HET ONDERWIJS EERSTE OPVANG ANDERSTALIGEN

HET ONDERWIJS EERSTE OPVANG ANDERSTALIGEN

2004 - 17 augustus 2004

INHOUDSOPGAVE 1

INLEIDING 5

1.1

Achtergrond 5

1.2

Onderzoeksvraag en onderzoeksmethodiek 5

1.3

Kenmerken scholen voor Eerste Opvang Anderstaligen 6

2

DE KWALITEIT VAN HET ONDERWIJS EERSTE OPVANG ANDERSTALIGEN 8

2.1

Het onderwijsleerproces 8

2.1.1

Leerstofaanbod 8

2.1.2

Onderwijstijd 9

2.1.3

Pedagogisch handelen 10

2.1.4

Didactisch handelen 10

2.1.5

Actieve deelname aan het leerproces 10

2.2

Leerlingenzorg 10

2.2.1

Schoolloopbaanbegeleiding 11

2.2.2

Specifieke begeleiding van leerlingen 11

2.3

Organisatie en beleid 12

2.3.1

Kwaliteitsbewaking 12

2.3.2

Scholing en teamontwikkeling 12

2.3.3

Inzet personeel en middelen 13

2.3.4

Veilig en motiverend schoolklimaat 13

2.3.5

Functionele externe contacten 14

2.4

Opbrengsten 14

3

SAMENVATTING 16

BIJLAGE I 18 BIJLAGE II 24

1

INLEIDING

1.1

Achtergrond

Alle kinderen die in Nederland verblijven, vallen naar Nederlands recht onder de Leerplichtwet en zij moeten dus naar school zolang ze hier verblijven, ongeacht hun status. Verder hebben leerlingen het recht hun opleiding te voltooien wanneer ze daar vóór hun achttiende levensjaar mee zijn begonnen. Hun juridische positie berust mede op de UN Convention on the Rights of the Child en op de Human Rights zoals deze zijn vastgelegd in de European Convention. Hierbij moet worden opgemerkt dat de verblijfstatus van deze kinderen niet doorslaggevend is voor toelating en subsidiëring in het onderwijs. Zelfs illegale leerlingen kunnen worden toegelaten. Een groot aantal scholen in het voortgezet onderwijs verzorgt onderwijs aan anderstalige leerlingen. Een deel van de leerlingen is in het kader van gezinshereniging of internationale huwelijken naar ons land gekomen en een deel als vluchteling en/of asielzoeker, waaronder ook minderjarige asielzoekers zonder familie, de zogenaamde AMA’s (alleenstaande minderjarige asielzoekers). Via een aangepast onderwijsaanbod proberen de scholen deze leerlingen zo snel mogelijk de Nederlandse taal te leren om hen vervolgens toe te leiden naar reguliere onderwijstrajecten en/of werk. Wanneer er veel van deze leerlingen zijn, hebben gemeenten, besturen en scholen deze opvang vaak apart georganiseerd. In de praktijk wordt deze vorm van onderwijs veelal aangeduid met de termen Internationale Schakelklassen (ISK), afdelingen voor nieuwkomers, neveninstromers en/of Eerste Opvang Anderstaligen (EOA). Er bestaat geen formele aanduiding voor dit type onderwijs. In dit rapport hanteren we voor het hele spectrum van scholen en afdelingen de term Eerste Opvang Anderstaligen, verder aangeduid met EOA.

1.2

Onderzoeksvraag en onderzoeksmethodiek

Het onderwijs op dit type scholen wijkt qua vormgeving en inrichting dermate af van het reguliere onderwijs, dat met het bestaande toetsingskader de kwaliteit op een aantal cruciale aspecten niet vast te stellen is. Om dit in de toekomst wel te kunnen doen, heeft de Inspectie van het Onderwijs apart onderzoek verricht onder EOAscholen.

5

De onderzoeksvraag die in dit onderzoek centraal stond luidt als volgt: Hoe is de kwaliteit van het onderwijs in de scholen voor Eerste Opvang Anderstaligen ? Het onderzoek heeft het karakter van een pilot. De kennis en ervaring die de inspectie hiermee opdoet, zal worden benut bij toekomstige bezoeken in het kader van de Wet op het onderwijstoezicht (WOT). Het rapport is vooral beschrijvend van aard, waar mogelijk zijn de kwaliteitsoordelen gerelateerd aan de context waarin dit type onderwijs gegeven wordt. In dit onderzoek is uitgegaan van het toetsingskader zoals dat door de inspectie bij het regulier schooltoezicht is gebruikt. Om recht te doen aan het specifieke karakter van de scholen voor EOA is het instrumentarium op onderdelen aangepast. In het schooljaar 2002-2003 zijn 24 scholen voor EOA met dit instrumentarium bezocht. Het schoolbezoek is voorbereid met het doornemen van het schooldossier. Daarna zijn op school gesprekken gevoerd met de directie, met leraren, leerlingen en met ouders of voogden. Lesbezoek leverde informatie op over de vorm en inhoud van het onderwijsleerproces. De rapporten die naar aanleiding van deze schoolbezoeken zijn gemaakt, zijn geanalyseerd op een aantal kwaliteitsoordelen en de achtergrondgegevens van de school. Bij de beoordeling van de kwaliteit is gekeken naar het onderwijsleerproces, de leerlingbegeleiding, organisatie en beleid en de opbrengsten. Het toezichtskader in het reguliere schooltoezicht en de aanpassingen die voor EOA hierin zijn gemaakt, zijn weergegeven in bijlage I en II. In dit inleidend hoofdstuk wordt in de volgende paragraaf een korte schets gegeven van de scholen voor EOA. In hoofdstuk 2 presenteren wij onze bevindingen met betrekking tot de kwaliteit van deze scholen. De samenvatting wordt weergegeven in hoofdstuk 3.

1.3

Kenmerken scholen voor eerste opvang anderstaligen

De inspectie heeft grote verschillen tussen scholen waargenomen qua bestaansgeschiedenis, organisatievorm omvang en doelgroep, en daarmee samenhangend ook de werkwijze en het aanbod. Er zijn scholen bij het onderzoek betrokken die al een traditie hebben van een kleine dertig jaar, die een goed uitgelijnde organisatiestructuur hebben en waar veel deskundigheid is opgebouwd in het team. Daartegenover staan scholen die zich nog in de startfase bevinden; zij zijn in korte tijd opgericht en zoeken nog naar een geschikt opvangmodel en passende werkwijze. Ook verschillen de scholen in omvang; de kleinste afdeling heeft zeventien leerlingen, de grootste school in dit onderzoek 380. Op grote scholen worden de leerlingen in de regel verdeeld over verschillende klassen of locaties op basis van hun capaciteiten (IQ, vooropleiding en kennis van de Nederlandse taal). Kleinere scholen hebben deze mogelijkheid tot streaming niet. Er zijn leerlingen die in hun eigen land al een goede vooropleiding heb ben gehad, die beschikken over een verblijfsvergunning en die de toekomst vol vertrouwen tegemoet zien. Daarnaast zijn, met name op de scholen bij de asielzoekerscentra, leerlingen te zien die vanwege de oorlogssituatie in het land van herkomst soms jaren verstoken zijn geweest van onderwijs, die kampen met trauma’s en die eigenlijk geen toekomstperspectief in Nederland hebben.

6

7

2

DE KWALITEIT VAN HET ONDERWIJS EERSTE OPVANG ANDERSTALIGEN

Dit hoofdstuk bevat de bevindingen van het onderzoek naar de kwaliteit van de scholen voor eerste opvang anderstaligen (EOA-scholen). De kwaliteitsaspecten zijn ondergebracht in vier domeinen: onderwijsleerproces, leerlingenzorg, organisatie en beleid en opbrengsten. Het toetsingskader voor het regulier schooltoezicht en de aanpassingen hierin voor EOA zijn weergegeven in de bijlagen I en II.

2.1

Het onderwijsleerproces

In deze paragraaf worden de bevindingen beschreven op het gebied van het leerstofaanbod, de onderwijstijd, het pedagogisch en didactisch handelen en actieve deelname aan het leerproces.

2.1.1 Leerstofaanbod Bij het reguliere voortgezet onderwijs (vmbo, havo, vwo) kijkt de inspectie of het aanbod inhoudelijk voldoet aan de eisen zoals die in de wet- en regelgeving zijn vastgelegd (kerndoelen en examenprogramma’s). Voor het praktijkonderwijs en EOA zijn deze richtlijnen minder expliciet. Ten aanzien van EOA is in de wet opgenomen dat leerlingen ouder dan veertien jaar een afwijkend programma mogen volgen (WVO, art. 118c). Voor de jongere leerlingen (twaalf tot veertien jaar) ontbreken aangepaste richtlijnen. Formeel betekent dit dat de vigerende wetgeving van het reguliere voortgezet onderwijs (WVO) op deze leerlingengroep van toepassing is. Gezien het bijzondere karakter van de EOA-scholen moeten er echter op het gebied van het leerstofaanbod specifieke eisen worden gesteld. De inspectie heeft van tevoren een aantal uitgangspunten geformuleerd waaraan het onderwijs in de EOA-scholen in alle redelijkheid zou moeten voldoen. Het belangrijkste criterium daarbij is dat het leerstofaanbod in voldoende mate is afgestemd op de ontwikkelingsmogelijkheden van de leerlingen. Deze ontwikkelingsmogelijkheden zijn gebaseerd op het verwachte vervolgadvies of het uitstroomprofiel. Voor de jongere leerlingen zal het programma zich moeten richten op doorstroming naar het vervolgonderwijs en naast Nederlands ook een aantal relevante vakken uit de basisvorming moeten bevatten. Daarbij is de volgende richtlijn gehanteerd: het aanbod bestaat voor een groot deel uit Nederlands (twaalf tot twintig uur verdeeld over de week), in mindere mate rekenen/wiskunde, lichamelijke opvoeding, tekenen/handenarbeid, informatiekunde. In de beginfase zal het onderwijs in de Nederlandse taal de hoofdmoot van het aanbod uitmaken. Naarmate de leerlingen langer op de school zitten zal het aandeel overige vakken verhoudingsgewijs toenemen. In de fase voorafgaand aan de doorschakeling naar het vervolgtraject moeten leerlingen ook kennismaken met de vakken die zij na doorstroom/uitstroom krijgen (afhankelijk van de leeftijd alleen vakken uit de basisvorming of ook beroepsgerichte vakken; deze laatste eventueel in samenwerking met een regionaal onderwijs centrum (ROC)). Voor de oudere leerlingen die niet meer kunnen doorstromen naar een diplomatraject is het van belang dat het aanbod is

8

afgestemd op het uitstroomprofiel. Voor leerlingen die doorstromen naar een leer/werktraject of ROC is onderwijs noodzakelijk dat is gericht op het aanleren van communicatieve en praktische vaardigheden die in de maatschappij en in het beroep zijn vereist. Scholen kunnen hier verschillende keuzes maken, maar moeten het onderwijspakket inhoudelijk kunnen motiveren. Het leerstofaanbod is op de meeste scholen als voldoende beoordeeld. Op drie scholen voldeed het aanbod niet aan de gehanteerde normen. Het onderwijs is in voldoende mate gericht op het leren van Nederlands als tweede taal (NT2). Vrijwel alle scholen beschikken over eigentijdse methoden en leermiddelen. Bij de andere vakken wordt naast reguliere methoden veelal ook aanvullend lesmateriaal gebruikt dat door de leraren zelf is ontwikkeld en/of verzameld. Op vrijwel alle scholen vertoont het leerstofaanbod voor individuele leerlingen een doorgaande lijn. Driekwart van de scholen besteedt gericht aandacht aan de ontwikkeling van sociale vaardigheden. Een inventarisatie levert een globaal beeld op van aangeboden vakken en de tijd die daar voor beschikbaar is. Gemiddeld gaven de bezochte locaties zestien uur Nederlands, 3,2 uur rekenen/wiskunde, 2,1 uur lichamelijke opvoeding en 1,4 uur informatiekunde. Er waren echter ook locaties waar geen les werd gegeven in lichamelijke opvoeding, informatiekunde en/of tekenen en handvaardigheid. De overige vakken lieten per locatie een bont patroon zien (Engels, maatschappijleer, muziek, dramatische vorming, speciale lessen voor vluchtelingen verzorgd door Stichting Pharos, koken, techniek, etc.).

2.1.2 Onderwijstijd De scholen moeten volgens de wettelijke richtlijnen 1.280 lesuren van vijftig minuten onderwijs per jaar aanbieden (WVO, art. 11c). Voor oudere leerlingen mag hier eventueel van worden afgeweken (WVO, art. 118c), bijvoorbeeld ten behoeve van stages. De school mag deze groep leerlingen zowel qua omvang als inhoud een afwijkend pakket aanbieden, maar moet dit wel op onderwijskundige gronden kunnen verantwoorden. Ruim een kwart van de scholen heeft structureel te weinig onderwijstijd gepland. Andere aspecten van het onderdeel ‘onderwijstijd’ zijn als sterk gewaardeerd. Zo wordt de lestijd efficiënt gebruikt en is zowel de geplande uitval van lesuren (vergaderingen van leraren) als ook de incidentele uitval (bijvoorbeeld door ziekte) zeer gering. Scholen spannen zich in om de dagelijkse gang van zaken zo min mogelijk te verstoren.

9

2.1.3 Pedagogisch handelen Het pedagogisch klimaat verdient bij de EOA-scholen met het oog op het verleden en de vaak nog onzekere toekomst van veel leerlingen bijzondere aandacht. De meerderheid van leraren slaagt er in om een warm en ondersteunend klimaat te creëren waarin goed gewerkt kan worden. De leerlingen krijgen veel persoonlijke aandacht. Dit is ook mogelijk omdat de klassen meestal relatief klein zijn. Er zijn ook veel contactmomenten met de mentor die in de regel de lessen Nederlands verzorgt. De leerlingen krijgen verder van een beperkt aantal leraren les. De leraren behandelen alle leerlingen gelijkwaardig, geven blijk van positieve verwachtingen en stellen realistische eisen aan de inzet en de prestaties van leerlingen. Leraren stimuleren de leerlingen een goede, op het Nederlands onderwijs gerichte leerhouding te ontwikkelen (bijvoorbeeld actief zijn in antwoorden geven of in standpunt verwoorden).

2.1.4 Didactisch handelen De meeste lessen voldoen aan de basiseisen van structuur bieden, heldere uitleg en controle op het leerproces. De leraren houden over het algemeen heel goed rekening met verschillen tussen leerlingen. Dit is ook nodig in dit type onderwijs. De moderne methodes voor taalverwerving ondersteunen de leraar bij het bieden van ‘onderwijs op maat’. Wel vindt de inspectie de onderwijsaanpak op een deel van de scholen te eenzijdig. Leerlingen werken vaak een groot deel van de les zelfstandig uit hun leeren werkboeken of op de computer. De rol van de leraar beperkt zich in dit type lessen veelal tot de individuele begeleiding van leerlingen en ook de didactische variatie in deze lessen is te gering. Een aantal leraren heeft aangegeven dat het gebrek aan taalvaardigheid bij de leerlingen hen ervan weerhoudt activerende werkvormen in te zetten. Dit is jammer, omdat met name de meer op interactie gerichte werkvormen zowel de taalontwikkeling als ook het sociale leren ten goede komen. Van een NT2 leraar wordt verwacht dat hij/zij verschillende werkvormen kan hanteren bij taalactiviteiten (vragenstellen, tweegesprekjes, voorlezen, raad-, luister- en leesoefeningen, klassengesprek, drama). Op een aantal scholen zijn daar ook goede voorbeelden van gezien. Ook aan de vakoverstijgende vaardigheden als samenwerken, onderzoek doen, en presentaties houden wordt onvoldoende aandacht besteed. In het vervolgtraj ect wordt echter wel een beroep gedaan op deze vaardigheden. De inspectie heeft echter ook scholen gezien die het belang hiervan erkennen en in thema’s en projecten hier gericht aandacht aan besteden.

2.1.5 Actieve deelname aan het leerproces De leerlingen zijn over het algemeen bijzonder gemotiveerd en leergierig. De lessen verlopen door deze coöperatieve en taakgerichte houding vrijwel altijd heel ordelijk.

2.2

Leerlingenzorg

In deze paragraaf worden de kwaliteitsaspecten begeleiding van de schoolloopbaan en de specifieke zorg van leerlingen beschreven.

10

2.2.1 Schoolloopbaanbegeleiding De leraren hebben inmiddels omlijnde ideeën over de weg die hun leerlingen in het onderwijs moeten gaan. Een deel van de leerlingen (twaalf- tot veertienjarigen) stroomt in wanneer ze vergelijkbare leeftijden hebben met medeleerlingen in de basisvorming. Voor deze leerlingen stelt men een versneld, op schakelen gericht, programma op. Scholen beschikken over diagnostische materialen en toetsen op basis waarvan men een goed beeld krijgt van de cognitieve mogelijkheden. Om aan te sluiten op het niveau van de leerlingen hebben de meeste scholen gedifferentieerde opvangmodellen met bijvoorbeeld een alfabetiseringsgroep, een groep voor de allereerste opvang met een zeer intensieve leraarbegeleiding (met soms twee leraren in een groep) en groepen die geprofileerd zijn naar de einddoelen van de verschillende vormen van voortgezet onderwijs (vmbo, havo, vwo). Voor de jongere leerlingen is een jaar onderwijs in de EOA-scholen voldoende om de ove rstap naar het reguliere onderwijs te maken. De overstap wordt wel als groot ervaren. Op een aantal scholen bieden de leraren van EOA structureel een vorm van nazorg en begeleiding. De ouders/verzorgers worden geïnformeerd over de voortgang van de leerlingen en worden betrokken bij cruciale beslissingen in de schoolloopbaan. Voor de leerlingen van vijftien jaar en ouder is het een ander verhaal. Gezien hun leeftijd en de ontwikkelingshiaten is het behalen van een diploma voor hen niet weggelegd. Het aandeel van de AMA’s (alleenstaande minderjarige asielzoekers) is in die groep aanmerkelijk. De onzekerheid omtrent de verblijfsduur en status maakt de onderwijsproblematiek complex. Voor zowel de alfabetiseringsgroepen als groepen die een breder vormingsaanbod krijgen met Nederlands als kern, zijn langzamerhand de hoofdlijnen bekend. De pionierstijd is grotendeels voorbij en de meeste scholen beschikken over een stramien waarin men kan werken. De middelen die dit ondersteunen zijn nu ook aanwezig. Leraren maken veel tijd vrij voor de begeleiding van deze leerlingen en het onderhouden van de contacten met ouders of voogden. Leraren komen daadwerkelijk op de plek waar de leerlingen wonen.

2.2.2 Specifieke begeleiding van leerlingen Van EOA-scholen wordt verwacht dat ze de leerlingen extra zorg bieden. Wat dat betreft is de groep te vergelijken met leerlingen in het leerwegondersteunend onderwijs binnen het vmbo. Deze zorg is ook overtuigend in het onderwijs aangetroffen. Leerkrachten en leerlingenbegeleiders steken veel energie in de begeleiding van de leerlingen. Wel gebeurt dit in veel gevallen nog weinig planmatig. Slechts de helft van de scholen werkt met handelingsplannen. Procedures en afspraken zijn vaak niet vastgelegd en veel scholen beschikken niet over een goed leerlingvolgsysteem. Het blijft een belangrijke opdracht om op elk moment in de opleiding te weten welke ontwikkeling een leerling doormaakt. Dat is relevant voor een goede interne begeleiding, maar eveneens belangrijk om bij plotselinge verplaatsing van leerlingen snel een onderwijskundig rapport te kunnen aanleveren. Natuurlijk zijn er ook goede voorbeelden te noemen. Er zijn scholen die de ontwikkeling van leerlingen in kaart brengen door een reeks assessment- en trajecttoetsen te gebruiken, die ze hebben ontwikkeld in samenwerking met het ROC. Een enkele school heeft een dagelijks telefonisch spreekuur ingesteld om ouders en voogden de gelegenheid te geven problemen bespreekbaar te maken. Daarnaast zijn er scholen die voor elke potentiële vakgroep concrete ondersteuning hebben ontwikkeld in vaktaalonderwijs. Hierdoor is

11

er een betere aansluiting op het traject in het middelbaar beroepsonderwijs voor. Andere scholen hebben de individuele hulp die leerlingen krijgen in de vorm van remedial teaching, sterk gekoppeld aan structurele besprekingen met de klassendocent, waardoor het effect van individuele hulp vergroot is.

2.3

Organisatie en beleid

In deze paragraaf worden de volgende kwaliteitsaspecten beschreven: kwaliteitsbewaking, scholing en teamontwikkeling, inzet personeel en middelen, schoolklimaat en externe contacten.

2.3.1 Kwaliteitsbewaking Op veel scholen staat het kwaliteitsbeleid in de kinderschoenen. Allerlei bewegingen in de school hebben de schoolleiding daarvan afgehouden. Een deel van de EOAlocaties heeft een turbulente periode achter de rug, met plotselinge opstart, snelle instroom en even plotselinge mutaties in een groot deel van de leerlingenpopulatie. Daarnaast ontbreken heldere richtlijnen waarlangs ze het onderwijs kunnen vormgeven en be waken. Vaak is de verantwoordelijkheid van het onderwijs gedelegeerd aan een coördinator en het team. De praktische organisatie neemt vaak zoveel tijd in beslag, dat men aan reflectie en systematische kwaliteitszorg onvoldoende toekomt. De EOA-scholen maken in de regel onderdeel uit van een grotere scholengemeenschap. Het komt herhaaldelijk voor dat een EOA-locatie volstrekt autonoom optreedt en dat de hoofdlocatie niet veel moeite doet om het EOA-onderwijs aan zich te binden. Ongetwijfeld speelt hierin de huisvesting een rol, veel EOA-scholen zijn separaat gehuisvest. Maar ook op locaties waar ze wel deel uit maken van een groter geheel, functioneren de leraren tamelijk geïsoleerd. Er zijn schoolgidsen van grote scholengemeenschappen die met geen woord reppen over de EOA-locatie. Het is niet denkbeeldig dat die omissie voortkomt uit de vrees de school te stigmatiseren. Die strikte scheiding is niet juist, omdat de kwaliteit van het EOA-onderwijs gebaat is bij de kennis die in algemene zin bestaat bij de totale scholengemeenschap. Systemen voor kwaliteitsbewaking, leerlingvolgsystemen en personeelsbeleid zijn bijvoorbeeld onderwerpen waar beide onderdelen van de scholengemeenschap een positieve invloed op elkaar kunnen uitoefenen.

2.3.2 Scholing en teamontwikkeling Formeel moeten leraren die lesgeven op een EOA -school beschikken over een lesbevoegdheid voor het voortgezet onderwijs. Een kwart van de leraren van de bezochte scholen blijkt te beschikken over een bevoegdheid voor het basisonderwijs, en is dus onderbe voegd. Deze leraren zijn gewend om meerdere vakken aan hun groep te verzorgen. Het lesgeven aan anderstaligen vraagt om specifieke competenties, met name op het gebied van het verwerven van een tweede taal. Het is opmerkelijk dat de deelname aan cursussen Nederlands als tweede taal in sommige scholen niet of nauwelijks is benut (bijvoorbeeld door de Post-HBO opleiding NT2 te volgen). Een aantal bezochte

12

locaties functioneert zelfs zonder inbreng van een op dit punt geschoolde leraar. De moderne onderwijsmethoden geven wel handvatten, maar dit is niet genoeg. Er wordt bij de vormgeving van dit type onderwijs een groot beroep gedaan op de innovatieve kracht van leraren. Leraren zijn niet bekend met organisaties die hen zouden kunnen ondersteunen op dit terrein. Zij zijn verder ook als groep niet georganiseerd. Uitwisseling van ervaringen en van deskundigheid met leraren van andere scholen komt slechts in geringe mate voor. Het ontbreken van enig referentiekader voor goed onderwijs in dit segment bemoeilijkt ook het kritisch reflecteren op de eigen schoolpraktijk. De teamontwikkeling staat op een aantal scholen onder druk. Als gevolg van de onzekerheid over de benodigde formatie en de fluctuaties in het personeelsbestand (zie paragraaf 2.3.3) zijn de teams instabiel. Ook dit is natuurlijk een factor die inherent is aan dit type onderwijsvoorziening, maar de continuïteit van het onderwijs komt zo wel in het geding.

2.3.3 Inzet personeel en middelen Gedurende het laatste decennium zijn er op vele plaatsen in het land vluchtelingen opgevangen. Meestal was de concentratie leerlingen zo hoog dat er mogelijkheden ontstonden voor afzonderlijke locaties van scholen of scholen met EOA- afdelingen. In een bijzonder kort tijdsbestek hebben schoolbesturen en gemeenten de nodige faciliteiten moeten opzetten en moesten ook nog vakbekwame leraren worden aangetrokken. Door de overspannen arbeidsmarkt voor leraren gebeurde dat onder moeilijke omstandigheden. De duurzaamheid van een arbeidsplaats is vaak niet te garanderen, omdat de leerlingenstromen onvoorspelbaar zijn. Leraren werken soms al jaren op basis van tijdelijke contracten en worden aan het eind van het jaar ontslagen als er nog geen zekerheid bestaat over de leerlingaantallen in het nieuwe schooljaar. Op een aantal bezocht e scholen was het leerlingenaantal het laatste jaar meer dan gehalveerd en moest een groot deel van het team afvloeien. Een geforceerde start van een school of afdeling (beide termen worden in dit rapport gebruikt), zal vrijwel altijd consequenties hebben voor de onderwijsruimten. Zelden zal een pasklaar onderwijsgebouw ter beschikking staan. Oudere, leegstaande schoolgebouwen zullen bij ingebruikname de problematiek met zich meedragen van onvolledige en/of verouderde onderwijsruimten. Speciaal gebouwde nieuwe (nood)lokalen brengen de beperkingen met zich mee van vaak gehorige werkruimten en een gemis aan vaklokalen en specifieke ruimten als werkkamers voor speciale ondersteuners en leraren. Helaas valt hierdoor op sommige locaties nog wel wat op te merken over de kwaliteit van de onderwijsgebouwen. In vier van de vijf locaties was de zaak op orde wat de leslokalen voor theorie betreft. In de andere gevallen was het onderwijs provisorisch gehuisvest. Minder dan de helft van de scholen heeft een of meer ruimten voor extra ondersteunende activiteiten, ontbeert een personeelsruimte en een mediatheek. Slechts iets meer dan de helft heeft een ruimte waar grote groepen kunnen samenkomen voor praktijkvakken zoals koken, technische of beelden vakken, of ruimtes waar de lessen lichamelijke oefening kunnen worden aangeboden.

2.3.4 Veilig en motiverend schoolklimaat

13

Op dit punt doen de EOA-scholen het heel goed. De scholen spannen zich in om leerlingen goed op te vangen en een veilige leeromgeving te bieden. Het lerarencorps bestaat uit gemotiveerde en gedreven mensen. De meeste scholen zijn kleinschalig van opzet, men ziet en wordt gezien. Er zijn duidelijke omgangsregels en leerlingen weten waar ze met problemen en vragen terecht kunnen. Het ongeoorloofd verzuim van met name de oudere leerlingen (AMA’s) is op een aantal scholen een groot probleem. Door een sluitende aanpak en een lik op stuk beleid proberen ze dit binnen de perken te houden. De leerlingen waarderen de school positief. Een deel van hen heeft op persoonlijk vlak ingrijpende zaken meegemaakt. De school biedt, naast een zorgzame leeromgeving, ook de nodige afleiding, structuur (dagritme) en de gelegenheid om leeftijdgenoten te ontmoeten. Met name voor de leerlingen die hier zonder familie zijn gekomen, is de school dan ook veel meer dan een onderwijsinstituut. Een aanzienlijk deel van deze groep krijgt echter geen verblijfsvergunning. Emoties die met de besluitvorming en/of uitplaatsing gepaard gaan, trekken een grote wissel op zowel de klasgenoten als het team.

2.3.5 Functionele externe contacten De EOA-scholen die onderwijs verzorgen aan de asielzoekers onderhouden nauwe contacten met de organisaties die zijn gericht op de opvang van de leerlingen, zoals het COA (Centraal Orgaan opvang Asielzoekers), de jeugdgezondheidsdienst en met de voogdij-instelling (Nidos). Opvallend is op veel plaatsen het vruchtbare overleg met leerplichtambtenaren. Ook zijn er contacten met het landelijke orgaan voor de asielzoekercentra (LOWAC) en een ondersteuningsinstelling (KPC Groep), echter met wisselende intensiteit. Dergelijk landelijke contacten zijn niettemin van belang voor de ontwikkeling van breed gedragen uitgangspunten voor het EOA-onderwijs. Directe uitwisseling tussen scholen onderling komt in enkele regio’s voor, maar is geen gebruikelijk beeld. De wijze waarop scholen en instellingen gebruik maken van die contacten, laat verschillende gradaties zien. Er zijn voorbeelden waarin de contacten open en intensief zijn, waardoor het wederzijds begrip groot is en waardoor de leerlingen een extra consequente en effectieve steun in en buiten de schooltijden ontvangen. In andere gevallen zijn de contacten strikt zakelijk en hebben ze voor het onderwijs minder betekenis dan verwacht mag worden.

2.4

Opbrengsten

Een EOA-school realiseert voldoende opbrengsten als zij voor de leerlingen een individueel profiel hanteert en nagaat of de leerlingen dat profiel realiseren. Voor de jongere leerlingen gaat het om een passende doorschakeling naar één van de vormen van het reguliere voortgezet onderwijs. Voor de oudere leerlingen om het vinden van een aansluitende opleiding in het secundair beroepsonderwijs. Dit kan alleen als ze nog geen achttien jaar zijn bij aanmelding. De meeste scholen hanteren een individueel uitstroomprofiel en gaan ook na of leerlingen dit realiseren. Dit gebeurt echter nog te weinig systematisch. De scholen blijken voor het merendeel niet te beschikken over een inzichtelijk registratiesysteem van in-, door- en uitstroomgegevens. Voor de EOA-scholen ontbreken landelijke referentiegegevens (geen eindonderwijs/examens). Scholen weten niet hoe ze het

14

doen in vergelijking met andere scholen. De betrokken scholen hebben wel zicht op de onderwijsresultaten van individuele leerlingen. Leerlingen die op jonge leeftijd zijn ingestroomd en die doorgeschakeld zijn naar het reguliere onderwijs, halen daar volgens de schoolleiding in de meeste gevallen een diploma. Leerlingen die op latere leeftijd (vijftien tot achttien jaar) naar Nederland zijn gekomen doen het volgens hen beduidend minder goed. Dit is de scholen in veel gevallen echter niet aan te rekenen. De asielzoekers zijn in deze groep oververtegenwoordigd en een groot aantal van hen verandert meerdere malen van woonplaats en dus van school. Scholen hebben aangegeven dat een deel van de leerlingen die tussentijds doorgeschakeld zijn naar een ROC aansluitingsproblemen ondervinden. Een deel van de leerlingen verdwijnt uit beeld.

15

3

SAMENVATTING

De inspectie heeft in het schooljaar 2002-2003 een onderzoek gedaan naar de kwaliteit van de eerste opvang van anderstalige leerlingen in het voortgezet onderwijs. In dit rapport doet zij hiervan verslag. Een groot aantal scholen in het voortgezet onderwijs verzorgt onderwijs aan anderstalige leerlingen. Een deel van de leerlingen is in het kader van gezinshereniging of internationale huwelijken naar ons land gekomen en een deel als vluchteling en/of asielzoeker. Via een aangepast onderwijsaanbod proberen de scholen de leerplichtige leerlingen zo snel mogelijk de Nederlandse taal te leren om hen vervolgens toe te leiden naar reguliere onderwijstrajecten en/of werk. Bij het onderzoek is uitgegaan van het toetsingskader zoals dat door de inspectie bij het regulier schooltoezicht is gebruikt. Om recht te doen aan het specifieke karakter van de scholen voor EOA is het instrumentarium op onderdelen aangepast. Gezien de beperkte schaal van het onderzoek is het verslag vooral beschrijvend van aard. De praktijken zijn dermate divers, dat een vergelijking tussen de scholen nauwelijks mogelijk is. Wel kan op basis van dit onderzoek een algemeen beeld geschetst worden van de kwaliteit van dit type onderwijs. De bevindingen laten een genuanceerd, maar overwegend positief beeld zien. De meeste scholen slagen er in om voor de specifieke groep anderstalige leerlingen een adequate opvang en goed onderwijs te realiseren. Wij zijn zeer te spreken over de kwaliteit van het pedagogisch handelen en het schoolklimaat. Het personeel toont zich zeer betrokken bij het wel en wee van de kinderen en investeert veel in de individuele zorg en begeleiding. Dit laatste gebeurt echter nog te weinig systematisch. Het leerstofaanbod is in voldoende mate afgestemd op de behoeften van de jongere leerlingen (12-14 jarigen). Dit is in mindere mate het geval bij de oudere leerlingen (1518 jarigen). De richtlijnen op dit gebied blijken onvoldoende duidelijk. De onderwijstijd voldoet op veel scholen niet aan de gestelde normen. Ten aanzien van het planmatig handelen en interne kwaliteitszorg moeten de meeste scholen nog een grote slag maken. De scholen zijn tamelijk naar binnen gericht, schooloverstijgend overleg vindt nog weinig plaats. Het wiel wordt als het ware steeds opnieuw uitgevonden. De beheersmatige kant van deze vorm van onderwijs is zeer complex en arbeidsintensief. Een organisatie gebaseerd op een jaarklassensysteem zoals gebruikelijk in het voortgezet onderwijs, is op dit type scholen niet mogelijk. Leerlingen komen op verschillende tijdstippen binnen en doorlopen veelal een op maat gesneden programma. Dit vergt een uitgekiend systeem van intake, plaatsing en determinatie. Op de meeste scholen verloopt de dagelijkse organisatie soepel, dat is op zich een compliment waard. De resultaten van de jongere leerlingen zijn zeer bevredigend, de meeste schakelen door naar het vervolgonderwijs en ronden daar de opleiding ook af met een diploma. Voor de oudere leerlingen (vijftien tot achttien jaar) is dit beeld echter minder

16

rooskleurig. Naar schatting haalt een derde van hen geen diploma en/of vindt geen goede aansluiting in het vervolgonderwijs. Het komt regelmatig voor dat een deel van de leerlingen tussentijds van school wisselt of vertrekt en geheel uit beeld verdwijnt. Dit betreft met name de categorie asielzoekers. Het zogenaamde voortijdig schoolverlaten is in die gevallen niet aan de school toe te schrijven. De maatschappelijke en politieke context heeft grote invloed op het functioneren van de EOA-scholen. Veranderingen in het asielbeleid hebben directe gevolgen voor het aantal leerlingen en de samenstelling van de leerlingenpopulatie. Dit brengt onzekerheid mee over de inrichting van het onderwijs, maar ook voor het personeel en de huisvesting. Onder deze lastige omstandigheden moeten de EOA-scholen het onderwijs zo goed mogelijk zien te realiseren en zorgdragen dat de continuïteit zoveel mogelijk gewaarborgd blijft.

17

BIJLAGE I Overzicht kwaliteitskenmerken en -indicatoren Regulier School Toezicht (RST) 20012002. Een aantal kwaliteitskenmerken en –indicatoren is voor het praktijkonderwijs en EOA aangepast. Dit wordt aangegeven met p/e.

Domein Onderwijsopbrengsten Kwaliteitskenmerk 1: De leerlingen behalen resultaten die op grond van hun mogelijkheden mogen worden verwacht. 1.1 1.2 1.3

De leerlingen hebben na twee jaar de positie die overeenkomt met het basisschooladvies. Leerlingen doorlopen de school zonder veel vertraging. Leerlingen behalen de eindexamenresultaten die van hen verwacht mogen worden.

Kwaliteitskenmerk 1p/e: De leerlingen behalen resultaten die op grond van hun mogelijkheden mogen worden verwacht. 1.1p/e De school hanteert voor de leerlingen een individueel uitstroomprofiel en gaat na of de leerlingen dit profiel realiseren. 1.2p/e De meeste leerlingen vinden aan het eind van hun schoolloopbaan een plaats in het reguliere arbeidsproces of in het reguliere onderwijs. 1.3p/e De school gaat na of de uitgestroomde leerlingen naar verwachting functioneren.

18

Domein Onderwijsleerproces Kwaliteitskenmerk 2: De school biedt de kerndoelen en de examenprogramma’s in samenhang en in voldoende mate aan. 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 2.9

De school biedt waarborgen voor een evenwichtig leerstofaanbod in de basisvorming. De school biedt waarborgen voor een leerstofaanbod dat voldoet aan de examenprogramma’s. De school biedt waarborgen voor een voldoende kwaliteit van het schoolexamen. De school realiseert een zorgvulidge voorbereiding en uitvoering van de stages. Het aanbod van de algemene vaardigheden vindt afgewogen en in alle relevante vakken plaats. De overgang van onderbouw, inclusief de basisvorming, naar bovenbouw verloopt binnen de meeste vakken soepel. Binnen het totale onderwijsaanbod wordt bewust samenhang tussen de vakken nagestreefd. Het onderwijsaanbod is mede gericht op de gewenste taalontwikkeling van leerlingen. Het ICT-aanbod in de diverse vakken heeft voldoende omvang, is evenwichtig en vertoont samenhang.

Kwaliteitskenmerk 2 p/e: Het leerstofaanbod is dekkend voor de onderwijsdoelen die de school hanteert. 2.1p/e De school biedt waarborgen voor een evenwichtig leerstofaanbod. 2.2 Niet van toepassing. 2.3 Niet van toepassing. 2.4 De school realiseert een zorgvuldige voorbereiding en uitvoering van de stages. 2.5p/e De onderwijsdoelen zijn, waar mogelijk en zinvol, afgeleid van de kerndoelen basisvorming en/of de toekomstige leef- en werksituatie van de leerlingen. 2.6p/e Het leerstofaanbod ondersteunt de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen. 2.7p/e Het leerstofaanbod vertoont voor de individuele leerlingen een doorgaande lijn. 2.8 Het onderwijsaanbod is mede gericht op de gewenste taalontwikkeling van leerlingen. 2.9 Het ICT-aanbod in de diverse vakken heeft voldoende omvang, is evenwichtig en vertoont samenhang.

19

Kwaliteitskenmerk 3: De school biedt de leerlingen voldoende tijd om zich het aanbod eigen te maken. 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6

De school heeft voldoende onderwijstijd gepland. De school weet structurele lesuitval zoveel mogelijk te beperken. De school weet incidentele lesuitval zoveel mogelijk te voorkomen. Leraren maken efficiënt gebruik van de geplande contacttijd. Het (huis)werkbeleid van de school garandeert een evenwichtige spreiding van werk en de tijdsbelasting voor leerlingen (n.v.t. voor PrO en EOA). De school weet verzuim door leerlingen zoveel mogelijk te voorkomen.

Kwaliteitskenmerk 4: Het pedagogisch handelen van de leraren vormt de basis voor een ondersteunend klassen- en werkklimaat. 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6

Leraren tonen positieve persoonlijke aandacht voor de leerlingen. Leraren bevorderen dat leerlingen positief met elkaar omgaan. Leraren behandelen alle leerlingen gelijkwaardig. Leraren zorgen voor een klimaat waarin goed gewerkt kan worden. Leraren geven blijk van positieve verwachtingen van de leerlingen. Leraren stellen realistische eisen aan de inzet en prestaties van leerlingen.

Kwaliteitskenmerk 5: Het didactisch handelen van de leraren vormt de basis voor een doelgericht leerproces. 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7

20

Leraren geven de onderwijsleersituaties een duidelijke structuur. Leraren geven duidelijke uitleg van de leerstof en/of opdrachten. Leraren controleren regelmatig of leerlingen de leerstof en de opdrachten begrijpen. Leraren stemmen hun handelen af op het referentiekader van de groep leerlingen. Leraren houden bij het onderwijs rekening met de niveauverschillen tussen leerlingen. Leraren spelen bij de instructie en begeleiding in op mogelijke extra taalbehoeften. Leraren gebruiken een afwisseling in werkvormen (oordeel op schoolniveau).

Kwaliteitskenmerk 6: Leraren stimuleren leerlingen om actief deel te nemen aan het leerproces. 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.5p/e

Leraren zorgen ervoor dat leerlingen actief deelnemen. Leraren stimuleren leerlingen om samen te werken en elkaar te ondersteunen bij het leren. Leraren houden leerlingen regelmatig op de hoogte van hun vorderingen (oordeel op schoolniveau). Leraren laten leerlingen - passend bij hun ontwikkelingsfase - zelf (delen van) het leerproces plannen en invullen (oordeel op schoolniveau). Leraren laten leerlingen hun eigen oplossingen expliciteren en daarop reflecteren. Leraren laten leerlingen bij leeractiviteiten uiteenlopende strategieën en vaardigheden gebruiken.

Domein Leerlingenzorg Kwaliteitskenmerk 7: De school heeft de plaatsing, doorstroming en keuzebegeleiding van de leerlingen goed geregeld. 7.1 7.2 7.3 7.4 7.5 7.6

De school houdt bij de plaatsing rekening met de mogelijkheden van de leerlingen. De school bepaalt systematisch de vorderingen en de ontwikkeling van de leerlingen. Leerlingen en ouders/verzorgers ontvangen regelmatig rapportages over de voortgang van de leerlingen. Bevordering en verwijzing zijn duidelijk geregeld en deze regelingen zijn voldoende bekend bij ouders/verzorgers en leerlingen. De school betrekt leerlingen en ouders/verzorgers bij cruciale beslissingen over de schoolloopbaan. De school begeleidt leerlingen en ouders/verzorgers bij het kiezen van opleidingen, profielen en leerwegen of bij de doorstroom naar de arbeidsmarkt.

Kwaliteitskenmerk 8: De school zorgt voor specifieke begeleiding van leerlingen die extra hulp nodig hebben. 8.1 8.2 8.3 8.4 8.5 8.6

21

De school heeft een systeem voor de signalering van hulpvragen bij leerlingen. De school maakt waar nodig een analyse van de hulpvraag van de leerlingen. De hulp wordt volgens een schriftelijk vastgelegd plan gegeven. De organisatie van de school maakt specifieke begeleiding van leerlingen mogelijk. De effectiviteit van de hulp wordt structureel nagegaan. Leraren en begeleiders werken samen bij het begeleiden van leerlingen die extra hulp nodig hebben.

Domein Organisatie en beleid Kwaliteitskenmerk 9: De school bewaakt de kwaliteit van haar onderwijs en neemt maatregelen om de kwaliteit te behouden en zo nodig te verbeteren. 9.1 9.2 9.3 9.4 9.5 9.6

De school heeft doelen geformuleerd voor handhaving en verbetering van de kwaliteit van het onderwijs. De school bepaalt systematisch en regelmatig de kwaliteit van haar onderwijs. De school betrekt de onderwijsvernieuwingen van de overheid bij de beleidsontwikkeling. De school betrekt het functioneren van de school in relatie tot de ontwikkelingen in de maatschappelijke omgeving in de beleidsontwikkeling. De school treft maatregelen om de onderwijskwaliteit te handhaven en zo nodig te verbeteren. De school gaat systematisch na of de maatregelen het gewenste effect sorteren en stelt op grond daarvan haar beleid bij.

Kwaliteitskenmerk 10: Scholing en teamontwikkeling zijn gericht op de verbetering van het onderwijs. 10.1 10.2 10.3 10.4 10.5 10.6 10.7 10.8

22

De directie bevordert de samenhang tussen de diverse onderdelen van de onderwijsorganisatie. Het middenkader vormt een belangrijke schakel in de ontwikkeling en uitvoering van het beleid (n.v.t. voor PrO en EOA). De directie zorgt voor voldoende draagvlak voor het onderwijskundig beleid. De directie stimuleert teamwerk bij het vormgeven en veranderen van het onderwijs. De leraren zien de school als een organisatie waar aandacht voor hen is en ruimte is voor individuele ontwikkeling. De school bevordert de deskundigheid van teamleden door (na)scholing. De school zorgt voor de opvang en coaching van beginnende leraren. De invoering van ICT wordt ondersteund door functieontwikkeling.

Kwaliteitskenmerk 11: De school zet het personeel en de materiële middelen doelmatig in. 11.1 11.2 11.3 11.4 11.5 11.6

De school zorgt voor een soepele gang van zaken in de dagelijkse uitvoering van het onderwijs. De school spant zich in om knelpunten in de personele bezetting zoveel mogelijk te voorkomen en op te lossen. De onderwijsruimten zijn geschikt voor het verzorgen van onderwijs (in het vak). Er zijn voldoende leermiddelen beschikbaar en deze zijn goed toegankelijk. Er zijn adequate werkruimten voor leraren en onderwijsondersteunend personeel. De ICT-voorzieningen in de school dragen bij aan de realisering van de kerndoelen, exameneisen en de daarbij behorende onderwijsvormen.

Kwaliteitskenmerk 12: De school draagt zorg voor een veilig en motiverend schoolklimaat. 12.1 12.2 12.3 12.4 12.5 12.6 12.7

In de school gaan de teamleden positief met de leerlingen om. De leerlingen waarderen de school positief. De school biedt een verzorgde indruk en is uitnodigend voor de leerlingen. De school organiseert activiteiten om de algemene betrokkenheid van leerlingen bij de school te vergroten. De school waakt over de veiligheid van de leerlingen. De school heeft duidelijke omgangsregels. Het personeel hanteert de afgesproken omgangsregels weloverwogen.

Kwaliteitskenmerk 13: De school onderhoudt functionele externe contacten. 13.1

13.2

13.3 13.4 13.5 13.6 13.7

23

De school onderhoudt contacten met de scholen voor (speciaal) basisonderwijs (of andere toeleverende instellingen) ter bevordering van een soepele overgang van de leerlingen. De school onderhoudt contacten met het vervolgonderwijs ter bevordering van een soepele overgang en een goede keuzebegeleiding voor leerlingen (n.v.t. voor PrO). Ouders/verzorgers worden goed geïnformeerd over de school en ontwikkelingen daarbinnen. De school organiseert activiteiten om de algemene betrokkenheid van ouders/verzorgers bij de school te vergroten. De school onderhoudt contacten met stage biedende instanties ter bevordering van een goede oriëntatie op en doorstroming naar de arbeidsmarkt. De school onderhoudt contacten met de lokale overheid ter bevordering van de kwaliteit van het onderwijs. De school participeert in samenwerkingsverbanden en relevante netwerken ter bevordering van de kwaliteit van het onderwijs.

BIJLAGE II Kwaliteitsbeoordeling onderwijs Eerste Opvang Anderstaligen. Per kwaliteitsindicator in het toetsingskader wordt aanvullende informatie gegeven voor de beoordeling voor de scholen/afdelingen voor EOA. 1.

Kwaliteitskenmerk opbrengsten, algemene opmerkingen. De leerlingen die in scholen/afdelingen voor EOA instromen zijn tussen de 12 en 18 jaar. De grote verschillen tussen leerlingen vergen een individuele benadering van de school. Een EOA-afdeling realiseert voldoende opbrengsten als zij voor de leerlingen een individueel profiel hanteert en nagaat of de leerlingen dit profiel realiseren. Voor de meeste oudere leerlingen zal het gaan om het vinden van een passende plaats in het reguliere arbeidsproces, voor de jongere leerlingen om een passende doorschakeling naar het reguliere onderwijs: de basisvorming, het vmbo, een ROC (indicator 1.2 p/e). Voorwaarde daarvoor is dat de EOA-afdeling het onderwijs afstemt op de mogelijkheden van de leerlingen en de vereisten van het reguliere onderwijs of de arbeidsmarkt (indicator 1.1 p/e) en regelmatig nagaat of de eigen opleiding in dit opzicht nog voldoet aan de hand van de ervaringen van de uitgestroomde leerlingen (indator 1.3 p/e).

1.1 p/e

…Scholen/afdelingen voor EOA maken voor hun leerlingen ook een individueel uitstroomprofiel, voor de jongere leerlingen naar het reguliere voortgezet onderwijs, voor de oudere naar een ROC of de arbeidsmarkt.

2.1 p/e

….EOA. Het aanbod bevat een groot deel Nederlands (12 tot 20 uur; verdeeld over de week), in mindere mate rekenen/wiskunde, lichamelijke opvoeding, tekenen/handvaardigheid, informatiekunde en soms Engels. Daarnaast een aanbod van de vakken die de leerling na uitstroom zal krijgen (afhankelijk van de leeftijd alleen basisvormingsvakken of ook beroepsgerichte vakken; deze laatste eventueel in samenwerking met een ROC). Bij terugkeeronderwijs zal sprake zijn van minder uren praktijkonderwijs en meer uren voor de praktijkvakken en eventueel Engels, Spaans of Frans.

2.4

….EOA. Voor de oudere leerlingen van een EOA -afdeling zijn stages nuttig als voorbereiding op de arbeidsmarkt. De plaats van de stage en de eisen die gesteld kunnen worden, zijn van lichter gewicht dan voor het praktijkonderwijs. (NB: Bij stages of leerwerktrajecten voor AMA’s die geen status hebben, is het afsluiten van een arbeidsovereenkomst en van een verzekering problematisch.)

2.5 p/e

….EOA. Het gebruik van leergangen uit het regulier onderwijs is een indicatie dat de EOA-afdeling haar onderwijsdoelen heeft afgestemd op de doorstroming naar het regulier onderwijs. Bij de 15- t/m 17 jarigen zijn onderwijsdoelen opgenomen die gericht zijn op sociale communicatieve en productieve vaardigheden die in de maatschappij en het beroep zijn vereist.

24

Bij leerlingen in het EOA-onderwijs zal het verwachte vervolgadvies/ uitstroomprofiel uitgangspunt voor het aanbod dienen te zijn. Voor jongere leerlingen die doorstromen naar het reguliere onderwijs, is naast het aanleren van het Nederlands introductie van en zich inwerken in de leergangen van het regulier onderwijs van belang. Voor oudere leerlingen die doorstromen naar een leer/werktraject en/of een ROC is onderwijs noodzakelijk dat is gericht op het aanleren van communicatieve en productieve vaardigheden die in de maatschappij en in het beroep zijn vereist. 2.6 p/e

….EOA. Bij een EOA-afdeling zal het accent dienen te liggen op activiteiten om de sociale vaardigheden te ontwikkelen.

2.7

Een EOA-afdeling mag voor oudere leerlingen een afwijkend onderwijspakket aanbieden (bijvoorbeeld gericht op doorstroom naar een leer/werktraject in een sector), maar dit onderwijspakket dient in het belang van de leerling te zijn en dient men inhoudelijk te kunnen motiveren.

2.8

….EOA. Voor de EOA -afdelingen is dit één van de belangrijkste doelstellingen. Om deze indicator meer reliëf te geven zou moeten worden voldaan aan de volgende vakdidactische eisen van het aanbod Nederlands: er worden specifieke materialen voor NT2 gebruikt; de materialen worden volgens een leerlijn voor NT2 gebruikt (bijvoorbeeld in de verwerving van taalvaardigheden: luisteren en lezen voorafgaand aan spreken en schrijven; en in de uitbreiding van de woordenschat: plaatsing in herkenbare context met regelmatige herhaling op diverse wijzen).

3.1

Voor de EOA-afdelingen geldt voor de jongere leerlingen dat tenminste 1280 lesuren van 50 minuten per jaar gepland moeten zijn (ontleend aan de WVO, art 11c). Voor oudere leerlingen zou hier eventueel van afgeweken mogen worden (zie art 118c WVO). Bijvoorbeeld ten behoeve van stages. Er is wettelijk gezien geen maximum aan de verblijfsduur in het EOA-onderwijs. In de praktijk is de verblijfsduur meestal 1 à 2 jaar.

3.2

….Deze indicator is ook van toepassing op de EOA-afdelingen. Het is van groot belang in verband met het doorgaand (taal)leerproces dat de structurele lesuitval zoveel mogelijk wordt beperkt.

3.3

….Deze indicator in niet van toepassing op EOA-afdelingen.

3.6

In een EOA-afdeling met een grote populatie AMA’s dient men soepeler normen voor het verzuim aan te leggen, omdat men ouders niet kan aanspreken en de begeleiders vaak overbelast zijn.

4

Algemeen: Het pedagogisch klimaat verdient bij de EOA-afdelingen met het oog op het verleden en de vaak nog onzekere toekomst van de leerlingen bijzondere aandacht. Bij het stellen van realistische eisen (indicator 4.6) gaat het er vooral om dat de leraren de leerlingen stimuleren een goede, op het Nederlands onderwijs gerichte leerhouding te ontwikkelen (bijvoorbeeld actief zijn in antwoorden geven, in standpunten verwoorden).

25

5.2

….Van leraren in een klas met anderstalige of taalzwakke leerlingen (en EOA-afdelingen) mag bovendien worden verwacht dat zij een aangepast taalgebruik hanteren, met veel synoniemen en voorbeelden.

5.3

….Ook leerlingen laten samenvatten of zich laten verantwoorden voor hun activiteiten vormen positieve indicaties. Verder is het van belang dat leraren tijdens de verwerking actief ondersteuning bieden. Snelle terugkoppeling is bij anderstalige of taalzwakke leerlingen en EOAleerlingen belangrijk.

5.4

….Bij deze indicator gaat het dus om aansluiting bij kennis en vaardigheden die leerlingen in buitenschoolse situaties hebben verworven (zie ook 5.2). Een en ander geldt in het bijzonder voor leerlingen met een andere culturele achtergrond en leerlingen in het LWOO, praktijkonderwijs en EOA-afdelingen.

5.5

….Differentiatie binnen klassenverband, tempodifferentiatie of differentiatie naar leerstijl zijn manieren om te variëren. In scholen voor praktijkonderwijs en de EOA-afdelingen vormen individuele leerroutes het uitgangspunt voor de organisatie van het onderwijs.

5.6

Deze indicator is alleen van belang in leersituaties waar een behoorlijk aantal leerlingen taalzwak of niet-Nederlandstalig is. Zeker bij een EOAafdeling is dit van groot belang. De leraren benutten in die situaties de gelegenheid om de woordenschat van de leerlingen uit te breiden en het taalgebruik te stimuleren. Leraren bevorderen correct taalgebruik van de leerlingen. De leraren spreken in volledige zinnen en stimuleren dat leerlingen in volledige zinnen antwoorden. Zelf articuleren de leraren duidelijk en passen hun spreektempo aan. Leraren gebruiken geen woorden die de leerlingen niet begrijpen (of grijpen die woorden gericht aan om hun woordenschat te vergroten).

5.7

….Een EOA-leraar kan verschillende werkvormen hanteren bij taalactiviteiten: vragen stellen, tweegesprekjes, voorlezen, raad-, luisteren leesoefeningen, klassengesprek, drama.

5.8

Norm: 5.5 en twee van de andere indicatoren 5.1 tot en met 5.6 positief scoren. Voor de school: 75% van de lessen positief en indicator 5.7 positief. In een examenklas VWO gelden andere eisen dan in de onderbouw van bijvoorbeeld het VMBO of praktijkonderwijs en EOA-afdelingen.

6.3

6.5 p/e

….In een EOA-afdeling is daarbij de taal vaak een handicap. Positieve indicaties zijn: gerichte vragen stellen, feiten van meningen onderscheiden, een eigen standpunt verwoorden, informatie zoeken en verwerken, opdrachten zelfstandig uitvoeren, problemen zelfstandig oplossen, nadenken over gekozen oplossingen op grond van de bereikte resultaten.

7.1

….Specifieke aandachtspunten bij EOA-afdelingen zijn: de plaatsing van leerlingen in een groep op basis van een (centrale) intake en een

26

gekwalificeerd toetsinstrument en de mogelijkheden tot verplaatsingen tussentijds in verband met snelle of langzame ontwikkeling. 7.2

….De leerlingbegeleiders bepalen…, zeker bij de EOA-afdeling, de taalontwikkeling. Positieve indicaties zijn verder: een registratiesysteem van vorderingen van alle leerlingen, overzichtelijk en toegankelijk met de mogelijkheid voor het maken van overzichten (bij voorkeur in een centraal geautomatiseerd leerlingvolgsysteem).

7.3

….Bij de EOA-afdeling kan het nodig zijn om de communicatie met ouders/verzorgers vorm te geven met behulp van tolken, of door het afleggen van huisbezoek. Bij AMA’s kan er contact worden gelegd met de regionale Nidos -vertegenwoordiging.

7.4

….Op de EOA-afdeling dient duidelijkheid te worden verschaft over het noodzakelijk te behalen niveau van het Nederlands en van de andere vakken die de leerling na het EOA-onderwijs gaat volgen.

7.5

….Bij de EOA-afdeling kan het nodig zijn om de communicatie vorm te geven met bijvoorbeeld behulp van tolken, of door het afleggen van huisbezoek.

7.6

….Voor scholen/afdelingen voor praktijkonderwijs en de EOA-afdeling bestaat er samenhang met indicator 1.1 p/e over het uitstroomprofiel. Van belang is afstemming van de interne en externe begeleiding. Als de leerling doorstroomt naar het regulier voortgezet onderwijs dient hij een onderwijskundig rapport, een schoolverlatersrapport (vergelijk art. 163 deel II WVO) mee te krijgen.

8 alg.

Juist in het praktijkonderwijs en EOA zitten leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben. Deze ondersteuning dient planmatig plaats te vinden. De EOA-leraren dienen in het bijzonder alert te zijn op psychosociale problemen. Een goed zorgteam (eventueel gedeeltelijk bestaande uit externen) en nauwe contacten tussen begeleiders en leraren zijn noodzakelijk.

8.1

….Vooral in het praktijkonderwijs en lwoo alsmede de EOA-afdeling is een goed functionerend systeem van signalering van belang.

8.4

…. Het gaat om functionarissen, afgesproken procedures en voorzieningen zoals een orthotheek of speciale computerprogramma’s. Afhankelijk van de schoolsituatie zal deze structuur meer of minder uitgebreid zijn. In ieder geval dient er een duidelijk onderscheid te zijn tussen eerstelijnsopvang (mentoren en klassenleraren) en tweedelijnsopvang (remedial teachers, counselors). Indien nodig wordt de hulp van externe deskundigen ingeroepen.

9 alg.

Voor de EOA-afdeling is het van belang dat de school analyses maakt van de resultaten van haar werk over meerdere jaren en hieruit consequenties voor programma en aanpak (het NT2-leerplan, taalbeleid) trekt.

27

9.1

….Het schoolplan behoeft het advies of de instemming van de MR (instemming van personeelsgeleding). Bij het ontbreken van een formeel vastgesteld schoolplan kunnen notulen van de MR en daarop gebaseerde kwaliteitszorgdocumenten voorlopig nog materiaal bieden voor de behandeling van deze indicator.

10.1

….Bij een EOA-afdeling gaat het om de interne samenhang binnen EOA (relaties tussen de leraren van verschillende niveaus, van verschillende soorten leerlingen), en om de relatie met de overige organisatorische eenheden van de school waartoe de EOA-afdeling behoort.

10.2

….Bij een kleine afdeling voor EOA met een of twee coördinatoren is 10.2 niet aan de orde.

10.6

….Bij een EOA-afdeling is deskundigheid op de gebieden NT2, taalbeleid, ICT-inzet onontbeerlijk om op efficiënte wijze inhoud te geven aan het onderwijs. Er worden dan ook scholingen gevolgd, bij voorkeur een posthbo cursus Nederlands als Tweede Taal, voor wie NT2 geven en Taalgericht vakonderwijs voor wie in een ander vak les geeft.

11.2

….Bij een EO-afdeling verdient de bevoegdheid van het onderwijzend personeel de aandacht (wie NT2 geeft moet een tweedegraads bevoegdheid hebben voor Nederlands). Ook dient gelet te worden op de wervings- en selectiecriteria en op de continuïteit van het personeelsbestand. Soms laat dat te wensen over en is sprake van een aparte, tijdelijke aanstelling voor het EOA-onderwijs, soms van het doorschuiven van elders overtollig geworden personeel.

11.3

….Ook voor EOA mag als eis worden gesteld dat de onderwijs ruimten geschikt zijn ondanks het feit dat het EOA-onderwijs in de praktijk nogal eens wordt gegeven in noodgebouwen.

11.4

Bij een EOA-afdeling mogen redelijke eisen worden gesteld aan leermiddelen en andere onderwijsvoorzieningen (mediatheek, gymlokaal, computerlokaal), zeker gezien de additionele middelen die de overheid beschikbaar stelt ten behoeve van de eerste opvang van allochtone leerlingen.

11.5

….Een EOA-afdeling dient in ieder geval te beschikken over voldoende ruimten voor gesprekken en overleg in kleine groepen.

13.2

….Voor EOA-leerlingen zijn contacten met aansluitend onderwijs of werk van doorslaggevend belang voor het vervolg van (school)loopbaan van de leerlingen. Zo mogelijk heeft elke leerling een externe begeleider. De contacten met het vervolgonderwijs hebben betrekking op: a. inhoudelijke aansluiting: bij voortzetting van de schoolloopbaan gaat het om schooltype, niveau/leerweg en vakinhouden; bij voortzetting in een werktraject over de sector/branche. b. pedagogisch/didactische aansluiting: bij voortzetting van de schoolloopbaan gaat het om aanpakken op pedagogisch en didactisch terrein die overeenkomstig zijn; bij voortzetting in een werktraject om de wijze van inzet en de manier van werken.

28

c. aansluiting qua begeleiding en zorg: het gaat dan om afspraken over wie en op welke wijze de begeleiding van de leerling overneemt van de EOA-leraren (zie ook indicator 1.2 p/e). Scholen/afdelingen voor EOA dienen zodanige afspraken of convenanten met het vervolgonderwijs te hebben dat voor elke leerling een soepel vervolgtraject mogelijk is. De afspraken dienen dan ook concreet te zijn en de contacten frequent. 13.3

Voor de EOA-afdeling is vooral de mondelinge informatie van belang.

13.4

….Bij een EOA-afdeling dient men vooral te denken aan kleinschalige activiteiten.

13.5

Voor de stages in het vmbo, scholen/afdelingen voor EOA (oudere leerlingen) zijn goede contacten met stage biedende organisaties noodzakelijk.

13.6

Voor de besteding van GOA-gelden en voor het huisvestingsbeleid is overleg met de locale overheid noodzakelijk. Daarnaast kan in grote steden overleg met de wijk van belang zijn. Deze indicator is voor een EOA-afdeling zeer belangrijk gezien de door het Rijk gedelegeerde bevoegdheden.

13.7

….Voor de EOA-afdelingen gaat het om netwerken met andere EOAafdelingen, samenwerking met instellingen op het gebied van hulpverlening en gezondheidszorg e.d..

29

30

31