Het effect van tien beeldende kunst beschouwinglessen aan een groep 5 van een basisschool. Opleiding: Master Kunsteducatie

“Wow, vet cool!” Het effect van tien beeldende kunst beschouwinglessen aan een groep 5 van een basisschool

Onderzoek

2011/ 2012

Jan Huitema

Opleiding: Master Kunsteducatie

Houtsnip 13 8521RE St. Nicolaasga [email protected]

Hanze Hogeschool/ NHL Groningen/ Leeuwarden docenten: Simon Dijkstra Ben Boog

Voorwoord Dit onderzoek exploreert de manieren waarop kinderen kunst waarnemen, interpreteren en beoordelen. Hiervoor zijn ontwikkelingstheorieën van Parsons, Gardner, Housen en Van Meel Jansen onderzocht en gebruikt. Er wordt kwalitatief en kwantitatief onderzoek gedaan naar de inhoud van de waarnemingen en de esthetische oordelen van kinderen uit groep 5. Er wordt onderzoek gedaan naar het effect van tien beeldende kunst beschouwinglessen op de waarneming, de interpretatie en het beoordelen van kunst. Voor dit kwalitatieve en kwantitatieve onderzoek is een eigen onderzoeksdesign ontwikkeld en is een onderzoek van Van Meel Jansen deels gerepliceerd. De titel ‘Wow, vet cool!’ is een uitspraak van een kind bij de beoordeling van een schilderij. Deze woorden werden door meer kinderen gebruikt als ze hun waardering wilden uiten. Het geeft in het kort weer hoe enthousiast kinderen kunnen reageren op beeldende kunst. Het zegt ook iets over hun betrokkenheid. Ze hebben hun volle medewerking gegeven aan dit onderzoek. Bij het opzetten van het onderzoeksplan en de rapportage van de resultaten heb ik veel ondersteuning ervaren van mijn begeleiders: Simon Dijkstra en Ben Boog. Ik ben hen daar dankbaar voor. Ook bedank ik alle anderen die kritische opmerkingen en vragen hebben gegeven en de drie kunstenaars die de afbeeldingen bij de metingen hebben gecontroleerd.

2

Inhoud Voorwoord .............................................................................................................................................. 2 Hoofdstuk 1. Inleiding ............................................................................................................................. 6 1.1 Aanleiding .................................................................................................................................. 7 1.2 Doelstellingen ............................................................................................................................ 8 1.3 Theorie....................................................................................................................................... 9 1.3.1 De ontwikkelingsfasen van Piaget .......................................................................................... 9 1.3.2 De ontwikkelingsfasen van Parsons ..................................................................................... 11 1.3.3 De ontwikkelingsfasen van Gardner..................................................................................... 13 1.3.4 De ontwikkelingsfasen van Housen ..................................................................................... 14 1.3.5 Kritiek op de fasemodellen .................................................................................................. 17 1.3.6 Theorie van Van Meel Jansen ............................................................................................... 17 1.3.7 Pedagogiek ........................................................................................................................... 19 1.3.8 De kerndoelen ..................................................................................................................... 20 Hoofdstuk 2. De probleemstelling......................................................................................................... 21 2.1 Onderzoeksvragen .................................................................................................................. 22 Hoofdstuk 3. Plan van aanpak ............................................................................................................... 23 3.1 De onderzoeksgroep ............................................................................................................... 23 3.2 De school, gegevens uit het kwaliteitsdocument (De Wolff, 2011) ........................................ 23 3.3 Soort onderzoek ...................................................................................................................... 24 Hoofdstuk 4. Hypotheses ...................................................................................................................... 25 Hoofdstuk 5. Dataverzameling .............................................................................................................. 27 5.1 Verantwoording voor de gekozen afbeeldingen .................................................................... 28 5.2 Afname en instructie ............................................................................................................... 30 5.3 Beeldend bezig zijn .................................................................................................................. 30 5.4 Planning en organisatie ........................................................................................................... 31 Hoofdstuk 6. Analyse van de data ......................................................................................................... 32 Hoofdstuk 7. Interne en externe validiteit ............................................................................................ 32 7.1 Interne validiteit ...................................................................................................................... 32 7.2 Externe validiteit ..................................................................................................................... 33 7.3 Betrouwbaarheid..................................................................................................................... 33 7.4 Ethiek ....................................................................................................................................... 34 7.5 Mogelijk bevorderende en belemmerende factoren .............................................................. 34 7.3 Bruikbaarheid .......................................................................................................................... 35 3

Hoofdstuk 8. Analyse van de resultaten ............................................................................................... 35 8.1 Afname en instructie ................................................................................................................... 35 8.2 Analyse van de tien beeldende kunst beschouwinglessen ......................................................... 37 1. Intensiveren van de waarneming .............................................................................................. 38 2. Intensiveren van het interpreteren .......................................................................................... 40 3. Verbreden en onderbouwen van de esthetische voorkeuren .................................................. 41 4. Relevantie in andere vakgebieden ............................................................................................ 43 5. Vergroten van de beleving en het kijkplezier ............................................................................ 53 8.3 Analyse en resultaten van de begin- en eindmeting ................................................................... 54 1. Waarnemingskenmerken van de voorstelling van het schilderij en kleur worden het meest genoemd in de beginmeting. ........................................................................................................ 54 2. Na tien beeldende kunst beschouwinglessen noemen de kinderen bij de eindmeting 1 meer waarnemingskenmerken dan bij de beginmeting 1. ..................................................................... 57 3. Na tien beeldende kunst beschouwinglessen noemen de kinderen bij de eindmeting 1 meer interpretatiekenmerken van het schilderij dan bij de beginmeting 1. ......................................... 57 4. Na tien beeldende kunst beschouwinglessen noemen de kinderen in de eindmeting 1 meer passende beeldaspecten bij het schilderij dan in de beginmeting 1. ........................................... 57 5. Bij de beginmeting 1 en 2 met afbeeldingen van het pentagrammodel scoren A: Attractie en R: Realisme hoger bij de waardering dan E: Expressie, S: Stijl en I: Interpretatie. ....................... 59 6. In de eindmeting 1 zullen de verschillen in waardering tussen de aspecten van het pentagrammodel minder groot zijn dan in de beginmeting 1. ..................................................... 62 7. De eindmeting 2 laat een patroon van keuzes en argumenten zien waarin alle aspecten evenwichtiger verdeeld zijn dan bij de beginmeting 2. ............................................................... 65 8.3 Analyse van de verschillen tussen de resultaten van jongens en meisjes .................................. 72 8.4 Verschillen in de afbeeldingen en de reacties van de kinderen daarop ..................................... 76 Hoofdstuk 9. Conclusies en discussie .................................................................................................... 78 Conclusie 1. De kinderen van groep 5 hebben met een duale blik naar beeldende kunst gekeken. 79 Conclusie 2. De kinderen hebben intensiever leren waarnemen. .................................................... 80 Conclusie 3. De kinderen hebben intensiever leren interpreteren................................................... 80 Conclusie 4. De kinderen zijn beeldende kunst anders gaan waarderen. ........................................ 80 4.1 Verandering in waarderen tijdens de tien beeldende kunst beschouwinglessen. ................. 80 4.2 Verandering in waarderen in de eindmetingen ...................................................................... 81 4.3 De veranderingen bij jongens en bij meisjes zijn verschillend ............................................... 82 Hoofdstuk 10. Methodologische verantwoording ................................................................................ 84 10.1 De Metingen .............................................................................................................................. 84 10.2 Data uit de lessensituaties ........................................................................................................ 86 4

10.3 De logboekje-gegevens ............................................................................................................. 86 10.4 Reflectie op mijn rol als leraar en onderzoeker ....................................................................... 86 Hoofdstuk 11. Verder onderzoek en aanbevelingen............................................................................. 87 11.1 Verder onderzoek ...................................................................................................................... 87 11.2 Aanbevelingen: Kunstbeschouwing in het curriculum van de basisschool ............................... 88 11.3 Samenvatting............................................................................................................................. 91 Summary ............................................................................................................................................... 92 Hoofdstuk 12. Literatuurlijst ................................................................................................................. 94 Bronvermelding: illustraties .................................................................................................................. 95

5

Hoofdstuk 1. Inleiding Cultuureducatie heeft op steeds meer scholen voor primair onderwijs een vaste plaats verworven. Het Cultuur en School beleid startte in 1996 en vroeg aandacht voor samenwerking met kunstinstellingen, maar ook om aandacht voor erfgoed- en mediaeducatie. Uit de monitor 2008 – 2009 (Sardes en Oberon, 2009) blijkt dat voor beide tijd wordt ingeruimd op scholen. Voor de vormgeving van cultuureducatie zijn drie scenario’s ontworpen, ze verschillen in de mate waarin kunstzinnige oriëntatie een losstaand leergebied is of geïntegreerd in het onderwijs en de culturele omgeving. Voorstanders van vergaande integratie benadrukken dat het onderwijs dan levensechter en betekenisvoller is. Tegenstanders vrezen verlies van vakinhoudelijke kennis. Integratie in het primair onderwijs is gemakkelijker te realiseren dan in het voortgezet onderwijs, omdat de groepsleerkracht het hele curriculum verzorgd. Bij ruim de helft van de basisscholen vindt vakoverstijgend onderwijs plaats en bij 42 % incidenteel.1 Hoe de doorlopende leerlijn cultuureducatie uitgewerkt kan worden door scholen, wordt onderzocht door de Rijksuniversiteit Groningen in samenwerking met SLO (Van Heusden, 2008) in het project “Cultuur in de Spiegel”. Vrijwel alle scholen vinden het belangrijk om kinderen in aanraking te brengen met kunst en cultuur, een brede doelstelling dus. Daarnaast vinden scholen het van belang dat de persoonlijke ontwikkeling van kinderen door middel van kunst en cultuur wordt gestimuleerd. In de volgende tabel wordt weergegeven welke doelen het meest genoemd zijn die de scholen nastreven. Kinderen in aanraking brengen met kunst en cultuur 98 Persoonlijke ontwikkeling stimuleren (zelfbeeld, sociale vaardigheden etcetera) 79 Kennis/vaardigheden op het gebied van kunst en cultuur vergroten 75 Kennis en waardering voor de eigen omgeving 71 Kinderen leren waarnemen, analyseren en waarderen 63 Deelname aan kunst en cultuur buiten school stimuleren 62 Leren omgaan met verschillende culturen 57 Talentontwikkeling stimuleren 48 Doelen op schoolniveau Breed aanbod voor alle leerlingen realiseren 88 Het schoolklimaat verbeteren 31 Geen doelen op schoolniveau 8 Profileren als cultuurschool 7 Figuur 1. Doelen die scholen willen bereiken, voor individuele leerlingen en voor de school, in percentages (n=483) Bron: (Sardes, Oberon, 2009, 17) Binnen kunsteducatie kan een driedeling worden aangebracht in soort activiteiten:  Leerlingen beoefenen zelf kunst.  Leerlingen kijken en luisteren naar professionele kunst. 1

Vakoverstijgend onderwijs kan plaats vinden met andere kunstvakken, maar ook met andere vakgebieden. Integratie van verschillende vakken kan leiden tot levensecht en betekenisvol onderwijs.

6

 Leerlingen praten en denken na over professionele kunst en eigen kunstbeoefening. Scholen hebben aangegeven hoeveel procent van de tijd voor kunsteducatie actief, receptief dan wel reflectief van aard is (Sardes en Oberon, 2009, 18). Er is een duidelijke verschuiving opgetreden ten gunste van actieve kunstbeoefening (ten koste van de receptieve kunstbeoefening) vergeleken met de meting in de monitor cultuureducatie in 2007. Tijdens de discussiebijeenkomsten over de resultaten van de monitor met mensen uit het basisonderwijs kwam naar voren dat het in het basisonderwijs niet altijd goed mogelijk is een duidelijk onderscheid te maken tussen deze drie vormen. Veel activiteiten bestaan uit een combinatie van de drie. De grootste opbrengst van cultuureducatie is volgens de scholen plezier en trots bij de leerlingen. Ook het toenemen van kennis en vaardigheden op het gebied van kunst en cultuur zien veel scholen als een positief effect. Cultuureducatie wordt op It Klimmerblêd in St. Nicolaasga vaak projectmatig gegeven. Rond twee à driewekelijkse thema’s worden verschillende vakinhoudelijke invullingen gegeven. Andere vakken leveren ook een bijdrage aan de inhoudelijke invulling. In dit onderzoek zullen de thema’s een rol spelen bij de invulling van de beeldende kunst beschouwinglessen. 1.1 Aanleiding Hoewel de scholen kunst- en cultuureducatie belangrijk vinden staat kunstzinnige vorming onder druk door de cognitieve doelstellingen in het onderwijs en door de controle van de inspectie daarop. Mijn “drive” om dit onderzoek te doen heeft hier deels mee te maken. Ik wil de waarde van kunsteducatie aantonen. Voor een ander deel ben ik nieuwsgierig naar hoe groep 5 op rkbs It Klimmerblêd in St. Nicolaasga reageert op een eerste kennismaking met beeldende kunstbeschouwing. In voorgaande jaren zijn deze kinderen uiteraard beeldend productief geweest, maar zij hebben geen beeldende kunst beschouwinglessen gehad. Dat is een interessant gegeven. Het beleven van kunst is heel persoonlijk. Ieder neemt op zijn eigen manier waar, heeft zijn eigen associaties en gevoelens. Goede kunst maakt nieuwsgierig, prikkelt de verbeelding. Samen over kunst praten stimuleert ieder om de gedachten en gevoelens onder woorden te brengen. Kunst is er niet alleen maar voor “grote” mensen. Kunst maakt deel uit van de maatschappij waarin we leven. Kunst is een reactie of reflectie op het leven. Het weerspiegelt zienswijzen en emoties. Terug in de tijd zegt kunst iets over de leefwijze in vroegere culturen en op andere plaatsen. Kunst geeft ook informatie over gebruiken en leefwijzen van vroegere culturen. Op weg naar hun volwassenheid is het ook voor kinderen van belang dat ze dit alles ervaren en er kennis van nemen. Door middel van kunst worden andere lagen in ons “zijn” aangesproken dan de overwegend rationele. Kinderen hoeven niet eerst veel kennis van kunst te hebben. In hun onbevangenheid reageren kinderen vaak spontaan en origineel. Ik ben benieuwd hoe de kinderen, tijdens de eerste kunst beschouwinglessen op kunst reageren. Wat nemen ze dan waar? Wat valt ze het eerst op? Hoe interpreteren ze kunst? Welke betekenissen geven kinderen aan kunst? Wat zijn de esthetische voorkeuren van de 7

leerlingen van groep 5? Hoe waarderen kinderen kunst? Met welke argumenten onderbouwen ze hun voorkeuren? Willen ze meer weten en onderzoeken? Kunnen ze iets met de kunstervaringen in hun eigen beeldend werk? 1.2 Doelstellingen Bij de esthetische ontwikkeling spelen de volgende processen een rol (Van Loon, 2007, 8):  de waarneming: deze heeft betrekking op de directe, letterlijke beschrijving van wat men ziet.  de interpretatie: oftewel de betekenis die de individuele kijker geeft aan wat hij waarneemt.  de waardering: dit is de waardering die de individuele kijker geeft aan wat hij heeft waargenomen. Het begrip ‘esthetisch’ is afgeleid van het Griekse ‘aisthanomai’, zintuiglijke waarneming of gewaarwording. Gewaarworden als zintuiglijke waarneming, waarbij het gevoel een belangrijke rol speelt en ook de oordeelsvorming (Gootjes Klamer, 2009, 3). Er is dus geen waarneming zonder interpretatie. Bij iedere waarneming is sprake van interpretatie. “De lucht is blauw”, houdt al in dat de blauwe kleur voor lucht wordt aangezien. Is het wel blauw? Waarneming en interpretatie gaan vooraf aan waardering. Eerst neem je iets waar, dan interpreteer je wat je waarneemt en daar verbind je vervolgens een bepaalde waardering aan (Van Loon, 2007, 8). Doel onderzoek Met dit onderzoek wil ik meer zicht krijgen op de waarneming, esthetische voorkeuren en de inhoud van de esthetische oordelen en argumenten van de leerlingen van groep 5 van rk basisschool It Klimmerblêd in St. Nicolaasga. Hiervoor is het nodig de waarneming, de interpretatie, de esthetische voorkeuren en het esthetisch oordelen te onderzoeken. En hoe deze na tien lessen beeldende kunstbeschouwing zijn veranderd. Doel lessen Door middel van een cursus beeldende kunst beschouwen wil ik het waarnemen en het interpreteren intensiveren, de esthetische voorkeuren verbreden en de onderbouwing van de esthetische oordelen verbeteren. Vast stellen of de uitkomsten van de beschouwinglessen relevant zijn voor lessen in andere vakgebieden. Vergroten van de beleving en het kijkplezier bij de leerlingen. Om meer inzicht te krijgen heb ik me eerst verdiept in verschillende onderzoeken betreffende de esthetische ontwikkeling bij kinderen en volwassenen.

8

1.3 Theorie De ontwikkelingspsychologie bestudeert de psychologische veranderingen in de ontwikkeling van de mens. Die veranderingen doen zich voor als een opeenvolging van samenhangende verschijnselen die in elke leeftijdsfase verschillend zijn. De ontwikkeling in het kind komt tot stand door drie factoren (Bergman, 1999):  groei (fysiek),  rijping  leren Rijping wordt, in tegenstelling tot leren, niet veroorzaakt door externe factoren, maar uitsluitend door het bereiken van een bepaalde ontwikkelingsfase, die min of meer met de leeftijd samenhangt. De leerpsychologie is voornamelijk geïnteresseerd in de processen die tijdens het leren een rol spelen en de voorwaarden die eventuele leerprocessen voor- of nadelig beïnvloeden. Rijping en leren (nature en nurture) zijn essentieel voor de ontwikkeling. De filosoof Immanuel Kant (1724 – 1804) onderzocht in zijn drie Kritieken: de rede, het morele en het esthetische oordeelsvermogen (Veire, 2002). Jean Piaget (1896 – 1980) die zich op Kant beriep, heeft de intellectuele ontwikkeling van het individu bestudeerd en vastgelegd in een cognitieve ontwikkelingsmodel (Cognitieve Precusors 2). Volgens Kant zijn o.a. tijd, ruimte en causaliteit a priori gegeven categorieën, voorwaarden voor alle ervaringen. Piaget heeft de genese van deze ‘a priori’ condities beschreven. Lawrence Kohlberg (1927 - 1987) ontwikkelde, parallel aan de cognitieve ontwikkelingsfasen van Piaget, een fasemodel van de morele ontwikkeling. Kohlberg heeft onderzocht welke stadia er zijn te onderscheiden in de wijze waarop mensen hun moreel oordeel vormen en welke richtinggevende principes in de verschillende stadia gelden (Bergman, 1999). Michael J. Parsons ontwikkelde een fasetheorie van de esthetische ontwikkeling. De fasetheorie van Lawrence Kohlberg is hiervoor van groot belang geweest (Parsons, 1987, xii). Piaget en Parsons onderzochten de cognitieve en esthetische ontwikkeling van kinderen en adolescenten. Housen onderzocht de esthetische ontwikkeling van adolescenten en volwassenen (Gardner, 1990, 17). 1.3.1 De ontwikkelingsfasen van Piaget Volgens Piaget (Cognitieve Precursors, 2) is het kind in constante interactie met zijn omgeving en is ontwikkeling een proces van aanpassing aan de omgeving. De interactie heeft twee kanten: het organisme past zijn actiepatronen aan en het wijzigt deze patronen. De eerste is assimilatie, de tweede is accommodatie. Assimilatie is in essentie conservatief: de status quo wordt bewaard. Accommodatie aan de andere kant houdt verandering in. Deze twee functies gaan de hele ontwikkeling door. Piaget (DeSantis en Housen, 2007) begon intensieve studies naar het redeneerproces bij kinderen in de jaren twintig van de vorige eeuw. Veel van Piaget’s ideeën over de kinderlijke ontwikkeling verkreeg hij door observaties van zijn eigen kinderen. Piaget’s ideeën werden verder ontwikkeld in samenwerking met wetenschappers en studenten aan de universiteit van Genève.

9

Piaget onderscheidde de volgende vier voornaamste fasen in de cognitieve ontwikkeling van het kind. Deze fasen zijn kwalitatief verschillend. Fasen van handelend denken tot hypothetisch deductief redeneren. I.

II.

III.

IV.

De sensomotorische fase (tot ongeveer 2 jaar) Het kind kan iets alleen begrijpen wat door de zintuigen en beweging is ontvangen en hoe zijn zintuigen en bewegingen in verhouding met elkaar staan. Het kind leert door actie met dingen en door herhaalde pogingen die ervaring te controleren (DeSantis en Housen, 2007). De pre-operationele fase (tot ongeveer 7 jaar) Het kind gaat zaken en dingen benoemen door gebaren en symbolen (Bergman, 1999). Deze ontwikkeling van de zogenaamde semiotische functie of symbolische functie (Cognitieve Precursors, 4) is van groot belang voor het verdere leven, omdat het de mens in staat stelt de werkelijkheid te representeren in woord, gebaar en tekening. De semiotische functie is mogelijk door imitatie (accommodatie) en spel (assimilatie). Piaget ziet de ontwikkeling van het tekenen als afhankelijk van de ontwikkeling van het begrip of begrijpen van de ruimte (Winner 2006, 861). De pre- operationele fase is ook de fase van het intellectueel realisme, waarin kinderen tekenen wat ze kennen in plaats van wat ze zien. Piaget en Inhelder zien de tekenontwikkeling als progressief, met als eindpunt het visueel realisme dat kan worden bereikt in de concreet operationele fase (ibidem). Het denken van het kind in deze fase noemt Piaget egocentrisch (Bergman, 1999): het mist het vermogen zich in de situatie van iets of iemand te verplaatsen. Ook blijkt het conservatiebegrip in deze periode nog niet aanwezig te zijn: dat kenmerken van voorwerpen constant blijven in andere situaties. Uit alles blijkt dat het kind zich nog helemaal baseert op zijn eigen rechtstreekse waarneming; het kan nog niet goed ordenen; het kan niet op meerdere zaken tegelijk letten. De concreet operationele fase (tot ongeveer 11 – 12 jaar) In deze fase (Bergman, 1999) verwerft het verschillende nieuwe denkstructuren maar deze blijven beperkt tot concreet materiaal en zijn nog niet gericht op abstracte zaken. Het conservatieprobleem is opgelost, het kan classificeren, ordenen, logica van klassen en relaties uitvoeren. Het kind heeft praktische kennis van ruimte en tijd. De fantasie of de verbeelding is minder gekoppeld aan handelingen maar gaat zich meer innerlijk afspelen. De formeel operationele fase (vanaf ongeveer 11 – 12 jaar) Deze fase (Bergman, 1999) wordt gekenmerkt door de mogelijkheid tot abstract redeneren, met behulp van hypothesen en deze te toetsen. Het kind kan de gegevens van zijn waarneming samenvatten en algemene beweringen geven. Het kan zich voorstellen uitgaande van mogelijkheden hoe de realiteit zou kunnen zijn.

In een ondersteunende omgeving zal ieder kind deze fasen doorlopen. De volgorde ligt vast, maar de hierboven aangegeven leeftijden kunnen variëren (Bergman, 1999). Piaget en zijn medewerkers vonden dat kinderen alleen concepten konden leren die reeds aan de rand van hun bevattingsvermogen aanwezig zijn (DeSantis en Housen, 2007). Een kind kan pas cognitieve concepten leren van een volgende fase als ze er klaar voor is.

10

1.3.2 De ontwikkelingsfasen van Parsons Kunstwerken zijn in eerste instantie esthetische objecten en geen gewone objecten. Kunst heeft, net als bijvoorbeeld wetenschap, ethiek of religie, haar eigen concepten, problemen en geschiedenis. De kunstvisie van Parsons sluit aan bij de ideeën van Collingwood, Langer, Dewey en Danto (idem, 13). Parsons ontwikkelde een theorie over de esthetische ontwikkeling. Het is een esthetische ontwikkelingstheorie die parallellen heeft met Piaget, maar vooral met de theorie over de ontwikkeling van het ethisch oordeelvermogen van Kohlberg (Parsons 187, xii). De vijf fasen van Kohlberg en Parsons lopen parallel. De manieren waarop mensen schilderijen begrijpen – How we Understand Art - worden geordend in een sequentieel ontwikkelingsmodel. Iedere volgende fase impliceert een beter begrip van de kunst (Parsons 1987, 5). Parsons gelooft niet dat we consistent zijn in het denken over kunst, dit impliceert dat we niet ‘in‘ een bepaalde fase zitten. Onder fasen verstaat Parsons een cluster of ideas, and not properties of persons (idem, 11). Een fase is een ideeën set, en mensen gebruiken die ideeën om betekenissen (zin) aan schilderijen te geven. De fasen kunnen worden gebruikt om te begrijpen op welke manieren mensen schilderijen begrijpen. Welke ideeën gebruiken mensen2 als ze over kunst denken en praten? We kunnen het denken over schilderijen beter begrijpen, wanneer we weten welke ideeën mensen gebruiken als ze over kunst praten. Op basis van literatuurstudie (onder andere kunstfilosofie) en interviews komt Parsons tot een aantal topics of dominante ideeën. Deze ideeën structureren het denken over schilderijen en hebben invloed op onze waarneming en op onze responsen (idem, 14). Parsons komt tot vier ideeën: het onderwerp (betreft de ideeën over schoonheid en over realisme); emotionele expressie; medium, vorm en stijl; en het oordeel. Parsons (1987) en zijn medewerkers hebben tien jaar lang mensen van 4 tot ongeveer 60 jaar variërend van kleuters tot professoren individueel geïnterviewd. Het belangrijkste doel was zo goed mogelijk begrijpen hoe mensen over schilderijen denken door middel van standaardvragen en verdiepingsvragen. Soms zijn dezelfde mensen later op een oudere leeftijd opnieuw geïnterviewd. Tijdens de interviews werden vijf of zes schilderijen bediscussieerd. In totaal zijn 300 interviews afgenomen. Parsons gaat in zijn onderzoek uit van de beeldende kunst (schilderijen). Hij onderscheidt vier topics en vijf fasen. Parsons koppelt leeftijden niet aan fasen. Parsons noemt in zijn voorbeelden bij de fasen alleen de leeftijd van de geïnterviewde. Zo kan een twaalf jarige een stage two opmerking maken bij het topic Subject matter. Ook kunnen een achttien jarige en een dertig jarige, stage three opmerkingen maken bij het topic onderwerp. Een fase vijf opmerking verschilt echter kwalitatief van een fase twee opmerking (Parsons 1987, 121). Fase 1- 5 betreft een kwalitatieve ontwikkelingssequentie. Een esthetisch oordeel (judgement) is niet juist of onjuist, maar meer of minder adequaat (idem, 14).

2

De meeste basisschool kinderen gebruiken fase twee ideeën (Parsons 1987, 12).

11

Schasfoort en Van Meel hebben op basis van de interviews van Parsons wel een globale indeling gemaakt3. De vijf ontwikkelingfasen van Parsons: 1. De associatieve fase Favoritism (de kleuter) Het oordeel is gebaseerd op associaties. Het kind ziet wat door de afbeelding bij hem aan gedachten wordt opgeroepen. Het kind kan niet structureren en ziet alleen verzamelde onderdelen. Kleuren kunnen heftige emoties bij hem oproepen. Abstracte kleurcombinaties kunnen ook associaties met gevoelens, ervaringen en herinneringen oproepen (Bergman, 1999). It’s my favorite color! I like it because of the dog. We’ve got a dog and it’s name is Toby (Parsons, 1987, 22). 2. De mimetische fase (schematisch realisme) Beauty and realism (het basisschool kind vanaf groep 3) De kwaliteit van de afbeelding is afhankelijk van de juistheid. Iets is mooi als het iets moois toont. Een afbeelding is juist als alle kenmerken aanwezig zijn. Dat kan dus ook een kubistisch portret zijn. De mimetische fase (fotografisch realisme) Later in dit stadium wordt het belangrijker hoe het voorgestelde is weergegeven. Een beeld is dan beter naarmate het realistischer is. Het beeld wordt gewaardeerd als de afzonderlijke figuren herkenbaar zijn. Non figuratieve kunst stelt niets voor. Dat wordt dan ook niet gewaardeerd. Uitgebeelde gevoelens moeten prettige gevoelens zijn. Schoonheid, realisme en (technische) vaardigheden zijn de basis voor het oordeel. Er is besef dat anderen een andere mening kunnen hebben. It looks just like the real thing. You can see how carefully he’s done it. It’s really good (ibid.). 3. De expressieve fase Expressiviness (vanaf voortgezet onderwijs) Het beeld wordt gezien als drager van iets dat emoties kan opwekken. Hoe groter en interessanter de ervaring des te beter het schilderij. De maker heeft er een betekenis in gelegd. Fotografisch realisme is vaak een minpunt, het wordt niet gezien als eigen, authentieke, originele vormgeving. Het wordt als vanzelfsprekend ervaren dat ieder een eigen mening heeft. Over smaak valt niet te twisten. Er is besef van de subjectiviteit van het eigen oordeel. That really grabs me! You can see the artist felt really sorry for her (idem, 23) 4. De formele fase Style and form (vanaf de adolescentie) Verworvenheden van de vorige stadia blijven behouden. Het besef komt dat een beeld een sociale functie heeft. Kunstenaars leven in een bepaalde tijd, in een bepaald land, in een bepaalde culturele omgeving. Traditie, technisch kunnen en functie hebben ook invloed op hoe een beeld er uit ziet. Kunstkritiek kan zinvol zijn als het een vollediger beeld geeft. Er valt nog iets te leren met behulp van schema’s over beeldaspecten en betekenis en de werking van een beeld. 3

Schasfoort (2007, 143) hanteert de volgende leeftijdscategorieën: Stadium 1: voorkeur. Leeftijd: 4 – 5 jaar. Stadium 2: schoonheid en realisme. Leeftijd: vanaf 6 jaar. Stadium 3: expressie. Leeftijd: vanaf 8 jaar. Stadium 4: beeldelementen. Leeftijd vanaf 9 jaar. Stadium 5: eigen oordeel. Leeftijd: vanaf 12 jaar.

12

See the grief in the tension in the lines, the pulling on the handkerchief! (idem, 24). 5. De interpretatieve fase Automony (de autonome kunstkenner) De autonome kunstkenner kan naar eigen inzicht en smaak een waardeoordeel vellen. Er is een besef dat een kunstwerk meerdere lagen heeft. De waarde van het werk wordt niet gefixeerd in de eigen tijd, de eigen traditie. Het is een dynamisch proces van interpretatie. In the end the style is too lose, self- indulgent. I’don’t like that, I want more self – control (idem, 25). Parsons theorie wordt wel cognitivistisch genoemd (Bergman, 1999) omdat hij de esthetische ervaring beschouwt als een manier waarop de mens zichzelf en de wereld om hem heen begrijpt, als een proces van bewustwording. Esthetische ervaring omvat echter ook gevoelens die maar ten dele, of gebrekkig in woorden zijn te vatten. Bij esthetische beleving is sprake van een wisselwerking tussen emotie en cognitie die leidt tot verschillende niveaus van de menselijke existentie. We zullen er bij kinderen zeker rekening mee moeten houden dat veel gevoelens en ervaringen niet zozeer bewust maar min of meer voorbewust beleefd worden (Bergman, 1999). Vanaf 4 jaar tot de volwassenheid wordt het esthetisch oordeel sterk bepaald door het onderwerp. Alleen bij kunststudenten was het onderwerp niet het dominante criterium om een werk mooi te vinden (Winner 2007, 868). Parsons en Blocker (1993, 90) constateren bij kinderen een verwarring tussen moreel en esthetisch oordeel, hij haalt een voorbeeld aan van de 14 – jarige Eric. Why did the artist paint this? To show what people are like. People do this all the time. And they just sit around and vegetate and dwindle away. And they look in the mirror and wonder why. "Oh, I’m so depressed! Look at me now!” You know. She should fight it. It wouldn't be a bad time to start. She's not dead yet. Let me tell you, my mom goes to a health spa. So when I see a fat person like this, it really makes me squirm . . . In deze tekst zien we een combinatie van ethische en esthetische elementen. Bij het beoordelen van schoonheid lopen morele en esthetische begrippen door elkaar. Dat komt omdat ‘the idea of beauty is used in talking about people as much as in talking’ (ibid.). Esthetische oordelen worden vaak gebruikt als mensen over elkaars uiterlijk praten of over het uiterlijk van dieren en dingen. Morele oordelen hebben meestal betrekking op het gedrag of handelen van mensen. In het dagelijkse leven lopen de twee oordelen vaak door elkaar. 1.3.3 De ontwikkelingsfasen van Gardner Howard Gardner ( 1943 - ) is een Amerikaans psycholoog. Hij bestudeerde net als Piaget hoe kinderen leerden te denken. Hij wilde de definitie van cognitie verbreden naar de kunst. Als neuropsycholoog hield hij zich twintig jaar bezig met hersenbeschadigingen. In 1979 kon hij nieuw onderzoek doen naar meervoudige intelligenties (Gardner, 2002). In een replicatieonderzoek van Haanstra en anderen (2009) wordt het onderzoek beschreven van Gardner en Winner (1982). Zij ontwikkelden de theorie van de U-vormige 13

beeldende ontwikkeling. Na de kleutertijd was er sprake van een algehele daling van de kwaliteit van beeldende producten (tekeningen en schilderijen). De expressieve kleuterfase veranderde in een letterlijke of realistische fase. In deze fase uiten de kinderen zich conventioneler en realistischer (“net echt’), maar de technische vaardigheden schieten tekort. Door teleurstellingen kan de ontwikkeling blijven steken. Er is dan sprake van een Lvormige ontwikkeling. Bij een U-vormige ontwikkeling gaat de ontwikkeling verder en komt de artistieke flair van de kleuter weer terug. Als symptomen van kunst onderscheidden ze: expressie, denotatie (verwijzen naar de werkelijkheid) en repleteness (verzadiging, vol van betekenis). Paradoxaal is het constateren van expressie en repleteness bij anderen maar het niet kunnen toepassen en omgekeerd. Jonge kinderen kunnen expressie en repleteness niet herkennen maar het wel spontaan toepassen. Onder begeleiding van Gardner deed Davis (1991) empirisch onderzoek naar de U- vormige beeldende ontwikkeling bij zeven leeftijdsgroepen van 5 jarigen tot volwassenen (waaronder ook professionele kunstenaars). Ieder maakte drie tekeningen over woede, blijdschap en verdriet. Experts beoordeelden de esthetische dimensies. De U-vormige ontwikkeling werd bevestigd. Gardner (1981) onderscheidt vijf fasen in de kunstperceptie van kinderen (Van Meel, 1988). In de eerste fase tot 2 jaar oriënteert het jonge kind zich in de wereld van objecten en personen. Vlak na de geboorte richt het zich op lichtbronnen. Later volgen verschillende patronen en na een jaar eenvoudige geometrische vormen en vertrouwden objecten, personen en dergelijke. Binnen het eerste jaar zijn ze in staat plaatjes te lezen. In de tweede fase van 2 tot 7 jaar heeft het kind zich symbolen eigen gemaakt in gebaren, woorden en tekeningen. Ze zijn afspiegelingen van de reële wereld. Wat kunst betreft richt het kind zich vooral op de inhoud of het onderwerp. De derde fase van 7 tot 9 jaar karakteriseert Gardner als het hoogtepunt van letterlijkheid. Het kind heeft nog steeds de neiging af te gaan op de inhoud, zelfs te verabsoluteren. Een afbeelding moet “net echt” zijn. In de vierde fase van 9 tot 13 jaar ontstaat er een begin van esthetische gevoeligheid. Kinderen gaan nu meer letten op de expressieve kwaliteiten van lijn, oppervlak, handschrift van de kunstenaar, licht, schaduw en perspectief. Het is een uitstekende tijd voor pedagogische interventie. De vijfde fase van 13 tot 20 jaar typeert Gardner als een fase van crisis in de esthetische toewijding. De gevoeligheid neemt toe, maar tegelijkertijd worden de kritische vermogens ontwikkeld. Kritiek en zelfkritiek op eigen werk kan de opgroeiende jongere doen besluiten af te zien van kunstzinnige bezigheid en verliest tegelijkertijd ook interesse in andermans werk. Voor degenen die open blijven staan voor kunst, maakt kunst juist een sterke indruk. 1.3.4 De ontwikkelingsfasen van Housen Abigail Housen begon in het midden van de zeventiger jaren te onderzoeken hoe mensen naar kunstexposities keken en hoe dat hun kijkervaringen beïnvloedde (DeSantis en Housen, 2007). Ze noemde dat onderzoek Aesthetic Development. Het was gebaseerd op dezelfde empirische benadering van Piaget en Vygotsky. Ze zocht naar patronen en regelmaat in gedrag bij het observeren in de wereld. Housen gebruikte onopvallende, niet opdringerige methoden, om de geobserveerde zich vrij en natuurlijk te laten voelen. Ze observeerde de bewegingen van kijkers in een kunstmuseum. Er waren patronen waar te nemen en groepen 14

mensen die zich daaraan conformeerden. Daarnaast wilde ze erachter komen wat zich in de hoofden van deze mensen afspeelde. Ze ontwikkelde hier een unieke methode voor. Ze wilde de geïnterviewde vrij laten spreken, zonder beïnvloeding van de interviewer. De methode noemt Housen The Aesthetic development interview (ADI). De geïnterviewde krijgt een afbeelding te zien en wordt gevraagd waar hij of zij naar kijkt, zonder sturende vragen. De geïnterviewde denkt en praat hardop. De interviews werden opgenomen. Er werden transcripties gemaakt en deze werden geanalyseerd. Housen kwam na vele jaren interviewen en analyseren tot vijf aparte denkpatronen, deze werden beschreven in vijf esthetische stadia. De fasen zijn bij Housen niet leeftijdgebonden. Alle stadia zijn gelijkwaardig. Ofschoon ze in volgorde voorkomen is geen enkel stadium beter dan de andere. Zonder kunstervaring zal ieder ongeacht de leeftijd in fase 1 zitten. Ervaringen opdoen met kunst is de enige manier om strategieën te ontwikkelen om betekenis aan kunst te geven. Volgens DeSantis en Housen (2007) is iedere fase een oefening in intelligentie en creatief denken. Housen ziet de fasen als problem – solving strategies. Esthetische fasen worden gekarakteriseerd door verschillende manieren van denken over esthetische objecten. De ontwikkeling moet natuurlijk verlopen. Leraren moeten strategieën aanbieden die passen bij de fase van de beschouwers. Ongeschikte concepten zullen niet beklijven. Housen en haar collega’s hebben haar theorie toegepast op de creatie van Visual Thinking Strategies (VTS) (DeSantis en Housen, 2007, 16). Er is een curriculum opgezet voor de praktijk. Het gaat in dit curriculum om beginnende kijkers, die leren door middel van interactieve kunstbeschouwingexperimenten. De vijf fasen van esthetische ontwikkeling: 1. De beschrijvende fase: De nadruk ligt op de letterlijke en persoonlijke observatie. Beschrijvende beschouwers zijn verhalen vertellers. Ze gebruiken hun zintuigen, herinneringen en persoonlijke associaties. Oordelen zijn gebaseerd op wat bekend is en waar ze van houden. Er is sprake van een egocentrisch perspectief. De respons op het waargenomen object is direct. De waarnemers kijken in deze fase concreet: een cirkel is een bal (DeSantis & Housen 2007, 12). Our viewer's aesthetic experience is the story, which flows forward in an easy and unselfconscious way, spanning from one imaginative association, which is quite idiosyncratic, to another (castles, swords, etc.) (Housen , 2002, 5). "Lines, ovals, squares?" (Picasso, Girl Before a Mirror) "[A] giraffe's back…a dog's face." (Picasso, Girl Before a Mirror) (Visual Thinking Strategies) 2. De constructieve fase: Constructieve beschouwers gebruiken de meest logische en toegankelijke werktuigen: de eigen waarnemingen, de kennis van de natuurlijke wereld en de waarden van hun sociale, morele en conventionele wereld. Hun gevoel voor realisme is de standaard. Ze hebben afstand tot het kunstwerk.

15

Als het werk niet overeenkomt met de verwachtingen of als het onderwerp onacceptabel is, beoordelen deze kijkers het werk als ‘vreemd’. Ze creëren verhalen en verklaringen n.a.v. herkenbare elementen in de afbeelding (De Santis & Housen, 2007, 12). This viewer is beginning to be aware of artist intentionality, scanning for hints on how the painting is made, and an effort to come to terms with the reason a painting was made in a particular way: I'm looking at the background, it's like, I don't get it. I don't get it at all... ( Housen , 2002, 5). And they have five fingers, just like us. (Picasso, Girl Before a Mirror) The hair on the first person is blond and it is true, but there is no such thing as a purple face." (Picasso, Girl Before a Mirror) (Visual Thinking Strategies) 3. De classificeer fase: De nadruk ligt op het intellectuele begrijpen van het werk. Beschouwers die classificeren hebben een analytische, kritische houding. Ze willen het werk identificeren op plaats, school, stijl, tijd en herkomst. Ze decoderen het werk graag met hun kennis aan feiten en cijfers (De Santis & Housen, 2007, 12). II I guess how much this resembles primitive art in a sense because the figures are flat and representational, and yet they’re nudes which were sort of an 18th century, 19th century preoccupation and yet [it] foreshadows modern art. (Picasso, Les Demoiselles d’Avignon) (Visual Thinking Strategies) 4. De interpretatieve fase: Het gaat om de interesse in de betekenis van het werk. Beschouwers die interpreteren zoeken een persoonlijke ontmoeting met een kunstwerk. Ze waarderen subtiliteiten van lijn, vorm en kleur bij hun langzame onderzoek. Kritische vaardigheden worden in dienst gesteld van gevoelens en intuïtie. De beschouwers laten de onderliggende betekenis van het werk naar voren komen (De Santis & Housen, 2007, 12). "And it's not perfect, there's like a humanity in this piece that speaks very clearly because of that irregularity in the line and the size, the proportion of each, which I'm sure means other things as well but really speak to me." (Matisse, Dance) (Visual Thinking Strategies) 5. De re-creatieve fase: Hierin is de beschouwer in staat om een eigen mening te reflecteren. De beschouwers in deze fase hebben een lange beschouwende geschiedenis. Een bekend schilderij is als een oude vriend. Ze kennen de ecologie van een werk, zijn plaats in de geschiedenis, zijn vragen, zijn reizen, zijn ingewikkeldheden. Ze combineren persoonlijke overpeinzingen met beschouwingen die de universele belangen omvatten (De Santis & Housen, 2007, 12). The more I look at the painting, the more I have this sense of the sexuality as being a kind of pressure that pushes away from the canvas but in som ways is tightly held by the canvas itself. (Picasso, Les Demoiselles d’Avignon) (Visual Thinking Strategies) 16

1.3.5 Kritiek op de fasemodellen Het denken in stadia heeft de laatste jaren sterk aan populariteit ingeboet. Het schept een helder beeld van een ontwikkeling, maar is nooit helemaal waar. De werkelijkheid is veel complexer. Ontwikkelingstheorieën bieden slechts een beperkt beeld. Het daadwerkelijke ontwikkelingsproces is grilliger (Haanstra, 2005, 29). Het begrijpen is een vorm van “bewustwording”. En bewustwording impliceert reflecteren, nadenken over de eigen ervaringen. De esthetische ervaring omvat echter ook gevoelens die maar ten dele, of gebrekkig in woorden zijn te vatten, hoewel we ze ons wel bewust kunnen zijn en over gevoelens kunnen “nadenken”. (….)We kunnen dus stellen, dat bij de esthetische beleving, sprake is van een wisselwerking tussen emotie en cognitie. (….)We zullen er, zeker als het gaat om kunstconfrontaties voor kinderen, dus rekening mee moeten houden, dat veel gevoelens en ervaringen niet zozeer “bewust” maar min of meer “voorbewust” beleefd worden (Bergman, 1999, 15). Breeuwsma (2005, 48) wijst erop dat Parsons (1987) vijf fasen onderscheidt, maar hij gaat er ook van uit dat de meeste volwassenen blijven steken in de derde fase, gekenmerkt door een expressieve oordeelsstructuur, waarin het kunstwerk wordt beoordeeld op wat het uitdrukt (vrolijkheid of juist verdriet). De ‘hogere’ fasen lijken dus slechts op te gaan voor een selecte groep mensen. De vijf fasen beginnen en eindigen bij de verschillende onderzoekers op verschillende momenten of leeftijden. Gardner begint met de babyleeftijd, Parsons met de kleuterleeftijd en Housen met de adolescentie (Van Meel Jansen, 1998). En er is niet altijd een perfecte overeenstemming over de volgorde van de fasen (Van Meel 1998, 17). De fasen 3 en 4 namelijk expressie en stijl zijn bij Parsons en Housen omgedraaid. Kritiek is er ook op de strakke opeenvolging. In de kritiek op de theorie van de U-vormige beeldende ontwikkeling van Gardner en Winner (1982) ) worden typisch 20ste eeuwse westerse criteria genoemd, met de nadruk op het formele en de expressie. Overeenkomsten tussen kleuters en kunstenaars geldt alleen voor het abstract expressionisme. Het geldt niet voor kenmerken als afmeting of technische kwaliteit. De esthetische voorkeur heeft niets te maken met de artistieke ontwikkeling (Haanstra,2009). Toch pleit Haanstra (2005) ervoor de ontwikkelingsbenadering niet te snel los te laten. Stadiamodellen bieden een conceptuele verheldering van verschillende niveaus van handelen of denken in de ontwikkeling van het individu (Haanstra, 2005, 30). 1.3.6 Theorie van Van Meel Jansen Ondanks de grote verschillen in de verschillende fasetheorieën, is er wel een grote overeenstemming in fase typering en volgorde (associatie, realisme, expressie, stijl). Van Meel Jansen (1998) komt, op basis van de verschillende fasetheorieën, tot een eigen model, het Pentagrammodel. Het Pentagram model is gebaseerd op de fasetheorieën van Parsons, Gardner, Housen en Hargreaves & Galton. In hoofdstuk 3.3 volgt nadere uitleg over dit model. 17

Het pentagrammodel In mijn onderzoek maak ik gebruik van het door Van Meel Jansen ontwikkelde pentagrammodel (Van Meel Jansen, 1998). Dit pentagrammodel (een model dat de vorm heeft van een 5 puntige ster) biedt zowel een theoretische visie op kunstwaardering als een instrument om de esthetische waardering van individuen of groepen te beschrijven. Theoretisch gezien kan de esthetische groei het best beschreven worden volgens een componentenontwikkelingsmodel. De groei wordt opgevat als het na elkaar ontvouwen van een aantal componenten die eenmaal ontwikkelt in meer of mindere mate een aandeel blijven houden in iemands esthetische waardering. Het pentagrammodel beschrijft vijf aspecten van de esthetische waardering (ibidem, 36): A: Attractie. Het waarderen van attractie, spontane aantrekkingskracht van het werk. R: Representatie en Realisme. Het waarderen van de aanwezigheid van realisme in het werk. E: Emotie en expressie. Het waarderen van emotionele uitdrukking van expressie in het werk. S: Stijl en vorm. Het waarderen van stijl en vorm aspecten van een kunstwerk. I: Interpretatie. Het waarderen van een kunstwerk op grond van een eigen interpretatie van het werk. In de wijze waarop iemand zijn waardering uitspreekt kunnen meerdere componenten in interactie een rol spelen (ibidem, 5) Ze stelt dat de waardering die men uiteindelijk voor een kunstwerk heeft, de resultante is van alle vijf invalshoeken. Uit het overzicht (figuur 2) blijkt dat elk stadium van de esthetische ontwikkeling wordt gedomineerd door één aspect. Van Meel Jansen heeft deze componenten bij verschillende groepen onderzocht, waaronder basisschoolleerlingen. Ze concludeert uit haar onderzoek dat jongeren en volwassenen zich niet specifiek in een bepaalde fase bevinden maar dat ze wisselende profielen vertonen. Wel is een keerpunt waar te nemen in de middelbare schoolleeftijd. Voor die tijd worden vooral inhoudsargumenten genoemd. Na die tijd gaan stijlargumenten een meerderheid vormen (ibidem, 20). Tot slot laat ik in een schema de verschillende begrippen zien die de verschillende onderzoekers hebben gehanteerd.

18

Schematische samenvatting 4

Leeftijd

Piaget

0 – 2 jaar

sensomotorisch

2 – 7 jaar

preoperationeel concreet operationeel formeel operationeel

7 – 11 jaar 11 - ….jaar

Parsons

Gardner

Housen

Schasfoort

Van Meel Jansen

beschrijvend associatief

voorkeur

attractie

schoonheid realisme

realisme

expressie

expressie

beeldelemen ten

stijl en vorm

eigen oordeel

Interpretatie

inhoud gericht

associatief mimetisch realisme expressief

formeel

interpretatief

inhoud en symbolen

letterlijkheid gevoeligheid voor expressie esthetische toewijding en kritisch

constructief logisch classificerend intellectueel interpretatief persoonlijk recreatief eigen reflectie

Figuur 2.

1.3.7 Pedagogiek Als ontwikkelingsfasen vast liggen, kun je je afvragen of er nog iets te leren valt. Er is een zekere spanning tussen ontwikkelingstheorieën en pedagogisch denken (Haanstra, 2005, 32). De pedagoog gaat ervan uit dat kinderen door pedagogische interventies te veranderen zijn. Of geven ontwikkelingstheorieën een vast verloop ongeacht de invloed van de omgeving? Welke relevante rol kan de opvoeding spelen? Pedagogen hebben de taak ervoor te zorgen dat het leren in elk van de stadia tot wasdom komt. De stadia bieden een denk- handelingskader voor de docent en richting om de ontwikkeling te stimuleren, te verbreden en te verdiepen. Als een kind maar weinig kansen heeft gehad de mogelijkheden van expressie te verkennen, zullen de vormen die hij in een later stadium leert een beperkte expressieve zeggingskracht hebben. Naast het verbreden en verdiepen kan de opvoeding vooruitlopen op de volgende fase van ontwikkeling. Maar leerinhouden die anticiperen op het eerstvolgende stadium zijn in feite te hoog gegrepen voor het kind. Ze hebben tot doel hem of haar rijp te maken voor een nieuw soort begrip. Mensen die het hoogste stadium bereiken zijn veelal diegenen die van jongs af aan de meeste ervaring hebben opgedaan en scholing hebben ondergaan. Klaarblijkelijk is de mate van oefening in het waarnemen, recipiëren, scheppen en bediscussiëren van invloed op de kans dat iemand dat laatste stadium bereikt (Haanstra 2005,32). De fasevolgorde ligt weliswaar vast, maar dat betekent niet dat iemand daadwerkelijk elk van die stadia bereikt. Een stimulerende werking kan ook een versnelling te weeg brengen. 4

Bij Piaget zijn aan de ontwikkelingsfasen leeftijden gekoppeld. De leeftijdscategorieën kunnen niet aan de esthetische ontwikkelingsfasen gekoppeld worden, maar geven wel een indicatie.

19

Gaandeweg de ontwikkeling verwerven individuen zich steeds meer inzicht, zonder dat eerder opgedane vormen van begrip verloren gaan. In deze zin is artistieke ontwikkeling een cumulatief proces. In zijn Pleidooi voor doelmatigheid zonder doel heeft Breeuwsma (2005, 36) het over de kinderlijke onbevangenheid die plaats heeft moeten maken voor het volwassen – doelmatige – nutsdenken in het onderwijs, getoetst aan duidelijke einddoelen. Het onderwijs is doorgeslagen in het versnellen van de kinderlijke ontwikkeling. Hij pleit voor een meer natuurlijk verloop. Het kunstzinnig domein heeft minder last van overspannen verwachtingen. Het wordt bij uitstek geassocieerd met spontaniteit en onvoorspelbaarheid. Toch speelt in de ontwikkelingstheorieën doelmatigheid wel degelijk een rol. Er is een lijn van niet begrijpen naar begrijpen. De stadia theorieën zijn georganiseerd rond uitgesproken opvattingen over het eindpunt van ontwikkeling. Breeuwsma pleit voor een lossere omgang met de doelmatigheid in het artistieke domein. In zijn artikel heeft Breeuwsma (2005) het over de theorieën van Werner. Een fundamentele fout is de gedachte dat er een objectieve wereld bestaat, onafhankelijk van het waarnemende subject. (….)Dit is een van de redenen waarom het denken van kinderen vaak wordt afgedaan als primitief, eenvoudig en in essentie gebrekkig (Breeuwsma2005, 42). Veel kunstenaars waarderen het werk van kinderen, zoals bv. Picasso of de schilders van de Cobrabeweging. De wereld van het kind (Breeuwsma, 2005) is in de eerste plaats een wereld van actie en handeling. De kinderlijke waarneming van de wereld wordt getypeerd door een vermenging van de motorische en affectieve elementen. Werner spreekt van fysiognomische perceptie. De subjectieve geladenheid van de waarneming beïnvloedt het denken van kinderen over de wereld. 1.3.8 De kerndoelen Voor het gehele gebied Kunstzinnige Oriëntatie in het primair onderwijs gelden de volgende drie kerndoelen:  De leerlingen leren beelden, taal, muziek en spel en beweging te gebruiken om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om er mee te communiceren.  De leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren.  De leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor aspecten van cultureel erfgoed. Hoewel het hier niet expliciet genoemd wordt is kunstbeschouwing een onderdeel van de beeldende vakken. Het is echter onduidelijk hoe kunstbeschouwing vorm krijgt op de basisscholen. Er ontbreekt een praktisch bruikbare theoretische onderbouwing van kunstbeschouwing (Schasfoort, 1993). Ik heb de indruk dat in het basisonderwijs weinig aan beeldbeschouwing wordt gedaan. Uit een eigen onderzoekje over museumbezoek bij 100 leerlingen van groep 5 t/m 8 op de rkbs It Klimmerblêd in St. Nicolaasga bleek dat kinderen in de vrije tijd regelmatig musea bezochten en een hoge waardering gaven voor de meeste musea. Wat opviel was dat de gekozen musea vooral “erfgoedmusea” (niet kunstmusea) waren. Slechts 3 % was een kunstmuseum. Kunst beschouwen kan meer gestimuleerd worden om de beleving te vergroten en de waarneming en het inzicht te verbeteren. De meeste kinderen krijgen onvoldoende mogelijkheden om de ervaringen op te doen voor hun esthetische ontwikkeling. Het gevolg is niet alleen, dat er een soort “cultureel 20

analfabetisme” ontstaat, maar ook, dat dergelijk analfabetisme sociaal gangbaar wordt en dus als “normaal” wordt beschouwd. Jongeren wijzen kunst niet alleen af omdat ze weinig esthetische ontwikkeling hebben doorgemaakt, maar ook omdat het niet past bij hun maatschappelijke waarden en normen (Bergman, 1999). Kinderen kunnen leren beelden te beschouwen. Als je wilt dat kinderen belangstelling voor kunstvoorwerpen hebben, zul je ze nieuwsgierig moeten maken. Het is zinloos een kunstwerk alleen verstandelijk te ontleden. Alleen maar kijken naar formele beeldaspecten laat veel interessants onbesproken. Daarmee bereik je geen meebeleven, meedenken. Met het geven van feitenkennis moeten we voorzichtig zijn. In groep 5 is er een begin van historisch bewustzijn. Biografische verhalen over de kunstenaar in zijn tijd spreken de kinderen wel aan. Vaak geeft de biografische benadering een prachtige ingang tot kunstbeschouwing. Schasfoort (1993, 195) stelt dat kunstgeschiedenis in het basisonderwijs in het geheel niet onderwezen hoeft te worden.

Hoofdstuk 2. De probleemstelling In mijn loopbaan als leraar basisonderwijs heeft beeldende kunst beschouwen en reflecteren op eigen werk altijd een belangrijke plek gehad. Goed kijken kun je leren en geeft plezier. En door over beelden te praten verrijk je elkaar met zienswijzen en interpretaties. De kinderen van groep 5 en 6 zijn open in het geven van hun mening. In Hoofdstuk 3.1 en 3.2 omschrijf ik de onderzoeksgroep. Het beschouwen motiveert kinderen, het helpt en stimuleert om zelf beeldend bezig te zijn. Kinderen kunnen enthousiast reageren bij beeldende kunst beschouwinglessen. In de middenbouw groep 5/6 besteden we daar regelmatig aandacht aan. Ze zijn nieuwsgierig, verwonderd en gemotiveerd om meer te weten. Perkins (1994, 5) noemt enkele kenmerken van kunst die beeldende kunst beschouwing bijzonder maken voor het denkproces: 1. Sensory anchoring (Perkins idem, 83). Kunst zorgt voor zintuiglijke verankering. Het focussen op een fysiek object of reproductie helpt bij het denken, het praten en leren. 2. Instant access. Kunst geeft onmiddellijke toegang. Je kunt elk argument of nieuw idee checken of vanuit een ander gezichtspunt bekijken. 3. Personal engagement. Kunst zorgt voor persoonlijke betrokkenheid. Kunstwerken zijn bedoeld om aandacht te trekken en vast te houden. Dit helpt bij langer durende reflectie. 4. Dispositional atmosphere. Kunst creëert een uitnodigende sfeer, een sfeer van gevoeligheid. 5. Wide spectrum cognition. Kunst roept vele soorten cognitie op. Het is niet alleen een visuele aangelegenheid. Het vraagt ook analytisch denken, vragen leren stellen, hypotheses testen en verbale redenering. 6. Multiconnectedness. Kunst geeft gelegenheid tot multiverbindingen. Kunst verbindt zich gemakkelijk met andere disciplines, met sociale thema’s, filosofisch denken, persoonlijke angsten en inzichten en historische patronen. Kunstwerken zijn, om de zes genoemde redenen, geschikt om gewenste denkdisposities aan te leren of te stimuleren. Goed denken betreft niet alleen vaardigheden , maar ook 21

disposities. Disposities als openheid, nieuwsgierigheid, verbeeldingskracht. Juist kunst stimuleert de ontwikkeling van deze disposities. Door met kinderen over kunst te praten, maak je het denken zichtbaar en dat is volgens Perkins een kenmerk van effectieve denkers (Perkins 2008, 2). Externaliseren van gedachten is ook mogelijk door actief te tekenen, muziek te maken etcetera. Hoewel er van alles aan gedaan wordt om kinderen op jonge leeftijd al met kunst in aanraking te brengen, zijn jonge kinderen volgens de meeste theorieën gevoeliger voor de afbeelding van een kunstwerk. Volgens Parsons zijn de kinderen tot hun tiende jaar voornamelijk gericht op het concrete onderwerp van een schilderij, ook uit andere onderzoeken bleek dit (Van Loon, 2007). Uit eigen ervaring weet ik dat het concrete onderwerp een belangrijke rol speelt, maar dat kinderen ook open kunnen staan voor de beeldaspecten en ook abstracte kunst kunnen waarderen. Van Loon heeft onderzoek gedaan naar het waarnemen en interpreteren van foto’s. Zij stelt dat kinderen op jonge leeftijd gevoelig zijn voor beeldspecifieke kwaliteiten. Uit het onderzoek van Cox (idem, 13) blijkt dat 6- jarigen afbeeldingen gemaakt door verschillende artiesten kunnen onderscheiden naar het lijngebruik van de kunstenaar (zoals de dikte ervan). Hoewel de kleuters de verschillen niet konden toelichten, sorteerden ze de afbeeldingen wel juist. Uit een ander onderzoek van O’Hare & Cook (ibidem) blijkt dat kinderen kleurstijlverschillen in een serie afbeeldingen vanaf 8- jarige leeftijd herkennen. Kinderen zijn op jonge leeftijd gevoelig voor stijl. Er is echter een verschil in passieve kennis en actieve kennis. Wanneer kinderen zelf naar hun mening gevraagd zou worden over een afbeelding uiten zij zich niet over stijlkenmerken. In Hoofdstuk 1.3.3 is een U-vormige beeldende ontwikkeling beschreven. Na de kleutertijd is er sprake van een algehele daling in kwaliteit van beeldende producten (tekeningen en schilderijen) (Haanstra, 2009). Het expressieve in de kleuterfase verandert in een letterlijke, realistische fase. De “artistieke flair” van de 5-jarige kan later terug komen. Het contrast met de 8-, 9-jarige is groot. Bij hun onderzoek viel ook op dat jonge kinderen hun expressie in eigen werk nog niet kunnen herkennen in beeldend werk van anderen. Het is paradoxaal dat kinderen die het zelf niet of minder toepassen het wel bij anderen herkennen en andersom. Uit eigen ervaring weet ik dat door de voorkeur voor realisme bij kinderen frustraties kunnen ontstaan bij het realistische tekenen. Juist door beeldbeschouwing maken ze kennis met andere opvattingen, ervaren ze andere zienswijzen, gaan ze nieuwe experimenten aan en ontstaan beeldende oplossingsmogelijkheden. 2.1 Onderzoeksvragen Wat is het effect van tien lessen beeldende kunst beschouwen in groep 5 van rk basisschool It Klimmerblêd in St. Nicolaasga op: 1. de waarneming en de interpretatie Zien de kinderen meer inhoudelijke kenmerken op een schilderij na de beeldende kunst beschouwinglessen bij een eindmeting in vergelijking met een beginmeting? Welke beeldaspecten herkennen de kinderen? Verschillen de genoemde beeldaspecten van de beginmeting met die van de eindmeting? Kunnen de kinderen de betekenis van het schilderij beter verwoorden in de eindmeting? 2. en de waardering 22

Is de waardering voor schilderijen bij de eindmeting anders in vergelijking met de waardering voor schilderijen bij de beginmeting?

Hoofdstuk 3. Plan van aanpak In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de gevolgde methodes en de onderbouwing hiervan. Allereerst worden de proefpersonen besproken, daarna komt het onderzoeksdesign en de instrumentatie aan bod. 3.1 De onderzoeksgroep De onderzoeksgroep bestaat uit 28 leerlingen uit groep 5 van rk basisschool It Klimmerblêd in Sint Nicolaasga. In de groep zitten tien jongens en achttien meisjes in de leeftijd van acht of negen jaar. Ik ben de leerkracht van deze groep en geef de beeldende vakken. Deze groep heb ik gekozen omdat de leerlingen dit schooljaar 2011 – 2012 nieuw in groep 5 komen en daarvoor nog geen beeldende kunst beschouwinglessen hebben gehad. 3.2 De school, gegevens uit het kwaliteitsdocument (De Wolff, 2011) De omgeving Rkbs ‘It Klimmerblêd’ staat in St. Nicolaasga, een Frysk plattelandsdorp met ruim 3300 inwoners. In het dorp zijn drie basisscholen, een openbare -, een protestants-christelijke - en een rooms katholieke basisschool. De scholen hebben in principe elk het gehele dorp en de wijde omgeving als voedingsgebied. De schoolkeuze van ouders is nog sterk gerelateerd aan de godsdienstige achtergrond van de inwoners. De laatste jaren is er wel een duidelijke verschuiving van schoolkeuze. Er wordt steeds meer naar meerdere factoren gekeken aangaande de definitieve schoolkeuze. Het dorp heeft vooral werkgelegenheid in de bouwsector en de zorgsector. De leerlingenpopulatie Rkbs ‘It Klimmerblêd’ is een middelgrote school met 207 leerlingen, geteld op 01-10-2010. Het overgrote deel van de leerlingen is afkomstig uit gezinnen met ouders, die een middelbare opleiding hebben genoten. Er komen op rkbs ‘It Klimmerblêd’ bijna geen kinderen voor van ouders die beide een hogere opleiding hebben genoten. De cito-scores van de afgelopen drie jaren zijn bovengemiddeld. Enkele uitgangspunten : - elk kind moet zich geborgen -, veilig -, thuis-voelen. Dat kan pas als er een bepaalde openheid is naar iedereen toe. "Jij hoort erbij"- gevoel, naar alle partijen toe. (kind, ouder, leerkracht); - elk kind moet met respect worden benaderd, lettend op de eigenheid, uniciteit en de talenten van ieder kind; - het omgaan met verschillen en de acceptatie van die verschillen is van groot belang bij het positief begeleiden van elk kind (zorg op maat); - de begeleiding van elk kind is gericht op het zelfstandig kunnen functioneren binnen de leefwereld (dichtbij en veraf) van elk kind. De ontwikkeling van het zelfvertrouwen, vertrouwen en de eigenwaarde van elk kind zijn hierbij van groot belang; 23

- de ontwikkeling van elk kind wordt positief beïnvloed door positieve waardering. 3.3 Soort onderzoek Dit onderzoek is een “praktijkgericht onderzoek” (Boog 2008a, 1). Dit is een beschrijvend onderzoek naar effecten en condities. Daarbij worden afstandelijke en naar objectiviteit strevende onderzoeksstrategieën gevolgd. Uitkomsten van dit soort onderzoek kunnen leiden tot aanbevelingen voor de praktijk. Dit onderzoek naar het effect van tien lessen beeldende kunstbeschouwing op de waarneming, interpretatie en waardering of het esthetisch beoordelen is een casestudy (Creswell, 2011) . Centraal staan de begin- en eindmeting door middel van het pentagrammodel van Van Meel Jansen (1998) beschreven in hoofdstuk 1.3.6. Voor mijn onderzoek heb ik vijf afbeeldingen voor beginmeting 1 en dertig afbeeldingen van kunstwerken voor beginmeting 2 uitgezocht die geschikt zijn voor groep 5 van de basisschool. Ik heb me beperkt tot beeldende kunst. Elk kunstwerk is geselecteerd als kenmerkend voor een bepaald aspect A, R, E, S, of I. Bij de afbeeldingen van beginmeting 1 worden vijf vragen gesteld over waarneming, interpretatie en waardering (bijlage 1). Bij beginmeting 2 worden de afbeeldingen in groepen van drie aangeboden: een triade. Deze groepen worden zo samengesteld dat in iedere groep steeds drie verschillende aspecten van kunstwaardering aan bod komen. De vijf aspecten van het pentagram worden systematisch in de groepen (triades) gecombineerd zodat je de volgende reeks krijgt: 1. ARE, 2. ARS, 3. ARI, 4. AES, 5. AEI, 6. ASI, 7. RES, 8. REI, 9. RSI, 10. ESI (Van Meel Jansen, 1998,38). Dit geeft 10 x 3 = 30 afbeeldingen van kunstwerken (bijlage 2). Elk aspect komt dus zes keer voor (5 x 6 = 30). Het afnemen van deze tien triades is geen volledig objectieve bezigheid. De keuzes van de afbeeldingen bij een bepaald aspect is een subjectieve aangelegenheid. Geen enkel kunstwerk is alleen te typeren op één aspect. Toch kan een kunstwerk kenmerkend zijn voor een van de vijf aspecten. De keuzes zullen door drie kunstkenners worden getoetst. Voor het onderzoek is het van belang dat de kunstwerken zo gekozen zijn dat de vijf kenmerken evenredig aanwezig zijn. Voor eindmeting 1 worden weer vijf afbeeldingen van schilderijen gekozen in dezelfde stijl als in beginmeting 1 (bijlage 3). Voor eindmeting 2 worden dertig afbeeldingen van schilderijen gekozen in dezelfde stijl als beginmeting 2 (bijlage 4). Het verschil tussen de begin- en eindmeting maakt duidelijk wat het effect is van tien beeldende kunstbeschouwinglessen, evenals de observatiedata en logboekgegevens. De begin- en eindmeting 1 is gericht op de waarneming, interpretatie en waardering. De begin- en eindmeting 2 is alleen gericht op de waardering. Creswell (2011) gebruikt de term “Action research”, waarbij data worden verzameld gebaseerd op kwantitatieve en kwalitatieve methodes of beide. Action research designs zijn systematische procedures die in het onderwijs worden gebruikt om informatie te 24

verzamelen over een probleemstelling om de onderwijspraktijk te verbeteren. Hij onderscheidt de “Practical action research” en de “Participatory action research”. Het eerste heeft als doel de onderwijssituatie te verbeteren, waarbij gefocust wordt op een specifiek probleem, waarbij de leraren persoonlijk betrokken zijn. Bij de tweede gaat het om onderzoek waarbij de deelnemers samenwerken. De deelnemers participeren in het onderzoek. Het onderzoek verloopt in een dynamisch proces van data verzamelen, actieplan opstellen en uitvoeren, evalueren, actieplan bijstellen etcetera. De lessenserie heeft het karakter van practical action research. Als onderzoeker observeer en registreer ik, inventariseer ik problemen en knelpunten, categoriseer ik observatiegegevens en handel ik: in het bedenken van nieuwe lessen en creatieve onderwijsleersituaties. Na de feedback volgt verbetering van de situatie om het doel te bereiken. In dit onderzoek wordt gekozen voor zowel een kwantitatieve als een kwalitatieve benadering. Uit de begin- en eindmeting volgen kwantitatieve gegevens. De verklaringen, uitspraken en meningen van de leerlingen in deze metingen geven kwalitatieve gegevens. Andere kwalitatieve gegevens worden verkregen uit de observaties tijdens de lessenserie , uit schriftelijk werk en uit de logboekjes van de leerlingen. De gegevens van de kwantitatieve metingen worden na analyse in tabellen en diagrammen weergegeven. De kwalitatieve gegevens zullen bij de data-analyse geïnterpreteerd worden en gecodeerd.

Hoofdstuk 4. Hypotheses De esthetische ontwikkeling is te splitsen in twee verschillende componenten. Voor een deel gaat het om de ontwikkeling van de waarneming en interpretatie van een kunstwerk, voor een ander deel gaat het om de ontwikkeling van de waardering voor een werk (Van Loon, 2007). Allereerst heb ik vier hypotheses die de waarneming en interpretatie betreffen en daarna drie hypotheses die de waardering betreffen. Waarneming en interpretatie Hypothese 1: Waarnemingskenmerken van de voorstelling van het schilderij en kleur worden het meest genoemd in de beginmeting. Toelichting: Waarnemingskenmerken zijn nauwkeurige beschrijvingen van wat er te zien is, alle onmiddellijke herkenbare voorstellingen (Broeders, 1976). Hypothese 2: Na tien beeldende kunst beschouwinglessen noemen de kinderen bij de eindmeting 1 meer waarnemingskenmerken van het schilderij dan bij de beginmeting 1.

25

Hypothese 3: Na tien beeldende kunst beschouwinglessen noemen de kinderen bij de eindmeting 1 meer interpretatiekenmerken van het schilderij dan bij de beginmeting 1. Toelichting: Welke overwegingen, gedachtes, gissingen en stellingname hebben de kinderen naar aanleiding van het kunstwerk. Wat speelt zich in de beschouwer af? Waarom heeft de schilder het gemaakt? Welke betekenis heeft het schilderij? Het lijkt net ……, alsof,….je zou er van alles in kunnen zien…..daar kun je je fantasie op los laten….het zet je aan het denken….je kunt er een verhaal bij bedenken (Gootjes Klamer, 2009). Hypothese 4: Na tien beeldende kunst beschouwinglessen noemen de kinderen bij de eindmeting 1 meer passende beeldaspecten bij het schilderij dan bij de beginmeting 1. Toelichting: Beeldaspecten voor schilderijen en tekeningen zijn afbeeldingspecifieke aspecten zoals: vorm, kleur, licht, ruimte, lijn, compositie, textuur, materiaal. Deze begrippen zijn niet expliciet vóór de beginmeting aan de orde geweest. De vooronderstelling is dat de beeldaspecten na de tien lessen meer betekenis hebben gekregen en meer passend bij het schilderij genoemd zullen worden. Waardering: Hypothese 5: Bij de beginmeting 1 en 2 met afbeeldingen van het pentagram-model scoren A: Attractie en R: Realisme hoger bij de waardering dan E: Expressie, S: Stijl en I: Interpretatie. Toelichting: De verwachting is dat de kinderen bij beginmeting 1 en 2 vooral aspect A: Attractie en R: Realisme positief zullen waarderen en dat de eindmeting een gevarieerder beeld laat zien. In de ‘Inhoudsanalyse esthetische argumenten’ horend bij het pentagram-model (Van Meel Jansen, 1998) worden de aspecten beschreven (bijlage 15). Er is sprake van Attractie als: 1. een directe, eenvoudige, globale aantrekking of een even eenvoudige afwijzing ( negatieve attractie). Het gaat om de directe onmiddellijke waardering van “mooi” of “lelijk” die in allerlei termen kan worden uitgedrukt. 2. de globale aantrekking of afwijzing op basis van kleur. De kleur wordt eenvoudig opgevat .De persoon wordt aangetrokken door heldere kleuren of veel kleuren (bontheid). 3. het (on)aantrekkelijk vinden op basis van eigen voorkeur. Het werk wordt in verband gebracht met eigen leven, eigen voorkeur of ervaring: mijn lievelings...,in dat huis wil ik wel wonen, ik vind narcissen lelijke bloemen, heb ik op school al gehad, ik hou niet van...,ik haat kaarten met bloemen, ik ben gek op strips. 26

Er is sprake van Realisme als: 1.De persoon noemt details, grote gehelen of acties. Zegt dat het onderwerp of het thema aanleiding is voor waardering. A: details: mooi, die snorharen, een prachtige kanten kraag.. 2.Opmerkingen over realisme vallen in deze categorie. Positieve als iets dat het onderwerp goed doet zien of negatieve waarbij slordigheid afbreuk doet aan het onderwerp. Hypothese 6: In de eindmeting 1 zullen de verschillen in waardering tussen de aspecten van het pentagrammodel minder groot zijn dan in de beginmeting 1. Toelichting: Bij begin- en eindmeting 1 kunnen de kinderen een emoticon-stikker plakken op het werkblad met het afgebeelde schilderij. Het is een uitdrukking van hun gevoel. Ze kunnen kiezen uit twaalf verschillende emoticon-stikkers (bijlage 5). Daarnaast kunnen ze een cijfer geven. Hypothese 7: De eindmeting 2 laat een patroon van keuzes en argumenten zien waarin alle aspecten evenwichtiger verdeeld zijn dan bij de beginmeting 2. Toelichting: De andere aspecten van het pentagrammodel zoals expressie, stijl en interpretatie (zie hoofdstuk 1.3.6) zullen in de eindmeting meer genoemd worden dan in de beginmeting. Deze aspecten worden in hoofdstuk 5 uitgelegd.

Hoofdstuk 5. Dataverzameling Om de hypotheses te kunnen testen wordt op drie manieren data verzameld. 1. Allereerst met behulp van een begin- en eindmeting. Deze metingen bestaan uit twee delen:  Deel 1 betreft het waarnemen en interpreteren. De kinderen krijgen vijf werkbladen met een afbeelding van een schilderij te zien passend bij de vijf aspecten van het pentagrammodel (bijlage 1 en 3). Bij de keuze van de schilderijen is ook gekozen voor verschillende onderwerpen en beeldaspecten. De vragen die gesteld worden zijn: Wat zie je? Waar gaat dit schilderij over? Probeer zoveel mogelijk op te schrijven. Wat herken je in het schilderij? Ze kunnen drie mogelijkheden aankruisen bij een keuze uit acht beeldaspecten. Bij de vraag: Wat voel je bij het schilderij kunnen de kinderen van een stikkervel een emoticon kiezen die hun gevoel weergeeft bij het schilderij. Over het gebruik en de betekenis ervan krijgen de kinderen uitleg. Naast de emoticonstikker geven de leerlingen een cijfer van 1 tot 10 bij het schilderij. Waarbij 1 zeer slecht en 10 uitstekend is. De individuele gegevens worden verzameld in een groepsoverzicht (bijlage 6).  Deel 2 bestaat uit een meting van de waardering met behulp van het pentagrammodel (zie hoofdstuk 1.3.6 en bijlage 7 voor de resultaten). 27

2. Door opnames tijdens de lessenserie te maken van de gesprekken over beeldende kunst wil ik observeren hoe de betrokkenheid van de kinderen is en of kinderen anders naar kunst gaan kijken. Welke opmerkingen maken ze? Ook zal schriftelijk werk van de kinderen verzameld en uitgewerkt worden. De gegevens zullen bij de data-analyse geïnterpreteerd en gecodeerd worden (bijlage 10 en 13). 3. De leerlingen krijgen een logboekje waarin ze hun ervaringen en leermomenten bijhouden tijdens de lessenserie (bijlage 11 en 12). 5.1 Verantwoording voor de gekozen afbeeldingen Waarneming en interpretatie Voor deel 1, de waarneming en interpretatie heb ik vijf schilderijen gekozen voor de beginmeting die variëren in onderwerp, betekenis en beeldaspecten. Hiervoor heb ik bij elk aspect van het pentagram-model een afbeelding gekozen. Bij de eindmeting zullen soortgelijke afbeeldingen gekozen worden. Ik heb voor vijf afbeeldingen gekozen omdat het voor groep 5 anders een te grote belasting wordt. De beginmeting zal ongeveer een week in beslag nemen. Elke dag krijgen de kinderen een werkblad van deel 1. Voor de vijf aspecten is gekozen om de waarneming te toetsen bij verschillende soorten afbeeldingen (bijlage 1 en 3). Waardering Voor deel 2, de waardering is gekozen voor het pentagram-model. Hiervoor heb ik dertig schilderijen gekozen die overeenkomen met de vijf aspecten. Bij elk aspect zijn bij beginmeting deel 2 zes schilderijen gekozen. In totaal zijn het dan dertig schilderijen. Bij aspect A: Attractie, heb ik gekozen voor illustraties uit de jeugdliteratuur. Zij hebben altijd een grote aantrekkelijkheid of weerstand voor kinderen. Bij aspect R: Realiteit, spreekt het voor zich dat het realistische beelden zijn. Bij aspect E: Expressie, heb ik vooral gezocht in de expressionistische stromingen in de vorige eeuw. Bij aspect S: Stijl en vorm hebben de beelden uiteraard niet alleen met stijl te maken maar ze zijn wel opvallend verbonden aan een bepaalde stijl. Bij aspect I: Interpretatie zijn kunstwerken gekozen die vragen oproepen over de betekenis. Bij de eindmeting zullen soortgelijke afbeeldingen gekozen worden (bijlage 2 en 4). Een voorbeeld: De leerlingen krijgen tien keer drie afbeeldingen te zien op het digibord. De vraag die erbij hoort is: Welke van de drie schilderijen vind je het mooist? Schrijf het nummer op in je schrift . Beschrijf waarom je het gekozen schilderij de mooiste vindt.

28

1001

1002

Dit is triade 10

1001

1003 1002

1003

1001 Het werk van Matisse staat voor I: Interpretatie Dit scoort men bij overwegingen, filosofie, (psychologische) interpretatie, gissingen, stellingname naar aanleiding van het werk. Hierbij gaat het dus niet zozeer om dat wat in het werk zit maar wat zich in de toeschouwer afspeelt. Het houdt een zekere distantie en reflectie in wat ook tot een negatief oordeel kan leiden. Het lijkt net of..., alsof.. ze zullen wel... je zou er van alles in kunnen zien...,daar kan je je fantasie op los laten, het zet je aan het denken, je kunt er een heel verhaal bij verzinnen, alsof er elk moment iets uit de straat erachter komt,… (Gootjes Klamer, 2009, bijlage 1) 1002 Het werk van Fautrier staat voor E: Expressie Het noemen van emoties en gevoelens die in het werk worden gezien of die men al kijkend ervaart. Het noemen van sfeer en emotiewoorden. Dit maakt me blij, bang, somber, gezellig, dat meisje huilt, die vrouw is somber, de sfeer is goed weergegeven, eenzaam, dit maakt je depressief, iets zieligs, feestelijk, je voelt dat ze intens genieten, mysterieus, dreigend, een harde sfeer, woest, zonnig, giftige kleuren, weemoedig, verstild, gevoelig, innerlijke ervaring, spannend, zonder uitdrukking, emotieloos, er zit geen gevoel in,……(idem) 1003 Het werk van Picasso staat voor S: Stijl 1. Dit wordt gescoord bij het noemen van vorm en stijl aspecten. A: techniek, de lijnen en vormen, aspecten van ruimte, licht en compositie: strak, krachtig op papier gezet/geschilderd, ruig, subtiele schildertechniek, wilde gebaren/vormen, vaag, eenvoud, simpel, te druk, scherpe lijnen, een zoekplaatje, organische vormen, je ziet de verfstreek, leuke/sterke compositie, grof, lichtinval, aquarel, met de computer gedaan, ruimte effect, diepte, te realistisch ( bedoeld als stijl aanduiding). B: kleur, als het gaat om de volgende aspecten: kleurcombinatie, kleurmenging, schakeringen, contrasten, kleurkwaliteit, in elkaar overvloeiende kleuren, 29

doorschijnende tinten, mooie pasteltinten, de kleuren komen mooi uit door het zwart er omheen, een fluwelig diep blauw-groen. C: collatieve aspecten: waarbij een impliciete vergelijking een rol speelt tussen elementen binnen het werk of tussen dit werk en andere werken: tegenstellingen, origineel, interessant, boeiend, complex, harmonisch, vernieuwend, tegenstrijdige vormen, 2. Dit wordt gescoord bij het noemen van kunsthistorische stijlen, perioden of gebieden of bij het geven van de naam van de kunstenaar: abstract, modern, impressionistisch, kubistisch, barok, surrealistisch, middeleeuws, vlaams, experimenteel, Mondriaan, het doet me denken aan Matisse (idem). 5.2 Afname en instructie De begin- en eindmeting zullen in het eigen lokaal van groep 5 afgenomen worden. De tafels worden uit elkaar geplaatst in een zogenaamde toetsopstelling. De begin- en eindmeting zullen elk ongeveer een week in beslag nemen. Om de kinderen niet te veel te belasten maken ze per dag één blad van meting 1 en een triade van meting 2. Na vijf dagen als meting 1 klaar is, kunnen de daarop volgende dagen twee triades van meting 2 gemaakt worden. De afbeeldingen worden op het digibord vertoond. Bij meting 1 staan de afbeeldingen ook op het werkblad. Instructie bij meting 1:  Kijk goed naar de afbeelding.  Geef zo volledig mogelijke antwoorden bij vraag 1 en 2.  Bij vraag 3 over de beeldaspecten: Kleur drie rondjes voor de meest passende beeldaspecten.  Bij vraag 4: Kies een emoticon van het stikkervel die past bij jouw gevoel voor dit schilderij. Als je een stikker tekort komt, kun je hem aanvullen.  Welk cijfer geef je het schilderij? Als je klaar bent ga je stillezen om anderen niet te storen. Instructie bij meting 2: Op het digibord verschijnen drie afbeeldingen (een triade) met nummers eronder.  Schrijf in je schrift het nummer van het schilderij dat je het mooiste vindt.  Schrijf eronder waarom je het gekozen schilderij het mooiste vindt.  Schrijf op de volgende bladzij het nummer van het schilderij dat je het lelijkst vindt.  Schrijf eronder waarom je dat vindt. Als je klaar bent ga je stillezen. 5.3 Beeldend bezig zijn Significant to understanding aestetic development is that while growth is related to age, it is not determined by it; in other words, a person af any age with no experience with art will be in Stage I. Exposure to art over time is the only way to develop, and without both art and time, aestetic development doesn’t occur (DeSantis en Housen, 2007, 13). 30

Hoe jonger hoe beter is tegenwoordig het devies wanneer het gaat om de vraag wanneer kinderen het beste met kunst in aanraking kunnen komen. Van Loon (2007) haalt Nagel en Ganzeboom aan die in 2003 in een onderzoek constateerden dat kunsteducatie beter geconcentreerd kan worden in het basisonderwijs dan in het voortgezet onderwijs, omdat een in de vroege jeugd gewekte belangstelling een leven lang blijft voortbestaan. En naarmate het eerste cultuurbezoek op jongere leeftijd heeft plaatsgevonden, des te frequenter het latere cultuurbezoek zal uitvallen volgens Nagel in 2004 (Van Loon, 2007). Parsons (1987) doet de volgende uitspraak: Where individual people wind up in this sequence depends on what kinds of art they encounter and how far they are encouraged to think about them (idem, 5) Met de lessenserie wil ik de kinderen enthousiasmeren voor beeldende kunst. Hopelijk is het als eerste aanzet een begin van kijkplezier bij het beschouwen van kunst en krijgt het een vervolg. Bij de keuze van de kunstwerken in de lessenserie zal rekening gehouden worden met de aspecten uit het pentagrammodel van Van Meel Jansen (1998) (zie hoofdstuk 1.3.6). De aanbieding van de kunstwerken zal gevarieerd zijn:  in gespreksvormen  in spelvorm  in groepswerk  het is de bedoeling dat een kunstenaar in de klas komt met eigen werk.  het is de bedoeling dat groep 5 een bezoek brengt aan de tentoonstelling “Windows” in het Fries Museum. Willen kinderen kennis en waardering voor kunst en cultuur ontwikkelen dan is het belangrijk dat ze niet alleen over beelden praten, maar ook zelf bezig zijn. In de verwerking zal gestreefd worden naar verschillende verwerkingsvormen: beeldend, maar ook met meer disciplines zoals muziek, dans, toneel en verhalen schrijven. In de middenbouwgroepen werken we op rkbs It Klimmerblêd met tweewekelijkse thema’s. Ik probeer met de beeldende kunstbeschouwinglessen en de beeldende lessen op de thema’s aan te sluiten. 5.4 Planning en organisatie 2011 week 43: De beginmeting week 44 tot week 51: Vijf beeldende kunst beschouwinglessen 2012 week 1 tot 7: Vijf beeldende kunst beschouwinglessen week 8: De eindmeting week 9 – 18: Analyse en rapportage

31

Hoofdstuk 6. Analyse van de data Bij vraag 1 en 2 van de beginmeting deel 1 zullen de genoemde kenmerken bij het schilderij opgeteld worden en vergeleken met de aantallen kenmerken bij de eindmeting. Bij vraag 3 over de beeldaspecten wordt geïnventariseerd welke aspecten bij de schilderijen gekozen zijn en het aantal. Ook wordt gekeken naar de juistheid van de keuzes. De emoticons (bijlage 5) worden genummerd van een tot twaalf. Welke emoticons zijn gekozen bij de schilderijen? Hoe vaak? En tot slot worden de gemiddelde cijfers bij de schilderijen vermeld (bijlage 6). Bij deel 2 van de begin- en eindmeting zullen de groepsresultaten in percentages uitgedrukt worden per aspect. In tabellen zullen de uitkomsten vergeleken worden (bijlage 14). Ook worden de resultaten vergeleken met de bevindingen van Van Meel Jansen (1998). Daarna zullen ook de argumenten geanalyseerd worden en geclassificeerd als behorend bij aspect A, R, E, S, of I van het pentagrammodel. Ook hiervan worden de resultaten in percentages uitgedrukt per aspect en in tabellen verwerkt. Er is dan een vergelijking mogelijk tussen de begin- en eindmeting. De resultaten kunnen ook in een pentagoongrafieken weergegeven worden. De observaties geven informatie over de betrokkenheid van de kinderen. Wie doen mee aan het gesprek? Welke opmerkingen worden gemaakt? Hoe zijn de opmerkingen te categoriseren? Welke verbeteringen zijn in de onderwijssituatie aan te brengen? (bijlage 10 en 13) De logboekjes geven een beeld van hoe de leerlingen elk schilderij hebben gevonden door een emoticon van een stikkervel te plakken bij het behandelde schilderij (bijlage 5). Het geeft een beeld van hoe ze de beeldende kunst beschouwinglessen gevonden hebben en hoe deze les hen heeft geholpen bij het zelf beeldend bezig zijn (bijlage 12). Op grond van de data-analyse worden de hypotheses getoetst en volgen de conclusies.

Hoofdstuk 7. Interne en externe validiteit Om ervoor te zorgen dat de onderzoeksresultaten een juiste weergave van de praktijksituatie zijn, zal op een zorgvuldige manier gegevens verzameld worden. 7.1 Interne validiteit De deelnemers zijn de leerlingen van groep 5 van rkbs It Klimmerblêd in St. Nicolaasga. Zij zijn gekozen omdat ze voor het eerst beeldende kunst beschouwinglessen krijgen en omdat ik de leraar van deze groep ben. De groepsgrootte van 28 leerlingen is een normale groepsgrootte in het basisonderwijs. Het bevoegd gezag, de directie, heeft toestemming gegeven om in deze groep dit onderzoek te doen. Zijn de verzamelde gegevens een juiste afspiegeling van de onderzochte praktijksituatie? In de onderwijssituatie waarin de tien lessen worden gegeven spelen verschillende factoren een rol. De klassensituatie is een vrij constante factor. Afhankelijk van het thema waar de groep mee bezig is hangen er afbeeldingen in de klas. De leerlingen ontwikkelen zich cognitief in groep 5 volgens een vaststaand onderwijsprogramma. Sociaal-emotioneel 32

ontwikkelen de kinderen zich en leren ze omgaan met anderen in verschillende situaties. In de klas zijn ze ingedeeld in groepen die na elke vakantie wijzigen. De situaties waarin de kunst beschouwinglessen plaats vinden zijn vergelijkbaar met andere onderwijsleersituaties voor deze groep. Ze maken onderdeel uit van het lesprogramma. Als leraar van deze groep bedenk ik de beeldende kunst beschouwinglessen. Ik houd daarbij rekening met de thema’s die ik met een collega afspreek voor enkele weken voor groep 5 en 6. In de opbouw van de lessen probeer ik verschillende aspecten aan bod te laten komen: bij de keuze van de kunstwerken wordt rekening gehouden met de ARESI-aspecten van het pentagrammodel. In de lessen wordt gelet op de waarneming, de interpretatie, de beeldaspecten en het waarderen van beeldende kunst, in elke les met een ander accent. Van de lessen worden lesbeschrijvingen gegeven in bijlage 10. Als leraar probeer ik de leerlingen op een gevarieerde manier kennis te laten maken met beeldende kunstbeschouwing. Mijn enthousiasme voor dit onderwerp speelt dan vast een rol. Maar als onderzoeker streef ik een zo objectief mogelijke houding na bij het verzamelen, het analyseren en rapporteren van de data. De afbeeldingen van de begin- en eindmeting worden aan drie kunstkenners voorgelegd ter beoordeling. Passen ze bij de vragen en de verschillende aspecten? Passen ze bij deze leeftijdsgroep? Als de eindresultaten van het onderzoek duidelijk zijn wil ik ze in enige vorm aan de groep voorleggen en verwacht ik feedback van de kinderen. Dat zelfde geldt voor de presentatie in het team en voor de ouders. 7.2 Externe validiteit De uitkomsten uit dit onderzoek zijn te vergelijken met de uitkomsten uit het onderzoek van Van Meel Jansen. Is er een samenhang of overeenkomst in de rangordes van beide onderzoeken? Ik denk dat de onderzoeksresultaten verkregen in deze specifieke situatie overdraagbaar zijn naar vergelijkbare situaties in het onderwijs. Er zullen meer groepen zijn die vergelijkbaar zijn met de uitgangssituatie, dat ze op school nog geen beeldende kunst beschouwinglessen hebben gehad. Het effect hiervan is op een zelfde manier op andere scholen te meten. Vervolgonderzoek zou het effect kunnen laten zien bij een begin- en eindmeting zonder lessen, en bij eenzelfde onderzoek met een andere leraar. De metingen zijn op een zelfde manier uit te voeren. Dezelfde lessen kunnen ook in andere onderwijssituaties in aangepaste vorm gegeven worden. 7.3 Betrouwbaarheid Voor dit kwalitatieve en kwantitatieve onderzoek is een eigen onderzoeksdesign ontwikkeld bij de begin- en eindmeting en is een onderzoek van Van Meel Jansen (1998) deels gerepliceerd bij de begin- en eindmeting 2. Het gebruik van het pentagrammodel van Van Meel Jansen als meetinstrument geeft een zekere mate van betrouwbaarheid. Vergelijking van de resultaten kan meer duidelijkheid geven over de nauwkeurigheid van de meting. De metingen zullen in een toetsopstelling afgenomen worden om te voorkomen dat de leerlingen elkaar beïnvloeden. Tot de beginmeting hebben de kinderen van deze groep 5 op school nog geen kunstbeschouwende lessen gehad. 33

De gegevens van de metingen worden op overzichtsbladen verzameld en in tabellen weergegeven. De leergesprekken in de klas worden met een videocamera opgenomen. Daarna volgt een letterlijke uitwerking ervan. Van de geschreven teksten van de leerlingen worden de kenmerken genoteerd, geanalyseerd en gecategoriseerd. De logboekjes van de leerlingen verschaffen informatie over wat ze geleerd hebben en hoe ze het gevonden hebben. Deze gegevens worden in overzichten verzameld. De resultaten zullen ter controle aan derden worden voorgelegd. Tijdens de gesprekken over kunst in de lessenserie, maak ik veldnotities over de kinderen, hun houding en interesse en als het kan ook mijn ervaringen, gedachten en gevoelens. Dit geeft extra informatie. Als leraar van deze groep is het voor de groep en voor mij een vertrouwde situatie. De kinderen kennen de omgangsregels tijdens het voeren van (leer) gesprekken en voelen zich vrij om te reageren. Het maken van video-opnames zal nieuw zijn. In een pilottest in een andere lessensituatie wil ik ze hier aan laten wennen. Tevens zullen de opnames mij informatie verschaffen over de techniek en de kwaliteit van de opnames en zullen ze mij oefenstof geven in het verwerken van de datagegevens. Het voordeel van video-opnames is dat gelet kan worden in herhaald afspelen op verschillende aspecten als inhoudelijke reacties en lichaamstaal. Met dit onderzoek heb ik een verwachting dat de waarneming, interpretatie en de waardering veranderd zal zijn. In de lessenserie probeer ik daar gestalte aan te geven. Als leraar ben ik uiteraard vooral bezig met lesgeven op dat moment, maar ik ben dan ook onderzoeker. Ik hoop deze twee rollen op een objectieve manier in het onderzoek te vervullen. Het bijhouden van een dagboek met reflectieve opmerkingen geven een beeld van mijn positie. 7.4 Ethiek De ouders worden schriftelijk geïnformeerd over het onderzoek en kunnen aangeven of ze instemmen met video-opnames van de lessenserie voor gebruik voor dit onderzoek en krijgen op een informatieavond mondelinge toelichting. Anonimiteit zal worden gewaarborgd in de onderzoeksresultaten. De datagegevens zullen discreet worden verzameld. Er zal respectvol mee worden omgegaan. Ouders worden op de hoogte gehouden van het verloop van het onderzoek (bijlage 9). Op ouderavonden zal mondelinge uitleg worden gegeven. 7.5 Mogelijk bevorderende en belemmerende factoren Een bevorderende factor is dat ik leraar en onderzoeker ben. Ik kan het onderzoek met mijn groep uitvoeren. De planning en organisatie is daardoor flexibel aan te passen. Door ondersteuning van het bevoegd gezag voor dit onderzoek voel ik ruimte om de metingen en lessen te geven. 34

Een belemmerende factor kan de draagkracht van de leerlingen zijn. Kunnen ze de metingen en lessen volhouden? Ik zal rekening moeten houden met hun spanningsboog. Ook kan een overdaad aan beelden een belemmerende factor zijn. Ik zal dit in de gaten moeten houden en eventueel dit met spreiding en afwisseling van lessen kunnen opvangen. In het verlengde hiervan speelt de factor tijd natuurlijk een rol. Voor de voorjaarsvakantie 2012 in februari wilde ik het verzamelen van de data afgerond hebben. 7.3 Bruikbaarheid Ik denk dat de resultaten een beeld geven van het effect van tien beeldende kunstbeschouwinglessen en representatief kunnen zijn voor andere groepen 5 van de basisschool en waarschijnlijk ook voor andere groepen die nog geen beeldende kunstbeschouwinglessen hebben gehad, maar dan in een andere fase. Ook geven de metingen uitgevoerd met behulp van het pentagrammodel vergelijkingsmogelijkheden met de meetresultaten van Van Meel Jansen in 1998. In groter verband denk ik dat beeldende kunstbeschouwinglessen een meerwaarde geven aan het cognitieve leren, dat de vaardigheden bij deze lessen effect hebben bij andere vakken. Verder is het leren waarderen een belangrijk aspect van kunstbeschouwing. Dit geeft een belangrijke stimulans aan de affectieve ontwikkeling. Ik hoop dat met dit onderzoek kunstbeschouwing een vaste plek krijgt in de beeldende vorming op basisscholen.

Hoofdstuk 8. Analyse van de resultaten In dit hoofdstuk worden de verzamelde data geanalyseerd. Eerst wordt in het kort verteld hoe de afname en instructie is verlopen. Daarna worden de data verkregen in de lessenserie geanalyseerd, dan volgt de analyse van de begin- en eindmeting en wordt gekeken of de hypotheses opgesteld in hoofdstuk 4 kunnen worden aangenomen of verworpen. Hierna volgt de analyse van de verschillen tussen jongens en meisjes in de begin- en eindmeting en worden de afbeeldingen van beginmeting 2 vergeleken met de afbeeldingen uit eindmeting 2 en de reacties van de kinderen op de afbeeldingen.

8.1 Afname en instructie Voordat het onderzoek gestart is hebben de ouders van groep 5 informatie gehad via een brief en een voorlichtingsavond (bijlage 9). Hen is duidelijk gemaakt dat de data anoniem verzameld zouden worden. Ze waren enthousiast over het onderzoek. Een enkele ouder vroeg zich af of het niet ten koste ging van het normale lesprogramma. Ik heb duidelijk gemaakt dat het rooster ruimte bood voor dit onderzoek en dat de andere vakken niet in het gedrang zouden komen. In de eerste brief aan de ouders was een vraag toegevoegd over bezoek aan een kunstmuseum in het afgelopen jaar (bijlage 9). Zeven ouders hadden meegedeeld dat ze met hun kind het vorige jaar een kunstmuseum hadden bezocht, en bij een kind waren twee kunstmusea genoemd. De genoemde musea waren: Glasmuseum Leerdam, Galerie en suite, Museum Apeldoorn, Museum Belvédère Heerenveen, Augustiner museum Freiburg, Picasso museum, Madame Tussaud, Stenen museum Giethoorn. 35

De data zijn verzameld vanaf 25 oktober 2011 tot 21 februari 2012. De kinderen hebben een beginmeting gemaakt voor dat de tien beeldende kunst beschouwinglessen begonnen. Het eerste deel van de beginmeting (beginmeting 1) betrof het waarnemen ‘Wat zie je?’, de interpretatie ‘Waar gaat dit schilderij over?’, de beeldaspecten en de waardering (bijlage 1). De kinderen kregen vijf werkbladen met elk één afbeelding van een schilderij gekozen bij de aspecten: Attractie, Realisme, Expressie, Stijl en Interpretatie. Per dag kregen ze één werkblad. Op het werkblad van beginmeting 1 was de afbeelding afgedrukt. Ook op het digibord was de afbeelding te zien. De antwoorden van beginmeting 1 schreven de kinderen op het werkblad (bijlage 6 en 14). Het invullen duurde ongeveer een kwartier. Deze beginmeting 1 vond plaats van 25 tot 31 oktober 2011. Het tweede deel van de beginmeting (beginmeting 2) bestond uit een meting van de waardering voor beeldende kunst. De kinderen kregen dertig afbeeldingen te zien in groepen van drie afbeeldingen, in totaal waren dat tien triades (bijlage 2). De afbeeldingen werden op het digibord getoond. De kinderen noteerden hun oordeel welke ze de mooiste en de lelijkste vonden in een schrift en schreven hun argumenten erbij (bijlage 7 en 14). Per dag kregen de kinderen één triade te zien. Het opschrijven van het oordeel en de argumenten duurde ongeveer een half uur. De kinderen die snel klaar waren pakten een stilleesboek om anderen niet te storen. Na vijf dagen waren de kinderen klaar met beginmeting 1 en kregen ze de daarop volgende dagen twee triades van beginmeting 2 per dag. Beginmeting 2 vond plaats van 25 oktober tot 3 november 2011. Tijdens de afname van de beginmetingen zaten de kinderen in een zogenaamde toetsopstelling in de klas. Als instructie was de kinderen verteld dat ze zoveel mogelijk moesten opschrijven bij de antwoorden. Na de beginmetingen is de lessenserie gestart. Voor de kerstvakantie zijn zes lessen gegeven en daarna nog vier lessen. De kinderen hebben op verschillende manieren kennis gemaakt met beeldende kunst. Verschillende leergesprekken zijn met de camera opgenomen en later uitgeschreven. Ook hebben de kinderen schriftelijk werk gemaakt in de lessen. Ook dit is in overzichten verwerkt. De creatieve verwerking van de lessen was afwisselend, zowel in beeld, fotografie, muziek, drama, dans als in taal (bijlage 10). In hun logboekjes deden de kinderen verslag van de lessen en hun leerervaringen en hun gevoel erbij. Deze data zijn gebruikt voor de analyse van de lessen (bijlage 12). 13 Februari 2012 volgden de eindmetingen op dezelfde manier als de beginmetingen (bijlage 3 en 4). De metingen waren 21 februari afgerond. De verschillende data werden gebruikt om antwoord te geven op de hypotheses. De afbeeldingen die voor de metingen zijn gebruikt waren vooraf door drie kunstkenners bekeken en goedgekeurd. Er is bij de keuze van de afbeeldingen gelet op geschiktheid voor groep 5 van de basisschool en de afbeeldingen moesten passen bij de vijf ARESI-aspecten van het pentagrammodel (Van Meel Jansen, 1998). Meting 1: Vijf afbeeldingen Van begin- en eindmeting 1 zijn de antwoorden van vraag 1 ‘Wat zie je?’ en vraag 2 ‘Waar gaat dit schilderij over?’ uitgewerkt en geanalyseerd. Vraag 1 is geanalyseerd op waarnemingskenmerken en vraag 2 op interpretatiekenmerken.

36

De aantallen van de jongens en meisjes zijn apart opgeteld en in een totaal geeft het een beeld van de hele groep (bijlage 6). Deze aantallen zijn in tabellen verwerkt (bijlage 14). Bij vraag 3 is gevraagd naar de beeldaspecten die bij het schilderij passen (bijlage 6). Na het verzamelen in overzichten zijn de aantallen keuzes verwerkt in tabellen (bijlage 14). Bij vraag 4 konden de kinderen een van de twaalf emoticonstikkers plakken, die hun gevoel bij het schilderij weer gaf (bijlage 5). De keuzes van de stikkers zijn uiteraard persoonlijk, maar geven een beeld van hun waardering voor het schilderij. In een nagesprek over de keuzes van de klas uitgedrukt in een staafdiagram bij de stikkers werd duidelijk dat de stikkers verschillende inhouden kunnen hebben. Ook konden ze bij vraag 5 een cijfer geven bij het schilderij (bijlgae 6). Deze zijn in tabellen verwerkt (bijlage 14). Ze geven de waardering aan voor de schilderijen van metingen 1. Meting 2: triades De waarderinggegevens (het oordeel) van begin- en eindmeting 2, de gekozen nummers Mooiste en Lelijkste van elke triade, zijn op overzichtslijsten verzameld (bijlage 14). Deze gegevens zijn per ARESI-aspect opgeteld en in tabellen verwerkt, jongens en meisjes apart en in totaal. De argumenten bij deze keuzes zijn per leerling uitgewerkt (bijlage 7). De argumenten zijn geanalyseerd met behulp van de ‘Inhoudsanalyse esthetische argumenten’ behorend bij het onderzoek van Van Meel Jansen (1998) (bijlage 15). Een andere kunstenaar heeft de keuzes gecontroleerd5. Ook deze gegevens zijn in aantallen opgeteld en in tabellen verwerkt (bijlage 14). Ook zij geven een beeld van de waardering van deze groep 5 voor beeldende kunst, uitgedrukt in de ARESI-aspecten van het pentagrammodel van Van Meel Jansen (1998). De bijlagen zijn in te zien in de mediatheek van de Hanzehogeschool in Groningen en de NHL in Leeuwarden.

8.2 Analyse van de tien beeldende kunst beschouwinglessen In deze paragraaf worden de data geanalyseerd die verkregen zijn in de lessenserie (bijlage 10). Deze data zijn verzameld met behulp van observaties, schriftelijk werk van de kinderen en de gegevens uit de logboekjes van de kinderen (bijlage 12). De doelstellingen bij de lessenserie waren: Door middel van een cursus beeldende kunst beschouwen wil ik het waarnemen en het interpreteren intensiveren, de esthetische voorkeuren verbreden en de onderbouwing van de esthetische oordelen verbeteren. Vast stellen of de uitkomsten van de beschouwinglessen relevant zijn voor lessen in andere vakgebieden. Vergroten van de beleving en het kijkplezier bij de leerlingen. Naar aanleiding van deze doelstellingen hanteer ik de volgende categorieën bij het analyseren van de observaties, de opmerkingen en logboekje gegevens van de leerlingen: 1. Intensiveren van de waarneming 2. Intensiveren van het interpreteren 3. Verbreding en onderbouwing van de esthetische voorkeuren en oordelen 5

De argumenten van de leerlingen zijn eerst door mij geanalyseerd met behulp van de ‘Inhoudsanalyse esthetische argumenten’ (Van Meel Jansen, 1998), daarna heeft een andere kunstenaar deze met deze analyse gecontroleerd en gecorrigeerd. Na overleg zijn de definitieve keuzes gemaakt.

37

4. Relevantie in andere vakgebieden 5. Vergroten van de beleving en het kijkplezier 1. Intensiveren van de waarneming

In elke les was bij de bespreking van een schilderij altijd een van de beginvragen ‘Wat zie je?’. In de gesprekken over de schilderijen werden dan vele waarnemingskenmerken genoemd. Door de gezamenlijke bespreking stimuleerden de kinderen elkaar in het noemen van vele kenmerken. In les 3 over Jan Steen was het zelfs een wedstrijdje, wie de meeste kenmerken kon opschrijven. Deze intensivering van de waarneming had effect bij les 6 toen ik ze aan het wedstrijdje in les 3 herinnerde. Er werden steeds meer details in de schilderijen waargenomen. Deze kenmerken noem ik voorstellingskenmerken. Bij de schilderijen werden niet alleen voorstellingskenmerken genoemd. In abstracte schilderijen zien kinderen ook allerlei figuren. De figuren zijn niet letterlijk waarneembaar, maar komen voort uit de fantasie of associaties van de leerlingen (associaties die meestal verwijzen naar iets in de realiteit). Ik noem deze fantasierijke waarnemingskenmerken. Ook de beeldaspecten zijn door de leerlingen genoemd. In verschillende lessen hebben deze verdieping en nadere uitleg gekregen. Hierna volgen enkele voorbeelden van waarnemingskenmerken in de verschillende lessen in een driedeling: : a. voorstellingskenmerken, b. fantasierijke waarnemingskenmerken, c. beeldaspecten. In bijlage 13 worden meer voorbeelden genoemd. a. Voorstellingskenmerken

Als voorbeeld worden hier enkele van de 94 kenmerken genoemd die de kinderen waarnamen bij het Sint Nicolaasfeest van Jan Steen (bijlage 10).

Vraag 1: Wat zie je?  (zingende) mensen  meisje(s)  kinderen  baby  (oude) man  vrouw  moeder(s)  eten  koekjes 38

 mandarijnen  pepernoten  kruimels  ontbijtkoek  fruit  drinken  plaat die op spekje lijkt In bijlage 13 worden meer voorstellingskenmerken genoemd. b. Fantasierijke waarnemingskenmerken

Fantasierijke kenmerken zijn bijvoorbeeld genoemd bij het schilderij van Bram Boogert in les 4 als voorbereiding op museumles 5 (bijlage 10).

Ik zie:  een koekje  een nagelafdruk  een wasmachine  een fototoestel  een autoband  een deurbel  een wc-bril  een blauwe knakworst  een kasteelgracht  een geheime doorgang De kinderen hadden een positieve waardering voor dit schilderij. In bijlage 13 worden meer voorbeelden genoemd. c. Beeldaspecten

Ook herkenden de kinderen in de lessen steeds meer beeldaspecten die in eerdere lessen besproken waren, zoals bijvoorbeeld in les 6 over ‘De heilige familie’ van Rembrandt.

39

Ze herinnerden zich de compositie, zichtbare en onzichtbare lijnen (kijk- en wijsrichtingen), en het licht/donker effect in het schilderij van Jan Steen in les 3. Ik zie:  een rondje (compositie)  licht, donker  lijnen  kleuren in verschillende tinten  schaduwen  stijlen Zie voor meer voorbeelden bijlage 13. 2. Intensiveren van het interpreteren

Naast de waarnemingsinterpretaties beschreven in de vorige paragraaf zijn er ook interpretaties die de diepere betekenis betreffen van een kunstwerk. Na de vraag ‘Wat zie je?’ kwamen meestal de volgende vragen aan de orde: ‘Waar gaat dit schilderij over?’ en ‘Wat heeft de kunstenaar ermee bedoeld?’. De kinderen wisten antwoorden te geven op de diepere betekenissen van de kunstwerken. Hierna volgen enkele voorbeelden. In les 2 is de litho ‘Drie werelden’ van Escher besproken (bijlage 10).

Wat is de bedoeling van de schilder?  hij bedoelt dat je om de natuur moet denken en niet zomaar afval in de natuur moet gooien  hij houdt van de natuur  de natuur kan wel mooi zijn maar dan moet je er wel voorzichtig mee zijn  dat je graag naar buiten gaat  drie werelden: onderwaterwereld, bomenwereld en op het water 40

 drie seizoenen: lente (vissen), herfst (blaadjes), winter (bomen en takken) over hoe hij het gemaakt heeft  hij ging in het bos wandelen  hij is buiten gaan schetsen  hij heeft een vorm en dan kan hij beginnen dingen er in te tekenen  hij heeft eerst een foto gemaakt  eerst het onderste en dan het bovenste  bladeren er later overheen Les 10 Interpretatie Deze les stond geheel in het teken van interpretatie (bijlage 10). In spelvorm waren de kinderen aan het denken gezet. Ze hebben op een andere manier naar schilderijen leren kijken door antwoorden te geven op vragen die door andere kinderen waren bedacht. Dat op een zelfde vraag vele antwoorden mogelijk waren deed de kinderen beseffen dat ieder op zijn manier interpreteert. Hierna volgt een voorbeeld bij het schilderij van Magritte. In bijlage 13 staan meer voorbeelden.

Waarom vallen er mensen uit de lucht?  Omdat er te weinig mensen zijn  Omdat het mensen regent  Omdat God ze niet meer wil hebben  Omdat het poppenregen is  Omdat de mensen uit het kwade zijn gevallen  Ze zijn uit een vliegtuig gesprongen In de nabespreking van de antwoorden verbaasden de kinderen zich erover dat je bij eenzelfde schilderij verschillende vragen kunt stellen en dat er op een zelfde vraag verschillende antwoorden mogelijk zijn. 3. Verbreden en onderbouwen van de esthetische voorkeuren

In alle lessen is de kinderen naar hun waardering gevraagd tijdens de bespreking van de schilderijen. In de aanbieding is rekening gehouden met verschillende soorten kunstwerken, onderwerpen en beeldaspecten. De kinderen hebben een gevarieerd aanbod gekregen. Ze hebben daar verschillend op gereageerd. Ze lieten elkaar vrij in de waardering voor en de mening over schilderijen. Door de gesprekken kregen ze nieuwe inzichten. Uit de observatie, opmerkingen en logboekje-gegevens komen de volgende gegevens. Bijvoorbeeld in les 1 over Mondriaan:

41

In het begin van de les was de eerste reactie bij het laten zien van dit schilderij: ‘saai’. De meeste kinderen waren gemiddeld of negatief in hun oordeel. Aan het eind van de les waren ze na de bespreking van de serie schilderijen van realisme naar abstractie en Victory Boogie Woogie positief in hun oordeel (bijlage 10). Uit de logboekjes blijkt ook een positieve waardering (bijlage 12).  de schilderijen zijn best mooi  in elk schilderij kan je iets zien  dat kunst ook op een andere manier wordt geschilderd  dat je van vakken en drie kleuren nog iets moois kan maken  mijn mening is veranderd  kunst is belangrijk voor de hele wereld  dat je een lampion kunt maken van kunst, dat is leuk  je mocht je eigen mening zeggen  leuk en interessant  helaas is Mondriaan gestorven  leuk en gezellig De opdrachten vonden ze gemakkelijk en moeilijk, maar vooral leuk. De emoticons geven een gemiddeld en positief gevoel te zien. De jongens gaven gemiddeld het cijfer: 8 De meisjes gaven gemiddeld het cijfer: 9 Enkele weken later werd ik enthousiast geattendeerd op tv-programma Spangas waarin bekers werden gebruikt in de stijl van Mondriaan. Ook was er over Mondriaan een uitzending geweest in Klokhuis. Een ander voorbeeld waaruit verbreding van de esthetische voorkeur blijkt komt uit les 2 over ‘Drie werelden’ van Escher. De eerste reacties waren bij dit schilderij gemiddeld en positief. In de beginmeting deel 2 waren negatieve opmerkingen gemaakt over zwart-wit kunstwerken. Ze hadden te weinig kleur. In deze les vonden ze zwart-wit mooi.  het lijkt wel de tv van vroeger, toen hadden ze deze beelden ook Een leerling vindt kleur toch leuker.  eigenlijk maakt het niets uit, want zwart en wit zijn ook kleuren De leerlingen hebben meer afbeeldingen van Escher gezien en ruimtelijke vouwfiguren. In de logboekjes schreven ze:  soms leek het 3 D, dat vond ik echt mooi  het was gewoon superleuk  dat spiegeling van bomen naar onderen gaat 42

         

ik ga meer op spiegeling letten dat je op stenen kunt tekenen je moet niet zo maar schilderen maar goed nadenken dat je dichtbij groot moet doen en veraf klein dat alles mooi kan zijn kunst is heel mooi dat zwart wit best wel mooi is de opdracht was superleuk ik vind het steeds leuker dat ik zelf zo’n schilderij kon maken en de spiegeling en een dier

Door het maken van foto’s van spiegeling in de omgeving waren ze verrast over de schoonheid van sommige foto’s, maar ook over de mooie plekken in de buurt. De opdrachten vonden ze gemakkelijk en moeilijk, maar vooral leuk. De emoticons geven een overwegend positief beeld. De jongens gaven het gemiddelde cijfer: 8 De meisjes het gemiddelde cijfer: 9 Ook na deze les kwamen kinderen met verschillende boeken over Escher op school. Ze hadden het er thuis over gehad. In bijlage 13 worden meer voorbeelden genoemd. 4. Relevantie in andere vakgebieden

Om aan te tonen dat de tien beeldende kunst beschouwinglessen relevantie hadden in de andere vakgebieden volgt hierna een analyse van de verschillende lessen en hun relatie met andere vakken. Aan de hand van de uitgangspunten in de taal-, reken- en begrijpend lezen methode wil ik aantonen dat beeldende kunst beschouwinglessen van betekenis zijn voor de cognitieve ontwikkeling bij kinderen bij deze vakken. Daarna wordt het verband met de andere vakken duidelijk gemaakt. In algemene zin laten de kinderen in de logboekjes merken dat ze veel geleerd hebben. Ze verwoorden het zo:  ik heb geleerd dat kunst niet zo maar wat is, wat gemakkelijk is  ik vond het leuk omdat je veel kon leren  interessant  ik kom meer te weten  je kon je eigen mening laten zien  we moesten goed nadenken  het was moeilijk maar leuk  leuk omdat je er veel van kon leren  je moet als kunstenaar denken en dat is leuk  je leerde heel veel  je leerde wat van de spelletjes  van kunst kun je leren en dat is leuk  je moest goed kijken naar kunst, het is leerzaam en goed nadenken 43

Taal:

In de handleiding bij de methode ‘Taal in beeld’, die in dit schooljaar op school gebruikt werd, gaat men uit van vier taaldomeinen: 1. Woordenschat Het gaat om de betekenis achterhalen en de betekenis onthouden door toepassing. 2. Spreken/luisteren Leerlingen leren adequate strategieën om effectief te kunnen spreken en luisteren. 3. Schrijven (stellen) Bij schrijven wordt het maken van verschillende soorten teksten geleerd. 4. Taalbeschouwing Bij taalbeschouwing gaat het om woordbouw, zinsbouw en taalgebruik. Er zijn verbanden te leggen met de eerste drie domeinen. Woordenschat In de leergesprekken hebben de leerlingen de gelegenheid gehad kenmerken van afbeeldingen te benoemen en de betekenis te achterhalen van verschillende begrippen, o.a. de beeldaspecten. Begrippen als compositie, vormen, kleurgebruik, lijnen, richtingen (“onzichtbare lijnen”), ruimte, spiegeling, textuur, fantasierijke figuren, licht en donker, schaduwen, stijl en inspiratie zijn uitgelegd en door de kinderen daarna ook gebruikt. Maar ook andere begrippen kregen invulling. De kinderen hadden hun manier om hun gedachten tot uitdrukking te brengen en gebruikten soms zelf bedachte woorden. In les 7 (bijlage 10) hebben de kinderen bij twaalf muziekfragmenten twaalf afbeeldingen gekozen die bij de muziekfragmenten pasten en dit beargumenteerd. De verwoording van de argumentatie voor de keuze voor een afbeelding bij een muziekfragment leverde vele niet dagelijks gebruikte woorden op:  zielige muziek  helpmuziek  grappige muziek  het muziekje is een beetje bonzig  het klinkt alsof het nacht is.  het geeft me een rustig gevoel  het is een koningslied  het is een snel wegrenmuziekje  een stiekem liedje  papagaaig  het lijkt schrikmuziek  het klinkt koningachtig  het klinkt spokerig  het is watermuziek  het is een beetje bange muziek  het is slaapmuziek  het muziekje is romantisch  het is een kleurrijk liedje en een kleurrijk schilderij  het klinkt gemeen  het is zware muziek 44

 het klinkt als een vissenliedje  het klinkt kussend en verliefdachtig  het klinkt vies In bijlage 13 worden meer voorbeelden gegeven. Spreek- en luistervaardigheid De leerlingen hebben in de tien lessen de aandacht goed bij de leergesprekken kunnen houden. Gelet op de tijdsduur van de gesprekken, een half uur tot drie kwartier, heb ik waardering voor de concentratie en de betrokkenheid van de leerlingen. In de lessen hebben de leerlingen kenmerken van afbeeldingen kunnen benoemen, kunnen interpreteren en hun mening erover kunnen geven. Ze hebben leren argumenteren. Ze hebben verhalen voorgelezen en toneel gespeeld. Door een goede luisterhouding bleven de leerlingen bij het onderwerp, ze vulden elkaar aan en reageerden op elkaar en op mij. Er werd door mij vragen gesteld om het gesprek richting te geven. Ook leerlingen stelden vragen. In les 9 kwam kunstenaar Gerrit Terpstra in de klas (bijlage 10). In deze les vertelde Gerrit over zijn leven als kunstenaar en zijn kunst. Hij liet vele schetsboeken en andere boeken zien. De kinderen werden middels vragen betrokken bij zijn verhaal. Ook stelden de kinderen zelf vragen aan hem.  Hoe is het om kunstenaar te zijn?  Vond je vrouw het goed?  Wat vond je vrouw van het oude atelier?  Wat is je kleinste schilderij?  Wat is je eerste schilderij?  Wat is je lievelingskleur?  Wat is je lievelingsdier?  Wat is er met de spullen gebeurd uit het oude atelier?  Wat is het meest bekende kunstwerk? Soms waren er discussies zoals in les 8 bij de bespreking van het dansschilderij ‘De Dans’ van Matisse (bijlage 10).

 

ze zijn bloot dat schilder je toch niet 45

 als je in een museum komt en dit hangt er dan schaam je je toch  raar  blote mensen *Ik heb uitgelegd dat het een groot schilderij is. Ik heb gevraagd of het de dans goed uitdrukt.  de dans is wel mooi geschilderd  adam en eva waren ook bloot  daar zijn ook blote schilderijen van  de engeltjes van Rembrandt waren bloot  dat is normaal  dit zijn wel echte mensen  sommige dingen kloppen niet, de handen Vijf kinderen vonden dat bloot wel moest kunnen.  dat moet de kunstenaar toch zelf weten Er ontstond een discussie over mooi en lelijk en of het oordeel over een goed of slecht schilderij daar mee te maken heeft. We kwamen er achter dat er op vele manieren beoordeeld kan worden. De afbeelding kan mooi zijn en het kan een goed schilderij zijn maar ook een slechte, of de afbeelding kan lelijk zijn en toch een goed schilderij. Een andere discussie ontstond bij het schilderij van Magritte, genoemd in paragraaf 8.2.2. Dat God de mannetjes liet vallen omdat hij ze niet meer wilde, vonden veel kinderen geen gepast antwoord op de vraag ‘Waarom vallen er mensen uit de lucht?’. Dat het met dierbare overledenen zou kunnen gebeuren vonden ze een vreselijke gedachte. In bijlage 13 worden meer voorbeelden genoemd. Schrijven (stellen) Op verschillende momenten hebben de leerlingen hun waarnemingen, interpretaties en waarderingen schriftelijk weergegeven. Zoals in de begin- en eindmeting. Maar ook in de lessen hebben de leerlingen regelmatig schriftelijk verslag gedaan op werkbladen, in verhaalvorm en in de logboekjes. Na het bezoek van kunstenaar Gerrit Terpstra bijvoorbeeld in de klas in les 9 hebben de leerlingen in zijn stijl een kunstweekboek gemaakt in de week na zijn presentatie. In de boekjes werden tekeningen gemaakt en plaatjes geplakt. Maar er werden ook verschillende teksten geschreven, of uit kranten en tijdschriften geknipt en geplakt (bijlage 10).

46

In bijlage 13 worden meer voorbeelden genoemd van lessen waarin schriftelijk gewerkt is. Begrijpend lezen

In de methode ‘Nieuwsbegrip’, die op school wordt gebruikt, wordt in de handleiding verschillende denkactiviteiten genoemd die van belang zijn bij het maken van sleutelschema’s. De volgende denkactiviteiten hebben ook in de lessenserie een rol gespeeld:  benoemen (zie de beschrijvingen in paragraaf 8.2.1 en 8.2.2)  beschrijven  definiëren van verschillende begrippen (onder andere de beeldaspecten)  generaliseren De kinderen verwoorden het in de logboekjes zo: alles kan kunst zijn, er is veel kunst, niet alles is kunst, kunst betekent veel meer, kunst kan heel verschillend zijn, dat kunst meer manieren heeft bijvoorbeeld draadjes en foto’s, in alle schilderijen speelt compositie en kleur een rol, je kunt een muziekje in een plaatje zien, dat muziek kunst kan zijn, dat muziek belangrijk is, bij een lelijk schilderij kan mooie muziek passen, je moet alles serieus nemen, dat kunstenaars ook boeken kunnen maken, je niet alleen kunt verven.  vergelijken  tegenover elkaar stellen In les 4 over de beeldaspecten hebben de leerlingen de spelletjes memory, domino en kwartetten gespeeld met afbeeldingen van schilderijen uit het Fries museum (bijlage 10). Tegenstellingen en overeenkomsten speelden in deze les een rol. In de logboekjes verwoordden de kinderen het als volgt: kunst kan heel verschillend zijn, maar je kunt het vergelijken, dat dingen die niet op elkaar lijken en toch bij elkaar horen, dat er heel veel verschillen zijn, maar je kunt ze vergelijken, kunst is verschillend maar je vindt vaak wel iets hetzelfde.  op volgorde zetten In les 1 over Mondriaan bijvoorbeeld is de ontwikkeling van realisme naar abstractie besproken (bijlage 10).  beschrijvingen geven van processen Bijvoorbeeld hoe een schilder tot een schilderij komt. In les 9 heeft de kunstenaar in de klas Gerrit Terpstra over verschillende schetsboeken verteld. Hij legde het proces uit van hoe een kunstwerk van idee tot uiteindelijk resultaat tot stand komt. Ook liet hij merken hoe vergankelijkheidprocessen een inspiratiebron zijn voor zijn kunstwerken (bijlage 10).  vertellen  evalueren In de logboekjes hebben de leerlingen geschreven over hun leerervaringen en verwoorden ze hun mening over de lessen en over hun eigen inzet.  beoordelen De leerlingen hebben regelmatig de schilderijen een waardering gegeven. Deze zijn ook in de logboekjes terug te vinden (bijlage 12).  oorzaak gevolg benoemen Bijvoorbeeld in les 3 in de bespreking van ‘Het Sint Nicolaasfeest’ van Jan Steen:

47

Waarom is het meisje blij en huilt de jongen? In verhaalvorm is hier op verschillende manieren uitleg aan gegeven.  redeneren Bijvoorbeeld in les 5 tijdens het bezoek aan het Fries museum hebben de leerlingen een kunstwerk uitgekozen als uitgangspunt voor een doorgeefverhaal en toneelstuk. De leerlingen kozen het reliëfwerk van Harmen Abma, zonder titel. Ze noemden het ‘Het draadjesmonster’. Het werd de hoofdfiguur voor het verhaal.

Waarom werd het draadjesmonster gekozen? Hij had een grote neus en hij kon zich gemakkelijk in de bosjes verstoppen. In groepjes kozen de kinderen daarna andere schilderijen in de zaal, waar het draadjesmonster iets beleefde. Als afsluiting vertelde ieder groepje zijn verhaal bij een schilderij en werd het nagespeeld. Zo ontstond een doorgeefverhaal (bijlage 10). In bijlage 13 worden meer voorbeelden genoemd. Rekenen/wiskunde

De school werkt met de methode ‘De wereld in getallen’. Het is een realistische methode. Contexten spelen daarin een belangrijke rol. Het is van belang dat de probleemsituaties herkenbaar zijn om het leer- en denkproces op gang te brengen. Contexten kunnen verhaaltjes zijn, kleine gebeurtenissen, situaties of plaatjes. Deze kunnen ontleend zijn aan de werkelijkheid of aan de fantasiewereld. De methode hecht ook belang aan interactie en communicatie. Overleggen over de aanpak van problemen wordt essentieel gevonden. Leerlingen leren van en met elkaar. Oplossingstrategieën worden verwoord en vergeleken. In de beeldende kunst beschouwinglessen waren de schilderijen de concrete context die geanalyseerd werden. In interactie in klassenverband of in groepen zochten de leerlingen naar antwoorden. Reken- en wiskundige elementen in de beeldende kunstbeschouwinglessen waren bijvoorbeeld de ruimtebeleving in les 2 in de litho ‘Drie werelden’ van Escher: diepte, drie dimensies, spiegelbeeld, voor, achter, standpunt bepalen in de fotografieopdracht en de opnamehoek. In de tekening hebben de leerlingen de begrippen toegepast. Vreemde perspectieven hebben de leerlingen in ander werk van Escher ervaren. In les 5 in het Fries museum ervoeren de kinderen de werkelijke ruimte van de zaal en de omvang van de kunstwerken. Een leerling verwoordde het zo: het is erg gek want op een foto is het plat maar in een museum is het dik. Ook de verhoudingen hebben ze ervaren. Op school waren de afbeeldingen klein. In het museum waren de kunstwerken groot en echt. 48

Andere wiskundige elementen die aan de orde kwamen, waren: oppervlakte, lijnen en vlakken, meten, getalbegrip, patronen zien en maken, geometrische vormen en afmetingen. Zie voor meer voorbeelden bijlage 13. Wereldoriëntatie

De beeldende lessen volgden de thema’s die in de middenbouw afgesproken waren in deze periode. Les 1 Mondriaan, thema:Sint Maarten Les 2 Escher, thema: Herfst Les 3 Jan Steen, thema: Sinterklaasfeest Les 4 en 5 Museumbezoek Les 6 Rembrandt, thema: Kerstmis Les 7 en 8 Afbeeldingen, muziek en dans, thema: Omgaan met elkaar Les 9 Gerrit Terpstra, thema: Recycling Les 10 Interpretatie, Slotspel De verbinding met andere vakken versterkte de invulling van het thema. De kinderen gingen meer verbanden en regelmatigheden zien. Het thema werd op een hoger niveau getild. Geschiedenis

In veel lessen zijn korte levensverhalen van de kunstenaars verteld. Ze gaven inzicht in de levensloop van de kunstenaar en de ontwikkelingen in hun werk. De schilderijen van Jan Steen en Rembrandt gaven een historische kijk op het leven in de Gouden Eeuw, hoe ze zich kleedden, wat ze aten en welke voorwerpen ze gebruikten. Een leerling schatte het schilderij van Jan Steen spontaan in 1655. Van Rembrandt hebben de leerlingen een dvd gezien uit de serie ‘Kunst voor kinderen’ waarin zijn levensverhaal op begrijpelijke manier voor deze groep werd verteld. In les 8 kozen de kinderen bij de afbeeldingen met dansvoorstellingen een muziekfragment die bij het schilderij paste. Er zijn afbeeldingen gebruikt uit verschillende periodes. Aan de kleding wisten de kinderen de periode te herkennen. Zo werden bijvoorbeeld de middeleeuwse muziek en het schilderij van Brueghel bij elkaar gekozen. In het algemeen hebben ze meer gevoel gekregen voor schilderijen van vroeger tot nu. Aardrijkskunde:

Ook het besef van de plaats van de afgebeelde voorstelling speelde een rol. Als voorbereiding op het museumbezoek in les 5 konden de kinderen in les 4 van vijf kunstwerken uitzoeken bij welk land het schilderij hoorde. Met stikkers konden ze op de aardbol op een poster aangeven bij welk land het hoorde. Het onderwerp van de tentoonstelling was “Windows”, vensters. Het ging over zien, het zien van overeenkomsten en verschillen over zicht krijgen op de wereld. Ook in andere lessen speelde de plaats van het afgebeelde een rol bij het geven van betekenis aan een schilderij.

49

Zo werd in les 8 de expressieve carnavaleske afbeelding van dansende mensen gekoppeld aan Braziliaanse muziek. In bijlage 13 worden meer voorbeelden genoemd. Natuur:

In les 2 over Escher kwamen verschillende verschijningsvormen van de herfst aan bod. De kinderen herkenden de liefde voor de natuur bij Escher: dat je om de natuur moet denken en niet zomaar afval in de natuur moet gooien. Hun eigen natuurfoto’s deden de kinderen beseffen dat ze in een prachtige omgeving woonden (bijlage 10). In les 9 liet Gerrit Terpstra zien hoe natuurlijke vergankelijkheidprocessen zich voltrekken en vertelde dat dit een belangrijk thema in zijn werk was. Muizen speelden een rol in het verval van zijn oude atelier. In zijn werk ging het ook om kringloopprocessen en hergebruik van materialen (bijlage 10). Levensbeschouwing

In verschillende lessen kwamen levensbeschouwelijke aspecten aan de orde. In les 6 ging het gesprek over ‘De heilige familie’ van Rembrandt (bijlage 10). Hier was levensbeschouwing het meest uitgesproken aan de orde. Een vraag aan de kinderen was: Zou het echt zo geweest zijn in de tijd van Jezus? Zou hij zo geboren zijn?  nee (allen)  hij was in een stal geboren  hier is het in een huis  het is niet van Jezus zijn tijd  het was te lang geleden om het precies te weten  misschien was de kribbe ook wel niet waar  misschien dachten ze in die tijd wel dat het in een huis was  misschien wou hij iets nieuws uit proberen Tijdens een kerststallententoonstelling op school hebben de kinderen kennis kunnen maken met het uitbeelden van dit onderwerp op verschillende wijzen. In de les levensbeschouwing zijn verschillende afbeeldingen van Maria en kind besproken op stijlaspecten. In bijlage 13 worden meer voorbeelden gegeven.

50

Handvaardigheid en Tekenen

De tien beeldende kunstbeschouwinglessen betreffen uiteraard de beeldende vakken. Maar kinderen mochten ook graag praktisch bezig zijn. In elke les hebben ze zich naast beschouwen ook creatief geuit, beeldend in de volgende lessen. Na de besprekingen in les 1 over Mondriaan hebben de leerlingen een lampion gemaakt met composities in Mondriaanstijl.

In les 2 hebben de leerlingen foto’s van spiegelingen gemaakt en een schilderij over de herfst op een eigen manier in de stijl van Escher. In les 6 hebben de kinderen tekeningen in een persoonlijke stijl gemaakt van Maria en kind. In les 8 over Afbeeldingen, muziek en dans hebben de kinderen een collage met dansfiguren gemaakt. In les 9 hebben de kinderen naar aanleiding van het werk van Gerrit Terpstra een kunstweekboek in harmonciavorm gemaakt. Muziek en Dans

In les 1 hebben we Boogie Woogie muziek gehoord bij het schilderij ‘Victory Boogie Woogie’ van Mondriaan. De kinderen zagen het verband tussen de muziek en het schilderij.  ik vind het muziekje en het schilderij heel vrolijk  het past erin, dan voel je wat snellere dingen  het muziekje en het schilderij zijn fleurig  het muziekje past mooi bij het schilderij, het is allebei mooi  de kleuren zijn wel fel en mooi, en het liedje is best wel grappig  er zijn vrolijke kleuren en het is een vrolijk liedje  ze zijn allebei heel grappig, ik vind ze wel bij elkaar passen Tijdens het museumbezoek in les 5 konden de kinderen op het Muziekkleed muziek laten klinken als ze patronen liepen op het kleed (bijlage 10). In les 7 en 8 werden afbeeldingen aan muziekfragmenten gekoppeld. In les 7 kozen de kinderen bij een muziekfragment een afbeelding. De kinderen overlegden in tweetallen hun keuze. Ze schreven het nummer van het muziekfragment en het nummer van de afbeelding op. Daarna schreven ze hun argumenten erbij. In een nabespreking vernamen de kinderen de verschillende keuzes en argumenten In les 8 ging het over Afbeeldingen, muziek en dans. De kinderen ervoeren de dansexpressie in de afbeeldingen in verschillende stijlen. De kinderen luisterden naar de dansmuziek en vergeleken de muziek met de afbeeldingen. Ze kozen een afbeelding en een muziekfragment bij elkaar. In groepjes oefenden de kinderen een dans die daarbij paste. De groepjes presenteerden hun dans voor de klas. Een groepje werd gekozen om de dans in de

51

eindpresentatie van het gezamenlijke schoolproject “Omgaan met elkaar” te laten zien aan de hele school en hun eigen ouders. Zie ook bijlage 13. Sociale vaardigheden

De kinderen hebben geleerd dat ieder zijn zienswijzen, meningen en voorkeuren mag hebben, niets is vreemd. Uit de logboekjes blijkt deze ruimdenkendheid ook.  kunst kan ook op een andere manier worden geschilderd  in elk schilderij kun je iets zien  kunst kan alles zijn  eerst vonden we zwart/wit niet mooi, maar nu wel  kunst is mooi, het kan ouderwets zijn  kunst kan heel verschillend zijn, maar je kunt het vergelijken  kunstenaars denken eerst goed na  je kunt het op een andere manier bekijken  in het museum kon je alles in het echt zien  het gaat ook over luisteren en voelen en dat muziek ook kunst kan zijn  je kon je eigen mening laten zien  je kunt bij een schilderij ook een dansje bedenken  bij een lelijk schilderij kan mooie muziek passen  dat kunstenaars ook boeken kunnen maken, het is niet alleen maar verven  kunst kan heel anders zijn dan schilderijen  niet alles is kunst, kunst betekent veel meer  je moet als een kunstenaar denken en dat is leuk  je moet kunst serieus nemen  van kunst kun je leren Deze openheid heb ik in alle gesprekken ervaren. Ze hadden respect voor andere opvattingen. En ze merkten ook dat standpunten kunnen veranderen. Naast de vele gesprekken hebben de kinderen regelmatig samengewerkt in tweetallen of in groepjes. Ook de spellessen gebeurden in groepsverband. Samenwerken gebeurde bijvoorbeeld in les 3 over Jan Steen. In groepjes van twee maakten de kinderen een verhaal bij het schilderij ‘Het Sint Nicolaasfeest’. In les 4 over de beeldaspecten hebben de kinderen drie spellen gespeeld met kaarten: memory, domino en kwartetten in groepen van vier. De jongens waardeerden deze spelles gemiddeld met een 9 en de meisjes met een 9,3 (bijlage 12).

52

In les 10 is een gezamenlijk spel gespeeld (bijlage 10). Na een startteken liepen de kinderen door de klas met een schilderij en een zelfbedachte vraag. Ze keken bij elkaar op de rug en bedachten een antwoord. Ze schreven de naam van de leerling en het antwoord op een blaadje. Wie had de meeste antwoorden? Om de beurt werden de vragen besproken. Voor deze les gaven de jongens en de meisjes gemiddeld een 9,7. Uit de logboekjes werd de waardering voor deze spellessen zo omschreven.  ik vond het gewoon supergrappig  het was zo leuk  ik hou van spelletjes  je leert er ook nog wat van  superleuk  heel gezellig  de spelletjes waren gewoon heel leuk 5. Vergroten van de beleving en het kijkplezier

Uit de genoemde gegevens uit de logboekjes in de vorige categorieën blijkt al het enthousiasme van de leerlingen. Ook andere opmerkingen uit de logboekjes geven hier blijk van (bijlage 12).  kunst is heel mooi  kunst is leuk  alles kan mooi zijn  het is nu nog leuker  je kon leuke dingen doen  de opdracht was superleuk  het leek raar maar het was toch mooi  het is leuk en grappig  het is leuk om kunstwerken te bekijken  schilderijen zijn altijd mooi  we praten er leuk over  kletsen is leuk  je moest er om lachen 53

In de eerste les over Mondriaan was de eerste reactie bij de aanblik van het schilderij Compositie in rood, blauw en geel ‘saai’. Gaandeweg de les voelde ik hun mening veranderen en kregen ze meer waardering. Aan het eind van de les waren ze positief over Victory Boogie Woogie. In de volgende lessen heb ik vooral enthousiasme ontmoet en nieuwsgierigheid, leergierigheid en plezier in het bespreken van schilderijen en het maken van opdrachten. Regelmatig kwamen leerlingen later terug met boeken, of ze herkenden iets van de kunstenaar op internet of tv. Ook van ouders hoorde ik verhalen over de betrokkenheid van de kinderen bij de kunstlessen. “Alles draait tegenwoordig om kunst”, zei een moeder. De gemiddelde waardering voor de tien beeldende kunstbeschouwinglessen in de logboekjes was een 9 (bijlage 12). Een 9,3 bij de meisjes en een 8,8 bij de jongens. Hoewel bij de jongens zo nu en dan wel eens iemand ‘saai’ schreef of een ‘0’ als cijfer gaf, is dit een hoog gemiddeld cijfer. De meisjes waren vooral enthousiast en positief en schreven hun ervaringen uitgebreid in de logboekjes. De jongens waren korter van stof maar ook hoofdzakelijk lovend. De emoticons laten een wisselend beeld zien. Kinderen hebben de emoticons op een eigenzinnige manier gebruikt. Zo kon bijvoorbeeld de huilende emoticon 8 als ‘zo mooi’ worden ervaren en de verbaasde emoticon 5 als ‘cool’. Toch geven de emoticons een indicatie van hun gevoel bij de schilderijen en de lessen. Bij de opmerking: ‘Ik vond de opdracht:’ volgen de volgende totaalscores. meisjes gemakkelijk: 67 moeilijk: 60 leuk: 155 niet leuk; 3 jongens gemakkelijk; 42 moeilijk: 28 leuk: 56 niet leuk: 10. Hieruit blijkt ook dat opdrachten vaak als moeilijk werden ervaren, maar tegelijk leuk. Ook was er een hoge totale eigen tevredenheidscore: ja: 168 nee: 11.

8.3 Analyse en resultaten van de begin- en eindmeting In deze paragraaf worden de data geanalyseerd die verkregen zijn tijdens de begin- en eindmetingen 1 en 2. Daarna wordt gekeken of de genoemde hypotheses in hoofdstuk 4 kunnen worden aangenomen of verworpen. De onderzoeksvragen worden hiermee beantwoord. Hypothese 1, 2, 3 en 4 betreffen de waarneming en de interpretatie en hypothese 5, 6 en 7 de waardering. 1. Waarnemingskenmerken van de voorstelling van het schilderij en kleur worden het meest genoemd in de beginmeting.

Om deze hypothese te beantwoorden is gekeken naar de argumenten in beginmeting 2. Deze zijn geanalyseerd met behulp van de ‘Inhoudsanalyse esthetische argumenten’ behorend bij het pentagrammodel (Van Meel Jansen,1998) (bijlage 15). Bij Realisme zijn waarnemingskenmerken genoemd. Uit de beginmeting 2 argumenten Mooiste en Lelijkste blijkt dat de leerlingen vooral attractie en realistische waarnemingskenmerken hebben gekozen in vergelijking tot expressie, stijl en interpretatie argumenten. Het aspect Attractie uitten ze veelal in termen die met kleur te maken heeft: Het is (niet) kleurrijk; De kleuren zijn heel mooi of lelijk; Het 54

heeft geen felle kleuren; Het zijn mijn lievelingskleuren; Ik haat deze kleuren. Kleur is een belangrijk criterium in het waarderen van schilderijen. Als een schilderij wel kleurrijk was werd het meestal gewaardeerd en als het niet kleurrijk was werd het als lelijkste gekozen. Van Meel Jansen (1998, 5) noemt bij Attractie het onmiddellijk aangetrokken voelen door een kunstwerk, op grond van aansprekende visuele indruk, vooral kleur of kleurigheid. In les 2 over Escher zei een leerling: Ik wist niet dat zwart, wit ook mooi kon zijn. Verder bleek hun voorkeur voor waarnemingskenmerken uit de argumenten als: Je kan er bijna niks in zien, dat is saai; Er staat bijna niks; Ik weet niet wat het moet voorstellen; Dit kan niet echt; Het is geklodder; Je kunt er niks over vertellen. In de volgende tabel (figuur 3) blijken de verhoudingen van Attractie en Realisme argumenten tot Expressie, Stijl en Interpretatie. Beginmeting 2. Argumenten ARESI Mooi en Lelijk (ML), totaal en naar geslacht (J,M) Bas 5 % Arg.AML %Arg. RML %Arg. EML %Arg. SML %Arg. IML Aantal arg. 320 235 89 127 87 % ML 37% 27% 10% 15% 10% J M J M J M J M J M Aantal arg. 145 176 72 163 18 71 28 99 18 69 % naar 52% 30% 26% 28% 6% 12% 10% 17% 6% 12% geslacht figuur 3.

858

281(J) 577(M)

Ook in de eindmeting bleken de scores realisme en attractie argumenten het hoogst in vergelijking met de aspecten expressie, stijl en interpretatie. In de volgende tabel (figuur 4) blijkt dat in eindmeting 2 argumenten realistische argumenten die de voorstelling betreffen het meest gebruikt zijn. Eindmeting. Argumenten ARESI Mooi en Lelijk (ML), totaal en naar geslacht (J,M) Bas 5 % Arg.AML %Arg. RML %Arg. EML %Arg. SML %Arg. IML Aantal arg. 232 256 37 130 106 % ML 30% 34% 5% 17% 14% J M J M J M J M J M Aantal arg. 118 114 56 200 12 25 49 81 29 77 % naar 45% 23% 21% 40% 5% 5% 19% 16% 11% 15% geslacht figuur 4.

761

264(j) 497(m)

In figuur 5 zijn kleurbegrippen in de argumenten van de kinderen bij begin- en eindmeting 2 vergeleken met vorm, lijn, licht en donker begrippen. Hieruit blijkt dat de kinderen veel meer kleurbegrippen gebruiken dan andere beeldaspect begrippen.

55

Aantallen begrippen in metingen 2 argumenten Beginmeting kleur 195 kleurrijk 27 specifieke kleuren6 90 totaal aantal kleurbegrippen 312 vorm 26 lijn 28 licht/donker 32 figuur 5.

Eindmeting 177 4 146 327 21 27 68

Woorden die de kinderen gebruikten waren: Bij kleur: mooie, lelijke, felle, vrolijke, domme, donkere, lichte, leuke, blije, boze, grappige, veel, weinig, geen, te veel, te weinig, een paar, verschillende, meer, dezelfde, allemaal, lievelings-, huids-, natuur- , - van de liefde, opvallendste, mooiste, kleurenregen, kleuren van de regenboog. Bij vorm: hokjes-, vierkante, rechthoekige, vierhoekige, blokje-, hart-, slappe, mooie, grappige, geen, rechte, stippen, vogelvorm. Bij lijn: rechte, kronkelige, kriebelige, mooie, strepen. Bij licht/donker: donkere kleuren, lichte kleuren, het licht, mooi licht, dag, nacht, glinstert, de zon komt op, zonsondergang, ’s avonds, de zon schijnt, de maan schittert, donkere stukjes, bliksemflitsen, schaduw, duister, mooi weer, grijze lucht. Uit de volgende tabel, figuur 6 blijkt ook in de begin- en eindmeting 1 bij vraag 3 dat de kinderen het beeldaspect kleur het meest hadden genoemd. figuur 6. Totaal Beeldelement Kleur: Vorm: Licht: Ruimte: Lijn: Materiaal: Compositie: Textuur:

aantal 111 87 71 45 40 34 17 13

percentage7 27% 21% 17% 11% 10% 8% 4% 3%

Totaal Beeldelement Kleur: Licht: Vorm: Lijn: Textuur: Compositie: Ruimte: Materiaal:

aantal 110 69 63 48 48 36 28 18

percentage8 26% 16% 15% 11% 11% 9% 7% 4%

De kinderen hebben vooral waarnemingskenmerken van de voorstelling van het schilderij en kleur genoemd. De eerste hypothese wordt daarom aangenomen. 6 7 8

Bij opsommingen van kleuren is de opsomming een keer geteld. afgerond afgerond

56

2. Na tien beeldende kunst beschouwinglessen noemen de kinderen bij de eindmeting 1 meer waarnemingskenmerken dan bij de beginmeting 1.

Om antwoord te krijgen op deze hypothese is een eigen instrument ontwikkeld (bijlage 1 en 3). Het is gebruikt voor begin- en eindmeting 1. Het instrument is in Hoofdstuk 5 uitgelegd. De vijf afbeeldingen in deze meting zijn gekozen bij de vijf aspecten van het pentagrammodel van Van Meel Jansen (1998). Voor deze hypothese zijn de waarnemingskenmerken bij vraag 1: ‘Wat zie je?’ van begin- en eindmeting 1 geteld (bijlage 6). Hierbij is gelet op de zelfstandige en bijvoeglijke naamwoorden, de werkwoorden en bijwoorden. Niet meegeteld zijn woorden als mooi, heel, soort, allemaal, hebben, zijn, worden en lijkt. Herhalingen zijn ook niet geteld. Wel meegeteld zijn de woorden aanhebben, ophebben en omhebben. In de tabel ‘Waarnemingskenmerken’ (bijlage 14) worden het aantal waarnemingskenmerken van de beginmeting, 831, vergeleken met het aantal van de eindmeting, 1751. In deze tabel zijn ook de scores van de jongens en meisjes afzonderlijk weergegeven. Er is een gemiddelde toename van 110% van het aantal waarnemingskenmerken in de eindmeting 1. Hierdoor wordt hypothese 2 aangenomen. 3. Na tien beeldende kunst beschouwinglessen noemen de kinderen bij de eindmeting 1 meer interpretatiekenmerken van het schilderij dan bij de beginmeting 1.

Om antwoord op deze hypothese te krijgen zijn bij begin- en eindmeting 1 de interpretatiekenmerken geteld die de kinderen hebben gegeven op vraag 2: ‘Waar gaat dit schilderij over?’. Als interpretatiekenmerken zijn woorden en zinnen geteld die een interpretatie geven (bijlage 6). Niet meegeteld zijn waarderingsopmerkingen: Het is mooi, lelijk etcetera. In de tabel ‘Interpretatiekenmerken’ (bijlage 14) worden het aantal interpretatiekenmerken van de beginmeting, 225, vergeleken met het aantal van de eindmeting, 412. In deze tabel zijn ook de scores van de jongens en meisjes afzonderlijk weergegeven. Er is een gemiddelde toename van 83% van het aantal interpretatiekenmerken in de eindmeting 1. Hierdoor wordt hypothese 3 aangenomen. 4. Na tien beeldende kunst beschouwinglessen noemen de kinderen in de eindmeting 1 meer passende beeldaspecten bij het schilderij dan in de beginmeting 1.

Bij vraag 3 van de beginmeting 1 hebben de kinderen drie beeldaspecten gekozen die ze bij elk van de vijf schilderijen vonden passen (bijlage 6). Van elk schilderij zijn de beeldaspecten opgeteld. Uit een totaaloverzicht (figuur 7) is een rangorde afgeleid. In volgorde worden de vier meest gekozen beeldaspecten weergegeven. Daarna is hetzelfde gedaan met de gegevens bij vraag 4 van de eindmeting 1. In figuur 8 is een totaaloverzicht te zien. Daarna is de volgorde bepaald voor de eindmeting 1.

57

Afbeeldingen kleur afb1 afb2 afb3 afb4 afb5 Totaal

21 19 26 25 20 111

Beginmeting 1 vraag 3 licht vorm lijn textuur 15 9 14 18 14 70

19 22 16 18 14 89

2 8 6 11 14 41

2 2 4 1 3 12

Aantal gekozen beeldaspecten ruimte composimateriaal Tot. tie 14 3 8 84 12 6 6 84 8 3 7 84 2 4 5 84 9 2 8 84 45 18 34 420

figuur 7.

Beginmeting 1 vraag 3 Volgorde van de vier meest gekozen beeldaspecten: Niet passende beeldaspecten zijn cursief weergegeven: Bij afbeelding 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 Afbeeldingen kleur

afb1 afb2 afb3 afb4 afb5 Totaal

21 14 26 28 21 110

kleur vorm kleur kleur kleur

vorm kleur vorm licht licht

licht ruimte licht vorm vorm

Eindmeting 1 vraag 3 licht vorm lijn

24 17 7 9 12 69

4 16 15 12 16 63

12 6 10 14 6 48

ruimte licht ruimte lijn lijn

textuur

8 14 14 7 5 48

Aantal gekozen beeldaspecten ruimte compo materi Totaal siaal tie 7 7 1 84 4 10 3 84 4 7 1 84 6 4 4 84 7 8 9 84 28 36 18 420

figuur 8.

Eindmeting 1 vraag 3 Volgorde van de vier meest gekozen beeldaspecten: Niet passende beeldaspecten zijn cursief weergegeven: Bij afbeelding 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5

licht licht kleur kleur kleur

kleur vorm vorm lijn vorm

lijn kleur textuur vorm licht

textuur textuur lijn licht materiaal

In de beantwoording van vraag 3 bleek dat het beeldaspect kleur de kinderen opvalt. Het aspect kleur is veel gekozen. Volgens Parsons (1987) reageren kinderen in de eerste fase

58

vooral op favoriete onderwerpen en kleur. Ook uit de analyse van hypothese 1 bleek dat het kleuraspect veel genoemd is in de argumenten van de kinderen. Opvallend is in de eindmeting dat het beeldaspect textuur veel gekozen is door de kinderen en ook correct genoemd. In het eerste schilderij van Törnqvist een egale textuur, bij het schilderij van Rembrandt en van Appel een oneffen textuur. In les 4 in de lessenserie is dit beeldaspect uitgelegd aan de hand van een schilderij van mij. Ze mochten er aan voelen. Dit begrip heeft toen inhoud gekregen en is door de kinderen tijdens les 5 in het Fries museum herkend bij verschillende schilderijen (bijlage 10). Opvallend is ook dat het aspect ruimte redelijk vaak genoemd is in beginmeting 1, terwijl de kinderen in hun eigen tekeningen moeite hebben met het ruimtelijk afbeelden. Na hun negende jaar begint het tekenen naar de waarneming, daarvoor is sprake van intellectueel realisme (Winner, 2007, 861). Dan tekenen de kinderen wat ze weten. Vergelijking van de keuzes geeft de volgende resultaten. In de beginmeting zijn veertien passende beeldaspecten bij de vijf schilderijen. In de eindmeting zijn zeventien passende beeldaspecten bij de vijf schilderen. Hoewel het niet opvallend is zijn er wel meer passende beeldaspecten genoemd, daarom wordt deze hypothese aangenomen. 5. Bij de beginmeting 1 en 2 met afbeeldingen van het pentagrammodel scoren A: Attractie en R: Realisme hoger bij de waardering dan E: Expressie, S: Stijl en I: Interpretatie.

In twee beginmetingen is de kinderen naar de waardering gevraagd van de schilderijen. Bij beginmeting 1 waren de vijf schilderijen gekozen bij de vijf aspecten van het pentagrammodel: Attractie, Realisme, Expressie, Stijl en Interpretatie. Bij deze meting plakten de kinderen een emoticonstikker bij het kunstwerk als uiting van hun gevoel bij het schilderij en gaven ze het schilderij een cijfer. In bijlage 6 is een overzicht te zien van de gekozen emoticons en de gemiddelde cijfers bij de vijf schilderijen van beginmeting 1. Wat opvalt is dat het eerste schilderij Attractie een goed gemiddeld cijfer krijgt, een 7,5 en dat de gekozen emoticons overwegend positief zijn. Het tweede schilderij Realisme kreeg een laag gemiddeld cijfer, een 5, 6. Ook uit de emoticons zijn de negatieve gevoelens af te lezen (bijlage 6). Het derde aspect Expressie en het vierde Stijl-schilderij krijgen ook een hoge waardering, een 7,5. Dat komt ook tot uitdrukking in de emoticons. Het vijfde schilderij Interpretatie is het laagst beoordeeld, in emoticons en in het gemiddelde cijfer, een 5,25. Uit enkele opmerkingen bij vraag 2 ‘Waarover gaat dit schilderij?’ is op te maken waarom de kinderen een negatieve waardering hadden voor het Realisme -schilderij van Rembrandt met de afbeelding van een oude man:  een man die niet erg vriendelijk kijkt  een man in de oorlog  hij moet afkoelen  omdat hij bang is  een soort cowboy in de middeleeuwen, hij heeft een bank beroofd  er heel vies uit ziet, heel oud is, ouderwetse kleren heeft  een man op een begrafenis  een boze vader (bijlage 6)

59

Uit enkele opmerkingen bij vraag 2 ‘Waar gaat dit schilderij over?’ bij het vijfde Interpretatieschilderij van Westerik blijkt bij sommigen hun negatieve gevoel:  een man die zijn kind aan het vermoorden is  een man die een kind berooft  een boef en een meisje  een kind vindt zwemles niet leuk, maar zijn vader drukt hem steeds weer in het water  een man die kinderen ontvoert, heel erg pijn doet en mishandelt  er is oorlog, hun vader en man gaat dood, ze moeten vluchten  een jongen en man die elkaar haten, de man wil hem laten stikken (bijlage 6) Het derde Expressie-schilderij van Appel kreeg een hoge waardering. In de nabespreking van de resultaten lieten de kinderen merken dat het belangrijk was dat ze er iets bij konden fantaseren. In vraag 1 ‘Wat zie je?’ noemden de kinderen o.a.:  heel veel kleuren  twee soorten gezichten, een blij, en onder verdrietig  gezichten, een auto  Chinese draak  fantasiebeest  een tweekoppig monster (bijlage 6) In beginmeting 2 kregen de kinderen dertig schilderijen te zien in series van drie, dus tien triades. Deze meting was in aangepaste vorm een replica van de meting die Van Meel Jansen toepaste (1998). De schilderijen waren gekozen bij de vijf aspecten van het pentagrammodel. Bij elke triade kozen ze een mooiste en een lelijkste schilderij, hun oordeel. Na de keuze van het nummer volgde de argumentatie. De gegevens van meting 2 Oordeel zijn op de volgende manier verwerkt. De gekozen nummers zijn opgeteld per aspect en in tabellen verwerkt (figuur 9 en 10) en uitgebeeld in een pentagoongrafiek bij de beantwoording van hypothese 7. De argumenten zijn geanalyseerd met behulp van de ‘Inhoudsanalyse esthetische argumenten’ behorend bij het pentagrammodel van Van Meel Jansen(1998) en ingedeeld in de vijf aspecten (bijlage 7 en 14). Ook deze aantallen zijn verzameld per aspect en weergegeven in beginmeting 2 Argumenten in tabellen (figuur 11 en 12). Ook hier is een pentagoongrafiek van gemaakt en weergegeven bij de beantwoording van hypothese 7. Beginmeting 2 Bas 5 % AM Minimum 0 Maximum 5 Totaal 55 Perc9. 20%10 Mean 1,964 Std. 1,401

2011 Oordeel % RM % EM 0 0 5 5 69 45 25% 16% 2,464 1,607 1,374 1,571

Mooi % SM 0 5 74 26% 2,642 1,162

figuur 9. % IM 0 4 37 13% 1,321 0, 945

280

9

Percentages zijn afgerond. Percentage AM van M totaal. Van het totaal aantal Mooi scores, zijn er 55 AM scores, dat is 20% van het totaal aantal Mooi scores van 280 (10 triades x 28). Maximaal kun je 10 x mooi scoren en 10 x lelijk(van iedere triade kies je 1 mooie en 1 lelijke). 10

60

Beginmeting 2 Bas 5 % AL Minimum 0 Maximum 4 Totaal 51 Perc. 18% Mean 1,821 Std. 1,156 figuur 10.

2011 Oordeel % RL % EL 0 1 4 5 41 75 15% 27% 1,464 2,678 1,347 1,389

Lelijk % SL 0 3 29 10% 1,035 0,838

% IL 1 5 84 30% 3 1,217

280

Beginmeting 2 2011 Argumenten Mooi, totaal en naar geslacht Bas 5 % Arg.AM %Arg. RM %Arg. EM %Arg. SM %Arg. IM Aantal arg. % M (m+J) Aantal arg. % naar geslacht figuur11.

168 36% J M 69 99 46% 31%

139 30% J M 42 97 28% 30%

55 12% J M 11 44 7% 14%

69 15% J M 16 53 11% 17%

39 8% J M 11 28 7% 9%

Beginmeting 2 2011 Argumenten Lelijk, totaal en naar geslacht Bas 5 % Arg.AL %Arg. RL %Arg. EL %Arg. SL %Arg. IL Aantal arg. % L (m+J) Aantal arg. % naar geslacht figuur 12.

152 39% J M 76 76 56% 30%

96 25% J M 30 66 23% 26%

34 9% J M 7 27 5% 11%

58 15% J M 12 46 9% 18%

48 12% J M 7 41 5% 16%

Aantal argumenten 470

149 (J) 321(M)

Aantal argumenten 388

132(J) 256(M)

Uit beginmeting 2 Oordeel blijkt dat Attractie en Realisme twee veel gekozen aspecten zijn. Echter het aspect Stijl scoort het hoogst. Het Stijlschilderij 601 uit de zesde triade is door 24 kinderen als mooiste ervaren en door geen kind gekozen als lelijkste (bijlage 7). Argumenten waren:  omdat het druk is en de kleuren zijn mooi  je ziet er vaak leuke dingen in  ik hou wel van een beetje door elkaar krassen  dat is echt kunst, er zijn hele mooie lijnen grijs, blauw en rood en op een heel mooi papiertje zijn hele mooie dunnen lijntjes  het lijkt wel een doolhof, maar dat is het niet, het is een kunstwerk  je kan er iets in verzinnen In meting 2 Argumenten valt op dat er weinig Stijlargumenten worden genoemd. Attractie scoort dan het hoogst en daarna Realisme. In hoofdstuk 2 is gesproken over de gevoeligheid van kinderen voor stijl. Maar er is een verschil tussen passieve en actieve kennis. Dit komt

61

tot uiting in de verschillen in scores tussen Beginmeting 2 Oordeel en Beginmeting 2 Argumenten. Uit beginmeting 1 kunnen we opmaken dat Realisme niet altijd goed gewaardeerd wordt (bijlage 6). Het is sterk afhankelijk van de voorstelling. En dat Expressie in beginmeting 2 niet hoog scoort maar in beginmeting 1 het hoogste cijfer krijgt. Ook hieruit blijkt dat het esthetisch oordeel van vele factoren kan afhangen. Omdat Attractie en Realisme hoog gescoord hebben in beginmeting 2, maar dat het niet overwegend deze aspecten zijn geweest, wordt deze hypothese verworpen. 6. In de eindmeting 1 zullen de verschillen in waardering tussen de aspecten van het pentagrammodel minder groot zijn dan in de beginmeting 1.

In de begin- en eindmeting 1 hebben de kinderen met een emoticonstikker hun gevoel bij het schilderij weergegeven en met een cijfer hun waardering. In bijlage 6 zijn de emoticonkeuzes voor de schilderijen in diagrammen uitgebeeld. In tabel ‘Beginmeting 1’ en ‘Eindmeting 1’ in bijlage 14 worden de statistische gegevens weergegeven van de resultaten van de gemiddelde cijfers die jongens en meisjes gegeven hebben bij begin- en eindmeting 1. Hier zijn de gemiddelde cijfers in figuur 13 en 14 weergegeven. Beginmeting 1 gemiddelde cijferbeoordeling

gemiddelde beoordeling afbeelding 1 afbeelding 2 afbeelding 3 afbeelding 4 afbeelding 5 Eindmeting 1

gemiddelde beoordeling afbeelding 1 afbeelding 2 afbeelding 3 afbeelding 4 afbeelding 5

figuur 13.

meisjes

jongens

totaal

7,67 6,22 6,72 7,33 5,33

7,10 4,40 8,80 7,70 5,10

7,46 5,57 7,46 7,46 5,25

gemiddelde cijferbeoordeling

figuur 14.

meisjes

jongens

totaal

7,56 6,33 8,22 6,89 6,17

6,30 7,10 8,70 8,10 5,00

7,11 6,61 8,39 7,32 5,75

Interpretatie figuur 13 en 14. Het gemiddelde van de verschillen tussen Beginmetingafbeeldingen – Eindmetingafbeeldingen is gelijk aan 0. Tussen beide tijdstippen Beginmeting 1 – Eindmeting 1 is weinig veranderd. Er is bij de Eindmeting 1 geen sprake van een significante verschuiving11 naar positievere scores (hogere scores ten opzichte van de beginmeting 1). Hierna wordt per afbeelding gekeken welke veranderingen er zijn in de vergelijking tussen begin- en eindmeting 1. Uit de opmerkingen bij vraag 2 Interpretatie ‘Waar gaat dit schilderij over?’ volgen verklaringen voor de waarderingskeuzes (bijlage 6). 11

Paired – Samples T Test

62

Afbeelding 1 Attractie Vergelijking van de emoticonkeuzes laat ongeveer een gelijk beeld zien in beide metingen, emoticon 1 en 7 scoren het hoogst in de eindmeting. Ook de gemiddelde cijfers komen ongeveer overeen. Bij navraag in de klas blijkt dat kinderen hun eigen invulling aan de emoticons hebben gegeven. Emoticon 1: blij, mooi, dat ze gered zijn op het schilderij van de eindmeting. Emoticon 2: niet precies, zweten zo mooi Emoticon 4: vreemd, twijfelen Emoticon 5: wow, cool, wat knap als je dat kunt, je kunt het niet goed zien Emoticon 6: schrikken, verdrietig, waarom zo Emoticon 7: je weet niet wat ze bedoelen, je hebt nagedacht en toen gekozen Emoticon 8: zo mooi dat je moet huilen, het schilderij roept verdriet op, een clowntje met tranen Emoticon 9: saai, je moet er van slapen Afbeelding 2 Realisme De emoticonkeuzes van de begin- en eindmeting 1 laten een verschillend beeld zien (bijlage 6). De negatieve emoticons 3 en 12 vallen op. Navraag in de klas verduidelijkte de keus. Bij emoticon 3 werd gezegd: eng, stom, geschrokken. Bij emoticon 12: griezelig, monster, vampier, niet om aan te zien De gemiddelde cijfers zijn ook verschillend. In de beginmeting 5,57 en in de eindmeting een 6,61. Uit de opmerkingen bij vraag 2 van de eindmeting bij dit schilderij van Rembrandt van zijn moeder blijken de negatieve gevoelens die dit schilderij opriep:  een zombie  een rijke oude beppe (oma), een beetje boos  een man die in de oorlog heeft gewerkt, hij heeft Hitler gedood, daarom ziet hij er zo eng uit  een moord, eng  een oude man die bedroefd is en ziek  een oude man met heel veel rimpels, bloed onder het gouden spul, hij heeft dus vast een zwaar leven  hij sloeg zichzelf, toen kreeg hij een rood oog  een oude vieze vrouw of man  een geest van een mens, die overleden is  een vrouw in de oorlog heeft gestreden, iemand heeft haar blind geschoten, de vrouw is nog maar net gered Opmerkelijk is daarom het hogere cijfer met meer dan een punt voor dit schilderij in vergelijking met dat van de beginmeting. Dit komt door verandering van de beoordeling bij de jongens van een gemiddelde 4,4 naar een 7,1. In de nabespreking kwam naar voren dat ze het een eng schilderij vonden, maar ook wel cool en stoer. Toen ik vertelde dat Rembrandt zijn moeder had geschilderd, reageerden de kinderen verbaasd:  Als ik geweten had dat het zijn moeder was had ik het niet zo opgeschreven. 63



Als ik geweten had dat het van Rembrandt was, had ik het mooier gevonden.

Afbeelding 3 Expressie In de emoticonkeuze is een verandering te zien. In de eindmeting zien we minder emoticons 1, 6 en 7 en meer emoticons 5 een toename van tien. Bij navraag aan de klas vonden ze bij emoticon 5 passende woorden als: wow, cool, zo mooi, dat je haast verblind wordt, een zonnebril voor het huilen. In de eindmeting is het cijfer bijna een punt hoger dan in de beginmeting van een gemiddelde 7,46 naar een 8,39. De meisjes zorgen voor deze verandering met een gemiddelde 6,72 bij de beginmeting naar een 8,22 in de eindmeting. De kinderen vonden veel fantasie belangrijk. Dit blijkt ook uit hun opmerkingen bij vraag 2:  een vogel die ze voeden  drie vissen zwemmen voor hun leven, want er komt een jager aan  een hond en een kat  een vogel en een stokstaartje die spelen  twee honden die elkaar begroeten  een vlinder met een vissenkop  een papdraak kan niet goed vliegen en vuur spuwen, hij is heel bang voor een bloem met tanden  een vlinder die vrij door de natuur vliegt, de rups wordt nog een vlinder  een monster wil de vlinder vermoorden, het monster heeft een zweep in zijn hand, dat doet heel erg pijn  een papegaai en een monster hebben heel veel ruzie  een arm mensje wil de vogel lokken  land van kleuren Afbeelding 4 Stijl Het beeld van de gekozen emoticons is in beide metingen ongeveer hetzelfde. Ook de gemiddelde cijfers komen overeen (bijlage 6). Afbeelding 5 Interpretatie De keuze voor de emoticons is enigszins veranderd. Emoticon 3 is toegenomen in de eindmeting van 2 naar 6. Emoticon 10 van 1 naar 4. Emoticon 8 is in de eindmeting verminderd van 7 naar 5 en Emoticon 12 van 4 naar 0. Het gemiddelde cijfer is in de eindmeting verhoogd van 5,25 naar 5,75. De meisjes hadden een verhoging van het cijfer, van 5,33 naar 6,17. De jongens benadrukken het enge in de antwoorden op vraag 2:  gesneden vinger, het is goor en eng  een middelvinger bloedt heel veel, het mensje gaat huilen  een vinger die zich snijdt In de antwoorden van de meisjes zit meer fantasie:  een soort mens op vakantie, hij snijdt zich aan zijn voet, dan komt een fee  iemand loopt door het weiland, hij komt langs een scherp grassprietje, hij krijgt een snee en een bacterie  de schilder was boos, hij moest zijn gevoelens kwijt  twee vingers gaan op reis naar een donker woud, de voorste laat de ander achter. 64

Hoewel de gemiddelde cijfers in de eindmeting bij enkele afbeeldingen hoger zijn dan in de beginmeting en de emoticons bij drie aspecten zijn veranderd, is niet een positieve waardering voor alle aspecten in de eindmeting 1 te constateren. Bij afbeelding 2 en 5 overheersen de negatieve gevoelens, die door de voorstelling worden opgeroepen, net als in de beginmeting 1. Daarom wordt hypothese 6 verworpen. 7. De eindmeting 2 laat een patroon van keuzes en argumenten zien waarin alle aspecten evenwichtiger verdeeld zijn dan bij de beginmeting 2.

Om deze hypothese te beantwoorden worden de gegevens, verkregen in de begin- en eindmeting 2 oordeel en argumenten Mooi en Lelijk, met elkaar vergeleken om vast te stellen of eindmeting 2 een patroon van keuzes en argumenten laat zien die evenwichtig verdeeld zijn. In de volgende tabel (figuur 15) zijn de veranderingen zichtbaar in de rangorde Mooi en Lelijk Oordeel. In pentagoongrafieken zijn de resultaten daarna uitgebeeld. Beginmeting 2 Rangorde mooi /lelijk Oordeel Eindmeting 2 Rangorde mooi/lelijk J. Huitema A. van Meel Jansen J. Huitema M SM 26% RM 25 % AM 20% EM 16% IM 13%

L IL 30% EL 27% AL 18% RL 15% SL 10%

M RM

L IL

AM

SL

SM

EL

IM

AL

EM

RL

M SM 26% AM 26% RM 21% IM 16% EM 10%

L EL 33% IL 28% RL 20% AL 12% SL 7%

figuur 15.

In deze tabel valt op dat de rangorden uiteenlopen. Bij J. Huitema neemt het aspect Stijl bij M (mooiste) de eerste positie in en bij A. Van Meel Jansen de derde positie. Bij L (lelijkste) heeft Stijl bij J. Huitema in de begin- en eindmeting 2 de vijfde positie en bij A. v. Meel Jansen de tweede positie. De rangorden worden bij J. Huitema in beide metingen gespiegeld en bij A. Van Meel Jansen niet. Verder valt op bij J. H. dat in de eindmeting de posities van aspect Attractie en Realisme zijn gewisseld in vergelijking met de beginmeting. Dit geldt ook voor Expressie en Interpretatie zowel bij Mooi als bij Lelijk.

65

Beginmeting 2 Oordeel Mooi (reeks 1) en Lelijk (reeks 2)

Attractie 30 25 20 15 10 5 0

Interpreta tie

Stijl

Realisme

Reeks 1 Reeks 2

Expressie

figuur 16. Eindmeting 2 Oordeel Mooi (reeks 1) en Lelijk (reeks 2)

Attractie 40 30 20 10 0

Interpreta tie

Stijl

Realisme

Reeks 1 Reeks 2

Expressie

figuur 17.

De vormen van de twee reeksen in eindmeting 2 komen ongeveer overeen met die van beginmeting 2. Maar de kleine veranderingen zijn zichtbaar in de pentagoongrafieken. De argumentatie bij deze keuzes is geanalyseerd en dit geeft de volgende indeling naar aspecten. Beginmeting 2 Rangorde argumenten Mooi Rangorde arg. M (m+j) AM 36% RM 30% SM 15% EM 12% IM 8%

J

M

AM 46% RM 28% SM 11% EM 7% IM 7%

AM 31% RM 30% SM 17% EM 14% IM 9%

Eindmeting 2 Rangorde argumenten Mooi Rangorde arg. M (m+j) RM 34% AM 28% SM 18% IM 16% EM 4%

J

M

AM 41% RM 22% SM 22% IM 11% EM 4%

RM 40% AM 22% SM 16% IM 18% EM 4%

figuur 18.

66

Beginmeting 2 Rangorde argumenten Lelijk Rangorde arg. L (m+j) AL 39% RL 25% SL 15% EL 9% IL 12% figuur 19.

J

M

AL 56% RL 23% SL 9% EL 5% IL 5%

AL 30% RL 26% SL 18% IL 16% EL 11%

Eindmeting 2 Rangorde argumenten Lelijk Rangorde arg. L (m+j) AL 33% RL 33% SL 16% IL 11% EL 6%

J

M

AL 49% RL 20% SL 15% IL 11% EL 5%

RL 40% AL 25% SL 16% IL 12% EL 7%

Beginmeting 2 argumenten Mooi (reeks 1) en Lelijk (reeks 2)

Attractie 40 30 20 10 0

Interpreta tie

Stijl

Realisme

Reeks 1 Reeks 2

Expressie

figuur 20. Eindmeting 2 argumenten Mooi (reeks 1) en Lelijk (reeks 2)

Attractie 40 30 20 10 0

Interpreta tie

Stijl

Realisme

Reeks 1 Reeks 2

Expressie

figuur 21.

In de eindmeting 2 Argumenten Mooi blijven, net als in de beginmeting 2 Argumenten Mooiste, de aspecten Attractie en Realisme hoog scoren. Er is een verschuiving merkbaar van minder Attractie opmerkingen (van 36% in beginmeting 2 naar 28% in eindmeting 2) naar meer Realisme opmerkingen (van 30% in beginmeting 2 naar 34 % in eindmeting 2). Het aspect Stijl blijft ongeveer gelijk scoren (van 15% naar 18%). In de eindmeting 2 Argumenten Lelijk is een zelfde patroon te zien voor deze aspecten. Een verandering is vooral merkbaar 67

bij Interpretatie en Expressie in de metingen 2 Mooi. Het percentage Interpretatie is verdubbeld van 8% naar 16% en het percentage Expressie gerelateerde begrippen is gedaald van 12% naar 4%. De daling is vooral bij de meisjes sterk van 14% naar 4%. In de eindmeting 2 Lelijk is deze verandering minder aanwezig. Het aspect Interpretatie wijzigt van 12% naar 11% en Expressie van 9% naar 6%. Expressie heeft in eindmeting 2 Oordeel Mooi en Argumenten Mooi en Lelijk een laagste score gekregen en bij eindmeting 2 Oordeel Lelijk de hoogste score. Deze resultaten staan in groot contrast met de resultaten van eindmeting 1 Expressie. Daar werd het expressieschilderij van Appel het hoogst gewaardeerd in de serie van de vijf schilderijen. Des te opmerkelijk, omdat Van Meel Jansen in haar inleiding stelt dat werken van Appel bijna altijd lelijk werden gevonden door basisschoolleerlingen (1998, 2). In de analyse van hypothese 5 zijn de reacties van de kinderen op de schilderijen van Appel besproken en bij de beschouwing van afbeelding 3 in de analyse van hypothese 6. Opvallende argumenten bij Expressie Lelijkste in Eindmeting 2 zijn bij de eerste drie schilderijen Expressie: Bij 102:  De kleuren zijn door elkaar heen gegaan.  Paarden zijn stomme dieren.  Rode paarden, niet echt mooi.  Ik ben allergisch voor paarden. Een meisje had 102 in beginmeting 2 als Mooiste gekozen met de volgende argumenten:



Omdat paarden mijn lievelingsdieren zijn. En de lucht is heel mooi en hele mooie wolken en bomen. De paarden staan op een heel mooi roze deken en het is gewoon een heel mooi gezicht. En dat gras er dan omheen, echt heel mooi. Dus een lekkere dag voor een paard. En lekker rond lopen. In de eindmeting koos ze 102 als Lelijkste omdat:

68



Het met paarden is. Het is kinderachtig, paarden. Het zijn er drie. Een zit met zijn neus bij het gras. Die andere zit te kijken en de ander zit achter hem te kijken. Een opvallend verschil. 401 Werd door vijf kinderen als Mooiste, maar door twintig kinderen als Lelijkste gekozen omdat:  Ik weet niet wat het moet voorstellen.  Het is geklodder.  Het is geschilder op elkaar.  Ik hou niet van geklieder.  Het zijn alleen maar kleuren. En er zit niks in.  Het is door elkaar. De kleuren zijn niet heel erg mooi.  Ik vind het een te druk schilderij.  Er zitten allemaal gekke dingen in. Je weet niet wat het betekent.  Het is zo’n gekras.  Een kleuter kan dit mooier. Argumenten bij 501 van Munch als Lelijkste zijn:  Die heeft bijna geen kleuren.  Want het is bijna alleen maar zwart. Bah!  Ik vind hem niet echt duidelijk van de gezichten.  Ik vind het een eng plaatje, want die man vind ik zo super eng. aaaaaaa. Het lijkt of hij mij wil doden.  Het lijkt of de voorste man wraak op hen wil nemen.  Het is heel erg druk op het schilderij.  Je ziet niet goed wat ze er mee bedoelen.  Het is eng en griezelig, het is ook niet binnen de lijntjes. Deze opmerkingen geven een beeld van hun gevoelens voor expressieschilderijen. Het kan een positief gevoel oproepen zoals in begin- en eindmeting 1, maar ook een negatief gevoel in deze eindmeting 2. In de volgende tabellen (figuur 22 en 23) zijn de scores van groep 5 op de aspecten bij de argumenten vergeleken met de scores van Van Meel Jansen in groep 5 en Middelbare school klas 1 in 1998. Beginmeting 2 Rangorde argumenten ML (mooiste en lelijkste) Rangorde arg. MìL J M Meel – (m+j) Jansen j+m basis 5 AML 37% AML 52% AML 30% RML 57% RML 27% RML 26% RML 28% AML 26% SML 15% SML 10% SML 17% SML 11% EML 10% EML 6% EML 12% EML 3% IML 10% IML 6% IML 12% IML 3% figuur 22.

Meel – Jansen j+m Mid.1 AML 32% RML 25% SML 23% EML 11% IML 9%

69

Eindmeting 2 Rangorde argumenten ML (mooiste en lelijkste) Rangorde arg. MìL J M Meel – (m+j) Jansen j+m basis 5 RML 34% RML 21% RML 40% RML 57% AML 30% AML 45% AML 23% AML 26% SML 17% SML 19% SML 16% SML 11% IML 14% IML 11% IML 15% EML 3% EML 5% EML 5% EML 5% IML 3% figuur 23.

Meel – Jansen j+m Mid.1 AML 32% RML 25% SML 23% EML 11% IML 9%

De rangorde van J.H. Basis 5 (basisschool groep 5) in de beginmeting correspondeert meer met de percentages en rangorde van Mid. 1 (middelbare school klas 1) en minder met Basis 5 van Van Meel Jansen. In de eindmeting is in de rangorde Realisme, Attractie en Stijl gelijk aan die van Van Meel Jansen basis 5. Interpretatie en Expressie zijn anders in de rangorde dan bij Van Meel Jansen. Ik heb nog gekeken naar de veranderingen per leerling (bijlage 8a). Hoewel de gekozen schilderijen voor eindmeting 2 overeen kwamen met de schilderijen van beginmeting 2 hebben de leerlingen vaak andere keuzes gemaakt bij eindmeting 2. In de percentages van de hele groep komt dit niet tot uiting. Er is per leerling geteld hoeveel keer hij of zij een andere keuze maakte in de eindmeting in vergelijking tot de beginmeting. Er waren twintig keuzemogelijkheden, 10 keuzes voor mooiste en 10 keuzes voor lelijkste. Het aantal veranderingen in verhouding tot het aantal keuzemogelijkheden geeft het percentage aan dat is veranderd. Bij de jongens waren in totaal 109 veranderingen. Het totaal aantal keuzes is 10 (jongens) x 20 (keuzes) is 200. Percentueel waren 54,5% van het aantal keuzes veranderingen. Bij de meisjes waren in totaal 163 veranderingen. Het totaal aantal keuzes is 18 (meisjes) x 20 (keuzes) is 360. Percentueel waren 45,3% van het aantal keuzes veranderingen. Bij alle kinderen waren in totaal 272 veranderingen. Het totaal aantal keuzes is 28 (aantal kinderen van groep 5) x 20 is 560. Percentueel waren 48,5% van het aantal keuzes veranderingen. Bij de meisjes valt de verandering het meest op in vergelijking van de twee pentagoongrafieken (zie figuur 24 en 25). Een verandering van meer realisme argumenten en minder attractie argumenten, en meer interpretatie argumenten en minder expressie argumenten in eindmeting 2 argumenten.

70

Beginmeting 2 meisjes argumenten Mooi (reeks 1) en Lelijk (reeks 2)

Attractie 35 30 25 20 15 10 5 0

Interpretatie

Stijl

Realisme

Reeks 1 Reeks 2

Expressie

figuur 24. Eindmeting 2 meisjes argumenten Mooi (reeks 1) en Lelijk (reeks 2)

Attractie 40 30 20 10 0

Interpretatie

Stijl

Realisme

Reeks 1 Reeks 2

Expressie

figuur 25.

Kinderen zitten in hun waardering voor kunst in een realistische fase, waarin de voorstelling van het afgebeelde belangrijk is. Dat kan ook fantasie zijn, maar ze hebben behoefte aan herkenbaarheid. Het beeldaspect kleur speelt een grote rol in de waardering van kunst. En de morele aspecten spelen ook mee. De waardering wordt mede bepaald door een voorstelling die iets goeds of slechts afbeeldt. Bloot in schilderijen is voor velen taboe. Attractie, Realisme en Stijl zijn ongeveer gelijk gebleven. Voor een deel hebben veranderingen plaats gevonden, met name zijn de hogere scores voor interpretatie opvallend. Maar de waardering voor expressie is afgenomen. Hypothese 7 wordt verworpen omdat de veranderingen niet een evenwichtige verdeling van de vijf aspecten laat zien.

71

8.3 Analyse van de verschillen tussen de resultaten van jongens en meisjes Achter de gezamenlijke scores vallen in enkele gevallen de verschillen op tussen jongens en meisjes. In groep 5 zaten 28 kinderen, tien jongens en achttien meisjes. Van begin- en eindmeting 1 zijn de resultaten voor waarnemen weergegeven in bijlage 14. Van begin- en eindmeting 1 zijn de resultaten voor interpreteren weergegeven in bijlage 14. Opvallend zijn de volgende verschillen tussen jongens en meisjes. Beginmeting 1 en Eindmeting 1

Toename en afname in procenten van het aantal kenmerken: Bij waarnemen: jongens Afbeelding 1 Attractie 57 % meer kenmerken Afbeelding 3 Expressie 180% Afbeelding 4 Stijl 212% Afbeelding 5 Interpretatie 80%

meisjes 72% meer kenmerken 41% 184% 132%

Bij interpreteren: Afbeelding 1 Attractie Afbeelding 2 Realisme Afbeelding 3 Expressie Afbeelding 4 Stijl Afbeelding 5 Interpretatie

76% 100% 71% 196% 64%

125% 46% - 0,9% 33% 40%

Verschillen in gemiddelde cijfers: Bij het geven van een cijfer aan de afbeelding Beginmeting 1 Afbeelding 2 Realisme 4,40 Afbeelding 3 Expressie 8,80

6,22 6,72

Bij het geven van een cijfer aan de afbeelding Eindmeting 1 Afbeelding 1 Attractie 6,30 Afbeelding 2 Realisme 7,10 Afbeelding 4 Stijl 8,10 Afbeelding 5 Interpretatie 5,00

7,76 6,33 6,89 6,17

Beginmeting 2 en Eindmeting 2:

Bij de begin- en eindmeting 2 is gevraagd naar de waardering en de argumentatie ervan. Uit de tabel in figuur 4 beginmeting 2 argumenten Mooi en Lelijk totaal valt op te maken dat de jongens minder expressieargumenten hebben gebruikt dan de meisjes, 6% tegenover 12%. Hetzelfde percentage geldt voor interpretatieopmerkingen. Een ander opvallend verschil zijn de attractieargumenten, bij de jongens 52% tegenover de meisjes 30% en stijlargumenten 10% tegenover 17%. In de eindmeting 2 argumenten zijn deze verschillen minder groot in figuur 6. De meisjes hebben opvallend veel meer realismeopmerkingen gemaakt 40% van het totaal aantal opmerkingen tegenover 21% bij de jongens. De jongens maken dan meer stijlopmerkingen dan de meisjes, 19% tegenover 16%. 72

In bijlage 8b zijn in een overzicht de verschillen weergegeven tussen jongens en meisjes bij begin- en eindmeting 2 Oordeel. Uit de argumentatie blijkt waarom jongens en meisjes verschillend oordelen over een zelfde afbeelding. Verschillen tussen jongens en meisjes in de argumentatie bij begin- en eindmeting 2 Argumenten: Attractie: B 103 Mooiste bij de jongens: Hij heeft mooie felle kleuren, het was mijn lievelingsfilm toen ik klein was, hij is vet cool en grappig, omdat ik van boten hou. B 103 Lelijkste bij de meisjes: Kikkers is voor kleuters, het gaat over kikker en zijn vriendjes daar hou ik niet van E 103 Mooiste bij de jongens: Want ze springen hoog, spiegelbeeld is mooi, lollig, mooie kleuren, vet cool, grappig E 103 Lelijkste bij de meisjes: Kinderachtig, het spiegelbeeld is lelijker dan hemzelf, je ziet niet dat het geschilderd is. B 201: Lelijkste bij de jongens: Het heeft geen felle kleuren, ze zijn niet blij, omdat het meisjes zijn, omdat je tieten ziet. B 201: Mooiste bij de meisjes: Er zijn meiden, het is knap, hun haren zijn lang, het is een beetje spannend, mooie jurkjes, de wind blaast een beetje door het haar, het wappert. E 201: Mooiste bij de jongens: Het meisje is mooi, mooi geschilderd, geheimzinnig meisje, ze lijkt op …. (een meisje uit de klas) E 302: Lelijkste bij de jongens: Omdat ik de Middeleeuwen haat, omdat het vrouwen zijn met jurken. E 501: Mooiste bij de jongens: Ze zijn mooi aan het spelen, mooi geschilderd, ik hou veel van tijgers en beren, ze zijn cool, leukerts, ik hou van vissen, je kunt en veel bij verzinnen, het lijkt op een sprookje. E 603: Mooiste bij de meisjes: Mooie kleuren, paarden zijn mijn lievelingsdieren, precies om een meisje heen, heel duidelijk, grappig gezicht, het lijkt wel een circus, mooie vormen, je ziet goed wat ze doen. Realisme: B 203: Mooiste bij de jongens: Omdat het natuur is, ik hou van de natuur, het zijn planten, het is moeilijk te schilderen, mooie kleuren, het past bij mij, het lijkt op een foto, zonder gras kan niemand iets doen. B 203: Lelijkste bij de meisjes: Alleen groene, bruine kleuren, niet vrolijk, alleen maar gras en modder, saai, het lijkt een nepschilderij. E 203: Lelijkste bij de jongens:

73

Het is niet mooi gedaan, wat moet je nu met gras, kun je overal zien, het lijkt net of de regen gaat vallen daar word ik niet blij van. E 703: Door de jongens nul keer als mooiste gekozen. In deze triade kozen alle jongens voor het schilderij van Mondriaan, een te grote concurrent (zie E 701 bij Stijl). B 803: Mooiste bij de jongens: Ik hou van een molen, een vijver, iets rustigs, het is Fries, heel veel kleuren, het lijkt een foto, ik hou van gras, water en de natuur. Expressie B 102: Lelijkste bij de jongens: Meer voor een meisje, ik vind paarden niet mooi. E 102: Lelijkste bij de jongens: De kleuren zijn door elkaar heen, op het gevoel gedaan, ik vind paarden stomme dieren, rode paarden niet echt mooi. E 102: Lelijkste bij de meisjes: Kinderachtig met paarden, in de manen zit paars. B 503: Mooiste bij de jongens: Omdat het een spook is en kleurrijk, grappig, zonsondergang is mooi, omdat het griezelig is, ik hou ervan, mooie kleuren en gekke vormen. B 503: Lelijkste bij de meisjes: Hij heeft geen haar, niet duidelijk, eng en dom, saai , ik snap het niet, waarom kijkt hij verbaasd, boze kleuren, het lijkt heel raar. E 1002: Mooiste bij de jongens: Wit, roze door elkaar, het lijkt een hart met heel veel bloed, het lijkt een kristal dat vind ik mooi. E 1002: Lelijkste bij de meisjes: Je ziet niks, saaie kleuren, heel raar, opgedroogde hersenen die smerig zijn, er is geen achtergrond, enge dingen, echt niet lief, een brein van kauwgum, heel vies, echt walgelijk. Stijl: E 601: 60 % van de jongens koos dit als mooiste en 33% van de meisjes. 67% Van de meisjes koos voor het Attractie-schilderij met de paarden 603. E 701: Alle jongens vonden dit de mooiste in triade 7. Omdat het van Mondriaan is, het is een beroemde schilder, zo hebben we een lampion gemaakt, omdat het een bekend schilderij is, de kleuren zijn mooi, kleuren van de wereld, blauw, geel, rood mijn lievelingskleuren, het was erg leuk in de les, er zitten mooie lijnen in. E 701: 44 % van de meisjes vonden dit de mooiste, 56 % koos voor het realistische schilderij 703 in triade 7.

74

Interpretatie: E 301: Mooiste bij de jongens: Het lijkt op een voetbalwedstrijd, ik vind paaltjes mooi en de natuur. B 502: Mooiste bij de meisjes: Mooi behang, er staat een prinses op een steen, heel knap, ik word er vrolijk van, net echt, de kleuren zijn heel mooi, precies geschilderd, geen gekras, het licht is mooi, je ziet duidelijk wat het is, een vrouw op een berg, een tekenfiguur uit een boek of een film, omdat er veel dingen op staan. B 502: Lelijkste bij de jongens: Niet kleurrijk, je ziet de huid, omdat het zo eenzaam is, niet vrolijk, zulk behang vind ik niet mooi, ik hou niet van dat meisje, omdat het over een meisje gaat. E 502: Mooiste bij de meisjes: Mooie kleuren, lievelingskleur paars, ook mooi roze, je ziet van alles, hoe langer je kijkt hoe meer je ziet, het behang is ook heel grappig, heel mooi geschilderd, je ziet alles goed,het is een apart huis. E 502: Lelijkste bij de jongens: Ze zijn niet blij, ze hebben ruzie, je ziet borsten, bijna geen kleur, je kunt er niks over vertellen, ik haat roze, een paar trouwen dat haat ik. B 801 Smits: Lelijkste bij de jongens: Het is niet kleurrijk, te veel wit, een vlammachine achterlijk zeg, wat doet dat ding daar?, het is heel kaal, dit bestond vroeger nog, ik haat vuur, ik kan er weinig bij zien, je ziet alleen maar een lampje, twee lucifers. B 801: Mooiste bij de meisjes: Het vlammetje staat voor nieuw leven of dat er iemand overleden is, omdat het een lampje van vuur is, goed getekend, mooie kleuren, het is niet even hup getekend, wat grappig, de lucifer staat in brand, deze brengt licht en vrolijkheid, omdat ik aan de hemel denk, ik vind het cool. E 801 Magritte: Mooiste bij de meisjes: In de lucht, dat is mooi, het trieste is donkerblauw, de vogel lichtblauw, blauw is mijn lievelingskleur, ik hou van de natuur, je ziet heel veel, verschil licht en donker, de vogel lijkt op een duif, het is mooi geschilderd, net echt, het is gek, een vogel van licht, overal waar hij komt wordt het licht en er komen meer vogeltjes, het is grappig, omdat hij wolkenveren heeft, iemand heeft hard gewerkt, het lijkt een magische vogel met magische veren, het is fantasie, het is een paradijs, het is een vogelvorm. E 901: Lelijkste bij de jongens: In de beginmeting bij 60% van de jongens, in de eindmeting bij nog 30 % en 51 % bij de meisjes. E 901: Mooiste bij de jongens 20%, en bij de meisjes 11%. De jongens hebben een positiever oordeel over dit schilderij dan de meisjes. De argumenten bij mooiste waren: Het is een kleurschilderij, rechte strepen, mooie kleuren. E 901: Lelijkste bij de meisjes: Het zijn strepen, er zit niet veel kleur in, ik kan het niet zien, een lelijk bed, geklieder en gekladder, zo saai geschilderd, je ziet niet wat het betekent en wat het doet, geel en roze 75

passen niet bij wit en zwart, je ziet maar een dun lijntje er omheen, er zit niet veel power in, het heeft geen verhaal, iedereen kan wel strepen op een vel papier zetten, dat kunnen kleine kinderen zelfs maken, kleuren zonder betekenis, het lijkt op een bed van marsepein. E 1001: Mooiste bij de meisjes: Die man en vrouw in dat raam is mooi, er is een boom, water en gras, die vrouw is zo mooi, mooi lang haar, die man is een slaafje, een heel mooi terras, een mooi uitzicht op haar tuin, je ziet wat het is, dat ene hek is zo mooi geschilderd, grappig, mooie kleuren, hoofden zijn net echt, het zijn niet echte mensen, tekenfilmmensen, kunstpoppetjes, grappig, want ze gaan slapen, knap geschilderd, lijkt een gebeurtenis en er kan een betekenis bij, omdat die andere schilderijen wazig zijn. E 1001: Lelijkste bij de jongens: De ogen lijken wel stipjes, de vrouw zit en de man staat dat is flauw, het lijkt op een sprookje.

8.4 Verschillen in de afbeeldingen en de reacties van de kinderen daarop In de volgende afbeeldingen bij een schilderij in de begin- en eindmeting 2 hebben de kinderen opvallend andere reacties gegeven bij een zelfde soort schilderij. Per aspect van het pentagrammodel worden de schilderijen besproken. Attractie: 103 Velthuis: Kikker in de eindmeting is minder als lelijkste en meer als mooiste gekozen. De spiegeling werd door de jongens gewaardeerd. Argumenten als: kinderachtig, voor kleuters werden in de eindmeting minder genoemd, twee keer tegenover acht keer in de beginmeting. 201 Aubry: Deze afbeelding kreeg meer waardering in de eindmeting vooral bij de jongens. In de beginmeting werd het als lelijkste gekozen omdat het over meisjes ging. In de eindmeting was het een mooi meisje en de kleuren bevielen beter bij sommige jongens. 302 Thé Tjong King: Deze afbeelding kreeg minder waardering van de jongens en meer waardering van de meisjes in de eindmeting. De ‘prinsessen in lange jurken’ spraken de meisjes meer aan dan de jongens. 501 Janosch: In de eindmeting kreeg deze afbeelding meer waardering van de jongens en de meisjes dan in de beginmeting. Ook hier vonden ze het eerst kinderachtig. In de eindmeting waren beer en tijger vooral grappig en schattig gevonden. 603 Clavis: De voorstelling met paarden heeft in de eindmeting veel waardering gekregen van de meisjes in vergelijking tot de afbeelding over de rij bij de kassa in de beginmeting. 76

Realisme: 203 Gras in de afbeelding van Van Oudheusden in de beginmeting werd door de jongens meer gewaardeerd dan het gras in de afbeelding in de eindmeting van De Kroon: Het is niet mooi gedaan, daar wordt je niet blij van. In de beginmeting was er bewondering voor het schilderen: Het lijkt wel een foto. 703 Muskee: In de beginmeting door 50% van de jongens als mooiste gekozen, in de eindmeting door 0%. De concurrentie van Mondriaan 701 in de triade zal hier debet aan zijn. Deze werd door 100% van de jongens gekozen als mooiste, omdat ze deze herkenden. 803 Roelofs: In de beginmeting door 60% van de jongens de mooiste gevonden en in de eindmeting door 30%. Ook vond 30% van de jongens dit schilderij de lelijkste in de eindmeting. Argumenten waren: Omdat hij raar is, ik hou niet van wild schilderen, het is alleen maar water en gras, omdat het een kale vijver is. 903 Helmantel Deze afbeelding is door de jongens meer als lelijkste gekozen in de eindmeting. Argumenten waren: Omdat het een foto is, ik vind het niet lekker, ik hou niet van kersen, er staat een pot en fruit. Expressie: 503 Munch De afbeelding in de eindmeting is zowel door de jongens als de meisjes minder gewaardeerd in de eindmeting. In de beginmeting werd ‘De schreeuw’ nog als grappig, spookachtig, griezelig omschreven met een mooie zonsondergang. In de eindmeting vonden ze: er zit niet veel fantasie in, het heeft te weinig kleuren, alleen maar zwart, eng en lelijk, geen duidelijke gezichten, een superenge man met een vieze snor, het is verpest met donkergroenen, je ziet niet goed wat ze er mee bedoelen, het is niet binnen de lijntjes. 702 De Kooning: Deze afbeelding is in de eindmeting nog slechter gewaardeerd dan in de beginmeting. Ik had een soortgelijk schilderij uitgekozen, maar zonder blote delen. Toch is het door 0% van de kinderen gekozen als mooiste en door veel kinderen als lelijkste. Argumenten waren: Geklieder, je ziet niet wat de kleuren zijn, je kan bijna niets zien, het is eng, ik kan er niks in fantaseren, die man is bloot, kleuren door elkaar is niet mooi, eerst een vrouw en dan heel slordig, geen kunst, een vrouw met een bh, ze ziet er eng uit, een vrouw met spieren, heel erg sterk, een manwijf, met een topje, laarzen en rokje heel erg lelijk dus, een vrouw in haar nakie niet normaal, je ziet de tieten belachelijk. In de beginmeting waren er nog positieve reacties geweest als mooiste: omdat er veel kleur aan zit, omdat je er heel veel dingen in ziet, het is grappig, je kan er niets in zien, ik vind het echt kunst, echt mooi omdat het allemaal door elkaar heen is en het lijkt wel een koning.

77

Stijl: 601 Marden: Deze afbeelding kreeg in de beginmeting een zeer hoge waardering en 0% van de kinderen vond dit het lelijkst. Bij de meisjes valt de verandering het meest op van 83% mooiste naar 33% mooiste in de eindmeting. In triade 6 zat afbeelding 603 met een voorstelling met paarden. Deze is door 67% van de meisjes als mooiste gekozen. En er waren nu ook jongens en meisjes die dit het lelijkste schilderij vonden. Argumenten waren: Alleen maar lijnen, alleen maar elastiekjes, het is een druk schilderij, het zijn maar vier kleuren, hele donkere kleuren, het zijn wat kronkelige streepjes dat kan iedereen wel schilderen. 701 Mondriaan: Deze afbeelding is in de eindmeting meer gewaardeerd. Bij de jongens een verandering van 20% mooiste naar 100% mooiste in de eindmeting. Bij de meisjes van 22% naar 44%. Het is in de eindmeting niet meer als lelijkste gekozen. In de argumentatie wordt vaak de herkenning genoemd. Mondriaan is besproken in les 1. Interpretatie: 801 Smits Deze afbeelding werd door de jongens slecht gewaardeerd. In de eindmeting was voor het schilderij van Magritte meer waardering, ook bij de meisjes. Het verschil in afbeelding heeft een rol gespeeld. Een vreemde vogel heeft meer gevoelswaarde dan een vreemde lamp. Ze konden er meer bij fantaseren. Ook de kleuren en het licht/donker verschil sprak ze meer aan.

Hoofdstuk 9. Conclusies en discussie In dit hoofdstuk worden de conclusies van mijn onderzoek geformuleerd en plaats ik dit onderzoek in een breder kader. Eerst wordt de onderzoeksvraag herhaald. Daarna worden in paragrafen de conclusies genoemd. Deze zijn afgeleid uit de analyse van de lessenserie, de analyse van de begin- en eindmetingen, de analyse van de verschillen tussen jongens en meisjes en de analyse van de afbeeldingen in begin- en eindmeting 2. Met verwijzingen naar de literatuurstudie worden de conclusies in een bredere context geplaatst. Na de conclusies volgt een methodologische en een persoonlijke verantwoording en een paragraaf verder onderzoek en aanbevelingen. De onderzoeksvragen waren: Wat is het effect van tien lessen beeldende kunst beschouwen in groep 5 van rk basisschool It Klimmerblêd in St. Nicolaasga op: 1. de waarneming en de interpretatie Zien de kinderen meer inhoudelijke kenmerken op een schilderij na de beeldende kunst beschouwinglessen bij een eindmeting in vergelijking met een beginmeting? 78

Welke beeldaspecten herkennen de kinderen? Verschillen de genoemde beeldaspecten van de beginmeting met die van de eindmeting? Kunnen de kinderen de betekenis van het schilderij beter verwoorden in de eindmeting? 2. en de waardering Is de waardering voor schilderijen bij de eindmeting anders in vergelijking met de waardering voor schilderijen bij de beginmeting? In een periode van ongeveer vier maanden in het schooljaar 2011/2012 is dit onderzocht. Hierna volgen de conclusies uit dit onderzoek.

Conclusie 1. De kinderen van groep 5 hebben met een duale blik naar beeldende kunst gekeken. Kijken naar beeldende kunst vraagt om een duale blik (Van Loon, 2007). De afbeelding is een representatie van een concept uit de wereld om ons heen. Maar het is ook een object op zich, met eigen kenmerken zoals compositie en kleurgebruik. Volgens de theorieën (in hoofdstuk 1.3) hebben jonge kinderen nog geen aandacht voor de beeldaspecten, maar richten ze zich uitsluitend op het onderwerp van de afbeelding. In navolging van Parsons noemt Van Loon dit de transparante blik. Daarmee wordt bedoeld dat jonge kinderen geneigd zijn om naar een afbeelding te kijken alsof deze transparant is en de objecten erop echt zijn (Parsons, 1994). Wanneer kinderen ouder worden leren zij te kijken met de duale blik, zij hebben dan aandacht voor het onderwerp en de beeldaspecten. Er is veel onderzoek gedaan naar de overgang van de transparante naar de duale blik maar het moment van overgang is niet eenduidig. Globaal ligt de overgang in de periode van het tiende tot het veertiende jaar. Van Meel Jansen (1998) onderscheidt ook een faseovergang, vergelijkbaar met de overgang van transparante blik naar duale blik. Dan zullen ook stijlargumenten gekozen worden. Terwijl iemand daarvoor vooral afgaat op Attractie en Realisme. Het vermogen om op stilistische eigenschappen te letten ontwikkelt zich gelijktijdig met het vermogen de emotionele expressie in kunstwerken te vangen. Hoewel jonge kinderen niet ongevoelig zijn voor deze kenmerken komt de aandacht volgens Van Meel Jansen naar voren in de preadolescentie (idem, 31). Uit mijn onderzoek blijkt ook dat de leerlingen van basisschool groep 5 in een realistische fase zitten. Attractie en Realisme worden veel gekozen in de metingen. Toch valt ook op dat kinderen voorkeur hebben voor Stijl in de begin- en eindmeting Oordeel (figuur 21). In de scores van de begin- en eindmeting bij de argumentatie komt Stijl op de derde plaats na Attractie en Realisme. Hoewel de leerlingen zich helemaal konden inleven in de voorstelling tijdens besprekingen van verschillende kunstwerken, zowel realistische als abstracte, was er het besef dat kunstwerken eigen eigenschappen hebben. Ze herkenden compositiekenmerken, ze hadden een mening over de licht/donker verhouding en het kleurgebruik bijvoorbeeld. In Hoofdstuk 8.1 Analyse van tien beeldende kunst beschouwinglessen 1.c is het gebruik van beeldaspecten door de leerlingen in de verschillende lessen besproken. Nieuwsgierig waren ze ook naar de bedoelingen van de kunstenaar. In de begin- en eindmeting 1 hebben de leerlingen bij vraag 3 beeldaspecten genoemd bij de kunstwerken. Uit de Analyse van de begin- en eindmeting 1, hypothese 4 blijkt dat in de

79

beginmeting redelijk passende beeldaspecten waren gekozen en in de eindmeting vooral passende beeldaspecten. Dit geeft aan dat de kinderen zich niet alleen richtten op de afbeelding, maar zich ook bewust waren van het object. Daarom concludeer ik dat de kinderen met een duale blik naar beeldende kunst hebben gekeken.

Conclusie 2. De kinderen hebben intensiever leren waarnemen. In de lessen vertelden de kinderen graag de waarnemingskenmerken die ze zagen. Nieuwe inzichten delen gaf plezier en het stimuleerde anderen om hun visie te geven. In de analyse van de lessen in hoofdstuk 8.2.1 is aangetoond dat de kinderen veel voorstellingskenmerken en fantasierijke waarnemingskenmerken genoemd hebben in de verschillende lessen. Ook beeldaspecten werden genoemd. Het intensiever waarnemen wordt het meest overtuigend aangetoond in het verschil in aantal waarnemingskenmerken genoemd in de analyse van begin- eindmeting 1 vraag 1, in hoofdstuk 8.3 bij hypothese 2. Daar blijkt dat de kinderen 110% meer waarnemingskenmerken hebben genoemd in de eindmeting dan in de beginmeting.

Conclusie 3. De kinderen hebben intensiever leren interpreteren. In hoofdstuk 8.2.2 zijn bij elke les opmerkingen van kinderen weergegeven op vragen over de betekenis van de schilderijen en de bedoeling van de kunstenaar. De kinderen gaven vaak originele antwoorden op deze vragen en ze stelden zelf ook vragen die er toe deden. Ze hebben leren nadenken. Dit bleek ook uit de vragen die ze stelden aan de kunstenaar in de klas en aan mij over de achtergronden van het kunstenaar zijn. In verschillende lessen zijn ook de levensverhalen in het kort verteld van kunstenaars die in de les centraal stonden. Dat sprak ze erg aan. Uit het schriftelijk werk gemaakt tijdens de lessen en de argumentatie bij de metingen blijkt dat de kinderen uitgebreid hun mening hebben geschreven. Het intensiever interpreteren wordt het meest overtuigend aangetoond in het verschil in aantal interpretatiekenmerken genoemd in de analyse van begin- eindmeting 1 vraag 2, in hoofdstuk 8.3 bij hypothese 3. Uit de analyse van eindmeting 1 vraag 2 blijkt dat de kinderen 83% meer interpretatiekenmerken hebben genoemd in de eindmeting dan in de beginmeting.

Conclusie 4. De kinderen zijn beeldende kunst anders gaan waarderen. Het anders waarderen van beeldende kunst door deze groep 5 wil ik in de volgende paragrafen uitleggen. 4.1 Verandering in waarderen tijdens de tien beeldende kunst beschouwinglessen.

Uit de analyse van de tien beeldende kunst beschouwinglessen in hoofdstuk 8.2.3 wordt aangetoond dat in elke les hun esthetische voorkeuren werden verbreed en onderbouwd. Ze kregen door intensieve besprekingen van de schilderijen andere inzichten en waarderingen. Ze leerden van elkaar andere zienswijzen en ze accepteerden die ook. Er was een besef dat anderen een andere mening kunnen hebben. Parsons (1989) noemt dat als kenmerk passend bij fase 2 Realism. Bij de eerste aanblik van een schilderij van Mondriaan in les 1 80

was de eerste reactie ‘saai’. In de eindmeting 2 werd een soortgelijk schilderij van Mondriaan door 64% als mooiste gekozen en door 0% als lelijkste. In les 2 over Escher ontdekten ze dat zwart/wit tekeningen ook mooi kunnen zijn. De positieve waarderingen bij alle lessen geven aan dat verschillende soorten beeldende kunst verdeeld over de vijf aspecten van het pentagrammodel in de lessen hun waardering hebben gekregen. 4.2 Verandering in waarderen in de eindmetingen

Na tien beeldende kunst beschouwinglessen zijn in de analyse van eindmeting 2 veranderingen geconstateerd. Wat het meest opvalt is dat de waardering voor Interpretatieschilderijen is veranderd van 10% Mooiste in de beginmeting 2 Oordeel naar 16% in eindmeting 2 Oordeel. Ook in eindmeting 2 Argumenten Mooiste zijn 8% meer Interpretatieopmerkingen gemaakt in vergelijking met de beginmeting. Een andere opvallende verandering is de waardering voor Expressie-schilderijen. Die verminderde in eindmeting 2 Oordeel van 16% in de beginmeting naar 10% in de eindmeting. Dat geldt ook voor de eindmeting 2 Argumenten Mooiste. In de eindmeting waren 8% minder Expressie-opmerkingen gemaakt in vergelijking met de beginmeting. Een verklaring voor deze verandering zou kunnen zijn dat er tijdens de lessen veel aandacht is geweest voor het benoemen van waarnemingskenmerken en interpretatiekenmerken. Ze hebben leren analyseren en interpreteren en betekenis leren geven aan schilderijen. Een andere verklaring zou kunnen zijn dat groep 5 in een overgangsfase zit van stadium 1, die Parsons (1989) Favoritism noemt naar stadium 2 Beauty and Realism. Van Meel Jansen gebruikt het begrip Attractie (1998) en Realisme. In de beginmeting 2 werden Expressieschilderijen meer gewaardeerd dan in de eindmeting 2. Uit de argumenten blijkt ook meer de positieve houding tegenover het expressieve in Expressieschilderijen in de beginmeting. Argumenten waren: Ik vind het echt kunst, mooi omdat het allemaal door elkaar heen is. In de eindmeting wordt het geklieder genoemd, kleuren door elkaar, geen kunst, ik hou niet van wild, wat meer past bij het stadium 2 Beauty and realism. Het wordt belangrijk hoe het voorgestelde is afgebeeld. Een beeld is beter naarmate het realistischer is. Uit de resultaten van de Metingen 2 Argumenten blijkt ook een verschuiving van meer realismeopmerkingen in de eindmeting ten opzichte van de beginmeting. In de lessenserie was evenredig veel aandacht voor de expressie in schilderijen als voor de andere aspecten. In les 7 en 8 stond het expressieaspect centraal. In deze lessen werden de afbeeldingen vanwege hun expressie gekoppeld aan muziekfragmenten en volgden expressieve verwerkingen. In de logboekjes konden de kinderen hun gevoel bij de schilderijen uiten door middel van emoticonstikkers. Hun keuzes voor de schilderijen in de triades waren vaak emotioneel beargumenteerd. Het is mijn lievelings ……, of ik haat …….. In de analyse van de argumenten hoorden deze opmerkingen volgens de’ Inhoudsanalyse esthetische argumenten’ van Van Meel Jansen (1998) bij Attractie. In de Expressieschilderijen werden verschillende gevoelens geuit. Een negatief gevoel zoals verdriet, jaloezie of angst leverde dan vaak ook een negatief oordeel op. In les 8 hebben we daar ook over gediscussieerd naar aanleiding van ‘De dans’ van Matisse. De conclusie was dat een lelijke voorstelling op een schilderij, in dit geval de blote dansers, toch een goed schilderij kon opleveren. Ze vonden dat de dans wel goed was uitgebeeld. Het blijkt moeilijk te zijn om het oordeel niet te laten afhangen van de schoonheid van de voorstelling en de morele aspecten. Geklodder werd niet gewaardeerd in schilderij 401 in eindmeting 2. Een leerling had als argument bij de keuze voor 401 Lelijkste: 81

‘Je ziet er niks in, bij meester zoals hij het doet, dan zie je er tenminste iets in’. In les 4 heb ik een abstract schilderij laten zien, waarin ze allerlei figuren zagen. Ook andere abstracte werken werden gewaardeerd als ze er betekenis aan konden geven. Het schilderij van Karel Appel kreeg in eindmeting 1 het hoogste cijfer. De hoge waardering voor dit schilderij is misschien te verklaren uit de voorstelling die de kinderen erin gezien hebben en is niet zo zeer gewaardeerd om de expressiviteit van het schilderij. In de interpretatie van het schilderij worden vooral realistische opmerkingen genoemd en kleurbegrippen (bijlage 6). In de nabespreking van de resultaten lieten ze merken dat het belangrijk was dat ze er iets bij konden fantaseren. Gardner (1981) karakteriseert deze fase van 7 tot 9 jaar als het hoogtepunt van letterlijkheid. Het kind gaat af op de inhoud, het moet net echt zijn. De voorstelling bepaalt in hoge mate hun waardering voor het schilderij. Uit dit onderzoek blijkt dat de kinderen gevoelig zijn voor het esthetische en morele aspect. Een schilderij van iets slechts of iets oud en doorleefd, zoals bij de schilderijen in begin- en eindmeting 1.2 Realisme van Rembrandt is in hun ogen een slecht schilderij. In beginmeting 1 viel het lage cijfer dat hiervoor gegeven werd op. Ook hier bleek uit de interpretatie dat de negatieve gevoelens bij het afgebeelde het negatieve oordeel bepaalde. Volgens Parsons (1989) moeten uitgebeelde gevoelens in stadium 2 prettige gevoelens zijn. In de eindmeting volgde een zelfde reactie, maar de jongens hadden gemiddeld een hoger cijfer gegeven, van een 4,4 in de beginmeting naar een 7,2 in de eindmeting. Ze vonden ‘eng’ ook wel ‘cool’ bleek in de nabespreking. Het esthetisch oordeel bij kinderen wordt dus sterk bepaald door het onderwerp. Bij het beoordelen van schoonheid lopen morele oordelen, over het gedrag en handelen van mensen, en het esthetisch oordelen door elkaar (Parsons, 1989). Het kleuraspect speelde ook een grote rol in de beoordeling, zowel bij Mooiste als Lelijkste, afhankelijk van de persoonlijke voorkeur. In hypothese 1 is aangetoond dat het aspect kleur het meest genoemd wordt in verhouding tot andere beeldaspecten. In de argumentatie om een schilderij mooi of lelijk te vinden komt het kleuraspect veelvuldig terug. Kleurigheid wordt gewaardeerd. In stadium 1 van de ontwikkelingsstadia van Parsons (1989) kunnen kleuren heftige emoties oproepen. Favoriete kleuren spelen een rol bij het waarderen. Net als het Attractieaspect en het Realismeaspect is het aspect Stijl niet heel anders gewaardeerd in eindmeting 1 en 2 dan in de beginmetingen. In alle metingen 2 scoorde Stijl hoog bij Mooiste en laag bij Lelijkste. En ook in beide metingen 1 kregen de schilderijen met het aspect Stijl hoge cijfers. In vergelijking met het onderzoek van Van Meel Jansen (1998) blijkt uit de tabel in figuur 14 dat het aspect Stijl veel meer gewaardeerd is dan in het onderzoek in 1998. Misschien heeft een veranderende beeldcultuur en het gebruik van andere media effect op de waardering bij kinderen. Uit onderzoek van O’Hare & Cook (Van Loon, 2007, 13) blijkt dat kinderen op jonge leeftijd gevoelig zijn voor stijl, maar dat er een verschil is tussen passieve en actieve kennis. Dat verklaart waarschijnlijk ook het verschil tussen de hoge scores Stijl in de metingen 2 Oordeel Mooiste en de lagere scores Stijl in metingen 2 Argumenten. 4.3 De veranderingen bij jongens en bij meisjes zijn verschillend

Uit de Analyse van de verschillen tussen de resultaten van jongens en meisjes blijkt dat het onderwerp van de voorstelling een grote rol speelt bij de waardering van schilderijen. Verschillen in onderwerpen geven verschillende oordelen. 82

Afbeeldingen met meisjes en paarden worden door de jongens minder gewaardeerd. Wat engere afbeeldingen worden door de jongens meer gewaardeerd en door meisjes minder. Bij de interpretatieschilderijen toonden de meisjes meer inzet en fantasie. In eindmeting 1 kreeg afbeelding 5 bij het interpretatieaspect van de meisjes een hoger gemiddeld cijfer een 6,17 tegenover een 5,00 van de jongens. In eindmeting 2 noemden de meisjes verhoudingsgewijs meer interpretatieargumenten dan de jongens en ze oordeelden In de begin- en eindmeting 2 Oordeel positiever over de Interpretatieschilderijen. In de beginmeting 2 argumenten waren de verschillen in aantallen Interpretatie argumenten groter: bij de jongens 6% en de meisjes 12%. Ook bij expressie gelden dezelfde percentages. In de eindmeting 2 argumenten waren de verschillen kleiner. In beginmeting 1 gaven de jongens bij afbeelding 3 een gemiddeld cijfer 8,8 voor het expressieschilderij van Appel en de meisjes een 6,72. De meisjes noemden ‘de klieders en klodders’, de jongens schreven over ‘moorden en een boze uil’. In de eindmeting was het verschil minder groot, de jongens gaven een gemiddeld cijfer van 8,70 en de meisjes een 8,22. In de vergelijking van de gebruikte afbeeldingen voor de triades en de keuzes van de kinderen valt op dat de jongens milder zijn geworden in hun oordeel over de Attractieschilderijen uit de jeugdliteratuur. In de beginmeting werden ze vaak als lelijkste gekozen omdat ze kinderachtig waren, in de eindmeting waren ze grappig. Het kan aan de andere afbeeldingen liggen, maar ook aan een andere kijk op deze afbeeldingen. Het kan ook veranderd zijn door les 7 waarin Attractie afbeeldingen besproken zijn op hun uitdrukkingskracht. Meisjesachtige onderwerpen werden echter afgewezen. Toch viel in de eindmeting op dat een afbeelding van een mooi meisje ook door jongens gewaardeerd kan worden. Individueel hebben de kinderen veel andere keuzes gemaakt in de eindmeting in vergelijking met de beginmeting. De jongens hebben 54,3% andere keuzes voor mooiste en lelijkste in de eindmeting 2 gemaakt in vergelijking met de beginmeting 2. De meisjes deden dat in 45,3% van de gevallen. Hieruit is af te leiden dat er individueel nogal veel verschuivingen in hun esthetisch oordeel hebben plaats gevonden (bijlage 8a). Dit kan deels door de andere afbeelding komen, deels door rijping in hun ontwikkeling en deels door de lessen die gegeven zijn. De persoonlijke keuzes hangen van vele factoren af, zoals:  Is er een herkenbare voorstelling in het schilderij?  Is het duidelijk? Het mag ook fantasierijk zijn.  Is de voorstelling aantrekkelijk? Is het ‘in’ of ‘uit’?  Zijn er aantrekkelijke kleuren?  Zijn er vormen te herkennen?  Is het afgebeelde niet te eng?  Is het afgebeelde niet te bloot?  Hoe is de schilderstijl? Netjes of geklieder? Er bestaat geen objectieve wereld. De subjectieve geladenheid van de waarneming beïnvloedt het denken van kinderen (Breeuwsma, 2005). Ieder kind reageert vanuit zijn subjectiviteit.

83

Hoofdstuk 10. Methodologische verantwoording In dit hoofdstuk wordt gekeken hoe de data zijn verzameld, wat de validiteit van de metingen is en hoe mijn rol als onderzoeker en leraar is geweest. Het verzamelen van de data vond op drie manieren plaats: 1. Middels een begin- en eindmeting in twee delen: deel 1 betrof de waarneming, interpretatie en waardering, deel 2 betrof alleen de waardering. 2. Het verzamelen van data tijdens de lessen, door middel van video-opnames en schriftelijk en creatief werk van de kinderen. 3. Het opschrijven door de leerlingen van hun leerervaringen in de logboekjes.

10.1 De Metingen Het onderzoek van Van Meel Jansen (1998) gold als uitgangspunt voor het meten van de waardering. Haar methode is deels gerepliceerd. Aan de kinderen zijn in begin- en eindmeting 2 dertig schilderijen aangeboden in groepen van drie, zogenaamde triades. De schilderijen waren gekozen bij de vijf aspecten van het pentagrammodel (bijlage 2 en 4). Van Meel Jansen deed haar onderzoek in 1998 individueel met kaartjes. In deze groep 5 zijn de triades op het digibord getoond en schreven de kinderen hun keuzes en argumenten in een schrift. Ze zaten in een toetsopstelling. De schilderijen waren goed zichtbaar. Er waren geen klachten over onduidelijke afbeeldingen. De kinderen kregen ruim de tijd om hun argumenten op te schrijven. Per dag duurde het verwoorden van de keuzes voor Mooiste en Lelijkste bij een triade ongeveer een half uur. Een triade per dag was echter wel het maximum, omdat ze ook voor meting 1 daarvoor nog een werkblad hadden gemaakt. De tien triades namen samen dus ongeveer vijf uren in beslag. Een hoeveelheid schilderijen die verantwoord was, maar meer schilderijen had concentratieproblemen gegeven. In hoofdstuk 7.5 noemde ik de draagkracht van de kinderen als een mogelijk belemmerende factor. Door de spreiding over ongeveer een week was het goed te doen. Bij de eindmeting is dezelfde procedure gevolgd. Ik heb geen verzadiging gemerkt bij de kinderen, ze bleven geboeid meedoen. Ook voor meting 1 waren schilderijen gekozen die pasten bij het pentagrammodel (bijlage 1 en 3). Na het beantwoorden van vragen over de waarneming en interpretatie konden de kinderen ook bij deze meting hun waardering en oordeel geven. Dit gaf extra vergelijkingsmateriaal met meting 2. Het kiezen van schilderijen bij de vijf aspecten van het pentagrammodel is een subjectief gebeuren. Van Meel Jansen (1998) noemt het moeilijk om kunstwerken op de vijf aspecten: Attractie, Realisme, Expressie, Stijl en Interpretatie te beoordelen. Elk kunstwerk heeft altijd iets van alle aspecten in zich. Er zijn echter verschillen. Er zijn schilderijen die vooral bij een aspect passen. In mijn onderzoek heb ik bij Attractie afbeeldingen uit de jeugdliteratuur gekozen omdat die een onmiddellijke aantrekkelijkheid of afwijzing oproepen bij de kinderen. Bij elk aspect heb ik zes verschillende soorten schilderijen gekozen bij beginmeting 2. Bij de eindmeting 2 gebeurde hetzelfde, zij het met andere schilderijen van dezelfde kunstenaar of in dezelfde stijl. Deze zijn door drie kunstkenners gecontroleerd en goed bevonden. Ze hebben gekeken naar overeenkomsten met het aspect van het pentagrammodel met uitleg van ‘Inhoudsanalyse esthetische argumenten’ van Van Meel Jansen (bijlage 15) en naar 84

geschiktheid voor deze leeftijdscategorie. Uit de resultaten van de metingen is een zelfde patroon in waardering te ontdekken, al zijn er kleine verschuivingen. Dit geeft een aanwijzing dat de begin- en eindmeting een zelfde karakter hadden. Toch zijn er per afbeelding soms opvallende verschillen. Uit de argumenten is af te leiden dat kinderen in korte tijd van mening kunnen veranderen. Wat in de beginmeting 2 mooi gevonden werd kan in de eindmeting 2 lelijk zijn of omgekeerd. Afbeelding 701 Mondriaan, was in de beginmeting zes keer gekozen als mooiste en tien keer als lelijkste. In de eindmeting 2 is afbeelding 701 Mondriaan achttien keer gekozen als mooiste en nul keer als lelijkste. Les 1 over Mondriaan zal daar debet aan geweest zijn. De kinderen noemden dat ook in hun argumentatie. Ook nuanceverschillen in de schilderijen kunnen de doorslag geven, zoals het onderwerp, kleurgebruik of schilderstijl bijvoorbeeld. Ook de spiegeling in rangordes (figuur 14) geeft een beeld van betrouwbaarheid bij beginen eindmeting 2 Oordeel. De scores zijn verwerkt in tabellen. Het coderen van de argumenten naar de ARESI-aspecten was ook een subjectieve aangelegenheid. De ‘Inhoudsanalyse esthetische argumenten’ (Van Meel Jansen, 1998) gaf richting aan het toekennen van de juiste aspecten bij de argumenten. De keuzes zijn voorgelegd aan een andere kunstenaar en aangepast. Voor de begin- en eindmeting 1 waren bij elk aspect één schilderij gekozen. Na vraag 1 over de waarneming, vraag 2 over de interpretatie en vraag 3 over de beeldaspecten konden de kinderen hun waardering laten blijken met een emoticonstikker en een cijfer. Waarderen is een wisselwerking tussen emotie en cognitie. Gevoelens zijn moeilijk onder woorden te brengen (Bergman, 1999). Het plakken van de stikkers was voor de kinderen een goede manier. De emoticonstikkers geven een beeld van hun gevoel. Het geeft in overzichtstabellen (bijlage 6) een indruk van positieve en negatieve gevoelens bij de schilderijen. Er waren emoticons die de kinderen verschillend interpreteerden. Een emoticon met een zonnebril kon ‘eng’ betekenen, maar ook ‘cool, wat goed’. Het was goed in een nagesprek hiernaar te vragen. De gemiddelde cijfers geven aan of ze het een goed of slecht schilderij vonden (bijlage 14). De twee metingen 1 en 2 vulden elkaar aan in de waardering bij drie aspecten. Maar bij twee aspecten waren de waarderingen tegengesteld. Dit geeft aan dat de keuze voor een aspect sterk afhankelijk is van het gekozen schilderij bij dat aspect. Daarom zijn in metingen 2 bij elk aspect verschillende soorten schilderijen gekozen. Variatie voorkomt eenzijdigheid en een eenzijdige uitslag. Als voorbeeld: bij het aspect Realisme heb ik schilderijen gekozen met verschillende onderwerpen, zoals een dier, planten, stillevens, mensen en een landschap. Ieder kind heeft zijn persoonlijke voorkeuren om iets wel of niet mooi te vinden. Kinderen kozen bijvoorbeeld het stilleven van Helmantel nr. 903 als mooiste of lelijkste, omdat ze wel of niet fruit lusten. Door bij elk aspect verschillende soorten schilderijen te kiezen zijn metingen ontstaan die allerlei keuzes mogelijk maakte. Diversiteit vind ik daarom een voorwaarde bij het samenstellen van deze metingen naar de waardering. De vragen in meting 1 naar de waarneming, ‘Wat zie je?’, de interpretatie, ‘Waar gaat dit schilderij over?’ en de beeldaspecten, ‘Wat is opvallend in dit schilderij? Kleur drie rondjes’, gaven genoeg informatie voor de beantwoording van de onderzoeksvraag naar het effect van tien lessen beeldende kunst beschouwing wat de waarneming en interpretatie betreft. De vergelijking van de aantallen kenmerken in de begin- en eindmeting 1 in de tabellen (bijlage 14) gaf een duidelijk verschil te zien. De keuzes voor de beeldaspecten geven in een totaaloverzicht goed weer dat de kinderen kennis en gevoel hebben gekregen voor de beeldspecifieke kwaliteiten van een kunstwerk. 85

10.2 Data uit de lessensituaties In vijf lessen zijn opnames gemaakt met een videocamera. Deze opnames zijn op dvd gezet en uitgeschreven. In andere lessen maakten de kinderen schriftelijk werk. Dit is zo volledig mogelijk uitgewerkt. Van de creatieve uitingen in beeld, verhaalvorm, drama, muziek en dans is verslag gedaan, weergegeven in de lessenserie (bijlage 10). Voor de beantwoording van de gestelde doelen in de analyse van de lessenserie is gebruik gemaakt van deze gegevens.

10.3 De logboekje-gegevens De kinderen gaven in logboekjes hun leer- en gevoelservaringen weer bij het schilderij en de les (bijlage 12). Voor het weergeven van hun gevoel plakten ze emoticonstikkers. Dit vonden ze een plezierige activiteit. Het geeft een beeld van hun gevoel. Het cijfer bij de les geeft een indicatie van hun waardering. De logboekjes geven een waardevolle kijk in hun beleving van de les. Wat het meest opvalt uit de logboekjes is hun gemotiveerdheid en betrokkenheid bij kunst beschouwen. Ze schreven over bijzondere leerervaringen.

10.4 Reflectie op mijn rol als leraar en onderzoeker Vanaf het begin ben ik me bewust geweest van de twee rollen die ik in dit onderzoek heb gehad. Als onderzoeker was ik benieuwd naar het effect van tien lessen beeldende kunstbeschouwing in groep 5 van een basisschool. Als leraar van deze groep 5 probeerde ik een zo gevarieerd mogelijke lessenserie te maken die aansloot bij de wereldoriëntatiethema’s in de maanden november, december 2011 en januari 2012. Als onderzoeker zorgde ik voor een zo objectief mogelijke begin- en eindmeting. Tijdens de lessenserie zorgde ik er in deze rol voor dat de data verkregen door de video-opnames, het schriftelijk werk en de logboekjes zorgvuldig werden vastgelegd en uitgewerkt. De dubbelrol van leraar en onderzoeker was tijdens de lessen wel eens ingewikkeld. Ik moest tijdens het lesgeven er aan denken dat ik de gegevens vastlegde. Opvallende zaken noteerde ik in een persoonlijk logboek. Als onderzoeker had ik ook een planning gemaakt. Als leraar probeerde ik mij daar aan te houden, maar het betekende wel een extra inspanning om de tien lessen in deze periode te geven. De lessen volgden elkaar snel op. Ook moesten de museumles en de les met de kunstenaar in de klas in de serie passen. Als leraar voelde ik me verantwoordelijk om een gevarieerde lessenserie te geven die recht deed aan alle vijf aspecten van het pentagrammodel, aan de beeldaspecten, aan de wereldoriëntatiethema’s, met een gevarieerde aanbieding en verwerking, waarbij ook andere kunstdisciplines een plaats zouden krijgen. Achteraf gezien ben ik als leraar tevreden hierover. In de logboekjes gaven de kinderen feedback op de gegeven lessen. Hun positieve opmerkingen waren een stimulans bij het bedenken van de lessen. Het draaide om hun ervaringen en uithoudingsvermogen. Als onderzoeker heb ik zo objectief mogelijk gegevens geregistreerd en verwerkt. Ik probeerde open te staan voor elk resultaat. Tijdens het analyseren van de gegevens merkte ik zowel als onderzoeker en als leraar dat ik benieuwd was naar de uitkomsten. De gegevens verkregen uit de lessen en de logboekjes van de leerlingen geven een positief beeld van hun 86

leerervaringen en hun waardering bij de lessen. Dat stemde tot tevredenheid als leraar. Het waren tien geslaagde lessen geweest. De resultaten van de eindmeting in vergelijking met de beginmeting waren opmerkelijk en onverwacht. Na het analyseren van de beginmeting 1 vond ik al dat deze kinderen die op school nog nooit beeldende kunst beschouwinglessen hadden gehad, het waarnemen en interpreteren goed konden verwoorden. Ik had als leraar dan ook mijn twijfels of dit verbeterd zou zijn na de tien lessen. Toch zijn de waarneming- en interpretatiekenmerken in de eindmeting uitzonderlijk vermeerderd. Onverwacht zijn ook de resultaten uit eindmeting 2 over de waardering in vergelijking met beginmeting 2. Ik had na tien gevarieerde lessen meer spreiding verwacht in hun keuzes voor de vijf aspecten van het pentagrammodel. Er zijn meer keuzes voor het Interpretatieaspect, maar minder voor het Expressieaspect, terwijl in de lessenserie veel expressieschilderijen zijn getoond en besproken. Dat viel mij als onderzoeker op. DeSantis en Housen (2007) wijzen er op dat geen enkel stadium beter is dan de andere. Iedere fase is een oefening in intelligentie en creatief denken. Ik betrapte mij er op dat ik de waardering voor Expressie wel belangrijk had gevonden. Tijdens het analyseren van de gegevens heb ik hier meer afstand van genomen. Dit gegeven zette me aan het denken. In de lessenserie is veel aandacht besteed aan het bespreken, beschrijven en analyseren van de schilderijen. De kinderen hebben zich cognitief intensief ontwikkeld. Dat vind je in de uitslag terug. Het waarderen heeft sterk te maken met de ontwikkelingsfase waarin de kinderen zich bevinden. Uit andere onderzoeken van Parsons (1989) en Gardner (1981) wordt sterk op de realistische fase gewezen voor deze leeftijdscategorie. Ook Van Meel Jansen (1998) wees hier op. Het was een illusie te denken dat dit na tien lessen sterk veranderd zou zijn. Toch is het opmerkelijk dat er in deze relatief korte tijd veranderingen in waardering zijn te constateren. Het geeft aan dat een programma beeldende kunstbeschouwing een proces op gang kan brengen. Als leraar ben ik vooral tevreden over de deelname van de kinderen. Ze zijn van de beginmeting tot en met de eindmeting enthousiast geweest. Het was een bijzondere, intensieve en fijne periode. Ook na de eindmeting zijn we doorgegaan met het beschouwen van kunst zij het minder intensief. Als onderzoeker ben ik de kinderen dankbaar voor hun volle medewerking aan dit onderzoek. Dankzij hun inspanningen heb ik een beeld gekregen van de effecten van tien beeldende kunst beschouwinglessen.

Hoofdstuk 11. Verder onderzoek en aanbevelingen 11.1 Verder onderzoek Dit onderzoek naar de waarneming, de interpretatie en waardering van beeldende kunst is uitgevoerd bij 28 leerlingen van groep 5 van rkbs It Klimmerblêd in St. Nicolaasga. Het zou interessant zijn het zelfde onderzoek te herhalen, inclusief de lessenserie in andere groepen 5 als controlegroepen, om een vollediger beeld te krijgen. Het vergelijken van meer gegevens uit onderzoeken zal een betrouwbaarder beeld geven van de resultaten. Ook kan een soortgelijk onderzoek in aangepaste vorm in andere basisschoolgroepen gegeven worden om de ontwikkeling van basisschoolkinderen beter in kaart te brengen. Ook zou het onderzoek in het voortgezet onderwijs uitgevoerd kunnen worden. 87

Het volgen van kinderen van een zelfde groep door herhaald onderzoek op verschillende momenten in hun basisschoolperiode met en kinderen zonder een lesprogramma beeldende kunst beschouwen kan beter het effect laten zien van lessen beeldende kunst beschouwen op de langere termijn en de ontwikkeling van de kinderen. Om de metingen gebaseerd op het pentagrammodel te optimaliseren is onderzoek nodig naar het kiezen van de afbeeldingen bij de ARESI-aspecten. In hoeverre zijn de keuzes van de schilderijen bepalend voor de resultaten? Zijn standaardmetingen samen te stellen voor verschillende leeftijden? De metingen in dit onderzoek bestonden uit twee delen. Een deel betrof het waarnemen, het interpreteren en het waarderen van schilderijen. Het deel 2 bestond alleen uit waarderen. In dit onderzoek was het interessant de waardering in deel 1 en 2 te vergelijken. Onderzoek dat zich alleen op de waarneming en interpretatie zou richten zou verdieping kunnen geven van deze componenten. Ander onderzoek zou zich specifiek op het waarderen kunnen richten. Ander onderzoek zou de relatie kunnen onderzoeken van groepen die beeldende kunst beschouwinglessen hebben gehad en hun citoscores voor taal, begrijpend lezen en rekenen, in vergelijking tot groepen zonder beeldende kunst beschouwinglessen en de citoscores.

11.2 Aanbevelingen: Kunstbeschouwing in het curriculum van de basisschool De kerndoelen voor het gebied Kunstzinnige Oriëntatie in het primair onderwijs, besproken in hoofdstuk 1.3.8, luiden: 54. De leerlingen leren beelden, taal, muziek en spel en beweging te gebruiken om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om er mee te communiceren. 55. De leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren. 56. De leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor aspecten van cultureel erfgoed. Uit de monitor 2008 – 2009 (Sardes en Oberon, 2009) blijkt de aandacht voor cultuureducatie op de basisschool. Onduidelijk in dat onderzoek is de hoeveelheid tijd die aan receptieve kunstbeleving wordt besteed. Uit eigen ervaring weet ik dat beeldende kunst beschouwing niet structureel gegeven wordt op de basisschool. De actieve kunstbeoefening is het meest gebruikelijk op de basisschool. Uit het derde kerndoel 56 is op te maken dat kunstbeschouwing een onderdeel hoort te zijn van Cultuureducatie. Voor de beeldende vakken is dat beeldende kunstbeschouwing. Maar dat is in de praktijk niet het geval. De SLO specificeert dit verder (tule.slo.nl). Onder cultureel erfgoed wordt verstaan: dingen uit het verleden die we de moeite waard vinden om te bewaren. In de uitwerking bij dit kerndoel zijn aspecten van cultureel erfgoed onderverdeeld in:  objecten uit het verleden  rituelen en gebruiken  verhalen van mensen over het verleden 88

 kunstzinnige disciplines (beeldend, muziek, dans, spel, media literatuur) Voor beeldende kunst betekent dit dat de kinderen kennis maken met echte kunst, een kunstenaar of iemand die boeiend kan vertellen. Ook maken de kinderen kennis met kunst buiten school, op straat, in een atelier, de kunstuitleen en een museum. Met dit onderzoek hoop ik aangetoond te hebben dat tien lessen beeldende kunstbeschouwing aan groep 5 van een basisschool van grote waarde kunnen zijn voor de cognitieve en affectieve ontwikkeling van kinderen:                  



Kunst zorgde voor een gezamenlijke focus op een afbeelding. De afbeelding hield de aandacht vast en hielp bij het denken, praten en leren. Kunst gaf onmiddellijke toegang. Elke nieuwe zienswijze en nieuw argument kon gecheckt worden en vanuit een ander gezichtspunt bekeken worden. Kunst zorgde voor een persoonlijke betrokkenheid. Kunst riep emoties op. Kunst trok de aandacht en wist deze vast te houden. Het hielp bij langer durende reflectie. De beeldende kunst beschouwinglessen creëerden een uitnodigende sfeer, een sfeer van gevoeligheid. In de lessen was een sfeer van saamhorigheid. Kunstbeschouwing riep vele soorten cognitie op. Niet alleen waarnemen, maar ook analyseren en redeneren. Kunst maakte het denken en voelen zichtbaar. Dat is volgens Perkins een kenmerk van effectieve denkers (2008, 2). Externaliseren van gedachten was ook mogelijk door actief te zijn in de beeldende vakken, muziek, dans, drama, fotografie en verhalen schrijven. Actief verwerken gaf de beeldende kunst beschouwingles meer inhoud en andersom (zie de lessenserie in bijlage 10). Kunstbeschouwing vergrootte de verbeeldingskracht in eigen werk. Kinderen leerden te experimenteren, bijvoorbeeld bij het maken van het kunstweekboek in les 9. De kinderen hebben kennis gemaakt met verschillende soorten kunst. Hun beleving is vergroot. Kinderen werden nieuwsgierig naar de betekenis en de bedoeling van de kunstenaar. Ze hebben met veel enthousiasme deel genomen aan de lessenserie en gaven hoge waarderingen aan de besproken schilderijen en de lessen. In hun logboekjes hebben ze hun leerpunten aangegeven (bijlage 12). Kunst gaf gelegenheid tot multiverbindingen, niet alleen interdisciplinair met de creatieve vakken maar ook met andere disciplines, met wereldoriëntatie- en sociale thema’s, met filosofisch denken, persoonlijke bewustwording en historische patronen. In deze lessenserie vormden de wereldoriëntatiethema’s in de middenbouw het uitgangspunt voor de beeldende kunst beschouwinglessen. Bij elk thema was het eenvoudig een kunstwerk te vinden en daar een les bij te ontwerpen. De ontmoeting met ‘echte’ kunst in een museum en met een kunstenaar in de klas gaf een extra dimensie aan het beleven van kunst.

89



       



In de analyse van de tien beeldende kunstbeschouwinglessen wordt de relevantie met andere vakgebieden genoemd (Hoofdstuk 8.2). Het meest valt dan de relatie met de taaldomeinen op: woordenschat, spreken, luisteren, schrijven en begrijpend lezen. De woordenschat is verrijkt. Veel begrippen hebben betekenis gekregen. Ook waren de kinderen fantasierijk in hun beschrijvingen. De kinderen hebben kennis gemaakt met de verschillende beeldaspecten in schilderijen en weten die na de lessen toe te passen. De kinderen hebben intensiever leren waarnemen. De kinderen hebben intensiever leren interpreteren. Ze stonden open voor nieuwe kennis en ervaringen. De esthetische voorkeuren laten een gevarieerd patroon zien en zijn veranderd na de lessenserie. De esthetische voorkeuren zijn verbreed en de onderbouwing van de voorkeuren en oordelen zijn verbeterd. De lessen reikten verder dan het klaslokaal. Ook de rest van de school maakte soms kennis met onze bezigheden en ook thuis werd er over gepraat. Kinderen namen boeken van besproken kunstenaars mee. Met de thuisopdrachten, zoals bijvoorbeeld bij de fotografieopdracht in les 2, hielpen de ouders mee. Elke leerling heeft zijn uitgetypte teksten mee gekregen om dit te thuis te bespreken. De powerpoint presentaties met de triades zijn hen toegestuurd. De kinderen waren enthousiast bij deze eerste kennismaking met kunst. Ze hebben met veel inzet meegewerkt aan het onderzoek. Het leek of ze niet moe konden worden van kunst. Het gaf elke les weer nieuwe energie aan hen en aan mij als leraar. Tijdens de lessenserie heb ik vooral enthousiaste, meewerkende kinderen meegemaakt. Ook na de afsluitende eindmeting vroegen ze of ze nog meer kunstlessen kregen. Ze hadden de smaak te pakken gekregen.

Praktisch betekent dit dat er in het basisonderwijs meer aandacht moet komen voor beeldende kunst beschouwinglessen. Met dit onderzoek heb ik de waarde ervan aangetoond. Haanstra (2005) vindt dat pedagogen de taak hebben ervoor te zorgen dat het leren in elk van de stadia tot wasdom moet komen. Als een kind maar weinig kansen heeft gehad mogelijkheden te verkennen, zal de zeggingskracht in latere stadia beperkt zijn. En DeSantis en Housen (2007) stellen zelfs dat er geen esthetische ontwikkeling optreedt als er geen ontmoeting is met kunst. Zonder ervaring zullen mensen in fase 1 blijven. Gaandeweg de ontwikkeling verwerven individuen zich steeds meer inzichten zonder dat een opgedaan begrip verloren gaat. De artistieke ontwikkeling is een cumulatief proces (Haansta, 2005). Leraren moeten strategieën aangeboden krijgen om kunstbeschouwing te geven. Niet passende concepten zullen niet beklijven (DeSantis en Housen, 2007). Het is daarom van belang dat een nieuwe methode kunstbeschouwing voor de basisschool ontwikkeld wordt. In reeds bestaande methodes, zoals onder andere de online lesmethode ‘Laat maar zien’ komen incidenteel beeldende kunstbeschouwinglessen voor, maar het kan meer structureel. Een nieuwe methode is noodzakelijk, die specifiek gericht is op lessen beeldende kunstbeschouwing en gebaseerd op de esthetische ontwikkeling van basisschoolkinderen in verschillende leeftijdsgroepen. Een punt van aandacht is de deskundigheid van de leraar. Scholingsmogelijkheden Beeldende Kunstbeschouwing voor leraren om beeldende kunstbeschouwinglessen uit te 90

voeren is een aanbeveling. Voor toekomstige leraren zou scholing hierin op de Pabo wenselijk zijn. Stichting School en Kunst, waarvan ik bestuurslid ben, is van plan op een eigen website kunstbeschouwinglessen aan scholen aan te bieden.

11.3 Samenvatting Zowel cognitief als affectief hebben de leerlingen in deze onderzoeksperiode een verandering doorgemaakt. Ze zijn bewuster gaan waarnemen en interpreteren. Ze maken in de waardering voor kunst heldere persoonlijke keuzes en kunnen deze beargumenteren. Hoewel de fase waarin de kinderen zitten een voorkeur laat zien voor realisme, hebben de kinderen ook waardering laten zien voor het aspect stijl en interpretatie. De betrokkenheid van de leerlingen bij de lessen was zeer groot. Beeldende kunst geeft gemakkelijk een toegang en een opening voor een gesprek en discussie. Meningen werden gevormd, bijgesteld en gedeeld met de anderen. Ook het creatief en actief verwerken kreeg door de kunst beschouwing een extra impuls. Kunst beschouwen leent zich gemakkelijk tot combinaties met andere vakken. In interdisciplinariteit krijgen thema’s meer verdieping en inhoud. Daarom pleit ik voor het structureel invoeren van beeldende kunst beschouwinglessen in een doorlopende leerlijn. Kunst heeft een relatie met de cultuur uit het verleden en het heden, met de samenleving waarin het is gemaakt. Willen we cultuureducatie optimaal geven, dan kunnen we de kinderen kunst niet onthouden. De kinderen gaven blijk van interesse, een vermogen om waar te nemen en te interpreteren en een eigen waardering te vormen. Door dit vroeg te ontwikkelen zal het een verrijking zijn voor de ontwikkeling van het kind. Van Loon (2007) noemt het positieve effect van kennismaking met kunst op jonge leeftijd op de latere cultuurparticipatie en de culturele attitude. Er is geen reden om daarmee te wachten tot de tienertijd.

91

Summary Research period: 2011/2012 Title: "Wow, fat cool!" Tagline: The effect of Ten Visual Art Contemplation Lessons to Group 5 primary school children. Jan Huitema Houtsnip 13 8521RE St. Nicolaasga [email protected] Training: Master of Art Education Hanzehogeschool, Groningen NHL, Leeuwarden Teachers: Simon Dijkstra Ben Boog This research explored the ways in which children perceived, interpreted, and judged art. For this research the development theories of Parsons, Gardner, Housen and Van Meel Jansen were examined, and used. Qualitative and quantitative researched on the cognitive, observations, and the aesthetic judgments of children from Group 5 of rk elementary school ‘It Klimmerblêd’ in Sint Nicolaasga were performed. The research was done to see the effect on children of ten Visual Art Contemplation Lessons on the observation, interpretation and judging of art. In this qualitative and quantitative research personalised research method was used. It was partly based on the research work of Van Meel Jansen on the Pentagram Model. Cultural education is increasingly gaining ground in schools for primary education. Cultural education is often project-based in It Klimmerblêd in St. Nicolaasga. These projects are organised in themes. The themes run between two to three weeks, and during this period each theme is professionally handled. This forms the bases for the entire lessons. In this research, these themes played major role in the Visual Arts lessons. Although the schools find arts and cultural education important, arts lessons are under pressure by the cognitive objectives in education, and by the control of government inspection. My "drive" to do this research was partly due to this. I wanted to demonstrate the value of arts education. Secondly, I was curious about how Group 5 children would respond on their first acquaintance with Visual Art. Van Meel Jansen developed the Pentagram model (a model that takes the form of a 5 pointed star). This provides both a theoretical vision of appreciation as a tool to describe the aesthetic appreciation of individuals or groups. Theoretically, this can best describe the aesthetic growth according to a components-development model. The growth is perceived as the unfolding of a number of components that once developed by the individual affects the person’s aesthetic appreciation. The Pentagram model describes five aspects of the aesthetic appreciation: A: Attraction. The appreciation of attraction and spontaneous attraction of the work. R: Representation and Realism. Appreciating the presence of realism in the work. E: Emotion and Expression. The appreciation of the emotion and the expression expressed in the work of art. S: Style and Form. The appreciation of style and form aspects of a work of art. I: Interpretation. Appreciation of a work of art on the basis of one’s interpretation of the work. The way someone appreciates multiple components in interaction may play a role. The appreciation which one ultimately has for a work of art is the result of all five angles. The research questions were: What is the effect of Ten Visual Arts Lessons in Contemplation in Group 5 of rk elementary school ‘It Klimmerblêd’ in Sint Nicolaasga? 1. The observation and the interpretation In the final analyses, do the children see more substantive characteristics in a painting after the Visual Arts lessons, as compared to the beginning of the lessons? What aspects of the imagery do the children recognise? Do the aspects of the image they recognised when measured at the end of the lessons differ from those recognized by the children measured at the start? Can children articulate the meaning of the paintings better in the final measurement?

92

2. and the appreciation In the final measurement, is the appreciation of the paintings different when compared with the appreciation of the paintings at the start? This study was a "practical oriented research", a descriptive research into the effects and conditions. I was the researcher and the teacher who gave the Ten Visual Art Lessons in Contemplation to this group. The research took place from October 2011 to February 2012. The measurement at the start and at the end followed quantitative data. The declarations, statements and opinions of the pupils in these measurements also gave qualitative data. Other qualitative data were obtained from the observations during the lessons series, from children logbooks, and from the written work of the pupils. After the analysis of the obtained data, the following conclusions were made: Conclusion 1: There is dualism in the way the children of Group 5 viewed Visual Art. They had attention for the subject of the paintings, and the image aspects. Conclusion 2: The children had more intensive learning perception. They had 110% more observative characteristics as observed in the final measurement than in the initial measurement. Conclusion 3: The children had become more intensive in their interpretation of art. The children had 83% improvement in identifying the characteristics, and interpretation of arts in the final measurement than in the initial measurement. Conclusion 4: There was a major shift in the way the children appreciated, and viewed Visual Arts. They developed different insight towards the appreciation of Visual Art as result of intensive discussions of the paintings. They learned from each other’s view point, and that deepens their appreciation. What is most striking is the change in their level of appreciation for Interpretation paintings. There was an increase from 10% for the most beautiful painting at the beginning to 16% in the final measurements. Another notable change is the appreciation for Expression paintings. There was a decrease at the final measurement from 16% to 10%. Attraction paintings and Realism paintings received a lot of appreciation. Also striking was that many of these paintings were chosen as the most beautiful style of paintings by the children. However, the children did not include painting style to support their decisions, but based their choices purely on arguments. There were differences between passive and active recognition, and the active use of the concept of style. The studied literatures revealed that children in the ages of 8 and 9 year olds are in the realistic stage of art appreciation. The conception must be recognizable. Fantasy attributes in abstract paintings were also appreciated. These were confirmed in the measurements. The color aspect plays an important role in the assessment. Ethical and moral aspects of the concepts in a painting added to the level of appreciation. Boys and girls do not always have the same opinion on paintings. In the final measurement, the children had made 50% of the time on average other choices than in the initial measurements. The perspective of children regarding Visual Art had shifted dramatically. They were more involved with great enthusiasm in the lessons and measurements. They wanted more Visual Art Contemplation Lessons. In their own words:   

' You must take art seriously '. ' There are more to learn from art '. ' It is’ fun to view works of art '.

This has created a change in the pupils, both cognitively, and emotionally during the study period. They are going to perceive and interpret art more consciously. They can now make clear personal choices in appreciation for art, and argue this. I therefore call for the entering of Visual Art Contemplation Lessons in a continuous and structural way into the education process for these children. Art has a relationship with the culture from the past and present, and with the society in which it was created. If we want to give optimal cultural education we cannot ignore the importance of Visual Art lessons for children.

93

Hoofdstuk 12. Literatuurlijst Bergman V. e.a.. (1999). Lessen kunst van 4 tot 12. Utrecht: LOKV Boog B. (2008a). Exemplarisch handelingsonderzoek: een methodologie voor meesterprofessionals. In: Gaby Jacobs, Ruud Meij, Hans Terwolde en Yanaika Zomer (red.) Goed Werk. Verkenningen van normatieve professionalisering. Amsterdam: SWP. 244 – 255. Broeders G. (1976). Didaktiek van de kunstbeschouwing. In: Zienswijzer 3. Amsterdam: Meulenhoff Educatief. Creswell J. W. (2011). Educational Research, Planning, conducting, and evaluating quantitive and qualitive research. Upper Saddle River, New Jersey: Pearson Merrill Prentice Hall. Cognitieve Precursors, aangetroffen dd 19 oktober 2011 op http://www.mathcs.duq.edu/~packer/Courses/Psy598/Precursors,%20Cognitive.pdf DeSantis K. en Housen A. ( 2007). A Brief Guide to Developmental Theory and Aestetic. New York: Visual Understanding in Education. Gardner (1990). Art education and human development. Occasional paper 3. Los Angeles: The Getty Center for Education in the Arts. Gootjes – Klamer L. (2009). Over smaak valt te twisten. Onderzoek naar waardering van beeldende kunst bij Pabo studenten. Amsterdam: AHK Amsterdam. Haanstra F. , Breeuwsma G. e.a.(2005). Ontwikkelingsstadia in het leren van kunst, literatuur en muziek. Cultuur + Educatie 14. Heusden van B. ( 2010). Cultuur in de spiegel. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen, SLO. Laat maar zien, aangetroffen dd 9 april 2012 op http://www.beeldendonderwijs.nl/ Loon D. van. (2007). Zijn steeltje valt flauw. De esthetische ontwikkeling van jonge kinderen toegepast op fotografie. Tilburg: Universiteit van Tilburg. Meel – Jansen A. van. (1988). De kunst verstaan. Assen/ Maastricht: Van Gorcum. Meel – Jansen A. van (1998). Veelzijdig zien: Het pentagram model van kunstwaardering. Leiden: Rijksuniversiteit Leiden. Parsons M. J.. ( 1987). How we understand art. Cambridge: Cambridge University. Parson M. J. en Blocker H. G. (1993). Aesthetics and Education. Champaign: University of Illinois.

94

Perkins D. N. (1994). The Intelligent Eye. Santa Monica: The Getty Center for Education in the Arts. Schasfoort B. (1993). Tekenen en Didaktiek. Groningen: Wolters-Noordhoff. Sardes, Oberon (2009). Cultuureducatie in het primair en voortgezet onderwijs, Monitor 2008 – 2009. Utrecht. Tule, aangetroffen dd 4 april 2012 op http://tule.slo.nl/KunstzinnigeOrientatie/FKDKunstzinnigeOrientatie.html Veire F. van de (2002). Als in een donkere spiegel; de kunst in de moderne filosofie van de kunst. SUN. oktober 2002. Visual Thinking Strategies, aangetroffen dd 31 november 2011 op http://www.vtshome.org/research/aesthetic-development Winner E. (2007). Developement in the Arts Development. New York: Visual Understanding in Education. Wit de, Slot & Van Aken. (2004). Uittreksel van psychologie van de adolescentie. HB Uitgevers. Wolff J. J. M. de. (2011). Kwaliteitsdocument. St. Nicolaasga. Bronvermelding: illustraties Voorkant onderzoeksplan: Jan Huitema, 1998, Zonder titel, acryl op papier, 70 x 100 cm Beginmeting 1 1. A. Marit Törnqvist, http://moniekpeek.blogspot.com/2010/09/marit-tornqvist.html (aangetroffen op 20 – 10 2011 2. R. Rembrandt van Rijn, http://www.refdag.nl/vijf_vragen_vijf_kunstwerken_1_286470 (aangetroffen op 20 – 10 2011) 3. E. Karel Appel, http://www.cultureelerfgoed.nl/uitgelicht/appel-les-animaux (aangetroffen op 20 10 2011) 4. S. Ferdinand Léger, http://www.seniorplaza.nl/Jaren50_Kunst.htm (aangetroffen op 20 – 10 2011) 5. I. Co Westerik, http://tedvalkenburg.tripod.com/htmlpaginas/Atelier/voorbeelden.html (aangetroffen op 20 – 10 2011)

Beginmeting 2

95

101 Pieter Pander, http://karinschrama.weblog.nl/een_titel_hoeft_niet/2008/01/een_grijze_natt.html?cid=214 78600 (aangetroffen op 12 -10 2011) 102 Jan Altink, http://www.cultuurarchief.nl/tentoonstellingen/0709-groningerexpressionisme.htm (aangetroffen op 12 - 10 2011) 103 Max Velthuijs, http://www.pchooftprijs.nl/xhtml/mvprijs.php (aangetroffen op 19 - 10 2011) 201 Anne-Julie Aubry, http://www.dutchcowgirls.nl/offline/2043 (aangetroffen op 19 - 10 2011) 202 Andy Warhol, http://popartkunst2b.blogspot.com/2010/06/wat-is-pop-art.html (aangetroffen op 12 - 10 2011) 203 Geertje van Oudheusden, uit: Buddemeijer M., Eng van der H. en Suk S. (1983). Tekenen en schilderen, pag. 105. Utrecht: Stichting Teleac. 301 Jeroen Hennemans, uit: Buddemeijer M., Eng van der H. en Suk S. (1985). Grafische technieken, pag.139. Utrecht: Stichting Teleac. 302 Thé Tjong King, uit: Boon M. en Steenhuis P. H. (2009). Filosofie van het kijken, pag. 116. Rotterdam: Lemniscaat b.v. 303 Dick Ket, uit: Buddemeijer M., Eng van der H. en Suk S. (1983).Tekenen en schilderen, pag. 129. Utrecht: Stichting Teleac. 401 Ger van Elk, uit: Buddemeijer M., Eng van der H. en Suk S. (1983).Tekenen en schilderen, pag. 104. Utrecht: Stichting Teleac. 402 Barbara Rottiers, http://www.cobra.be/cm/cobra/boek/boek-recensie/1.888050 (aangetroffen op 19 - 10 2011) 403 Claude Monet, uit: Harris N. (1984). De geschiedenis van het impressionisme, pag. 134. Alphen aan den Rijn: ICOB cv. 501 Janosch, http://kinderboeken.blog.nl/actueel/evenementen-theater/page/6 (aangetroffen op 19 – 10 2011) 502 Reinier Lucassen, uit: Janssen H. en Stamps. (2008). XXste eeuw, pag. 337. Zwolle: Waanders uitgevers. Den Haag: gemeentemuseum Den Haag 503 Edvard Munch, http://www.digischool.nl/ckv2/bevo/munch/edvard_munch.htm (aangetroffen op 12 - 10 2011) 601 Brice Marden, http://www.joniweyl.com/v2/BM99-1431A.htm (aangetroffen op 21 – 10 2011) 602 Henk Visch, uit: Buddemeijer M., Eng van der H. en Suk S. (1985). Grafische technieken, pag.140. Utrecht: Stichting Teleac. 603 Clavis, http://www.anndebode.be/pages/NL/Illustraties_10.htm (aangetroffen op 19 - 10 2011)

96

701 Piet Mondriaan, uit: Janssen H. en Stamps L. (2008). XX ste eeuw, pag 254. Zwolle: Waanders uitgevers. Den Haag: Gemeentemuseum Den Haag. 702 Willem de Kooning, http://hkukunstgeschiedenis.wordpress.com/ (aangetroffen op 19 -10 2011) 703 Jans Muskee, http://www.jansmuskee.nl/Frameset.htm (aangetroffen op 12 – 10 2011) 801 Gerard Smits, uit: Buddemeijer M., Eng van der H. en Suk S. (1983).Tekenen en schilderen, pag. 131. Utrecht: Stichting Teleac. 802 Vincent van Gogh, http://www.schilderijenwereld.nl/catalogsearch/advanced/result/?dir=desc&limit=15&order =name&painter=Van+Gogh (aangetroffen op 19 – 10 2011) 803 Willem Roelofs, http://www.museum-nunspeet.nl/Roelofs/roelofs.html (aangetrofffen op 19 10 2011) 901 Mark Rothko, http://themediumis.johnleegain.nl/?tag=mark-rothko (aangetroffen op 19 – 10 2011 902 Salvador Dali, http://hkukunstgeschiedenis.files.wordpress.com/2010/06/31persistenceofmemory.jpg (aangetroffen op 19 -10 2011) 903 Henk Helmantel, http://members.home.nl/tvdmeij/files/04853030-B4D1-4ADE-A1623F223BFCC791-263.html (aangetroffen op 19 – 10 2011) 1001 Henri Matisse, uit: Baillet Y. (1992). Matisse, de schilder en zijn verhaal. Parijs: Casterman 1002 Jean Fautrier, http://www.blauwefeniks.nl/cgi-bin/forum/read.php?file=/208/10801.html&lm= (aangetroffen op 20 – 10 2011) 1003 Pablo Picasso, http://collageclearinghouse.blogspot.com/2011/02/primordial-collage.html (aangetroffen op 19 – 10 2011) Eindmeting 1 1. A. Marit Törnqvist: http://www.kunstuitleengouda.nl/expo076.htm (aangetroffen op 4 – 1 2012) 2. R. Rembrandt van Rijn : http://pl.wikipedia.org/wiki/Plik:Rembrandt_mather.JPG (aangetroffen op 4 – 1 2012) 3. E. Karel Appel: http://artwithinreason.com/blog/2009/07/20/poking-around-cobra-museumamstelveen-holland/ (aangetroffen op 4 – 1 2012) 4. S. Ferdinand leger: http://cache2.artprintimages.com/p/LRG/21/2148/4F1CD00Z/artprint/fernand-leger-les-belles-cyclistes-c-1944.jpg (aangetroffen op 4 – 1 2012) 5. I. Co Westerik: http://zeeuwsknoopje.blogspot.com/2010/04/waterdruppels.html (aangetroffen op 4 – 1 2012) 97

Eindmeting 2 101 Pieter Pander, http://odeweblog.blogspot.com/2010_04_01_archive.html (aangetroffen op 4 – 1 2012) 102 Frans Marc, http://odeweblog.blogspot.com/2010_04_01_archive.html (aangetroffen op 4 – 1 2012) 103 Max Velthuijs , http://schoondorp.nl/Velthuijs.htm (aangetroffen op 4 – 1 2012) 201 Anne-Julie Aubry, http://www.dutchcowgirls.nl/offline/2043 (aangetroffen op 4 – 1 2012) 202 Andy Warhol , http://dressingupindaisies.onsugar.com/Andy-Warhol-Famous-Little-Longerthan-15-Minutes-8031672?page=0,0,20 (aangetroffen op 4 – 1 2012) 203 Sissi de Kroon, http://natuurenreligie.wordpress.com/category/kunst/ (aangetroffen op 4 – 1 2012) 301 Jeroen Henneman, http://www.botterweg.com/Default.aspx?tabid=59&auctionid=6&lotid=1441&language=nlNL (aangetroffen op 4 – 1 2012) 302 Thé Tjong King, http://www.thetjongkhing.nl/boeken/de-dertig-mooiste-verhalen-van-de-sprookjesverteller/ (aangetroffen op 4 – 1 2012) 303 Dick Ket, http://www.artnet.com/artists/lotdetailpage.aspx?lot_id=A0FC4566DAE5CB0A1B8CEEB6CAA C2EAA (aangetroffen op 4 – 1 2012) 401 Charlotte Molenkamp, http://www.kunstweek.nl/kunstenaars/molenkamp.asp (aangetroffen op 4 – 1 2012) 402 Barbara Rottiers, http://www.cobra.be/cm/cobra/boek/boek-recensie/1.959659 (aangetroffen op 4 – 1 2012) 403 Claude Monet, http://astroarts.punt.nl/?r=1&id=503666 (aangetroffen op 4 – 1 2012) 501 Janosch, http://www.recensiekoning.nl/2010/12/9111/de-grote-dikke-beer-vertelt (aangetroffen op 4 – 1 2012) 502 Reinier Lucassen, http://www.dordrechtsmuseum.nl/ontdek/lucassen-r/gezellig-hoekje (aangetroffen op 4 – 1 2012) 503 Edvard Munch, http://leerlingen.hetassink.nl/nederlands/bovenbouw-havo-vwo-literatuur/kunst-enliteratuurgeschiedenis-20e-eeuw/20ste-eeuw.htm (aangetroffen op 4 – 1 2012) 601 Brice Marden, http://leerlingen.hetassink.nl/nederlands/bovenbouw-havo-vwo-literatuur/kunst-enliteratuurgeschiedenis-20e-eeuw/20ste-eeuw.htm (aangetroffen op 4 – 1 2012) 98

602 Henk Visch, http://www.art-and-identity.nl/pages/kunstenaar/visch_2.html (aangetroffen op 4 – 1 2012) 603 Clavis, http://www.madelart.nl/2011/12/een-voorproefje-uit-de-willewete-reeks.html (aangetroffen op 4 – 1 2012) 701 Piet Mondriaan, http://charlottejacobs.blogspot.com/2006/12/dutch-dare-3.html (aangetroffen op 4 – 1 2012) 702 Willem de Kooning, http://www.degoeje.nl/BOVENBOUW/Kunst%20algemeen/kunstgeschiedenis/massa/inleidin g.htm (aangetroffen op 4 – 1 2012) 703 Jans Muskee, http://www.jansmuskee.nl/Frameset.htm (aangetroffen op 4 – 1 2012) 801 René Magritte, http://www.opreisgids.nl/bestemming/belgie/nieuws/13380/brussel-pronktmet-nieuw-magritte-museum.html (aangetroffen op 4 – 1 2012) 802 Vincent van Gogh, http://vangogh.vanhummel.nl/ (aangetroffen op 4 – 1 2012) 803 Willem Roelofs, http://www.schilderijen1850-1950.com/RoelofsElisa.htm (aangetroffen op 4 – 1 2012) 901 Mark Rothko, http://www.ruslandverafennabij.com/2009/04/mark-rothko-schilder-van-hetduurste.html (aangetroffen op 4 – 1 2012) 902 Salvador Dali, http://www.cedargallery.nl/nlthema_metamorfoses.htm (aangetroffen op 4 – 1 2012) 903 Henk Helmantel, http://webshop.grijspaardt.nl/index.php/schilderijen/giclee/art-revisited/stilleven-metkersen-henk-helmantel-50697.html (aangetroffen op 4 – 1 2012) 1001 Henri Matisse, http://www.ricci-arte.com/es/Henri-Matisse-5.htm (aangetroffen op 4 – 1 2012) 1002 Jean Fautrier, http://www.blauwefeniks.nl/cgi-bin/forum/read.php?file=/208/10801.html&lm= (aangetroffen op 4 – 1 2012) 1003 Pablo Picasso, http://www.iselinge.nl/Scholenplein/pabolessen/kubisme/inhoud9.htm (aangetroffen op 4 – 1 2012)

99

100