HLAVNÍ TRENDY VÝVOJE TERCIÁRNÍHO VZD

OBSAH: ÚVOD...................................................................................................................................- 2 1.

DŮLEŽITOST VZDĚLÁNÍ ......................................................................................- 4 1.1. 1.2. 1.3.

2.

HLAVNÍ TRENDY VÝVOJE TERCIÁRNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ U NÁS ............- 9 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5.

3.

NÁZOR VEŘEJNOSTI NA ZAVEDENÍ ŠKOLNÉHO NA VŠ....................................... - 42 DISKUSE O ŠKOLNÉM ......................................................................................... - 43 -

POŽADAVKY TRHU PRÁCE ...............................................................................- 49 7.1. 7.2. 7.3.

8.

REFORMA JE NEZBYTNÁ..................................................................................... - 32 PROVEDENÁ „REFORMA“ VYSOKÉHO ŠKOLSTVÍ ................................................ - 34 NEPODPOŘENÉ NÁVRHY ZAMÝŠLENÉ REFORMY ............................................... - 35 ZPŮSOB ZAVEDENÍ NAVRHOVANÉ REFORMY V ČR ........................................... - 39 -

OTÁZKA ŠKOLNÉHO...........................................................................................- 42 6.1. 6.2.

7.

KUPONOVÝ PLÁN MILTONA FRIEDMANA .......................................................... - 24 PŮJČKY OD BANK ............................................................................................... - 24 PRINCIP PŘENESENÉ CENY (ODLOŽENÉ ŠKOLNÉ)............................................... - 26 FONDOVĚ-INVESTIČNÍ SYSTÉM .......................................................................... - 28 FINANCOVÁNÍ SOUKROMÝMI OSOBAMI ČI NADACEMI ...................................... - 30 -

REFORMA FINANCOVÁNÍ VYSOKÝCH ŠKOL .............................................- 32 5.1. 5.2. 5.3. 5.4.

6.

SPECIFIKA VYSOKÉHO ŠKOLSTVÍ ....................................................................... - 17 VEŘEJNÉ VYSOKÉ ŠKOLSTVÍ .............................................................................. - 18 SOUKROMÉ VYSOKÉ ŠKOLSTVÍ .......................................................................... - 20 VEŘEJNÉ A SOUKROMÉ VYSOKÉ ŠKOLY V ČESKÉ REPUBLICE .......................... - 21 -

ZPŮSOBY A MOŽNOSTI FINANCOVÁNÍ VYSOKÉHO ŠKOLSTVÍ ...........- 23 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5.

5.

PRVNÍ FÁZE TRANSFORMACE – ZÁSADNÍ KROKY K AKADEMICKÉ SVOBODĚ .... - 10 DRUHÁ FÁZE TRANSFORMACE – POSILOVÁNÍ FORMÁLNÍ AUTONOMIE ŠKOL, ZVYŠOVÁNÍ FISKÁLNÍ ZÁVISLOSTI ..................................................................... - 11 TŘETÍ FÁZE TRANSFORMACE – FINANČNÍ KRIZE ZABRAŇUJE RŮSTU ................ - 11 PROBLÉM MANAGEMENTU VEŘEJNÝCH VYSOKÝCH ŠKOL................................. - 12 ROSTOUCÍ ZÁJEM O STUDIUM NA VYSOKÝCH ŠKOLÁCH .................................... - 14 -

CHARAKTERISTIKA VYSOKÉHO ŠKOLSTVÍ...............................................- 17 3.1. 3.2. 3.3. 3.4.

4.

OBECNÝ POHLED .................................................................................................. - 4 LIDSKÝ KAPITÁL .................................................................................................. - 4 POZITIVNÍ A NEGATIVNÍ EXTERNALITY ............................................................... - 5 -

SHODA DOSAŽENÉHO VZDĚLÁNÍ A PRACOVNÍ POZICE ....................................... - 50 SHODA ZÍSKANÉHO VZDĚLÁNÍ A VYKOVÁVANÉHO ZAMĚSTNÁNÍ ..................... - 52 POSTAVENÍ ABSOLVENTŮ NA – SROVNÁNÍ SHODY A MÍRY NEZAMĚSTNANOSTI- 52 -

VLASTNÍ NÁZOR NA PROBLEMATIKU FINANCOVÁNÍ VŠ ......................- 54 -

ZÁVĚR...............................................................................................................................- 59 PŘÍLOHY ..........................................................................................................................- 61 SEZNAM LITERATURY:...............................................................................................- 69 -

ÚVOD Ve své práci jsem se zaměřila na problematiku financování vysokého školství. Tematika vysokých škol a vzdělání obecně mě, vzhledem k tomu, že bych jednou ráda působila jako pedagog, velice zajímá. Financování školství je v současné době často diskutované téma, hledají se stále nové možnosti, protože to státní má samo o sobě samozřejmě svá omezení. Problémem je zejména to, že se jedná o financování z veřejných zdrojů, tedy z daní všech ekonomicky aktivních obyvatel. Daně však není možné kvůli tomu, že školství vyžaduje stále více prostředků, neustále zvyšovat. Veřejné financování s sebou přináší nutnost kontroly škol ze strany vládních úředníků, což ve své podstatě značně omezuje samostatné rozhodování a nezávislost těchto škol. Situace ve financování školství ze státního rozpočtu je v současné době stále napjatější, proto si myslím, že je nutné hledat nové alternativní možnosti financování, zejména škol vysokých. Cílem mé práce bylo shromáždit informace pro a proti státnímu financování, podívat se na možné alternativy a vytvořit si postupně vlastní obrázek o této problematice.

V první části práce se pokusím nastínit, v čem je vzdělání jako takové důležité a proč je nutné se jím neustále zabývat. Uvedu zde obecný pohled na potřebu vzdělání, zaměřím se na pojem lidský kapitál, který se v současné době obvykle používá, dále pak na externality, o kterých se v souvislosti se vzděláním také často mluví. Nejprve je charakterizuji jako takové obecně, z tradičního pojetí, zmíním se o externalitách pozitivních, které jsou v mnoha případech se vzděláním spojovány. Dále uvedu externality podle teorie endogenního růstu, která je spojuje s výše zmiňovaným lidským kapitálem a nakonec alternativní pohled na ně. Další kapitolu jsem zaměřila na hlavní vývojové trendy terciárního vzdělávání u nás po roce 1989. Nastiňuji problémy, které transformaci vysokých škol doprovázely a poukazuji i na ty, které zůstaly nevyřešeny, přestože se jedná o problémy tak závažné, že mohou ovlivňovat kvalitu poskytovaného vzdělání. V následující části představuji oblast vysokého školství, jeho specifika, poté jednotlivě veřejné a soukromé vysoké školy a nakonec problémy, které, ve spojení s vysokými školami u nás, vidím.

-2-

Současně jsem se zaměřila na způsoby a možnosti financování vysokého školství, nejprve uvádím problematiku obecně, shrnuji také argumenty pro a proti státnímu financování vysokých škol. Poté uvádím obecně některé možnosti, jak financovat vysoké školy mimo státní rozpočet. Jedná se o kuponový plán Miltona Friedmana, půjčky na studium, o tzv. princip přenesené ceny, obdobný fondověinvestiční systém i o soukromé nadace (nadace Educa Petra Kellnera, Hlávkova nadace a Fulbrightova komise). Dále se zabývám reformou financování vysokých škol, zmiňuji názor Radima Valenčíka1, že reforma je naprosto nezbytnou záležitostí a též důvody tohoto tvrzení. Pak uvádím, v čem spočívala nedávno provedená reforma financování vysokých škol i to, že se v podstatě ani o reformu nejednalo, ale naopak představuji nepodpořené návrhy zamýšlených reforem. Na závěr kapitoly se zabývám možným způsobem, jakým by šla reforma financování navrhovaná panem Valenčíkem zavést v podmínkách České republiky. Následně se zaměřuji na prezentaci výsledků výzkumu, který se zabýval zjišťováním pohledu veřejnosti na problematiku zavedení školného na vysokých školách. V následující kapitole se věnuji otázce školného, shrnuji názor veřejnosti na tuto problematiku a poté prezentuji a pokusím se i okomentovat zajímavou diskusi o školném, která nedávno probíhala v denním tisku. Dále nastiňuji požadavky trhu práce, které jsou na současné absolventy (nejen vysokých škol) kladeny a snažím se posoudit, jak jim jsou absolventi schopni vyhovět. V závěrečné části jsem se pokusila prezentovat vlastní názor na celou problematiku, který jsem si vytvořila na základě zjištěných informací a pečlivě prostudovaných domácích i zahraničních materiálů.

1

Radim Valenčík je vedoucí Katedry ekonomie a mezinárodních vztahů na Vysoké škole finanční a správní a člen ISEA (Institut pro sociální a ekonomické analýzy)

-3-

1. DŮLEŽITOST VZDĚLÁNÍ 1.1. Obecný pohled Vzdělání

získává

postupně

mezi

lidmi

stále

větší

důležitost

(viz Příloha 1, 2, 3), roste všeobecné vědomí, že znalosti jsou jedním z nejdůležitějších faktorů ovlivňujících ekonomický růst. „Vznik ekonomiky založené na vědění a znalostech (knowledge based economy), ekonomiky postavené na informacích a komunikaci, s důrazem na vysoce rozvinuté technologie v průmyslu, ale i v sektoru služeb, dává vzdělání nový rozměr a představuje pro něj výzvu.“2. Znalosti a vědomosti se postupně stávají nedílnou součástí všech ekonomických kategorií. Vědomosti, vzdělání, kvalifikace, nové technologie i poznatky se šíří do celého hospodářství, do všech oborů a odvětví a mají vliv na rostoucí produktivitu práce i konkurenceschopnost. Kromě již zmíněného, plní vzdělání i řadu jiných prokazatelných funkcí. Podílí se například na zvýšení zaměstnatelnosti a uplatnění se na trhu práce (viz Příloha 4), podporuje vlastní samostatnost v jednání i rozhodování, schopnost vytvořit si vlastní názory, postoje i hodnoty, čímž nepochybně vede k vyšší kvalitě života, k životu hodnotnějšímu a spokojenějšímu. Člověk je schopen se o sebe samostatně postarat, nepotřebuje žádnou podporu ani pomoc státu. Je tedy nesporně zřejmé, že úroveň vzdělání ovlivňuje způsob života, schopnost začlenění se do společnosti, pracovního i osobního života.

1.2. Lidský kapitál Investice do vzdělání jsou často považovány za investice do lidského kapitálu, tedy „do člověka“ s tím, že se očekávají určité budoucí peněžní i nepeněžní výnosy z těchto investic. Radim Valenčík vysvětluje pojem lidský kapitál takto: „Lidský kapitál jsou schopnosti člověka získané v rámci investičního procesu (který může mít i podobu osobní spotřeby), přitom při volbě investování v této oblasti se porovnávají peněžní i nepeněžní výnosy s ostatními investičními příležitostmi.“ Toto pojetí lidského kapitálu je tedy podobné jako pojetí kapitálu do fyzických statků, kdy se jedná o zvláštní druh těchto fyzických statků, které mají podobu lidských

2

Kol. autorů, České vzdělání & Evropa, Program Phare, projekt č. CZ 9405-01-03-01, Sdružení pro vzdělávací politiku, Praha 1999

-4-

schopností. Radim Valenčík dále uvádí: „Výnos z této investice je nutně obsažen ve mzdě, přitom nikoli jen jako reprodukční náklady, ale včetně nákladů obětovaných příležitosti. Jakmile dochází k investování do lidského kapitálu, přestává být mzda rovná ceně pracovní síly a tudíž reprodukčním nákladům, ale obsahuje i výnos z investic do lidského kapitálu.“ Lidský kapitál a s ním spojené výnosy jsou tedy nedílnou součástí vzdělávání.3 Chápeme-li vzdělání jako kapitál, tj. investice do sebe sama, jsou potom její užitky (nebo jejich značná část) internalizovány danou osobou jako u kterékoli jiné investice. A pokud stát nepřispívá podnikatelům na pořízení nového stroje (jedná se také o investici), proč by to měl dělat u vzdělání? Někteří však argumentují, že vzdělání není pouze lidský kapitál, ale že ho lze označit také za externalitu.

1.3. Pozitivní a negativní externality Zakladatelem teorie externalit je britský ekonom A. C. Pigou, který za externalitu považoval činnost jednoho ekonomického subjektu, ovlivňující pozitivně nebo negativně činnost subjektu jiného, aniž by za to musel první subjekt platit nebo sám byl odměňován. Zisky a užitky, které jsou přenášeny na jiný subjekt, aniž by tento subjekt za ně platil, se nazývají pozitivní externality. Za pozitivní externalitu bývá považováno nejen základní školství, ale vzdělání obecně, protože dává lidem schopnost lépe nakládat s informacemi, resp. schopnost lépe informace využívat, a proto je často povinné a subvencované státem. Naproti tomu negativní externalita je takový náklad, který vzniká druhé osobě bez jejího vlastního přičinění a aniž by za něj byla odškodněna. Pigou doporučoval zdaňovat aktivity produkující negativní externality.

S pojmem externality pracuje i teorie endogenního růstu, která spojuje externality s lidským kapitálem a ve které mají znalosti často charakter pozitivních externalit. Tato teorie pracuje s endogenním technologickým pokrokem, který vysvětluje v rámci modelu, a pojímá v širším smyslu kapitál, kdy do něj zahrnuje i znalosti v podobě nových technologií a lidského kapitálu (vzdělání). Příčinou technologického pokroku jsou pak investice do znalostí, tj. do výzkumu a do lidského

3

Valenčík Radim, Lidský kapitál a kapitálový trh, nakl. Ivo Ulrych 2001

-5-

kapitálu. U znalostního kapitálu se však narozdíl od fyzického neprojevují klesající výnosy z kapitálu, naopak se zde projevují často dokonce rostoucí výnosy ze znalostního kapitálu. „Mnohdy se sice neprojevují rostoucí výnosy ze znalostí přímo firmě, která do nich investovala, ale projeví se v ekonomice. Pokud jde o znalosti, které se nedají patentovat, a pokud se je firmě nepodaří utajit, rozšíří se do jiných firem, které z nich mají výnosy, aniž by do nich samy investovaly. V tom případě říkáme, že takové znalosti mají charakter positivních externalit.“4. Alternativní pohled na externality nabízí např. Jacob Halbrooks5: Podle tradičního rakouského modelu se dají externality ošetřit prosazením vlastnických práv, tedy tím, že jedna osoba platí druhé za fyzickou škodu, kterou mu způsobila (u negativních externalit). Ludwig von Mises tvrdí, že by externality mohly být odstraněny díky reformě práva týkající se zodpovědnosti za způsobené škody a odstraněním institucionálních bariér, které brání plnému výkonu soukromého práva. Takto můžeme odškodnit jen fyzickou újmu, ale už ne újmu psychickou. Pokud rozhodnutí o odpovědnosti odpovídá pouze tržní hodnotě zničeného či poškozeného majetku, externalita nebude odstraněna pro objekty vysoké citové hodnoty. Murray Rothbard ukázal, že tradiční ekonomie blahobytu ztroskotává, protože není možné vytvořit mezilidské srovnání užitku, jinak řečeno, štěstí nemůže být měřeno kvantitativně. To znamená, že není možné racionálně spočítat užitek získaný či ztracený vládním zásahem. Můžeme pouze očekávat zvýšení čistého užitku díky svobodnému jednání lidí, které znázorňuje preference pro danou zvolenou aktivitu nad všemi ostatními možnostmi. Výsledkem je prohlášení, že externalita je čistě věcí dohody. Tato analýza povahy užitku v podstatě „podkopává“ myšlenku použití externalit jako racionálního základu pro vládní politická rozhodnutí. Externality, jak už jsem se zmínila výše, jsou definovány tak, že osoba spojená s náklady či užitky se do jednání nijak nezapojuje. V případě škody na majetku, byly zdroje majitele užity bez jeho souhlasu. U jiných externalit, osoba přijímající náklady či užitky je jen nevinný pozorovatel. Protože však individua nijak nejednají, ekonomové vytvořili speciální kategorii k popsání efektu na jejich užitek. Pokud osoba jedná, vyjadřuje tak své preference a očekává maximalizaci mezního

4 5

Holman Robert, Makroekonomie – středně pokročilý kurz, str. 201-202, C. H. Back 2004 Halbrooks Jacob, The „Externalities“ Argument, October 30, 2003

-6-

užitku, externalita je dopad jednání na cizí užitek. Vzhledem k tomu, že externality nemohou být odhaleny před samotným jednáním, jsou považovány za irelevantní pro ekonomické studie. Jako taková, myšlenka externalit nemůže vyústit v další dodatečnou novou znalost v oblasti ekonomie. Ekonomie je založena za základním axiomu, že lidé jednají. Důvod, proč si člověk zvolí jednu konkrétní akci před jinou, není podstatný. Jediná ekonomická pravda, kterou z toho můžeme vyvodit je, že to ukazuje preference. Důvod pro dané preference je neznámý. Jelikož ale ekonom nezkoumá důvody pro preference, není důležité, zda je individuální akce motivována externalitami či něčím jiným. Zastánci externalit také ukazují, jak je veřejný majetek snadno užíván, aniž se myslí na budoucí případné použití. Ceteris paribus má člověk větší tendenci používat veřejných statků co nejvíce. To však může být vysvětleno i bez externalit, člověk nezmenšuje svůj kapitál při používání veřejné půdy, zatímco u soukromé by mu to způsobovalo náklad. Ceteris paribus nižší náklady mu tak poskytují podnět k využívání více než je tomu u soukromé půdy. Argumenty pro a proti státnímu financování školství se zabývá i Jack High6 ve své práci, kde připomíná, že už Adam Smith ve svém díle Bohatství národů upozorňoval na to, že přirozená svoboda a decentralizovaná rozhodnutí by prosazovaly národní zájmy lépe, než vládní směrnice. Smith zde dále pokládá otázku, proč by vládní byrokracie měla produkovat lepší vzdělání než svoboda ve výběru vzdělání a tržní konkurence. Dostal řadu odpovědí, ale samotná otázka ovlivnila cesty ekonomické analýzy státního vzdělávání. Smith tvrdil, že volný výběr a tržní konkurence jsou vhodnější než nátlak a vládní nařízení. Argumenty ekonomů, kteří upřednostňují státní vzdělávání lze rozdělit do 2 širokých kategorií – etických a ekonomických. Etické argumenty trvají na tom, že státní vzdělávání může pomoci rozvíjet potřebné morální rysy v populaci; ekonomické argumenty zase na tom, že státní vzdělávání pomáhá růstu efektivity (výkonnosti) a produkce. V rámci etické kategorie, ekonomové argumentují tím, že veřejné vzdělání bude zlepšovat morální standardy chudých, pomáhat rozvíjet hodnoty nezbytné pro dobrou společnost, redukovat kriminalitu a pomůže dosáhnout sociální rovnosti. V rámci ekonomické

6

High Jack, State education: Have Economists Made a Case?

-7-

kategorie se tvrdí, že veřejné vzdělání bude zvyšovat produktivitu a internalizovat positivní externality. Jack High se dále snažil ukázat, že tyto argumenty upřednostňující jakékoli státní aktivity ve vzdělání nejsou přesvědčivé, že donucování pravděpodobně nevede ke zlepšení morálky, ani k vyšší efektivitě (výkonnosti). Své argumenty rozdělil do 3 hlavních částí: -

První část ukazuje, že vláda nemá žádný speciální zájem na zvýšení společenské efektivity (výkonnosti), nemá ani žádnou speciální kvalifikaci k řešení informačních problémů, které vytvářejí sociální neefektivitu.

-

Ve druhé jsou ukázány zvrácené podněty vytvářené vládní účastí, vládní úředníci nemají žádné vlastní zájmy, které by odpovídaly zájmům jednotlivců. Jejich podněty povedou k sociální neefektivitě (nevýkonnosti).

-

Třetí ukazuje, že vládní zásahy do vzdělání ohrožují tradiční hodnoty svobodné společnosti.7 Na závěr konstatuje, že pochopitelně mohou existovat i jiné pádné důvody

pro státní vzdělávání kromě těch výše ekonomy uvedených. Ale tvrdí, že předvedením, že argumenty těchto ekonomů nejsou ani logicky přesvědčivé ani v souladu s tradičním pojetím americké svobody, vyplňuje jeho práce mezeru přesvědčení, že nejlepší je nechat vzdělání svobodnému a dobrovolnému výběru na trhu. Je nezbytné ještě zmínit, že pozitivní externality mohou být produktem i výzkumné činnosti vysokých škol, toto však není předmětem mé práce a dále se tím nebudu zabývat.

7

podrobněji viz High Jack, State education: Have Economists Made a Case?

-8-

2. HLAVNÍ TRENDY VÝVOJE TERCIÁRNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ U NÁS Na počátku transformace byla potřeba zásadním způsobem změnit „sovětský“ model vysokého školství. Bylo nutné vybudovat moderní systém, který by byl vhodně zabudovaný do institucionální struktury moderní demokratické společnosti s tržní ekonomikou, ekonomikou založenou na znalostech a inovacích. Tenkrát nikoho nenapadlo, jak nesnadný to bude úkol...

Na úvod této problematiky bych uvedla základní rysy předlistopadového vysokoškolského systému: -

Centrálně byrokratický systém řízení celého školského systému, který se opíral o politické a ideologické záměry vyrovnat počet absolventů počtu nabízených pracovních míst.

-

Vysokoškolský systém se potýkal s vysokou elitárností, která byla způsobena „unitárním“ systémem studijních programů a značně omezeným počtem studijních míst.

-

O podobě přijímacích zkoušek i počtu přijatých studentů rozhodovalo centrum, byly stanovovány kvóty pro studenty z různých sociálních vrstev, aby bylo zajištěno takové zastoupení studentů určitého sociálního původu, které by odpovídalo zastoupení příslušné sociální třídy v populaci.

-

Od vysokých škol byl oddělen výzkum, ten se prováděl zejména ve výzkumných ústavech Akademie věd, vysoké školy v této oblasti hrály až druhořadou roli.

-

Financování probíhalo výhradně ze státního rozpočtu formou tzv. „přírůstkového rozpočtování“, které znamenalo, že roční rozpočet každé školy byl závislý na rozpočtu předchozího roku, přičemž byl navyšován o určitý přírůstek. Ten byl závislý jednak na dostupných zdrojích, ale též na schopnostech škol vyjednávat.8

8

Matějů P., Straková J. (vedoucí projektu a editoři), Na cestě ke znalostní společnosti – část první: Kde jsme?, kap 6., ISEA Praha 2005

-9-

2.1. První fáze transformace – zásadní kroky k akademické svobodě Důležitým je zákon o vysokých školách z roku 1990, který umožnil vysokým školám vrátit se k demokratickým principům. Politická kontrola rozhodování škol byla odstraněna a vliv státu byl omezen i v jiných oblastech. Pro školy to mimo jiné znamenalo větší pravomoci a svobodu v rozhodování ve finančních otázkách. Celá řada strukturálních problémů však zůstala nedořešena. Jednalo se zejména o to, že zůstala zachována „unitárnost“ systému, tj. nedošlo k otevření bakalářských programů. Zákon také nevytvořil legislativní rámec pro vznik soukromých vysokých škol a škol neuniverzitního typu, nezakázal sice zakládat takovéto školy, ale neumožňoval jim získat potřebnou akreditaci. V neposlední řadě také zákon nijak výrazně neřešil problém oddělení výzkumu od vysokých škol, ty sice mohly poskytovat postgraduální vzdělání, ale převážná část výzkumu financovaná státem zůstala na Akademii věd (což způsobilo jen velmi pomalý nárůst postgraduálních studentů po roce 1990). Co naopak zákon podpořil, bylo zakládání regionálních vysokých škol, tj. mimo tradiční vysokoškolská centra jako je Praha, Brno, Olomouc a Ostrava. Přijetí tohoto zákona bylo jistě ve své době důležitým krokem, ale existují i názory, že měl být kladen důraz spíše na hlubší a důslednější reformu systému, než jen přiznání velmi rozsáhlé autonomie školám. Neuskutečnění důraznější reformy bude mít prý za následek ztížení reforem budoucích. První problémy skutečně vyvstaly na povrch již v roce 1994, kdy školy začaly mít problémy s nedostatkem financí, zájem o studium značně převyšoval schopnost škol vytvořit odpovídající počet studijních míst, přičemž získávání dalších finančních prostředků buď nebylo ze zákona možné (např. v podobě školného) nebo nebylo dostatečně využíváno (např. komercializace výzkumu). Začalo být tedy zřejmé, že další rozvoj vysokých škol nebude, bez zásadní reformy financování, možný. V té době byl sice vypracován návrh reformy, který počítal se zavedením systému podobnému australskému, ale návrh nakonec nebyl nikdy Parlamentu předložen. Hlavními odpůrci se totiž stala většina rektorů VŠ, kteří měli obavu, že zavedení školného znesnadní přístup ke studiu celé řadě zájemců, že se stát přestane na financování podílet a v neposlední řadě se nelíbilo, že by se vybrané

- 10 -

prostředky ze školného státem přerozdělovaly a školám navracely jako součást státních dotací.9

2.2. Druhá fáze transformace – posilování formální autonomie škol, zvyšování fiskální závislosti V roce 1998 došlo k přijetí nového zákona o vysokých školách, který sice posiloval formální autonomii škol, ale již neposiloval důležitou finanční autonomii, tj. nepřipustil možnost vícezdrojového financování vysokoškolské sféry. Školy sice vystupovaly jako veřejnoprávní instituce se svými majetkovými právy, ale zákonem bylo omezeno využívat tento majetek k získání výnosů, např. v podobě účasti VŠ v privátním podnikání. Toto, společně s nemožností zavést školné, způsobovalo, že se jejich finanční závislost na státu nezměnila. Zákon však podpořil vznik neuniverzitního typu škol. Začaly se tak objevovat soukromé vysoké školy a školy vyšší odborné, jejichž studijní programy byly akreditovány.

2.3. Třetí fáze transformace – finanční krize zabraňuje růstu Z domácích i zahraničních statistických dat je patrné, že v naší sféře terciárního veřejného školství dochází k dlouhodobé a prohlubující se finanční krizi. Tato krize pak zabraňuje rozvoji vzdělávacích systémů, což ve svém důsledku brání postupnému narůstání počtu studentů na vysokých školách. Co však tuto krizi způsobuje? Jednou z odpovědí je narůstající počet studentů a tomu neodpovídající nárůst dotací. Nominální dotace na vzdělávání sice vzrostly, ale vzrostla také inflace, což způsobilo, že reálná dotace rostla podobným tempem jako počet studentů, resp. reálná státní dotace na jednoho studenta prakticky klesla (viz Příloha 5). Tato čísla sice z ekonomického pohledu naznačují, že výkonnost českých škol vzrostla, ale na místě je obava, že tento vývoj zvětšuje vnitřní zadluženost VŠ, čímž ohrožuje kvalitu poskytovaného vzdělání. Na značný deficit našeho vysokoškolského systému také poukazují mezinárodní srovnání, kdy se dovídáme, že země OECD investují do terciární

9

Matějů P., Straková J. (vedoucí projektu a editoři), Na cestě ke znalostní společnosti – část první: Kde jsme?, kap 6., ISEA Praha 2005

- 11 -

vzdělávací sféry zhruba o jednu třetinu více zdrojů než ČR.10 Je však třeba upozornit, že na rozdíl od ČR se na finančních zdrojích těchto zemí značnou měrou podílí i zdroje soukromé (a to téměř čtyřnásobně). Přestože veřejné zdroje zůstávají hlavním zdrojem financování vzdělávací sféry téměř ve všech zemích, podíl soukromých zdrojů se na financování celosvětově zvyšuje. Česká republika v tomto směru zaostává výrazněji, než ve výdajích ze státního rozpočtu. Dalším problémem je velikost průměrných výdajů na jednoho studenta terciárního vzdělávání. Pokud se totiž podíváme na počet studentů a velikost nominálních dotací (za rok 2001), dojdeme k deficitu necelých 8 mld. Od té doby sice dotace vzrostly, ale vzrostl také počet studentů... Přestože počet studentů roste, stále to nestačí k tomu, abychom se dostali na úroveň zemí OECD (viz Příloha 6). Pokud bychom chtěli dohonit podílem studujících průměr zemí OECD, znamenalo by to potřebu zvýšit počty studentů na 1,6 násobek současného stavu. To by pochopitelně vyžadovalo nutnost zvýšit také nominální dotace a pokud vezmeme v úvahu již zmiňovaný deficit, znamenalo by to jen jeho prohlubování. Z těchto odhadů je tedy zřejmé, že narůstající deficit není možné vyrovnat jen z veřejných zdrojů a bez značného zapojení mechanismů, které zajistí maximální efektivitu vkládaných prostředků.11

2.4. Problém managementu veřejných vysokých škol Současné veřejné vysoké školy nemají problém jen s nedostatkem financí, ale také, jak uvádí publikace Na cestě ke znalostní společnosti12, se špatnou úrovní managementu těchto škol, který není schopen zajistit jejich efektivní fungování. Jedním z problémů jsou dlouhodobě nízké počty studentů ve vztahu k počtu akademických pracovníků. Nelze zajistit efektivnost škol při počtu zhruba deseti studentů na jednoho akademického pracovníka. Důležité je zdůraznit, že vysoký počet studentů na učitele nevede automaticky ke zhoršení kvality výuky, jak by mohl

10

České školství v mezinárodním srovnání – Stručné seznámení s vybranými ukazateli publikace OECD – Education at a Glance 2004 11 Matějů P., Straková J. (vedoucí projektu a editoři), Na cestě ke znalostní společnosti – část první: Kde jsme?, kap 6., ISEA Praha 2005 12 Matějů P., Straková J. (vedoucí projektu a editoři), Na cestě ke znalostní společnosti – část první: Kde jsme?, kap 6., ISEA Praha 2005

- 12 -

někdo namítnout. Kvalitnější výuky a také efektivnější práce učitelů se dosahuje změnou formy výuky ve prospěch samostatné práce studentů s literaturou, vyššího zapojení studentů starších ročníků do kontaktní výuky, např. ve formě cvičení, a nebo výuky zaměřené na praktičtější zvládnutí probírané látky. Dalším problémem současných vysokých škol jsou nízké platy, které tak nutí pedagogy k výkonu několika zaměstnání najednou. Z údajů získaných výzkumem akademických pracovníků vysokých škol, provedeném v červnu 2005 Sociologickým ústavem AV ČR ve spolupráci s Radou vysokých škol, 35% dotázaných pedagogů uvedlo, že mělo vedlejší úvazek na jiné vysoké škole nebo někde jinde. Přičemž zdrojem těchto problémů rozhodně není nedostatek studentů, nýbrž právě neochota financovat vysoké školy způsobem, který by odpovídal poptávce po studiu, což by poté umožnilo zajistit lepší výkonnostní parametry (tj. více studentů na učitele) a též vyšší mzdové ohodnocení pedagogů. Neřešeným problémem také zůstává nesoulad mezi poptávkou po studiu a nabídkou, tedy reálnou kapacitou, jednotlivých vysokých škol (viz dále). Podíl na tomto nese převážně snaha škol o zachování si „statutu quo“, což vede k odmítání jakýchkoli finančních opatření, která by dostaly školy do vzájemné konkurence, ale také prosazováním nutnosti neustále navyšovat normativy na studenty. Neefektivnost vynakládání státních financí na účely vysokého školství je dána způsobem přidělování investičních prostředků vysokým školám. Vysoké školy jsou totiž odkázány výhradně na účelově poskytované dotace, o jejichž přidělování rozhoduje ministerstvo školství. Přičemž se vůbec nebere v úvahu zhodnocování efektivity vynakládaných investic. „Nejsou vytvářeny podmínky pro autonomní rozhodování o možnostech užití modelů financování založeného na partnerství veřejné a soukromé sféry.“13 Důsledkem toho je, „že každoroční rozpočty veřejných vysokých škol fakticky neobsahují rozpočty investičních prostředků, ale pouze plány na čerpání investic v závislosti na činnosti ministerstva a ne školy jako takové.“14 Vysoké školy tak žádnou autonomii v pravém slova smyslu nemají. Zákonem z roku 1998 byla zrušena právní subjektivita fakult, ale naproti tomu přesně vymezeny pravomoci fakult a jejich samostatné rozhodování na fakultní

13

Matějů P., Straková J. (vedoucí projektu a editoři), Na cestě ke znalostní společnosti – část první: Kde jsme?, str. 83, ISEA Praha 2005 14 tamtéž

- 13 -

úrovni. Například volba rektora probíhající v akademických senátech vysokých škol pak zpravidla způsobuje, že skutečných změn je dosaženo jen výjimečně. Rektoři jednotlivých škol jsou tak vedeni ve své vnitroškolské politice hlavně snahou nepopudit proti sobě příliš mnoho reprezentantů jednotlivých fakult a již se nebere v úvahu to, že by případné změny škole jen prospěly. Školy tak nejsou motivovány k odpovědnému chování. Zvolení rektoři jsou vždy perfektními specialisty v oboru, ale již málokdy výbornými manažery s ekonomickými snahami podporovat podnikatelské prostředí uvnitř škol. Úkolem každého správného manažera je mít smysl pro budoucnost, mít vize, tyto vize proměňovat v činy, vyrovnávat se s šancemi úspěchu i neúspěchu jednotlivých reformních kroků. Manažer vysoké školy by neměl být jiný... Strukturální problémy našeho vysokoškolského systému jsou tedy mnohem závažnějším problémem, než nedostatek finančních prostředků sám o sobě. Naše vysoké školy by tedy měly přestat být symbolem akademické strnulosti, měly by procházet rychlým procesem změn a tím pak být i motorem rozvoje moderní znalostní společnosti.15

2.5. Rostoucí zájem o studium na vysokých školách Z výše uvedeného tedy vyplývá i fakt, že neustále roste zájem mladých lidí o studium na vysokých školách. Podle výzkumu z jara roku 1998 uvedlo pouze 17% žáků osmých tříd, že by mělo zájem o studium na vysoké škole. Když se tentýž výzkum prováděl v roce 2003, touhu po vysokoškolském vzdělání projevil již každý druhý žák deváté třídy či odpovídajícího ročníku víceletého gymnázia.16 Tak vysokému zájmu o vysokou školu však nestačí současné nabídky studijních míst. Statistické výzkumy ukazují, že maturitního vzdělání dnes dosáhne přibližně 65% mladých lidí z odpovídající věkové skupiny. Z těchto maturantů si podá přihlášku na VŠ zhruba 60%, ale přijatých je z toho pouze okolo 40%. Na vysoké školy tedy zůstala nepřijata více než polovina přihlášených, viz Příloha 7. Přitom je známo, že velká část nepřijatých zájemců má odpovídající studijní předpoklady, které by je jinde ve světě opravňovaly k přijetí ke studiu. Z toho 15

Matějů P., Straková J. (vedoucí projektu a editoři), Na cestě ke znalostní společnosti – část první: Kde jsme?, kap 6., ISEA Praha 2005 16 Matějů Petr, Vzdělání je opět klíčem k úspěchu – zůstává však nedostatkovým zbožím, HR-FORUM, 8.9.2005

- 14 -

vyplývá, že velký počet uchazečů o studium na vysoké škole je odmítán z tzv. „kapacitních“ důvodů.17 Shrneme-li to, je na vysoké školy, z příslušné věkové skupiny 18-19letých, přijímána pouze necelá čtvrtina.

Tento fakt nás staví na

nejposlednější místa v rámci zemí OECD. Problémem

je

tedy

u

nás

dlouhodobě

převyšující

poptávka

po

vysokoškolském vzdělání nabídku studijních míst vysokých škol. Z těchto důvodů, jak ukazují různé statistiky i výsledky výzkumů, má u nás potom dítě rodičů vysokoškoláků podstatně větší šanci vystudovat také vysokou školu nežli dítě rodičů méně vzdělaných. Lze tedy říci, že z peněz všech daňových poplatníků studují více děti lépe situovaných rodičů než děti pocházející z nižších poměrů. Kromě toho má toto dítě z bohatší rodiny, které se kvůli omezené kapacitě nevejde na veřejnou vysokou školu, v porovnání s dítětem z chudší rodiny mnohem větší šanci studovat na soukromé vysoké škole. Je zřejmé, že rozdíl mezi náklady na vzdělání na veřejné vysoké škole (kde si student musí hradit prakticky pouze životní náklady a navíc dostává celou řadu plošných dávek – příspěvky na koleje, menzy, atd.) a náklady na studium na soukromé či zahraniční vysoké škole (na které student platí celé náklady na vzdělání), je neúměrně veliký. Situaci navíc ztěžuje fakt, že není zabezpečen systém finanční pomoci, který by tuto nesrovnalost zmírnil: není k dispozici systém půjček na studium s odloženou dobou splácení, státem podporované spoření na studium, rozsáhlý systém stipendií či grantů, atd. Velké množství mladých lidí, kteří by měli zájem studovat, ale nemohou, představuje obrovské ztráty na lidském kapitálu. Takové země, které se s problémem rostoucí poptávky po vysokoškolském vzdělání dokázaly vypořádat a umožnily studovat

většímu

počtu

mladých

lidí,

jsou

dnes

na

vrcholu

světové

konkurenceschopnosti. Jak jsem se již zmínila v první kapitole, vzdělanější lidé se lépe vypořádávají se změnami na trhu práce. Je také známo, že ekonomická návratnost vysokoškolského vzdělání se neustále zvyšuje, ale i to, že jeden nezaměstnaný stojí stát více finančních prostředků než jeden student vysoké školy. Přesto jsou stále soukromým investicím do vzdělání kladeny zejména legislativní překážky.

17

Matějů Petr, Mihaličková Monika, Důvodná zpráva k návrhu na změnu zákona o financování vysokých škol, 2002

- 15 -

Samozřejmě vyvstává námitka, že vysokoškolské vzdělání je nejvyšším dosažitelným vzděláním a logicky tedy nemůže být poskytnuto všem. Podíváme-li se však na mezinárodní srovnání, ukazuje se, že podíl mladých lidí ve věku 20 – 24 let, kteří ještě studují, je u nás ve srovnání se zeměmi OECD extrémně nízký.

- 16 -

3. CHARAKTERISTIKA VYSOKÉHO ŠKOLSTVÍ 3.1. Specifika vysokého školství Vyšší školství jako takové má tu výhodu, že je založeno výhradně na dobrovolnosti. Neexistuje žádná instituce, která by jakkoli kohokoli nutila studovat na vyšší škole. To znamená, že se každý může svobodně rozhodnout, zda bude ve vzdělávání pokračovat či nikoli a může si též zcela libovolně zvolit, jaký druh školy bude studovat. Na druhé straně však vyvstává otázka, zda je každý schopen se na zvolený typ školy dostat. Často se totiž stává, že se člověk nedostane na svou vysněnou školu a spokojí se s jinou, kterou původně vůbec nepreferoval, jen proto, aby dosáhl titulu. Pokud se člověk rozhodne dál studovat, odkládá tím svůj vstup do pracovního života. Tím mu však vznikají určité náklady obětované příležitosti (například ušlý příjem, který by mohl získat, kdyby šel místo studia rovnou pracovat), které dobrovolně „platí“, protože předpokládá, že mu studium přinese v budoucnosti vyšší užitek, než jsou tyto náklady. Očekává tedy, že získá další nové znalosti, vědomosti a zkušenosti, které mu poté pomohou lépe se uplatnit na trhu práce, že mu bude nabídnuto kvalitnější, zajímavější a lépe placené místo, než které by dostal, kdyby vysokou školu neměl. Přestože je studium na vyšších školách zcela dobrovolné, je u nás v současné době financováno převážně z veřejných zdrojů. Samozřejmě, že se postupně objevuje stále více soukromých škol, ale studentů je na nich stále ještě mnohem méně, než na školách veřejných, a pak soukromé školy mohou také od státu získat na svou činnost příspěvky a dotace.

V České republice celé školství, a vysoké školy nejsou výjimkou, podléhá značné regulaci. Činnost vysokých škol je nejvíce ovlivňována působením akreditační komise. Ta je zřízena jako poradní orgán vlády pro oblast VŠ a je nezávislá na MŠMT, Radě VŠ i vysokých školách. Jejím hlavním úkolem by mělo být zajišťování kvality vzdělávání a s tím související vědecké, výzkumné a vývojové činnosti na VŠ a hodnocení této kvality. Systémy kvality zahrnují: -

vymezení povinností zúčastněných orgánů a institucí;

-

hodnocení programů či institucí, včetně vnitřního a vnějšího hodnocení, účast studentů a zveřejnění výsledků; - 17 -

-

systém akreditací, udílení osvědčení nebo srovnatelné postupy;

-

mezinárodní účast, spolupráci a utváření sítí18. Všechny bakalářské, magisterské i doktorské studijní programy musí být

schváleny akreditační komisí, stejně tak i oprávnění k výkonu habilitačních řízení a řízení ke jmenování profesorem. Dále akreditační komise musí schválit veškeré případné institucionální změny na fakultách. Při zjištění závažných nedostatků při uskutečňování studijního programu, v habilitačním řízení či při řízení ke jmenování profesorem, může akreditační komise omezit akreditaci, což znamená, že škola nesmí přijímat další uchazeče,

pozastavit, to pak nemůže vykonávat státní zkoušky a

přiznávat akademické tituly či dokonce akreditaci odejmout.19

3.2. Veřejné vysoké školství Veřejné vysoké školy jsou v ČR, až na jednu výjimku, univerzitního typu20 a uskutečňují všechny typy studijních programů, tj. bakalářský, magisterský, doktorský. Všechny tyto typy studijních programů mohou být akreditovány v prezenční, distanční nebo kombinované (kombinace výuky distančním a prezenčním způsobem) formě. Veřejné školství se dále vyznačuje dvěma charakteristikami, jednak je pod silným vlivem státu a jednak je bezplatné. Což ovšem neznamená, že by vzdělání bylo zcela zdarma, je financováno z veřejných zdrojů21, tedy z daní všech ekonomicky aktivních lidí. V současném, tzv. daňově dotačním systému hradí plně cenu poskytovaného vzdělávání studentům stát (viz Příloha 8, 1.1). Prostředky na to získává, jak jsem již uvedla, z daní placených absolventy (viz Příloha 8, 1.21) či zaměstnavateli (viz Příloha 8, 1.22). Současně však neexistuje žádná efektivní vazba mezi „produkcí“ každé jednotlivé školy a zdroji jejího financování, zejména 18

Vládní usnesení č. 744, Statut akreditační komise, Praha 2004 podrobněji viz vládní usnesení č. 744 20 Vysoká škola univerzitní může uskutečňovat všechny typy studijních programů a v souvislosti s tím vědeckou a výzkumnou, vývojovou, uměleckou nebo další tvůrčí činnost. 21 Dle právní úpravy českého vysokého školství jsou vysoké veřejné školy financovány takto: „Veřejná vysoká škola sestavuje svůj rozpočet a hospodaří podle něj ... Rozpočet je sestavován jako vyrovnaný. Příjmy rozpočtu jsou zejména dotace ze státního rozpočtu, poplatky spojené se studiem, výnosy z majetku, jiné příjmy ze státního rozpočtu, ze státních fondů a z rozpočtů obcí ... Veřejná vysoká škola má nárok na dotaci na uskutečňovaní akreditovaných studijních programů a programů celoživotního vzdělávání, s nimi spojenou vědeckou, výzkumnou, vývojovou, uměleckou nebo další tvůrčí činnost a na rozvoj vysoké školy. Dále se jí může poskytnout dotace na ubytování a stravování studentů... Prostředky rozpočtu se používají pouze na financování činnosti, pro které byla veřejná vysoká škola zřízena ...“ 19

- 18 -

zde chybí přenos informací ukazujících, co je pro absolventa, z pohledu jeho uplatnění na trhu práce, nezbytné. Dá se tedy říci, že systém postrádá zpětné vazby a ruší informace. Radim Valenčík k hodnocení systému dodává: „V tomto systému chybí zainteresovaný investor, který při svém investičním rozhodování zjišťuje situaci na profesních trzích tak, aby jeho rozhodování bylo racionální a investované prostředky se mu s dostatečnou jistotou a dostatečným výnosem vrátily. Chybí „mezičlánek“, který by porovnával cenu placenou za služby poskytované vysokou školou, s výnosem z příslušné investice. Odpůrci využití tržního mechanismu v dané oblasti argumentují tím, že by potřebné informace umožňující racionální investiční rozhodování státu (jako veřejného investora) bylo možné získat „i jinak“ a rovněž vysokou školu zainteresovat na zvyšování efektivnosti vzdělávacího procesu z hlediska uplatnitelnosti absolventa na profesních trzích „i jinak“...“.22

Vraťme se však nyní k tomu, že vzdělání je studenty vnímáno jako bezplatné, protože to s sebou nese řadu problémů. Studenti nejsou školou chápáni jako klienti – zákazníci, což ovlivňuje všechny zúčastněné osoby – správu škol, učitele i samotné studenty. Na veřejné školy se hlásí mnoho studentů, kteří chtějí opravdu dosáhnout vzdělání, ale také mnoho jiných mladých lidí, které láká zejména to, že je škola zdarma a strava i ubytování jsou dotovány, že statut studenta s sebou přináší mnoho nejrůznějších výhod, jako je například levnější jízdné v MHD, lacinější vstupy na nejrůznější kulturní akce, nižší poplatky u bank a spořitelen, ale i to, že se na škole setkají s celou řadou dalších mladých lidí. Tento typ lidí bere studium jen jako mezistupeň, příjemně strávený čas mezi střední školou a prací. Získání nových vědomostí, znalostí a vysokoškolského diplomu nejsou hlavním důvodem, proč zde studují. Co může být výsledkem takového přístupu? Pravděpodobně nízká úspěšnost. Domnívám se, že jen velmi málo studentů tohoto typu skutečně vysokoškolského diplomu dosáhne. To pak znamená, že jejich pobyt na vysoké škole je nejen plýtváním jejich vlastního času, ale též peněz daňových poplatníků. Tím ovšem nechci situaci nikterak generalizovat, samozřejmě, že na veřejných školách studují převážně ti, kteří mají skutečně zájem dozvědět se něco nového, získat další znalosti a zkušenosti a obdržení diplomu je pro ně hlavní motivací studia.

22

Valenčík Radim, Lidský kapitál a kapitálový trh, nakl. Ivo Ulrych 2001

- 19 -

3.3. Soukromé vysoké školství Na soukromých školách je situace zcela odlišná. Vzhledem k tomu, že si studenti platí školné23 (dle webových stránek jednotlivých soukromých vysokých škol se průměrně školné činí okolo 21 000,- Kč za semestr, ceny se však pohybují od 16 000,- až po 25 000,- Kč za semestr), které pokryje většinu, ne-li všechny náklady na jejich vzdělání, mají ke vzdělání jiný přístup. Váží si peněz, které do studia vloží, jsou to totiž peníze od rodičů či z jejich vlastní výdělečné činnosti, ze stipendií či půjček. Studenti jsou pak, narozdíl od veřejných škol, především zákazníky, a podle toho k nim také ostatní účastníci akademické obce přistupují. Studenti si za vzdělání platí, a tak mají zájem získat za své peníze odpovídající protihodnotu. Je to zkrátka způsob, který je zcela běžný na klasických soukromých trzích – obě strany si snaží vyjít vstříc, pokud student nedostane takové vzdělání, jaké si představuje, hrozí riziko, že odejde na jinou školu. Soukromých vysokých škol je v ČR 34, na fakulty se dále nečlení. Všechny soukromé vysoké školy působící na území ČR jsou neuniverzitního typu.24 V poměru 5:16:13 se jedná o akciové společnosti, společnosti s ručením omezeným a obecně prospěšné společnosti. Kromě vzdělání poskytují téměř všechny soukromé VŠ svým studentům informační a poradenské služby, přičemž se jedná o velmi širokou škálu služeb, od studijního a profesního poradenství, přes psychologické, až po právní poradenské služby. Všechny mají též své vlastní knihovny a přístup na internet. Dále nabízejí nejrůznější druhy sportovních aktivit, kromě klasických druhů sportů též golf, squash, tenis, ale též kurzy vysokohorského lyžování a snowbordingu. Různé formy stipendií poskytuje pouze polovina škol, ať už ve formě snížení školného, různých bonifikací či např. vyslání na intenzivní jazykové kurzy do zahraničí, které jsou pak plně hrazené z prostředků školy 25

23

Dle právní úpravy českého vysokého školství, je soukromá vysoká škola „právnická osoba se sídlem v České republice, která má k tomu státní souhlas.“ Financování soukromé vysoké školy je upraveno takto: „Právnická osoba, která získala oprávnění působit jako soukromá vysoká škola, je povinna zajistit finanční prostředky pro vzdělávací a vědeckou nebo výzkumnou, vývojovou, uměleckou a další tvůrčí činnost. Ministerstvo může poskytnout soukromé vysoké škole působící jako obecně prospěšná společnost dotaci na uskutečňování akreditovaných studijních programů...“ 24 Vysoká škola neuniverzitního typu uskutečňuje bakalářské studijní programy a může též uskutečňovat magisterské studijní programy a v souvislosti s tím výzkumnou, vývojovou, uměleckou nebo další tvůrčí činnost. Vysoká škola neuniverzitní se nečlení na fakulty. 25 Václav Vinš, Pavel Němec, Soukromé vysoké školy v ČR, odbor vysokých škol MŠMT, 2004

- 20 -

3.4. Veřejné a soukromé vysoké školy v České republice Podle výše zmíněných argumentů, by měli být tedy studenti soukromých vysokých škol „kvalitnější“, než většina studentů veřejných škol. V České republice tomu však takto bývá málokdy. Zde jsou za „kvalitnější“ považováni studenti z veřejných škol. Má se totiž všeobecně zato, že na soukromou vysokou školu jde jen ten, kdo se nedostal na veřejnou, a tudíž mu - pokud studovat chtěl (ať už opravdu či jen z důvodu odložit si vstup do pracovního života) - nezbyla jiná možnost. Dále se předpokládá, že studenti soukromé školy mají větší pravděpodobnost dostudování (dle statistik to tak skutečně je – viz Příloha 9), protože nikdo nemá zájem na tom, aby student předčasně školu opustil. Škola by přeci přišla o jeho peníze. Proto bývají na studenty, v porovnání s veřejnou školou, nesrovnatelně nižší nároky. Školy sice velice často zaměstnávají celou řadu výborných (ne-li nejlepších) pedagogů, odborníků v daném oboru, kteří zároveň učí na veřejných vysokých školách, ale tito zde, podle mě, často plýtvají svými schopnostmi, snaží se naučit něco studenty, kterým jde na těchto školách ve většině případů pouze o titul a ne o znalosti. Učitelé pak u zkoušky nechají „projít“ každého, aby se vedení školy „nezlobilo“ a oni zde mohli i nadále učit. Je totiž jasné, že jejich odměna je zde podstatně vyšší než na veřejné škole. To mi připadá poněkud nespravedlivé, někdy je totiž jedno, na jaké škole jste získali diplom, hlavně, že máte titul, firma si vás stejně zaškolí dle svých představ a také se často teorie vyučovaná na školách značně liší od praxe, kterou vyžadují firmy. Přijímání zaměstnanců s neodpovídajícím vzděláním (např. když vedoucí účtárny má vystudovanou Agronomickou fakultu ČZU) je však problém spíše veřejného sektoru, kde se zas až tak moc nehledí na efektivitu pracovníků, zde stačí když uchazeč projde nějakým školením či týdenním kurzem. Soukromé firmy si něco podobného nemohou dovolit, jelikož mají zájem na vlastní prosperitě, a tak zaměstnávají pouze ty nejkvalitnější lidi s nejlepším požadovaným vzděláním. Dále ale samozřejmě existují povolání, jako například lékaři, právníci, architekti, která nelze provádět bez odpovídajícího vzdělání ani ve veřejném sektoru. Na druhou stranu, dle informací personálních agentur, to v praxi, při hledání lidí na některá skutečně odborná místa, funguje, takto: první fází je, že headhunteři rozčlení životopisy kandidátů na danou pozici podle odpovídajícího vzdělání, lépe řečeno, dle toho, zda vystudovali vysokou školu v daném oboru, nehledí přitom na to, - 21 -

zda se jedná o veřejnou či soukromou školu. Dále vybrané kandidáty pozvou na pohovor, aby zjistili jejich skutečné znalosti cizích jazyků. Poté vhodné kandidáty pošlou do firmy, která o ně žádala, a ta je sama „prozkouší“ z potřebných znalostí. Tímto se ukáže, zda absolvent má odpovídající vzdělání či nikoli, a pokud jsou soukromé vysoké školy méně kvalitní než veřejné, jejich absolventi na to doplatí při možnosti uplatnit se na trhu práce. A pokud tomu tak není a konkurzem „projde“ absolvent soukromé vysoké školy lépe než veřejné, není co řešit. To však nic nemění na tom, že by se, podle mého názoru, měla pozice soukromých vysokých škol změnit, že by zde mělo být poskytováno podstatně kvalitnější vzdělání než na veřejných školách, už jen kvůli faktu, že si za studium každý platí sám. A hlavně by u nás mělo být vytvořeno skutečně soukromé školství, např. Josefa Šíma tvrdí, že u nás žádné soukromé školství neexistuje, protože založit školu není tak jednoduché, podléhá to celé řadě různých podmínek (např. je nutné prohlášení úřadu práce, že je poptávka po absolventech z vaší budoucí školy), přičemž až po jejich splnění získáte potřebnou licenci. Dále uvádí, že: „Soukromé školství nebude existovat do té doby, dokud nebude odstraněno ministerstvo školství a dotování škol a školství se nedostane na ryze tržní dobrovolný základ, kdy budou rodiče, případně samotné děti nakupovat vzdělání nejrůznějšího typu, školy si budou budovat svoji pověst a jejich absolventi se budou ucházet na trhu práce o co nejlepší místo. Každý ekonom by měl chápat nutnost tržní koordinace takto složitého problému.“26

26

Šíma Josef, PhD., Co to znamená být liberálem, 2003

- 22 -

4. ZPŮSOBY A MOŽNOSTI FINANCOVÁNÍ VYSOKÉHO ŠKOLSTVÍ Jak již jsem zmínila výše, v České republice v současné době existují 2 typy vysokých škol – veřejné a soukromé, přičemž veřejné jsou financovány z veřejných zdrojů, zatímco soukromé ze zdrojů soukromých. Je však skutečně nezbytné, aby takové množství vysokých škol27, označovaných za veřejné, bylo financováno pouze státem, tedy z daní? Nebyla by vhodná alespoň částečná finanční spoluúčast studentů? J. Tooley například zastává názor: „Vzdělání tedy není něco, co by nám musel poskytovat stát, ani něco, co bychom měli od státu chtít. Chceme-li vzdělávací systém, který povznáší lidi z chudoby, reaguje na jejich potřeby a je úspěšný a inovativní, musíme konečně uvolnit prostor ve vzdělání soukromému sektoru.“28 Proti státním zásahům do ekonomiky se vyjadřuje i Murray Rothbard

29

:

tvrdí, že vzhledem k tomu, že o poskytování státní služby rozhoduje vždy jen jedna skupina lidí, jde o uniformní službu. Proto nikdy nemohou být splněna přání všech, kteří jsou za tuto státní službu nuceni platit. Důsledkem jsou potom konflikty mezi občany, protože každý z nich má jiný názor na to, jaká by tato služba měla být. Naproti tomu, svobodný trh je schopen uspokojit požadavky všech a k žádným konfliktům nedochází. Proto „ ... státní poskytování služeb oproti jejich soukromému poskytování snižuje životní úroveň velké části obyvatelstva.“30 Toto vše samozřejmě platí i v oblasti vzdělávání, každý by měl mít možnost navštěvovat takovou školu, o kterou má skutečně zájem, což může umožnit jen soukromý trh. Myslím si proto, že by bylo vhodné podívat se i na jiné způsoby financování, než pouze ze státního rozpočtu. Já se zde zmíním o pěti možnostech, a to o kuponovém plánu Miltona Friedmana, půjčkách na studium, dále o tzv. “principu přenesené ceny“, jeho obdoby fondově-investičním systému a nakonec o soukromých nadacích.

27

v ČR je 23 veřejných vysokých škol s více než stem fakult Urbanová Tereza (ed.), Vzdělání a trh – sborník textů, 2003 29 Rothbard Murray, Ekonomie státních zásahů, 2001 30 Rothbard Murray, Ekonomie státních zásahů, 2001 28

- 23 -

4.1. Kuponový plán Miltona Friedmana Podle Miltona Friedmana v publikaci Svoboda volby by každý student dostával od státu poukázky, které by použil na placení školného na kterékoli škole dle vlastního výběru. Zůstává sice zachováno financování z veřejných zdrojů, ale principy financování se mění. Budoucí studenti by mohli studovat na libovolné škole, kterou si dle svých zájmů a představ svobodně zvolí. Peněžní dotace v podobě kupónu by však byla oddělena od klasického vládního způsobu financování vysokých škol.31 Tento způsob však, ať se zdá jakkoli zajímavý, naráží na řadu problémů. Jedním je, že se na vzdělání dále podílejí daňoví poplatníci, dalším pak to, že zde zůstává zachována kontrola státu. Stát totiž musí jednotlivým školám kupony proplatit, což s sebou nese nebezpečí, že si bude určovat, kterým školám kupony proplatí a kterým nikoli. Může se zaměřit například pouze na školy určitým způsobem uznané státními úředníky, tj. certifikované. Certifikované školy jsou takové, které odpovídají požadavkům daného státu, tj. podléhají jeho řízení, používají vyučovací osnovy, způsoby, metody i formy takové, jaké stát vyžaduje. Školy, které chtějí, aby jim stát kupony proplatil, se musejí této regulaci podrobit, což pochopitelně značně omezuje jejich samostatnost. Tento způsob financování vysokého školství se mi v současné chvíli nejeví jako příliš ideální právě kvůli zůstávajícímu podílu veřejných zdrojů a z toho vyplývající státní kontroly. Vysoké školy by měly být zcela samostatné a o tom, co a jak budou vyučovat, by si měly rozhodovat výhradně samy.

4.2. Půjčky od bank Půjčky od

bank

jsou

další

alternativní

možností,

jak

financovat

vysokoškolské vzdělání a mohou být buď bezúročné či úročené. Úvěr by měl být v takové výši, aby pokryl celkové náklady na celou dobu studia a poskytován po semestrech, může o něj být požádáno najednou, před zahájením studia či před každým semestrem zvlášť. Vyčíslit celkové náklady na studenta bude asi obtížné, proto zde uvádím skutečné výdaje na 1 studenta terciárního vzdělávání (veřejné a odhad soukromých)

31

Friedman Milton, Svoboda volby, 1992

- 24 -

dle údajů OECD.32 Podle nich se tyto výdaje v jednotlivých zemích značně liší, průměr OECD je 10 052 USD ročně, v České republice je to například „pouze“ 5 555 USD (porovnání je založeno na přepočtu parity kupní síly, tj. přepočítává se na spotřební koš, tedy zboží, které si lze koupit v USA za jeden dolar), viz Příloha 10. Student v České republice by si tedy potřeboval půjčit, budeme-li předpokládat, že výdaje na studenta skutečně odráží reálné náklady, více než 5 500 USD ročně. To je za předpokladu 5letého studia poměrně velká suma. Otázkou proto zůstává, zda budou banky ochotny takové sumy bezúročně půjčovat, zda jim bude stačit zkušenost, že mezi vysokoškolskou populací je poměrně nízká nezaměstnanost, a že většina vysokoškoláků má dobře placená a poměrně trvalá pracovní místa, nebo zda budou po studentech vyžadovat nějakou záruku, jako například ručení nemovitostí svých rodičů ap. To by ale potom mohlo znamenat, že studenti, jejichž rodiče žádnou nemovitost nemají, nebudou moci studovat a navíc, kdyby nebyly půjčky nijak zaručeny, byly by o to více úročeny, aby se pokrylo riziko případné neschopnosti úvěr splácet. Z tohoto důvodu se mi ani tento způsob financování příliš nezamlouvá, banky přeci nějakou záruku potřebují a toto by mohlo způsobit, že studovat budou jen ti, z „lepších poměrů“. Vznikl by začarovaný kruh „dobře situované vysokoškolské populace“, vysokoškoláci mají vyšší platy, jejich děti tak budou opět moci studovat na vysokých školách, lidé v nižší příjmové skupině by neměli prakticky žádnou možnost se mezi studenty vysokých škol dostat. Tento problém by mohlo vyřešit zavedení nějakých sociálních stipendií, na která by měl skutečně nárok pouze člověk ze sociálně slabší skupiny, zároveň by však musel existovat nějaký mechanismus, který by zamezil zneužívání těchto stipendií „nepotřebnými“. Další možností by mohla být státní záruka za poskytnuté úvěry. Tato stipendia a záruky by sice znamenaly vstup státu do financování, ale pouze v těch krajních případech, jako pomoc nižší příjmové skupině dosáhnout též vysokoškolského vzdělání. Splácení půjček může být pak různé: -

již během studia průběžné splácení úvěru;

-

průběžné splácení pouze úroků;

-

průběžné splácení celé částky, tj. úvěru včetně úroků;

32

České školství v mezinárodním srovnání – Stručné seznámení s vybranými ukazateli publikace OECD – Education at a Glance 2004

- 25 -

-

během studia se nesplácí nic, splácení začíná až v době, kdy se absolvent stane výdělečně činným. V řadě západoevropských zemích, kde se systém půjček od bank na studium

využívá, se jedná většinou o úročené půjčky, přičemž jsou ale tyto úroky stanoveny určitým zvláštním způsobem tak, že se liší od běžných tržních úrokových sazeb. Splácení úvěru pak probíhá po předem určenou maximální dobu splatnosti, po určité době od absolvování studia a někdy až po dosažení určité výše příjmu, přičemž pokud absolvent této výše příjmu nedosáhne, je mu v některých zemích po uplynutí 25 let půjčka odpuštěna. Jedná-li se o úročenou půjčku, používají se dva druhy splácení úroků, buď průběžně již během studia nebo poté společně s úrokem.33

4.3. Princip přenesené ceny (odložené školné) Tento princip34 již zcela vylučuje veřejné zdroje z financování vysokých škol a představuje jakýsi typ „půjčky“. Věřitelem je samotná škola, která studentovi sice peníze fyzicky nepůjčuje, ale „jen“ mu umožňuje studovat, s tím, že jí za to zaplatí, až dostuduje a získá práci. „Splátku“ školného platí absolvent ze svého příjmu, ale až po překročení stanovené hranice, většinou určitého násobku statisticky vypočítané průměrné či minimální mzdy. Velikost této „splátky“ je dána procentuálně (např. 3-5%) z dosaženého příjmu a splácí se po předem dohodnutou dobu (např. 10-15 let). Výše splátky je pak tedy pro různé studenty různá, což se může zdát nespravedlivé, ale mně to připadá správné. Ten, komu škola více přinesla, má nyní lepší zaměstnání, vyšší mzdu a vyšší splátkou se vlastně škole odvděčuje za to, jak kvalitní vzdělání mu poskytla. Spravedlivé totiž naopak je to, že je studium umožněno všem zájemcům, kteří úspěšně zvládnou přijímací řízení, bez ohledu na jejich vlastní současné finanční možnosti či sociální postavení. Další výhody tohoto systému jsou například ty, že zvyšují konkurenci mezi školami, zájemci o studium mohou získat podrobné informace o kvalitě školy (například dle objemu peněz, které škola od svých absolventů získává, kvalitnější škola dostává větší splátky, protože její absolventi mají lépe placenou práci), o zaměření školy, vyučovaných předmětech i celkové atmosféře. Nakonec i

33 34

Kol. autorů , Finanční pomoc vysokoškolským studentům v Evropě, 2000 Urbanová Tereza (ed.), Vzdělání a trh – sborník textů, 2003

- 26 -

zaměstnavatelé získají postupně přehled o tom, která škola je lepší a „vychovává“ kvalitnější absolventy, o ty je pak větší zájem, roste po nich poptávka, a tím i jejich mzda. Tento systém tedy způsobuje tlak na kvalitu poskytovaného vzdělání, což je nepochybně prospěšné.35 Princip přenesené ceny mi připadá, z výše uváděných důvodů a v porovnání s ostatními způsoby financování, jako nejlepší možnost. Pouze technickým problémem by zůstal způsob zavedení systému, jelikož by někdo musel financovat první roky studia, tedy dobu, než by škola nějaké absolventy vůbec měla. Mohla by třeba získat nějakou podporu, dotaci či půjčku, a nebo by bylo možná vhodné aplikovat tento princip na současné veřejné vysoké školy při plynutém přechodu na soukromé. Stát by tedy zafinancoval např. prvních pět let, poté už by škola získávala prostředky od svých absolventů. Kdyby se tedy tento problém zavádění zmíněného způsobu financování podařilo nějak vhodně vyřešit a systém by se „rozběhl“, byl by to, podle mého názoru, velmi vyhovující způsob financování vysokého školství, zejména vysokých škol s lukrativními obory, jako např. právní nebo ekonomické, kdy mají absolventi většinou poměrně vysoké platy. Problém by však mohl nastat u jiných oborů, jako jsou třeba filosofické, humanitní či pedagogické, kdy jejich absolventi nemusí nikdy překročit stanovenou hranici příjmu, od které se studium splácí (kdo by tedy potom jejich studium zaplatil?), nebo se dostanou těsně nad tuto hranici, a pak to pro ně může znamenat poměrně velký zásah do rozpočtu. Tato situace by pravděpodobně vedla k určité selekci, kdy by byly preferovány zmíněné lukrativní obory, u ostatních by se výrazně snížil počet zájemců a na tyto školy by pak vstupovali skuteční „nadšenci“ pro daný obor. Zároveň jsem toho názoru, že by se časem dal tento systém uplatnit i na ostatní typy vzdělávání, čímž by se podíl státu na financování kompletně celého školství zcela vyloučil. Není přeci nezbytně nutné, aby se stát podílel na financování všech typů školství, a to ani co se týče primárního a není dokonce nutné, aby byla stále povinná školní docházka. Nemyslím si totiž, že by se účast dětí ve školách nějak rapidně snížila, jsem přesvědčena o tom, že dnes již každý chápe význam vzdělání a i kdyby nebyla základní škola povinná, rodiče by sem stále děti posílali. Ti rodiče, kteří nepovažují vzdělání svých dětí za důležité a radši se věnují jiným aktivitám, děti

35

Urbanová Tereza (ed.), Vzdělání a trh – sborník textů, 2003

- 27 -

do školy neposílají ani nyní a stejně s tím není nikdo schopen nic udělat, tak proč je k tomu nutit zákony.

4.4. Fondově-investiční systém Tento systém je v podstatě obdobou výše zmíněného systému přenesené ceny s tím rozdílem, že se do financování nadále částečně zapojuje stát. V Příloze 11 jsou tučnou čarou vyznačeny produkční toky, plně toky finanční v době studia, čárkovaně přesně vymezené finanční toky úhrady budoucích příjmů a tečkovaně neurčité toky úhrady závazků vůči investorovi. Následující popis vztahů v grafu jsem převzala od Radima Valenčíka: 36 -

šipka 1.1 vyznačuje financování vysokých škol dle normativu na studenta;

-

šipky 1.21, 1.22 jsou zpětným tokem v podobě daní státu, přerušením příslušných linií je znázorněno, že se jedná o toky zprostředkované, kdy se při tomto zprostředkování vytrácí přímá vazba mezi kvalitou produkce škol s příjmy státu;

-

2.1 je přímou úhradou individuálně hrazené části školného domácností studenta – resp. osobu s ním spřízněnou;

-

2.2 je zpětným tokem peněz ve prospěch domácností, domácnosti také investují do vzdělání s ohledem na budoucí výnosy, peněžní i nepeněžní, mezi nepeněžní výnosy patří i naturální směna v podobě „službaprotislužba“;

-

3.1 je finanční tok prostředků od soukromého investora ke školám;

-

3.2 je úhrada půjčky poskytnuté soukromým investorem absolventem z budoucích příjmů;

-

4.1 vyjadřuje zpětný tok finančních prostředků (úhrada půjčky poskytnuté VŠ) od absolventa ve prospěch vysoké školy z jeho budoucího příjmu;

-

finanční toky 1.1, 1.21 a 1.22, které najdeme v současném systému financování, jsou zde zachovány, zde jsou k nim však přidány dodatečné přímé zdroje – toky 2.1, 3.1, dále toky dané úhradami z budoucích výnosů 2.2, 3.2, 4.1. Takto upravený systém již obsahuje rozvinuté zpětné informace o uplatnění absolventů i zdroje vznikající při uplatnění absolventů,

36

Valenčík Radim, Lidský kapitál a kapitálový trh, 2001

- 28 -

tj. vytvářející podmínky a motivace pro zvyšování efektivnosti vzdělávacího procesu. Vysoké školy jsou tedy v tomto systému financovány skutečně podle toho, jak je jejich produkce oceněna na trhu práce, tedy podle toho, jak jsou jejich absolventi, díky zde nabytým znalostem, schopni uplatnit se. Financování tedy probíhá následovně: stát platí každé škole plný normativ, dále se stanoví výchozí školné, které je možné hradit 3 možnostmi: -

přímo, studentem (resp. jeho domácností), firmou, ve které se student po absolvování zaváže pracovat apod.;

-

prostřednictvím investora, tím může být banka či nějaký fond;

-

z budoucího příjmu absolventa, škole tedy nikdo dopředu za studium nezaplatí, ale vzniká jí pohledávka za studentem, kterou splatí až po dostudování. Každý student má na tuto půjčku nárok, resp. škola musí přijmout ke studiu i zájemce, kteří jí budou platit tímto způsobem. Radim Valenčík k tomu ještě dodává: „Prostředky „navíc“ od domácností a

soukromých investorů mohou být zatíženy určitým odvodem (do cca 20%), aby docházelo k určitému vyrovnání startovních podmínek a současně se řešil např. problém úhrady úroků z půjček studentům-absolventům např. pedagogických fakult, kteří nastoupí v sektoru školství (obdobně i u dalších oborů, jejichž absolventi se uplatní ve veřejné sféře). Odvod může být diferencovaný (větší z části, kterou budou hradit domácnosti, menší či žádný z části, kterou budou hradit soukromí investoři). Tyto prostředky by mohly být použity i k případnému dotování úroků půjček od soukromých investorů (aby se systém rozjel).“37 Tento poměrně detailně rozpracovaný systém se zdá docela dobrým způsobem financování školství, ale nelíbí se mi spoluúčast státu, která zde zůstává. Myslím, že by se tento systém bez ní obešel, ale na druhou stranu by byla asi v počátcích fungování systému vhodná.

37

Valenčík Radim, Lidský kapitál a kapitálový trh, 2001

- 29 -

4.5. Financování soukromými osobami či nadacemi Financování vysokého školství soukromými osobami či nadacemi je další alternativní možností. Tyto subjekty by poskytovaly finanční prostředky buď přímo studentům nebo školám. O tom, jakým studentům tuto podporu, například ve formě stipendia, poskytnou, by bylo samozřejmě na nich, mohlo by se jednat třeba o mladé lidi z nižších sociálních vrstev, o výjimečně nadané osoby nebo o všechny, kteří splní předepsané podmínky. Soukromá nadace může dokonce sama zřídit školu a podílet se na jejím financování, viz projekt podnikatele Petra Kellnera, o kterém se zmiňuji níže. Zajímavou variantou je tedy v současné době již fungující škola Open Gate Petra Kellnera. Jedná se sice o víceleté gymnázium, ale myslím, že by se něco podobného dalo aplikovat i na vysoké školství, tedy za předpokladu, že by se objevil někdo, jako Petr Kellner, který by to byl ochoten prostřednictvím své nadace Educa, financovat. Petr Kellner se totiž rozhodl z vlastních zdrojů postavit luxusní víceleté gymnázium včetně kompletního vybavení, vznikne tedy plně zařízené „studijní městečko“. Do školy budou moci nastoupit všechny děti, které složí poměrně náročné přijímací zkoušky včetně psychologického testu (aby se prověřila jejich zralost), bez ohledu na to, z jakých poměrů pocházejí. Těm, kteří si nebudou moci dovolit platit vysoké školné (47 000,- Kč měsíčně), bude Nadace Educa, přispívat. Jen pro zajímavost: 1.9.2005 na školu nastoupilo 111 dětí, z nichž pouze desetina platí školné, zbytku ho z části nebo celé hradí nadace.38 Tento systém financování vzdělání mi připadá docela zajímavý, ale vzhledem k tomu, že se škola pro žáky poprvé otevřela v září 2005, bude trvat řadu měsíců, než se ukáže, zda lze skutečně tímto způsobem vzdělání financovat.39

Nadací zabývajících se podporováním vzdělávání je samozřejmě více, např. Nadace Nadání Josefa, Marie a Zdeňky Hlávkových40 či Fulbrightova komise. Nadace Nadání se zaměřuje zejména na podporu sociálně potřebných, talentovaných a schopných jedinců, kteří vykazují předpoklady k dosažení 38

Moravec Martin, Kellnerova škola: Hup do uniformy a jde se, Magazín MF Dnes, 2005 Moravec Martin, Vzdělání za padesát tisíc měsíčně, Magazím MF Dnes, 2005 40 Josef Hlávka t. č. prezident České akademie císaře Františka Josefa pro vědy, slovesnost a umění v Praze (podrobněji viz webové stránky Nadace Nadání) 39

- 30 -

výjimečných studijních, vědeckých či uměleckých cílů. Poskytuje tyto nadační příspěvky: cestovní stipendia, vědecká a umělecká stipendia, Hlávkovo stipendium pro doktorandy nadějným lékařům, sociální studijní stipendium, stipendium na podporu interního doktorského studia a řadu dalších cen a medailí. O udělení nadačního příspěvku rozhoduje správní rada.41 Fulbrigthtova komise42 nepodporuje přímo studenty při vzdělávání v České republice, ale umožňuje získat stipendium na Lékařské fakultě Univerzity Minnesota v Minneapolis. Stipendium se uděluje každoročně jednomu odborníkovi z oblasti biomedicínských věd, aby se mohl podílet po dobu tří až deseti měsíců na výzkumu, výuce a konzultacích na Lékařské fakultě Univerzity Minnesota, s cílem prohloubit jeho znalosti v příslušném oboru. Výše stipendia pokryje životní náklady na univerzitě, cestovné a nezbytné zdravotní pojištění. Má na něj nárok pouze občan ČR, který pracuje v některém z akreditovaných lékařských oborů, v oborech s návazností na biomedicínské vědy či oborech zaměřených na problematiku zdravotnictví. Uchazeč však musí mít velmi dobrou znalost anglického jazyka ověřenou zkouškou TOEFL.43

Financování soukromými osobami či nadacemi v jakékoli podobě mi také připadá jako vhodná možnost, jak zapojit soukromé zdroje do financování vysokoškolského vzdělávání. Jedná se o soukromé finance, které zejména nadace obtížně získávají nejrůznějšími způsoby, většinou od sponzorů. Z tohoto důvodu si jistě velmi dobře pohlídají, jakým způsobem budou rozděleny a jejich využití bude nesporně efektivnější než v případě státního financování. Nadace však mohou být zaměřeny pouze na určité obory nebo si mohou stanovit různé podmínky, za kterých bude na příspěvek nárok – viz výše.

41

podrobněji viz webové stránky Nadace Nadání založena v roce 1946 J. Williamem Fulbrightem, t. č. arkansaským senátorem 43 podrobněji viz webové stránky Fulbrightovy komise 42

- 31 -

5. REFORMA FINANCOVÁNÍ VYSOKÝCH ŠKOL 5.1. Reforma je nezbytná Vzhledem k tomu, že se vysoké školy potýkají s celou řadou problémů, které zůstávají neřešeny (viz kap. 2) přikláním se k názorům odborníků, kteří vidí reformu financování vysokých škol jako naprosto nezbytnou záležitost. Jedním z takových odborníků je i Radim Valenčík, který zastává názor, že současný systém financování neumožňuje dosáhnout toho, čeho je potřeba, a to44: -

vyvolání tlak na kvalitu poskytovaného vzdělání;

-

umožnění dodatečné informovanosti o kvalitě vzdělávacích služeb;

-

odstranění protekčních a dalších bariér omezujících přístup ke kvalitnímu vzdělání studentům ze sociálně slabších domácností;

-

dynamického profesního a příjmového růstu absolventů;

-

zajištění dlouhodobé uplatnitelnosti absolventů na profesních trzích;

-

vytváření absolventských sítí;

-

odstartování přechodu ke znalostní společnosti.

Z tohoto vyplývají požadavky na změnu způsobu financování, a to tak, aby: -

nevytvářel majetkovou bariéru v přístupu ke vzdělání;

-

odstraňoval již existující bariéry majetkové, protekční aj.;

-

generoval

veřejně přístupné informace o

uplatnitelnosti

absolventů

jednotlivých vysokých škol, fakult či oborů; -

vytvářel konkurenční prostředí mezi vysokými školami.45

Radim Valenčík dále vyslovuje názor, že reforma financování vysokých škol je klíčem k úspěšné reformě sociálních systémů. Tento svůj názor zdůvodňuje následujícím: za prvé, zvýšení kvality vzdělávání na vysokých školách a současné rozšíření dostupnosti tohoto vzdělání vede k snazší dlouhodobé uplatnitelnosti absolventů na trhu práce a tím ke snižování počtu nezaměstnaných. Tato skutečnost

44

Matějů Petr, České vysoké investiční přístup k financování Praha 2005 45 Matějů Petr, České vysoké investiční přístup k financování Praha 2005

školství na křižovatce, kap.2 – Ekonomie produktivní spotřeby a studia na vysoké škole (Valenčík Radim a Zichová Markéta), SOÚ školství na křižovatce, kap.2 – Ekonomie produktivní spotřeby a studia na vysoké škole (Valenčík Radim a Zichová Markéta), SOÚ

- 32 -

vede k tomu, že se zvýší počet lidí přispívajících do sociálních systémů a zároveň se sníží počet osob, které ze systémů čerpají. Za druhé, nejenom, že se zvýší počet přispívajících, ale vyšší příjmy vysokoškoláků budou znamenat také vyšší odvody do sociálních systémů a také vyšší odvody na daních. A konečně za třetí, dochází k prodlužování doby, ve které se vysokoškolsky vzdělaní lidé produktivně uplatňují na svých profesních trzích. Což opět znamená, že přibývá těch, kteří do sociálních systémů přispívají a ubývá osob ze systému čerpajících.46 Problémem současných veřejných vysokých škol je tedy způsob jejich financování. Ten totiž nevytváří předpoklady pro zainteresovanost vysokých škol na uplatnění jejich absolventů. Je to z toho důvodu, že vysoké školy jsou financovány ze státního rozpočtu, tedy z daní všech ekonomicky aktivních lidí, což znamená, že na studium přispívá každý bez ohledu na to, zda se mu vzdělání dostalo či nikoli a též se nebere v úvahu kvalita poskytnutého vzdělání – všichni platí stejně. Školy, jako poskytovatelé vzdělávacích služeb, tedy získávají prostředky ze státního rozpočtu podle množství přijatých studentů. Studenti, kteří se zde vzdělávají poté škole nic neplatí. Zastánci tohoto systému bezplatného poskytování vzdělání odmítají jakékoli formy zapojení studentů do financování. Tvrdí, že jakákoli finanční spoluúčast studentů by vedla k diskriminaci mladých z méně majetných rodin a vedla by k vytvoření dobře situované vysokoškolské populace. K něčemu takovému by však vůbec nedošlo. Je několik různých způsobů, jak zapojit studenty do financování, aniž by nastala situace, že si někdo nemůže vzdělání dovolit. Ve světě dnes existují systémy, které vycházejí z následujících pravidel: „Každý platí až z toho, co mu vzdělání přineslo. Každý platí podle toho, kolik mu vzdělání vynese. Každý platí přímo tomu, kdo mu vzdělání poskytl.“ 47 Tento systém lze použít jako doplněk, nadstavbu, stávajícího systému nebo lze veřejné zdroje zcela vyloučit, a pak by se jednalo o jakýsi typ „půjčky“. Věřitelem je samotná škola, která studentovi sice peníze fyzicky nepůjčuje, ale „jen“ mu umožňuje studovat s tím, že jí za to zaplatí, až dostuduje a získá práci. „Splátku“ školného platí absolvent ze svého příjmu, ale až po překročení stanovené hranice, většinou určitého násobku statisticky vypočítané průměrné či minimální mzdy.

46 47

Valenčík Radim, Vzdělání a reformy, HR-FORUM, 8.9.2005 Valenčík Radim, Vzdělání a reformy, HR-FORUM, 8.9.2005

- 33 -

Velikost této „splátky“ je dána procentuálně (např. 3-5%) z dosaženého příjmu a splácí se po předem dohodnutou dobu (např. 10-15 let). Výše splátky je pak tedy pro různé studenty různá. Je to proto, že ten, komu škola více přinesla, má nyní lepší zaměstnání, vyšší mzdu a vyšší splátkou se vlastně škole odvděčuje za to, jak kvalitní vzdělání mu poskytla. Spravedlivé je, že je studium umožněno všem zájemcům, kteří úspěšně zvládnou přijímací řízení, bez ohledu na jejich vlastní současné finanční možnosti či sociální postavení. Další výhody tohoto systému jsou například ty, že zvyšují konkurenci mezi školami, zájemci o studium mohou získat podrobné informace o kvalitě školy (například dle objemu peněz, které škola od svých absolventů získává, kvalitnější škola dostává větší splátky, protože její absolventi mají lépe placenou práci), o zaměření školy, vyučovaných předmětech i celkové atmosféře. Nakonec i zaměstnavatelé získají postupně přehled o tom, která škola je lepší a „vychovává“ kvalitnější absolventy, o ty je pak větší zájem, roste po nich poptávka, a tím i jejich mzda. Tento systém tedy způsobuje tlak na kvalitu poskytovaného vzdělání, což je bezesporu prospěšné. 5.2. Provedená „reforma“ vysokého školství V nedávno zveřejněné reformě vysokého školství jsem marně hledala navrhované možnosti změny způsobu financování, ale reforma se týká většinou jiných oblastí než samotného financování. Dokument se v úvodu odvolává na Bílou knihu (koncepční materiál dotýkající se celé vzdělávací soustavy), ve které se v závěrečné kapitole uvádí, že pro zabezpečení potřebných změn vzdělávací soustavy je nutná odpovídající podpora, kterou konkretizuje požadavkem: „... aby došlo k postupnému nárůstu veřejných výdajů na vzdělání tak, aby se vyrovnaly s ostatními vyspělými zeměmi a dosáhly 6% HDP. Vytvoření politických a ekonomických podmínek pro trvalou změnu v přístupu k investicím do učení a vzdělávání je tedy zásadním předpokladem pro realizaci navržených strategických linií.“48. V reformě je dále konkretizováno, co se pod pojmem reforma vysokého školství rozumí, že se jedná hlavně o změny, které mají vést ke zvýšení konkurenceschopnosti vysokých škol v evropském prostoru. V dokumentu se sice připouští, že nezbytným krokem je reforma financování, ale tou se zde rozumí hlavně 48

Stránky MŠMT - sekce o vysokých školách – Reforma vysokého školství

- 34 -

postupné navyšování prostředků z veřejných zdrojů. Žádné jiné konkrétní změny nejsou navrženy. Dále je zde mimo jiné zmíněno, že jednou ze slabých stánek stávajícího systému je, kromě trvalého podfinancování ze státního rozpočtu, také nízká míra finanční podpory ze soukromých zdrojů. Jednou z klíčových zásad reformy se tedy má stát spolupráce vysoké školy s průmyslem, která bude zohledněna při rozdělování dotací, dále bude legislativně, daňově i propagačně podporováno vícezdrojové financování vysokých škol podnikatelskou sférou s cílem, aby došlo ze změně příslušných zákonů tak, aby toto vícezdrojové financování bylo doprovázeno daňovými úlevami a motivací firem. Toto podporování zapojování podnikatelské sféry do financování vysokých škol jsou jediným náznakem jakýchkoli počátků soukromého financování vysokých škol.49 5.3. Nepodpořené návrhy zamýšlené reformy Ve výše zmiňované reformě financování vysokých škol se tedy žádné závratné změny nedočkáme. Přitom návrhů na skutečnou reformu, která by alespoň něco vyřešila, bylo několik, ale vláda je vždy smetla ze stolu. Na tomto místě bych se ještě zmínila o poslaneckém návrhu na změnu ve financování studia na vysoké škole vypracovaném Prof. Matějů a Mgr. Mihaličkovou v roce 2002 a novějším návrhu senátorů J. Zlatušky a V. Roubíčka v roce 2004. Začněme návrhem Prof. Matějů50, ten ponechává určitý podíl veřejných zdrojů ve financování vysokých škol, zároveň zavádí školné, jako soukromý zdroj financování a vytváří systém půjček, který umožní studentům splácení až dle svých budoucích příjmů. Předpokládá tedy placení školného na státních vysokých školách. Základ školného se má vypočítávat jako 25% z průměrné částky na jednoho studenta z celkových neinvestičních výdajů poskytnutých MŠMT. Konkrétní výši školného si potom určí přímo škola, a to v rozmezí od 0,5 do 1,5 násobku tohoto základu, přičemž se horní výše násobku bude postupně v jednotlivých letech zvyšovat až na dvojnásobek základu. Výše školného se může na jednotlivých fakultách VŠ lišit a

49

Stránky MŠMT - sekce o vysokých školách – Reforma vysokého školství Petr Matějů je sociolog a v současné době též předseda ISEA, v letech 1998 – 2002 byl poslancem parlamentu ČR, kde vedl Podvýbor pro vědu a vysoké školy 50

- 35 -

bude placena za každý semestr zvlášť. Návrh zároveň upravuje, jak má VŠ postupovat v případě, že student přeruší studium, je vyloučen či neplatí. Školné může za studenta po vzájemné dohodě platit jiný subjekt, a to na základě speciální půjčky na školné, uzavřené vždy na jeden školní rok. Nebude-li studentovi poskytnuta půjčka a on tuto skutečnost doloží, může školu požádat o odložení splácení školného. Škola poté kopii této žádosti zasílá na Správu odloženého školného, což je zvláštní instituce, která má být pro tyto účely zřízena. Student je však povinen pokoušet se o získání půjčky znovu a až poté si může žádat o odložení školného. Půjčku na školné, kterou si student vyřídí u banky dle změny bankovního zákona, začne splácet až tehdy, kdy jeho hrubý měsíční příjem přesáhne průměrnou měsíční mzdu stanovenou Českým statistickým úřadem. Podrobnosti jsou opět v návrhu konkretizovány. Dalším novým zákonem bude ustanovena možnost spoření na studium, které by mělo mít obdobnou strukturu, jako současné stavební spoření. Úpravou příslušných zákonů bude zaveden studentský přídavek, jako jedna z dávek státní sociální podpory. Tato legislativní úprava tedy sledovala následující navzájem propojené cíle: -

Zavedení školného mělo získat dodatečné finanční prostředky pro vysoké školy ze soukromých zdrojů, a to tak, že se při růstu celkových prostředků z veřejných zdrojů bude zvyšovat i podíl zdrojů soukromých.

-

Postupně umožnit studium na vysoké škole každému, kdo k tomu má předpoklady.

-

Vytvořit současně takový systém půjček a podpor, aby zavedení školného nebylo spojeno s dalšími bariérami v přístupu k vysokoškolskému studiu, ale naopak, aby se postupně odstranily současné bariéry. Jedná se tedy zejména o to, aby se zmenšila závislost šancí na získání vysokoškolského diplomu na sociálním původu a ekonomických možnostech rodiny.

-

Zvýšit zájem vysokých škol na kvalitě a efektivnosti poskytovaného vzdělávání.

-

Zvýšit odpovědnost zájemců o studium při výběru oboru a druhu studia vzhledem k měnící se situaci na pracovním trhu.

- 36 -

-

Zvýšit odpovědnost studentů vysokých škol při studiu i plnění svých studijních povinností.

Dalšími cíli předkládaného návrhu je následující: -

Zvýšit veřejné výdaje ve vztahu k HDP na terciární sektor vzdělávání, a to na úroveň průměru OECD.

-

Na srovnatelnou hladinu zvýšit také podíl soukromých zdrojů ve financování tohoto sektoru, aniž by se zvětšily sociální nerovnosti v přístupu k vyššímu vzdělání.51 Na obhajobu prvního tvrzení lze uvést, že podle dat uvedených v publikaci

OECD

52

je v zemích OECD do terciárního vzdělávání investováno v průměru asi

1,6 % HDP včetně soukromých zdrojů. Země, ve kterých je vybíráno vysoké školné, vkládají po započtení soukromých zdrojů do terciárního sektoru významně více než 2 % HDP (např. Korea 2,6 % HDP a USA 2,7 % HDP). Co se týče České republiky, je v současné době vynakládáno pouze 0,9% HDP, tj. něco málo přes polovinu v porovnání s úrovní OECD. Ve statistikách OECD lze nalézt podporu i pro druhé tvrzení, tj. že podíl soukromých zdrojů na terciární vzdělávání je u nás extrémně nízký. Z celkových výdajů na tento sektor vzdělání je podíl soukromých zdrojů pouze okolo 14 %, což nás v tomto ukazateli řadí do dolní třetiny zemí, protože v zemích OECD se soukromé zdroje podílí v průměru 23 % (Maďarsko 23%, Itálie 25%, Irsko 27%, Španělsko 28%, Austrálie 44%, Velká Británie 37%, USA 53%), viz Příloha 12. Předložený návrh sice hodlá zvýšit podíl soukromých zdrojů na financování terciárního sektoru vzdělávání, ale to rozhodně nesmí vést ke stagnaci či dokonce poklesu veřejných výdajů. Stejně tak nemůže dojít k prohloubení nerovností v přístupu k vysokoškolskému vzdělání. „Výhradně v tomto smyslu a v takto určeném kontextu lze uvažovat o zavedení školného, které může být pouze zdrojem dodatečných finančních

51

Matějů Petr, Mihaličková Monika, Poslanecký návrh o změně financování studia na vysoké škole a o změně dalších zákonů 52 České školství v mezinárodním srovnání – Stručné seznámení s vybranými ukazateli publikace OECD – Education at a Glance 2001 a 2004

- 37 -

prostředků pro oblast vysokého školství. Vybrané školné nesmí být chápáno jako substitut za chybějící prostředky z veřejných zdrojů.“53 „ ... Stručně řečeno, jde o to, získat dodatečné finanční prostředky pro oblast vysokého školství ze soukromých zdrojů tak, aby se postupně začalo vyrovnávat skryté zadlužení tohoto významného sektoru, které je příčinou nejen omezených studijních kapacit a naprosto neadekvátního finančního ohodnocení práce vysokoškolských učitelů a dlouhodobého zhoršování technického vybavení vysokých škol, ale také nízké racionality rozhodování zúčastněných stran (školy, uchazeči, studenti, stát, trh práce).“54

Vláda České republiky ve svém usnesení z 9.1.2002 odmítá tento poslanecký návrh a své rozhodnutí odůvodňuje následujícím: návrh zákona je podle vlády v rozporu s jejími záměry uvedenými v programovém prohlášení a v dalších materiálech týkajících se vzdělávání. Zavedení školného je prý zcela nevhodné řešení nedostatku finančních prostředků pro vysoké školy, protože značná část školného bude použita na správu školného. Zřízení Správy odloženého školného jako organizační složky státu bylo rovněž odmítnuto, protože ze státního rozpočtu nemohu být zajišťovány činnosti, které jsou ve prospěch nestátních subjektů. Přijetí tohoto návrhu by celkově znamenalo zatížení státního rozpočtu, aniž by potřebné výdaje na vysoké školy byly spojeny s kvalitativním a kvantitativním rozvojem terciárního vzdělávání. Další problematikou tohoto návrhu je, že vzhledem k možnosti přijetí vyššího počtu uchazečů na vysoké školy a s tím spojené větší zatěžování státního rozpočtu (a o to více, pokud bude většina studentů žádat o odložení placení školného a finanční přínos pro VŠ by se tak projevil až v delším časovém horizontu), předkládaný návrh neobsahuje vyčíslení dopadů na státní rozpočet. Vláda rovněž odmítá „jako neodůvodněný návrh na zavedení studentského přídavku v rámci dávek státní sociální podpory, nejenže je navržená úprava administrativně velmi náročná, ale narušuje systém a roli subsystémů sociální ochrany a vytvářela by široký prostor pro neoprávněné výplaty dávek.“55

53

Matějů Petr, Mihaličková Monika, Důvodná zpráva k návrhu na změnu zákona o financování vysokých škol, 2002 54 tamtéž 55 Zeman Miloš, Usnesení vlády české republiky ze dne 9. ledna 2002 č. 11 + P k poslaneckému návrhu o změně financování studia na vysoké škole a o změně dalších zákonů (sněmovní tisk č. 1195)

- 38 -

Dalším, také neúspěšným, pokusem o reformu financování vysokých škol byl návrh novely zákona o vysokých školách předložený senátory J. Zlatuškou a V. Roubíčkem v roce 2004. Ti navrhovali umožnit rektorům vysokých škol zavedení poplatků za studium, jejichž základem mělo být 5% průměrné částky připadající na jednoho studenta z celkových neinvestičních výdajů poskytnutých ministerstvem ze státního rozpočtu vysokým školám v příslušném kalendářním roce. Zákonem byla stanovena

horní hranice, a to na trojnásobek základu, v roce 2004 tedy cca

8000,- Kč. Příslušnou výši poplatku, který se pak měl stát příjmem vysokých škol, ponechával zákon na rozhodnutí samotných škol.56 S ohledem na sociální hlediska, mělo být ze zákona rektorům vysokých škol umožněno platbu poplatku příslušným studentům odpustit, ale dále podrobnější kritéria nespecifikoval. Tento návrh se bohužel vůbec nezabýval možností půjček na poplatky ani státní sociální podporou studentům z chudších rodin. Tuto otázku totiž měly řešit samotné školy, které mohly 1/3 poplatků vkládat do stipendijního fondu. Přestože by poplatky za studium bývaly nepřekročily hranici 8000,- Kč , což je podle výzkumu provedeným Sociologickým ústavem AVČR57 částka, která by nepředstavovala velké problémy ani pro studenty z nižších sociálních vrstev, nepřítomnost dalších dvou pilířů financování studia, tedy dobře nastavené možnosti půjček a programů usnadňující platby poplatků studentům z chudších rodin, byla pravděpodobně hlavní příčinou, proč byl tento návrh zamítnut již v prvním čtení.58

5.4. Způsob zavedení navrhované reformy v ČR Radim Valenčík se v jedné z částí knihy České vysoké školství na křižovatce59 snaží ukázat, jak by šla jím navrhovaná reforma zavést v České republice a co vše by tomu bylo zapotřebí přizpůsobit. Já se tedy pokusím shrnout některé jeho závěry.

56

Matějů P., Straková J., Na cestě ke znalostní společnosti, Část první: Kde jsme ...?, kap. 6 – Systémy terciárního vzdělávání: Hlavní trendy vývoje a příčiny současné krize, ISEA, Praha 2005 57 viz kapitola 5 58 podrobněji viz: Matějů P., Straková J., Na cestě ke znalostní společnosti, Část první: Kde jsme ...?, kap. 6 – Systémy terciárního vzdělávání: Hlavní trendy vývoje a příčiny současné krize, ISEA, Praha 2005 59 Matějů Petr, České vysoké školství na křižovatce, kap.2 – Ekonomie produktivní spotřeby a investiční přístup k financování studia na vysoké škole (Valenčík Radim a Zichová Markéta), SOÚ Praha 2005

- 39 -

Radim Valenčík píše, že vzhledem k specifickým podmínkách našeho školství bude nejvhodnější ponechat současný systém veřejného financování veřejných vysokých škol za předpokladu jistých modifikací (viz dále) a zároveň umožnit veřejných vysokých školám zavádění školného. Za nejvhodnější považuje způsob odvodu procentuálně stanovené částky z budoucího příjmu, přičemž přímá platba by byla zvýhodněna. Dále navrhuje, aby měl student možnost vybrat si buď přímou platbu školného či platbu odvodem z budoucího příjmu. Přímá platba by byla zvýhodněna o výši paušálního úroku a v případě platby z budoucího příjmu, by absolvent platit až tehdy, když překlene stanovenou hranici příjmu. Věřitelem, tedy institucí, které se budou platby posílat bude samotná škola. Platby by měly být realizovány obdobným principem jako platba zdravotního pojištění, a to přes centrální evidenční systém. Do systému by bylo vhodné zapojit i banky, které by poskytovaly půjčky na úhradu

přímého školného. Tyto půjčky by byly spláceny odvodem z budoucího

příjmu až po překročení stanovené hranice. Důvodem pro včlenění bank je umožnit školám získání více peněz ihned, větší informační hodnota, podpora úspěšných a posílení konkurence v tomto prostředí. Půjčky od bank by pak měly stejný režim splácení, ale byly by úročeny. Parametry systému lze nastavit např. takto: -

roční přímé školné: maximálně 24 000,- Kč ...

-

odložené školné: o splácení až a jen tehdy, když průměrný roční příjem absolventa překročí průměrnou mzdu; o výše splátek maximálně 10% z hrubé mzdy srážkou ze mzdy či jako OSVČ; o splácení částky maximálně 150% nominální hodnoty přímého školného (v případě maxima, tj. 24 000,- Kč by se během let splácela neúročená částka 180 000,- Kč).60 Tento systém neúročeného závazku vůči škole má následující výhody:

nezpůsobuje bariéry přístupu ke vzdělání, motivuje vysoké školy k poskytování co

60

Matějů Petr, České vysoké školství na křižovatce, kap.2 – Ekonomie produktivní spotřeby a investiční přístup k financování studia na vysoké škole, str. 60, (Valenčík Radim a Zichová Markéta), SOÚ Praha 2005

- 40 -

nejkvalitnějšího vzdělání, nevytváří riziko vzniku problémů se splácením, má v sobě prvek solidarity (relativně méně úspěšní absolventi splácejí menší reálnou částku), umožňuje vstup bank a jiných finančních investorů, je poměrně jednoduchý a poskytuje přesné informace, které jsou v tomto systému naprosto nezbytné.

- 41 -

6. OTÁZKA ŠKOLNÉHO 6.1. Názor veřejnosti na zavedení školného na VŠ Téma zavádění školného na vysoké školy je v poslední době často diskutované. Z výzkumů provedených Sociologickým ústavem AVČR vyplývá, že převážná část naší populace považuje vysokoškolské vzdělání za investici, která přináší užitek nejen jedinci, ale i celé společnosti. Je zajímavé, že studenti prvních ročníků veřejných vysokých škol spíše odmítají názor, že zavedení školného s možností půjčky by umožnilo přístup k vysokoškolskému vzdělání většímu počtu mladých lidí, ačkoliv téměř tři čtvrtiny dospělé populace s tímto souhlasí (podporu má tento názor i u studentů středních škol a studentů škol soukromých, a to ještě ve větší míře). Výzkum dále ukázal, že ochota finančně se podílet na studiu na vysoké škole se značně liší podle typu finanční spoluúčasti. Největší podpoře se těší odložené školné (32%) a absolventská daň (28%), zatímco pro přímé školné bylo pouze 20% respondentů. Potěšující je, že se pro některou z těchto forem spoluúčasti vyslovilo celkem 52% studentů a jejich ochota spolufinancování se dokonce příliš nelišila mezi studenty z různých sociálním skupin. Lišila se však mezi studenty různých oborů, nejmenší podporu měla u studentek technických oborů (42%) a největší u studentů práv (80%). Co se týče výše školného, ukázalo se, že přijatelná je hranice okolo 8000,- Kč ročně. Tato výše by nedělala problém 70% studentům. Po předem stanovenou dobu by byli studenti ochotni splácet 7% svého budoucího hrubého příjmu jako odložené školné, u absolventské daně je tato výše 5% po dobu 10 let. Přímé školné má podle většiny studentů (70%) pozitivní vliv na zvyšování kvality poskytovaného vzdělání, na růst zájmu o uplatnění absolventů a posilovalo by motivaci plnění studijních povinností. Přímé školné však bylo jako forma finanční spoluúčasti studenty převážně odmítnuto (viz výše), je totiž spojováno s problémy jako je vytvoření ekonomické bariéry přístupu ke studiu a komercionalizace vzdělání. Odložené školné a absolventská daň by na kvalitu vzdělání působily spíše nepřímo, a to hlavně v důsledku rostoucího zájmu škol na uplatnění svých studentů na pracovních trzích. Obě tyto formy však s sebou přinášejí menší obavy tíkající se vytvoření sociálních bariér v přístupu ke studiu na vysokých školách.

- 42 -

Provedený výzkum nám tedy ukázal, že problematika školného není zas tak kontroverzním tématem, jak se prezentuje. Uskuteční-li se totiž racionálním způsobem, bude podporováno většinou studentů, ačkoli tito jsou nejčastěji prezentováni jako největší odpůrci zavádění školného na vysokých školách.61

6.2. Diskuse o školném V únoru a v březnu proběhla v deníku Právo zajímavá diskuse o otázce školného na vysokých školách. Je trochu škoda, že někteří účastníci diskusi poněkud zpolitizovali i to, že redakce neuveřejnila všechny články, které jí byly doručeny, čímž své čtenáře ochudila o možnost získání dostatečných informací týkajících se této problematiky. Nemají-li lidé totiž dostatek informací, těžko si mohou vytvořit objektivní názor na danou problematiku a zaujmout k ní příslušné stanovisko. Dne 4.2.2006 byl v Právu uveřejněn článek pod názvem: Dokud budu mít vliv na politiku ČSSD, nebudou poplatky u lékaře ani školné.62 V článku byl veden rozhovor s Jiřím Paroubkem63, který prohlásil, že co se týká školného, odmítá myšlenku, že by ČSSD připustila jeho vznik v příštím volebním období a že si umí představit zavedení školného na školách tak za deset let, kdy bude průměrná mzda na jiné úrovni, než je dnes, kdy tedy vzniknou početné střední vrstvy. Dále uvedl, že teprve poté je možné uvažovat o státem podporovaných půjčkách a bankovních úvěrech pro studenty. V současné situaci, kdy je 80% lidí pod průměrnou mzdou, to však možné není. Já bych k tomu jen ráda uvedla, že lidí pod průměrnou mzdou není 80%, ale „jen“ necelých 65%.64 Je sice pravda, že je to stále mnoho, ale to není argument, protože o „klasické školné“ u nás nejde, dnes se odborníci snaží o prosazení tzv. odloženého školného, které platí absolventi, nikoliv studenti. (viz následující článek)

61

Matějů Petr, Zpráva z výzkumu studentů prvních ročníků vysokých škol v České republice – studium na vysoké škole 2004, AVČR 2004 62 deník Právo, str. 16, článek pod názvem Dokud budu mít vliv na politiku ČSSD, autor článku Alexandr Mitrofanov, 4.2.2006 63 Jiří Paroubek je sociálně demokratický politik, od dubna 2005 též předseda vlády ČR 64 Vývoj mezd v letech 1993 – 2004, stránky Českého statistického úřadu

- 43 -

Na rozhovor s Jiřím Paroubkem reagoval Petr Nečas.65 Ve svém článku66 upozorňuje na to, že školné jako platba studenta je „pohřbená věc“, že to u nás nikdo neprosazuje. Dále, že spolufinancování se netýká studentů, nýbrž absolventů a to tehdy, když jejich příjem přesáhne průměrnou mzdu. Poukazuje také na to, že zahraniční zkušenosti s tímto systémem ukazují, že se jedná o výrazně spravedlivější a efektivnější systém než je ten současný, který sice nezahrnuje žádnou spoluúčast, ale jsou na něm biti zejména mladí z nízkopříjmových rodin, které se na vysoké školy nedostanou. Systém, který ODS navrhuje je, jak píše Petr Nečas, spravedlivější zejména v tom, že dává šance většímu počtu uchazečů o studium, hlavně dětem ze sociálně slabších rodin. „Jsme si totiž vědomi, že mezinárodní výzkumy jasně říkají, že vliv sociální původu na vzdělanostní ambice i na dosažené vzdělání u stejně schopných dětí je u nás nejvyšší v rámci OECD.“ 67 Takto tomu je proto, že kvůli nízkým šancím na přijetí to vzdávají mnohem častěji právě děti ze sociálně slabších vrstev, přestože splňují předepsané studijní požadavky. Proto je třeba školy více otevřít a snažit se zmírnit obavy z veliké konkurence při vstupu do terciárního vzdělávání. Mně nezbývá než s panem Nečasem v tomto souhlasit, nemám k tomu co dodat, je pravda, že šance na přijetí ke studiu na veřejné vysoké školy je mizivá, že značná část zájemců zůstává nepřijata, což je samozřejmě problém (viz předcházející kapitoly). Jiří Paroubek na tento článek ihned reagoval.68 Připomíná zde panu Nečasovi, že to je právě jeho strana (resp. stínový ministr školství Walter Bartoš), která navrhuje zavedení školného na vysokých školách v kapitole Modrá šance na vzdělání v programu Modrá kniha. Stručně popisuje, co je v tomto dokumentu obsaženo a tvrdí, že „žádný takový model, včetně slova absolvent, se v Modré šanci vůbec nevyskytuje“

69

, že je to celé o spoluúčasti studentů a prý nechápe, proč se

65

Petr Nečas je první místopředseda Občanské demokratické strany deník Právo, str. 11, článek pod názvem Je čas přestat plácat o školném, autor článku Petr Nečas, 15.2.2006 67 Deník Právo, str. 11, článek pod názvem Je čas přestat plácat o školném, autor článku Petr Nečas, 15.2.2006 68 Deník Právo, str. 11, článek pro názvem Je ODS proti, nebo pro školné?, autor článku Jiří Paroubek, 17.2.2006 69 Deník Právo, str. 11, článek pro názvem Je ODS proti, nebo pro školné?, autor článku Jiří Paroubek, 17.2.2006 66

- 44 -

v programu řeší možnost odkladů plateb školného, když údajně nikdo nic takového nenavrhuje. Nepřímo pak vyzývá, aby se k této problematice vyjádřili i jiní stoupenci ODS. Což skutečně vzápětí udělal sám Walter Bartoš.70 Ten ve svém článku hájí Petra Nečase, že ODS zastává názor, který prezentoval právě Nečas. „Spoluúčast studentů byla, je a zůstane důležitým pilířem financování studia VŠ, stejně jako sociální programy umožňující studovat i dětem z nízkopříjmových rodin“71. Dále zdůrazňuje, že princip odloženého školného skutečně v Modré šanci uveden je a že studenti mají dvě možnosti, buď zaplatí školné rovnou (přímá spoluúčast) nebo si mohou platbu odložit do doby po ukončení studia. Studenti tedy nejsou nuceni platit školné v době studia. Na závěr dává Jiřímu Paroubkovi nabídku: „Přestaňme problém vhodného modelu financování politizovat, přestaňme jej zamlžovat, přestaňme vykonstruovanými argumenty vytvářet obraz nepřítele. Zkusme najít řešení, které otevře vysoké školy většímu počtu studentů, zvýší odpovědnost škol i studentů, přinese školám více peněz, zvýší kvalitu vzdělání a zmenší sociální bariéry v přístupu k VŠ vzdělání.“72 Vzhledem k různým nařčením, která mezi panem Paroubkem a pány Nečasem a Bartošem vznikla, jsem si Modrou šanci na vzdělání přečetla, abych zjistila, jak to ve skutečnosti je, který z pánů má pravdu. Modrá šance73 v kapitole o terciárním školství prezentuje základní principy financování terciárního vzdělávání, s podporou státu i samotných studentů. Předkládá 2 modely, první využívá k platbě spoření na vzdělání s podporou státu, jsou zavedeny studentské dávky a zůstává normativní dotace VŠ ze státu (viz Příloha 13). Druhý model umožňuje odložit si platbu do budoucna (viz Příloha 14), s tím, že si student může vybrat, co jemu samotnému bude nejvíce vyhovovat. Pravdu tedy měly obě strany. V Modré šanci se skutečně vyskytuje návrh na zavedení školného (chápu to tedy stejně, jako pan Paroubek), ale zároveň je zde zdůrazněno, že je potřeba zavést instituci spoření na vzdělání a studentských dávek. Student si pak může zvolit, jak toto školné uhradí. Zda využije již zmíněné spoření,

70

Deník Právo, 1.3.2006 71 Deník Právo, 1.3.2006 72 Deník Právo, 1.3.2006 73 Bartoš Walter,

str. 18, článek pod názvem Dogma problém neřeší, autor článku Walter Bartoš, str. 18, článek pod názvem Dogma problém neřeší, autor článku Walter Bartoš, str. 18, článek pod názvem Dogma problém neřeší, autor článku Walter Bartoš, Modrá šance na vzdělání, 2/2003

- 45 -

nebo si platbu odloží do budoucna (takže pravdu měl i pan Nečas, resp. Bartoš). Na závěr této kapitoly o modelech je uvedena věta, se kterou musím souhlasit: „Vzdělání je proto službou, na jejímž poskytování se finančně má podílet i ten, který ji ke svému prospěchu čerpá – tedy samotný student.“74.

Do diskuse se zapojil také sociolog Jan Keller, který na všechny předchozí články zareagoval75 a vyjádřil zde názor, že je potřeba přestat „plácat“ o školném a raději se zabývat něčím, co skutečně našemu školství pomůže. Zjevně si tedy i pan Keller uvědomuje nedostatky našeho školství... Jan Keller chápe odložené školné jako na daň. Tvrdí, že zavedení takové daně bude jen další zátěží pro vysokoškoláky. Dále upozorňuje, že naprostá většina z malé skupiny (sedmi až osmi tisíc) lidí, kteří jsou v zaměstnaneckém poměru a jejichž měsíční příjmy jsou statisícové, jsou sice vysokoškoláci, ale že tato skupinka vysokoškoláků s tak vysokými příjmy pak ovlivňuje průměrný příjem vysokoškoláků, tj. naprostá většina lidí s vysokou školou se pohybuje jen lehce nad průměrem. Proto tedy další daň bude pro většinu z nich citelným problémem. Já bych jen k tomuto článku ráda dodala, že nevím, proč pan Keller chápe odložené školné jako daň. Domnívám se totiž, že se nejedná o daň, ale o platbu škole za poskytnuté vzdělání. Dalším, kdo se zapojil do diskuse byl Přemysl Voráč.76 Ten se pozastavuje nad tím, že základem většiny reforem u nás jsou zahraniční – exotické země a přestože jde o systémy určitě motivační, je třeba si uvědomit, že budou jinak vypadat v odlišném prostředí kulturním i společenském. Vyjadřuje názor, že „jejich aplikace v České republice se zcela jistě mine zamýšlenými účinky“.77 To je jistě pravda, je samozřejmé, že není možné přesně okopírovat systém, který jinde funguje, aniž bychom ho přizpůsobili místním podmínkám. Ale já mám dojem, že navrhovaný systém terciárního vzdělání je určitým způsobem upraven na Českou republiku, nejedná se zde o čistě soukromé zdroje, minimálně totiž zůstává

74

Bartoš Walter, Modrá šance pro vzdělání, str. 25, 2/2003 Deník Právo, str. 18, článek pod názvem Za hloupost se platí, autor článku Jan Keller, 1.3.2006 76 Deník Právo, str. 14, článek pod názvem Dogma neřeší problém školného, autor článku Přemysl Voráč, 6.3.2006 77 Deník Právo, str. 14, článek pod názvem Dogma neřeší problém školného, autor článku Přemysl Voráč, 6.3.2006 75

- 46 -

zapojen stát svými normativními dotacemi. Jedná se totiž o systém navrhovaný experty z ISEA (viz kap. 6.3), který však poslaneckou sněmovnou neprošel. Na článek Jana Kellera reagoval sociolog Petr Matějů78. Tvrdí, že se pan Keller velmi mýlí, pokud považuje odložené školné za daň. Ale je třeba si uvědomit zásadní rozdíl: „Daňový poplatník nemá šanci rozhodnout, na co bude daň použita. Navrhovaný odvod sice může na první pohled vypadat jako daň (protože je definován procentem z příjmu), ale daň to není, protože příslušná částka putuje tam, kam se „poplatník“ (absolvent) rozhodl, aby putovala, tj. přímo na školu, kterou vystudoval“.79 Dále upozorňuje na to, že tento systém povede ke zvýšení kvality poskytovaného vzdělání, protože školy se budou snažit, aby se jejich absolventi byli schopni co nejlépe uplatnit na trhu práce, protože jim je jasné, že čím úspěšnější absolvent, tím vyšší příjmy pro školu. Důležité je také, že absolvent bude platit neúročený závazek škole pouze do výše jeho vyrovnání. V reálné hodnotě tedy úspěšnější absolventi zaplatí škole více než méně úspěšní, kteří případně nebudou platit nic. „Do navrhovaného systému je tedy včleněn nejen zásluhový prvek „bonusu“ pro dobré školy (dostanou více), ale též prvek solidarity (ekonomicky úspěšnější přece jen nakonec zaplatí více než neúspěšní, protože ekonomický neúspěch nemusí být vždy jen důsledkem „hlouposti“).“80 Problémem samozřejmě budou školy, jejichž absolventi budou vykonávat v současné době méně placené práce (např. učitelé), situaci takovýchto škol bude muset řešit stát, ale je možné, že vznikne tlak na růst mezd učitelů, což by byl další pozitivní důsledek celého systému.

Na začátku jsem se zmiňovala o tom, že v Právu nebyly uveřejněny všechny články, které tam byly zaslány. Měla jsem na mysli článek Radima Valenčíka, který ho do deníku zaslal 12.3.2006 a k jehož publikaci nedošlo. Jednalo se o článek Sociální a ekonomická rizika špatného školného.81 Zde kritizuje návrh Jiřího Paroubka, přednesený u příležitosti návštěvy Tonyho Blaira82, že má určitou představu, jak by to u nás mohlo za osm až deset let vypadat. Zavedení školného ve

78

Deník Právo, str. 14, článek pod názvem Cenné přiznání profesora Kellera, autor článku Petr Matějů, 13.3.2006 79 Deník Právo, str. 14, článek pod názvem Cenné přiznání profesora Kellera, autor článku Petr Matějů, 13.3.2006 80 Deník Právo, str. 14, článek pod názvem Cenné přiznání profesora Kellera, autor článku Petr Matějů, 13.3.2006 81 webové stránky ISEA 82 Tony Blair je britský labouristický politik, od roku 1997 též premiér

- 47 -

spolupráci s bankovním sektorem – půjčkami pro mladé s podporou státu a například dotacemi úroků z úvěrů. Právě tento způsob se panu Valenčíkovi nelíbí, je prý asociální, zneužitelný a neefektivní. Své tvrzení obhajuje: asociální z toho důvodu, že i v případě velmi nízkého úroku to bude problém pro lidi, kteří nemají majetkové zázemí vzhledem k tomu, že každá banka požaduje nějakou záruku, nejčastěji v podobě ručení majetkem. Tím by se znemožnil vstup na vysoké školy lidem bez majetku. Levné půjčky by pak využívali zejména bohatší, kterým by je navíc stát dotoval. „Za půjčky může ručit i vláda. Toho lze ale snadno zneužívat. Banky by totiž nesly minimální riziko, protože by jim případné ztráty uhradil stát.“83 Dalším důležitým problémem tohoto modelu je, že zde není vytvářen tlak na větší kvalitu a efektivnost. Dále souhlasí s návrhem Waltra Bartoše a upozorňuje, že tento systém, který velmi úspěšně funguje ve zmiňované Austrálii, byl rozpracován na podmínky ČR odborníky z ISEA, předložen výboru Poslanecké sněmovny, ale bohužel neúspěšně. Jako velkou výhodu tohoto systému vidí možnost zavést jej jako doplněk k stávajícímu způsobu veřejného financování. Důležité je, že závazek studenta (resp. absolventa) není úročený, nevznikají tak sociální rizika a každá škola je motivována poskytovat co nejkvalitnější vzdělání, aby se její absolventi snáze uplatnili. A to je právě to, co naše země potřebuje nejvíce. Proto není rozumné tento problém dále odsouvat, ale je potřeba jej co nejdříve vyřešit. Mně nezbývá, než s panem Valenčíkem souhlasit, je naprosto zřejmé, že současný systém veřejného financování vysokých škol není dlouhodobě udržitelný a že je potřeba jej změnit. Proto nechápu, proč jsou návrhy (viz kap. 6.3., 6.4) neustále odmítány. Pokud mám systém, který nevyhovuje a mám návrhy na možné řešení, tak nechápu, proč se to prostě nezkusí. Jen tak lze zjistit, jaké to bude mít dopady, jak se to projeví a pokud to v zahraničí funguje bez větších problémů, tak proč by to nemohlo fungovat s úpravami u nás?

83

webové stránky ISEA – Valenčík Radim, článek Sociální a ekonomická rizika špatného školného

- 48 -

7. POŽADAVKY TRHU PRÁCE Požadavky trhu práce a od nich odvíjející se problém uplatnitelnosti absolventů škol obecně závisí na ekonomické situaci a míře nezaměstnanosti, svou roli hrají samozřejmě i regionální rozdíly a strukturální nerovnosti. Uplatnitelnost absolventů na trhu práce lze ovlivnit zejména zlepšením koordinace vzdělávací sféry a trhu práce. Bude-li vzdělávací oblast reagovat na signály z trhu práce (co se týče obsahu a kvality získaných dovedností vč. strukturálních požadavků), je schopna zvýšit uplatnitelnost svých absolventů. Je tedy vhodné, aby se na tvorbě vzdělávacích programů podílela i sféra práce. Současně je však potřeba respektovat časová zpoždění, ke kterým dochází v přípravě absolventů (zastarávání kvalifikace) a vést tak mladé lidi k flexibilitě. Školy musí klást stále větší důraz na rozvoj tzv. přenositelných kompetencí, tj. připravit studenty tak, aby byli schopni komunikovat, řešit problémy, pracovat v týmu, umět pružně reagovat na nové požadavky, rychle se jim přizpůsobit, organizovat aktivity i sám sebe podle předem stanovených cílů a především, samostatně se učit a kontinuálně se zdokonalovat nejen ve svém oboru. Další podstatná oblast, co musí každý absolvent ovládat, pokud se chce úspěšně prosadit na trhu práce, je znalost cizích jazyků. Současný trh práce zastoupený především zahraničními, dynamicky se rozvíjejícími společnostmi, má vysoké požadavky na jazykovou vybavenost absolventů z důvodu propojení organizačních struktur a aktivit nejen na evropské, ale i globální bázi. Zahraniční investoři přicházející na český trh všeobecně preferují znalost anglického jazyka v kombinaci s dalším cizím jazykem, většinou podle původu mateřské společnosti (pokud není anglicky hovořící). Od absolventů se vyžaduje aktivní komunikativní znalost cizího jazyka na takové úrovni, aby byli schopni absolvovat výběrové řízení v cizím jazyce, rozumět psanému textu a bez problémově komunikovat psanou formou. Může se zdát, že tyto požadavky jsou přemrštěné, nicméně v praxi reálné. Dle učebních osnov by měl být každý absolvent na tyto požadavky trhu připraven. Přesto, jak se ukazuje, úroveň svých jazykových znalostí hodnotí dobře pouze necelá polovina mladých lidí (konkrétně 48%).84 Samozřejmě jsou ale markantní rozdíly

vzhledem k dosaženému vzdělání – co se týče vyučených,

84

Burda V., Festová J., Úhlovcová H., Vojtěch J., Přístup mladých lidí ke vzdělávání a jejich profesní uplatnění, str. 88, Národní ústav odborného vzdělávání, 1. vyd. Praha 2003

- 49 -

jazykové znalosti dobře ohodnotilo jen 32% dotazovaných, zatímco u absolventů s maturitou to bylo 61% a u vysokoškoláků 77%. Nedostatečná znalost cizího jazyka se ale může stát nepřekonatelnou překážkou pro uplatnění se, vzhledem k požadavkům firem, a to jak na našem, tak i na evropském trhu práce. Na stejnou úroveň jako jazykové vybavení absolventů se klade znalost práce s výpočetní technikou.

V současné době se počítače využívají při všech

automatizovaných činnostech jak ve výrobě tak administrativě. Pro úspěšné uplatnění absolventa na trhu práce je nezbytné ovládat minimálně základy operačního systému a přidružené kancelářské aplikace. Další nadstavbové části aplikací nad zmíněný rámec jsou dané konkrétním zaměřením vzdělávací instituce, např. technické školy by měly zahrnout výuku moderních konstrukčních programů, obchodně- ekonomické by se měly zaměřit např. na praktickou výuku ve finančních a účetních systémech. Podobně jako úroveň svých jazykových znalostí hodnotí mladí lidé zvládnutí práce s výpočetní technikou. Pouze stupněm dobře ohodnotilo své znalosti celkem 43% dotazovaných (resp. 22%, 57% a 84%).85 Zde je situace možná ještě komplikovanější tím, že v důsledku technologického vývoje, který podněcuje růst terciárního sektoru, zvyšování efektivity a změn v řízení se využívání počítačů a internetu stále rozšiřuje do dalších oborů (jako jsou zdravotnictví, státní správa, služby, obchod atd.), proto bude potřeba těchto znalostí a dovedností narůstat. Z hlediska požadavků trhu práce jsou však nejdůležitější odborné praktické znalosti a dovednosti.86

7.1. Shoda dosaženého vzdělání a pracovní pozice Shodu dosaženého vzdělání a pracovní pozice můžeme hodnotit ze dvou hledisek, jednak z pohledu úspěšnosti absolventů při získání pracovní pozice, která odpovídá vystudovanému oboru a jednak ve vztahu k využití znalostí a dovedností oboru. Míra této shody totiž do jisté míry odráží úspěšnost a efektivitu vynaložených prostředků na vzdělávání.

85

Burda V., Festová J., Úhlovcová H., Vojtěch J., Přístup mladých lidí ke vzdělávání a jejich profesní uplatnění, str. 88, Národní ústav odborného vzdělávání, 1. vyd. Praha 2003 86 Vojtěch J., Úlovcová H., Trhlíková J., Festová J., Uplatnění absolventů škol na trhu práce – 2003, Národní ústav odborného vzdělávání, Praha 2003

- 50 -

Největší shodu dosaženého vzdělání a pracovní pozice dosahují vyučení87, protože ti během praxe získávají mnohem více praktických dovedností, a proto uplatnit se v oboru, který odpovídá jejich vyučení, není tak obtížné. Co se týče absolventů, kteří dosáhli maturitního a terciárního vzdělání, jedna pětina z nich pracuje nejprve na nižších pozicích, než by odpovídalo jejich vzdělání.88 Je to dáno zejména tím, že na začátku své pracovní kariéry vykonávají pozice, pro které dostačuje nižší vzdělání, a to z důvodu potřeby získat praktické zkušenosti a dovednosti, které jsou nezbytné pro výkon určitých profesí. Podíváme-li se na hlubší oborové členění, zjistíme, že většina absolventů se skutečně uplatňuje na pozicích, které odpovídají jejich oboru i úrovni dosaženého vzdělání.89 Důležité je ale také zjistit, jaké jsou tendence ve vývoji shody mezi vzděláním a zaměstnáním. Ukazuje se totiž, že za posledních 5 – 6 let došlo k mírnému poklesu podílu vyučených a naopak k mírnému růstu vyučených s maturitou a absolventů SOŠ. Proto také dochází k růstu zaměstnanosti absolventů v nemanuálních profesích a oproti tomu klesá v dělnických. Obecně se tedy dá říci, že dochází k přesouvání absolventů z činností, které bezprostředně souvisí s výrobou, k oblastem, které výrobě předcházejí či po ní teprve následují (činnosti plánovací, obchodní, kontrolní atd.). V závislosti na tom poté roste počet technických odborníků narozdíl od výrobních dělníků a zároveň se v důsledku technologických změn zvyšují nároky na kvalifikaci pracovníků ve vlastní výrobě.90 Z hlediska úrovně získaného vzdělání je možné pozorovat trend nárůstu podílu absolventů všech úrovní vzdělání ve službách, což odpovídá všeobecnému trendu přesunu pracovních sil do terciárního sektoru služeb (ať už jde o klasické služby vycházející z manuální práce či služby v oblastech vzdělávání, volného času, zdravotnictví apod.). Závěrem lze konstatovat, že struktura uplatnění absolventů je odpovídající a že nevykazuje žádné zásadní problémy či disproporce.

87

Burda V., Festová J., Úhlovcová H., Vojtěch J., Přístup mladých lidí ke vzdělávání a jejich profesní uplatnění, str. 88, Národní ústav odborného vzdělávání, 1. vyd. Praha 2003 88 Burda V., Festová J., Úhlovcová H., Vojtěch J., Přístup mladých lidí ke vzdělávání a jejich profesní uplatnění, str. 88, Národní ústav odborného vzdělávání, 1. vyd., Praha 2003 89 Vojtěch J., Festová J., Shoda dosaženého vzdělání a vykonávaného zaměstnání, Národní ústav odborného vzdělávání, 1. vyd., Praha 2002 90 Vojtěch J., Úlovcová H., Trhlíková J., Festová J., Uplatnění absolventů škol na trhu práce – 2003, Národní ústav odborného vzdělávání, Praha 2003

- 51 -

7.2. Shoda získaného vzdělání a vykovávaného zaměstnání Z tohoto pohledu je možná překvapivé, že pouze 56% mladých lidí uvádí, že je zaměstnáno v oboru, který vystudovali.91 Naproti tomu přibližně 28% absolventů pracuje v úplně jiném oboru a asi 16% pracuje v oboru velmi podobném. Na tomto místě je však nutné podotknout, že míra shody získaného vzdělání a vykonávaného zaměstnání velice liší podle úrovně dosaženého vzdělání (viz Příloha 15). Nejvíce odpovídá vykonávané zaměstnání získanému vzdělání u absolventů terciárního stupně (77%). Je to patrně i z toho důvodu, že studenti tohoto stupně investují věnují vzdělání více času, očekávají vyšší mzdy, což je poté motivuje k tomu, aby své získané vědomosti skutečně využili v praxi. Samozřejmě na zmiňovanou shodu má vliv i obor studia. Ukazuje se, že největší shodu mají absolventi zdravotnických oborů a naopak nejmenší lidé z oborů zemědělských92, což odráží všeobecný útlum v zemědělské oblasti.

7.3. Postavení absolventů na – srovnání shody a míry nezaměstnanosti Ucelenější pohled na situaci absolventů na trhu práce získáme porovnáním vzájemného postavení jednotlivých skupin oborů z pohledu shody získaného vzdělání a vykonávaného zaměstnání na jedné straně a míry nezaměstnanosti na straně druhé. Umožní nám to totiž analyzovat vliv nezaměstnanosti, protože ta je také jednou z hlavním příčin neshody v jednotlivých oborech. Na jedné straně máme obory, které se potýkají s vysokou mírou nezaměstnanosti a tudíž nedostatkem pracovních příležitostí, což způsobuje, že si mladí hledají uplatnění v jiných oborech a na straně druhé jsou tu obory s nízkou nezaměstnaností, ale zároveň horšími platovými či pracovními podmínkami, což má za následek nezájem absolventů v těchto oborech pracovat. „Obtížná uplatnitelnost a vysoká míra nezaměstnanosti spolu s vysokou neshodou absolventů s vyučením v některých oborech rovněž může naznačovat, že daná úroveň vzdělání již pro dobré uplatnění v oboru není dostačující, a že vyučení jsou vytlačováni absolventy, kteří v tomto oboru získali vyšší úroveň vzdělání.“93

91

Burda V., Festová J., Úhlovcová H., Vojtěch J., Přístup mladých lidí ke vzdělávání a jejich profesní uplatnění, str. 88, Národní ústav odborného vzdělávání, 1. vyd. Praha 2003 92 Burda V., Festová J., Úhlovcová H., Vojtěch J., Přístup mladých lidí ke vzdělávání a jejich profesní uplatnění, str. 88, Národní ústav odborného vzdělávání, 1. vyd. Praha 2003 93 Vojtěch J., Úlovcová H., Trhlíková J., Festová J., Uplatnění absolventů škol na trhu práce – 2003, str. 60, Národní ústav odborného vzdělávání, Praha 2003

- 52 -

Podíváme-li se na závěry práce Přístup mladých lidí ke vzdělání a jejich profesní uplatnění94 a porovnáme-li je s mírou nezaměstnanosti absolventů (tj. vysoká míra nezaměstnanosti v určitých oborech a zároveň vysoké procento absolventů nepracujících ve vystudovaném oboru) zjistíme, že není problém ani v nedostatku pracovních míst určitých oborů ani v nedostatku absolventů, ale v nezájmu mladých lidí v těchto oborech pracovat natož je studovat.

Závěrem k této kapitole lze říci, že postavení absolventů na trhu práce je ovlivněno hlavně celkovým ekonomickým vývojem, mírou nezaměstnanosti, strukturou volných míst i úspěšností firem v jednotlivých regionech. Cílem vzdělávání tudíž musí být vytvoření předpokladů pro celoživotní zaměstnanost a najít taková řešení, která usnadní většinu rizikových faktorů omezit. Toho lze dosáhnout vhodným obsahem a úrovní vzdělání a též odpovídající strukturou nabídky vzdělávacích služeb. Školský systém musí vychovávat mladé lidi tak, aby byli schopni konkurovat ostatním pracovním skupinám, přestože jsou znevýhodněni zejména nedostatečnou praxí. A to je další problém našich škol. Téměř na žádné škole nefungují povinné stáže jako je to jinde ve světě. Tam musí studenti vysokých škol určitou část semestru strávit na stáži v nějaké firmě, kde získají skutečně praktické poznatky. Pokud se student osvědčí, může u firmy dále zůstat, což mu usnadňuje vstup na trh práce. U nás takovéto povinné praxe na vysokých školách prakticky neexistují, jsou na vyšších odborných školách, ale drtivá většina studentů pracuje mimo studijní obor nebo vykonává práce podřadnějšího charakteru, které jim žádné výrazné praktické zkušenosti nepřinesou. Taková praxe je pro studenty jen ztrátou času. Bylo by proto vhodné, aby naše školy do svých studijních programů začali zařazovat i povinné praxe ve firmách a také aby se snažili zajistit studentům pracovat ve svém oboru tak, aby jim to skutečně něco přineslo. Mladí lidé se tak dnes mohou na trhu práce prosadit jen díky své flexibilitě, lepšímu vztahu k výpočetní technice a hlavně kvalitnější jazykové vybavenosti. A právě na to by měly dnešní školy klást hlavní důraz.

94

Burda V., Festová J., Úhlovcová H., Vojtěch J., Přístup mladých lidí ke vzdělávání a jejich profesní uplatnění, Národní ústav odborného vzdělávání, 1. vyd. Praha 2003

- 53 -

8. VLASTNÍ NÁZOR NA PROBLEMATIKU FINANCOVÁNÍ VŠ Není sebemenších pochyb, že vzdělání je velice důležitou součástí života každého člověka (viz kap. 1). Nikomu nepřipadá divné, že je základní škola povinná a že téměř všichni žáci, kteří opouštějí 9.třídu odcházejí dále studovat. Po maturitě by také měla většina studentů zájem dále pokračovat ve vzdělávání na vysokých školách, ale nemůže. Ať už z toho důvodu, že je dalších 5 let rodiče nemohou na vysoké škole živit či kvůli tomu, že se na vysokou školu prostě nedostanou. Ale to, že se na školu nedostali ještě nemusí znamenat, že neudělali přijímací zkoušky. Jak jsem se zmiňovala v předcházejících kapitolách, ke studiu nejsou přijati i takoví studenti, kteří přijímací zkoušky zvládli, ale pro velký zájem uchazečů se na školu nedostali. Současným problémem vysokých škol u nás je tedy převyšující poptávka po studijních oborech jejich nabídku. Tento problém je, podle mě, mimo jiné zapříčiněn současným způsobem financování vysokých škol. Jak už jsem se zmiňovala výše, české vysoké školství je financováno převážně z veřejných zdrojů. Školy požadují stále více finančních prostředků, což pochopitelně čím dál více zatěžuje státní rozpočet. Samozřejmě, že se postupně objevuje stále větší množství soukromých škol, ale studentů je na nich stále ještě mnohem méně, než na školách veřejných, a pak soukromé školy mohou také od státu získat na svou činnost příspěvky a dotace. To, že je vzdělávání na veřejných vysokých školách vnímáno jako bezplatné s sebou nese řadu problémů. Zejména to, že studenti nejsou chápáni jako klienti škol, což ovlivňuje všechny zúčastněné strany – správu škol, učitele i samotné studenty. Školy totiž nejsou zainteresovány na kvalitě poskytovaného vzdělání, protože prakticky neexistuje žádná zpětná vazba mezi školou a absolventem, vazba, která by motivovala školy poskytovat co nejkvalitnější vzdělání. Na druhé straně stojí studenti, kteří navštěvují školu zdarma, a tudíž také nejsou nijak zainteresováni na kvalitě své přípravy a plnění studijních povinností. Mohlo by se zdát, že na soukromých vysokých školách je situace zcela odlišná, ale tomu tak u nás bohužel na většině soukromých škol není. Soukromé vysoké školy by měly poskytovat kvalitnější vzdělání než veřejné vysoké školy, právě kvůli faktu, že si studium platí každý student sám. Soukromé vysoké školy sice vnímají studenty jako klienty, ale právě to naráží na jiný problém. Student si platí za

- 54 -

to, že dostane vysokoškolské vzdělání a škola by byla sama proti sobě, kdyby mu ho neposkytla. To tedy znamená, že skutečně téměř každý dostuduje bez ohledu na to, zda k tomu má předpoklady. Soukromé školy nutí pedagogy, aby nebyli u zkoušek tak přísní, aby dávali více šancí, jen aby student postoupil do dalšího ročníku a škola nepřišla o jeho peníze. Dostane se tedy takovému studentovi to nejlepší vzdělání? Já myslím, že nikoli.

Vraťme se tedy k tomu, že převážná část vysokoškolského studia je hrazena z veřejných zdrojů. Problémy, jaké to může způsobovat, byly uvedeny podrobněji v předcházejících částech této práce, proto se jimi nebudu na tomto místě dále zabývat. V kapitole 4 jsem se zmiňovala o tom, že máme v ČR poměrně velké množství škol, které jsou financovány z veřejných zdrojů. Dále jsem si pokládala otázku, zda je tento typ financování vyhovující a zda by nebylo dobré zavést alespoň částečnou spoluúčast studentů. Domnívám se totiž, že by bylo vhodné zavést na vysokých školách školné. Ovšem takovým způsobem, aby to nevedlo k vytvoření překážek v přístupu na vysoké školy pro studenty ze sociálně slabších rodin. Rozumným řešením mi připadá myšlenka odloženého školného, tedy systém, kdy student během svého vzdělávání nemusí platit žádné školné, ale jeho závazek se odsouvá až do doby, kdy ukončí školu a nastoupí do zaměstnání. Přičemž je stanovena určitá hranice příjmu, kterou je nutno překročit, aby škola měla nárok na absolventovi peníze požadovat. Každá škola by tedy zveřejnila školné na jednotlivých oborech, přičemž se jeho výše samozřejmě může na jednotlivých školách, fakultách i oborech lišit, ať už podle nákladové náročnosti studia, množství zájemců či schopnosti absolventů uplatnit se na trhu práce. Výši školného pak může student, pokud na to má prostředky, zaplatit každý rok přímo škole, nebo by se mu částka odsunula až do budoucnosti, kdy bude pracovat. Já bych ale nezaváděla zvýhodňování přímé platby školného, nevím, proč by ten, kdo pochází z lepších poměrů a může si dovolit studium zaplatit rovnou měl být nějak finančně zvýhodněn. Pochopitelně pro školu by bylo lepší, kdyby získala finanční prostředky rovnou, ale s ohledem na ty, kteří si to nemohou dovolit mi to nepřipadá spravedlivé. Výše školného by měla být pro

- 55 -

každého stejná, bez ohledu na to, kdy ji zaplatí a úročena by měla být pouze s ohledem na inflaci. Po skončení studia a překročení stanovené hranice by si mohl absolvent zvolit, jak rychle bude školné splácet, stanovena by byla pouze minimální procentová sazba z příjmu. Peníze by samozřejmě putovaly přímo škole formou srážky ze mzdy. Dále si myslím, že by bylo vhodné zavést nějaký druh spoření na studium, například na podobném principu jako je stavební spoření. Zájemce o studium na vysoké škole by si mohl spořit, resp. jeho rodiče by mu spořili, např. již během studia na střední škole a doba spoření by mohla být stanovena na 4 – 5 let. Úroková míra by se pohybovala samozřejmě na tržním principu. Spoření na studium by mohla poskytovat jakákoli bankovní instituce. I když souhlasím s názorem, že investice do vzdělání jsou vlastně investicemi do lidského kapitálu, „do člověka“, že tedy každý investuje do sebe sama, a to proto, že očekává nějaké peněžní či nepeněžní výnosy z těchto investic, měl by se do tohoto investování určitým způsobem zapojit i stát, protože vzdělaní lidé jsou přínosem pro celou společnost. Myslím, že by stát měl, stejně jako u stavebního spoření, poskytovat určitý příspěvek, i když ne v tak vysoké výši. Zavedením školného by se vyvolal tlak na růst kvality poskytovaného vzdělání, každá škola by se snažila být tou nejlepší, protože pouze to, že poskytuje nejkvalitnější vzdělání jí zaručí zájemce o studium, a tudíž i finanční prostředky. Každý potenciální student si moc dobře rozmyslí, na kterou školu se přihlásí, vzhledem k tomu, že bude muset platit školné, bude od školy požadovat, co nejlepší vzdělávací služby. A tím, že se školy budou snažit poskytovat co nejlepší vzdělání, budou vychovávat kvalitní absolventy, kteří jistě nebudou mít problém se svou uplatnitelností na trhu práce. Mezi školami se tedy vytvoří konkurenční tlak, školy budou soutěžit o to, která je nejlepší, která poskytuje nejkvalitnější vzdělání, protože, jak jsem se již zmínila výše, jen tak si zajistní budoucí studenty. A informace o tom, která škola má nejlepší absolventy budou velmi dobře dostupné, což také podpoří soupeření mezi školami. Konkurenční prostřední na trhu se vzdělávacími službami je nepochybně pozitivní skutečností, když si představíme, že nikdo z nás nepochybuje o dobrém vlivu konkurence např. mezi mobilními operátory, proč by tedy měl někdo pochybovat o dobrém vlivu konkurence mezi vysokými školami.

- 56 -

Existence školného bude podle mě mít také pozitivní vliv na studenty, na snižování počtu jejich absencí na přednáškách a cvičení, na růstu jejich svědomitosti při přípravě na vyučování a na celkový postoj ke studiu. Bude-li si totiž muset každý student své vzdělání zaplatit, bezpochyby se změní jeho přístup ke škole a školním povinnostem. Jsem tedy toho názoru, že by se zavedení školného na vysokých školách nestalo bariérou v přístupu ke vzdělání, pokud se dodrží výše zmíněné předpoklady, naopak si myslím, že by se tím mohl zvýšit počet škol i studijních míst a ke studiu by tak mohl být přijat opravdu každý, kdo k tomu má předpoklady.

V první části této kapitoly jsem se zmiňovala, že naše soukromé vysoké školy podle mého názoru neposkytují tak kvalitní vzdělání, jak by se mohlo zdát. Problémem totiž je, že diplomy z těchto škol jsou uznatelné stejně, jako ze škol veřejných. U náš totiž není splněn základní důležitý předpoklad pro kvalitní školství, a to absolutní samostatnost a nezávislost, zejména na státu. Stát si totiž dle současných zákonů vyhrazuje právo určité kontroly všech vysokých škol, zejména prostřednictvím akreditačních komisí. Každá vysoká škola musí mít v současné době svůj studijní program schválen právě akreditační komisí. Taková škola pak může vystavovat absolventům všeobecně uznatelné diplomy. Otázkou ale je, zda je nutné, aby u nás fungovalo „uznatelné“ vzdělání. Kdyby školy neměly povinnost získávat tuto akreditaci, tj. stát by se vzdal jejich kontroly, došlo by tak k odstátnění vysokých škol. Což by ve svém důsledku vedlo k tomu, že diplom ze žádné školy nebude povinně uznatelný. To by tedy znamenalo, že zaměstnavatel nemusí akceptovat diplom z vysoké školy, o které si myslí, že není dostatečně kvalitní, resp. že diplomy v podstatě prodává. Stát se akreditacemi samozřejmě snaží udržet určitou kvalitu vzdělávání, ale každá škola by měla mít možnost vést studenty dle svého programu a zaměření a způsobem, který pokládá za nejlepší. Kdyby se stát úplně vzdal kontroly vysokého školství a každá škola by mohla vyučovat dle svých vlastních představ, teprve pak by nastala situace, která je typická pro svobodný a volný trh. Nemyslím si, že by se tím nějak snížila kvalita vysokých škol, naopak, byl by to další důvod, který podpoří konkurenci mezi školami, důvod, proč poskytovat co nejkvalitnější vzdělání, bylo by totiž ve vlastním zájmu škol být co nejlepší, jinak by mohly velice rychle přijít o své zákazníky – studenty. Informace o tom, která škola má jakou úroveň se

- 57 -

velice rychle šíří a brzo se ukáže, které školy patří mezi ty nejlepší. To se poté odrazí nejen na zájmu studentů právě o tyto školy, ale též na uplatnění absolventů na trhu práce. Stejné informace se totiž dostanou i k zaměstnavatelům a každý zaměstnavatel má přeci zájem jen o ty nejlepší uchazeče. Bohužel u nás varianta odstátnění vysokých škol není zatím ani navrhována, tak povinná akreditace studijních programů zůstane jedním z hlavních problémů, který zřejmě nebude tak snadné vyřešit.

- 58 -

ZÁVĚR V úvodu své práce jsem se snažila ukázat, že vzdělání je opravdu důležitou součástí lidského života, že má vliv nejen na uplatnění se na trhu práce, ale i na způsob života, trávení volného času, vytváření postojů a hodnot. Tuto skutečnost si naštěstí zvláště mladá generace začíná stále více uvědomovat. Roste podíl vysokoškolsky vzdělané populace, tudíž i zájem o studium na vysoké škole. Dále jsem stručně představila základní fáze vývoje terciárního vzdělání u nás po roce 1989, které do značné míry neustále ovlivňují stávající postavení vysokých škol. V České republice je v současné době vysoké školství financováno dvěma způsoby, a to veřejné vysoké školy z daní a soukromé vysoké školy ze soukromých zdrojů, s tím, že si i tyto školy mohou požádat o státní příspěvek na svou činnost.

Jak jsem se již zmínila roste zájem o všechny formy studia, který je však spojen s rostoucími požadavky na jeho financování. V České republice již byla započata Reforma vysokého školství, která se však zabývá více jinými oblastmi než je samotné financování. K problematice financování uvádí potřebu zvýšit veřejné výdaje na vzdělání, a to až na 6% HDP, což má být předpokladem k pokračování reformy. Jinými způsoby financování se v podstatě nezabývá, pouze hodlá nastartovat podporování škol při spolupráci s průmyslem a různé aktivity školy v regionu a legislativně i daňově podpořit možnosti vícezdrojového financování činnosti vysokých škol zejména z oblasti podnikatelské sféry. Z uvedeného důvodu jsem se dále zaměřila i na jiné možnosti financování, než jsou pouze veřejné zdroje. Zmínila jsem se o kuponovém plánu Miltona Friedmana (podle něhož by každý student dostával od státu poukázky, které by použil na placení školného na kterékoli škole dle vlastního výběru), bankovních půjčkách na studium (s potřebou zavedení sociálních stipendií pro studenty, kteří nemají čím za půjčku ručit), o tzv. principu přenesené ceny (kdy by školné bylo placeno až po absolvování a získání práce s platem nad stanovenou hranici, ze kterého by se odvádělo určité, předem stanovené procento), obdobném fondově-investičním systému i o soukromých nadacích – nadaci Educa Petra Kellnera, Hlávkově nadaci a Fulbrightově komisi.

- 59 -

Další kapitola se týká reformy financování vysokých škol, prezentovala jsem zde názor Radima Valenčíka, že reforma je u nás naprosto nezbytnou záležitostí včetně důvodů pro toto tvrzení. Zmínila jsem provedenou reformu i to, že ta v podstatě vůbec nic nevyřešila. Dále jsem prezentovala návrhy zamýšlených reforem, které nebyly bohužel akceptovány a nakonec jsem uvedla možný způsob, jak by šla navrhovaná změna zavést v podmínkách České republiky. Následně jsem se zabývala problematikou školného, názorem veřejnosti i polemikou odborníků v denním tisku a předposlední část jsem věnovala požadavkům trhu práce kladeným na absolventy. Nakonec jsem se pokusila shrnout získané informace a zformulovat vlastní názor na celou problematiku financování vysokých škol.

Došla jsem k závěru, že je skutečně velice důležité současný systém financování vysokých škol změnit, protože veřejné zdroje na pokrytí požadavků škol prostě nestačí. Uvedla jsem, že mi připadá ze všech zmiňovaných způsobů nejrozumnější systém odloženého školného, který jednak zapojuje další finanční zdroj (je tedy doplňkem současného systému) a jednak vytváří nutnost zaměřit se na kvalitu poskytovaného vzdělání a dbát o to, aby se absolventi co nejlépe uchytili na trhu práce. Nejprve jsem si myslela, že by bylo vhodné úplně vypustit veřejné zdroje, ale později jsem dospěla k názoru, že to asi není v současné době to nejlepší, že by to byl příliš veliký skok. Myslím si, že jako první krok reformy školství by bylo vhodné zavést systém odloženého školného jako doplněk stávajícího veřejného financování a též umožnit nějaký druh spoření na budoucí vzdělání. Teprve až později, kdy se ukáže, že tento systém funguje, že opravdu není nějakou výraznou zátěží pro studenty, resp. absolventy, bych se přikláněla k tomu, aby se od příspěvků z veřejných zdrojů postupně upustilo. A možná, někdy asi až ve vzdálené budoucnosti, by se také mohlo začít uvažovat o úplném odstátnění škol, jak jsem se zmínila v kap.10. Jednalo by se jistě o další zajímavé téma, kterým bych se mohla ve své práci zabývat. Otázkou by bylo, jak by odstátnění ve skutečnosti probíhalo, jak by se školy privatizovaly, jak by se oceňoval jejich majetek apod. V současné době však jde o variantu, o které se zatím vůbec neuvažuje, o variantu, na kterou prostě ještě nejsme připraveni, ale věřím, že přijde čas, kdy se i tato začne rozpracovávat a kdy se bude vést polemika o tom, jakým nejlepším způsobem ji provést...

- 60 -

PŘÍLOHY Příloha 1: Dospělá populace v ČR s vysokoškolským vzděláním (absolutní počty)

500 000 400 000 300 000 200 000 100 000 0 1950

1961

1970

1980

Muži

1991

2001

Ženy

Příloha 2: Podíl vysokoškolsky vzdělané populace v ČR na celkovém počtu obyvatel (v%)

12,0 10,0 8,0 6,0 4,0 2,0 0,0 1950

1961

1970 muži

1980 ženy

1991

2001

celkem

Zdroj pro oba grafy: Český statistický úřad, vytvořeno na základě tabulky: Vzdělání obyvatelstva 15-ti letého a staršího podle výsledků sčítání lidu 1950, 1961, 1970, 1980, 1991 a 2001

- 61 -

Příloha 3: Trendy v podílu populace, která má terciární vzdělání (1991–2002) P roc ento z populac e v e v ěk u 25-64 let 1991

1995

1998

2000

2001

2002

1999

% 50

40

30

20

10

Turkey

Mexico

Italy

Portugal

Czech Republic

Slovak Republic

Poland

Austria

Hungary

Greece

Luxembourg

Germany

Spain

France

Switzerland

Netherlands

Korea

Ireland

Iceland

United Kingdom

Belgium

Denmark

New Zealand

Norway

Australia

Sweden

Japan

Finland

Canada

United States

0

Z em ě js ou s eřaz eny s es tupně podle hodnot rok u 2002. Z droj: O E C D, T abulk a A 3.4a, graf A 3.4

Zdroj: České školství v mezinárodním srovnání – vybrané ukazatele publikace OECD, Ústav pro informace ve vzdělávání 2004, str. 16

Příloha 4: Vztah míry nezaměstnanosti a úrovně dosaženého vzdělání v letech 2000 až 2004 (v%) 60

Vyu

50

Vyu s MZ

SOŠ

G

VOŠ

VŠ

40 30 20 10 0 IV.00

IX.00

IV.01

IX.01

IV.02

IX.02

IV.03

IX.03

Zdroj: www.msmt.cz, článek Nezaměstnanost absolventů se středním a vyšším odborným vzděláním 2004

- 62 -

IV.04

Příloha 5: Základní ukazatele financování VŠ v ČR v letech 1994-2004

Zdroj: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy

Příloha 6: Mezinárodní srovnání podílu vzdělávajících se osob ve věku 20 – 29 let v roce 2002 v zemích OECD

Zdroj: Education at a Glance 2004 (OECD)

- 63 -

Příloha 7 : Uchazeči o studium, přijatí ke studiu na veřejných vysokých školách a vyšších odborných školách a šance na přijetí (podíl přijatých ze všech uchazečů) 140 120

Tisíce

100 80

Přihlášení Zapsaní Šance (v %)

60 40 20

19 89 /9 0 19 90 /9 1 19 91 /9 2 19 92 /9 3 19 93 /9 4 19 94 /9 5 19 95 /9 6 19 96 /9 7 19 97 /9 8 19 98 /9 9 19 99 /0 0 20 00 /0 1

0

Rok Zdroj: UIV, 2001

Příloha 8: Schéma současného systému financování veřejných vysokých škol

Zdroj: Lidský kapitál a kapitálový trh, Radim Valenčík, nakl. Ivo Ulrych - Růžičkův statek 2001, příloha: Reforma financování investic do vysokoškolského vzdělání: cíl a schéma

- 64 -

Příloha 9 : Přehled přijatých a absolventů bakalářského studijního programu

Bakalářský studijní program

Veřejné VŠ

Soukromé VŠ

počet přijatých (skutečně zapsaných) v 2000

7 468

903

počet absolventů v 2003

5 348

804

míra dostudování (v %)

71,6122

89,0365

Zdroj: Ústav pro informace ve vzdělávání, tabulky: SVŠ – přehled o přijimacím řízení v akademickém roce 2000/2001, VVŠ – přehled o přijímacím řízení v akademickém roce 2000/2001, www.iuv.cz/rubrika/98 - část F4.1

Příloha 10 : Prům. roční výdaje na vzdělávání na studenta v USD přepočtené na paritu kupní síly T e r c iá rn í v z d ě lá v á n í

3)

B ez vě dy a výzku m u

V č e tn ě v ě d y a v ý z k u m u

P rů m ě r z e m í

24000 22000 20000 18000 16000 P rů m ě r z e m í

14000 12000 10000 8000 6000 4000 2000

Slovak Republic

Mexico4

Poland2, 4

Czech Republic

Greece

Hungary 4

Ireland

Korea 4

Spain

Portugal

Germany

Finland

United Kingdom

France4

Netherlands

Belgium

Australia

Japan

Iceland

Sweden

Italy2

Austria

Norway

Switzerland2

Denmark

United States1

Luxembourg

0

P o z n á m k y : 1 . P o u z e v e ře jn é a s o u k r o m é - n a s tá t u n e z á v is lé in s titu c e 2 . P o u z e v e ře jn é in s t it u c e 3 . Ú d a je v e s lo u p c i z a c e lk o v é v ý d a je n a te r c iá rn í ú r o v e ň b e z v ě d y a v ý z k u m u 4 . V ý d a je n a v ě d u a v ý z k u m n a t e rc iá rn í ú ro v n i, c e lk o v é v ý d a je z a h r n u jí c í v ě d u a v ý z k u m js o u p o d h o d n o c e n y p rim á rn í v z d ě lá v á n í - v Č R o d p o v íd á 1 . s t u p n i z á k la d n í š k o ly s e k u n d á rn í v z d ě lá v á n í - n iž š í a v y š š í s e k u n d á r n í n iž š í n e ž s e k u n d á r n í v z d ě lá v á n í - v Č R o d p o v íd á v z d ě lá n í z á k la d n ím u a n iž š ím u v y š š í s e k u n d á rn í v z d ě lá v á n í - v Č R o d p o v íd á d o k o n č e n é s tř e d n í š k o le (v č e tn ě u č e b n í c h o b o rů ) t e rc iá rn í v z d ě lá v á n í - v Č R o d p o v íd á d o k o n č e n é m u s tu d iu n a v y š š í o d b o rn é š k o le a n a v y s o k é š k o le v č e tn ě p ro g r a m ů v e d o u c íc h k v ě d e c k é h o d n o s ti Z d ro j: O E C D , T a b u lk a B 1 .1 a B 6 . 2 , g r a f B 1 . 2

Pozn.: data za rok 2001 Zdroj: České školství v mezinárodním srovnání – vybrané ukazatele publikace OECD, Ústav pro informace ve vzdělávání 2004, str. 21

- 65 -

Příloha 11: Schéma fondově-investiční ho systému

Zdroj: Lidský kapitál a kapitálový trh, Radim Valenčík, nakl. Ivo Ulrych - Růžičkův statek 2001, příloha: Reforma financování investic do vysokoškolského vzdělání: cíl a schéma

Příloha 12: Podíl soukromých zdrojů v rozpočtech vysokých škol

60

53

50

43 37 27

28

Irsko

Španělsko

25

Itálie

13

23

Maďarsko

8

15

Francie

10

14

Česko

30

Nizozemí

%

40 20

44 23

Země

Zdroj: Education at a Glance, OECD, Paris, 2001.

- 66 -

OECD

USA

Austrálie

Kanada

Anglie

Německo

0

Příloha 13: Model s použitím spoření na vzdělání

Zdroj: Modrá šance na vzdělání, str. 24, http://www.ods.cz/docs/publikace/modra_sance-skolstvi.pdf

Příloha 14: Model s odloženým školným

Zdroj: Modrá šance na vzdělání,, str. 25, http://www.ods.cz/docs/publikace/modra_sance-skolstvi.pdf

- 67 -

Příloha 15: Shoda zaměstnání a vzdělání z hlediska úrovně zvdělání

Zdroj: Vojtěch J., Úlovcová H., Thlíková J., Festová J., Uplatnění absolventů škol na trhu práce – 2002, str. 53, Národní ústav odborného vzdělávání, Praha 2003

- 68 -

SEZNAM LITERATURY: [1]

Holman Robert, Makroekonomie – středně pokročilý kurz, ISBM 80-7179764-2, C. H. Back 2004

[2]

Matějů Petr, Vzdělání je opět klíčem k úspěchu – zůstává však nedostatkovým zbožím, HR-FORUM, 8.9.2005, www.isea-cz.org (cit.: říjen 2005)

[3]

Rothbard Murray, Ekonomie státních zásahů, Liberální institut, Praha 2001

[4]

Urbanová Tereza (ed.), Vzdělání a trh – sborník textů, Liberální institut, Praha 2003

[5]

Valenčík Radim, Lidský kapitál a kapitálový trh, nakl. Ivo Ulrych, 2001

[6]

Valenčík

Radim,

Vzdělání

a

reformy,

HR-FORUM,

8.9.2005,

www.isea-cz.org (cit.: říjen 2005)

[7]

Petr Matějů, Jana Straková (vedoucí projektu a editoři), Na cestě ke znalostní společnosti, Část první: Kde jsme ...?, Institut pro sociální a ekonomické analýzy, Praha, září 2005 (ISBN 80-903316-2-9)

[8]

Kol. autorů, České vzdělání & Evropa, Program Phare, projekt č. CZ 940501-03-01, Sdružení pro vzdělávací politiku, Praha 1999

[9]

Kol. autorů, Finanční pomoc vysokoškolským studentům v Evropě – Klíčová témata vzdělávání, Svazek I., Evropská komise, Ústav pro informace ve vzdělávání 2000

[10] Vojtěch J., Úlovcová H., Trhlíková J., Festová J., Uplatnění absolventů škol na trhu práce – 2003, Národní ústav odborného vzdělávání, ISBM 8085118-80-7, Praha 2003

[11] Matějů Petr (vedoucí projektu), Zpráva z výzkumu studentů prvních ročníků vysokých škol v České republice – Studium na vysoké škole 2004, AVČR 2004 (cit.: listopad 2005) [12] Matějů Petr, Mihaličková Monika, Poslanecký návrh o změně financování studia na vysoké škole a o změně dalších zákonů (sněmovní tisk č. 1195), 2002, www.isea-cz.org (cit.: říjen 2005)

- 69 -

[13] Matějů Petr, Mihaličková Monika, Důvodná zpráva k návrhu na změnu zákona o financování vysokých škol, 2002, www.isea-cz.org (cit.: říjen 2005) [14] Zeman Miloš, Usnesení vlády české republiky ze dne 9. ledna 2002 č. 11 + P k poslaneckému návrhu o změně financování studia na vysoké škole a o změně dalších zákonů (sněmovní tisk č. 1195), 2002, www.iseacz.org (cit.: říjen 2005) [15] České školství v mezinárodním srovnání – Stručné seznámení s vybranými ukazateli publikace OECD – Education at a Glance 2004, Ústav pro informace ve vzdělávání 2004 (cti.: leden 2005) [16] Kol. autorů, Právní úprava vysokého školství, Eurolex Bohemia, Praha 2003 [17] Moravec Martin, Vzdělání za padesát tisíc měsíčně, Magazín MF Dnes, 10.2.2005 [18] Moravec Martin, Kellnerova škola: Hup do uniformy a jde se, Magazín MF Dnes, 6.10.2005 [19] deník Právo

[20] Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy: http://www.msmt.cz, sekce o vysokých školách – Reforma vysokého školství (cit.: duben 2005) [21] Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy: http://www.msmt.cz, článek Nezaměstnanost absolventů se středním a vyšším odborným vzděláním 2004 (cit.: duben 2005) [22] Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy: http://www.msmt.cz, sekce o vysokých školách – Reforma vysokého školství (cit.: duben 2005) [23] Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy: http://www.msmt.cz, sekce o vysokých školách, Soukromé vysoké školy v ČR, Václav Vinš, Pavel Němec, odbor vysokých škol MŠMT, 2004 (cit.: březen 2005) [24] Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy: http://www.msmt.cz, sekce o vysokých školách, Vládní usnesení č. 744, Statut akreditační komise, Praha 2004 (cit.: březen 2005) [25] Český statistický úřad: http://www.czso.cz [26] Fulbrightova komise: http://www.fulbright.cz (cit.: duben 2005) [27] Hlávkovy nadace: http://www.hlavkovanadace.cz (cit.: duben 2005)

- 70 -

[28] Ústav pro informace ve vzdělávání, http://www.uiv.cz/rubrika/98, část F4.1 (cit.: březen 2005)

[29] Callahan

Gene

What

Is

an

Externality?,

2001,

http://www.mises.org/freemarket_detail.asp?control=367&sortorder=title (cit.: únor 2005) [30] Halbrooks Jacob,

The „Externalities“ Argument,

October 30, 2003,

http://www.mises.org/fullstory.aspx?Id=1360 (cit.: únor 2005) [31] High

Jack,

State

education:

Have

Economists

Made

a

Case?,

http://www.cato.org/pubs/journal/cj5n1/cj5n1-16.pdf (cit.: únor 2005) [32] Friedman

Milton, Svoboda volby (6.

kap.), 1992, on-line text,

http://www.libinst.cz/stranka.php?id=156 (cit.: leden 2005) [33] Palacios Miguel, Human Capital Contracts „Equity-like“ Instruments for Financing

Higher

Education,

Policy

Analysis,

2002,

http://www.cato.org/pubs/pas/pa462.pdf (cit.: únor 2005) [34] Šima

Josef,

Co

to

znamená

být

liberálem,

rozhovor

v ilistě,

www.ilist.cz/clanky/co-to-znamena-byt-liberalem, (cit.: březen 2005) [35] Bartoš

Walter,

Modrá

šance

na

vzdělání,

stránky

http://www.ods.cz/docs/publikace/modra_sance-skolstvi.pdf

(cit.:

ODS, duben

2006) [36] Vývoj mezd v letech 1993 – 2004, stránky Českého statistického úřadu, www.czso.cz/csu/edicniplan.nsf/p/3111-05 (cit.: duben 2006)

- 71 -