Het Zuiderzeemodel op de Achtbaan Eindrapportage monitor 2003-2006
Edith van Eck Marjan Glaudé
CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Eck, E. van, Glaudé, M. Het Zuiderzeemodel op de Achtbaan, eindrapportage monitor 2003-2006. Edith van Eck & Marjan Glaudé. Amsterdam : Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam (SCO-rapport nr. 769 – projectnummer 40062).
ISBN 978-90-6813-824-5
Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher. Uitgave en verspreiding: SCO-Kohnstamm Instituut Nieuwe Prinsengracht 130, Postbus 94208, 1090 GE Amsterdam tel.: 020-525 1201 http://www.sco-kohnstamminstituut.uva.nl Copyright © SCO-Kohnstamm Instituut, 2007
Inhoudsopgave
1
Inleiding.....................................................................................................................................1
2
Opzet monitor...........................................................................................................................3
3
Het Zuiderzeemodel ................................................................................................................5
4
Uitwerking Zuiderzeemodel op basisschool de Achtbaan ....................................................9
4.1 4.1.1 4.1.2 4.1.3 4.1.4
Aansluiten bij niveau en interesse van de leerlingen..................................................................9 Ontwikkeling van leerlijnen .......................................................................................................9 Aanpak en voortgang van de ontwikkeling van andere leerlijnen ...........................................10 Werken in niveaugroepen voor de ‘basisvakken’ .....................................................................10 Het middagprogramma; workshops, en zelfstandig werken aan taken en leerlijnen ............................................................................................................11 Ontwikkeling van het werken met portfolio’s ...........................................................................12
4.1.5 4.2 4.2.1 4.2.2 4.2.3 4.3 4.3.1
Individuele coaching ................................................................................................................14 Vormgeving ..............................................................................................................................14 Verslaglegging, samenwerking, communicatie tussen diverse functionarissen rondom de leerling .........................................................................................15 Communicatie met ouders ........................................................................................................16
4.3.2
Functiedifferentiatie .................................................................................................................17 Inbreng van verschillen functionarissen bij bieden van integrale zorg voor leerling ............................................................................................................................17 Werken met loopbaanpaden .....................................................................................................18
4.4 4.4.1 4.4.2 4.4.3 4.4.4
Randvoorwaarden.....................................................................................................................18 Personeel..................................................................................................................................18 Financiën..................................................................................................................................20 Huisvesting ...............................................................................................................................20 Draagvlak.................................................................................................................................21
5
Opbrengsten............................................................................................................................23
5.1 5.2 5.3 5.4
Opbrengsten voor de leerlingen................................................................................................23 Opbrengsten voor het personeel (het team) en de school .........................................................26 Overige opbrengsten.................................................................................................................27 Speerpunten voor de verdere ontwikkeling van het Zuiderzeemodel op de Achtbaan ........................................................................................................................28
6
Overall conclusies ...................................................................................................................31
7
Aanbevelingen.........................................................................................................................35
Literatuur.............................................................................................................................................39
1
Inleiding
Vraagstelling en doelstelling Deze rapportage vormt de eindrapportage van de onderzoeksmonitor Zuiderzeemodel; deze heeft betrekking op de ontwikkelingen tot medio 2006. Het Zuiderzeemodel is een organisatiemodel voor het basisonderwijs. Het is ontworpen om meer rekening te houden met diversiteit. In de periode 2003 - 2006 volgden de onderzoekers van het SCO-Kohnstamm Instituut de uitwerking van het Zuiderzeemodel op de basisschool de Achtbaan te Almere. Een eerste onderzoeksvraag is: ‘Op welke manier wordt op de Achtbaan gestalte gegeven aan de hoofdlijnen van het Zuiderzeemodel?’ De hoofdlijnen van het Zuiderzeemodel zijn kortweg gezegd: het werken in niveaus (ontwikkeling van leerlijnen en het aansluiten bij niveau en interesse van leerlingen); individuele coaching; functiedifferentiatie. Een tweede onderzoeksvraag is: ‘Welke opbrengsten heeft het model voor leerlingen, teamleden en schoolorganisatie? Meer specifiek: Wat zijn de opbrengsten op het niveau van de leerlingen is sprake van diversiteit van leerlijnen qua niveau en interesse van leerlingen? hoe verloopt de ontwikkeling van leerlingen (sociaal-emotioneel, cognitief)? hoe tevreden zijn leerlingen?
Wat zijn de opbrengsten op het niveau van het team zorgt taakdifferentiatie voor versterking en gebruik van specifieke kwaliteiten van teamleden (wordt ingespeeld op capaciteiten, motivatie, individuele wensen, interesse van teamleden)? hoe tevreden zijn teamleden? Wat zijn de opbrengsten op het niveau van de schoolorganisatie wordt een organisatie gerealiseerd waarin samenwerking en communicatie tussen diverse functionarissen1 mogelijk wordt gemaakt? hoe wordt samenhang tussen de diverse functionarissen/functies gerealiseerd? is het beter mogelijk loopbaanbeleid te voeren (ook qua inschaling) en loopbaan perspectief te bieden? draagt het model bij aan het oplossen van de problematiek met betrekking tot tekorten aan personeel in het onderwijs? draagt het model bij aan reductie van het ziekteverzuim (teamleden)? In hoofdstuk 3 wordt het Zuiderzeemodel toegelicht door de ontwikkelaars van het model, Caroline van Amerongen en Monica Robijns. In hoofdstuk 4 beschrijven we hoe basisschool de Achtbaan uitwerking heeft gegeven aan het Zuiderzeemodel. In hoofdstuk 5 gaan we in op de opbrengsten van het model voor de Achtbaan. In hoofdstuk 6 komen de overall conclusies aan de orde en in hoofdstuk 7 formuleren we een aantal aanbevelingen. Maar eerst staan we kort stil bij de opzet van de monitor (hoofdstuk 2). 1
Met de term functionarissen wordt bedoeld: alle personen die in de onderwijsinstelling werkzaam zijn.
1
De onderdelen die geleid hebben tot de verandering van het onderwijs: onderwijs:
1. 1.
visie van de school Werkwijze Werkwijzeschool schoolkomt komtniet nietovereen overeenmet metdedevisie. visie.
de kijk op leren
2. 2.
Actief Actiefleren, leren,leerling leerlingbetrokken betrokkenbij bijeigen eigenleren. leren.
3. 3.
leerkrachtentekort Verandering Veranderingininde deschoolorganisatie schoolorganisatie
Waar zou het onderwijs op onze school nu aan moeten gaan voldoen? voldoen? *De leerling de mogelijkheid bieden om onderwijs op maat te krijgen. *Een individuele begeleiding naar de volwassenheid. *De leerling de eigen verantwoordelijkheid leren en laten dragen voor haar / zijn leren. *Het stimuleren van motivatie en betrokkenheid, van de leerling. *Daar waar het kan taken van de leerkracht over laten nemen door anders opgeleide medewerkers.
Aanleiding tot het schoolontwikkelingsproces (Bron: www.deachtbaan.org)
2
2
Opzet monitor
In de monitor staan twee elementen centraal: de vormgeving van het Zuiderzeemodel inclusief de daarvoor benodigde randvoorwaarden en de effecten van het model op de leerlingen, het team en de school.
In de monitor zijn de volgende topics en subtopics onderscheiden. De eerste vier betreffen de vormgeving, de laatste de opbrengsten van deze onderwijsvernieuwing.
Ontwikkeling leerlijnen en aansluiten bij niveau en interesse aanpak en voortgang van de ontwikkeling van leerlijnen per vak gebruik van het middagprogramma (workshops) ontwikkeling van het werken met portfolio’s Individuele coaching vormgeving verslaglegging samenwerking en communicatie tussen diverse functionarissen rondom de leerling de communicatie met de ouders Functiedifferentiatie de inbreng van de verschillende functionarissen bij bieden integrale zorg voor de leerling werken met loopbaanpaden bijdrage functiedifferentiatie aan het meer rekening houden met verschillen tussen leerlingen en tussen personeelsleden Randvoorwaarden personeel financieel huisvesting draagvlak Effecten/opbrengsten voor de leerlingen voor het personeel voor de school 3
In de eerste rapportage is in kaart gebracht hoe de school de voor het model vereiste randvoorwaarden heeft weten te realiseren in termen van personeel, huisvesting, financiën en draagvlak en welke aanpak is gevolgd bij de ontwikkeling van een vormgeving van het Zuiderzeemodel dat past bij de randvoorwaarden op de Achtbaan (zie Van Eck & Glaudé, 2004a).
doorbreken jaargroepensysteem); voortgaande ontwikkelingen in coaching en de randvoorwaarden en dan met name huisvesting (het werken met instructielokalen), personeel (formatie, o.a. het werken met lio's), professionalisering (scholings- en loopbaanwensen, personeelsplanning) en het managementteam (zie Van Eck & Glaudé, 2005b).
In de tweede rapportage van de monitor lag het accent op de wijze waarop de plannen in 20032004 verder zijn uitgewerkt en uitgevoerd. Daar gingen we met name in op de volgende inhoudelijke projectspeerpunten: ontwikkeling leerlijnen en aansluiten bij niveau en interesse; individuele coaching; functiedifferentiatie en de effecten/opbrengsten bij leerlingen (zie Van Eck & Glaudé, 2004b).
In de vijfde en laatste deelrapportage kwamen alle topcis aan de orde (zie Van Eck & Glaudé, 2006).
In de derde rapportage stonden – naast de voortgang - de effecten van het project op de leerlingen, de docenten en de school centraal (zie Van Eck & Glaudé, 2005a). In de vierde rapportage lag het accent op: de ontwikkeling van leerlijnen en de aansluiting bij niveau en interesse (niveaugroepenindeling/
4
Bij het verzamelen van informatie over de diverse topics en mogelijke knelpunten daaromtrent is gebruik gemaakt van diverse bronnen, zoals de directie van de Achtbaan, managementteam, (vaste en tijdelijke) teamleden, schoolbegeleider, procesbegeleider, leerlingen, ouders, OR/MR, bestuur. Er zijn op verschillende manieren data verzameld (mondelinge gesprekken, schriftelijke vragenlijsten). Ook is gebruik gemaakt van schooldocumenten en de website van de Achtbaan. Voor specifieke informatie over hoe en bij wie informatie is verzameld, verwijzen we naar de vijf deelrapportages.
3
Het Zuiderzeemodel
Aanleiding De aanleiding tot het ontwikkelen van het Zuiderzeemodel was de ontwerpwedstrijd in 2001 van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Toenmalig minister Hermans vroeg aan het onderwijsveld hoe het onderwijs van de toekomst eruit moest gaan zien in onze kennissamenleving. Het Zuiderzeemodel was één van de vijf uiteindelijke prijswinnaars. De ontwikkelaars van het Zuiderzeemodel zien als belangrijkste uitdaging voor het basisonderwijs om op een goede manier om te gaan met de toegenomen diversiteit. Wat we de leerlingen in het basisonderwijs willen meegeven: daarover is formeel voldoende overeenstemming. Maar hoe we dat doen……? In de gemiddelde schoolklas zitten steeds vaker leerlingen met zeer uiteenlopende ontwikkelbehoeften. Niet iedere leerling is hetzelfde, maar ook niet iedere leerkracht. Er zijn grote verschillen in aanleg, vaardigheden, achtergrond, interesse en motivatie en dat is maar goed ook. Onze diversiteit kan onze kracht zijn. Het soort banen en functies in onze samenleving is tenslotte ook heel divers, gelukkig kan en wil niet iedereen hetzelfde doen en leren. Het onderwijs zou systematisch ieders specifieke kwaliteiten moeten versterken en gebruiken, zodat ieder met de juiste begeleiding de beste weg voor zichzelf kan vinden. Dat geldt voor leerlingen én voor personeel. Wat is het Zuiderzeemodel? Het Zuiderzeemodel is een organisatiemodel voor een basisschool die meer rekening wil houden met verschillen tussen leerlingen en tussen
personeel. Dit doet de school door het invoeren van individuele coaching, functiedifferentiatie en zes leerlijnen. Het heet Zuiderzeemodel omdat in eerste instantie twee Amsterdamse stadsdelen waren betrokken bij de ontwikkeling: Zuidoost en Zeeburg. De naam is gekozen als alternatief voor het Poldermodel (uit de politiek), waar verschillen worden weggepraat en een consensusaanpak wordt bevorderd. De makers van het Zuiderzeemodel pleiten voor een aanpak die zoveel mogelijk recht doet aan de kwaliteiten en interesses van individuele leerlingen en leerkrachten. Verschillen mogen er zijn! Coaching Uitgangspunt van het Zuiderzeemodel is dat leerlingen zowel deel uitmaken van een groep als individuele behoeften hebben op school. Op de basisschool leren kinderen heel veel belangrijke zaken doordat ze deel uitmaken van een groep, zoals samen werken en spelen, conflicten oplossen, rekening houden met anderen. Daarom vinden we de groep heel belangrijk in het Zuiderzeemodel. Toch is ieder kind natuurlijk ook een individu met eigen mogelijkheden, die misschien niet helemaal passen bij het groepsgemiddelde. Het ene kind heeft bijvoorbeeld helemaal geen moeite met de cognitieve vakken, maar is sociaal niet zo handig, het andere kind kan goed organiseren, het volgende kind heeft veel belangstelling voor muziek, weer een ander spreekt nog niet zo goed Nederlands, enz. Daarom pleiten we ook voor meer individuele begeleiding (coaching) van leerlingen. Kenmerkend voor het Zuiderzeemodel is ten eerste dat iedere leerling een eigen coach krijgt op school, die gedurende de hele schoolperiode in de gaten houdt hoe het met de leerling gaat en zo nodig bijstuurt. Daartoe hebben de leerling en de 5
coach regelmatig samen overleg (minstens een maal per twee weken) op basis van het leerlingportfolio dat ze bijhouden. De coach helpt de leerling te reflecteren en geeft aandacht aan die elementen die voor de ontwikkeling van de leerling belangrijk zijn. De coach helpt de leerling zijn of haar volgende stappen te bepalen en helpt de leerling steeds meer zelf sturing te geven aan het eigen leerproces. De coach heeft maximaal zo’n twintig leerlingen die hij/zij coacht en de coach blijft gedurende de hele schoolperiode in principe dezelfde. In een reguliere basisschool gaat vaak informatie over een leerling verloren doordat deze ieder jaar een andere groepsleerkracht krijgt. De coach in het Zuiderzeemodel is eigenlijk het ideale “leerlingvolgsysteem”. De coach kan degene zijn die de gesprekken met de ouders voert en die overlegt met de vakdocenten over de ontwikkeling, het niveau en de aanpak van een kind en daar verslag van legt. Functiedifferentiatie De groepen werken niet steeds met één onderwijsgevende, ze krijgen een eigen begeleider én een of meer docenten. Daarbij is de begeleider er met name voor het begeleiden van de groep bij sociale activiteiten (eten, buiten spelen, gym, schoolzwemmen, etc.) en het houden van toezicht bij zelfstandig werken. Dit is een eenvoudigere functie op mbo-niveau, die veel meer mensen dan pabo-afgestudeerden kunnen vervullen met de juiste pedagogische scholing. Want je moet natuurlijk wel weten hoe je met een groep kinderen omgaat. De docent(en) zorgen voor de didactische kant: het lesgeven met instructie, verwerkingsopdrachten, toetsen. Het Zuiderzeemodel onderscheidt dus drie verschillende onderwijstaken: individuele coaching, klassenbegeleiding en vakonderwijs. Onderwijsgevenden treden op als coach, host of expert. 6
Deze taken kunnen worden ingevuld door teamleden met een verschillende achtergrond, belangstelling, geschiktheid en opleiding en er zijn combinaties te maken van taken. Een leerkracht kan bijvoorbeeld deels vakdocent en deels coach zijn. Een onderwijsassistent kan in eerste instantie begeleider van een groep zijn en daarna enkele taken van vakdocent op zich nemen. Hierdoor is beter loopbaanbeleid mogelijk en kunnen meer verschillende mensen in het basisonderwijs aan de slag en doorgroeien. Met deze vorm van functiedifferentiatie kan tevens gevarieerder met de kinderen worden gewerkt, ze werken soms individueel en met hun coach, soms in de hele groep en soms in kleinere instructieen/of projectgroepjes. Daarbij kan de school een opbouw maken, in de onderbouw wil men vaak meer in dezelfde eigen groep doen en naarmate de kinderen ouder worden, kunnen ze ook vaker met toezicht zelfstandig werken in kleinere groepen, in de mediatheek, of bijvoorbeeld een middag in een zelfstandig werklokaal met kinderen uit de andere bovenbouwgroepen etc. Leerlijnen De school die gaat werken met het Zuiderzeemodel, gaat zes leerlijnen uitzetten, rekening houdend met de kerndoelen: (1) Taal en Lezen, (2) Rekenen en Wiskunde, (3) Mens en Wereld, (4) Informatie en Communicatie, (5) Kunst en Beweging, (6) Sociale competenties en Studievaardigheden. Deze leerlijnen zijn onafhankelijk van een bepaalde methode. Dat wil niet zeggen dat de school niet met een taal- of rekenmethode kan (blijven) werken, maar de school creëert via de leerlijnen zicht op de doelen die men als school met de kinderen wil bereiken. In de leerlijnen worden halfjaarlijkse tussendoelen aangegeven. Tevens wordt aangegeven via welke methoden, materialen en werkvormen men deze
doelen wil bereiken. Leerlingen krijgen zoveel mogelijk instructie op eigen niveau en halfjaarlijks wordt per vak bekeken bij welke instructiegroep ze aansluiten. Schoolspecifieke invulling van het Zuiderzeemodel Het Zuiderzeemodel is een raammodel dat door iedere school die ermee wil gaan werken nader ingevuld kan worden. Men kan kiezen voor implementatie van alle elementen ineens, zoals dat gebeurt op de openbare basisschool De Achtbaan te Almere. Ook is invoering van een van de onderdelen mogelijk, zoals de openbare basisschool De Polderhof te Almere dat doet; daar is men gestart met invoering van het coachen van kinderen
en daarna gaan werken aan de leerlijn cultuureducatie. Een school die wil gaan werken met het Zuiderzeemodel staat voor de uitdaging om de bestaande organisatie om te vormen en mensen en middelen te herschikken. Verschillende externe instanties kunnen daarbij ondersteuning bieden. Ook valt te leren van de ervaringen van enkele scholen met het invoeren van (delen van) het Zuiderzeemodel. Toch kan zo’n ingrijpende verandering van de schoolorganisatie alleen succes opleveren wanneer er voldoende draagvlak onder directie, team, ouders en bestuur aanwezig is en overige randvoorwaarden, met name op het gebied van financiën, kwaliteitszorg en competenties van management en team voldoende zijn vervuld.
7
Op weg naar deze ontwikkeling kwamen wij twee school modellen tegen, die precies bij elkaar aansloten en welke aan onze voorwaarden voldeden:
Kaleidoscoop voor de groepen 1/2
Het Zuiderzeemodel groepen 3 t/m 8
•Individuele leerlijn
•Individuele leerlijn
•Actief leren
•Actief leren
•Speciale aandacht voor de taal ontwikkeling
•Stimuleren van motivatie en betrokkenheid bij het leren.
•Stimuleren van het actief leren door de leerkracht (pre-coaching)
•Coaching
•Taken die overgenomen kunnen worden door anders opgeleide medewerkers
•Taken die overgenomen kunnen worden door anders opgeleide medewerkers
•Uitdagende leeromgeving
•Uitdagende leeromgeving
Voorwaarden waaraan de nieuwe onderwijs vorm moet voldoen: *De leerling de mogelijkheid te bieden om onderwijs op maat te krijgen: individuele leerlijn *Individuele begeleiding naar de volwassenheid: coaching *De leerling de eigen verantwoordelijkheid leren en laten dragen voor haar /zijn leren: actief leren coaching *Het stimuleren van motivatie en betrokkenheid, van de leerling: stimuleren van motivatie en betrokkenheid bij het leren uitdagende leeromgeving *Daar waar het kan taken van leerkrachten laten overnemen door anders opgeleide medewerkers: taken die overgenomen kunnen worden door anders opgeleide medewerkers
Kaleidoscoop en het Zuiderzeemodel (Bron: www.deachtbaan.org)
8
4
Uitwerking Zuiderzeemodel op basisschool de Achtbaan
4.1
Aansluiten bij niveau en interesse van de leerlingen
Een belangrijke doelstelling van het Zuiderzeemodel is beter aan te sluiten bij het niveau en de interesse van de leerlingen. Dit gebeurt op de Achtbaan langs drie invalshoeken: Ontwikkeling van leerlijnen; Werken in niveaugroepen voor ‘basisvakken’; Het aanbieden van ‘keuze’workshops. We staan bij elke invalshoek stil.
4.1.1
De werkwijze is inmiddels aangepast, omdat het werken met kerndoelen, zelfs als ze in leerlingtermen zijn geformuleerd, voor de leerlingen lastig en abstract is. Nu kiezen leerlingen vanuit hun interesse opdrachten binnen deze leerlijn en de leerkrachten bewaken dat alle kerndoelen aan bod komen. Inmiddels wordt gewerkt in ‘hoeken’. Alles wat in de hoeken gebeurt, wordt op deze manier gekoppeld aan de kerndoelen. Kerndoelen worden daarnaast in de vorm van workshops aangeboden. Verder wordt nu bij het werken aan die kerndoelen vaker ict gebruikt, het is de bedoeling een koppeling aan te brengen met ict-doelen. In groep 1 en 2 staan bij het werken aan deze leerlijn de zogenoemde sleutelervaringen van Kaleidoscoop centraal.
Ontwikkeling van leerlijnen
Leerlijn ‘Wereldoriëntatie’ als start Gestart is met de ontwikkeling van een leerlijn ‘Wereldoriëntatie’, gekoppeld aan de nieuwe kerndoelen voor dit vakgebied. Deze kerndoelen zijn leidraad voor het onderwijs in de groepen 3/4, 5/6 en 7/8. Aanvankelijk vormde het overzicht van de kerndoelen in het portfolio de invalshoek voor de leerlingen. Daartoe zijn ze vertaald in leerlingtermen om te zorgen dat de leerlingen er zelf mee aan de slag konden. Bij die kerndoelen zijn bronnen (materialen, leermiddelen) geïnventariseerd, die concreter aanknopingspunten bieden voor het werken met die kerndoelen. De kerndoelenoverzichten vervulden twee functies, leerlingen konden plannen om er mee aan de slag te gaan en ze konden achteraf vastleggen dat ze er aan gewerkt hadden.
9
4.1.2
Aanpak en voortgang van de ontwikkeling van andere leerlijnen
Aanpak van andere leergebieden Daarnaast is een start gemaakt met de ontwikkeling van een leerlijn ‘Kunstzinnige oriëntatie’. De aanpak die is gevolgd bij wereldoriëntatie, blijkt niet zonder meer toepasbaar op deze lijn. De kerndoelen voor kunstzinnige oriëntatie zijn minder uitgewerkt en de concretisering moet verschillende terreinen van kunst betreffen. Ook de functie wijkt af van die van wereldoriëntatie; deze leerlijn fungeert meer als instrument voor de leerkrachten bij de invulling van het onderwijsaanbod op dit terrein. De doelen komen vooral aan bod in - min of meer - verplichte workshops. Daarnaast worden de doelen ook wel aan de leerlingen aangeboden, die er soms ook individueel mee aan de slag gaan. Er wordt verder gezocht naar mogelijkheden om deze leerlijn te koppelen aan het werken met meervoudige intelligentie. Voor enkele andere leergebieden wordt bekeken of deze als afzonderlijke leerlijn moeten worden uitgebouwd of geïntegreerd in andere vakken. Voor ict wordt geen leerlijn ontwikkeld, de ictdoelen worden geïntegreerd in andere leerlijnen. Ook is besloten voor schrijven geen leerlijn te ontwikkelen, daar werkt de school met een bestaande methode, waarmee de leerling zelfstandig aan de slag kan. Voor de vakoverstijgende doelen wordt in een werkgroep samen met en in afstemming op Kaleidoscoop (voorschools) en een VO-school gewerkt aan concretisering daarvan in een leerlijn. Steekwoorden zijn: zelfstandig werken, samenwerken, kiezen, informatie verzamelen. Die activiteit is inmiddels afgerond. De school heeft dus niet gekozen voor het zelf ontwikkelen van leerlijnen voor de zes vakgebie10
den die in het Zuiderzeemodel waren onderscheiden. Actoren De leerlijn wereldoriëntatie is voornamelijk door de schoolbegeleider opgezet, bij de ontwikkeling van de overige leerlijnen is sprake van een sterkere betrokkenheid van het team. Dit is gedaan om het draagvlak te versterken en te zorgen voor een goede afstemming op de manier waarop het team met de leerlijnen wil werken.
4.1.3
Werken in niveaugroepen voor de ‘basisvakken’
Instructie voor taal en rekenen zijn ondergebracht in het ochtendprogramma. Bij die lessen werken de leerlingen in niveaugroepen. Het niveau wordt twee maal per jaar gecontroleerd en zo nodig vindt wisseling van leerlingen t.a.v. niveau plaats. Aanvankelijk kregen de leerlingen elke ochtend instructie in taal en rekenen. Die aanpak bleek niet te voldoen, er werd teveel van de concentratie van de leerlingen gevraagd. Bovendien bleek het roostertechnisch en qua personele bezetting niet goed te realiseren. De leerlingen hebben nu twee dagen per week rekenen, en twee dagen per week taal. De helft van de groepen begint met zelfstandig werken en krijgt na de pauze instructie, de andere helft heeft eerst instructie en dan zelfstandig werken. Op dit moment gaat men met behulp van het leerlingvolgsysteem na of de leerlingen op deze manier voldoende instructie krijgen. De dag begint met een half uur in de (sociale) basisgroep, de mentorgroep, en wordt aan het eind van de middag (m.u.v. woensdag) afgesloten in die groep. De leerlingen maken bij de start van hun dag een dagplanning; ze werken dus niet al-
leen met een weekplanning, maar ook met een dagplanning.
4.1.4
In de loop van de rit zijn de leerlingen op verschillende manieren gegroepeerd. Die groepen zijn met verschillende termen aangeduid: de basisgroep, de mentorgroep, de sociale groep. Momenteel wordt gewerkt met mentorgroepen die heterogeen zijn samengesteld op grond van het criterium leeftijd: de groep 1, 2, groep 3, groep 4, 5, en 6, en groep 7 en 8. Voor deze leeftijdscombinaties is gekozen op basis van ervaring; leerlingen in deze combinaties passen het beste bij elkaar wat betreft manier van werken en ontwikkeling.
Het middagprogramma Het middagprogramma ziet er als volgt uit; de leerlingen van de groepen 4, 5 en 6, en 7 en 8 werken ’s middags gemengd. Gestart wordt met een half uur (begrijpend en technisch) lezen; daarna gaan de leerlingen in de kring van de eigen groep - conform de uitgangspunten van het programma Kaleidoscoop dat in de onderbouw wordt gebruikt - bespreken wat ze gaan doen, en wat ze daarvoor nodig hebben. Om dat proces te structureren zijn kerndoelenmapjes ontwikkeld om kinderen daarbij te ondersteunen. De leerlingen hebben verder een logboek waarin hun weektaken en eventuele workshops staan vermeld. Dan gaan de leerlingen naar een workshop, stilwerkruimte of een andere plek om hun taken voor die middag uit te voeren. De middag wordt besloten met een rondje terugkijken weer in de eigen groep. De ervaringen met de workshops en het werk worden zo ‘overstijgend’ besproken. Deze dagindeling geldt voor de groepen 4 t/m 8. Daarvoor zijn de schooltijden van groep 4 aangepast, ze hebben nu ‘bovenbouwtijden’.
Aanpassingen in de lesmethoden De andere opzet van het ochtendprogramma vraagt ook om bewerking van de methoden voor taal en rekenen2. In een rekenles worden nu twee lesjes behandeld per ochtend; niet de methode zelf maar de leerdoelen van die lesjes staan centraal. Instructie en verwerking worden afgewisseld. Het lesgeven wordt zo analytischer en meer afgestemd op de leerlingen, men voelt zich minder een slaaf van de methode. Het werken met active boards (zie 4.4.3) ondersteunt daarbij. De rekenmethode past beter binnen de nieuwe werkwijze dan de taalmethode. Daar is sprake van een heel divers aanbod, geordend in hoofdstukken met lesstof voor een maand. In het taalaanbod moet flink worden geschrapt en geschoven, om het in het gekozen stramien te krijgen. Men vraagt zich af of deze taalmethode gehandhaafd kan blijven binnen de gehanteerde werkwijze.
2
De school gebruikt voor taal de methode Zin in Taal en voor rekenen de methode Talrijk.
Het middagprogramma; workshops, en zelfstandig werken aan taken en leerlijnen
Ook groep 1, 2 en 3 werken ’s middag samen. De middag begint met schrijven en een kring en daarna vindt een wissel plaats en worden enkele specifieke activiteiten aangeboden, waar de leerlingen uit kunnen kiezen. Daarnaast is spelen een keuzemogelijkheid. Het aanbieden van ‘keuze’workshops: opzet Het aansluiten bij de interesses van leerlingen krijgt vooral in het middagprogramma vorm onder andere in het aanbod van workshops, waar je je als leerling op kunt inschrijven. Voorbeelden van workshops zijn: schaken, djembé, kaarsen 11
maken, Engels, taikwando; Bataviawerf/VOC. Een workshop bestaat uit ongeveer 4 tot 5 bijeenkomsten van een uur; de deelnemers moeten een verslag maken van de workshop. Aandachtspunten bij de verslaglegging zijn: wat heb je geleerd, wat heb je gedaan, wat kun je er verder mee doen? De workshops zijn vooralsnog vooral aanbodgestuurd, maar men wil ook vraaggestuurd gaan werken. Leerlingen worden gestimuleerd zelf ideeën voor workshops in te brengen. Leerlingen als workshopleider Er worden ook workshops door leerlingen gegeven, bijvoorbeeld een cursus ‘website maken’ voor leerlingen van groep 6, 7 en 8, en een cursus werken met de computer voor kleuters. Leerlingen die een workshop willen geven, moeten daarvoor een lesplan maken voor ongeveer vier bijeenkomsten. Dat wordt dan besproken met een van de leerkrachten en na goedkeuring kunnen leerlingen op de workshop inschrijven. Dat gaat om acht tot tien leerlingen per workshop. Wat deze jonge ‘docenten’ als probleem hebben ervaren, is het verschil in beginsituatie van de deelnemers; hoe kun je de workshop zo opzetten dat die aansluit bij verschillen tussen deelnemers? De leerlingen zijn erg enthousiast over de workshops. Je kunt ze kiezen op basis van je eigen interesse en het is leuk dat je op school gratis kunt kennis maken met hobby’s en sporten die ook buitenschools maar dan tegen betaling worden aangeboden. Ze vinden het leuk dat ze ook zelf ideeën kunnen inbrengen voor workshops.
12
4.1.5
Ontwikkeling van het werken met portfolio’s
In 2004 is men op de Achtbaan begonnen met de ontwikkeling van leerlingportfolio’s als instrument voor de coach. Deze hebben tot doel het leerproces te sturen en opbrengsten in kaart te brengen. Men is gestart met de ontwikkeling en invoering van een werkportfolio. Het werkportfolio was een map die de meest actuele zaken van een leerling bevatte. Ook bevatte het planformulieren met behulp waarvan leerlingen konden aangeven wat ze wilden gaan doen, wat ze al konden, en wat en hoe ze dat wilden leren, etc. Het werkportfolio werd gebruikt bij het coachgesprek. Het coachschrift, met daarin de bespreekpunten en afspraken, maakte deel uit van het werkportfolio. Het werkportfolio is later aangevuld met een presentatieportfolio en een evaluatieportfolio. Het presentatieportfolio bevat (foto’s van) werkstukken die de kinderen willen laten zien. Het evaluatieportfolio bevat rapportages, bijvoorbeeld een verslag van de onderwijsgevende over het werken in de niveaugroep; rapportage over de leerstofoverstijgende doelen, reflectieverslagen van leerlingen, en scores op methodegebonden toetsen en toetsen uit het leerlingvolgsysteem van het Cito. De leerlingen schrijven reflectieverslagen over hun ontwikkeling bij elk van de ‘ochtend’vakken en de middagactiviteiten. Uiteindelijk heeft men besloten het presentatieen evaluatieportfolio te integreren tot één portfolio: ‘Dit is mijn portfolio’. Dit is een uitgebreid rapport voor de ouders en de leerlingen Het gaat alle schooljaren mee en registreert de ontwikkeling van de leerling inzichtelijk, voor hem- of haarzelf, voor de groepsleerkracht, de coach, de begeleiders en de ouders. In het rapport is ook
plaats ingeruimd voor reflectie van ouders op de ontwikkeling van hun kind. In het evaluatiegedeelte zit in de onderbouw het KOR: het kind-observatie- en registratiesysteem van Kaleidoscoop. Vanaf begin 2005 werken de leerlingen daadwerkelijk met de portfolio’s. Opslag portfolio’s Leerlingen bewaren hun werkportfolio in hun basisla, de la in hun basisgroep. Het gecombineerde presentatie- en evaluatieportfolio (mijn portfolio) is opgeborgen in een afgesloten kast, kinderen hebben toegang tot hun eigen portfolio, maar niet tot dat van anderen. Verantwoordelijkheden en rapportage met betrekking tot portfolio’s De instructieleerkracht is er verantwoordelijk voor dat het taal- en rekenwerk in het portfolio wordt nagekeken. De coach loopt met de leerling de plannen en de kerndoelen langs, bespreekt met de leerling wat uit het werkportfolio wordt overgeheveld naar ‘Mijn portfolio’, en kijkt of het portfolio goed wordt gebruikt. Het spelwerk wordt nagekeken door de mentor, de (uitgevoerde) plannen door de coach. De leerkrachten rapporteren over de ontwikkeling op de niveauvakken en bij het werken in de hoeken, de coach over de leergebiedoverstijgende doelen. De verslagen van de coachgesprekken maken geen deel uit van het portfolio, die bewaart de coach zelf. Invoering van de portfolio’s voor leerlingen Om de leerlingen te leren werken met het portfolio worden - naast de gesprekken met de coach de volgende activiteiten ondernomen: Gesprekken in de grote groep over wat en hoe verzamelen van werk voor het portfolio;
Groepsevaluatiegesprekken over de ervaringen van de leerlingen met het werken met het portfolio; Individuele gesprekjes van de groepsleerkracht of begeleider en de leerling om deze te stimuleren werk te verzamelen, te selecteren en te presenteren; Gesprekjes van leerlingen waarin ze in tweetallen of kleine groepjes hun portfolio aan elkaar presenteren. Professionalisering ten behoeve van de vormgeving en de invoering van de portfolio’s De opzet, inhoud en werkwijze van de leerlingportfolio’s zijn met ondersteuning van het CPS vastgesteld. Ook bij de invoering van de portfolio’s is gebruik gemaakt van scholing en begeleiding door het CPS (o.a. inzet van portfolio’s gekoppeld aan denken over onderwijs; gespreksvaardigheden). In het vernieuwingsproces was voorzien dat er een veranderteam zou worden gevormd van teamleden die hun collega’s zouden begeleiden bijvoorbeeld bij de invoering van het portfolio. Daar bleek echter onvoldoende ruimte voor. De schoolbegeleider heeft die taak op zich genomen en is de docenten gaan begeleiden bij de invoering van en het werken met portfolio’s. De opleidingsdocent vervulde die rol voor de lio’s. In de bouwbijeenkomsten zijn onder leiding van de schoolbegeleider de portfolio-ervaringen en – vragen van de leerkrachten uitgewisseld en besproken. Het portfolio speelt een belangrijke rol in het coachingsgesprek (zie paragraaf 4.2).
13
4.2
Individuele coaching
4.2.1
Vormgeving
Coaching: waarom en hoe Coaching is een van de fundamentele peilers van het Zuiderzeemodel. Ook op de Achtbaan is het coachingsconcept een zeer wezenlijk onderdeel van het systeem. In de loop van het vernieuwingsproces zijn leerkrachten het coachen van leerlingen steeds belangrijker gaan vinden en heeft het concept zich duidelijk uitgekristalliseerd. De gesprekken tussen coach en leerling hebben met name tot doel de leerling inzicht te verschaffen in wie hij/zij is, wat en hoe hij leert, wat hij wil leren, wat hij heeft geleerd. Door leerlingen verantwoordelijk te maken voor hun eigen leerproces, en dit steeds onder de loep te nemen, en na te gaan hoe ze het beste kunnen leren, krijgen de leerlingen inzicht in hun leerproces en leren ze initiatief nemen. Zo krijgen ze zelfvertrouwen en motivatie. Vanaf groep 3 krijgt ieder kind een eigen coach, die hem of haar gedurende de hele schoolperiode op de Achtbaan begeleidt, althans zo was het primaire uitgangspunt. De coach spreekt met de leerlingen over het leren, leerproblemen, leerprestaties, de eigen interesses en over het welbevinden en de thuissituatie. In het coachingsgesprek worden afspraken gemaakt over de te volgen aanpak. Deze afspraken worden doorgegeven aan de leerkracht. Aanvankelijk sprak men op basis van de beschikbare formatie af dat in de groepen 3, 4 en 5 voor een coachingsgesprek 30 minuten wordt ingeroosterd, in de groepen 6, 7 en 8 is dat 40 minuten; de leerling en de coach spreken elkaar iedere twee weken. Dat is minder dan in het oor14
spronkelijke Zuiderzeemodel, waar werd uitgegaan van 1 uur per twee weken. Op basis van opgedane ervaring zijn nog meer wijzigingen in de aanpak van de individuele coaching aangebracht. De argumenten daarvoor zijn deels pragmatisch, deels inhoudelijk. In groep 3 vindt coaching in kleine groepjes plaats, gebleken is dat de leerlingen dan gemakkelijker praten. In die kleine groepjes laten leerlingen elkaar hun portfolio zien en vertellen daarover. En in groep 8 vindt coaching ook meer groepsgewijs plaats; in de gesprekken wordt ook aandacht besteed aan de voorbereiding op het VO. Groep-8leerlingen kunnen, als ze dat willen, daarnaast individuele coaching aanvragen. Over de duur van de coachingsgesprekken is afgesproken dat de afgesproken tijdsduur niet heilig is; frequentie en continuïteit worden belangrijker gevonden. De ervaring heeft ook geleerd dat het voor een aantal leerlingen beter is hun mentor als coach te hebben, dat geeft meer continuïteit en is overzichtelijker. Voor die leerlingen is de oorspronkelijke opzet, een coach die je houdt van groep 3 t/m groep 8, losgelaten. De mentoren zijn gekoppeld aan groepen, er zijn mentoren die groep 4, 5 en 6 begeleiden, en mentoren voor groep 7 en 8. Deze leerlingen wisselen dus bij de overgang van groep 6 naar groep 7 van mentor/coach. Het portfolio speelt een belangrijke rol in het coachingsgesprek. Leerlingen worden uitgenodigd werk te laten zien en toe te lichten waarom ze dat hebben uitgekozen; vervolgens wordt gereflecteerd op hoe het kind kijkt naar zijn werk. Daarna gaat de coach aan de slag, soms in het cognitieve vlak met een RT-aanpak, soms staat de persoonlijke, sociaal-emotionele ontwikkeling centraal.
Coaching en leerlingbesprekingen Een van de leden van het MT coördineert de coaching binnen de school; zij zit de coachvergadering voor, bewaakt de uitgezette lijn en coördineert de verdere ontwikkeling. In de coachvergadering wordt gesproken over het gebruik van portfolio’s, de aanpak van de gesprekken met ouders, en de knelpunten die coaches ervaren. In de coachvergaderingen vinden ook leerlingbesprekingen plaats. De leerkrachten van een kind zijn niet meer aanwezig bij de leerlingbesprekingen. Dat doen de coaches. Als er problemen zijn met een leerling geeft de leerkracht dat door aan de coach en deze kan die problemen in het coachoverleg inbrengen. Ouders Voor de ouders is de coach van hun kind het aanspreekpunt op school. Rapportbesprekingen vinden ook met de coach van het kind plaats.
Invoering coaching Coaching wordt gezien als centrale activiteit binnen het onderwijs op de Achtbaan. Leerkrachten blijken in de loop van de rit coaching belangrijker te zijn gaan vinden. Toch komt het voor dat leerkrachten i.c. coaches andere zaken, m.n. ‘les geven/instructie’ prioriteren, en dan niet toekomen aan hun coachtaken. Ook vielen de coaches aanvankelijk nog wel eens ‘uit hun rol’. Zo gebeurde het wel dat een leerkracht/ coach het probleem van een leerling oploste of een leerling extra instructie gaf, terwijl coaching een andere rol en houding vraagt (‘wat ga je doen om dit probleem op te lossen’). Hier is overigens geen sprake van onwil, maar eerder een kwestie van het vasthouden aan of terugvallen op zekerheden. Thans wordt de coaching binnen de school gecoordineerd door een lid van het MT (zie hiervoor), waardoor voortdurende ontwikkeling en stimulering wordt bevorderd.
4.2.2 Professionalisering en begeleiding van het voeren van coachingsgesprekken Het gehele team met uitzondering van lio’s is getraind in coaching. Lio’s kunnen wel coachingsgesprekken bijwonen in het kader van hun professionalisering. Daarnaast is men bij het coachen begeleid door een medewerker van de schoolbegeleidingsdienst. Als coach van de coaches woonde hij ook coachingsgesprekken bij, maakte af en toe videoopnamen en besprak het coachen na met de coach. Hoewel het coachingsoverleg aanvankelijk was opgezet als een combinatie van leerlingbesprekingen en intervisieoverleg blijkt het accent steeds meer te liggen op de leerlingbesprekingen. Nieuwe medewerkers worden, voor ze gaan coachen, getraind.
Verslaglegging, samenwerking, communicatie tussen diverse functionarissen rondom de leerling
Van de coachingsgesprekken wordt verslag gedaan door de coach. Daar is geen standaardformulier voor. De coach noteert wat hij of zij relevant vindt. De omvang varieert; in ieder geval worden de datum, de bespreekpunten en de afspraken genoteerd. De verslaglegging moet in principe zo helder zijn, dat een andere coach het moet kunnen overnemen. Het kind noteert de afspraken uit de coachingsgesprekken in een schriftje. Het stroomlijnen van overleg tussen verschillende personen rondom de leerling en het expliciteren van taken en verantwoordelijkheden heeft op de Achtbaan als volgt gestalte gekregen. Een coach begeleidt kinderen uit verschillende 15
groepen. De leerkracht/mentor is verantwoordelijk voor een mentorgroep en geeft onderwijs aan die groep. Een deel van de dag hebben de kinderen bij het werken te maken met lio’s en onderwijsassistenten. De coach is het aanspreekpunt voor de ouders. Er wordt tijd ingeruimd voor overleg coachleerkracht-lio en tijd voor observatie van hun kinderen door coaches tijdens de lessen ’s ochtends. De coach en de leerkracht van een kind wisselen informatie uit als er aanleiding toe is. De coach heeft de zorgformulieren van al zijn/haar leerlingen en koppelt deze informatie alleen terug naar de leerkracht als dat van belang wordt geacht. Meestal gaat daarbij het initiatief tot overleg van de coach uit. Soms ook vraagt de leerkracht tevoren aan de coach om ergens op te letten bij een kind en daaraan specifieke aandacht te geven.
dat van je? Sommigen profileren zich bijvoorbeeld in de zelfstandig-werkruimte als toezichthouder, terwijl zij toch vooral moeten fungeren als begeleider. Wanneer er meer medewerkers in een groep werken, wil men bereiken dat ze, net zoals dagelijks in de onderbouw gebeurt, kijken wie er zijn, wat er gedaan zal worden en wie welke taak op zich kan nemen. Medio 2006 werkt een groepje personeel aan verdere uitwerking van de gemeenschappelijke regels en afspraken. Om te komen tot een uniforme aanpak volgt het hele team inclusief de nieuwe stagiairs studiedagen kanjertraining. De bedoeling is dat iedere functionaris zelf ook kanjertraining kan geven in zijn of haar groep, en een paar medewerkers worden/zijn getraind om te fungeren als kanjercoach, deze begeleiden stagiairs en lio’s.
4.2.3 Om de informatievoorziening rondom het kind te stroomlijnen wordt een elektronisch leerlingvolgsysteem ontwikkeld waarin de resultaten van de kinderen via elektronische formulieren worden opgenomen zodat de ‘betrokkenen’ daar gemakkelijk bij kunnen. Om hun ‘spin in het web’-functie te kunnen vervullen moeten de coaches kunnen beschikken over de volgende gegevens: Resultaten methodegebonden toetsen; Citogegevens rekenen en taal; Gegevens over de niveaugroep-indeling voor deze vakken. Een belangrijk knelpunt betreft het onderling afstemmen van de aanpak van de verschillende betrokkenen. Zo bewegen verschillende medewerkers zich in verschillende ruimtes in de school. De vraag is dan: wat doe je en wat vraagt 16
Communicatie met ouders
De coach is nu de contactpersoon voor de ouders, en gebruikt bij de tienminutengesprekken het portfolio. De gegevens voor de rapporten worden door de coaches ingezameld en ingevuld; ouders krijgen vooraf een brief met gespreksonderwerpen en zonodig geeft de leerkracht specifieke informatie door. Tijdens het gesprek krijgen de ouders het rapport (‘dit is mijn portfolio’). In de loop van het vernieuwingsproces is het karakter van het oudergesprek veranderd. Het gaat meer over het functioneren van het kind, en minder over prestaties in de schoolvakken. Dit lijkt een logisch gevolg van de verandering van gesprekspartner. Voor specifieke vragen over bijvoorbeeld taal- en rekenprestaties worden ouders verwezen naar de leerkrachten maar van die mogelijkheid wordt vooralsnog weinig gebruik gemaakt.
4.3
Functiedifferentiatie
4.3.1
Inbreng van verschillen functionarissen bij bieden van integrale zorg voor leerling
coachen, krijgen meer coachleerlingen, en vice versa. Aansluiten bij de voorkeuren van medewerkers is dus een kwestie van meer of minder inzet op een van de rollen.
Drie rollen Een van de uitgangspunten van het Zuiderzeemodel is dat medewerkers zich kunnen profileren op drie onderscheiden rollen, te weten: lesgeven, groepsbegeleiding en coaching. Welke uitwerking heeft de Achtbaan daar nu aan gegeven? Op de Achtbaan worden de volgende functies onderscheiden: Klassenassistent Onderwijsassistent niveau 3 Onderwijsassistent niveau 4 Leraarondersteuner/lio Leerkracht In de bijbehorende functieomschrijvingen worden taken, bevoegdheden en relaties in kaart gebracht. Binnen deze functies hebben op de Achtbaan functionarissen uiteenlopende takenpakketten.
Medio 2006 worden de volgende rollen onderscheiden. 1) Mentor: deze begeleidt de sociale groep; 2) Coach: deze begeleidt leerlingen uit verschillende groepen bij hun ontwikkeling; 3) De instructieleerkracht: deze geeft instructie. De coaches hebben een aantal IB-taken in hun pakket, zo zijn zij bijvoorbeeld verantwoordelijk voor het opzetten van handelingsplannen. De IB-er fungeert als coach voor zorgleerlingen, daarnaast heeft zij taken op schoolniveau; het coordineren van de uitvoering van de handelingsplannen, het verzamelen van leerlinggegevens, het ondersteunen van coaches en andere teamleden in het omgaan met leer- en gedragsproblemen, het zonodig inzetten van buitenschoolse trajecten.
Leerkrachten kunnen de volgende taken (al dan niet in combinatie) op zich nemen: niveaugroepen leergroepleerkracht, vakleerkracht, coach, interne begeleider, taalcoördinator, bouwcoördinator, ict-coördinator en workshopleider. Vrijwel alle docenten vervullen de drie rollen die in het Zuiderzeemodel worden onderscheiden, namelijk die van begeleider, lesgever en coach. Er is geen sprake van exclusieve specialisatie op een van deze drie taken; juist de bredere ontwikkeling van medewerkers wordt van grote waarde gevonden voor de school. Wel wordt aangesloten bij verschillen tussen medewerkers in voorkeuren bij de verdeling van hun werktijd over de verschillende taken; medewerkers die graag
Lio’s Men heeft vanuit financieel motief gekozen voor het inzetten van lio’s. Met gebruikmaking van lio’s kan men met minder kosten een dubbele bezetting op de groepen realiseren. Een probleem was dat er geen lio’s konden worden aangesteld als er binnen het bestuur boventallige leraren waren. Ook mocht aanvankelijk niet gewerkt worden met zowel betaalde als onbetaalde lio’s. Dit laatste probleem is opgelost; beide categorieën hebben een duidelijk verschillende functie-omschrijving en bestuur en Pabo Almere bepalen jaarlijks in overleg hoeveel betaalde lio’s kunnen worden aangesteld. Omdat lio’s maar maximaal een jaar kunnen blijven, blijft het elk jaar spannend of de benodigde 17
formatie kan worden gerealiseerd. Ook verdwijnt elk jaar de door de lio’s opgebouwde expertise. De school biedt ook stagemogelijkheden voor leerlingen in de onderwijsassistenten-opleidingen van het roc. De ervaring is dat een combinatie van leerkracht en onderwijsassistent goed werkt.
4.3.2
Werken met loopbaanpaden
Het werken met loopbaanpaden op de Achtbaan is duidelijk nog in ontwikkeling; men heeft een aantal stadia doorlopen. Stand van zaken overzicht Bij aanvang van het vernieuwingsproject hadden loopbaangesprekken met de medewerkers vooral het karakter van een soort 0-meting. Deze gesprekken hadden tot doel aan de hand van een aantal topics een ‘stand van zaken overzicht’ te verkrijgen. Topics waren bijvoorbeeld: afspraken vorig gesprek, loopbaan tot nu toe, leerwensen, wat is daarvoor nodig. De loopbaangesprekken verliepen aanvankelijk nog niet zo systematisch. Aspecten van de functie en problemen bij het functioneren werden niet stuk voor stuk langsgelopen evenmin als de richting waarin de medewerker zich wilde ontwikkelen. De geformuleerde scholingsbehoeften stonden niet altijd duidelijk in relatie tot ervaren knelpunten bij het functioneren. Wel werd uitgebreid ingegaan op knelpunten die de medewerkers ervaren en mogelijke manieren om die op te lossen. De verschillende rollen die medewerkers vervullen in het Zuiderzeemodel, kwamen niet afzonderlijk als onderdeel van het functioneren aan bod en ook niet als toekomstige ontwikkelmogelijkheden.
18
Afstemming werk op de medewerker In de periode daarna zijn de gesprekken systematischer geworden. Zo kijkt men naar de functies die de medewerker heeft vervuld, de prestaties daarbij en de goede en minder goede ervaringen. Getracht wordt te komen tot een afstemming van het werk op het persoonlijk profiel, de kennis en ervaring van de medewerker en waar deze zijn/haar motivatie vandaan haalt. Het streven is dan de te bereiken doelen en prestaties zo te formuleren dat nagegaan kan worden in hoeverre ze gerealiseerd zijn (in SMART-termen). De ontwikkeling van de medewerker op de langere termijn blijft in het loopbaangesprek nog onderbelicht. POP: Persoonlijk ontwikkelingsplan Loopbaangesprekken worden gevolgd door een POP-gesprek, waarvoor men een format heeft ontwikkeld met elementen als: afspraken loopbaangesprek en aanvullingen, ontwikkeldoelen, ontwikkelactiviteiten, behoefte aan ondersteuning. Op dit moment is er nog weinig aandacht voor de koppeling van persoonlijke ontwikkeling en schoolontwikkeling. Scholingswensen worden wel besproken.
4.4
Randvoorwaarden
4.4.1
Personeel
Realisatie van het Zuiderzeemodel in zijn zuiverste vorm is binnen de bestaande (extra) formatie van de Achtbaan niet mogelijk gebleken, zowel in kwalitatief als in kwantitatief opzicht. Het Zuiderzeemodel is als uitgangspunt genomen en via overleg in vergaderingen zodanig gekneed dat het met de beschikbare personele bezetting uitvoerbaar was.
Kwalitatief De basis van het Zuiderzeemodel is het onderscheid tussen drie onderwijstaken rondom de leerling: de leerkracht, de groepsbegeleider en de coach. In de uitwerking op de Achtbaan hebben coaches altijd ook andere taken, bijvoorbeeld die van leerkracht, IB-er, e.d. Niet alle medewerkers die als leerkracht werkten, ambieerden aanvankelijk een rol als coach. Inmiddels coachen ze (bijna) allemaal. Kwantitatief Op basis van de omvang van de leerlingpopulatie en de verdeling over de groepen is een wenselijk formatieplaatje opgezet. Vervolgens is bekeken wat binnen de beschikbare formatie haalbaar was. Dit is een jaarlijks terugkerende exercitie. - Omvang coaching Op basis van de beschikbare formatie kan de Achtbaan een half uur coaching per twee weken aanbieden voor groep 3, 4, 5 en 40 minuten voor de groepen 6, 7, 8. Dit is minder dan in het oorspronkelijk Zuiderzeemodel, waar werd uitgegaan van 1 uur per twee weken. Frequentie en continuïteit worden belangrijker gevonden dan de tijdsduur. - Leerkracht en begeleider Ook het inzetten van een leerkracht en een begeleider voor een groep bleek niet haalbaar. Dat betekent dat leraren ’s ochtends vaak niet de groep uit kunnen om te coachen. Het uitgangspunt is steeds geweest na te gaan wat aan coaching haalbaar is en dan te kijken naar de alternatieven voor de bemensing van de groepen, zoals het inzetten van onderwijsassistenten die daarmee een verhoudingsgewijs grote verantwoordelijkheid krijgen, of een andere organisatie van het onderwijs.
- Leraren in opleiding (lio’s) Voor de rol ‘begeleider’ heeft men vanuit financieel motief gekozen voor het inzetten van lio’s die in ieder geval drie jaar pabo achter de rug hebben en in hun vierde jaar zitten. Met gebruikmaking van lio’s kan men met minder kosten een dubbele bezetting realiseren. Zo werkte men in het eerste projectjaar met 10 lio’s. De jaren daarna waren (veel) minder lio’s beschikbaar. Het inzetten van lio’s op de Achtbaan vergt medewerking van de pabo. Veel pabo’s werken namelijk met een vaste terugkomdag in de week voor alle lio’s. Ook is op de meeste pabo’s sprake van stages van 5 maanden fulltime m.u.v. de terugkomdag. De Achtbaan werkt bij voorkeur met lio’s die het hele schooljaar inzetbaar zijn voor 2 ½ dag per week. Aanvankelijk werden lio’s vooral gefinancierd uit GOA-gelden, onderwijskansengeld. Deze vorm van financieren stopte echter. Recentelijk is gewerkt met zowel betaalde als onbetaalde lio’s; er is dan een duidelijk verschil in verantwoordelijkheid en gevraagde begeleiding. Afwegingen bij de invulling van de formatie Voor de rol van begeleider in het Zuiderzeemodel worden dus geen gediplomeerde leraren ingezet; dat is financieel niet haalbaar. Daarom wordt een beroep gedaan op lio’s. Het inzetten van lio’s heeft ook nadelen; ze kunnen na hun afstuderen niet op school blijven als begeleider omdat dat te duur is. Dit betekent dat jaarlijks nieuwe lio’s moeten worden geworven en ingewerkt; de verworven expertise verdwijnt. Momenteel worden potentiële lio’s (primair van de Pabo Almere) uitgenodigd om te komen kijken. Daarnaast heeft de school contact gelegd met HBO-Pedagogiek; 1e- en 2e-jaars van die opleiding zouden kunnen worden ingezet voor IB19
taken, het werken met kleine groepjes, het doen van onderzoek ten behoeve van IB, of andersoortige specifieke projecten. Het gaat om duidelijk andere taken dan de lio’s verrichten, inzet van pedagogiekstudenten biedt dus geen soelaas voor een tekort aan lio’s. Inzet van zij-instromers is problematisch; de salariskosten zijn vergelijkbaar met die van gediplomeerde leraren, maar ze zijn niet volledig inzetbaar omdat ze het vak nog moeten leren, begeleiding op de werkvloer nodig hebben en een deel van hun formatie opgaat aan het volgen van opleiding. Op termijn – als de leerlingen (en docenten) meer ervaring hebben opgedaan met zelfstandig werken - is het wellicht mogelijk op sommige momenten met grotere groepen te werken en zo te ‘bezuinigen’ op de inzet van onderwijsgevenden.
4.4.2
Financiën
Financiële ruimte voor de huidige personele inzet is tijdens de invoering gerealiseerd vanuit reguliere formatie, met extra ruimte vanuit het Onderwijskansenbeleid, VVE en specifieke projectsubsidie vanuit het Bestuur en het ministerie van OCW. Ook is gebruik gemaakt van mogelijkheden in het kader van het JeugdWerkGarantieplan, deelname aan het project Plusleraar en wordt gewerkt met lio’s. De verbouwing in het kader van Zuiderzeemodel is gefinancierd, deels uit gelden van het Bestuur, deels uit gelden die door de gemeente beschikbaar gesteld worden in het kader van de Kwaliteitsimpuls. Voor ondersteuning bij de ontwikkeling van leerlijnen is een beperkte subsidie van OCW beschikbaar gesteld aan Eduquality; de uitvoering was in handen van de Schoolbegeleidingsdienst IJsselgroep. 20
Voor uitvoering van het monitoronderzoek is subsidie van OCW toegekend aan Eduquality. Het SCO-Kohnstamm Instituut voert dit onderzoek uit.
4.4.3
Huisvesting
Verbouwen en nog eens verbouwen De invoering van het Zuiderzeemodel vroeg om aanpassingen in het schoolgebouw. In de eerste plaats was behoefte aan meer verschillende soorten ruimten voor instructie, zelfstandig werken, het geven van workshops, coaching. Daartoe is een aantal muren verwijderd en zijn schuifwanden geplaatst. Naarmate de vormgeving van Zuiderzeemodel zich verder uitkristalliseerde, bleken de eisen die aan huisvesting werden gesteld soms ook weer te veranderen. Aanvankelijk was bijvoorbeeld het idee aparte kamertjes van glas als coachingsruimte te maken. Dit bleek financieel niet haalbaar. Wel beschikte de school over aparte, maar dichte kamertjes waar de coachingsgesprekken zouden kunnen plaatsvinden. Gebruik van deze kamertjes stuit echter op bezwaren, omdat coach en gecoachte te verborgen/ te weinig zichtbaar zitten. Dat bleek bedreigend te zijn (te formeel voor kind, mogelijkheid tot aanklagen ongewenste intimiteit). Nu kiest men voor coachingsgesprekken veelal een plekje ergens op de gang of in een hoekje in een lesruimte en dat is niet ideaal. Lokalen en werkplekken Op de school is er voor gekozen te gaan werken met instructielokalen voor taal en rekenen. Daar krijgen leerlingen op verschillende niveaus instructie in die vakken en bevinden zich de materialen. Er zijn drie van zulke lokalen. Het ‘active board’ is een belangrijke voorwaarde voor het werken in de instructielokalen. Dit is een digitaal schoolbord, een scherm waar een be-
amer op is gericht. Met een magnetische pen kan op het bord worden geschreven; de lesstof en (gegeven) instructies kunnen worden opgeslagen en gedocumenteerd. Iedereen kan zo informatie vinden, bijvoorbeeld over de instructie die een week eerder is gegeven of de uitwerking van een som die stap voor stap weer kan worden teruggehaald. Binnenkort wordt het bord ook aangesloten op een printer, zodat zaken die op het bord staan, kunnen worden uitgeprint. Daarnaast is een stiltelokaal dat bemand wordt door een ‘toezichthouder’. In dat lokaal wordt niet gesproken; leerlingen mogen dan ook geen vragen stellen. Daarvoor moeten ze naar het instructielokaal. Leerlingen kunnen ook werken in een zogenoemde open ruimte en in het zelfstandigwerklokaal. Daar kunnen ze wel vragen stellen. Interventies die t.a.v. de leerling worden genomen (didactisch en pedagogisch), worden daar in een schriftje – een soort logboek - genoteerd. Logistiek Het zal duidelijk zijn dat het loslaten van groepslokalen gepaard gaat met logistieke knelpunten. Waar moeten de materialen worden bewaard nu de groepsindeling is losgelaten? En welke leerling bevindt zich waar, wanneer en hoe lang? Het taal- en rekenmateriaal ligt nu in de instructieruimten opgeslagen, de leerlingen hebben een la in hun mentorgroep, daar halen ze ’s ochtends hun map uit en bergen ze hem ’s middags weer op. Leerlingen vinden ook steeds beter hun weg gedurende de dag. Omdat de leerlingen niet, zoals in een traditionele school, met een vaste groep in een vast lokaal zitten, moet ook een bij het Zuiderzeemodel pas-
send ontruimingsplan voor de school worden ontwikkeld.
4.4.4
Draagvlak
Draagvlak en innovatiestrategie Veel onderwijsvernieuwingen komen niet van de grond omdat de mensen die ze moeten uitvoeren van mening zijn dat de randvoorwaarden onvoldoende zijn. De directie van de Achtbaan heeft hierop geanticipeerd door teamleden aan te spreken op hun professionaliteit, de doelen die zij met de leerlingen willen bereiken, aan te geven dat de randvoorwaarden gegeven waren en de discussie toe te spitsen op de vraag welke vormgeving realiseerbaar was binnen de gegeven randvoorwaarden. Verder is uitgebreid aandacht besteed aan het creëren van een draagvlak, bij alle betrokken geledingen, team, bestuur, ouders, en leerlingen. Dat het plan aansloot bij de ‘missie’ van de school was een eerste positieve factor bij het creeren van draagvlak. Verder is betrokkenheid bij alle geledingen gerealiseerd door informatie te verschaffen, vragen te beantwoorden, in te gaan op bezwaren, en besluitvormingsprocedures te volgen. Vervolgens is voorzien in een scholingstraject om het team toe te rusten voor nieuwe rollen en taken; het neveneffect was gezamenlijke betrokkenheid bij het vernieuwingproces. Een andere relevante factor: er is gekozen voor een integrale invoering, om terugvallen op oude werkwijze in ‘onder druk’-situaties te voorkomen. Zo’n aanpak heeft nadelen: de invoering van de vernieuwing is zeer ingrijpend, betekent veel werk in een korte periode, en vraagt om teambrede scholing. Deze aanpak heeft echter als voordeel dat de invoering een gezamenlijke activiteit wordt van het hele team. Scholing voor 21
essentiële elementen van de vernieuwing heeft teambreed plaatsgevonden en werkwijzen worden door betrokkenen samen ontwikkeld en geëvalueerd.
ontwikkeld. Er is aansluiting gezocht en gevonden bij de leerlingpopulatie. Volgens het bestuur3 is het personeel van Achtbaan sterk betrokken bij het onderwijs en zeer enthousiast.
Enige tijd na de start van het project werd duidelijk dat het project sterk hing op de directeur; de teamleden speelden eigenlijk alleen een rol bij de uitvoering maar niet bij trekken en verder ontwikkelen van het project. Het opzetten van een veranderteam (zie paragraaf 4.1.5) kwam niet van de grond. Daarom is er een MT geformeerd, dat fungeerde als klankbord voor de directeur; dit maakte het mogelijk de verantwoordelijkheden te delen en maakte de implementatie van het Zuiderzeemodel minder afhankelijk van een persoon. Toen de directeur daadwerkelijk vertrok, bleek het MT de vernieuwing Zuiderzeemodel inderdaad te kunnen vasthouden en meer dan dat. Hoewel het uitgangspunt bij vertrek van de directeur was om eerst maar eens te streven naar consolidering, heeft men de ontwikkeling van het Zuiderzeemodel verder ter hand genomen. Men vindt het belangrijk zich steeds te blijven afvragen waarom men dingen doet, wat werkt en hoe het beter kan. Voor invoering van het Zuiderzeemodel speelde het grote probleem van de geringe zelfstandigheid van leerlingen. De toenmalige directeur heeft het team weten te mobiliseren en enthousiasmeren om een oplossing voor het probleem te vinden. Zij heeft zich sterk gemaakt voor het Zuiderzeemodel; samen heeft het team er handen en voeten aan gegeven. Het vernieuwde onderwijs heeft op de werkvloer gestalte gekregen. Men heeft samen nagedacht over wat men wil met het onderwijs en zo is een visie op onderwijs 22
3
Daar waar bestuur wordt genoemd, is sprake van een vertegenwoordiger van het bestuur
5
Opbrengsten
5.1
Opbrengsten voor de leerlingen
Het team Wat ziet het team als de belangrijkste veranderingen bij de leerlingen sinds men met het Zuiderzeemodel is gaan werken? Wat is er veranderd, waar zien ze dat aan? Het team ziet als belangrijkste effect van het Zuiderzeemodel dat beter kan worden aangesloten bij het niveau en de interesse van de leerlingen, en dat de leerlingen daardoor beter presteren. Leerlingen werken bovendien planmatiger, zijn zich ook bewuster van hun leerproces en hun eigen manier van leren (‘studievaardig’). Door de gehanteerde aanpak is er ook voldoende ruimte om individuele begeleiding te geven. Verder zien de medewerkers dat kinderen die meer aankunnen, aan hun trekken komen en zich nu echt ontwikkelen. Daarnaast zien de docenten dat de leerlingen zelfstandiger zijn geworden; dat wordt zowel zichtbaar bij het cognitieve leren als bij de sociaal-emotionele ontwikkeling. Relatief veel docenten geven aan dat leerlingen nu verantwoordelijkheid nemen voor het eigen gedrag, zelf oplossingen zoeken voor problemen en conflicten, zelf uiting geven aan wat ze prettig vinden en wat niet, elkaar helpen. Ook wordt genoemd dat leerlingen gevoelens van anderen beter begrijpen. Een paar illustraties: ‘Ze zien beter hun eigen leerontwikkeling en de problemen daarbij. Ze kunnen daardoor beter vragen om hulp aan leerkrachten’;
‘Leerlingen zijn beter in staat om te verwoorden wat er speelt en waar ze op dat moment tegenaan lopen. Ze zijn daardoor ook beter aanspreekbaar en laten zich helpen bij het oplossen van problemen’; ‘De leerlingen zijn beter in staat om zelfstandig aan het werk te gaan. Ze kunnen beter bedenken wat ze willen doen. Doordat ze vanuit eigen vragen en interesses mogen werken aan het uitvoeren van plannen’. De zelfstandigheid wordt ook zichtbaar in hoe leerlingen zaken organiseren. In een enkel geval wordt aangegeven dat door de werkwijze minder goed is in te schatten, waar leerlingen zich bevinden en dat geldt dan voor de vakken waar geen groepsinstructie in wordt gegeven. Een groot deel van de docenten geeft aan dat het Zuiderzeemodel niet geschikt is voor alle leerlingen; het is minder geschikt voor met name leerlingen met behoefte aan structuur, zoals leerlingen met (grote) gedragsproblemen: ‘Je ziet ze rondwandelen tijdens het zelfstandig werken’. Maar, zo zegt een docent: ‘Zuiderzee is uiteindelijk wel weer geschikt voor alle leerlingen als duidelijke structurering plaatsvindt.’ De leerlingen zelf Vinden ze het leuk en wat levert het op? Wat vinden de leerlingen van de manier waarop hun school werkt sinds de invoering van het Zuiderzeemodel. We hebben die vraag voorgelegd aan de leerlingen uit de bovenbouw. Opvallend was dat de meningen van de leerlingen van groep 8 nogal verschillen van die van de leerlingen uit groep 6 en 7. Het is niet duidelijk hoe die verschillen geïnterpreteerd moeten worden. Het zou kunnen dat de leerlingen uit groep 6 enthousiaster zijn omdat ze al vanaf groep 3 op deze manier 23
werken terwijl de leerlingen uit de oudste groepen ook nog op een meer traditionele manier hebben gewerkt. Het zou ook kunnen dat de leerlingen in de hoogste groepen negatiever zijn omdat de niveaus dan meer uit elkaar gaan lopen, omdat ze meer onder druk staan vanwege de
overgang naar het vo, of omdat ze -los van het Zuiderzeemodel- op die leeftijd minder enthousiast zijn over school dan de jongere leerlingen. Maar ook andere verklaringen zijn mogelijk. We bespreken de resultaten kort in de volgende twee kaders.
Wat vinden de leerlingen van de uitgangspunten van Zuiderzeemodel? Van de leerlingen van groep 6 vindt bijna 80% het werken met een coach prettig; ook vindt ruim de helft het werken met meer meesters en juffen en het werken op meer plaatsen in de school plezierig. Over het werken met een portfolio is iets meer dan 40% enthousiast en iets minder dan 40% matig enthousiast. De leerlingen uit groep 7 en 8 zijn veel minder positief over het werken met een coach, met meerdere meesters en juffen en met een portfolio. Dat laatste vindt van deze groep slechts 12.5% prettig. De leerlingen uit de twee hoogste groepen zijn wel nog wat enthousiaster dan de zesdegroepers over het werken op meer plaatsen in de school; dat vindt 62.5% fijn tegenover 54.2% van de zesdegroepers. Wat zien de leerlingen als effecten van Zuiderzeemodel? De zesdegroepers zijn behoorlijk positief over de effecten van de nieuwe aanpak. 62.5% van de leerlingen vindt dat wat ze nu moeten leren interessanter is, 50% zegt dat de stof beter aansluit bij wat ze al kennen en weten en 54.2% zegt met meer plezier naar school te gaan dan vroeger. Eenzelfde percentage zegt nu beter een plan te kunnen maken voor hun schoolwerk. Ruim de helft van de leerlingen denkt dat de Achtbaan een leukere school is dan andere scholen in Almere en de leerlingen van groep 6 geven de school gemiddeld een 8.7 als rapportcijfer. De zevende- en achtstegroepers zijn wat minder uitgesproken in hun oordeel. 28.1% gaat met meer plezier naar school dan vroeger (62.5% soms) en ruim 30% vindt dat de leerstof beter aansluit bij niveau en interesse dan vroeger (59.4% soms). Ruim de helft van de leerlingen ziet als effect van de invoering van de nieuwe onderwijsaanpak dat ze nu beter een plan voor hun schoolwerk kunnen maken dan vroeger. Ook van deze groepen leerlingen denkt ruim de helft dat de Achtbaan een leukere school is dan andere scholen in Almere; de leerlingen geven de school gemiddeld een 7.6 als rapportcijfer. Ook over de genoemde effecten van de nieuwe aanpak zijn de zesdegroepers dus positiever dan de achtstegroepers. Desgevraagd zeggen leerlingen dat ze vinden dat het over de hele linie leuker is geworden op school sinds de invoering van het Zuiderzeemodel. ‘Je kan veel meer doen, meer keuzes maken’. 24
Die keuzevrijheid maakt dat ze meer verantwoordelijkheid ervaren op school, voor hun dagelijkse activiteiten, maar ook voor speciale activiteiten, zoals het opzetten van een workshop
(zie boven) of het organiseren van een schoolfeest. Een schoolfeest is een van de activiteiten die leerlingen zelf hebben opgezet, waarbij ze veel verantwoordelijkheden hebben gekregen. Dat is gelukt en ze hebben daar een goed gevoel aan over gehouden. De ouders De ouders zijn in het algemeen behoorlijk enthousiast over het Zuiderzeemodel. Vooral over het werken met een coach en het portfolio zijn ze enthousiast en zien ze enthousiasme bij hun kinderen. Over twee aspecten zijn de meningen verdeeld: het werken met meer leraren en begeleiders, en het werken op meer plekken in de school in plaats van in een vast leslokaal. Sommige ouders zijn hierover enthousiast en merken dat hun kinderen dat prettig vinden, andere vinden het werken met meer leraren en begeleiders dan wel op verschillende plekken in de school niet prettig. Ze missen zelf ook soms het overzicht en vrezen dat dat voor hun kinderen ook geldt. Ook over de vraag of leerlingen nu met meer plezier
naar school gaan dan vroeger, zijn de meningen enigszins verdeeld. Positief zijn de ouders over de mate waarin het onderwijs aansluit bij niveau en interesse van de leerlingen, de aandacht voor het leren van een goede werkaanpak en het effect van het Zuiderzeemodel op het zelfvertrouwen van de leerlingen. Heel positief zijn de ouders over de aandacht die op de Achtbaan wordt gegeven aan sociale vaardigheden; leerlingen leren beter omgaan met elkaar en met de leerkrachten. De Cito-eindtoets Een van de indicatoren voor cognitieve effecten van het onderwijs op leerlingen vormt de Citoeindtoets. Hoe hebben de scores op de Citoeindtoets zich ontwikkeld over de afgelopen jaren en in vergelijking met die van de andere scholen onder het bestuur en zien we daarin aanwijzingen voor effecten die kunnen worden toegeschreven aan het Zuiderzeemodel.
Tabel
Ontwikkelingen in de gemiddelde scores van de Achtbaan op de Cito-eindtoets 2003-2006 2003 2004 2005 Totaal score 522* 524 525 (55%)** (55%) (57%) Taal 57% 55% 59% Waarvan woordenschat 60% 54% -Rekenen 52% 56% 52%
2006 529 (65%) 69% 70% 54%
Informatieverwerking 55% 54% 57% 70% Waarvan hanteren van 62% 60% -74% studieteksten Waarvan hanteren van 54% 55% -75% informatiebronnen *Deze 500-scores (501-550) betreffen de standaardscores op de Cito-eindtoets. De standaardscore wordt bepaald op basis van de totaalscores voor taal, rekenen en informatieverwerking. In de standaardscores wordt de moeilijkheidsgraad van de toets verdisconteerd. ** De percentages betreffen het percentage goed beantwoorde vragen van de totale toets dan wel het betreffende onderdeel.
25
Wat opvalt, is dat de totale score stijgt. Verder springen in het oog de relatief hoge scores die de leerlingen op de Achtbaan halen voor informatieverwerking en dan met name voor het hanteren van studieteksten en informatiebronnen en voor woordenschat, onderdelen van het onderwijs die op de Achtbaan veel aandacht krijgen. Dat lijkt effect te hebben, kunnen we voorzichtig stellen. De Inspectie Uit de rapportage van de Inspectie komt waardering voor de aanpak van coaching op de Achtbaan naar voren. De Inspectie vindt dat de school meer werk zou moeten maken van het verzamelen en analyseren van Citovolgsysteemgegevens. Vooral om zichtbaar te maken wat het effect is van de aanpak op leerlingen die in lagere niveaus terechtkomen. De positieve effecten van de aanpak op leerlingen die naar hogere niveaus doorstromen zijn duidelijk zichtbaar. Het verloop van de loopbanen van leerlingen die langzamer dan gemiddeld door de stof gaan, is moeilijker zichtbaar te maken. De school ziet wel dat die leerlingen zich beter op hun plaats voelen, maar dat is moeilijk hard te maken. Het bestuur Zichtbaar wordt volgens het bestuur dat leerlingen nu meer zelfstandig werken, minder rommelig werken en meer bezig zijn met de dingen waar het echt om gaat. Leerlingen zijn meer enthousiast aan het leren.
26
5.2
Opbrengsten voor het personeel (het team) en de school
Opbrengsten voor het team De medewerkers hebben ervaren dat zij zich verder hebben ontwikkeld door het werken volgens het Zuiderzeemodel; ze verrichten meer en andere taken, bijvoorbeeld coachen, begeleiden, workshops geven, ze zijn anders gaan werken en kunnen dat ook, les geven op verschillende niveaus, meer ict inzetten, uitdagende lessen geven met de active boards, strakke klassikale structuren loslaten, kinderen coachen en hun ontwikkeling volgen, beter luisteren naar kinderen en samen leren met de kinderen. Ze hebben meer overzicht gekregen op verschillende fronten, leerproces, ontwikkelingsproces, denkstijlen, methoden differentiatie. Men ziet zichzelf nu meer als procesbegeleider en men durft de methode los te laten. Leerkrachten verwerven ook beter inzicht in de ontwikkeling van de leerlingen. Daarnaast motiveert het Zuiderzeemodel de individuele leerkracht zich te blijven ontwikkelen en te leren: ‘Na een evaluatie is er veel inspiratie om verder te gaan’. Over de effecten op het team is men eensgezind, het team is hechter. Zo zegt een docent dat men meer op elkaar is aangewezen en het is: ‘meer mét in plaats van náást elkaar’. De medewerkers staan ergens voor met elkaar en gaan daar ook voor, er is meer openheid, men kan elkaar gemakkelijker aanspreken. Taken worden gemakkelijker verdeeld en iedereen neemt verantwoordelijkheid: ‘Iedereen zet elke keer zijn schouders onder alles’. Een punt van kritiek betreft de in- en uitstroom van lio’s en stagiairs: zo geeft een docent aan dat het vertrek van collega’s de teamontwikkeling
doorbreekt en ‘ieder jaar zie ik nieuwe gezichten, het is afwachten wat er komt’. Opbrengsten voor de school De professionaliteit van de school in het omgaan met verschillen tussen leerlingen is volgens het bestuur verbeterd. Dat blijkt vooral uit de taakdifferentiatie en wie waar verantwoordelijk voor is. Er is een goede balans tussen activiteiten van leerlingen en instructiemomenten. Men werkt met moderne middelen. Daarnaast krijgt het werken met portfolio’s en coaches gestalte. Leerlijnen worden uitgewerkt, zoals de leerlijn ‘Wereldoriëntatie’; er is veel aandacht voor de creatieve component van het curriculum. Wel worstelt men nog met rekenen en taal; hoe blijf je bij de basis, hoe maak je verdieping mogelijk, hoe vertraag je etc. Er zijn veel overeenkomsten tussen de filosofie van Kaleidoscoop waarmee in de onderbouw al langer wordt gewerkt en die van het Zuiderzeemodel; dit bevordert de ontwikkeling van een doorgaande lijn in het onderwijs. De medewerkers uit de onderbouw zien als effect van de invoering van het Zuiderzeemodel dat de positie van de onderbouw is versterkt. Doordat de werkwijze met leerlijnen voortkomt uit Kaleidoscoop (vooruitkijken, plan maken, actief leren, terugkijken) en de leerkrachten in de onderbouw daar al veel ervaring mee hebben opgedaan, gaan medewerkers uit de midden- en bovenbouw te rade bij hun collega’s in de onderbouw om ideeen op te doen. De meeste docenten zien als effect van het Zuiderzeemodel op schoolniveau dat de school meer open is geworden, ook voor ouders: ‘Ouders schieten je aan; leerlingen schieten de coach aan’. Een enkeling geeft wel aan dat die openheid wel een keerzijde heeft, namelijk doordat
ouders in- en uitlopen, veel leerlingen door elkaar lopen, en leerlingen een eigen plan trekken, oogt de school voor het zicht rommelig. Positief effect is voorts dat de school een nieuwe leeromgeving is geworden en het niet alleen een ontwikkelplek is voor leerlingen, maar ook voor het personeel. Daarnaast zijn de leerlingen - over de groepen - heen meer eenheid geworden, ze kennen en helpen elkaar.
5.3
Overige opbrengsten
Diversiteit in scholenaanbod Een van de redenen voor het openbaar onderwijs om destijds mee te doen aan het Zuiderzeemodel was dat men meer diversiteit in het scholenaanbod wilde bieden, zodat ouders en leerlingen (en personeel) bewuster een school konden kiezen die bij hen paste. Deze verwachting is volgens het bestuur nog niet ingelost. De algemene tendens in Almere is dat slechts 15% van de ouders bewust een school kiest; de meesten kiezen voor een school in de buurt. De sfeer op een school is wel een belangrijk criterium bij de keuze. De instroom van kleuters is vrij groot. De VVE waar gewerkt wordt met Kaleidoscoop, speelt daarbij een belangrijke rol. Ouders zijn enthousiast over de manier van werken in Kaleidscoop en zoeken een school die daar op aansluit. Ook signaleert men dat kinderen die verhuizen binnen Almere, vaker dan vroeger op de school blijven. Omgaan met ontwikkelingen op de arbeidsmarkt Het Zuiderzeemodel is volgens het bestuur wel degelijk een middel gebleken om om te gaan met schommelingen op de arbeidsmarkt, zoals met bijvoorbeeld met leerkrachttekorten. De school is nu een meer flexibele organisatie door invoering van zaken als taak- en functiedifferentiatie. Leer27
lingen gaan zelfstandig aan de slag en zijn minder afhankelijk van een leerkracht voor de klas. Vanuit het perspectief van het bovenschools niveau is deze ‘afgeleide zelforganisatie’ ideaal. Problemen met ziekteverzuim kunnen makkelijker door de gekozen organisatievorm worden opgevangen al zijn er wel grenzen aan wat mogelijk is. Hoewel er bij ziekte nooit een groep naar huis is gestuurd, blijft het voor het team bij grote ziekte-uitval echter wel belastend en komt de kwaliteit van het onderwijs dan ook onder druk te staan. Een tweetal jaren terug was er relatief veel ziekteverzuim, dat is nu teruggelopen. De grote betrokkenheid van het team speelt daarbij een rol. Werving en selectie van personeel De vraag is of in vergelijking met de situatie van voor de invoering van het Zuiderzeemodel het nu gemakkelijker is te werven voor verschillende functies (denk aan leerkrachten, coaches, assistenten, lio’s, e.d.)? Momenteel is de school goed bemenst met personeel dat er graag werkt. Heel grote problemen met de werving van personeel worden niet verwacht. Dat wil zeggen: gezien de interne doorstroom van personeelsleden (bijv. van assistent naar leraar) de afgelopen tijd, zijn de verschillende posities vooralsnog bezet. Werving van nieuw personeel was in 2006 beperkt aan de orde; er zijn twee leerkrachten geworven. De inschatting is dat het niet heel gemakkelijk zal zijn om op termijn mensen extern te werven. Ten eerste omdat scholen worden geacht boventalligen in te zetten die ressorteren onder het bestuur; externe werving is in principe niet aan de orde. In die zin is sprake van ‘gedwongen mobiliteit’. Ten tweede wordt verondersteld dat de gemiddelde leerkracht graag een eigen toko/groep wil, eigen eindverantwoordelijkheid wil 28
dragen en deze niet wil delen, zoals dat op de Achtbaan gebeurt. Dat zie je ook bij de werving van stagiairs en lio’s. Het Zuiderzeemodel zoals uitgewerkt op de Achtbaan is alleen haalbaar met het inzetten van onderwijsassistenten en lio’s. Met name de lio’s signaleren dat zij op de Achtbaan ‘in dienst staan’ van het model, met als gevolg dat hun eigen ontwikkeling i.c. hun leerproces nogal eens in het gedrang komt. Reden waarom niet alle lio’s graag op de Achtbaan willen werken; daarom werft de school niet alleen lio’s op de pabo in Almere, maar ook bij andere pabo’s. Ook de inzet van onderwijsassistenten is een kwetsbare zaak. De Achtbaan stelt hoge eisen aan hen; mochten zij vertrekken dan wordt het naar alle waarschijnlijkheid moeilijk om assistenten met dezelfde kwaliteit te vinden.
5.4
Speerpunten voor de verdere ontwikkeling van het Zuiderzeemodel op de Achtbaan
Voor de verdere ontwikkeling van het Zuiderzeemodel noemt het team een aantal prioriteiten. In de eerste plaats is dat de voortgaande ontwikkeling van het werken in hoeken. Daaraan liggen verschillende overwegingen ten grondslag. Het werken in de school wordt daardoor overzichtelijker en gestructureerder en het wordt gemakkelijker om aan de kerndoelen te werken.Verschillende medewerkers benadrukken, ook los van het werken in hoeken, het belang van de kerndoelen. Enkele citaten: ‘Duidelijkheid over eisen die worden gesteld aan de plannen die leerkrachten maken in het kader van de leerlijnen. Om te waarborgen dat ze in
groep acht voldoen aan de kerndoelen voor die leergebieden’. ‘Bij alle verbeteringen de basisvaardigheden waarborgen op een ZZ-manier’. Het goed registreren van de ontwikkelingen van de leerlingen op alle terreinen en vakken wordt daarvoor als voorwaarde beschouwd. Een docent pleit voor ‘verdere ontwikkeling van het werken op niveau en het loslaten van methodes’; een regie over de schooljaren is daarbij een belangrijk ontwikkelpunt. Verder wordt het zoeken van oplossingen voor leerlingen die meer structuur nodig hebben genoemd als speerpunt voor de komende periode. Een laatste punt is meer innovatiestrategisch van aard; ‘zorg voor duidelijkheid voor de medewerkers, structureer de verdere ontwikkeling en zorg voor eensgezindheid over doel en aanpak’.
29
Deze twee modellen leiden voor onze school tot het volgende: Wat willen we bereiken met de leerlingen
Wat moet je daar voor als leerling kennen en ontwikkelen:
1. Het leren van: taal, lezen, rekenen en schrijven
1.Inzicht in wie je bent als persoon (zelfkennis).
Dit is nodig om verder te kunnen leren, de zogenaamde basisvaardigheden
Het verkrijgen van het inzicht wordt ondersteund door de Kanjertraining
2. Inzicht hebben in: * wat je leert
2. Inzicht hebben in wat en hoe je leert en wat je nog wilt leren. dus :
* hoe je leert *aan een ander kunnen vertellen hoe je dat doet. 3. Gemotiveerdheid en actieve betrokkenheid bij het leren. 4. Verantwoordelijk zijn voor en initiatief nemen tot het eigen leren. 5. Zelfstandigheid bij het leren waarbij je zelf, het doel en de eisen waaraan moet worden voldaan, bepaalt. 6. Je weet wat je kunt en waar je minder goed in bent, en je vergelijkt je alleen met jezelf.
Weten wat er geleerd is. Weten wat je nu meer weet (wat weet, kan en begrijp ik nu en eerst niet). Weten wat je nog moeite kost en wat je er aan gaat doen. Weten wat je in een bepaalde periode wilt bereiken.
3. Inzicht hebben in het eigen kunnen, weten / kennis dus :
kijken of je voldaan het aan je eigen gestelde doelen inzicht hebben in hoe je leert inzicht hebben in wat je doet en hoe je het aan pakt
4. Het verantwoordelijkheid hebben voor het eigen leren en het nemen van initiatieven hiervoor. afvragen:
heb ik geleerd wat ik mij had voorgenomen? waarom wel of niet?
7. Het creëren van een uitdagende en motiverende omgeving.
wat had ik anders kunnen / moeten doen? hoe ga ik het de volgende keer aanpakken? 5. Het vergroten van motivatie en zelfvertrouwen. door :
te weten hoe je je leert te weten hoe je iets aan moet pakken
Wat houdt dat, wat we met de leerling willen bereiken, in voor de de organisatie van de school: 1.
Mogelijkheden bieden tot het (zo goed moegelijk) volgen van een individuele leerlijn.
2.
Het bieden van gelegenheid tot het leren van de basisvaardigheden.
3.
Gelegenheid geven voor de verantwoordelijkheid te nemen voor het eigen leren.
4.
Het hebben van overleg momenten om de leerling bij haar / zijn ontwikkeling te coachen.
Doelen van de Achtbaan (bron: www.deachtbaan.org)
30
6
Overall conclusies
Op welke manier wordt op de Achtbaan gestalte gegeven aan de hoofdlijnen van het Zuiderzeemodel? Leerlijnen en aansluiting bij niveau en interesse Er zijn op de Achtbaan inmiddels verschillende leerlijnen ontwikkeld of in ontwikkeling. De aanpak die bij de ene leerlijn is gevolgd, is niet zonder meer toepasbaar op een andere leerlijn. Ook de functie van leerlijnen kan verschillen; soms is een leerlijn meer een instrument voor de docenten dan voor de leerlingen, soms werken leerlingen meer zelfstandig aan een leerlijn. Voor enkele andere leergebieden wordt bekeken of deze als afzonderlijke leerlijn moeten worden uitgebouwd of geïntegreerd in andere vakken. Integratie lijkt voor schrijven en ict een goede weg, sociaal-emotionele ontwikkeling moet worden afgestemd op de kanjertraining. Het team krijgt een sterkere rol bij de ontwikkeling van de leerlijnen. Mede onder invloed van een andere opzet van het ochtendprogramma, de inrichting van instructielokalen en het gebruik van active boards is gewerkt aan het bewerken van de reken- en taalmethode om te komen tot een andere aanpak van de instructie. Er zijn veel overeenkomsten tussen de filosofie van Kaleidoscoop waarmee in de onderbouw al langer wordt gewerkt en die van het Zuiderzeemodel; dit bevordert de ontwikkeling van een doorgaande lijn in het onderwijs. Al met al kunnen we concluderen dat zowel in de leerlijnen als bij de ‘basisvakken’ een steeds be-
tere afstemming op behoeften van leerlingen wordt gerealiseerd. Dit geldt ook voor kinderen met gedragsproblemen; aan hen wordt meer structuur geboden. Overigens verdient dit nog wel verdere uitwerking (zie paragraaf 5.4, speerpunt). Individuele coaching De werkwijze bij coaching heeft zich steeds duidelijker uitgekristalliseerd. Het team krijgt een steeds duidelijker beeld van wat coaching wel en niet inhoudt. De verhouding tussen het geven van instructie en coaching komt beter in balans. De aanwezigheid van een coördinator ‘coaching’ bevordert de verdere ontwikkeling van het coachen door afstemming en professionalisering. Daarmee kan een belangrijke peiler van het Zuiderzeemodel worden geïnstitutionaliseerd. Functiedifferentiatie Conform het Zuiderzeemodel worden de drie rollen op de Achtbaan vervuld; er wordt instructie gegeven, er wordt gecoacht en pedagogische ondersteuning gegeven en er zijn medewerkers (m.n. de lio’s) die een begeleidingsrol vervullen in bijvoorbeeld de vrije werkruimte, klas of stiltewerkruimte. Er is in de loop van het innovatieproces meer transparantie verkregen in de taakverdeling tussen de instructieleerkracht, de coach en de mentor en de verdeling van verantwoordelijkheden. Een uniforme aanpak wordt verder uitgekristalliseerd in regels en afspraken over hoe leerlingen moeten worden benaderd en geïnstrueerd (ook in sociaal-emotioneel opzicht). Veel medewerkers op de Achtbaan vervullen meer dan één rol, maar wel ten aanzien van verschillende leerlingen. Doordat de meeste medewerkers verschillende rollen vervullen en zich daarin ontwikkelen gaat de school meer en 31
meer beschikken over een breed inzetbaar, employabel personeelsbestand.
Randvoorwaarden Personeel Het rondkrijgen van de formatie blijft een puzzel en een jaarlijks terugkerend probleem, omdat de school sterk leunt op het werken met lio’s. Vooralsnog is het altijd weer gelukt, maar het blijft een kwetsbaar punt. Financieel Met reguliere middelen lijkt het onmogelijk om een personele invulling van het Zuiderzeemodel te realiseren. Invoering van het model veronderstelt dat middelen beschikbaar komen voor het aanpassen van het schoolgebouw en voor professionalisering en de invoering van nieuwe leermiddelen en materialen. Huisvesting De onderwijsvisie i.c. het Zuiderzeemodel heeft zichtbare consequenties voor de fysieke vormgeving van de school; gedurende de looptijd van het project is met de indeling van groepen, programma en inrichting van lokalen geëxperimenteerd. Momenteel werkt men met instructielokalen, stiltelokalen, open ruimte, en zelfstandig werklokaal. In de instructielokalen bevindt zich naast verschillend materiaal, relatief veel personeel; leerlingen kunnen daardoor nog individueler worden benaderd. Logistieke problemen als gevolg van het loslaten van de groepsindeling, bijvoorbeeld het bewaren van materialen, zijn opgelost.
32
Draagvlak innovatie Belangrijk uitgangspunt bij aanvang van de invoering was: roeien met de riemen die we hebben, en een integrale invoering. Bij aanvang ‘leunde’ men in het vernieuwingsproces sterk op de directeur. Om de verantwoordelijkheden op dit punt te spreiden is een middenmanagementteam geformeerd. Dit is – mede met het oog op draagvlak - een goede beslissing geweest, zeker omdat de directeur in de loop van de ontwikkeling en invoering van het Zuiderzeemodel op de Achtbaan een baan op een andere school heeft aanvaard. Door het instellen van een middenmanagementteam is het draagvlak voor vernieuwing vergroot.
Welke opbrengsten heeft het model voor leerlingen, teamleden en schoolorganisatie? Opbrengsten op het niveau van de leerlingen Is sprake van diversiteit van leerlijnen qua niveau en interesse van leerlingen? Alle betrokkenen (team, ouders, leerlingen) zijn het er over eens dat met het Zuiderzeemodel beter kan worden aangesloten bij het niveau en de interesse van de leerlingen, en dat de leerlingen daardoor beter presteren, en zich meer bewust zijn van hun werkaanpak. Hoe verloopt de ontwikkeling van leerlingen (sociaal-emotioneel, cognitief)? Een van de aanleidingen om met het model te gaan werken was de geringe zelfstandigheid van leerlingen. Zichtbaar wordt volgens het bestuur dat leerlingen nu meer zelfstandig werken, minder rommelig werken en meer bezig zijn met de dingen waar het echt om gaat. Leerlingen zijn meer enthousiast aan het leren. Ook het team en
de ouders zien als belangrijk effect van het Zuiderzeemodel dat de leerlingen zelfstandiger en zelfbewuster worden, zichzelf kunnen zijn en zich veilig voelen. Hoe tevreden zijn leerlingen? De leerlingen geven de school gemiddeld een 8 als rapportcijfer (groep zes: 8.7, groep zeven en acht: 7.6). Ze vinden de Achtbaan vooral een leuke school omdat het er anders aan toe gaat dan op andere scholen, dat je meer keuzevrijheid hebt en zelfstandig kunt werken. Opbrengsten op het niveau van het team Zorgt taakdifferentiatie voor versterking en gebruik van specifieke kwaliteiten van teamleden (wordt ingespeeld op capaciteiten, motivatie, individuele wensen, interesse van teamleden)? De teamleden zelf hebben zich verder ontwikkeld; ze hebben nieuwe taken op zich genomen, zijn op een andere manier gaan werken en zijn daardoor verder gekomen. Afstemming van individuele wensen en de wensen van de school kan bijdragen aan versterking van de specifieke kwaliteiten van teamleden. Functioneringsgesprekken en loopbaanplanning zijn daartoe goede instrumenten. De ontwikkeling van deze personeelsinstrumenten staat echter nog in de kinderschoenen en verdient de nodige aandacht. Hoe tevreden zijn teamleden? Het bestuur signaleert een grote betrokkenheid en enthousiasme van het team. Een belangrijk effect van het Zuiderzeemodel is volgens het team zelf dat het team hechter is geworden, en dat men sámen verantwoordelijk is; men ervaart de school als een prettige en gezellige school die goed inspeelt op de leerlingen. Of ook meer wordt aangesloten bij verschillen tussen teamleden is
op basis van de beschikbare informatie moeilijk vast te stellen. Opbrengsten op het niveau van de schoolorganisatie Wordt een organisatie gerealiseerd waarin samenwerking en communicatie tussen diverse functionarissen mogelijk wordt gemaakt? Het Zuiderzeemodel heeft duidelijk tot gevolg dat overleg en samenwerking tussen de verschillende functionarissen (coach, vakdocent, mentor, etc.) gestroomlijnd is en taken en verantwoordelijkheden zijn geëxpliciteerd. Hoe wordt samenwerking en afstemming tussen de diverse functionarissen/functies gerealiseerd? De school is steeds beter in staat de verschillende rollen die teamleden vervullen rondom de leerling op elkaar af te stemmen. Betere afspraken leiden tot duidelijkheid en maken het mogelijk vanuit de verschillende rollen en in verschillende werksituaties in de school te komen tot een eenduidige pedagogische en didactische aanpak van de leerlingen. Is het beter mogelijk loopbaanbeleid te voeren (ook qua inschaling) en perspectief te bieden? De medewerkers zijn in het kader van het model nieuwe taken en rollen gaan vervullen. Er is een begin gemaakt met de loopbaangesprekken maar deze hebben (nog) niet het karakter van een gestructureerd functioneringsgesprek met een koppeling van persoonlijke ontwikkeling en schoolontwikkeling. Draagt het model bij aan het oplossen van de problematiek met betrekking tot tekorten aan personeel in het onderwijs? 33
Volgens het bestuur is het Zuiderzeemodel, zoals uitgewerkt op de Achtbaan, wel degelijk een middel gebleken om om te gaan met schommelingen op de arbeidsmarkt, zoals met bijvoorbeeld leerkrachttekorten. De school is nu een meer flexibele organisatie door invoering van zaken als taak- en functiedifferentiatie. Leerlingen gaan zelfstandig aan de slag en zijn minder afhankelijk van een leerkracht voor de klas. Het Zuiderzeemodel zoals uitgewerkt op de Achtbaan, kent wel een zwakke plek; die betreft de afhankelijkheid van de inzet van onderwijsassistenten en lio’s. Aan deze personeelscategorieën worden hoge eisen gesteld; doordat lio’s maar een beperkte tijd inzetbaar zijn, moet elk jaar opnieuw tijd worden geïnvesteerd in het inwerken van deze groep. Draagt het model bij aan reductie van het ziekteverzuim (teamleden)? Het bestuur kan niet goed inschatten in hoeverre het model, in vergelijking met de situatie van voor de invoering, een reductie van het reguliere ziekteverzuim oplevert. Feit is wel dat met de gekozen organisatievorm ziekteverzuim makkelijker is op te vangen. In hoeverre is sprake van een effect van het Zuiderzeemodel op de samenstelling van de leerlingpopulatie? Zijn er nu kinderen van school gehaald vanwege het Zuiderzeemodel? Of zijn kinderen uit andere buurten aangemeld vanwege het Zuiderzeemodel? Geen van beide blijkt het geval te zijn aldus het bestuur. Dat heeft mogelijk te maken met de status quo van de school; de school staat in een gemengde wijk die in sociaal-economisch opzicht zwak is. Positief opvallend is dat slechts enkele leerlingen voortijdig van school zijn gehaald, ondanks het feit dat deze buurt een 34
traditionele bevolking kent, terwijl de school een niet traditioneel onderwijsmodel hanteert. Een mogelijke verklaring is het goede pedagogischdidactische klimaat/sfeer. Bovendien past het personeel qua enthousiasme, openheid etc. goed bij de populatie ouders. Al met al verliest men geen leerlingen, maar het Zuiderzeemodel heeft ook geen aanzuigende werking; de leerlingpopulatie is stabiel. De instroom van kleuters is vrij groot. De VVE waar gewerkt wordt met Kaleidoscoop, speelt daarbij een belangrijke rol. Ouders zijn enthousiast over de manier van werken in Kaleidoscoop en zoeken een school die daar op aansluit. Ook signaleert men dat kinderen die verhuizen binnen Almere, vaker dan vroeger op de school blijven.
7
Aanbevelingen
We kunnen concluderen dat de drie peilers van het Zuiderzeemodel op de Achtbaan niet alleen zijn aanvaard (adoptie) maar ook zijn ingevoerd (implementatie). De peilers zijn gekneed naar de specifieke context; men heeft het Zuiderzeemodel in een proces van al doende werken en leren op maat gemaakt. Zichtbaar is dat de Achtbaan zich in de loop van het vernieuwingsproces meer en meer heeft ontwikkeld tot een zogenoemde lerende organisatie. Daaronder verstaan we “(…) een organisatie die het vergroten van haar lerend vermogen tot bewust beleid maakt, zodat zij optimaal op verandering kan anticiperen door middel van verbeterend of vernieuwend leren en zodoende haar continuïteit in veranderende omstandigheden waarborgt en tevens haar eigen richting weet te bewaren. Leren vindt plaats doordat organisatieleden op alle niveaus continu, gezamenlijk en spontaan leren en deze leerervaringen ten goede doen komen aan de organisatie” (naar Tjepkema, 1993, p. 92). Hoewel het aanvankelijk vooral de directeur was die de lijnen uitzette en de vernieuwing vormgaf, blijkt niet alleen de vernieuwing maar ook het vernieuwingsproces steeds meer te worden gedragen door teamleden, die al werkend tegen problemen aanliepen, die met elkaar bespraken, oplossingen formuleerden en die invoerden, vervolgens weer tegen andere problemen aanliepen etc.
een vanzelfsprekend onderdeel van de school gaat fungeren (institutionalisatie of borging). Dit is naast adoptie en implementatie een derde belangrijk subproces van een vernieuwing. Bewustwording van dit derde subproces vinden we belangrijk. We bevelen aan er de nodige tijd en ruimte voor te bieden. Dit is niet alleen nodig ten aanzien van de peilers van het model maar ook van de Achtbaan als lerende organisatie. Ondersteuning daarbij achten we wenselijk. We denken daarbij aan ondersteuning die ten eerste specifiek gericht is op verdere ontwikkeling van het Zuiderzeemodel op de Achtbaan, zoals (financiële) ondersteuning bij: verdere uitwerking van de leerlijnen; verdere ontwikkeling, uitkristalliseren van een doorgaande leerlijn van VVE (met bijv. Kaleidoscoop) naar het Zuiderzeemodel en het voortgezet onderwijs. Hiervoor wordt al een aanzet gegeven. We bevelen met name het bestuur aan in een model zoals dat op de Achtbaan in ontwikkeling is, te blijven investeren met (structurele, financiële) middelen; zo wordt het mogelijk bijvoorbeeld de fysieke ruimten meer bij het model passend te maken en kan de school beschikken over het aantal en soort personeelsleden dat nodig is voor vervulling van de functies, taken en rollen zoals die op dit moment voorkomen binnen het ‘Zuiderzee-functiebouwwerk’. Ook achten we het zinvol de school ruimte te bieden zelf personeel te werven dat zich in hoge mate committeert aan het Zuiderzeemodel als blijkt dat dit type medewerker niet als boventallige binnen het eigen bestuur is te werven.
Nu het idee van het werken volgens het Zuiderzeemodel is aanvaard en de peilers zijn geïmplementeerd, is het belangrijk dat het model als 35
Ten tweede denken we aan ondersteuning die gericht is op de vraag: hoe kan de Achtbaan een lerende organisatie blijven? De school zou idealiter zodanig ondersteund moeten worden dat zij zelf op den duur ontwikkelingen systematisch kan monitoren, bijvoorbeeld met behulp van een thermometer. Schooldata worden verzameld op basis waarvan reflectie plaatsvindt op wat wel en niet werkt of wat wel en niet aan verbetering of vernieuwing gerealiseerd kan worden. Door dit zogenoemde proces van datafeedback kan zicht worden verkregen op schoolontwikkeling. Deze (zelf)monitoring zou niet alleen onderwijsinhoudelijke zaken moeten betreffen, maar het verdient zeker aanbeveling deze ook te richten op personeelsplanning en personeelsontwikkeling. Invoering van strategische personeelsplanning voor de middellange termijn is zeer aan te bevelen. Immers: het rond krijgen van de formatie blijft op de Achtbaan een puzzel en een jaarlijks terugkerend probleem, omdat de school uit financiële overwegingen met lio’s werkt. De continuïteit van personeel is op de Achtbaan een kwetsbaar aspect. Strategische personeelsplanning gekoppeld aan schoolontwikkeling laat zien wie waar nodig is met welke competenties. Persoonlijke ontwikkeling van personeel kan vervolgens weer worden afgestemd op schoolontwikkeling. Dergelijke activiteiten zorgen ervoor dat er aandacht is voor zowel de belangen van de school als die van het personeel; loopbaanpaden en functiedifferentiatie kunnen zich verder uitkristalliseren. In dit verband bevelen we aan te gaan werken met portfolio’s of bekwaamheidsdossiers van het personeel. Niet alleen vanuit de optiek van een voorbeeldfunctie (zowel leerlingen als leraren 36
werken met portfolio’s), maar ook vanuit een wettelijke verplichting bezien. Immers: recentelijk stelt de wet BIO het werken met bekwaamheidsdossiers verplicht. Alle personeelsleden waarvoor bekwaamheidseisen gelden, moeten over een bekwaamheidsdossier beschikken. In zo’n bekwaamheidsdossier komt op systematische wijze de ontwikkeling van personeel aan de orde. Strategische ontwikkeling van personeel is mogelijk te realiseren door een meer structurele samenwerking aan te gaan met pabo’s en roc’s, bijvoorbeeld ten behoeve van opleiden in de school, waardoor een oplossing kan worden gevonden voor de jaarlijkse formatieperikelen. Het verdient aanbeveling de mogelijkheden voor een dergelijk samenwerkingsverband te exploreren. Gezien de eisen die het werk binnen het Zuiderzeemodel stelt, moet de school in ieder geval ook betaalde lio’s (met een zwaardere taakomschrijving) kunnen blijven inzetten. Of nog liever: vaste krachten. De aansluiting tussen de pabo Almere en scholen van het type Zuiderzeemodel is beperkt. Dat betekent dat de lio’s nog veel op de werkplek zullen moeten leren. De Achtbaan is geen opleidingsschool; maar als ze dat wel wordt, is wellicht meer afstemming mogelijk tussen wat van de teamleden op de Achtbaan wordt gevraagd en het curriculum van de pabo4. Er is een samenwerking met pabo Almere, uit praktische overwegingen is dat voor de hand liggend, maar nagegaan zou kunnen worden of er geen pabo’s zijn die wat onderwijsvisie betreft beter aansluiten bij de Achtbaan. 4
De minor ‘Onderwijs anders’ van de Pabo-Almere sluit bijvoorbeeld goed aan bij het werken in hoeken, dat momenteel op de Achtbaan in ontwikkeling is.
Aanbevelingen samengevat Beschikbaarheid van tijd, ruimte en ondersteuning t.b.v. institutionalisatie Zuiderzeemodel;
. .
Financiële ondersteuning (door OCW) bij: de verdere ontwikkeling, uitwerking van de leerlijnen; de verdere ontwikkeling, uitkristallisering van doorgaande leerlijn van VVE (met bijv. Kaleidoscoop), via Zuiderzeemodel tot in het voortgezet onderwijs; (Financiële) ondersteuning door het bestuur bij het afstemmen van het schoolgebouw op de eisen die het onderwijsmodel daaraan stelt;
Ontwikkelen portfolio’s of bekwaamheidsdossiers voor personeel; Exploreren en aangaan van meer structurele samenwerking met pabo’s en roc’s, bijvoorbeeld t.b.v. opleiden in de school; Exploreren van mogelijkheden van samenwerking met andere pabo’s dan Almere, die meer passen bij de onderwijsvisie van de Achtbaan; Exploreren van mogelijkheden inhoudelijke afstemming tussen visie en werkwijze op de Achtbaan en het curriculum van pabo’s.
Investering door het bestuur in realisatie van ‘Zuiderzee-functiebouwwerk’; Meer autonomie van de Achtbaan binnen het bestuur bij werving personeel; Ondersteuning, bijvoorbeeld in de vorm van (zelf)monitoring, thermometer, waarmee ontwikkelingen en effecten daarvan gevolgd worden, gericht op versterking van de Achtbaan als lerende organisatie; Schoolontwikkeling koppelen aan strategische personeelsplanning voor de middellange termijn (uitkristalliseren loopbaanpaden, functiedifferentiatie); Schoolontwikkeling koppelen aan persoonlijke ontwikkeling van personeel;
37
1. Mogelijkheden bieden tot het (zo goed mogelijk) volgen van een individuele leerlijn.
3.Gelegenheid geven voor de verantwoordelijkheid te nemen voor het eigen leren.
2. Het bieden van gelegenheid tot het leren van de basisvaardig heden.
1.Het volgen van een individuele leerlijn.
In de ochtend wordt er gewerkt met niveaugroepen met als doel: * Het aanleren van de basisvaardigheden: taal, lezen, rekenen, schrijven * Werken met / op een eigen leerlijn / niveau
4. Het hebben van overleg momenten om de leerling bij haar / zijn ontwikkeling te coachen. ‘s Middags wordt er gewerkt in gecombineerde groepen met als doel: * Het verantwoordelijk worden / zijn voor de werkplanning in de middag. *Verantwoordelijkheid nemen voor het eigen leren en ontwikkelen van initiatieven hier voor door: •Het volgen van workshops
* Het geven van instructie voor:
•Het werken met portfolio’s
Schrijven, W.O.
•Gesprekken met de Coach m.b.t. de persoonlijke ontwikkeling
organisatie Groepsbezetting: Leerkracht + klassenbegeleider •Taal, lezen, rekenen worden op A en B niveau gegeven •Leerkracht geeft op twee niveaus instructie en begeleidt indien nodig leerlingen die extra aandacht nodig hebben. •Klassenbegeleider begeleidt het gedeelte van de groep dat bezig is met zelfstandige verwerking en de groep bij eten, buitenspelen bij het naar en van gymnastiek gaan en bij andere activiteiten
verantwoordelijkheden
organisatie Groepsbezetting: klassenbegeleider •De leerlingen zijn zelfstandig bezig met de eigen werkzaamheden, dit kan zijn: •in de groep •in het documentatiecentrum •in een workshop •in gesprek met de coach
verantwoordelijkheden
Van de leerkracht: •aanbieden van leerstof
Van de klassenbegeleider:
•didactisch klimaat
•de organisatie van: •De groep
•bijhouden leervorderingen van de leerling
•De leeromgeving
•afnemen van de LVS toetsen •pedagogische klimaat
•begeleiding van leerlingen
Van de klassenbegeleider:
•pedagogisch klimaat
•de leeromgeving •begeleiding van leerlingen •pedagogisch klimaat
Uitwerking van de werkwijze (Bron: www.deachtbaan.org)
38
Literatuur
Amerongen, C. van, & Robijns, M. (2001). Het Zuiderzeemodel. Amsterdam: Eduquality. Eck, E. van, & Glaudé, M. (2004a). Het Zuiderzeemodel op de Achtbaan; van blauwdruk naar aanpak. Rapportage beginsituatie en eerste fase van invoering. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Eck, E. van, & Glaudé, M. (2004b). Het Zuiderzeemodel op de Achtbaan; een jaar onderweg. Rapportage monitor oktober 2004. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Eck, E. van, & Glaudé, M. (2005a). Het Zuiderzeemodel op de Achtbaan; halverwege het tweede jaar. Derde rapportage monitor, april 2005. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
Eck, E. van, & Glaudé, M. (2005b). Het Zuiderzeemodel op de Achtbaan; halverwege het derde jaar. Rapportage monitor november 2005. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut. Eck, E. van, & Glaudé, M. (2006). Het Zuiderzeemodel op de Achtbaan; halverwege het vierde jaar. Rapportage monitor april 2006. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Tjepkema, S., (1993). Profiel van een lerende organisatie en haar opleidingsfunctie. Enschede: Universiteit Twente, Toegepaste Onderwijskunde.
39
