HET EMELWERDA COLLEGE
Tot bezinning en beschrijving van zijn protestants christelijke identiteit Niet tot een stok om mee te slaan, maar tot een staf om mee te gaan
Krijn de Graaf
Voorwoord. Begin juli 2006 kwam van bestuur en directie van het Emelwerda College het verzoek tot mij om een notitie te schrijven ten aanzien van de identiteit van de school; deze ook met het oog op het besluit van het bestuur tot een besturenfusie te geraken van de Bonifatius Mavo, het Emelwerda College en het Zuyderzee College. Ik heb voorliggende notitie, natuurlijk ook vanuit mijn eigen visie en beleving, geschreven “los” van genoemd besluit. Hopelijk mag deze dienstbaar zijn voor de borging van de protestants christelijke identiteit van het Emelwerda College, voor heden en in de toekomst, hoe zijn bestuurlijke- en organisatorische structuur ook maar zal zijn.
Emmeloord, september 2006 Krijn de Graaf Docent Godsdienst/levensbeschouwing Emelwerda College V.D.M., Protestantse Kerk in Nederland
2
Inhoudsopgave: Identiteit-inleiding
blz.
4
Memento (waarom het christelijk onderwijs ontstond)
5
De mens en zijn opvoeding
6
De pedagogische taak van de school
9
Definities van “identiteit van een school”
10
De christelijke identiteit van een school
11
Het Emelwerda College
13
Een aantal mogelijke uitwerkingen - meer algemeen voor het Emelwerda College 14 Uitwerking – meer specifiek voor het Emelwerda College
15
Totaal aantal bladzijden: 17
Geraadpleegde bronnen: - Identiteit in uitvoering, Dr. Anneke de Wolff, Uitgeverij Meinema Zoetermeer, dit boek bevat een lijst van literatuur en instanties voor advies en begeleiding. - Het gezin vandaag en morgen, diverse schrijvers, Uitgeverij Boekencentrum ’s-Gravenhage. - kleine Catechetiek, Dr. R. Bijlsma,Uitgeverij Callenbach Nijkerk.
3
Identiteit – inleiding De identiteit, de herkenbaarheid van een school wordt meer bepaald door het dagelijks doen en laten dan door een grondslag die alleen op papier functioneert of bij benoemingen, maar die verder geen levende werkelijkheid is. Mooie woorden en formuleringen verliezen hun betekenis als in de praktijk van alledag niet zichtbaar wordt hoe mensen daarmee omgaan. Het gaat om het zichtbaar maken van de eenheid tussen denken en doen, tussen willen en handelen. Uitgangspunten en visies zijn markeringspunten onderweg, die op grond van de praktijk steeds weer bijstelling behoeven. Overigens: nodig zijn zij wel, zonder gaat het niet, anders ontstaat een ad hoc-beleid. Dan worden mensen en scholen te gemakkelijk meegesleept in nieuwe tijdelijke trends en modeverschijnselen of zij verstarren in een praktijk die “bewezen” heeft de beste te zijn, de beste in alle tijden en omstandigheden. De wisselwerking tussen visie en praktijk, tussen willen en handelen, tussen opdracht en uitvoering krijgt vooral eerst gestalte in het gesprek daarover in de school. Het gesprek, zo mogelijk met alle betrokkenen, ouders en leerlingen, bestuur en docenten, schoolleiding en niet-onderwijzend personeel. Zo’n gesprek mag niet vrijblijvend zijn. Het heeft bijvoorbeeld weinig zin tijdens een “middagje identiteit” mooie dingen tegen elkaar te zeggen terwijl daarna alles blijft zoals het altijd al was. Scholen doen voortdurend keuzes, zeker in deze tijd waarin zij steeds weer geconfronteerd worden met nieuwe ontwikkelingen in het onderwijsbeleid van de overheid en in de samenleving en met vragen van leerlingen en ouders. Vragen over deelname aan projecten, over fusies, over verbreding van scholengemeenschappen, over nieuwe onderwijsinhouden of vakken, over de vormgeving van inspraak en medezeggenschap vereisen meer dan veelal beseft wordt principiële beleidskeuzes. Verandert het karakter van onze school bij vergaande samenwerking met die andere school en willen we die verandering, is die bespreekbaar en wordt die besproken of komen alleen praktische zaken aan de orde? Welke gevolgen heeft de invoering van een nieuw vak voor de totaliteit van ons onderwijs; zouden we op grond van onze uitgangspunten eigenlijk iets anders willen kiezen als we toch ons programma verruimen? Enzovoort, enzovoort. Geen vrijblijvend gesprek dus, het gaat om beleidsvragen, om keuzes voor de school. Ook als de marges voor die keuzes smal zijn is beleid nodig, schoolbeleid. De woorden “de protestants christelijke identiteit van onze school” roepen wellicht bij velen van ons een wereld van associaties op; wellicht ook bij meerderen roepen ze niets of zelfs wrevel op. Terecht, denk ik, want het zijn meer dan eens overbelaste en nietszeggende woorden. Ze zijn bedoeld om te verduidelijken, maar ze lijken eerder in te perken, af te schermen en om je achter te verschuilen. Is het een etiket dat niets over de inhoud vertelt? Wij die dit etiket gebruiken zullen er zelf inhoud aan moeten geven.
4
Memento (= gedenk; waarom het christelijk onderwijs ontstond) Van de school mag worden verwacht onderwijs in de lijn van de opvoeding thuis. Zo werd het tenminste in de tijd van de schoolstrijd in de 19e eeuw diep verstaan. Het was in de tijd, waarin het (openbaar) onderwijs gestempeld was door de leuze “Voor God en voor de deugd”, opgekomen uit een geest van optimistisch vooruitgangsgeloof. Bij de schoolstrijd destijds ging het om de belijdenis van Jozua: “Maar aangaande mij en mijn huis, wij zullen de Heere dienen” (Jozua 24 : 15). Van der Brugghen omschreef het motief tot het stichten van christelijke scholen als “een eigen uitvloeisel van de levendig geworden behoefte der gemeente, om hare kinderen, alle hare kinderen te brengen tot de fontein van water, springende tot in het eeuwige leven”. Het gaat om de wacht rondom de kinderen. “Wij verlangen”, zegt hij, “dat ook op de school, en vooral op de school, het Woord Gods, het geheele Woord Gods, de stem des goeden Herders, gehoord zal worden, opdat hare kinderen, die het niet geweten hebben, hooren en leeren, om te vreezen den Heere hunnen God en dat zij van kinds af de Heilige Schriften mogen weten, die wijs kunnen maken tot zaligheid, door het geloof hetwelk in Christus Jezus is”. De strijd om dit onderwijs voor de kinderen heeft bloed, zweet en tranen gekost. Misschien is die strijd nog wel het best te typeren in enkele uitdrukkingen van de grote tegenstander toen van de christelijke school, minister Kappeyne van de Coppello: “De vlieg dooddrukken, die de apothekerszalve stinkend maakt” en “dan moeten de minderheden maar onderdrukt worden” en “zo ik ooit een portefeuille aannam, het zou zijn om dien tegenstand te breken”. Wanneer vooral eenvoudige landlieden, burgers en vissers zich tegen een dergelijk geestelijk geweld hebben durven keren, dan moest er wel een hoog belang op het spel staan…. Daarom juist ook in onze hedendaagse multiculturele samenleving: memento, dat is: gedenk… Dit houdt ook in dat in een veranderende samenleving voortdurend de dialoog nodig blijft hoe het onderwijs gestalte dient te krijgen, op basis van welke identiteit(en) ook.
5
De mens en zijn opvoeding De mens wordt geboren als een wezen, dat lange tijd nog niet op eigen benen kan staan. Hij moet langzamerhand tot zelfstandigheid worden geleid. Dit is het antropologische (antropologie = leer van de mens) oergegeven voor alle menselijke opvoeding. Het fenomeen “mens” heeft een zeer specifieke plaats in de schepping. Hij komt in vergelijking met de biologisch hem het naast staande zoogdieren “te vroeg” ter wereld. Hij is bij zijn geboorte nog niet in staat om te staan, terwijl in de wereld der zoogdieren het gaan staan tot de eerste levensuitingen behoort. De proporties van het lichaam en de omvang van de lichaamsverrichtingen hebben bij de zoogdieren vergeleken een grote achterstand, die hij eerst op langere termijn inhaalt. Maar dan overschrijdt hij ook de mogelijkheden van alle andere vormen van biologisch leven en het bijzondere van het mens-zijn treedt steeds duidelijker en grootser aan het licht. In de negende of tiende maand van zijn leven gaat hij zich bewust worden van de samenhang van de hem omgevende verschijnselen. En hij begint aan de eerste stadia van zingeving. Het verstaan der dingen als “objecten”vangt aan. Tegelijk gaat hij zijn lichaam ontdekken als iets eigens, waarover hij beschikken kan. Elke beweging wordt het uitgangspunt voor een volgende. Zo groeit de mens. In vergelijking tot zijn naaste verwanten in de dierenwereld gaat dat langzaam. Maar hij leeft dan ook naar verhouding veel langer. Een groot deel van het groeiproces, dat verder alle zoogdieren in de moederschoot reeds achter de rug hebben, moet de mens na zijn geboorte nog doormaken. Blijkbaar heeft hij hiervoor contact met de omgeving nodig. De bestaanswijze van de mens heeft een openheid naar het leven en de wereld. Hij moet zijn eigen geschiedenis krijgen. Zijn jeugdperiode duurt lang. Hij heeft tijd nodig om zijn menszijn te kunnen verwerkelijken. Hij moet zoveel beleven, in zoveel relaties zich ontplooien. . Het leven van de mens is meer dan een proces, het is een historisch bestaan. De aanleg, die hij meegekregen heeft, behoeft het contact met de wereld rondom, opdat hij tot levensvorming en tot een levenshouding kan komen, die met zijn individualiteit overeenstemmen. Volgens de natuur ontbreekt meestal niets, maar het mensenleven is meer dan natuur alleen. Dit fenomeen van de mens als het hoogste en tevens het meest afhankelijke van alle schepselen treedt ons op verrassende wijze tegemoet in het scheppingsbericht van Genesis 1 : 1 – 2 : 3. De volgorde van de scheppingsdagen in de grote werkweek van God is zodanig, dat alles stuk voor stuk in gereedheid wordt gebracht om de mens te kunnen ontvangen. Voor elke volgende fase in het scheppingsgebeuren is de vorige onontbeerlijk. Wat ontstaat is nodig om hetgeen komt het bestaan mogelijk te maken. En eerst wanneer alle levensvoorwaarden voor het menselijk bestaan vervuld zijn, verschijnt de mens in zijn wereld op het woord van de Schepper. De mens is zo afhankelijk, dat hij pas op de zesde van Gods werkdagen, helemaal aan het eind, tot aanzijn kan komen. Al het voorgaande moet er eerst wezen. Hij heeft het nodig om te kunnen leven. En dan begint in de schepping zijn leven in gemeenschap met God en eigenlijk tegelijkertijd ook met zijn naaste. Daarvoor is hij mens. De wijze, waarop de mens afhankelijk is van zijn medeschepselen, vindt haar uitdrukking in de polaire verhouding van zich-zelf-zijn en in-gemeenschap-leven, die de grondstructuur van
6
het menselijk bestaan bepaalt. Hij is alleen mens in de medemenselijkheid met anderen en in het milieu van zijn omgeving. En hij leeft in verhoudingen van wederkerigheid. Deze instelling op de medemens en op omgang wordt reeds merkbaar bij de baby in de wieg, die overneemt wat waargenomen wordt. Het kleine kind gaat brabbelen in klanken uit de eigen omgeving. Het neemt een gewoonte aan, doordat anderen het eraan gewennen. En allengs gaat het actief nadoen wat het anderen ziet doen. Bij de ontwikkeling van lichaam en geest opent zich al spoedig de mogelijkheid tot “keuze” en tot “daad”. Het kind blijkt gevoelig te zijn voor wat men verlangt en verwacht, dat het doen zal. Het staat open voor de invloed van andere mensen en ook van de verdere omgeving. De voorwaarde voor pedagogische (=opvoedkundige) benadering blijkt tot het wezen van het kind te behoren. Zo is de mens een schepsel, dat opgevoed moet worden om te kunnen zijn wat het dient te zijn (animal educandum. Dit betekent wel wat anders en heel veel meer dan dat hij door het leven met anderen zo ver gebracht wordt, dat hij zelf wel verder kan. Dat is het wat dieren ook hun jongen leren. Opvoeding echter draagt het karakter van wederkerigheid. Degene, die opgevoed wordt, is daar zelf ook actief en creatief bij betrokken. Hij wil zelf iemand zijn. Maar hij kan niet worden wat hij zijn moet zonder anderen, die hem het mens-zijn voorleven en hem mede tot zelfstandigheid leiden. De schijnbare tegenstrijdigheid doet zich voor, dat de poort naar de zelfstandigheid wordt gevormd door afhankelijkheid. De oplossing ligt in het feit, dat de intentie tot zelfstandigheid in de afhankelijkheid ligt opgesloten en dat de drang naar medemenselijkheid (toch ook een mindering op een totale onafhankelijkheid!) in de zelfstandigheid blijft bestaan. Deze wederkerigheid van verhoudingen, die inherent is aan de opvoedingssituatie, brengt mee, dat opvoeding niet kan volstaan met de zorg voor het biologische leven. Ook kan zij zich niet beperken tot de vorming, die de psychofysische (= geestelijke en lichamelijke) mogelijkheden tot rijpheid helpt groeien en daarmee uit. De volle menselijkheid van het groeiend kind moet voor een verantwoorde opvoeding het zwaarst wegen. Opvoeden is dus allereerst gericht op de situatie, waarin het kind de indrukken ontvangt en de invloeden ondergaat. Deze situatie wordt primair beheerst door de thuissituatie. Maar later is bijvoorbeeld ook de straat een milieu, waar het kind zijn ontmoetingen heeft. Zeker ook de school is in deze van groot belang, omdat het opgroeiend kind/ de leerling daar een groot deel van de dag verkeert. Hierbij spreekt het aspect van de identiteit van de school geducht mee. De vormsystemen en levensvormen die ook op school worden aangereikt zijn nooit vrij van aangehangen waarden en normen. Met vormsystemen of levensvormen worden bedoeld bepaalde samenhangen van denken en leven, die de mens ten dienste staan en waarin hij de dingen, die hij waarneemt, kan onderbrengen. De taal biedt zo’n vormsysteem, het wetenschappelijke levensbeeld ook. De esthetische (= volgens de leer van de schoonheid/kunstzinnigheid) voorstellingswereld behoort erbij. En zo is een hele rij levensgebieden te noemen die op de vormgeving van het levensbesef van de jonge mens inwerken. Fenomenologisch (= volgens de leer van de verschijnselen) gezien is hierbij ook de godsdienstige beleving een vormsysteem in het geheel van het mens-zijn. Hoe dat eruit gaat zien bij de volwassene, wordt voor een belangrijke mate ook bepaald door hetgeen op dit vlak in de jeugd via de opvoeding is aangereikt.
7
Opvoeden is eigenlijk niet veel anders dan dit meegeven van samenhangen. De zingeving zelf is een zaak van de mens, die opgevoed wordt. Daarom heeft (indien goed) alle opvoeding een grote openheid naar wegen, die nooit vooraf kunnen worden uitgestippeld. Een opvoeding, die meer wil doen en de eigen zingeving der opvoeders in de overdracht van een vormsysteem dwingend wil opleggen, is tirannie en tast de persoonlijkheid gewelddadig aan. Dat vergroeiingen en beschadigingen dan zeer voor de hand liggen, spreekt wel vanzelf. En een opvoeding, die uit overbezorgdheid het kind wil vrijwaren voor de verkeerde krachten in het leven of het buiten elke andere beïnvloeding wil houden dan die van het eigen levenspatroon, is bij voorbaat gedoemd te mislukken. De steilste muur, die hier opgetrokken wordt, kan niet verhinderen, dat toch impulsen en motieven van de andere zijde langs de minst voorziene omwegen doordringen in de beschermde veste. Een levenslange cellulaire opsluiting zou dan het meest deugdelijke middel zijn om het beoogde doel te bereiken. Maar, of levenslange cellulaire opsluiting gezond is? Het doel van de opvoeding is, dat het aangereikte persoonlijk wordt verwerkt en door eigen zingeving wordt ingevoegd in de leefwereld van de ontvanger. Het moet echte realiteit worden in het leven van de menselijke persoon en niet een oppervlakte schijn. De opvoeding moet de ruimte vrijhouden om tot deze echtheid te komen. Van grote betekenis is daarbij, of deze echtheid ook in het doen en laten van de opvoeder zelf aanwezig en merkbaar is. Dit geldt ook in het godsdienstige met grote stelligheid. Wat geven wij onze jongeren mee aan godsdienstige voorstellingen en samenhangen? Hoe dragen wij hun die over? En staan wij zelf achter hetgeen wij overdragen? Met andere woorden: is de echtheid van onze eigen belevingswereld in deze overdracht transparant? Om deze vragen gaat het juist ook op de school in de toepassing van de pedagogische grondbeginselen op het vlak van de opvoeding tot mondigheid als verantwoordelijke mensen.
8
De pedagogische taak van de school Minister Ritzen heeft destijds de tijdgeest goed aangevoeld. Eind jaren tachtig vroeg hij extra aandacht voor de “pedagogische opdracht” van scholen en sindsdien is die aandacht alleen maar toegenomen. Vrijwel iedereen is het erover eens dat scholen ook een opvoedingstaak hebben. Opvoeden in onze huidige pluriforme samenleving is namelijk dermate complex geworden dat deze zware taak niet alleen op het bordje van de ouders kan worden gelegd. Ook kunnen we heden ten dage veelal gemakkelijk een dreigend “gat”in de opvoeding zien: allerlei verbanden die vroeger een belangrijke pedagogische rol vervulden, bestaan niet meer of hebben dikwijls sterk aan betekenis ingeboet; de buurt, het familienetwerk, het verenigingsleven en de kerken bijvoorbeeld. Recent hoor je ook vaak het argument dat de basale waarden van onze samenleving moeten worden doorgegeven aan de jongere generatie. Deze waarden zijn zo belangrijk voor individu en samenleving dat het overdragen hiervan ook tot de taak van de school kan worden gerekend. Ieder kind/leerling moet waarden meekrijgen als vrijheid van godsdienst en meningsuiting, respect voor de ander, tolerantie en democratie. De hernieuwde aandacht voor de pedagogische taak van de school hangt ook samen met de toegenomen aandacht voor zingeving en levensbeschouwing. Velen vinden het uiterst belangrijk dat kinderen en jongeren ook op deze terreinen worden gevormd. Zij moeten leren nadenken over zingeving en ethische vragen en in staat gesteld worden een eigen zinverlenend perspectief te ontwikkelen. Kinderen en jongeren hiertoe stimuleren is dermate complex en belangrijk dat scholen hieraan dienen bij te dragen. Veel christelijke scholen zien hier een uitdaging liggen. Juist in de bijdrage aan de persoonlijke identiteitsontwikkeling van leerlingen kan de school z’n identiteit waarmaken.
9
Definities van “identiteit van een school” Een voorwaarde die bij “identiteit”voor de hand ligt, is dat “iets” een bepaalde duurzaamheid heeft door de tijd. Stel, u bent op zoek naar een geschikte middelbare school voor uw dochter of zoon. U bezoekt een informatieavond van een school die goed bekend staat en u spreekt daar een ouder die al kinderen op de school heeft zitten. U wilt een indruk krijgen van de identiteit van de school en u vraagt: “kunt u mij eens vertellen, wat is dit nu voor een school?”. De andere ouder reageert met: “een maand geleden heeft de school een project gedaan om de veiligheid binnen de school te vergroten”. De kans is klein dat u dit een uitspraak vindt over de identiteit van de school. Waarschijnlijk vraagt u door: “doen ze dat hier vaker, zulke projecten?”. U wilt graag weten of dat iets is dat geldt voor een langere periode. Stel dat die ouder op uw vraag had geantwoord: “ze doen op deze school best veel projecten waarin ze aandacht besteden aan waarden en normen. Vorig jaar is er nog een project gedaan om de veiligheid binnen de school te vergroten en dit jaar wordt een project gedaan over verslaving”. Nu zult u waarschijnlijk eerder vinden dat hiermee iets over de identiteit van de school wordt gezegd. Die ouder noemt namelijk nu iets dat voor een langere tijd geldt voor de school. Zo kunnen nog veel meer voorbeelden naar voren gehaald worden, waaruit blijkt dat wanneer we het hebben over de identiteit van een school, we het altijd over iets hebben dat voor een langere tijd voor de school geldt, oftewel dat een bepaalde duurzaamheid door de tijd vertoont. Een conceptuele analyse levert de volgende definitie op van “identiteit van een school”: “IETS DAT KENMERKEND IS VOOR DEZE SCHOOL, WAT DE LEDEN VAN DE SCHOOLGEMEENSCHAP MET ELKAAR GEMEEN HEBBEN EN WAT MIN OF MEER DUURZAAM IS DOOR DE TIJD”. De bovengenoemde definitie maakt duidelijk dat het bij identiteit gaat om een bepaald onderscheid, zogezegd het onderscheidende van de school. Hierbij zijn verder twee groepen van definities aan te geven. In beide groepen staat een bepaald onderscheid centraal, alleen datgene ten opzichte waarvan de school zich onderscheidt, verschilt. In de eerste groep staat het onderscheid tussen een christelijke school en een niet-christelijke school centraal. “Identiteit”wordt hier gedefinieerd als: “datgene wat de school tot een christelijke school maakt”. Identiteit heeft volgens deze definities betrekking op de levensbeschouwing of de levensbeschouwelijke dimensies van de school. In de tweede groep staat een ander onderscheid centraal, namelijk tussen deze (specifieke) school en die school. Identiteit wordt hier gedefinieerd als: “datgene wat een school tot deze specifieke school maakt”. Hier gaat het bij de identiteit dus om het kenmerkende, het eigen profiel van een school.
10
De christelijke identiteit van een school Bij nadere beschouwing zijn er momenteel ten aanzien van het christelijk onderwijs in ons land drie verschillende achterliggende opvattingen aan te wijzen: a. de traditionele opvatting. De identiteit van een christelijke school is volgens de traditionele opvatting “datgene wat een school tot een christelijke school maakt”, oftewel de levensbeschouwing of de levensbeschouwelijke dimensie van de school (Ook openbare scholen kunnen in deze opvatting een identiteit hebben; ook die gaan namelijk uit van een bepaalde levensbeschouwing of een visie op mens en wereld). De traditionele opvatting kan als volgt beschreven worden. De identiteit van een christelijke school is ten eerste alleen levensbeschouwelijk van aard. Identiteit wordt ten tweede allereerst en vooral bepaald door de uitgangspunten van de school, die de school deelt met andere christelijke scholen. Deze uitgangspunten zijn bepalend voor hoe het in de praktijk toegaat binnen de school. Ten derde blijft identiteit door de tijd voor het belangrijkste deel gelijk. Achterliggende opvattingen van de traditionele opvatting: christelijke uitgangspunten zijn voorgegeven en altijd en overal geldig; aan alle denken en handelen liggen fundamentele, levensbeschouwelijke overtuigingen ten grondslag; de dagelijkse praktijk binnen een school vormt een afgeleide van de uitgangspunten en de visie van de school. b. de constructivistische opvatting. Volgens de constructivistische opvatting is de identiteit van een christelijke school “dat wat kenmerkend of specifiek is voor een bepaalde school”, kortweg het kenmerkende of het eigen profiel van een school. Deze opvatting kan als volgt beschreven worden. Het eigen profiel van een christelijke school is ten eerste zowel pedagogisch, onderwijskundig als levensbeschouwelijk van aard (soms worden andere of meer dimensies genoemd, bijvoorbeeld een organisatorische dimensie). Ten tweede bestaat het eigen profiel van een school niet onafhankelijk van de specifieke context van de school en de manier waarop zaken in de praktijk verlopen. De identiteit van de school is met andere woorden historisch en contextgebonden van aard en daarmee specifiek voor een bepaalde school. Ten derde is het eigen profiel van een school voortgaand in ontwikkeling. Hierdoor is een beschrijving van de identiteit van de school altijd een momentopname. Door toedoen van veranderingen in opvattingen, veranderingen in de context van de school en/of veranderingen in de dagelijkse praktijk zal het eigen profiel van een school er telkens weer anders uitzien. Achterliggende opvattingen van de constructivistische opvatting: christelijke waarden en overtuigingen zijn (tot op zekere hoogte) geconstrueerd, contextgebonden en historisch; pedagogisch/onderwijskundig denken en handelen zijn verbonden met vooronderstellingen die vaak levensbeschouwelijk zijn, maar ze worden hierdoor niet bepaald; theorie en praktijk zijn voortgaand met elkaar in wisselwerking.
11
c. de gematigde opvatting. De gematigde opvatting is een gematigde versie van de constructivistische. Er bestaan veel overeenkomsten tussen beide opvattingen. Ook volgens de gematigde opvatting gaat het bij “identiteit”om het kenmerkende of het eigen profiel van een christelijke school. Dit eigen profiel heeft ten eerste verschillende dimensies, is ten tweede historisch, contextgebonden en schoolspecifiek van aard, en is ten derde voortgaand in ontwikkeling. Kenmerkend voor de gematigde opvatting is dat aan de christelijke levensbeschouwing een voorgegeven of funderende plaats wordt toegekend: voor de identiteit van de school staat deze op de eerste plaats of deze is funderend voor de identiteit (het eigen profiel) van een christelijke school. De christelijke levensbeschouwing bepaalt de bandbreedte waarbinnen de school keuzes maakt en zich ontwikkelt. Keuzes van de school en ontwikkelingen binnen de school kunnen er namelijk niet toe leiden dat de voorgegeven of funderende plaats van de christelijke levensbeschouwing op losse schroeven komt te staan. Wanneer dat gebeurt, verandert de identiteit van de school. Voor een christelijke school dient de christelijke levensbeschouwing de grond te zijn van de pedagogische/onderwijskundige principes en doelen van de school. Achterliggende opvattingen van de gematigde opvatting: kennis is contextgebonden en historisch, maar dit geldt in mindere (een andere) mate voor levensbeschouwelijke overtuigingen en waarden; pedagogisch/onderwijskundig denken en handelen hebben altijd een levensbeschouwelijke grond; de wisselwerking tussen theorie en praktijk wordt ingekaderd door een levensbeschouwelijke grond.
12
Het Emelwerda College Het Emelwerda College gaat voor zijn identiteit als zijnde de Protestants Christelijke in de lijn van de hiervoor beschreven gematigde opvatting. Protestants Christelijk - naar de oorspronkelijke betekenis van deze woorden - wil zeggen: in alle openheid en openbaarheid staan voor het doorgeven aan elkaar van het evangelie van Jezus Christus; zoals wij dat kunnen vinden in het oude- en nieuwe testament van de Bijbel. Hierbij zij opgemerkt dat naar Bijbelse opvatting men woord en daad één dient proberen te laten zijn. Immers al in het oude testament wordt in de Hebreeuwse grondtekst voor woord én daad eenzelfde woord vermeld en wel het woord “dabar”. Het evangelie vertelt ons dat God ons accepteert zoals wij zijn. Daarbij wil Hij ons vernieuwen, moed geven en de weg openen naar Hem en elkaar. De protestantse traditie is ook altijd gekenmerkt door een sterke betrokkenheid op de samenleving.
13
Een aantal mogelijke uitwerkingen - meer algemeen voor het Emelwerda College Bij de identiteit van het Emelwerda College zal er steeds een balanceren zijn tussen het aanbieden van een “stevige”, christelijke basis, en gelegenheden creëren voor de eigen identiteitsconstructie. In de vorming van de leerling zal de christelijke traditie het meest uitgebreid aan de orde komen. Bovendien dient deze zo aan bod te komen dat de waarde hiervan voor de Nederlandse cultuur of voor leerkrachten/docenten/ondersteunend personeel duidelijk is voor leerlingen. Ook wanneer bijvoorbeeld op het waardengeladen karakter van kennisinhouden wordt ingegaan, is het doel hiervan leerlingen te laten zien hoe vanuit christelijke overtuigingen en waarden tegen zaken wordt aangekeken. Het doel is telkens leerlingen aansprekende en “levensechte voorbeelden” van christelijke waarden en overtuigingen te laten zien, zodat zij mogelijk ook zelf de waarde en waarheid daarvan zullen gaan inzien. Dit doel dient op een hartelijke, uitnodigende wijze gepresenteerd te worden, waarbij echter ook aan leerlingen zelf alle ruimte gelaten wordt om voor hun levensloop een eigen zingevings-, waarden- en normenpatroon te ontwikkelen.
14
Een aantal mogelijke uitwerkingen - meer specifiek voor het Emelwerda College Stimuleren tot gemeenschapszin. a. Stimuleren tot gemeenschapszin binnen de school: - op schoolse dagen in de klassen/groepen de dag samen beginnen met een Bijbelse dagopening; - organiseren van schoolbrede vieringen; - mogelijkheden bieden, om wanneer daaraan behoefte bestaat een gezamenlijke christelijke bezinning te hebben en/of gezamenlijk uiting te geven aan gevoelens van blijdschap of verdriet. b. Stimuleren tot samenwerking: - activiteiten organiseren waarbij leerlingen en docenten/ondersteunend personeel met elkaar samenwerken, zoals gezamenlijke creatieve uren, maaltijden, sportdagen, excursies, schoolreizen, etc.; - didactische werkvormen gebruiken waarbij leerlingen kunnen samenwerken en waarbij de meerwaarde van samenwerking ook duidelijk is. c. Stimuleren tot zorg voor elkaar/betrokkenheid bij de samenleving: - organiseren van acties voor een goed doel, doen van projecten waarbij “zorg voor de ander”of een vorm van maatschappelijke betrokkenheid centraal staat; - leerlingen de mogelijkheid bieden om een korte stage te lopen bij een ziekenhuis, school voor speciaal onderwijs, verzorgingshuis, kerk, etc. - stimuleren tot zorg voor elkaar in het “schoolverband”. Uitingen van christelijke waarden/christelijke mensvisie -
aanbieden van een breed onderwijsaanbod: naast aandacht voor de cognitieve ontwikkeling - ook activiteiten aanbieden waardoor leerlingen zich in sociaal-emotioneel, lichamelijk, - creatief en levensbeschouwelijk opzicht kunnen ontwikkelen; - onderwijs aanbieden dat is afgestemd op de interesses van leerlingen en dat leerlingen de gelegenheid geeft om zelf de inhoud en wijze van verwerking (mee) te bepalen, bijvoorbeeld adaptief onderwijs, ervaringsgericht of ontwikkelingsgericht onderwijs, - activerend leren, “leren leren”, en probleemgestuurd onderwijs; - gebruiken van didactische werkvormen die rekening houden met verschillen tussen - leerlingen in leerstijl, werktempo, interesse en niveau, bijvoorbeeld door individuele - leerwegen aan te bieden en een diversiteit aan werkvormen aan te bieden; - zorgen voor een goede leerlingenzorg: voldoende faciliteiten bieden voor opvang - opvang, hulp en begeleiding voor leerlingen met leerproblemen en/of - sociaal/emotionele problemen, faciliteiten bieden voor psychosociale zorg. - toelaten van leerlingen met handicaps en mede daardoor leerlingen leren elkaar - te accepteren, hen bewust maken van de principiële gelijkwaardigheid van ieder, - leerlingen leren rekening te houden met onderlinge verschillen. De rol van de docent/medewerker in vorming
15
-
benoemen van docenten die bereid en in staat zijn leerlingen te vormen conform de levensbeschouwelijke en pedagogische visie van de school; docenten serieus betrekken bij het ontwikkelen, uitwerken en evalueren van de (vormings)visie van de school; zorgen voor een goede begeleiding van docenten/medewerkers, zorgen voor voldoende bij- en nascholing zodat hun handelen blijft afgestemd op de visie van de school; organiseren van discussie- en bezinningsbijeenkomsten voor docenten/medewerkers over de visie van de school (inclusief de levensbeschouwelijke visie) en/of de uitwerking daarvan in de praktijk; zorg dragen voor een stimulerend en prettig werkklimaat voor docenten/medewerkers.
De houding van docenten/medewerkers/directie a. Tegenover leerlingen, collega’s en ouders (hier kortweg “de ander”): - de ander serieus nemen; - eerlijk en respectvol zijn tegenover de ander; - bereid zijn zich tegenover de ander te verantwoorden (ook tegenover de leerlingen); - bereid zijn om fouten van de ander te vergeven; de ander een kans geven om opnieuw te beginnen; - aandacht hebben voor de persoon van iemand; indien nodig tijd hebben voor de ander,zich afvragen waarom iemand op een bepaalde manier reageert; rekening houden met factoren in de persoonlijke levenssfeer; leerlingen en collega’s nooit alleen op geleverde prestaties beoordelen; - voorkomen van elke vorm van overheersing van de ander. b. Tegenover leerlingen en collega’s: - sterke kanten van leerlingen en collega’s naar voren halen en benutten; - vertrouwen hebben in mogelijkheden van leerlingen en collega’s en daar blijk van geven; - realistische verwachtingen hebben ten aanzien van leerlingen en collega’s. Aandacht voor/ingaan op het waardengeladen karakter van leerstof -
-
leerlingen laten zien hoe vanuit de christelijke levensbeschouwing tegen zaken wordt aangekeken, aan de hand van leerstof/onderwerpen met leerlingen discussiëren over christelijke waarden en overtuigingen om hen zo de waarde en toepassing daarvan te laten zien. Bruikbare onderwijsvormen hiervoor zijn projecten waarbij een thema vanuit verschillende vakken wordt belicht en werkvormen/opdrachten waarbij inhouden en vaardigheden in een “levensechte” context worden aangeboden; leerlingen de opdracht geven om een maatschappelijk relevant ethisch probleem te beschrijven en daarover zelfstandig, op grond van zelf verzamelde informatie, tot een onderbouwd standpunt of een beredeneerde oplossing te komen; onderwijs bieden waarbij leerlingen leren zelf verantwoordelijkheid te dragen voor hun leren/ontwikkeling;
16
-
leerlingen mogelijkheden bieden om medeverantwoordelijkheid te dragen voor de gang van zaken binnen de school, bijvoorbeeld mogelijkheden bieden voor medezeggenschap van leerlingen, leerlingen betrekken bij het maken van afspraken omtrent de omgang met elkaar, leerlingen betrekken bij personeelsbenoemingen.
Tenslotte: we doen echt ons best om te doen wat we beloven, opdat anderen aan ons kunnen merken dat we een protestants christelijke school zijn. God zegene dit.
17
