleiding naast deze plannen te leggen. Op acht van de negen scholen constateert de inspectie dat de praktijk van de klassensituatie grotendeels overeenkomt met de inhoud van de handelingsplannen. Op één school is dat niet waarneembaar. Paragraaf 3.2 beschrijft de bevindingen van de kwaliteit van de handelingsplannen voor de visueel beperkte leerlingen die in het regulier onderwijs ambulant begeleid worden. 2.5
Leerstofaanbod
Hieronder volgen de bevindingen over het leerstofaanbod aan de hand van de drie indicatoren. Tabel 2.5 Leerstofaanbod
Indicator 5.1 De school hanteert een leerstofaanbod voor de schoolse vakken. 5.4 Het leerstofaanbod sluit aan op het uitstroomperspectief van de leerlingen. 5.5 Het leerstofaanbod maakt het mogelijk gericht in te spelen op verschillen tussen leerlingen.
Aantal scholen/locaties voldoende n=9
Percentage scholen/locaties voldoende
9
100
9
100
9
100
Het leerstofaanbod van alle scholen voor leerlingen met een visuele beperking is voldoende toegespitst op alle schoolse vakken en biedt voldoende mogelijkheden tot differentiatie. Ook is de aansluiting met het uitstroomperspectief van de leerlingen op alle scholen in orde. De indicatoren worden hieronder afzonderlijk toegelicht. Pagina 23 van 60
Schoolse vakken Bij alle scholen is het leerstofaanbod voor de schoolse vakken voldoende beoordeeld. Dat houdt in dat het leerstofaanbod, conform de wet (WEC, artikel 11, lid 2), ten minste is gericht op de volgende ontwikkelingsgebieden: de emotionele en verstandelijke ontwikkeling, het ontwikkelen van creativiteit, het verwerven van kennis en het verwerven van sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden. De keuze van het leerstofaanbod sluit op deze scholen bovendien aan bij de onderwijsbehoeften van de leerlingenpopulatie die tot de doelgroep van de school behoort. Uitstroomperspectief Het leerstofaanbod sluit bij alle negen scholen voldoende aan op de uitstroommogelijkheden van de leerlingen. Er wordt rekening gehouden met de eisen van vervolgopleidingen, de arbeidsmarkt of de naschoolse woon-, werk- en vrijetijdssituatie van de leerlingen. Het leerstofaanbod maakt het mogelijk dat de leerlingen de benodigde competenties verwerven voor de vervolgopleidingen. Dat geldt ook voor beroepsgerichte of beroepsvoorbereidende vaardigheden. Inspelen op verschillen tussen leerlingen Alle negen scholen kunnen met het leerstofaanbod voldoende differentiëren. De methoden bieden mogelijkheden voor herhalings- en verrijkingsstof. Daarnaast beschikken de scholen over voldoende additionele leermaterialen, remediërende materialen, aparte pakketten voor meer- en hoogbegaafde leerlingen en teacher-free materialen, onder andere in de vorm van software. Daardoor is het mogelijk om de leerstof af te stemmen op de onderwijsbehoeften van zowel zwakkere als meerbegaafde leerlingen. 2.6
Onderwijstijd
Hieronder volgen de bevindingen over de onderwijstijd aan de hand van de twee indicatoren. Tabel 2.6 Onderwijstijd
Indicator 6.3 De teamleden maken efficiënt gebruik van de geplande onderwijstijd. 6.4 De school stemt de hoeveelheid tijd af op de onderwijsbehoeften van (individuele) leerlingen.
Aantal scholen/locaties voldoende n=9
Percentage scholen/locaties voldoende
8
89
4
44
Uit bovenstaande tabel blijkt dat de teamleden op vrijwel alle scholen
weliswaar efficiënt gebruikmaken van de geplande onderwijstijd, maar dat
zij de onderwijstijd per leerling nog onvoldoende variëren.
De indicatoren worden hieronder afzonderlijk toegelicht.
Efficiënt gebruik onderwijstijd Op acht van de negen scholen gaan de teamleden efficiënt om met de geplande onderwijstijd. De inspectie constateert dat de lessen een goed en efficiënt klassenmanagement laten zien. Binnen de lestijd wordt Pagina 24 van 60
hoofdzakelijk aandacht besteed aan het lesdoel. Ook gaat weinig tijd verloren aan organisatorische aspecten. Daarnaast wachten leerlingen niet onnodig lang op instructie en/of het kunnen uitvoeren van opdrachten. Afstemming op individuele onderwijsbehoeften Daarentegen stemt minder dan de helft van de scholen de hoeveelheid tijd af op de onderwijsbehoeften van (individuele) leerlingen. In de voorgaande paragraaf is geconstateerd dat het leerstofaanbod de scholen wel deze mogelijkheid biedt. Meer dan de helft van de scholen maakt echter onvoldoende zichtbaar dat de leertijd is gerelateerd aan de onderwijsbehoeften van de betreffende leerlingen of de leerlingenpopulatie. 2.7
(Ortho)pedagogisch handelen
Hieronder volgen de bevindingen over het (ortho)pedagogisch handelen aan de hand van drie indicatoren. Tabel 2.7 (Ortho)pedagogisch handelen
Indicator 7.2 De teamleden gaan op een respectvolle wijze met de leerlingen om. 7.4 De teamleden handhaven de gedragsregels. 7.6 De teamleden stemmen hun (ortho)pedagogisch handelen af op de onderwijsbehoeften van de leerlingen.
Aantal scholen/locaties voldoende n=9
Percentage scholen/locaties scholen
9
100
9
100
9
100
Uit bovenstaande tabel blijkt dat op alle negen scholen de leraren een goed pedagogisch klimaat creëren. Zij handhaven de afgesproken regels en spelen in op de verschillen in onderwijsbehoeften van de leerlingen. De indicatoren worden hieronder afzonderlijk toegelicht. Respectvolle omgang met leerlingen In alle geobserveerde lessen gaan de teamleden op een respectvolle wijze met de leerlingen om. Zij negeren leerlingen niet, gaan met hen om volgens de geaccepteerde waarden en normen en onthouden zich van cynisme of sarcasme. Verder behandelen zij de leerlingen gelijkwaardig. Handhaven gedragsregels Ook handhaven de teamleden op alle scholen de gedragsregels. De scholen hebben klassenregels/groepsregels opgesteld en deze klassenregels/groepsregels zijn duidelijk voor de leerlingen. De leerlingen onderschrijven, voor zover dat in hun mogelijkheden ligt, de klassenregels/groepsregels. De teamleden hanteren de gedragsregels, zodat er orde en rust heersen in de klassen en er een productieve werksfeer is. Afstemming op onderwijsbehoeften Op alle negen scholen stemmen de teamleden hun (ortho)pedagogisch handelen af op de onderwijsbehoeften van de leerlingen. Dit komt onder andere tot uitdrukking in de non-verbale communicatie, variatie in
Pagina 25 van 60
toepassing van de klassenregels en de inrichting van de fysieke leeromgeving (plaats in de klas). 2.8
(Ortho)didactisch handelen
Hieronder volgen de bevindingen over het (ortho)didactisch handelen aan de hand van vier indicatoren. Tabel 2.8 (Ortho)didactisch handelen
Indicator
Aantal scholen/locaties Percentage voldoende scholen/locaties n=9 voldoende
8.2 De leraren leggen duidelijk uit.
8
8.4 De leraren stimuleren de leerlingen tot denken.
7
78
8.5 De leraren realiseren een taakgerichte werksfeer.
9
100
8.7 De leraren stemmen de instructie en verwerking af op de onderwijsbehoeften van de leerling.
5
56
89
Uit de tabel blijkt dat op acht van de negen scholen die zijn beoordeeld op het (ortho)didactisch handelen, duidelijk wordt uitgelegd. Op alle scholen is de werksfeer taakgericht. Daarentegen moeten twee van de negen scholen leerlingen meer stimuleren tot denken. Tot slot houden vier van de negen scholen bij de inrichting van de lessen niet voldoende rekening met de verschillen in de onderwijsbehoeften. De indicatoren worden hieronder afzonderlijk toegelicht. Duidelijke uitleg Op vrijwel alle scholen leggen de leraren duidelijk uit. De uitleg is doelmatig en beknopt. Kenmerkend voor een goede uitleg is een terugblik op eerdere lessen, de betekenisvolle context en het actualiseren van de voorkennis van de leerlingen. Ook is de uitleg opgebouwd uit ‘kleine stappen’ en biedt voldoende herhaling. Bovendien vat de leraar de uitleg regelmatig samen en hebben de leerlingen de gelegenheid voor het stellen van vragen. Stimulans tot nadenken In zeven van de negen scholen stimuleren de leraren de leerlingen tot denken. Leraren geven dan ook niet direct de oplossing als een leerling een vraag stelt. Daarnaast stellen de leraren vragen gericht op inzicht in de leerstof, het begrijpen van concepten of het leggen van verbanden. De vragen zijn afgestemd op de intellectuele mogelijkheden van de leerlingen. De opdrachten gaan verder dan het niveau van reproductie. Tevens wordt met de opdrachten maximale uitdaging gecreëerd op het niveau van de leerling om te redeneren of creatief/oplossingsgericht te denken. Taakgerichte werksfeer Op alle scholen zorgen leraren voor een taakgerichte werksfeer. Die wordt gekenmerkt door een goede structuur in de onderwijsactiviteiten, een ordelijk verloop van het onderwijsleerproces en een doelmatig klassenmanagement. Ook is het voor de leerlingen duidelijk welke leerhouding (luisterend, actief) van hen wordt verwacht in verschillende onderwijsleersituaties. De leraren handhaven in de klas duidelijke gedragsregels. Pagina 26 van 60
Afstemming instructie en verwerking op onderwijsbehoeften Op vijf van de negen scholen stemmen leraren hun instructie voldoende af op de onderwijsbehoeften van de leerling(en). Dat houdt in dat differentiatie is aangebracht in de instructie en verwerking van de lesstof. Het gaat bij deze afstemming om de omvang en de aard (niveau van abstractie, leerstijl en strategieën) van de stof. Opvallend is dat deze afstemming onvoldoende is op bijna de helft van de scholen, terwijl ze alle negen leerstofmethoden hanteren die mogelijkheden bieden voor differentiatie (zie indicator 5.5). 2.9
Actieve en zelfstandige rol leerlingen
Hieronder volgen de bevindingen over de rol van leerlingen aan de hand van twee indicatoren. Tabel 2.9 Actieve en zelfstandige rol leerlingen Aantal Percentage scholen/locaties voldoende scholen/locaties n=9 voldoende
Indicator 9.1 De leerlingen zijn actief betrokken bij de onderwijsactiviteiten. 9.3 De leerlingen hebben verantwoordelijkheid voor de organisatie van hun eigen leerproces die past bij hun ontwikkelingsniveau.
9
100
4
44
Uit bovenstaande tabel blijkt dat leerlingen over het algemeen nog onvoldoende verantwoordelijkheid hebben voor de organisatie van hun eigen leerproces. Wel slagen scholen erin de leerlingen actief te betrekken bij de onderwijsactiviteiten. De indicatoren worden hieronder afzonderlijk toegelicht. Leerlingen actief betrekken bij onderwijsactiviteiten Op alle scholen zijn de leerlingen actief betrokken bij de onderwijsactiviteiten. Deze betrokkenheid blijkt onder andere uit de actieve luisterhouding, ook tijdens de instructie. Daarnaast zijn de leerlingen geconcentreerd en taakgericht aan het werk. Ook nemen zij actief deel aan groepsactiviteiten en leergesprekken door inhoudelijke vragen te stellen en door door te vragen. Bij activerende werkvormen worden leerlingen, binnen hun mogelijkheden, cognitief uitgedaagd. Verantwoordelijkheid voor organisatie eigen leerproces Op vier van de negen scholen hebben leerlingen verantwoordelijkheid voor de organisatie van hun eigen leerproces. Afhankelijk van het ontwikkelingsniveau van de leerlingen wordt structureel aandacht besteed aan de ontwikkeling van zelfstandig werken, zelfstandig leren en eigen verantwoordelijkheid. Dit kan onder andere blijken uit keuzemogelijkheden in taken en activiteiten, zelfstandig plannen van activiteiten en de evaluatie van het effect van de taken. 2.10
Schoolklimaat
Hieronder volgen de bevindingen over het schoolklimaat aan de hand van vijf indicatoren. Pagina 27 van 60
Tabel 2.10 Schoolklimaat Aantal scholen/locaties Percentage voldoende scholen/locaties n=9 voldoende
Indicator 10.1 De school heeft inzicht in de beleving van de sociale veiligheid door leerlingen en personeel en in de incidenten die zich op het gebied van sociale veiligheid op school voordoen. 10.2 De school heeft een veiligheidsbeleid gericht op het voorkomen van incidenten in en om de school. 10.3 De school heeft een veiligheidsbeleid gericht op afhandeling van incidenten in en om de school.
8
89
9
100
9
100
Uit de tabel blijkt dat acht van de negen scholen inzicht hebben in de beleving van de sociale veiligheid. Alle negen scholen hebben een veiligheidsbeleid dat is gericht op het voorkomen en de afhandeling van incidenten. De indicatoren worden hieronder afzonderlijk toegelicht. Inzicht in veiligheidsbeleving Van de negen scholen hebben acht voldoende inzicht in de beleving van de sociale veiligheid door leerlingen en personeel. Dat geldt ook voor incidenten die zich voordoen op het gebied van sociale veiligheid op de scholen. Veiligheidsbeleid begint voor de scholen bij het kennen van de eigen situatie. De scholen die voldoende inzicht hebben in de veiligheidsbeleving, hebben tevens inzicht in de mogelijkheden en belemmeringen voor een veilig klimaat. Bovendien hebben zij de sociaal culturele oriëntatie van de leerlingen en het personeel in beeld. Schoolbeleid en incidenten Alle negen scholen hebben een veiligheidsbeleid gericht op het voorkomen van incidenten in en om de school. De scholen voeren dus beleid om ongewenste incidenten te voorkomen. Daarbij constateert de inspectie een proactieve houding omtrent de sociale veiligheid, zoals een preventiebeleid gericht op het opvangen van onveiligheid (in de omgeving). Nauwe samenwerking met de ketenpartners is daarbij van belang. Deze scholen zijn actief gericht op het opstellen en handhaven van gedragsregels. Ook wordt tijdens de lessen aandacht besteed aan de sociale veiligheid. Afhandeling incidenten Alle negen scholen hanteren ook een veiligheidsbeleid gericht op de afhandeling van incidenten in en om de school. De scholen hebben beleid ontwikkeld om planmatig te kunnen handelen na het optreden van incidenten. Daarbij is helder welke maatregelen getroffen worden met betrekking tot de daders en slachtoffers in en om de school. Bovendien worden de desbetreffende ouders erbij betrokken. Tot slot wordt overlegd met ketenpartners over hun (mate van) betrokkenheid. 2.11
Opbrengsten
In tegenstelling tot de andere kwaliteitsaspecten is bij alle negen scholen een beoordeling op de opbrengsten niet mogelijk. Pagina 28 van 60
Tabel 2.11 Opbrengsten
Indicator
Aantal scholen/locaties Percentage voldoende scholen/locaties n=9 voldoende
11.4 De resultaten van de leerlingen aan het einde van de schoolperiode liggen ten minste op het niveau dat op grond van de kenmerken van de leerlingen mag worden verwacht.
niet te beoordelen
niet te beoordelen
De inspectie acht het van groot belang dat scholen zich kunnen verantwoorden over de onderwijsopbrengsten. Net als in het primair en voortgezet onderwijs zijn de opbrengsten een maat voor de kwaliteit van het gegeven onderwijs, wanneer zij zijn gerelateerd aan het ontwikkelingsperspectief zoals geformuleerd bij de instroom van de leerlingen. De inspectie moet echter constateren dat de opbrengsten in deze negen scholen niet zijn te beoordelen, omdat de scholen nog aan het begin staan van een systematische en planmatige verantwoording van hun opbrengsten. Er kan echter niet gesteld worden dat de leerlingen geen vooruitgang boeken. Het ontbreekt de school en de inspectie vrijwel steeds aan standaarden waaraan de opbrengstgegevens kunnen worden afgemeten. Hoewel zeven van de negen scholen de vorderingen van leerlingen volgen (zie indicator 3.5, tabel 2.3), is de vervolgslag daarbij meestal nog niet gemaakt. Scholen moeten namelijk ook zichtbaar maken dat de leerlingen zich ‘naar verwachting’ ontwikkelen. Dat houdt in dat de resultaten van de geëvalueerde handelingsplannen over een reeks van jaren, aannemelijk maken dat leerlingen zich in voldoende mate hebben ontwikkeld en voldoende hebben geleerd. Essentieel daarbij zijn realistische, concrete, controleerbare leerdoelen. Deze moeten gerelateerd zijn aan de ontwikkelingsperspectieven van de leerlingen in cognitief, sociaal, emotioneel en (eventueel) fysiek opzicht, zoals opgesteld bij de start van de handelingsplanning. Ook dient de planning van leerdoelen te worden bijgesteld op basis van beredeneerde verklaringen over de behaalde resultaten aan het einde van ieder schooljaar. Cluster 1-scholen zijn dus nog niet voldoende in staat om vast te stellen of de resultaten van de leerlingen – aan het einde van de schoolperiode – ten minste op het niveau van een vergelijkbare leerlingenpopulatie liggen. Overigens constateert de inspectie dat de opbrengstgerichtheid op alle scholen in toenemende mate gestalte begint te krijgen . 2.12
Cluster 1 vergeleken met cluster 2, 3 en 4
In 2007, 2008 en 2009 rapporteerde de inspectie over de kwaliteit in achtereenvolgens cluster 4, cluster 3 en cluster 2. Wanneer de resultaten van cluster 1 daarmee worden vergeleken, geeft dat het volgende beeld. Cluster 1-scholen hebben over de hele linie vaker een voldoende oordeel gekregen voor de kwaliteit van hun onderwijs dan de scholen in de andere Pagina 29 van 60
clusters. Dat geldt met name voor het leerstofaanbod, de handelingsplanning en het schoolklimaat. Een overzicht van de percentages voldoende oordelen is te vinden in bijlage III. Ter illustratie, betreffende de kwaliteitszorg: in cluster 1 borgen alle scholen de kwaliteit van het leren, onderwijzen en de leerlingenzorg. Het percentage als voldoende beoordeelde cluster 1-scholen op deze indicator is hoger dan dat in de andere clusters. Dat geldt ook voor het planmatig werken aan verbeteractiviteiten. Cluster 1-scholen lijken iets minder vaak blijk te geven van inzicht in de onderwijsbehoeften van hun leerlingenpopulatie en hebben iets minder vaak een goed aansluitend onderwijsconcept dan scholen in de andere clusters. Bij de indicatoren voor de kwaliteit van de leerlingenzorg en van de onderwijstijd liggen de resultaten van de verschillende clusters op ongeveer gelijk niveau. Op vrijwel geen enkel aspect is de kwaliteit van de cluster 1 scholen beoordeeld als zwakker dan die van cluster 2, 3 en 4. 2.13
Toezichtarrangementen
Aan het eind van elk onderzoek stelt de inspectie een toezichtarrangement vast. Dit kan overigens op elk moment worden aangepast, wanneer beschikbare informatie daar aanleiding toe geeft. Een toezichtarrangement geeft weer wanneer en in welke vorm het vervolgtoezicht plaatsvindt op een school of onderdeel van een school, zoals een afdeling. De inspectie hanteert de volgende toezichtarrangementen:
Basistoezicht: De onderwijskwaliteit is voldoende; er is geen noodzaak voor intensivering van het toezicht. Aangepast toezicht zwak of zeer zwak: Aangezien de onderwijskwaliteit (zeer) zwak is, wordt het toezicht (sterk) geïntensiveerd. Een school/afdeling is verplicht een verbeterplan op te stellen en de kwaliteit zo snel mogelijk, maar in ieder geval binnen twee jaar op orde te brengen.
In bijlage IV is een overzicht opgenomen van de beslisregels die de Inspectie van het Onderwijs hanteert om een toezichtarrangement vast te stellen. Van de negen cluster 1-scholen/-afdelingen die in 2009 zijn onderzocht, hebben er zeven een basisarrangement ontvangen. Twee van de scholen/afdelingen hebben een aangepast arrangement zwak (22 procent). Geen enkele cluster 1-school/-afdeling kwam in aanmerking voor een aangepast arrangement zeer zwak.
Pagina 30 van 60
3
Leerlingen met een cluster 1-indicatie in het reguliere onderwijs
Leerlingen met een beperking kunnen in veel gevallen onderwijs volgen op een reguliere school, daarbij ondersteund door een ambulant onderwijskundig begeleider. In 2003 is de leerlinggebonden financiering (lgf), het rugzakje, ingevoerd in het regulier primair en voortgezet onderwijs en sinds 2006 is deze mogelijkheid er ook in het middelbaar beroepsonderwijs. De invoering van de lgf heeft de bereikbaarheid van extra begeleiding voor leerlingen met een beperking vergroot. De leerlinggebonden financiering is echter niet van toepassing op het onderwijs aan leerlingen met een visuele beperking (zie paragraaf 1.3). Om de ambulante onderwijskundige begeleiding (AOB) voor een leerling met een visuele beperking in het regulier primair onderwijs (po) mogelijk te maken, kan men voor deze leerling een beroep doen op de extraformatieregeling. De school krijgt hiervoor – naast ambulante onderwijskundige begeleiding - per leerling extra formatie en een bedrag voor materiële kosten. In het voorgezet onderwijs (vo) en het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) ontvangt de school per kalenderjaar een bedrag voor elke visueel beperkte leerling. De toelating tot het speciaal onderwijs in cluster 1 en tot de ambulante onderwijskundige begeleiding is wettelijk geregeld (Wet op de expertisecentra (WEC), artikel 41). De commissie van onderzoek en begeleiding (CvOB) bepaalt of er een indicatie is voor speciaal onderwijs of dat begeleiding in het regulier onderwijs mogelijk is. Uiteraard is ambulante begeleiding alleen mogelijk wanneer de ouders dat willen en als de school in kwestie de leerling accepteert. De inspectie heeft de taak om te beoordelen of deze leerlingen ook kwalitatief goed onderwijs ontvangen in het reguliere onderwijs. Bij dit schooloverstijgende onderzoek beoordeelt de inspectie de kwaliteit van het onderwijs aan ambulant begeleide leerlingen met een cluster 1 indicatie. De inspectie heeft daarvoor handelingsplannen van deze leerlingen beoordeeld. Het reguliere basisonderwijs en voortgezet onderwijs zijn namelijk wettelijk verplicht jaarlijks een handelingsplan op te stellen, in overeenstemming met de ouders van de betreffende leerling. In het handelingsplan moet zijn beschreven welke doelen worden gesteld en hoe het onderwijs eruit zal zien. Ook verantwoordt het plan de inzet van de middelen. Naast de beoordeling van de handelingsplannen heeft de inspectie vastgesteld in hoeverre deze overeenstemmen met de geobserveerde lessen. De ambulante onderwijskundige diensten leggen hun afspraken met de scholen meestal vast in een begeleidingsplan. De inspectie heeft ook deze begeleidingsplannen beoordeeld. Daarbij is geanalyseerd in hoeverre de plannen in de onderwijspraktijk overeenstemmen met de geschetste verwachting. Het opstellen van een begeleidingsplan is niet verplicht. Voor het middelbaar beroepsonderwijs geldt bovendien de verplichting van een handelingsplan voor de cluster 1-deelnemer niet. Zodoende heeft de inspectie, na inventarisatie, moeten afzien van het onderzoek naar de begeleiding van de cluster 1-deelnemers in het middelbaar Pagina 31 van 60
beroepsonderwijs, wegens het ontbreken van voldoende bruikbare documenten. 3.1
Opzet van het onderzoek en respons
De inspectie heeft de kwaliteit van het onderwijs aan geïndiceerde leerlingen voor cluster 1 vastgesteld door analyse van handelings- en begeleidingsplannen. Daarnaast hebben inspecteurs verschillende lessen geobserveerd om te bepalen of de inhoud van de handelingsplannen overeenkomt met de dagelijkse onderwijspraktijk. Steekproef en respons Voor de beoordeling van de handelingsplannen en begeleidingsplannen heeft de inspectie een landelijke steekproef getrokken van scholen waarbij leerlingen met een cluster 1-indicatie stonden ingeschreven. De inspectie heeft de betreffende scholen gevraagd om de handelings- en begeleidingsplannen van de cluster 1-leerlingen in te zenden. De inspectie heeft in totaal van circa 450 leerlingen plannen opgevraagd en heeft ze van 400 leerlingen ontvangen. Het gaat om de plannen van 247 basisschoolleerlingen en van 153 leerlingen in het voortgezet onderwijs. Uit het middelbaar beroepsonderwijs kreeg de inspectie van de verschillende scholen de reactie dat de handelingsplannen niet aanwezig waren omdat die in het mbo niet verplicht zijn. De inspectie heeft toen besloten af te zien van een onderzoek naar de begeleiding van de cluster 1-deelnemers in het mbo. Er was in enige mate sprake van non-respons bij de andere twee schoolsoorten omdat verschillende leerlingen met een cluster 1-indicatie geen onderwijs (meer) volgden op de school of geen gebruik meer maakten van de ambulante onderwijskundige begeleiding. Daarnaast bleek van verschillende leerlingen slechts een van beide plannen aanwezig te zijn of zeer onvolledig of onduidelijk te zijn ingevuld. Daarom zijn uiteindelijk 322 handelingsplannen en 309 begeleidingsplannen voor dit onderzoek gebruikt. De steekproef is gebaseerd op CFI-cijfers en betreft leerlingen die op 1 oktober 2008 stonden ingeschreven in het reguliere onderwijs. Onderstaande tabel toont het aantal ontvangen en het aantal bruikbare plannen per sector. Tabel 3.1 Bruikbare handelings- en begeleidingsplannen Primair
Voortgezet
onderwijs
onderwijs
Totaal
Handelingsplannen
214
108
Begeleidingsplannen Totaal
200
109
309
414
217
631
322
Analyse en observatie De kwaliteit van de handelings- en begeleidingsplannen is geanalyseerd aan de hand van een gestandaardiseerd analyseformulier. Vervolgens zijn van een deel van de leerlingen voor wie de plannen zijn opgesteld lessen bezocht en is vastgesteld in hoeverre de inhoud van de handelingsplannen in de lessen is te herkennen. Handelingsplannen en begeleidingsplannen Pagina 32 van 60
waarvan bij de analyse bleek dat de informatieve waarde zeer beperkt was, zijn buiten beschouwing gelaten bij de verwerking van de gegevens. In totaal zijn 151 lessen geobserveerd: 92 lessen in het primair onderwijs en 59 in het voortgezet onderwijs. Op de scholen waar lessen zijn geobserveerd, hebben de leraren die betrokken zijn bij de ambulant begeleide leerlingen vragenlijsten ingevuld. Hieronder volgen de resultaten van de kwaliteit van de handelingsplannen en de lesobservaties. Vervolgens komt de kwaliteit van de begeleidingsplannen aan de orde. 3.2
Kwaliteit van de handelingsplannen
Een po- of vo-school die een leerling inschrijft met een indicatie voor cluster 1, is wettelijk verplicht om een handelingsplan op te stellen. De wet stelt dat ook de ouders daarbij betrokken moeten worden door ondertekening en een jaarlijkse evaluatie van het handelingsplan (zie hiervoor het kwaliteitsaspect over het systeem van leerlingenzorg, paragraaf 2.3). Leerlingen in het voortgezet onderwijs krijgen les van verschillende leraren. Het is van groot belang dat alle leraren op de hoogte zijn van het handelingsplan en daarnaar handelen. Meestal is de mentor verantwoordelijk voor het inlichten van de leraren, maar soms wordt deze taak neergelegd bij de ambulant onderwijskundig begeleider (die echter doorgaans zelden op school aanwezig is). Omdat het denkbaar is dat de leeftijd van de leerling een rol speelt bij de vormgeving en omvang van het handelingsplan, is een uitsplitsing gemaakt naar plannen van leerlingen van acht jaar en jonger (geboren op of na 1 april 2001) en leerlingen ouder dan acht jaar in het primair onderwijs. Hetzelfde is gedaan voor de leerlingen in het voortgezet onderwijs van zestien jaar en jonger (geboren op of na 1 april 1993) en ouder dan zestien jaar. Voor het gemak wordt bij de bevindingen hieronder verder gesproken over onderbouw- en bovenbouwleerlingen in beide onderwijssoorten. Aanwezigheid Hoewel in het regulier onderwijs een handelingsplan verplicht is voor een leerling met een cluster 1-indicatie, blijkt dat plan lang niet altijd te zijn opgesteld. Soms is er wel een begeleidingsplan dat een deel van de informatie bevat die eigenlijk in het handelingsplan thuishoort. Er zijn ook handelingsplannen die zeer onvolledig worden ingevuld. Onderstaande tabel toont een overzicht van de aanwezigheid van een bruikbaar handelingsplan in de onderbouw en de bovenbouw van zowel het primair als het voortgezet onderwijs. Tabel 3.2a Aanwezigheid van een bruikbaar handelingsplan (in percentages) Onderbouw po Bovenbouw po Onderbouw vo Bovenbouw vo (n=100)
(n=147)
(n=96)
(n=57)
Wel aanwezig en bruikbaar
88
86
74
65
Niet aanwezig of onbruikbaar
12
14
26
35
100
100
100
100
Totaal
Pagina 33 van 60
Uit de percentages in tabel 3.2a blijkt dat met hoe ouder de leerling met een visuele beperking is, hoe minder vaak een bruikbaar handelingsplan aanwezig is. Dit gegeven is mogelijk te verklaren vanuit de aard van de beperking: veel kinderen die met een visuele beperking worden geboren, zijn al jong afhankelijk van speciale begeleiding. Deze leerlingen leren zich met of zonder hulpmiddelen waarschijnlijk steeds beter te redden in de ziende wereld en zullen steeds minder om extra hulp of begeleiding vragen. De noodzaak om de eventuele hulp vast te leggen vervalt dan voor de school. Duur van het handelingsplan In het handelingsplan zou moeten staan voor welke periode het plan is opgesteld. Onderstaande tabel toont de bevindingen voor de verschillende leeftijdsgroepen en sectoren. Tabel 3.2b Tijdsperiode waarvoor het handelingsplan is opgesteld (in percentages) Onderbouw po
Bovenbouw po
Onderbouw vo
Bovenbouw vo
(n=88)
(n=126)
(n=71)
(n=37)
Schooljaar
35
45
49
73
Enkele maanden
38
33
11
14
Enkele weken
4
2
1
0
Anders
7
6
3
3
17
14
35
11
Niet aangegeven
Uit de tabel blijkt dat de meeste handelingsplannen zijn opgesteld voor de duur van een schooljaar. In het primair onderwijs is een periode van enkele maanden ook nog heel gebruikelijk. Een looptijd van minder dan enkele maanden komt bijzonder weinig voor. Daar staat tegenover dat bij ongeveer een vijfde van alle handelingsplannen de geldigheidsduur niet expliciet wordt vermeld. Bij de categorie ‘anders’ gaat het om bijvoorbeeld de rest van het schooljaar. Inhoud handelingsplannen Handelingsplannen zijn functioneel wanneer zij voldoende expliciet zijn in de doelen en de wijze waarop de leerkrachten deze doelen kunnen nastreven. Daarmee kunnen ze dienen als sturingsdocument voor leraren en als verantwoordingsdocument van de (financiële) middelen. Voor het bieden van de juiste zorg en begeleiding is het van belang dat de beginsituatie helder omschreven is. Dat geldt ook voor het concreet en meetbaar (‘smart’) omschrijven van doelen. Tevens verwacht de inspectie informatie over de gekozen aanpak, de evaluatie en de verantwoording van de faciliteiten. Ook moet de inzet van interne en externe deskundigen helder zijn omschreven. Tot slot is het van belang dat het handelingsplan een handtekening van de ouders bevat als bevestiging van de overeenstemming over de inhoud. Onderstaande tabel toont het percentage handelingsplannen dat voldoet aan de indicatoren die zijn beoordeeld bij de analyse van de handelingsplannen.
Pagina 34 van 60
Tabel 3.2c Handelingsplannen met gegevens van voldoende kwaliteit (in percentages) Onderbouw po
Bovenbouw
Onderbouw vo
Bovenbouw
(n=88)
po (n=126)
(n=71)
vo (n=37)
6
11
17
8
1.2 Niveau kennis en vaardigheden cognitief
18
36
8
5
1.3 Informatie over sociaal-emotioneel functioneren
14
14
28
11
9
7
8
0
29
36
38
22
2.1 Alle schoolse vakken
0
10
11
11
2.2 Minimaal Nederlandse taal en rekenen/wiskunde
7
19
1
3
2.3 Emotionele ontwikkeling
5
6
4
3
2.4 Sociale vaardigheden
6
6
11
3
3.1 Methoden, materialen, oefeningen, opdrachten
36
42
21
14
3.2 (Ortho)pedagogisch handelen leraar
15
13
15
11
3.3 (Ortho)didactisch handelen leraar
24
22
13
8
3.4 Organisatie, frequentie, duur van de specifieke hulp
49
50
21
11
4.1 Wijze waarop doelen worden geëvalueerd
23
26
17
3
4.2 Moment van evaluatie
44
42
28
16
4.3 Personen die bij evaluatie betrokken zijn
28
30
38
22
4.4 Afspraken over evaluatie plan met ouders
14
12
20
5
5.1 Formatieve faciliteiten
3
8
15
11
5.2 Financiële faciliteiten
2
6
8
0
6.1 Inzet externe deskundigen
17
10
8
0
6.2 Inzet interne deskundigen
28
23
24
14
6.3 Handtekening ouders
50
42
63
46
Gegevens over de beginsituatie 1.1 Cognitieve mogelijkheden/IQ
1.4 Niveau kennis en vaardigheden sociaal-emotioneel 1.5 Informatie over fysieke belemmeringen/mogelijkheden ‘Smart’ geformuleerde doelen voor
Gekozen aanpak
Evaluatie van het handelingsplan
Verantwoording van faciliteiten
Overige onderwerpen
De tabel toont aan dat zowel in het primair onderwijs als in het voortgezet onderwijs de handelingsplannen onvoldoende informatie bevatten op vrijwel alle beoordeelde aspecten. Wat betreft de beginsituatie bevat ongeveer een derde van de plannen wel voldoende informatie over ten minste de fysieke mogelijkheden en belemmeringen van de leerling. Ook over de organisatie, frequentie en duur van de specifieke hulp, over de materialen en oefeningen en over het moment van evalueren is in elk geval in het primair onderwijs in bijna de helft van de plannen wel voldoende informatie. Voor alle leeftijdsgroepen geldt dat in de plannen de doelen niet duidelijk en meetbaar worden gesteld. Ook ontbreekt informatie over het gewenste pedagogisch en didactisch handelen van de leerkracht in de handelingsplannen. Daardoor zijn deze plannen niet bruikbaar als Pagina 35 van 60
sturingsdocument voor het handelen in de klassensituatie. Het handelingsplan is daarmee gereduceerd tot een wettelijk verplicht, maar vrijwel zinloos document. Veel van de cluster 1-leerlingen weten zich met de inzet van extra aangeschafte hulpmiddelen op den duur toch aardig te redden. Omdat de inzet van extra formatieve en/of financiële middelen ook vrijwel niet wordt verantwoord in de handelingsplannen, geven de reguliere scholen op deze manier wel heel weinig inzage in hun extra inspanningen om de leerlingen met een visuele beperking zo optimaal mogelijk van passend onderwijs te voorzien. Beginsituatie en doelen In een handelingsplan is het vaststellen van de beginsituatie van een leerling bepalend voor de haalbaarheid van de doelen. In beide sectoren krijgen de gegevens over de beginsituatie weinig aandacht in de plannen. Ongeveer een derde van de plannen beperkt die informatie tot informatie over de fysieke belemmeringen van de leerling. Alleen in het primair onderwijs en dan met name in de bovenbouw speelt ook het niveau van de cognitieve kennis en vaardigheden een rol (36 procent). De cognitieve mogelijkheden van de leerlingen worden daarbij amper betrokken. In het voortgezet onderwijs ligt, behalve op de omvang van de fysieke beperking, de nadruk meer op de sociaal-emotionele aspecten. Vooral in de onderbouw van het voortgezet onderwijs wordt in ongeveer een derde van de handelingsplannen (28 procent) informatie over het sociaal-emotioneel functioneren van de leerling vermeld. Het niveau van kennis en vaardigheden van de leerlingen op sociaal-emotioneel gebied wordt in de handelingsplannen amper vermeld. De inspectie constateert dat in zeer weinig handelingsplannen ‘smart’ geformuleerde doelen voorkomen. De meeste concrete, meetbare doelen staan in de plannen van de bovenbouw van het primair onderwijs (19 procent) en zijn gericht op de reken- en taalvaardigheden. In het voortgezet onderwijs zijn de doelen het minst concreet geformuleerd: tussen 1 en 11 procent. Gekozen aanpak en evaluatie Ook de gekozen aanpak wordt in de meeste handelingsplannen onvoldoende beschreven. Vooral de beschrijving van het pedagogisch en didactisch handelen van de leerkrachten krijgt erg weinig aandacht: in minder dan een kwart van de handelingsplannen komt dat naar het oordeel van de inspectie voldoende aan de orde. Methoden en materialen worden in het primair onderwijs nog wel beschreven in circa 40 procent van de plannen, maar in het voortgezet onderwijs is dat in minder dan een vijfde van de plannen het geval. Hetzelfde geldt voor het vermelden van de organisatie, frequentie, duur en specifieke hulp: in het primair onderwijs gebeurt dit in ongeveer de helft en in het voortgezet onderwijs in minder dan een vijfde van de handelingsplannen. De werking en het effect van de handelingsplannen kunnen worden vastgesteld met een regelmatige evaluatie. De inspectie constateert dat er in het primair onderwijs in nog niet de helft (43 procent) van de handelingsplannen het moment van evaluatie wordt genoemd, in het voortgezet onderwijs wordt dat aantal kleiner naarmate de leerling in een
Pagina 36 van 60
hogere groep zit (28 procent in onderbouw en 16 procent in de bovenbouw). In de handelingsplannen in het primair onderwijs wordt in een kwart van de gevallen de wijze van evalueren van de doelen voldoende expliciet vastgesteld. In de onderbouw van het voortgezet onderwijs gebeurt dat nog in minder dan een vijfde van de handelingsplannen (17 procent) en in de bovenbouw vrijwel niet meer (3 procent). Aangezien de handelingsplannen erg weinig ‘smart’ informatie bevatten over de te behalen doelen, zijn deze bevindingen niet vreemd. In slechts een derde van alle handelingsplannen wordt voldoende melding gemaakt van de personen die bij de evaluatie zijn betrokken. Afspraken met ouders over de evaluatie van het handelingsplan komen ook te weinig naar voren: in minder dan een vijfde van de plannen. Op deze wijze is niet te achterhalen of de scholen voldoen aan hun verplichting om de handelingsplannen jaarlijks met ouders te evalueren. De aanwezigheid van de (wettelijk verplichte) handtekening van ouders is in elk geval de bevestiging van overeenstemming over de inhoud van het handelingsplan. Zorgelijk is dan ook dat dit in het primair onderwijs slechts in maximaal 50 procent het geval is. In de onderbouw van het voortgezet onderwijs ligt het percentage handtekeningen op 63, maar in de bovenbouw weer op minder dan de helft: 46 procent. Hoewel hier bij de handelingsplannen een omissie wordt geconstateerd, is gebleken dat de handtekening van de ouders regelmatig wel onder een begeleidingsplan te vinden is. Verantwoording en inzet deskundigen Zowel in het primair onderwijs als in het voortgezet onderwijs wordt in zeer weinig plannen verantwoording afgelegd over de formatieve en financiële faciliteiten. Degene die het handelingsplan opstelt, kan vaak terugvallen op de eerder opgestelde begeleidingsplannen, waarin de externe ambulant onderwijskundige begeleider vaak wel informatie heeft opgenomen over de mogelijke inzet van mensen en materialen. Wellicht is dat tevens een verklaring voor het feit dat de inzet van de deskundigen in de handelingsplannen ook erg weinig expliciet wordt beschreven: in circa een kwart van de plannen wordt de inzet van interne deskundigen voldoende beschreven, maar de inzet van externe deskundigen wordt in maximaal een zesde van de handelingsplannen voldoende beschreven. 3.3
Kwaliteit van de lessen
Volgend op de analyse van de handelingsplannen heeft de inspectie in het primair en in het voortgezet onderwijs lessen geobserveerd die werden gegeven aan leerlingen met een visuele beperking. Dat is alleen gedaan bij handelingsplannen waarin voldoende informatie te vinden is. Het doel is te beoordelen of de lessen aan deze cluster 1-geïndiceerde leerlingen conform de handelingsplannen worden uitgevoerd. Daarnaast is gekeken naar de inzet van de leertijd, het (ortho)pedagogisch en (ortho)didactisch handelen van de leerkracht en de actieve, zelfstandige rol van de leerlingen. In het primair onderwijs werd tijdens de observatie vooral lesgegeven in de Nederlandse taal (41 procent) en rekenen en wiskunde (32 procent). Bij het voortgezet onderwijs ging het vooral om lessen in één van de vier talen (46 procent) of in economie, wis-, natuur- of scheikunde (22 procent). Bijna een vijfde van de geobserveerde lessen in het voortgezet onderwijs vond plaats bij het praktijkonderwijs en het vmbo basisberoepsgerichte leerweg Pagina 37 van 60
en ongeveer vier vijfde (83 procent) in het vmbo theoretische leerweg of in
het havo-, atheneum- of gymnasium.
Onderstaande tabel geeft een overzicht van de bevindingen.
Tabel 3.3a Percentage lessen dat met een voldoende is beoordeeld in relatie tot de inhoud van de handelingsplannen Primair
Voortgezet
onderwijs
onderwijs
(n=92)
(n=59)
1. Handelingsplanning 1.1 Leerinhouden komen overeen. 1.2 Leertijd komt overeen.
64
47
46
43
1.3 (Ortho)pedagogisch handelen komt overeen.
66
43
1.4 (Ortho)didactisch handelen komt overeen.
57
42
1.5 Inzet middelen en materialen komt overeen.
71
57
74
64
99
95
2. Leertijd 2.1 De school stemt tijd af op (individuele) leerlingen. 3. (Ortho)pedagogisch handelen 3.1 De leraar gaat op een respectvolle wijze met de cluster 1-leerling om. 3.2 De leraar zorgt ervoor dat leerlingen op een respectvolle manier met elkaar omgaan.
99
89
100
80
87
67
4.1 De leraar legt duidelijk uit.
88
69
4.2 De leraar realiseert een taakgerichte werksfeer.
97
67
92
66
onderwijsbehoeften van de cluster 1-leerlingen. 5. Actieve en zelfstandige rol leerlingen
69
53
5.1 De leerlingen zijn actief betrokken bij de onderwijsactiviteiten.
90
51
3.3 De leraar handhaaft gedragsregels. 3.4 De leraar stemt (ortho)pedagogisch handelen af op de onderwijsbehoeften van de cluster 1-leerling. 4. (Ortho)didactisch handelen
4.3 De leraar bewerkstelligt dat de leerling bij de onderwijsactiviteiten betrokken is. 4.4 De leraar stemt de instructie en verwerking af op de
Uit de tabel blijkt dat de inhoud van de handelingsplannen nog heel vaak niet te herkennen is in het handelen van de leerkracht tijdens de lessen. In het voortgezet onderwijs is dit zelfs in meer dan de helft van de lessen het geval. Deze constatering is niet zo bijzonder in het licht van de analyse van de handelingsplannen in de vorige paragrafen. Daar is vastgesteld dat de informatieve waarde van de handelingsplannen nogal beperkt is. Daardoor zullen de leerkrachten zich bij het geven van de lessen ook niet erg kunnen baseren op de handelingsplannen. Handelingsplanning en leertijd Uit de observaties blijkt dat in het voortgezet onderwijs de minste overeenkomsten zijn gevonden tussen de inhoud van de handelingsplannen en de lessen. In slechts 47 procent van de lessen herkent de inspectie de informatie over de leerinhouden uit de handelingsplannen. In het primair onderwijs betreft het circa 64 procent. De inzet van middelen en materialen komt in ruim twee derde van de lessen herkenbaar terug in het voortgezet onderwijs en in bijna driekwart van de lessen in het primair onderwijs. Pagina 38 van 60
De scholen stemmen de leertijd voor de individuele leerling met een cluster 1-indicatie in een kwart (primair onderwijs) tot een derde (voortgezet onderwijs) van de geobserveerde lessen nog onvoldoende af op de specifieke behoeften van de leerling. (Ortho)pedagogisch en (ortho)didactisch handelen In beide sectoren gaan de leraren echter vrijwel steeds respectvol om met ambulant begeleide cluster 1-leerlingen. De leerlingen in zowel het primair als het voortgezet onderwijs gaan tijdens de lessen ook respectvol met elkaar om en de gedragsregels worden gehandhaafd. In hun wijze van lesgeven laten de leerkrachten tijdens de observaties voldoende bewijzen zien van orthopedagogisch en orthodidactisch handelen, zeker in het primair onderwijs. In het voortgezet onderwijs is dat voor het orthodidactisch handelen iets minder vaak het geval, maar ook daar wordt meer dan twee derde van de lessen door de inspectie als voldoende beoordeeld. Vooral in het primair onderwijs leggen de leerkrachten duidelijk uit, zorgen ze voor een taakgerichte werksfeer en worden leerlingen betrokken bij de onderwijsactiviteiten. De inspectie beoordeelt hier rond 90 procent van de geobserveerde lessen als voldoende. In het voortgezet onderwijs is dit in mindere mate het geval: 65 tot 70 procent scoort voldoende. De differentiatie in de instructie en verwerking is in 53 (vo) tot 69 procent (po) van de lessen voldoende. Actieve en zelfstandige rol leerlingen Leerlingen leren het meest wanneer zij een actieve en zelfstandige rol hebben in hun leerproces. In het primair onderwijs blijken veel leerlingen (90 procent) wel een dergelijke rol te krijgen, maar in het voortgezet onderwijs geldt dat voor slechts 51 procent van de leerlingen. Opbrengstgerichtheid Met een aparte vragenlijst is in dit onderzoek ook aandacht besteed aan de wijze waarop de scholen zich richten op de opbrengst van het door hen gegeven onderwijs. In onderstaande tabel is te zien dat men in het primair onderwijs nog weinig zicht heeft op de ontwikkeling van de leerling volgens zijn of haar mogelijkheden.
Pagina 39 van 60
Tabel 3.3b Opbrengsten (in percentages) Onderbouw po
Bovenbouw po
Onderbouw vo
Bovenbouw vo
n=35
n=57
n= 47
n=12
De resultaten van de leerling aan het eind van de schoolperiode liggen ten minste op het niveau dat
3
16
2
25
6
5
61
67
11
7
70
67
op grond van het ontwikkelingsperspectief mag worden verwacht. De school stelt bij plaatsing voor iedere leerling een ontwikkelingsperspectief vast. De school volgt of de leerling zich ontwikkelt conform het ontwikkelingsperspectief en maakt naar aanleiding hiervan beredeneerde keuzes (voor vo aanpassing niveau en/of vakkenpakket).
In het primair onderwijs wordt vrijwel nooit een ontwikkelingsperspectief van een leerling vastgesteld bij plaatsing. In het voortgezet onderwijs is dat voor ongeveer twee derde van de leerlingen wel het geval. Het primair onderwijs bekijkt dan ook vrijwel niet of de ontwikkeling van de leerling overeenkomt met zijn of haar mogelijkheden. In het voortgezet onderwijs gebeurt dat veel vaker. In de onderbouw van beide sectoren is men amper gericht op het behalen van een ontwikkelingsniveau op grond van het perspectief van de leerling. Voor de bovenbouwleerlingen in het primair en het voortgezet onderwijs gebeurt dat iets meer. Het is duidelijk dat het onderwijs nog niet echt opbrengstgericht is, zeker niet als het om leerlingen met een beperking gaat. 3.4
Knelpunten in het onderwijs aan cluster 1-leerlingen
Aan de leerkrachten bij wie de lessen zijn geobserveerd, werd gevraagd een vragenlijst in te vullen over de ambulante begeleiding van visueel beperkte leerlingen. Uit de vragenlijst kwamen een aantal knelpunten naar voren. In het primair onderwijs meldt de school blij te zijn met de begeleiding en de hulpmiddelen, maar het werken met die hulpmiddelen kost extra tijd en maakt de leerling maar ook de klas minder flexibel in werkplek en lesstof. Van de begeleider zou men in een aantal gevallen meer praktische adviezen willen en verwacht men verslagen van de besprekingen. Vervanging bij ziekte van de begeleider is niet altijd goed geregeld. Voor de betrokken leerling is het onderwijs extra vermoeiend en moet er goed gelet worden op de sociaal-emotionele impact. In het voortgezet onderwijs wordt de acceptatieproblematiek van de leerling het meest genoemd: veel leerlingen met een visuele beperking willen zo min mogelijk opvallen, waardoor ze amper gebruikmaken van de mogelijkheden. Voor de docenten wordt het daarmee extra moeilijk om in te schatten wat de leerling wel of niet aankan. Communicatie tussen alle begeleiders van de leerling verloopt niet altijd soepel en in deze onderwijssetting acht men de faciliteiten die voor de cluster 1-geïndiceerde leerling beschikbaar zijn vaak te beperkt, vooral als het om blinde leerlingen gaat. 3.5
Kwaliteit van de begeleidingsplannen
Pagina 40 van 60
Leerlingen die met een cluster 1-indicatie regulier onderwijs kunnen volgen, krijgen daarbij hulp van een ambulant onderwijskundige begeleider. De afspraken tussen deze begeleider en de school worden meestal in een begeleidingsplan vastgelegd. Dit is echter geen wettelijke verplichting. De inspectie heeft daarom niet voor alle leerlingen uit de steekproef een begeleidingsplan ontvangen. In tabel 3.5a is de aanwezigheid van de begeleidingsplannen in samenhang met de aanwezigheid van de handelingsplannen in beide sectoren weergegeven. Tabel 3.5a Aanwezigheid van een combinatie van bruikbare plannen (in percentages) po
vo
(n=247)
(n=153)
Zowel handelingsplan als begeleidingsplan aanwezig en bruikbaar
67
46
Alleen handelingsplan aanwezig en bruikbaar
16
18
Alleen begeleidingsplan aanwezig en bruikbaar
10
20
7
16
100
100
Zowel handelingsplan als begeleidingsplan niet aanwezig of onbruikbaar Totaal
Voor ongeveer een kwart van de leerlingen (23 procent) in het primair onderwijs heeft de inspectie geen bruikbaar begeleidingsplan ontvangen. Voor het voortgezet onderwijs geldt dat voor ongeveer een derde van de leerlingen (34 procent). Omdat niet wettelijk is geregeld dat de afspraken in een begeleidingsplan moeten worden vastgelegd, ligt ook de inhoud van een dergelijk plan niet vast. De inspectie constateert dat de begeleidingsplannen veel variatie laten zien wat betreft de zaken die in het plan worden genoemd. In een deel van de handelingsplannen heeft de inspectie ook afspraken aangetroffen over de begeleiding, waarmee de noodzaak voor het separaat opstellen van een begeleidingsplan vervallen is. Er zijn echter ook begeleidingsplannen ontvangen, waarin de informatie is aangetroffen die in het handelingsplan ontbrak, of waardoor het hele handelingsplan overbodig leek. Dat geldt met name voor het voortgezet onderwijs, waar de wettelijke verplichting voor het opstellen van een handelingsplan in een dergelijk geval kennelijk niet bekend is bij de school. Door de grote variëteit in de wijze waarop de scholen de verschillende zaken vastlegden, levert een nadere uitwerking van de vergelijking van beide soorten plannen geen betekenisvolle gegevens op. De bruikbare begeleidingsplannen zijn door de inspectie geanalyseerd op een aantal belangrijke aspecten, waarvan hierna de bevindingen worden uitgewerkt. Duur van het begeleidingsplan Onderstaande tabel toont de periode waarop de begeleidingsplannen betrekking hebben.
Pagina 41 van 60
Tabel 3.5b Tijdsperiode waarvoor het begeleidingsplan is opgesteld (in percentages) Onderbouw po
Bovenbouw po
Onderbouw vo
Bovenbouw v0
(n=72)
(n=128)
(n=72)
(n=37)
74
86
58
57
7
3
0
0
Enkele weken
0
0
0
0
Anders
4
7
29
27
15
4
13
16
Schooljaar Enkele maanden
Niet aangegeven
Uit de tabel blijkt dat de meerderheid van de begeleidingsplannen is opgesteld voor een schooljaar. Bij het primair onderwijs in de onderbouw betekent ‘anders’ vooral de rest van het schooljaar. In de bovenbouw staat ‘anders’ in de helft van de gevallen voor een kalenderjaar. In het voortgezet onderwijs wordt in beide bouwen met ‘anders’ vrijwel steeds een periode van twee jaar bedoeld. Begeleidingsvragen Onderstaande tabel toont op welke doelgroep de begeleidingsplannen betrekking hebben. Tabel 3.5c Percentage begeleidingsplannen dat gericht is op de leerkracht, leerling en/of ouders
Gericht op de leerkracht Gericht op de leerling
Onderbouw po
Bovenbouw po
Onderbouw vo
Bovenbouw vo
(n=72)
(n=128)
(n=72)
(n=37)
18
23
13
19
6
3
8
16
Gericht op leerkracht en leerling
11
17
13
11
Gericht op leerkracht, leerling en ouders
53
44
44
46
Gericht op anderen en/of andere combinatie
13
13
22
8
De tabel laat zien dat de begeleidingplannen in beide sectoren vooral gericht zijn op de begeleiding van alle drie betrokkenen: zowel de leerkracht als de leerling als de ouders (44 tot 53 procent). Er zijn hier geen betekenisvolle verschillen tussen de bouwen en tussen beide sectoren. Inhoud Begeleidingsplannen zijn vooral van belang als ‘contract’ tussen de school en de ambulant onderwijskundige dienst. Ze moeten verduidelijken wat de partijen van elkaar kunnen verwachten. Naast het vermelden van de begeleidingsvragen is het van belang dat de doelen voor de begeleiding en de wijze waarop deze geëvalueerd worden duidelijk omschreven zijn. Ook de meer praktische zaken, zoals het aantal momenten dat men elkaar treft en de afstemming met andere deskundigen, zijn van belang. Wanneer deze zaken niet duidelijk zijn beschreven, kunnen de begeleidingsplannen geen betekenisvolle sturingsdocumenten zijn voor de leerlingenzorg van de leerlingen die met een cluster 1-indicatie het regulier onderwijs volgen.
Pagina 42 van 60
Onderstaande tabel laat zien welke informatie voldoende is opgenomen. Tabel 3.5d Percentages begeleidingsplannen met voldoende informatie per indicator Onderbouw po
Bovenbouw po
Onderbouw vo
Bovenbouw vo
(n=72)
(n=128)
(n=72)
(n=37)
De begeleidingsvraag van de school
25
27
32
32
De begeleidingsvraag van de leerling
22
24
31
30
De begeleidingsvraag van de ouders/verzorgers
13
20
26
30
29
25
38
30
begeleidingsmomenten
24
17
4
11
Afstemming met interne deskundigen
25
20
21
19
Afstemming met externe deskundigen
15
15
10
14
22
16
4
11
4
2
4
3
11
9
10
5
Begeleidingsvragen
Doelen, organisatie en samenwerking bij de begeleiding ‘Smart’ geformuleerde begeleidingsdoelen Organisatie, frequentie en duur van de
Evaluatie van de begeleiding Tijdstip van evaluatie Wijze van evaluatie Personen die bij de evaluatie aanwezig zijn
De begeleidingsvraag Uit bovenstaande tabel blijkt dat de vragen van de school in de documenten uit het primair onderwijs gemiddeld genomen in ongeveer een kwart van de begeleidingsplannen (26 procent) voldoende worden beschreven, evenals de begeleidingsvraag van de leerling (24 procent). De plannen van de begeleidende instellingen laten wel veel verschil in kwaliteit zien. Voor het voortgezet onderwijs liggen de percentages iets hoger (32 en 30 procent), maar daar is slechts één begeleidende instelling die de begeleidingsvraag voldoende heeft beschreven. In de onderbouw van beide sectoren komt de begeleidingsvraag van de ouders duidelijk minder goed naar voren dan in de bovenbouw. Vermoedelijk handelt het daar vooral om hun vraag naar het vervolgonderwijs of de vervolgopleiding. Opvallend zijn ook hier de grote verschillen in de wijze waarop de verschillende instellingen die ambulante onderwijskundige begeleiding verzorgen, de begeleidingsvraag van de ouders in hun begeleidingsplan formuleren. Doelen Ook op de indicator van concrete, meetbare (‘smart’) geformuleerde doelen zijn relatief weinig plannen met een voldoende beoordeeld. Dat houdt in dat bij evaluatie onvoldoende kan worden nagegaan of de doelen gehaald zijn. In het primair onderwijs is dit in gemiddeld ruim een kwart van de begeleidingsplannen op orde. In het voortgezet onderwijs geldt dat voor ongeveer een derde van de plannen. Het verschil in kwaliteit tussen de
Pagina 43 van 60
plannen van de drie instellingen bij deze indicator is ook groot, zeker bij de leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Organisatie, frequentie en duur In de begeleidingsplannen van het primair en vooral het voortgezet onderwijs is vaak onvoldoende aandacht besteed aan de inrichting van de begeleiding. In het primair onderwijs is in gemiddeld circa 20 procent van de plannen de organisatie, frequentie en duur van de begeleidingsmomenten gespecificeerd. De plannen van de verschillende instellingen in het voortgezet onderwijs variëren bij deze indicator sterk: van helemaal niet (voldoende) beschreven tot goed gespecificeerd (11 procent in de bovenbouw). Afstemming met deskundigen De afstemming met andere professionals is gemiddeld genomen in circa 80 procent van de begeleidingsplannen onvoldoende helder uiteengezet. De afstemming met interne deskundigen van de school is in beide sectoren wel vaker beschreven dan de afstemming met de externe deskundigen. Twee van de drie instellingen geven in de begeleidingsplannen onvoldoende tot geen informatie over hun afstemming met de deskundigen in het voortgezet onderwijs. Evaluatie Het tijdstip van de evaluatie van de doelen is in de meeste begeleidingsplannen niet voldoende helder vastgesteld of beschreven. In het primair onderwijs worden bij één instelling nog wel veel plannen gezien met voldoende informatie daarover, maar die informatie ontbreekt in de plannen voor het voortgezet onderwijs helemaal. Vooral in het voortgezet onderwijs is in gemiddeld meer dan 90 procent van de plannen niet beschreven wanneer de evaluatie plaatsvindt. Ook wordt in vrijwel geen van de plannen de manier waarop wordt geëvalueerd voldoende beschreven. Tevens komt in de meeste plannen niet duidelijk aan de orde wie aanwezig zullen zijn bij de evaluatie. Dit geldt voor alle drie instellingen die begeleiding geven. 3.6
Cluster 1 vergeleken met cluster 2, 3 en 4
De bevindingen over de kwaliteit van de handelings- en begeleidingsplannen van de cluster 1-geïndiceerde leerlingen zijn vergeleken met die van cluster 2-, 3- en 4-geïndiceerde leerlingen. Daaruit blijkt het volgende. Net als in de overige clusters concludeert de inspectie dat de meerderheid van handelings- en begeleidingsplannen voor de cluster 1-leerlingen in de reguliere scholen niet beschouwd kan worden als betekenisvolle sturingsen verantwoordingsdocumenten. De kwaliteit van de handelingsplannen op veel indicatoren is even zwak of zelfs zwakker dan die in cluster 2, 3 en 4. Dat geldt voor zowel de beschrijving van de beginsituatie, de geformuleerde doelen, de gekozen aanpak en de beschrijving van de evaluatie als voor de inzet van de faciliteiten. De plannen in het voortgezet onderwijs bevatten nog minder informatie dan die in het primair onderwijs. Pagina 44 van 60
De inhoud van de handelingsplannen van cluster 1-geïndiceerde leerlingen komt op de meeste indicatoren even vaak overeen met de lespraktijk als bij de rugzakleerlingen in cluster 2, 3 en 4. Dat geldt ook voor de afstemming op de onderwijsbehoeften voor de onderwijstijd, het (ortho)pedagogisch handelen en de instructie en verwerking. De begeleidingsplannen in cluster 1 zijn voor de meeste indicatoren duidelijk minder van kwaliteit dan in cluster 2, 3 en 4. Dat geldt zowel voor de ‘smart’ geformuleerde begeleidingsdoelen als voor de inrichting van de begeleidingsmomenten en de evaluatiegegevens. Overigens zijn er wel grote verschillen in kwaliteit tussen de planningsdocumenten die door de verschillende instellingen worden opgesteld. Resumerend kan worden gesteld dat voor de leerlingen die met een indicatie voor cluster 1 in het regulier onderwijs begeleid worden, het onderwijs onvoldoende wordt bepaald door duidelijke afspraken op papier in de vorm van begeleidingsplannen. Zowel voor de evaluatie van de resultaten van het onderwijs als voor de verantwoording van de extra faciliteiten geven de begeleidingsplannen geen houvast.
Pagina 45 van 60
4
Conclusies
De Inspectie van het Onderwijs heeft in 2009 de onderwijskwaliteit van alle cluster 1-scholen/-locaties (hierna: scholen) beoordeeld. Deze scholen geven onderwijs aan circa 750 leerlingen met een visuele beperking. Daarnaast is de kwaliteit onderzocht van het onderwijs aan 400 cluster 1 geïndiceerde leerlingen die naar het reguliere onderwijs gaan. 4.1
De kwaliteit van het cluster 1-onderwijs
De inspectie heeft de kwaliteit van het onderwijs in cluster 1 beoordeeld aan de hand van verschillende kwaliteitsaspecten en bijbehorende indicatoren. Deze beoordeling vormt de basis voor het toezichtarrangement van de school. Van de negen scholen die zijn betrokken bij dit onderzoek, heeft de inspectie aan zeven (78 procent) een basisarrangement toegekend. Bij twee scholen kwam de inspectie tot het oordeel dat de kwaliteit van het onderwijs in zijn totaliteit onvoldoende was voor een basisarrangement. Aan deze twee scholen is een aangepast arrangement zwak toegekend, waarbij de onderwijskwaliteit van de scholen risicovol is te noemen. De onderwijskwaliteit van de overige zeven scholen acht de inspectie voldoende. Contextfactoren De kwaliteit van het onderwijs kan belemmerd worden door verschillende factoren. In het cluster 1-onderwijs gaat het om flinke reorganisaties op bestuurlijk niveau en managementniveau en om verschuivingen in de leerlingenpopulatie, hetgeen consequenties heeft voor onder andere het leerstofaanbod en de belasting van het personeel. Het is belangrijk om dergelijke ontwikkelingen bij het kwaliteitsonderzoek in ogenschouw te nemen en om de resultaten ervan in het juiste perspectief te plaatsen. De beoordelingen van de inspectie over de onderwijskwaliteit zijn echter los van deze belemmerende factoren tot stand gekomen. Onderwijskwaliteit De kwaliteit van het onderwijs op de cluster 1-scholen is in de laatste jaren zeker verbeterd, bijvoorbeeld als het gaat om het leerstofaanbod en het gebruik van de leertijd. Het pedagogisch en didactisch handelen is bij vrijwel alle scholen goed afgestemd op de behoeften van de leerlingen, hoewel de differentiatie in instructie, verwerking en leertijd nog flink kan worden verbeterd. Ontwikkelmogelijkheden zijn ook nog te vinden in het systeem van de leerlingenzorg als het gaat om het systematisch plannen en volgen van de vorderingen van de leerlingen en het evalueren hiervan. Het is niet duidelijk of de scholen er voldoende zicht op hebben dat hun leerlingen hebben gepresteerd naar hun kunnen. Er is nog vrijwel geen sprake van een vastgesteld ontwikkelingsperspectief, waarlangs de resultaten van de leerling zijn af te meten.
Pagina 46 van 60
De inspectie is van mening dat, hoewel de kwaliteit op nog niet alle cluster 1-scholen voldoende is, er duidelijk perspectief is op verbetering. De teams tonen zich bereid om aan de verbeteringen te werken opdat er binnen afzienbare tijd voldoende onderwijskwaliteit is gerealiseerd. Cluster 1 ten opzichte van cluster 2, 3 en 4 Wanneer de beoordelingen van de scholen in cluster 1, 2, 3 en 4 naast elkaar worden gelegd, geeft dat het volgende beeld. Bij de scholen in cluster 1 is bij vrijwel alle beoordeelde kwaliteitsaspecten minstens even vaak of zelfs vaker een voldoende oordeel gegeven dan bij de scholen in de andere clusters. Het duidelijkst is dat te zien bij het leerstofaanbod, bij de handelingsplanning en bij het schoolklimaat. Bij alle clusters is het pedagogisch klimaat en het pedagogisch handelen van de leerkrachten in orde en wordt een goede taakgerichte werksfeer gecreëerd. Afstemming op de onderwijsbehoeften van de verschillende leerlingen is in alle clusters nog een punt van aandacht. Wat betreft de kwaliteitszorg is het evalueren en borgen van de resultaten van de leerlingen op individueel en op schoolniveau in alle clusters nog van onvoldoende niveau. Het registreren van de leeropbrengsten en het trekken van conclusies daaruit moet in het hele speciaal onderwijs de komende jaren nog worden uitgewerkt. 4.2
De kwaliteit van het onderwijs aan cluster 1-leerlingen in het regulier onderwijs
Voor de leerlingen met een cluster 1-indicatie die in het regulier onderwijs worden begeleid, zijn weliswaar vaak handelings- en begeleidingsplannen opgesteld, maar deze documenten zijn meestal niet voldoende betekenisvol als sturings- of verantwoordingsdocumenten. Dat geldt voor de plannen in het primair onderwijs, maar vooral voor de plannen in het voortgezet onderwijs. Dat wil niet zeggen dat de leerlingen met een visuele beperking slecht onderwijs ontvangen, want de lesobservaties tonen aan dat de inspectie het orthopedagogisch en orthodidactisch handelen van de leerkracht in het merendeel van de gevallen als voldoende beoordeelt. In het primair onderwijs zijn de plannen relatief het meest gevuld met afspraken en is ook meer duidelijkheid over de leerinhouden en de inzet van de hulpmiddelen. In het voortgezet onderwijs is voor de mentoren vaak wel duidelijk wat er is afgesproken, maar hapert het nogal eens aan de communicatie tussen de verschillende docenten. Het helpt ook niet mee dat de leerlingen in het voortgezet onderwijs relatief vaak geen gebruik willen maken van de extra hulpmiddelen, omdat zij geen uitzondering willen zijn. Voor de begeleidende docenten is het moeilijk hen over deze onwil heen te helpen. Bovendien ontbreekt in de meeste plannen de specificatie van de inzet van de middelen en materialen, waardoor ook de verantwoording over die extra faciliteiten niet mogelijk is. Er is ook (nog) geen beoordeling mogelijk van de opbrengsten van het onderwijs aan de ambulant begeleide leerlingen, omdat hun beginsituatie en hun ontwikkelingsperspectief niet eenduidig zijn vast te stellen.
Pagina 47 van 60
4.3
Eindconclusie
De inspectie heeft kunnen vaststellen dat de kwaliteit van het onderwijs op de cluster 1-scholen de laatste jaren zeker verbeterd is. Twee van de negen locaties die zijn betrokken in dit onderzoek hebben echter nog een aangepast arrangement zwak toegekend gekregen, omdat de kwaliteit van hun onderwijs in haar totaliteit onvoldoende was voor een basisarrangement. De inspectie heeft geconstateerd dat bij de overige scholen de ontwikkeling richting kwalitatief goed onderwijs voldoende heeft plaatsgevonden. De kwaliteit van het onderwijs aan de leerlingen die met een cluster 1 indicatie in het regulier onderwijs worden begeleid, is als minder goed beoordeeld voor het voortgezet onderwijs dan voor het primair onderwijs. In beide onderwijssoorten zijn de handelingsplannen en de begeleidingsplannen niet van voldoende kwaliteit. Er zijn flinke verschillen in de kwaliteit van de plannen tussen de verschillende instellingen, maar over de hele linie voldoen deze documenten niet als betekenisvolle sturings of verantwoordingsdocumenten. De inspectie vindt het niet acceptabel dat de kwaliteit van het cluster 1 onderwijs en van de handelings- en begeleidingsplannen voor de ambulant begeleide visueel beperkte leerlingen niet voldoende is. Vanwege hun kwetsbaarheid hebben deze leerlingen zeker recht op kwalitatief goed onderwijs dat is afgestemd op hun specifieke onderwijsbehoeften. Het stemt de inspectie echter hoopvol dat zeven van de negen speciale scholen voor leerlingen met een visuele beperking onderwijs van voldoende kwaliteit bieden. Ook de reguliere scholen lijken over het algemeen hun uiterste best te doen om aan deze leerlingen voldoende kwaliteit te bieden in hun onderwijs.
Pagina 48 van 60
LITERATUUR Bals, I. (2007). Cerebrale visusstoornis, Pinta / Bartiméus. Breetvelt, I.S., H. Limburg, M. van Genderen, F.N. Boonstra en T.T.D. Peetsma (2010). Oorzaken toename geïndiceerde leerlingen cluster 1. Onderzochte hypothesen. Amsterdam: Kohnstamm Instituut (Rapport 841, projectnummer 40378). CFI (2009). Overzicht met leerlingentellingen op de peildatum 1 oktober 2009. Zoetermeer: CFI. Commissie leerlinggebonden financiering in het speciaal onderwijs (commissie Rispens) (1995). Een steun in de rug. Naar leerlinggebonden financiering in het primair onderwijs. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. Doornbos, K. en L.M. Stevens (1987). De groei van het speciaal onderwijs. Analyse van historie en onderzoek. Den Haag: Staatsuitgeverij. Doornbos, K. en L.M. Stevens (1987). De groei van het speciaal onderwijs. Beeldvorming over beleid en praktijk. Den Haag: Staatsuitgeverij. Geldof, G. J. A., M. Dik en M. J. d. Vries (2008). Prematuriteit en cerebral visual impairment. Tijdschrift Kindergeneeskunde 2008 76(5): 234237. Heeringa, N. en E. Hermans (2002). Het bos door de bomen. Een overzicht van regelingen ten behoeve van leerlingen met een handicap in het onderwijs. Zoetermeer: Nederlands Instituut voor Zorg en Welzijn (NIZW). Inspectie van het Onderwijs (2005). Toezichtkader speciaal onderwijs en voortgezet speciaal onderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Inspectie van het Onderwijs (2008). Wachtlijsten speciaal en voortgezet speciaal onderwijs, Peildatum 16 januari 2008. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Inspectie van het Onderwijs (2009). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2007/2008. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Landelijke Commissie Toezicht Indicatiestelling (2006). Criteria voor toewijzing leerlinggebonden financiering in PO, VO en MBO. Brochure voor deskundigen. Den Haag: LCTI. Limburg, H., J.M. de Boon et al. (2005). Vermijdbare slechtziendheid in Nederland: het project ‘Vision 2020 Netherlands’ van de Wereldgezondheidsorganisatie. Nederlands Tijdschrift voor Geneeskunde, 149, p. 577-582. Limburg, H. (2007). Epidemiologie van visuele beperkingen en een demografische verkenning, een studie in opdracht van Stichting InZicht. Grootebroek: Health Information Services.
Pagina 49 van 60
Looijestijn, P.L. (2005, met voetnoten van de auteur uit 2009). Van een toelatingsgerichte naar een doelgerichte benadering van slechtziendheid voor revalidatie, zorg en/of speciaal onderwijs cluster 1. Haren: Visio Noord Nederland. Lunteren, E. van (2006). Nota indicatiestelling; tussenstand van de werkzaamheden van de Werkgroep Indicatiestelling (LPOVG en BOVVG) – sector visueel gehandicapten. Huizen: Visio. Melief, W.B.A.M. en K.A. Gorter (1998). Slechtzienden en blinden in Nederland; deelrapport 1 aantallen en kenmerken. Utrecht, Verwey-Jonker Instituut. Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen (1950). Besluit Buitengewoon Onderwijs. 's-Gravenhage: Staatsuitgeverij. Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen (1981). Wet op het basisonder wijs. 's-Gravenhage: Staatsuitgeverij. Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen (1982). Interimwet op het speciaal onderwijs en het voortgezet speciaal onderwijs (ISOVSO). 'sGravenhage: Staatsuitgeverij. Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen (1995). Wijzigingswet Interimwet op het speciaal onderwijs en het voortgezet speciaal onderwijs en van enkele andere wetten inzake samenvoeging van de schoolsoorten onderwijs aan blinde kinderen en onderwijs aan slechtziende kinderen tot de schoolsoort onderwijs aan visueel gehandicapte kinderen. 'sGravenhage: Staatsuitgeverij. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (1996). De rugzak, beleidsplan voor het onderwijs aan leerlingen met een handicap. Zoetermeer: Ministerie van OCW. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2005). Regeling indicatiecriteria en aanmeldingsformulier leerlinggebonden financiering (LGF). Uitleg. Gele Katern, jaargang 2005, nr. 6, p. 19-39. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2008). Wet op de expertisecentra, Tekstuitgave. Alphen a/d Rijn: Kluwer. Nederlands Oogheelkundig Gezelschap (NOG) (2004). Oogheelkundige richtlijn. Verwijzing van slechtzienden en blinden. Amsterdam: NOG. Rijswijk, C.M. van en E.E.M. de Greef (2001). Criteria en procedures beproefd. Ervaringen van het Bureau Proeftoetsing Indicatiestelling en de Commissie Proeftoetsing Indicatiestelling met het Tweede Proeftraject Indicatiestelling speciaal onderwijs. Zoetermeer: Bureau Proeftoetsing Indicatiestelling. Staatsblad (2006). Besluit van 23 juni 2006, houdende wijziging van het Besluit leerlinggebonden financiering in verband met de vaststelling van criteria voor toelaatbaarheid van leerlingen tot het speciaal onderwijs. Jaargang 2006, besluit 327. Pagina 50 van 60
Studulski, F., M. den Blanken, K. Hoogeveen en A.L. van der Vegt (2005). Van structuur naar cultuur, organisatie en functioneren van de regionale expertisecentra. Utrecht: Sardes. Triemstra, Chr.E. (2002). Van buitengewoon lager onderwijs naar expertisecentra. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Visser, J. (2008). Rapportage oriëntatiefase LOVS Speciaal (basis)onderwijs. Arnhem: Cito. Geraadpleegde websites www.bartimeus.nl website van een organisatie voor opvoeding, onderwijs en persoonlijke ontwikkeling voor mensen die slechtziend of blind zijn www.blindenslechtziend.nl website voor blinde en slechtziende kinderen www.fovig.nl website van de Federatie van ouders van visueel gehandicapten www.geleidehondgebruiker.nl website van de Landelijke Vereniging Geleidehondgebruikers www.gezondheidsplein.nl website met informatie over o.a. blindheid en slecht zien www.louisbraille.nl website over leven en werk van Louis Braille www.nlbb.nl website van de vereniging van Leesgehandicapten www.nvbs.nl website van de Nederlandse Vereniging voor Blinden en Slechtzienden www.50tien-oudersenrugzak.nl website voor meer informatie over speciaal onderwijs of budget voor extra ondersteuning als je kiest voor het reguliere onderwijs www.visio.org website van een organisatie voor revalidatie en training van mensen met een visuele beperking www.vision2020.nl website met onderzoek naar vermijdbare blindheid www.wecraad.nl website WEC-Raad, belangenbehartiger van het speciaal onderwijs www.wetten.overheid.nl website van de overheid met alle wetgeving
Pagina 51 van 60
Bijlage
I
Waarderingskader (v)so 2005 Het ‘Toezichtkader (voortgezet) speciaal onderwijs 2005’ bevat achtergrondinformatie over de indicatoren die de inspectie bij haar toezicht in ogenschouw heeft genomen en is in zijn geheel te downloaden (www.onderwijsinspectie.nl). Naast de indicatoren waarover in dit rapport is gerapporteerd, gebruikt de inspectie onder bepaalde (risico)omstandigheden delen of de gehele uitgebreide set van indicatoren. Hieronder volgt het waarderingskader met de kernindicatoren voor het kwaliteitsonderzoek en de indicatoren over de kwaliteitszorg. Dit rapport doet uitsluitend verslag van de kwaliteit van het cluster 1-onderwijs op de kernindicatoren. Kwaliteitsaspect 1 De school zorgt systematisch voor behoud en verbetering van de kwaliteit van haar onderwijs. 1.1 De school heeft inzicht in de verschillen in onderwijsbehoeften van haar leerlingenpopulatie. 1.2 De school hanteert een onderwijsconcept dat aansluit bij haar leerlingenpopulatie. 1.3 De school evalueert jaarlijks systematisch de kwaliteit van haar opbrengsten. 1.4 De school evalueert regelmatig het leren en onderwijzen. 1.5 De school evalueert regelmatig de leerlingenzorg. 1.6 De school werkt planmatig aan verbeteractiviteiten. 1.7 De school borgt de kwaliteit van het leren en onderwijzen en de leerlingenzorg. 1.8 De school rapporteert aan belanghebbenden inzichtelijk over de gerealiseerde kwaliteit van het onderwijs. 1.9 De school waarborgt de sociale veiligheid voor leerlingen en personeel. Kwaliteitsaspect 2 De voorwaarden voor zorg voor kwaliteit zijn aanwezig. Er behoren geen kernindicatoren tot dit kwaliteitsaspect. Kwaliteitsaspect 3 De school beschikt over een cyclisch systeem van leerlingenzorg. 3.1 De commissie voor de begeleiding bepaalt de onderwijsrelevante beginsituatie van de leerlingen. 3.3 De school stelt een handelingsplan vast in overeenstemming met de ouders. 3.5 De school gebruikt een samenhangend systeem van instrumenten en procedures voor het volgen van de vorderingen en ontwikkeling van de leerlingen. 3.8 De commissie voor de begeleiding evalueert de uitvoering van het handelingsplan. Kwaliteitsaspect 4 De school zorgt voor een passende begeleiding van leerlingen.
Pagina 52 van 60
4.1 De leerinhouden komen overeen met de afspraken in de documenten voor handelingsplanning. Kwaliteitsaspect 5 Het leerstofaanbod bereidt leerlingen voor op het vervolgonderwijs of de naschoolse woon-, werk- en vrijetijdssituatie. 5.1 De school hanteert een leerstofaanbod voor de schoolse vakken. 5.4 Het leerstofaanbod sluit aan op het uitstroomperspectief van de leerlingen. 5.5 Het leerstofaanbod maakt het mogelijk gericht in te spelen op verschillen tussen leerlingen. Kwaliteitsaspect 6 De leerlingen krijgen voldoende tijd om zich de leerinhouden eigen te maken. 6.3 De teamleden maken efficiënt gebruik van de geplande onderwijstijd. 6.4 De school stemt de hoeveelheid tijd af op de onderwijsbehoeften van (individuele) leerlingen. Kwaliteitsaspect 7 Het (ortho)pedagogisch handelen van de teamleden leidt tot een veilige en ondersteunende leeromgeving. 7.2 De teamleden gaan op een respectvolle wijze met de leerlingen om. 7.4 De teamleden handhaven de gedragsregels. 7.6 De teamleden stemmen hun (ortho)pedagogisch handelen af op de onderwijsbehoeften van de leerlingen. Kwaliteitsaspect 8 Het (ortho)didactisch handelen van de leraren ondersteunt het leren van de leerlingen. 8.2 De leraren leggen duidelijk uit. 8.4 De leraren stimuleren de leerlingen tot denken. 8.5 De leraren realiseren een taakgerichte werksfeer. 8.7 De leraren stemmen de instructie en verwerking af op de onderwijsbehoeften van de leerling. Kwaliteitsaspect 9 De leerlingen spelen een actieve en zelfstandige rol binnen de onderwijsactiviteiten. 9.1 De leerlingen zijn actief betrokken bij de onderwijsactiviteiten. 9.3 De leerlingen hebben verantwoordelijkheid voor de organisatie van hun eigen leerproces die past bij hun ontwikkelingsniveau. Kwaliteitsaspect 10 De sfeer op school is veilig en ondersteunend voor de leerlingen. 10.1 De school heeft inzicht in de beleving van de sociale veiligheid door leerlingen en personeel en in de incidenten die zich op het gebied van sociale veiligheid op de school voordoen. 10.2 De school heeft een veiligheidsbeleid gericht op het voorkomen van incidenten in en om de school. 10.3 De school heeft een veiligheidsbeleid gericht op de afhandeling van incidenten in en om de school.
Pagina 53 van 60
10.4 De leerlingen en de teamleden voelen zich aantoonbaar veilig op school. 10.6 De ouders tonen zich betrokken bij de school door de activiteiten die de school daartoe onderneemt. Kwaliteitsaspect 11 De resultaten van de leerlingen liggen ten minste op het niveau dat op grond van de kenmerken van de leerlingen mag worden verwacht. 11.4 De resultaten van de leerlingen aan het einde van de schoolperiode liggen ten minste op het niveau dat op grond van de kenmerken van de leerlingen mag worden verwacht.
Pagina 54 van 60
Bijlage
II
Kwaliteitsprofiel scholen cluster 1 Tabel IIa Kwaliteitszorg Aantal
Percentage
instellingen
instellingen
voldoende
voldoende
n=3 Kwaliteitszorg 1.1 De instelling heeft inzicht in de verschillen in onderwijsbehoeften van haar leerlingenpopulatie.
2
67
2
67
1.2 De instelling hanteert een onderwijsconcept dat aansluit bij haar leerlingenpopulatie. 1.3 De instelling evalueert jaarlijks systematisch de kwaliteit van haar opbrengsten.
1
33
1.4 De instelling evalueert regelmatig het leren en onderwijzen.
2
67
1.5 De instelling evalueert regelmatig de leerlingenzorg.
1
33
1.6 De instelling werkt planmatig aan verbeteractiviteiten.
3
100
3
100
1
33
Aantal scholen/ locaties voldoende n=9
Percentage scholen/ locaties voldoende
7
78
8
89
7
78
5
56
8
89
9
100
9
100
9
100
8
89
4
44
1.7 De instelling borgt de kwaliteit van het leren en onderwijzen en de leerlingenzorg. 1.8 De instelling rapporteert aan belanghebbenden inzichtelijk over de gerealiseerde kwaliteit van het onderwijs. Tabel IIb Overige kwaliteitsaspecten
Systeem van leerlingenzorg 3.1 De commissie voor de begeleiding bepaalt de onderwijsrelevante beginsituatie van de leerlingen. 3.3 De school stelt het handelingsplan vast in overeenstemming met de ouders. 3.5 De school gebruikt een samenhangend systeem van instrumenten en procedures voor het volgen van de vorderingen en ontwikkeling van de leerlingen. 3.8 De commissie voor de begeleiding evalueert de uitvoering van het handelingsplan. Functionele handelingsplanning 4.1 De leerinhouden komen overeen met de afspraken in de documenten voor handelingsplanning. Leerstofaanbod 5.1 De school hanteert een leerstofaanbod voor de schoolse vakken. 5.4 Het leerstofaanbod sluit aan op het uitstroomperspectief van de leerlingen. 5.5 Het leerstofaanbod maakt het mogelijk gericht in te spelen op verschillen tussen leerlingen. Onderwijstijd 6.3 De teamleden maken efficiënt gebruik van de geplande onderwijstijd. 6.4 De school stemt de hoeveelheid tijd af op de onderwijsbehoeften van (individuele) leerlingen. (Ortho)pedagogisch handelen Pagina 55 van 60
7.2 De teamleden gaan op een respectvolle wijze met de leerlingen om.
9
100
7.4 De teamleden handhaven de gedragsregels.
9
100
9
100
8.2 De leraren leggen duidelijk uit.
8
89
8.4 De leraren stimuleren de leerlingen tot denken.
7
78
8.5 De leraren realiseren een taakgerichte werksfeer.
9
100
5
56
9
100
4
44
8
89
9
100
9
100
7.6 De teamleden stemmen hun (ortho)pedagogisch handelen af op de onderwijsbehoeften van de leerlingen. (Ortho)didactisch handelen
8.7 De leraren stemmen de instructie en verwerking af op de onderwijsbehoeften van de leerling. Actieve en zelfstandige rol leerlingen 9.1 De leerlingen zijn actief betrokken bij de onderwijsactiviteiten. 9.3 De leerlingen hebben verantwoordelijkheid voor de organisatie van hun eigen leerproces die past bij hun ontwikkelingsniveau. Schoolklimaat 10.1 De school heeft inzicht in de beleving van de sociale veiligheid door leerlingen en personeel en in de incidenten die zich op het gebied van sociale veiligheid op school voordoen. 10.2 De school heeft een veiligheidsbeleid gericht op het voorkomen van incidenten in en om de school. 10.3 De school heeft een veiligheidsbeleid gericht op afhandeling van incidenten in en om de school.
Pagina 56 van 60
Bijlage
III
Verschillen in oordelen tussen clusters Tabel III Verschillen tussen de oordelen (% voldoende) in cluster 1, 2, 3 en 4 Kwaliteitszorg
Cl 1
Cl 2
Cl 3
Cl 4
67
97
96
83
67
84
66
58
33
10
7
4
67
34
36
6
33
51
44
11
100
91
87
56
100
40
41
15
33
46
40
11
-
53
73
65
Cl 1
Cl 2
Cl 3
Cl 4
80
77
80
83
79
56
78
64
49
56
65
45
32
Cl 1
Cl 2
Cl 3
Cl 4
63
60
30
1.1 De school heeft inzicht in de verschillen in onderwijsbehoeften van haar leerlingenpopulatie. 1.2 De school hanteert een onderwijsconcept dat aansluit bij haar leerlingenpopulatie. 1.3 De school evalueert jaarlijks systematisch de kwaliteit van haar opbrengsten. 1.4 De school evalueert regelmatig het leren en onderwijzen. 1.5 De school evalueert regelmatig de leerlingenzorg. 1.6 De school werkt planmatig aan verbeteractiviteiten. 1.7 De school borgt de kwaliteit van het leren en onderwijzen en de leerlingenzorg. 1.8 De school rapporteert aan belanghebbenden inzichtelijk over de gerealiseerde kwaliteit van het onderwijs. 1.9 De school waarborgt de sociale veiligheid voor leerlingen en personeel. Systeem van leerlingenzorg 3.1 De commissie voor de begeleiding bepaalt de onderwijsrelevante beginsituatie van de
78
leerlingen. 3.3 De school stelt het handelingsplan vast in
89
overeenstemming met de ouders. 3.5 De school gebruikt een samenhangend systeem van instrumenten en procedures voor
78
het volgen van de vorderingen en ontwikkeling van de leerlingen. 3.8 De commissie voor de begeleiding evalueert de uitvoering van het handelingsplan. Functionele handelingsplanning 4.1 De leerinhouden komen overeen met de
89
afspraken in de documenten voor handelingsplanning. Leerstofaanbod
Cl 1
Cl 2
Cl 3
Cl 4
5.1 De school hanteert een leerstofaanbod voor
100
89
84
65
100
69
71
68
100
94
85
74
Cl 1
Cl 2
Cl 3
Cl 4
de schoolse vakken. 5.4 Het leerstofaanbod sluit aan op het uitstroomperspectief van de leerlingen. 5.5 Het leerstofaanbod maakt het mogelijk gericht in te spelen op verschillen tussen leerlingen. Onderwijstijd
Pagina 57 van 60
6.3 De teamleden maken efficiënt gebruik van de
89
91
90
82
44
44
35
35
Cl 1
Cl 2
Cl 3
Cl 4
met de leerlingen om.
100
100
100
99
7.4 De teamleden handhaven de gedragsregels.
100
100
100
96
onderwijsbehoeften van de leerlingen.
100
83
98
81
(Ortho)didactisch handelen
Cl 1
Cl 2
Cl 3
Cl 4
89
97
93
80
78
68
72
49
100
100
100
94
56
61
60
62
Cl 1
Cl 2
Cl 3
Cl 4
100
100
99
86
44
24
30
17
Cl 1
Cl 2
Cl 3
Cl 4
89
53
58
62
100
83
76
90
100
75
83
89
100
97
87
93
97
81
geplande onderwijstijd. 6.4 De school stemt de hoeveelheid tijd af op de onderwijsbehoeften van (individuele) leerlingen. (Ortho)pedagogisch handelen 7.2 De teamleden gaan op een respectvolle wijze
7.6 De teamleden stemmen hun (ortho)pedagogisch handelen af op de
8.2 De leraren leggen duidelijk uit. 8.4 De leraren stimuleren de leerlingen tot denken. 8.5 De leraren realiseren een taakgerichte werksfeer. 8.7 De leraren stemmen de instructie en verwerking af op de onderwijsbehoeften van de leerling. Actieve en zelfstandige rol 9.1 De leerlingen zijn actief betrokken bij de onderwijsactiviteiten. 9.3 De leerlingen hebben verantwoordelijkheid voor de organisatie van hun eigen leerproces die past bij hun ontwikkelingsniveau. Schoolklimaat 10.1 De school heeft inzicht in de beleving van de sociale veiligheid door leerlingen en personeel en in de incidenten die zich op het gebied van sociale veiligheid op school voordoen. 10.2 De school heeft een veiligheidsbeleid gericht op het voorkomen van incidenten in en om de school. 10.3 De school heeft een veiligheidsbeleid gericht op afhandeling van incidenten in en om de school. 10.4 De leerlingen en de teamleden voelen zich
-
aantoonbaar veilig op school. 10.6 De ouders tonen zich betrokken bij de school
-
door de activiteiten die de school daartoe onderneemt.
Pagina 58 van 60
Bijlage
IV
Schematische weergave beslisregels toekennen toezichtarrangement Onderstaande indicatoren worden in eerste instantie betrokken bij de beslissing over het arrangement. 3.1 De commissie voor de begeleiding bepaalt de onderwijsrelevante beginsituatie van de leerlingen. 3.3 De school stelt het handelingsplan vast in overeenstemming met de ouders. 3.5 De school gebruikt een samenhangend systeem van instrumenten en procedures voor het volgen van de vorderingen en de ontwikkeling van de leerlingen. 3.8 De commissie voor de begeleiding evalueert de uitvoering van het handelingsplan. Daarbij worden de volgende stelregels gehanteerd:
Nul of één van de bovenstaande indicatoren onvoldoende =
Basisarrangement (BA)
Twee of drie van de bovenstaande indicatoren onvoldoende = Aangepast
arrangement (AA)
Alle vier van de bovenstaande indicatoren onvoldoende = Aangepast
arrangement zeer zwak (AA ZZ)
Daarbij kan er beredeneerd worden afgeweken van de beslisregels. Dit kan
echter alleen in overleg met de sectorleiding/programmaleider
sectorontwikkeling en instrumentatie.
Pagina 59 van 60
Colofon
Inspectie van het Onderwijs Postbus 2730 | 3500 GS Utrecht www.onderwijsinspectie.nl 2010-47 | gratis ISBN: 978-90-8503-229-8 Postbus 51-nummer: 22PD2010G246 Exemplaren van deze publicatie zijn te bestellen bij Postbus 51: bel 0800-8051 (gratis) of kijk op www.rijksoverheid.nl. De medewerkers zijn op werkdagen telefonisch bereikbaar van 08.00 tot 20.00 uur. © Inspectie van het Onderwijs | december 2010
Pagina 60 van 60
