Het effect van TaalTrip Een inhoud-, proces- en productevaluatie van het basisschoolproject TaalTrip
Tekening van een bankpas, leerling basisschool B.
Masterscriptie:
Duale master Nederlands als Tweede Taal, UvA
Datum:
7 juli 2008
Studiepunten:
20
Scriptiebegeleider:
F. Kuiken
Tweede lezer:
A.A.M. van Kalsbeek
Student:
S.B.S. Droge 0211478
1
Inhoud Voorwoord
5
Samenvatting
6
Inleiding
7
Deel 1 Literatuur
8
Hoofdstuk 1 Taalverwerving
9
1.1
Eerste taalverwerving
9
1.2
Tweedetaalverwerving
12
Hoofdstuk 2 Woordenschat
17
2.1
Woordenschatverwerving
17
2.2
De selectie van woorden
25
Hoofdstuk 3 Woordenschatverwerving op school
35
3.1
De mate van woordkennis op de basisschool
35
3.2
Het aanbieden, inoefenen en controleren van de woorden
39
3.3
Woorden verwerven door te lezen
51
3.4
Strategieën toepassen
55
Hoofdstuk 4 Het zaakvakonderwijs
63
4.1
De zaakvakken en hun struikelblokken
63
4.2
Taalgericht vakonderwijs
67
Deel 2 Inhoudevaluatie Hoofdstuk 5 Het project TaalTrip
74 75
5.1
Achtergrond TaalTrip
75
5.2
De woordenlijst
76
5.3
TaalTrip en de zaakvakken
80
Hoofdstuk 6 De stappen in het project TaalTrip
85
6.1
Stap 1: voorbereiding in de klas
85
6.2
Stap 2: op TaalTrip naar de bank
89
6.3
Stap 3: oefenen in de klas
93 2
6.4
Stap 4: de quiz en overige opvallendheden
Deel 3 Procesevaluatie Hoofdstuk 7 De lesobservaties
105
111 112
7.1
Voorbewerken: de voorbereiding
112
7.2
De TaalTrip naar de bank
113
7.3
Semantiseren: de woordmuur
115
7.4
Consolideren: het spelletjescircuit
116
7.5
Controleren: de quiz
118
7.6
Mogelijke aanbevelingen
119
Deel 4 Productevaluatie Hoofdstuk 8 De onderzoeksopzet
121 122
8.1
Probleemstelling en hypothese
122
8.2
Deelnemers
123
8.3
Testmateriaal
124
8.4
Procedure
125
Hoofdstuk 9 De resultaten
127
9.1
Resultaten: de hypothese
127
9.2
Resultaten: de condities
129
9.3
Resultaten: NT1- en NT2leerlingen
132
9.4
Resultaten: de doelwoorden
134
9.5
Resultaten: de extra productieve test
137
Conclusie
138
Bronnen
143
Bijlagen Bijlage 1
Woordenlijst TaalTrip
149
Bijlage 2
Kerndoelen ‘Orientatie op jezelf en de wereld’
151
onderdeel ‘Ruimte’ Bijlage 3
Kerndoelen ‘Nederlands’ onderdeel ‘Taalbeschouwing
152
waaronder strategieën’ 3
Bijlage 4
Overzicht werkboekjes
153
Bijlage 5
Voorbeelden werkboekjes
157
Bijlage 6
Lesobservaties basisschool B
161
Bijlage 7
Lesobservaties basisschool C
188
Bijlage 8
Overzicht deelnemers
206
Bijlage 9
Omschrijvingen van de woorden
207
Bijlage 10
Receptieve test 1 versie A
215
Bijlage 11
Receptieve test 2 versie A
221
Bijlage 12
Receptieve test 3 versie A
227
Bijlage 13
Productieve test
233
Bijlage 14
Brief leerkracht
235
Bijlage 15
Invulblad leerkracht
236
Bijlage 16
Percentages goed/fout doelwoorden test 1/2/3
237
experimentele conditie en controleconditie Bijlage 17
Percentages goed/fout doelwoorden test 1/2/3
240
experimentele conditie Bijlage 18
Percentages goed/fout doelwoorden test 1/2/3
244
controleconditie Bijlage 19
Antwoordcategorieën productieve test
248
Bijlage 20
Percentages productieve test
253
4
Voorwoord Voor u ligt mijn masterscriptie, geschreven in het kader van de masteropleiding ‘Nederlands als Tweede Taal’ aan de Universiteit van Amsterdam. De scriptie betreft een uitvoerige evaluatie van het basisschoolproject ‘TaalTrip’, dat ontwikkeld is door ‘Campus Nieuw West’. Deze scriptie zou zonder de inzet van een aantal personen en instellingen niet tot stand zijn gekomen.
Allereerst wil ik Campus Nieuw West bedanken voor het mogen uitvoeren van de evaluatie. Daarnaast een woord van dank aan Ciska Drenth, de projectontwikkelaar van het project TaalTrip, voor haar organisatorische medewerking tijdens het project. Mijn speciale dank gaat uit naar de basisscholen die hebben deelgenomen aan het onderzoek en in het bijzonder aan de twee basisscholen waarbij ik diverse malen een kijkje heb mogen nemen in de klas.
Uiteraard ben ik ook een woord van dank verschuldigd aan mijn scriptiebegeleider Folkert Kuiken. In de eerste plaats voor zijn aanbeveling contact op te nemen met Campus Nieuw West en in de tweede plaats voor zijn belangrijke adviezen en steun tijdens de uitvoering en verslaglegging van de evaluatie.
Tenslotte wil ik mijn thuisfront bedanken, dat mijn overpeinzingen en dilemma’s geduldig heeft aangehoord en mij heeft gesteund in de voltooiing van de scriptie.
Sarah Droge Amsterdam, juli 2008
5
Samenvatting Het project TaalTrip is een initiatief van Campus Nieuw West, dat zich richt op basisschoolleerlingen in de groepen 5 en 6. In het project worden de Nederlandse taal en de zaakvakken geïntegreerd. De leerlingen maken kennis met een dienstverlenend bedrijf (de bank) en breiden hun woordenschat omtrent dit onderwerp uit. In de scriptie zijn een drietal evaluaties uitgevoerd, die inzicht bieden in het huidige project TaalTrip en waarin tevens een aantal adviezen worden gegeven voor de voltooiing van de pilotfase van het project.
Allereerst is er een literatuuronderzoek uitgevoerd. Vervolgens heeft er een inhoudevaluatie plaatsgevonden, waarin is nagegaan in hoeverre het project TaalTrip aansluit op de geraadpleegde literatuur en waarin het TaalTripmateriaal nader is bekeken. Uit deze inhoudevaluatie is gebleken dat er in zekere mate een aansluiting kan worden gevonden in de literatuur. In redelijke mate kan er aansluiting worden gevonden bij de adviezen voor woordenschatonderwijs en in mindere mate bij de adviezen betreffende het integreren van het taal- en zaakvakonderwijs. Om inzicht te verkrijgen in de lespraktijk zijn er een aantal lesobservaties uitgevoerd op twee verschillende basisscholen. De bevindingen van deze observaties vormen de procesevaluatie. Hieruit is gebleken dat het project TaalTrip een aantal succesvolle opdrachten en lesmomenten bevat en dat de leerkracht in de uitvoering het project zijn/haar eigen lestechnieken kan toepassen.
In de laatste evaluatie, de productevaluatie, is middels een eerste verkennend onderzoek nagegaan in hoeverre de leerlingen de doelwoorden uit het project TaalTrip hebben verworven. Uit de productevaluatie is gebleken dat de leerlingen die hebben deelgenomen aan het project TaalTrip, na afronding van het project significant meer doelwoorden receptief kennen dan voordat zij begonnen met het project én significant meer doelwoorden receptief kennen dan de leerlingen die niet hebben deelgenomen aan het project. Daarnaast zijn er een aantal punten opgemerkt waaraan het project TaalTrip nog niet duidelijk lijkt te voldoen. In de scriptie wordt geadviseerd aan deze punten nog enige extra aandacht te besteden.
6
Inleiding Vanaf groep 5 van de basisschool krijgen leerlingen te maken met het onderwijs in de zaakvakken. Dit stelt de nog jonge taalverwervers voor een ingewikkelde taak. Vanaf dit moment gaan zij zich naast het leren van de Nederlandse taal ook bezig houden met het leren in de Nederlandse taal. Dit betekent dat de leerlingen voldoende taalvaardig moeten zijn om de kennis die wordt aangeboden te kunnen verwerven. Het huidige project TaalTrip betreft een kortdurend programma, waarin de Nederlandse taal en het zaakvakonderwijs gecombineerd worden. Het idee achter het project is dat de leerkracht, wanneer hij/zij bijvoorbeeld in de aardrijkskundeles bezig is met het onderwerp ‘dienstverlening’, zich aanmeldt voor een TaalTrip naar een dienstverlenend bedrijf. Op de locatie gaan de vaak abstracte woorden uit de aardrijkskundeles leven en wordt zowel de woordenschat als de kennis van de wereld van de leerlingen op een hoger plan gebracht.
Op dit moment bevindt het project TaalTrip zich nog in de pilotfase. Deze evaluatie hoopt een bijdrage te kunnen leveren aan de voltooiing van het project, door inzicht te bieden in relevante literatuur, een bespreking van het lesmateriaal, een kijkje in de lespraktijk en een eerste verkennend onderzoek naar de woordenschatverwerving die het project probeert te bewerkstelligen. Deze scriptie is dan ook ingedeeld in vier onderdelen. In het eerste deel verdiepen wij ons in de literatuur. Het tweede deel betreft een inhoudevaluatie, waarin het project en de bij het project horende materialen worden besproken. In het derde deel richten we ons op de lesobservaties, die zijn uitgevoerd om te ervaren hoe het project zich afspeelt in de klas: de procesevaluatie. Het vierde en laatste deel bestaat uit een productevaluatie, waarin op kleine schaal een onderzoek wordt uitgevoerd naar de mate van woordenschatverwerving door leerlingen die hebben deelgenomen aan het project.
Vanwege het feit dat er in de scriptie drie evaluaties worden uitgevoerd, is ook de probleemstelling opgedeeld in drie centrale vragen. -
In hoeverre sluit het project TaalTrip aan op de geraadpleegde literatuur, waarbij de nadruk ligt op het woordenschatonderwijs en het onderwijs in de zaakvakken?
-
Op welke manier zijn de lessen uit het project TaalTrip verlopen in klas?
-
Worden door deelname aan het project TaalTrip de aangeboden doelwoorden daadwerkelijk verworven door de leerlingen uit groep 5 van het basisonderwijs? 7
Deel 1 Literatuur Het eerste deel van deze scriptie staat in het teken van de literatuur. We zullen ons verdiepen in de literatuur omtrent eerste- en tweedetaalverwerving, woordenschatverwerving en het zaakvakonderwijs. Aan de hand van diverse voorbeelden wordt de literatuur verduidelijkt en enigszins makkelijker toepasbaar gemaakt voor gebruik in de praktijk. In hoofdstuk 1 kijken we allereerst meer algemeen naar de taalverwerving van zowel moedertaalverwervers als van tweedetaalverwervers. Vervolgens maken we in hoofdstuk 2 de overstap naar de woordenschatverwerving, omdat de woordenschat een belangrijke rol speelt in het project TaalTrip. In hoofdstuk 3 richten we ons op de woordenschatverwerving op school en bekijken we hoe woorden op een efficiënte manier aangeleerd kunnen worden. Hoofdstuk 4 vormt het laatste hoofdstuk van het literatuuronderzoek. In dit hoofdstuk komt het zaakvakonderwijs aan bod, aangezien het project TaalTrip probeert aan te sluiten bij het basisschoolvak aardrijkskunde/wereldoriëntatie.
8
Hoofdstuk 1 Taalverwerving In dit eerste hoofdstuk richten we ons op de taalverwerving. Allereerst kijken we in paragraaf 1.1 naar de moedertaalverwerving. De verwerving van een eerste taal verloopt in een aantal elkaar opvolgende fasen die ieder kind doorloopt. Deze fasen zullen achtereenvolgens besproken worden. Vervolgens kijken we in paragraaf 1.2 naar de verwerving van een tweede taal. Ook tijdens de verwerving van een tweede taal doorloopt een taalgebruiker een aantal fasen, ook wel ‘tussentaalstadia’ genoemd, die we nader zullen bekijken.
1.1 Eerste taalverwerving In deze eerste paragraaf richten we ons op de eerste taalverwerving: moedertaalverwerving. In de moedertaalverwerving worden een aantal fasen onderscheiden, die genoemd zullen worden in 1.1.1: het verwerven van een eerste taal. Deze fasen worden nader toegelicht en voorzien van voorbeelden in 1.1.2: de pre- en vroeglinguale periode en in 1.1.3: de differentiatie- en voltooiingsfase.
1.1.1 Het verwerven van een eerste taal
Frijn en De Haan (1990:1) stellen dat een kind zijn moedertaal verwerft in de leeftijd van ± 1½ tot ±10 jaar. Zij zijn van mening dat de moedertaalverwerving karakteristieken vertoont van een onbewust proces. Enkele van deze karakteristieken zijn volgens Frijn en De Haan (1990:1): -
een kind kan niet weigeren zijn moedertaal te verwerven;
-
een kind heeft geen specifieke motivatie nodig voor taalverwerving;
-
een kind heeft geen expliciet onderricht nodig om zijn moedertaal te leren beheersen;
-
bij ieder kind dat zijn moedertaal verwerft, blijkt een vast verwervingspatroon op te treden, ondanks het ontbreken van expliciete instructie middels het onderwijs.
9
Naar de mening van Huizenga en Robbe (2007:2.1, 23) is het leren van taal een totaalproces waarbij een kind met alle niveaus tegelijk bezig is. Een los woordje fungeert voor een jong kind bijvoorbeeld als een zin: een taaluiting met een bepaalde boodschap. Terwijl het kind bezig is zich de woordenschat eigen te maken, is het kind ook bezig met de uitspraak van woorden. Huizenga en Robbe (2007:2.1,23) zijn dan ook van mening dat zodra een kind begint met het spreken van losse woorden, de taal zich op alle niveaus tegelijk ontwikkelt. In het taalverwervingsproces van een kind worden gewoonlijk vier perioden onderscheiden (Gillis en Schaerlaekens, 1987; Frijn en De Haan, 1990; Huizenga en Robbe, 2007). Gemiddeld kunnen de perioden als volgt ingedeeld worden: -
de prelinguale periode: van 0 tot 1 jaar;
-
de vroeglinguale periode: van 1 tot 2½ jaar;
-
de differentiatiefase: van 2½ tot 5 jaar;
-
de voltooiingsfase: van 5 tot 9 jaar.
1.1.2 De pre- en vroeglinguale periode
De periode voordat een kind zijn eerste woordjes spreekt, wordt de voortalige of prelinguale periode genoemd. Volgens zowel Huizenga en Robbe (2007:2.1, 23) als Frijn en De Haan (1990:70) kan er in deze fase nog niet gesproken worden van taal. De reden hiervoor is dat het kind nog geen systeem van symbolen en regels hanteert waarmee het een bepaalde boodschap overbrengt. Kinderen produceren in deze periode allerlei losse klanken als: ‘a-a-a-a-a-u-u-uu’ of combinaties van klanken als: ‘baba’ en ‘mamama’ (Huizenga en Robbe, 2007:2.1, 2324). Deze eerste fase is zeer belangrijk in de taalontwikkeling, omdat het kind begint met communicatie. Het kind leert dat wanneer hij geluid maakt er een reactie volgt van een volwassene, oftewel interactie. Na ongeveer zeven maanden begint de fase van het brabbelen. Het kind herhaalt klankgroepen die klinken als taal, maar die nog geen betekenis hebben.
In de daaropvolgende fase: de vroeglinguale periode, gaat het brabbelen van het kind langzaam over naar betekenisvol taalgebruik (Huizenga en Robbe, 2007:2.1, 25). In het begin zijn de woorden nog sterk gebonden aan een specifieke context, vaak een bepaalde actie of gebeurtenis. Vanaf het moment dat het kind twee of meer woorden gaat combineren, wordt er een enorme sprong voorwaarts gemaakt in de taalvaardigheid, omdat het kind nu ook allerlei relaties kan aangeven. Vanaf dit moment gaan de regels voor de volgorde van woorden een rol spelen en begint het kind met het leren van de grammatica (Huizenga en Robbe, 2007:2.1,
10
26; Frijn en De Haan, 1990:129-131). Deze fase wordt wel de telegramstijlfase genoemd. Het kind uit zinnetjes als: ‘die hier’, ‘mama zitten’ en ‘mij hebben’. In deze periode maakt de woordenschat een enorme groei door. Aan het eind van de tweede verjaardag kent het kind ongeveer 500 woorden. Opvallend hierbij is, volgens Huizenga en Robbe (2007:2.1, 26), dat de actieve woordenschat van het kind voornamelijk bestaat uit inhoudswoorden: woorden met een duidelijk omschreven betekenis. De functiewoorden ontbreken vrijwel in deze fase. De moedertaalontwikkeling steunt met name op het mondelinge taalaanbod van de verzorgende volwassenen in de directe omgeving van het kind (Paus, Bacchini, Dekkers, Pullens en Smits, 2006:264; Huizenga en Robbe, 2007:2.1, 27)
1.1.3 De differentiatie- en voltooiingsfase
De differentiatiefase valt voor een groot gedeelte samen met de kleuterleeftijd en dat is volgens Huizenga en Robbe (2007:2.1, 27-28) een periode waarin het kind zich op veel gebieden sterk ontwikkelt. Dit komt mede doordat de leefwereld van het kind zich steeds meer uitbreidt. Ook de woordenschat groeit enorm in deze periode. Kinderen leren nu ook functiewoorden te gebruiken en ontdekken allerlei nieuwe woordsoorten. Hierdoor verdwijnt de eerdere telegramstijl (Huizenga en Robbe, 2007: 2.1, 28). In de laatste fase, de voltooiingsfase, leert het kind er niet zo veel nieuwe dingen bij, maar vindt er een verdieping van kennis plaats:
Alle processen die in de vorige fase zijn begonnen, worden nu verder uitgebouwd. Je kunt zeggen dat aan het eind van deze periode een kind de taal op dezelfde manier beheerst als een volwassene. Toch blijven er natuurlijk grote verschillen tussen kinderen en volwassenen (Huizenga en Robbe, 2007:2.1, 29).
De verschillen tussen kinderen en volwassenen hebben voor een belangrijk deel te maken met de omvang van de woordenschat. De taalontwikkeling vindt in deze laatste fase veel minder speels en ongedwongen plaats dan in de voorafgaande fasen. Dit komt doordat de basisschool zich nu nadrukkelijk gaat bemoeien met de taalontwikkeling van het kind (Huizenga en Robbe, 2007:2.1, 29). Volgens Paus e.a. (2006:32) is de thuissituatie voor een groot deel bepalend voor het niveau van taalontwikkeling op het moment dat kinderen naar school gaan. Zij stellen dat kinderen die thuis veel en gevarieerd taalaanbod hebben gehad, meestal een enorme voorspong hebben op kinderen die dat niet hebben gehad.
11
In het taalverwervingsproces van een kind worden vier perioden onderscheiden. In de prelinguale periode produceert het kind allerlei losse klanken die nog geen duidelijke betekenis hebben. In de vroeglinguale periode begint het kind met brabbelen en maakt de woordenschat een enorme groei door. In de differentiatiefase ontwikkelt het kind zich in allerlei gebieden en zien we dat het kind steeds meer verschillende soorten woorden begint te gebruiken. In de voltooiingsfase leert het kind er niet zo veel nieuwe dingen bij maar vindt er een verdieping van kennis plaats, omdat het kind zich vanaf nu actief zal bezig houden met het verwerven van taal op school.
1.2 Tweedetaalverwerving Nu we weten hoe de eerste taalverwerving ongeveer plaatsvindt, richten we ons in deze tweede paragraaf op de tweedetaalverwerving. In 1.2.1 bespreken we hoe tweedetaalverwerving verschilt en overeenkomt met het proces van eerste taalverwerving en in 1.2.2 kijken we naar de verschuiving van opvattingen aangaande tweedetaalverwerving, die zich in de loop der jaren heeft voorgedaan.
1.2.1 Het verwerven van een tweede taal
De verwerving van een tweede taal vindt zowel ongestuurd (zonder vooropgezette instructie) als gestuurd (met vooropgezette instructie) plaats (Paus e.a., 2006:265). Paus e.a. (2006:266) wijzen erop dat de tweedetaalverwerving van een kind niet op dezelfde natuurlijke wijze verloopt als de verwerving van de moedertaal, omdat dit zou inhouden dat het kind zonder enige ondersteuning de tweede taal zou leren. Paus e.a. (2006:266) menen dat deze ongestuurde verwerving te langzaam zou verlopen en dat het kind aan het eind van de basisschool een te laag niveau van taalvaardigheid zou hebben bereikt in de tweede taal. Wel zijn zij van mening dat een tweedetaalverwerver gebruik maakt van dezelfde taalleervermogens als een eerstetaalverwerver. De reden hiervoor ligt in het feit dat kinderen die het Nederlands als tweede taal leren dezelfde fouten maken als Nederlandstalige kinderen die het Nederlands als eerste taal verwerven (Paus e.a., 2006:33). Ook Appel en Kuiken (2005:5) zijn deze mening toegedaan.
Appel en Vermeer (2004:18) duiden het proces van tweedetaalverwerving aan als: ‘de opvolging van tussentaalstadia’. Het begrip ‘tussentaal’ heeft in feite twee betekenissen (Appel en Vermeer, 2004:17-18). In de eerste plaats is het een benaming voor de zich
12
ontwikkelende vaardigheid in de tweede taal, waarin de tussentaal een verandering doormaakt van een beperkt tot een steeds ingewikkelder systeem. Vanwege deze reden is de tussentaal van tweedetaalverwervers vergelijkbaar met het taalsysteem van jonge kinderen in het proces van de eerste taalverwerving. In de tweede plaats wordt het begrip ‘tussentaal’ gebruikt om de taalproductie van een tweedetaalverwerver in een bepaalde fase te benoemen.
Ook Huizenga en Robbe (2007:2.2, 30) zijn van mening dat net als bij het leren van de moedertaal, ook de tweede taalontwikkeling in een aantal stappen verloopt. In het begin is het taalgebruik in de tweede taal nog beperkt en onsystematisch, net als bij eentalige kinderen tussen de een en drie jaar. Hierbij kan niet gesproken worden van ‘fouten’, stellen Huizenga en Robbe (2007:2.2, 30) want het zijn noodzakelijke stappen op weg naar het volledig beheersen van de tweede taal. Wel merken zij op dat kinderen tot en met de puberteit veel sneller een tweede taal leren dan volwassenen, de zogenoemde ‘kritische periode’ (Frijn en De Haan, 1990:60) of ‘sensitieve periode’ (Appel en Vermeer, 2004:56).
Eén van de grootste problemen bij het leren van een tweede taal ligt volgens Huizenga en Robbe (2007:2.2, 30) op het gebied van de woordenschat. Zij wijzen erop dat het tempo waarin tweedetaalleerders zich nieuwe woorden eigen maken, veel lager ligt dan bij kinderen die voor het eerst een taal leren. Appel en Vermeer (2004:27) merken op dat het meest opvallende verschil in de taalontwikkeling tussen eerste- en tweedetaalverwervers is dat: ‘T2verwervers de fase van brabbelen overslaan en meteen met woorden beginnen’. Hieruit blijkt dat tweedetaalverwervers al weten dat een reeks samenhangende klanken naar iets verwijst. Zij hebben reeds veel begrippen tot hun beschikking, maar kunnen deze alleen aanduiden met benamingen afkomstig uit de eerste taal. Om deze reden beginnen tweedetaalverwervers dan ook vrijwel direct met één- of tweewoordszinnen (Appel en Vermeer, 2004:27).
Net als Nederlandse kinderen die hun moedertaal verwerven, gebruiken beginnende tweedetaalleerders óók hoofdzakelijk inhoudswoorden en weinig of geen syntactische elementen. In de loop van de tweedetaalverwerving neemt het gebruik van syntactische elementen toe en worden de zinnen langer en complexer (Appel en Vermeer, 2004:41-42). Belangrijk gegeven hierbij is, dat tweedetaalverwervers sterk van elkaar kunnen verschillen wat betreft tempo van verwerving en het bereikte eindniveau. Mede om deze reden vormen tweedetaalverwervers een veel heterogenere groep dan eerstetaalverwervers (Appel en Vermeer, 2004:53). Verondersteld wordt dat de grote individuele verschillen die kunnen 13
optreden tussen tweedetaalleerders, het gevolg zijn van de werking van bepaalde factoren die de tweedetaalverwerving beïnvloeden. Deze factoren zouden niet of in veel mindere mate gelden voor eerste taalverwerving. Al deze factoren kunnen volgens Appel en Vermeer (2004:54) in het algemeen worden onderverdeeld in twee dimensies: •
Individueel: factoren die min of meer gebonden zijn aan het individu (bijvoorbeeld leeftijd, persoonlijkheid en intelligentie).
•
Sociaal: factoren die omgevingsgebonden zijn (bijvoorbeeld taalaanbod, taalcontact en instructie).
1.2.2 Taalverwervingstheorieën: van imitatie naar interactie
Zowel eerste- als tweedetaalverwerving zijn lange tijd onderwerp van discussie geweest. Nog steeds is taalverwerving en dan met name tweedetaalverwerving een veel besproken onderwerp. In de afgelopen dertig à veertig jaar is de aandacht steeds meer verschoven van de imiterende taalleerder, via het taalgebruik van de taalleerder zelf, naar uiteindelijk het proces van interactie tussen de taalleerder en de omgeving. Tegenwoordig is men van mening dat al deze opvattingen met elkaar samenhangen (Vermeer, 2005:30).
Tot in de jaren zeventig van de vorige eeuw ging men er over het algemeen vanuit dat taalleren in beginsel niet verschilde van ander leren (Vermeer, 2005:30; Appel en Vermeer, 2004:94). Leren werd in deze tijd gezien als een proces van gewoontevorming, waarin imitatie en bekrachtiging de sleutelbegrippen waren (Appel en Vermeer, 2004:86-87). Vrij algemeen werd aangenomen dat de invloed van de eerste taal op de tweede taal zeer groot was en dat dit zou leiden tot (negatieve) transfer. De verschillen tussen beide talen werden gezien als de leerproblemen die onderwezen dienden te worden (Vermeer, 2005:30-31). Deze zogenoemde ‘transferhypothese’ hield echter niet lang stand. Uit de onderzoeken naar eerste taalverwerving werd al snel duidelijk dat kinderen een taal niet verwerven door simpelweg hun omgeving te imiteren. Daarnaast werd steeds duidelijker dat de invloed van de eerste taal op de tweede taal veel minder groot was dan aanvankelijk werd aangenomen. Men kon niet alle fouten verklaren vanuit de moedertaal van tweedetaalleerders en bovendien bleek het merendeel van de fouten ook door eentalige kinderen gemaakt te worden (Vermeer, 2005:31).
Door alle bezwaren kwamen steeds meer de creatieve vermogens van de taalleerder en de overeenkomsten tussen eerste- en tweedetaalverwerving in de belangstelling te staan. Dit 14
leidde tot de ‘creatieve-constructiehypothese’ (Vermeer, 2005:31-32; Appel en Vermeer, 2004:97-98). Uitgangspunt was dat tweedetaalverwervers zich op basis van de eigen creatieve taalverwervingsvermogens de doeltaal eigen maakten, net als eerstetaalverwervers. (Appel en Vermeer, 2004:98). De fouten die tweedetaalleerders maakten, werden voortaan ‘afwijkingen van de norm van de doeltaal’ genoemd en beschouwd als noodzakelijke stappen in het taalverwervingsproces:
Deze tussenstappen (tussentaal) blijken in hoge mate systematisch en voorspelbaar te zijn. Alle kinderen zeggen voor de verleden tijd van vallen eerst ‘ik vallen’, daarna ‘viel’ en ten slotte, na een periode met ‘vielde’ of ‘vielte’ of ook ‘valde’ of ‘valte’, weer de correcte vorm ‘viel’. Hierin verschillen de processen van eerste- en tweedetaalverwerving niet van elkaar: het zijn universele processen, taalontwikkelingsfouten die veroorzaakt worden door de specifieke problemen die het Nederlands kent (Vermeer, 2005:32).
Voor de onderwijspraktijk hield dit in dat onderzoekers gingen beschrijven welke tussenstappen tweedetaalverwervers maakten en in welke volgorde zij bepaalde onderdelen van de tweede taal leerden. Dergelijke ontwikkelingsvolgordes werden echter niet gevonden voor alle aspecten van het taalverwervingsproces en dat maakte het moeilijk om in het tweede taalonderwijs uit te gaan van een bepaalde volgorde van aan te bieden taalonderdelen. Men kwam er langzaam achter dat er wel overeenkomsten waren tussen eerste- en tweedetaalverwerving, maar dat de beide processen niet per definitie gelijk opgaan (Vermeer, 2005:33). Uit het onderzoek naar ontwikkelingsvolgordes in het taalverwervingsproces werd gaandeweg duidelijk hoe belangrijk de rol van de omgeving is voor tweedetaalverwerving. Zo kwam men uiteindelijk tot ‘de interactionele benadering’, waarin het taalaanbod en de interactie met moedertaalsprekers een grote rol speelt (Vermeer, 2005:34).
Volgens Vermeer (2005:35) verwerven kinderen een tweede taal door actief te luisteren naar wat de mensen in hun omgeving tegen hen én tegen elkaar zeggen. Op basis van dit taalaanbod stellen kinderen hypotheses op, bijvoorbeeld over wat woorden in de tweede taal betekenen en hoe de regels van die tweede taal in elkaar zitten. Bij het opstellen van die hypotheses is de structuur van de tweede taal bepalend. De fouten die kinderen daarbij maken, komen vooral voort uit de moeilijkheidsgraad van de tweede taal (Vermeer, 2005:35). Ook Appel en Vermeer (2004:127-128) komen tot een soortgelijke kijk op tweedetaalverwerving. 15
Bij sommige aspecten gaan tweedetaalverwervers uit van hun eerste taal. Dit gebeurt vooral in de beginfasen van de tweedetaalverwerving en heeft met name betrekking op de uitspraak. Daarnaast spelen het taalaanbod en de interactie met de omgeving bij het bijstellen en opnieuw vormen van hypotheses een belangrijke rol (Vermeer, 2005:35).
Tweedetaalverwervers lijken, net als eerstetaalverwervers, een aantal fasen te doorlopen in hun taalverwervingsproces die ook wel worden aangeduid als tussentaalstadia. In de afgelopen jaren is in de literatuur omtrent tweedetaalverwerving de aandacht steeds meer verschoven van de imiterende taalleerder, via het taalgebruik van de taalleerder, naar uiteindelijk het proces van interactie tussen de taalleerder en de omgeving. Tegenwoordig gaat men er vanuit dat al deze opvattingen met elkaar samenhangen.
16
Hoofdstuk 2 Woordenschat In dit hoofdstuk kijken we naar de woordenschat en richten we ons met name op de woordenschatverwerving van jonge kinderen, omdat zij de doelgroep vormen van het project TaalTrip. In paragraaf 2.1 gaan we dieper in op de woordenschat, we bekijken onder andere hoe kinderen woorden verwerven en wat er wordt verstaan onder woordkennis. Vervolgens kijken we in paragraaf 2.2 naar de manier waarop woorden geselecteerd kunnen worden voor onderwijsdoeleinden.
2.1 Woordenschatverwerving In deze eerste paragraaf stellen we ons een aantal vragen ten aanzien van de woordenschatverwerving, waarop we vervolgens een antwoord zoeken in de literatuur. Achtereenvolgens stellen we de volgende vragen: wat is een woord? ‘2.1.1.’, hoe verwerven we een woord? ‘2.1.2’, wat wordt verstaan onder woordkennis? ‘2.1.3’, zijn hiërarchische relaties van belang? ‘2.1.4’ en tot slot: hoe zit het met al aanwezige woordkennis? ‘2.1.5’.
2.1.1 Wat is een woord?
Verhallen (2005:87) ziet woordenschat als een essentieel onderdeel binnen de communicatie: ‘iemand brengt iets onder woorden en pas als de woorden begrepen worden, dan is de communicatie geslaagd en komt de boodschap over’. Daarnaast spelen woorden een belangrijke rol in de opbouw van kennis en in het schoolse leren. Reden hiervoor is, volgens Verhallen (2005:88), dat een woord niet alleen een element van taal is maar ook van denken. Een woord staat namelijk voor een begrip of een concept en tijdens de les op school gaat het om het inzetten en uitbreiden van de achterliggende woordkennis. Bij woordenschatontwikkeling gaat het daarom zowel om taalontwikkeling als om conceptuele ontwikkeling. Volgens Vermeer (2005:40) dient aan het woordenschatonderwijs dan ook veel aandacht besteed te worden.
17
Woorden zijn namelijk verschrikkelijk belangrijk, niet alleen bij taal maar bij alle vakken. Aan woordenschatonderwijs moet beslist veel aandacht geschonken worden op de basisschool (Vermeer, 2005:40).
Volgens Appel en Vermeer (2004:29-30) omvat woordverwerving in een tweede taal niet simpelweg het leren van nieuwe namen bij oude, bekende concepten. Woorden zijn namelijk op allerlei manieren aan elkaar verbonden en worden niet geleerd als losse eenheden, maar als labels van concepten die ingebed zijn in totale netwerken. Dit kan aangeduid worden als ‘iemands kennis van de wereld’. Een ‘label’ is de uiterlijke verschijningsvorm van een woord en een ‘concept’ kan omschreven worden als het geheel van betekenissen, associaties, ideeën en beelden, dat verbonden is met een woord. Ieder woord heeft als het ware een voor- en achterkant, voegt Verhallen (2005:90) hieraan toe: ‘de voorkant is de waarneembare klankvorm en daarachter schuilt een geheel van betekenissen, het bijbehorende concept’.
Op school is de opbouw van woordenschat gekoppeld aan kennisopbouw. De leerlingen leren alsmaar nieuwe woorden en concepten en breiden hun kennis uit. Van het begin af aan zijn bij het leren van nieuwe woorden andere woorden en concepten het vertrekpunt. Zo wordt bijvoorbeeld eerst het woord ‘berg’ geleerd en later pas uitgebreid naar ‘vulkaan’ (Verhallen, 2005:90). De hoeveelheid verbindingen die een woord heeft in het geheugen, heeft te maken met de mate van het kennen van een woord. Dit kennen van een woord vormt een glijdende schaal van helemaal niet kennen tot goed kennen (Appel en Vermeer, 2004: 29-30).
2.1.2 Hoe verwerven we een woord?
Bij verwerving van woorden wordt een onderscheid gemaakt tussen drie principes: labelen, categoriseren en netwerkopbouw (o.a. Verhallen en Van den Nulft, 2002:52; Verhallen, 2005:93; Kienstra, 2003:205). In de interactie met volwassenen leert een kind dat bepaalde klankvolgorden verwijzen naar namen voor voorwerpen. Tijdens dit proces van ‘labelen’ leert een kind waar een woord in een bepaalde context naar verwijst. Als voorbeeld geeft Verhallen (2005:93) de woordvorm ‘klok’, dat een kind als label koppelt aan de grote klok die thuis in de woonkamer staat. Deze betekenistoekenning is nog zeer contextgebonden; het woord ‘klok’ wordt bijvoorbeeld nog niet toegepast op de klok die in keuken hangt.
18
Het tweede principe ‘categoriseren’, wil zeggen dat het kind voorwerpen en de bijbehorende woorden gaat groeperen. Tijdens dit proces stelt het kind voortdurend zijn ideeën over het concept bij, wat kan leiden tot overgeneralisaties en ondergeneralisatie (Kienstra, 2003:206). Verhallen (2005:93) verduidelijkt het begrip categoriseren aan de hand van het voorbeeld van de klok: het woord ‘klok’ wordt nu niet alleen meer gebruikt voor de staande klok in de woonkamer, maar ook voor allerlei andere klokken bijvoorbeeld ronde, hangende, kleine, grote, rechthoekige, digitale en torenklokken.
Het principe van ‘netwerkopbouw’ gaat ervan uit dat woorden niet als losse elementen in het hoofd van het kind (het ‘mentale lexicon’) worden opgeslagen, maar dat er juist allerlei relaties worden gelegd. Hierbij moet bedacht worden dat kinderen aanvankelijk andere, meer persoonlijk gebonden relaties tussen woorden leggen dan volwassen. Langzamerhand komen daar meer algemeen geldende relaties bij en worden de woorden steeds meer in een hiërarchische structuur van categorieën geplaatst (Kienstra, 2003:206). Het woord ‘klok’ zal bijvoorbeeld in de loop van de tijd allerlei verbindingen krijgen met andere woorden, zoals: ‘klokkijken’, ‘tijd’, ‘horloge’ en ‘wijzer’. Woordenschat kan dan ook gezien worden als: ‘een hecht netwerk van woordvormen en betekenisverbindingen’ (Verhallen, 2005:93).
Op het moment dat kinderen naar school gaan, zal hun woordenschat zich aanzienlijk uitbreiden. Desalniettemin worden op school niet alle nieuwe woorden stuk voor stuk uitgelegd en onderwezen. Verhallen (2005:91) verduidelijkt dit gegeven door erop te wijzen dat het leren van woorden voor een groot deel vanzelf gaat: ‘veel woorden worden stukje bij beetje opgepikt in allerlei situaties en contexten’. Als een kind een onbekend woord tegenkomt, zal het proberen om betekenis te geven aan het woord. In de meeste gevallen zal de betekenis van het onbekende woord worden geraden op basis van de betekenis van de omringende woorden.
2.1.3 Wat wordt verstaan onder woordkennis?
Onder woordkennis verstaat Kienstra (2003:215) zowel de receptieve beheersing van een woord: ‘een leerling herinnert zich de betekenis van een woord weer op het moment dat hij het woord hoort of leest’ (Kienstra, 2003:215), als ook de productieve beheersing: ‘een leerling kan het woord ophalen uit zijn geheugen en gebruiken op het moment dat hij het nodig heeft’ (Kienstra, 2003:215). Binnen woordkennis kan volgens Kienstra (2003:212)
19
verder nog een onderscheid gemaakt worden tussen de kwantiteit en de kwaliteit van woordkennis. Onder de kwantiteit van woordkennis wordt verstaan: ‘het aantal woorden en de beheersing van de ermee verbonden conceptuele betekenissen’ (Kienstra, 2003:212), oftewel breedtekennis. Over de kwaliteit van woordkennis zegt Kienstra (2003:213): ‘het gaat hierbij om kennis van de vorm, kennis van betekenis en om kennis van het gebruik van woorden’, oftewel dieptekennis. Ook Haest en Vermeer (2005:45) maken eenzelfde onderscheid in woordkennis als Kienstra (2003:212-213).
‘Woordkennis’ kan dus op verschillende manieren geoperationaliseerd worden. Vaak wordt er gekeken naar de omvang van woordenschat (kwantitatieve woordkennis of brede woordkennis): hoeveel woorden kent de leerling? Men kan echter ook kijken naar de vraag hoe goed men de woorden in het lexicon kent (kwalitatieve woordkennis of diepe woordkennis). Daarbij gaat het vooral om de betekenisrelaties die woorden met elkaar hebben (Haest en Vermeer, 2005:45).
Paus e.a. (2006:98) zijn van mening dat het bij het leren van woorden in de eerste plaats gaat om het leren van de woordbetekenis. Zij stellen dat het leren van veel woorden belangrijk is, maar dat het minstens zo belangrijk is om zo veel mogelijk van een woord te weten.
Woordkennis De vorm van het woord
de klank van het woord. de schrijfwijze/spelling van het woord. de structuur van het woord.
De betekenis van het woord
wat zijn de belangrijkste betekenisaspecten van het woord?
Het gebruik van het woord
hoe gebruik je het woord in zinnen? (Kienstra, 2003:213-214) Box 1: Woordkennis.
Het is belangrijk dat leerlingen over al de genoemde facetten van woordkennis beschikken (zie box 1), zegt Kienstra (2003:213-214). Met de kennis over de vorm van het woord kunnen
20
leerlingen bijvoorbeeld nieuwe woorden uit dezelfde woordfamilie begrijpen of woorden maken door het toepassen van vervoegingen of verbuigingen. Ook kennis over de betekenis van woorden is van belang, omdat verschillende soorten woorden verschillende betekenisaspecten aanduiden. Tenslotte moeten leerlingen ook kennis hebben over het gebruik van woorden. Kienstra (2003:214) merkt hierbij op:
‘Het is in dit verband belangrijk dat kinderen de woorden niet geïsoleerd leren en oefenen, maar altijd in combinatie met elkaar en in een betekenisvolle context … Gezien de achterstand van allochtone leerlingen, moet in het onderwijs veel aandacht worden besteed aan de opbouw van een hecht netwerk van samenhangende begrippen. Alleen dan kunnen de kinderen komen tot diepe woordkennis (Kienstra, 2003:214).
Volgens Kienstra (2003:214) kan er pas gesproken worden van ‘diepe woordkennis’ als: -
leerlingen weten wat het woord betekent wanneer ze het in een nieuwe situatie tegenkomen;
-
leerlingen het woord zelf in nieuwe situaties gebruiken;
-
leerlingen de verschillende betekenissen van het woord kennen;
-
leerlingen het betekenisverschil kennen van woorden die op elkaar lijken.
Nation (1990:31) geeft een uitgebreider overzicht van wat in zijn optiek het kennen van een woord inhoudt (zie box 2). In dit schema maakt hij een onderscheid tussen receptieve en productieve kennis. Hierbij wijst Nation (1990:32) erop dat productieve kennis naar alle waarschijnlijkheid slechts geldt voor een klein deel van de totale woordkennis van een moedertaalspreker. Veel moedertaalsprekers kunnen niet alle woorden waarmee zij bekend zijn, spellen of uitspreken. Ook zijn zij vaak niet zeker over de precieze betekenis en weten zij niet goed in welke situaties het woord gebruikt kan worden. Voor dit verschijnsel zijn een aantal redenen te noemen, stelt Nation (1990:33). -
Ten eerste ontwikkelen moedertaalsprekers hun woordenschat gedurende hun gehele leven. Ze leren er nieuwe woorden bij en breiden hun kennis van de meest gangbare woorden uit.
-
Ten tweede is de receptieve woordkennis veel groter dan de productieve woordkennis. Een groot aantal woorden binnen de receptieve woordkennis bestaat uit laag frequente woorden waarvan de spreker geen uitgebreide kennis hoeft te hebben en die de taalgebruiker dan ook zeer zelden zal tegenkomen. 21
-
Ten derde ontwikkelt woordkennis zich vaak in speciale gebieden. Deze laatste opmerking geldt evenzeer voor tweedetaalverwervers. Tweedetaalverwervers bouwen, aldus Nation (1990:33), vaak een zeer goede woordkennis op binnen een bepaald gebied, bij volwassenen is dit vaak werkgerelateerd.
Het kennen van een woord Vorm Gesproken vorm Geschreven vorm
receptief
Hoe klinkt het woord?
productief
Hoe wordt het woord uitgesproken?
receptief
Hoe ziet het woord eruit?
productief
Hoe wordt het woord geschreven en gespeld?
receptief
In welk patroon treedt het woord op?
productief
In welk patroon moeten we het woord gebruiken?
receptief
Welke woorden of type woorden kunnen
Positie Grammaticale patronen Collocaties
verwacht worden voor of achter het woord? productief
Welke woorden of welk type woorden moeten we gebruiken bij dit woord?
Functie Frequentie Toepasbaarheid
receptief
Hoe gangbaar is het woord?
productief
Hoe vaak moet het woord gebruikt worden?
receptief
Waar verwachten we dit woord tegen te komen?
productief
Waar kan dit woord gebruikt worden?
receptief
Wat betekent het woord?
productief
Welk woord moet gebruikt worden om deze
Betekenis Concept
betekenis te uiten? Associaties
receptief
Aan welke andere woorden denken we bij dit woord?
productief
Welke andere woorden kunnen we gebruiken in plaats van dit woord? (Nation, 1990:31)
Box 2: Het kennen van een woord.
Nation (1990:56) is van mening dat een adequate definitie van een woord onder andere de volgende aspecten weergeeft:
22
-
de specifieke eigenschappen van het concept;
-
een indicatie van de mogelijkheden waarnaar het concept kan verwijzen;
-
de grenzen van het concept worden duidelijk gemaakt;
-
de grammaticale functies en kenmerken van het concept;
-
de typische zinspatronen waarin het concept kan optreden.
2.1.4 Zijn hiërarchische relaties van belang?
Binnen de woordenschatverwerving kost de verwerving van de precieze woordbetekenis de meeste tijd, stelt Verhallen (2005:92). Dit komt doordat van een woord verschillende betekenisaspecten geleerd moeten worden en dit gebeurt stapsgewijs. Bij de opbouw van woordenschat gaat het dus om het leren van nieuwe woorden, de klankvorm en betekenisaspecten én het leren van betekenisrelaties (Verhallen, 2005:94). In het onderwijs wordt de aanvankelijke woordkennis van de leerlingen geleidelijk aan verdiept. De leerlingen leren er niet alleen nieuwe woorden bij, maar leren ook steeds méér over de woorden. De woorden komen als het ware in een hiërarchische structuur te staan. Een dergelijke ordening speelt bij de opbouw van schoolse kennis een belangrijke rol, zegt Verhallen (2005:95). Bovendien is zij van mening dat de teksten waarmee leerlingen op de basisschool te maken krijgen, reeds een hiërarchische structuur vertonen (Haest en Vermeer, 2005:56).
Haest en Vermeer (2005:56) stellen daarentegen ter discussie of aan dergelijke hiërarchische relaties wel zoveel belang moet worden gehecht. Zij zijn van mening dat het maar de vraag is in hoeverre hiërarchische relaties daadwerkelijk in teksten aanwezig zijn: ‘Waarschijnlijk is het aandeel van dergelijke relaties in teksten op school namelijk helemaal niet zo hoog’. Volgens Haest en Vermeer (2005:56) wordt het pas noodzakelijk om verbanden in het lexicon te onderscheiden en te benadrukken, als blijkt dat leerlingen die verbanden niet beheersen en daardoor daadwerkelijk achterblijven op het gebied van begrijpend lezen.
Haest en Vermeer (2005:56) wijzen ter ondersteuning op onderzoek van Verhallen, Schoonen en Appel (2001) naar de effecten van een experimenteel remediërend trainingsprogramma gericht op het systematisch verbeteren van de diepe woordkennis van basisschoolleerlingen. Uit dit onderzoek kwam naar voren dat de diepe woordkennis van de kinderen die met het programma gewerkt hadden, met betrekking tot de domeinen die in het programma aan de orde kwamen, verbeterde ten opzichte van de niet-getrainde controlegroep. Daarentegen
23
verbeterde de algemene diepe woordkennis en de leesvaardigheid van de kinderen die met het programma gewerkt hadden niet. Haest en Vermeer (2005:56) concluderen hieruit het volgende: ‘Er is met andere woorden geen transfer gevonden van de in de training aangeleerde vaardigheden om hiërarchische verbanden te onderscheiden’.
2.1.5 Hoe zit het met al aanwezige woordkennis?
Veel allochtone kinderen spreken van huis uit een andere taal dan het Nederlands en komen pas op de basisschool voor het eerst in contact met de Nederlandse taal. Kienstra (2003:208) is van mening dat hierbij niet vergeten moet worden dat deze kinderen reeds in hun moedertaal een woordenschat hebben opgebouwd. In het huidige onderwijs wordt volgens haar te weinig bij deze al aanwezige kennis aangesloten. Ook Verhallen (2005:94) wijst op het feit dat niet vergeten moet worden dat allochtone leerlingen die de basisschool binnenkomen, al veel woordkennis hebben opgebouwd in hun moedertaal. Zij is dan ook van mening dat het leren van Nederlandse woorden via twee routes kan verlopen.
Volgens de eerste route wordt er een nieuw Nederlands woord geleerd voor een reeds bekend begrip in de eerste taal. Het kind hoeft in dit geval als het ware alleen maar een nieuwe klankvorm te verwerven. Dit is echter een iets te gesimplificeerde voorstelling van zaken, zegt Verhallen (2005:94). Woorden en bijbehorende betekenisinhouden uit de ene taal zijn zelden direct te vertalen in een andere taal. Toch kan de reeds aanwezige kennis wel worden benut. Het leren van een Nederlands woord is relatief makkelijk als een kind op grond van woordkennis in de eigen taal al een globaal idee heeft van de achterliggende betekenis: ‘het onderwijs zou zoveel mogelijk moeten aanhaken bij die kennis in de eerste taal’, stelt Verhallen (2005:94). De tweede route bewandelt daarentegen een heel ander pad, dat meer vergelijkbaar is met eerste taalverwerving: er wordt een nieuw Nederlands woord geleerd voor een nieuw begrip dat nog niet in de eerste taal is verworven. Dit houdt in dat het anderstalige kind, net als eentalige Nederlandse kinderen, het woord, de achterliggende betekenis en de verbindingen met andere woorden nog moet leren (Verhallen, 2005:94).
Woorden zijn op allerlei manieren aan elkaar verbonden en worden geleerd als labels van concepten die ingebed zijn in totale netwerken: iemands kennis van de wereld. Het label is dan de uiterlijke verschijningsvorm van een woord en het concept is het geheel van betekenissen, associaties,
24
ideeën en beelden, dat verbonden is aan het woord. Tijdens de verwerving van een woord worden drie principes onderscheiden: labelen, categoriseren en netwerkopbouw. De verwerving van woorden vindt voor het grootste gedeelte vanzelf plaats en wordt mede bepaald door de thuissituatie van het kind.
2.2 De selectie van woorden In deze tweede paragraaf richten we ons op de selectie van woorden. In 2.2.1 bekijken we wanneer een woord geschikt wordt geacht om opgenomen te worden in een woordenschatles. De diverse woordselectiecriteria worden besproken in 2.2.2 en in 2.2.3 bespreken we waarom het belangrijk is woorden aan te bieden in een context. Bij het aanbieden van (nieuwe) woorden wordt er altijd veel nadruk gelegd op het herhalen, maar wat wordt er eigenlijk bedoeld met herhalen en hoe vaak moet een woord dan herhaald worden? Op deze vragen wordt een antwoord gegeven in 2.2.4. Tot slot kijken we in 2.2.5 naar het stellen van passende leerdoelen voor de woordenschatles.
2.2.1 Wanneer is een woord geschikt voor de woordenschatles?
Van de Guchte en Vermeer (2003:2) en Verhallen (2005:98) zijn van mening dat het inefficiënt is om in de kostbare onderwijstijd die beschikbaar is voor woordenschat, tijd te besteden aan woorden waarvan alle kinderen in de klas de betekenis al kennen, woorden die de leerlingen nergens meer tegen zullen komen of woorden die ze zelf nooit kunnen gebruiken. Woorden die niet functioneel zijn voor de leerlingen, zullen ook weer snel uit het geheugen van de leerlingen verdwijnen. Bovendien biedt een les ook meer uitdaging voor de leerlingen als woorden die behandeld worden door hen als moeilijk of onbekend worden ervaren.
Van de Guchte en Vermeer (2003:2-3) en Verhallen (2005:98-99) geven samen een aantal vergelijkbare criteria voor woordselectie. 1. De betekenis van het woord is onbekend voor tenminste een deel van de leerlingen in de groep. 2. Het woord is functioneel voor de leerlingen. Dat wil zeggen: het komt vaak voor in de taal waarmee leerlingen te maken hebben, dus in leesboeken en schoolboeken voor de desbetreffende leeftijdsgroep én mondelinge taal van leeftijdgenoten en volwassenen
25
(wanneer die spreken met kinderen van een bepaalde leeftijd). Hierbij spelen de criteria frequentie en nut een belangrijke rol. 3. Het woord past in de context van een thema, een verhaal of activiteit. Dit heeft te maken met het feit dat een woord niet los geleerd en onthouden wordt. Het woord moet immers worden ingepast in het netwerk van woorden in het geheugen. 4. Er wordt een passend aantal woorden aangeboden.
Wil een woord geschikt zijn voor een woordenschatles dan moet het aan de ene kant een passend woord zijn voor de leerlingen én aan de andere kant moet het een passend woord zijn in de les. Dit is belangrijk omdat het woord op een zodanige wijze in de les moet voorkomen, dat het door de leerlingen begrepen en onthouden kan worden (Van de Guchte en Vermeer, 2003:2; Verhallen, 2005:99; Paus e.a., 2006:91; Kienstra, 2003:212).
Dat betekent dat er beter niet zomaar allerlei losse woorden behandeld kunnen worden. Een woord wordt makkelijker begrepen als het wordt aangeboden in een context van een thema of verhaal en wordt beter onthouden als het kan worden vastgelegd in een netwerk van woorden in het geheugen van de leerlingen (Van de Guchte en Vermeer, 2003:2).
Hierbij dient nog opgemerkt te worden dat naast de eerder genoemde criteria, ook de context zelf aanleiding kan zijn voor het behandelen van een aantal woorden, aldus Verhallen (2005:99).
Soms zijn woorden niet zo belangrijk, maar komen ze ineens in een bepaalde les opvallend helder naar voren. … Als een woord zich in zo’n goede context aandient dan kan dat een reden zijn om het woord te selecteren en aan te leren (Verhallen, 2005:99).
Bij jonge kinderen is de context over het algemeen nog concreet en kan het gebruik van prentenboeken uitkomst bieden bij het uitleggen van moeilijkere (abstracte) woorden. Bij de oudere leerlingen worden de contexten daarentegen steeds abstracter en wordt het lastiger om betekenissen aan woorden te koppelen. Toch kan ook hier, indien de context dit toelaat, verduidelijkt worden door de context concreet te maken: ‘En begrippen uit de aardrijkskundeles worden vaak pas echt duidelijk als je een bepaald verschijnsel in de 26
werkelijkheid hebt meegemaakt’ (Paus e.a., 2006:91). Verder wijzen Paus e.a. (2006:299) erop dat bij de keuze van de doelwoorden het belangrijk is dat niet alleen zelfstandig naamwoorden worden geselecteerd, maar ook werkwoorden, bijvoeglijk naamwoorden, telwoorden en bijwoorden. Daarbij merken zij op dat het bij de substantieven raadzaam is om ook altijd het lidwoord aan te bieden en dat de werkwoorden het beste kunnen worden aangeboden in een korte zin, eventueel gekoppeld aan een waarneembare handeling.
Tot slot benadrukken Verhallen en Van den Nulft (2002:64) dat er tijdens een woordenschatles geen losse woorden moeten worden gekozen. Zij zijn van mening dat er meerdere woorden in een logisch en zinvol verband bij elkaar genomen dienen te worden, zogenaamde ‘woordclusters’, omdat op deze manier het leerproces aanzienlijk versneld kan worden.
2.2.2 Woordselectiecriteria
Op de selectie van woorden zijn verschillende criteria van invloed. Zo noemt Nation (1990:21) bijvoorbeeld zeven criteria waarmee volgens hem woordenlijsten samengesteld kunnen worden: frequentie, spreiding, behoeften van de taalleerder, beschikbaarheid en bekendheid van het woord, de capaciteit van het woord om andere woorden te vervangen, regelmatigheid en de leerlast. De ‘frequentie’ is een veel gebruikt selectiecriterium. Woorden die vaak gebruikt worden zijn volgens dit criterium belangrijker dan woorden die minder vaak tot zelden gebruikt worden (o.a. Verhallen & Verhallen, 1994:157; Vermeer, 2005:35).
Woorden en woordvormen die vaak voorkomen in het aanbod, worden het eerst verworven. Daarom verwerven kinderen al snel onregelmatige, maar zeer frequent voorkomende vormen als: ‘ging’, ‘liep’ en ‘kinderen’. Zonder woordvormingsregels te kennen, gebruiken ze deze vormen al, omdat ze die zo vaak horen (Vermeer, 2005:35).
Een ander vaak gebruikt selectiecriterium is het ‘nut’: is het nuttig dit woord te kennen? Wat nuttig is, is afhankelijk van verschillende factoren zoals onderwijsniveau, schoolvak en thema. Paus e.a. (2006:93) verduidelijken het selectiecriterium ‘nut’ als volgt:
27
Nuttig in het algemeen, zoals woorden die vaak op school worden gebruikt of nuttig voor de betreffende les, bijvoorbeeld ‘rivier’ en ‘kanaal’ als het bij aardrijkskunde gaat over de waterhuishouding van Nederland (Paus e.a., 2006:93).
Appel en Vermeer (2004:205) merken bij het criterium ‘nut’ op dat hierbij in grote mate wordt afgegaan op ervaring en intuïtie: ‘wat zou in deze situatie of voor dit doel voor deze bepaalde (groep van) T2-verwervers het meest nuttig zijn om te leren’. Deze opmerking heeft zowel betrekking op jonge als volwassen taalleerders. Tevens hangt het nut van een woord samen met de frequentie van dat betreffende woord. Dit blijkt uit de relatie die er bestaat tussen de frequentie van een bepaald woord in het dagelijks taalaanbod en de verwerving van dat bepaalde woord:
Hoe frequenter een woord voorkomt in het taalaanbod, hoe eerder het geleerd wordt … En in relatie tot lezen: hoe frequenter een woord voorkomt in teksten, hoe sneller het ook herkend wordt (Van de Guchte en Vermeer, 2003:8).
Verhallen & Verhallen (1994:158) kiezen als nuttige woorden bij het mondeling behandelen van een thema: ‘de woorden die tot hyponiemen gerekend moeten worden’. Dit hangt in grote mate samen met het aanbieden van hiërarchische relaties. Hyponiemen zijn woorden met een onderschikkende betekenis. Het zijn een soort van subcategorieën bij een hoofdcategorie, bijvoorbeeld: ‘appel’, ‘druif’ en ‘banaan’ zijn hyponiemen van ‘fruit’. Bij hyponieme relaties wordt de betekenis van het ene woord als het ware ingesloten door het andere woord (Verhallen & Verhallen, 1994:76). Appel & Vermeer (2004:198) zijn juist van mening dat wat een tweedetaalleerder tegenkomt in zijn tweede taalcontacten prioriteit heeft bij de selectie van woorden, zinnen en teksten.
Daarnaast dient ook rekening te worden gehouden met het aantal woorden dat een leerling per les(dag) kan opnemen. Bossers (1996:175) richt zich met name op volwassen NT2-leerders en is van mening: ‘dat een cursist niet onbeperkt woorden kan opnemen: afhankelijk van opleiding en taalvaardigheidsniveau zo’n 10 a 20 woorden per les.’. Verhoeven en Vermeer (1993; 2001) hebben de geschatte omvang van de receptieve Nederlandse woordenschat van eentalige Nederlandse en tweetalige Turkse en Marokkaanse kinderen in kaart gebracht. Op basis van deze gegevens noemen Van de Guchte en Vermeer (2003:4) als ‘passend aantal’
28
woorden: ongeveer 120 woorden per maand, wat ruw geschat neerkomt op ± 6 woorden per dag. Daarnaast wijzen zij erop: ‘Uit onderzoek lijkt het leervermogen van kinderen niet gauw een grens te bereiken: hoe meer woorden er aangeboden worden, hoe meer er ook onthouden worden.’ (Van de Guchte en Vermeer, 2003:12). Van de Guchte en Vermeer (2003:12) merken hierbij wel op dat het van groot belang is dat er een zorgvuldige selectie van leerwoorden wordt gemaakt, gezien de schaarse onderwijstijd en de achterstand die de NT2leerlingen dienen in te halen.
2.2.3 Het werken in een context
Het werken in de context van thema’s werkt bevorderend in het taalonderwijs. Daarnaast zorgt het werken in een thema voor veel kans op herhaling van dezelfde woorden in verschillende lessen (Van de Guchte en Vermeer, 2003:6).
Werken in thema’s is van belang voor de beleving van de kinderen. Ze zien daardoor samenhang tussen verhalen en activiteiten en ze ervaren dat een bepaald onderwerp vanuit verschillende invalshoeken wordt uitgediept (Van de Guchte en Vermeer, 2003:6).
De wat abstractere woorden en bijvoorbeeld ook de uitdrukkingen zijn daarentegen moeilijk uit te drukken in een belevingscontext. Voor deze woorden is de talige context van bijvoorbeeld een geschreven verhaal van belang om de betekenis goed te laten uitkomen (Van de Guchte en Vermeer, 2003:6). Door tegelijk te werken met teksten rondom een thema komen ook meer algemene woorden aan bod en niet alleen woorden die verband houden met het thema. Van de Guchte en Vermeer (2003:7) wijzen er wel op dat het naar hun inzien niet noodzakelijk is dat alle woorden die behandeld worden in een thema, ook voorkomen in een bijbehorend (geschreven) verhaal: ‘Ook een thema kan genoeg context bieden om de leerlingen het gevoel te geven dat een les ergens over gaat’. Naar aanleiding van een verhaal over dieren, kan een leerkracht bijvoorbeeld samen met de leerlingen inventariseren hoe de lichaamsdelen van dieren heten, zonder dat ieder lichaamsdeel in het verhaal voorkomt, aldus Van de Guchte en Vermeer (2003:7).
29
Nation (1990:43) wijst er op dat wanneer een leerkracht geen gebruik maakt van uitdagende manieren om de aandacht van de taalleerders te vestigen op een bepaald woord, het leerresultaat niet groot is. Kienstra (2003:17) is daarbij van mening dat een rijke leeromgeving in de klas de basis vormt voor goed woordenschatonderwijs. Net als volwassenen, leren kinderen graag dingen die belangrijk voor hen zijn. De motivatie van kinderen kan dan ook gestimuleerd worden door uit te gaan van functionele contexten en authentieke leertaken, waaraan kinderen ook zelf betekenis kunnen geven.
De kwaliteit van de leeromgeving speelt een belangrijke rol in woordenschatonderwijs. Een rijke leeromgeving stimuleert zowel de verwerving van nieuwe woorden als de verwerving van strategieën. Bovendien stimuleert een rijke, uitnodigende leeromgeving het actief leren van woorden (Kienstra, 2003:18-19).
Door te werken met betekenisvolle contexten, kunnen kinderen gemakkelijker de betekenis van nieuwe woorden afleiden en onthouden. In het werken met betekenisvolle contexten maakt de leerkracht volgens Kienstra (2003:17) gebruik van ‘ankers’: startactiviteiten die de kinderen motiveren om actief te leren. Hierbij kan bijvoorbeeld gedacht worden aan: prentenboeken, experimenten met materialen, videofragmenten of een uitstapje. De meerwaarde van een dergelijk anker is dat de kinderen (ongeveer) met dezelfde basis beginnen aan een opdracht.
2.2.4 Blijven herhalen
Verhallen en Verhallen (1994:103-104) wijzen erop dat er geen eenduidige woordenschatdidactiek te benoemen is. Wel zijn zij, net als vele anderen uit het onderwijsveld, van mening dat herhaling een belangrijke rol speelt in de woordenschatuitbreiding: ‘Woorden die worden behandeld, moeten in allerlei andere contexten worden herhaald. Een woord dat slechts één keer behandeld is, wordt vrijwel zeker vergeten.’ (Verhallen en Verhallen, 1994:139). Het leren van woorden is een cumulatief proces, waarbij de woordkennis steeds wordt uitgebreid, verdiept en verstevigd. Daarom legt ook Kienstra (2003:207-208) de nadruk op het herhalen van de woorden.
Wanneer kinderen een woord herhaald tegenkomen en gebruiken in verschillende contexten, leren zij steeds meer betekenis- en gebruiksaspecten van dat woord kennen en 30
neemt de diepgang van hun woordkennis toe. Woorden krijgen meer relaties met andere woorden, waardoor semantische netwerken worden opgebouwd en de woorden beter verankeren in het geheugen (Kienstra, 2003:207-208).
Nation (1990:43-44) is van mening dat een woord gemiddeld zeven keer herhaald dient te worden, wil het verankerd raken in het geheugen van de taalleerder. De eerste herhalingen zouden moeten plaatsvinden vrij snel na de introductie van de nieuw te leren woorden. Tussen de daarop volgende herhalingen kan één dag of meer zitten, vervolgens een week of meer enzovoort (Nation, 1990:45). Ook Vermeer (2005:35) wijst erop dat verschillende onderzoeken naar de verwerving van woorden in een tweede taal hebben uitgewezen dat een woord en zijn betekenisaspecten pas wordt onthouden als het minimaal zeven keer voorkomt of gebruikt wordt in verschillende contexten.
‘Zeven’ moet in dit verband echter niet worden opgevat als een ‘heilig getal’: afhankelijk van de context en moeilijkheidsgraad wordt ook vijf tot zestien keer voorkomen genoemd als voorwaarde voor verwerving. Het geeft in ieder geval aan dat een woord niet na één of twee keer aanbieden verworven is: daar is veel aanbod en veel herhaling voor nodig (Vermeer, 2005:35).
Van Wouw (1996:50) voegt hier nog een belangrijke opmerking aan toe, namelijk dat met herhalen wordt bedoeld dat de taalleerders moeten kunnen oefenen en niet dat de taalmiddelen enkel nog eens herhaald worden in een tekst.
Een ander belangrijk principe is volgens Nation (1990:7,45) dat het eerder gebruikte leermateriaal terug blijft komen. Hij geeft hiervoor een aantal redenen: ten eerste is er aan het oude materiaal al tijd besteed en indien het materiaal daarna geen aandacht meer krijgt, zal het naar alle waarschijnlijkheid vergeten worden en is alle tijd die eraan besteed is, verloren gegaan. Ten tweede zal het oude materiaal vooral nu van nut zijn, omdat de taalleerders nu enige ervaring hebben opgedaan en beter de generalisaties van de leerkracht kunnen begrijpen. Ten derde kunnen de taalleerders nu ook aandacht besteden aan bijvoorbeeld contextuele eigenschappen in plaats van de eerdere gedecontextualiseerde eigenschappen.
31
2.2.5 Het stellen van leerdoelen
Van de Wouw (1996:38) wijst erop dat onderwijzen een doelgerichte activiteit is, waarbij vooraf inzichtelijk moet worden gemaakt aan welke doelen gewerkt wordt. Zij geeft de volgende omschrijving van het begrip doelstelling:
In een concrete doelstelling staat verwoord wat een cursist met een bepaalde inhoud moet kunnen doen, onder welke voorwaarden en hoe goed het moet zijn. Concrete doelen moeten altijd geformuleerd worden in observeerbaar gedrag van de cursist, niet in activiteiten van de docent (Van de Wouw, 1996:38).
Van de Wouw (1996:38-39) geeft twee voorbeelden van volgens haar ‘ondeugdelijke’ concrete doelen. Deze doelen en de reden waarom ze onjuist geformuleerd zijn, worden hieronder beschreven. De twee voorbeelden zijn: 1. Behandelen woordenschat thema eten en drinken. 2. Cursist weet het verschil tussen apotheker en dokter. In de eerste doelstelling wordt de activiteit van de docent genoemd. Van de Wouw (1996:3839) is van mening dat het beter is om te formuleren wat het resultaat van die actie zou moeten zijn bij de cursist: ‘Het gaat immers niet om de hoeveelheid aangeboden woorden, maar om de hoeveelheid die de cursist receptief en productief beheerst.’. In de tweede doelstelling speelt de cursist wel een centrale rol, maar volgens Van de Wouw (1996:38-39) drukt het werkwoord ‘weten’ niet direct een observeerbare handeling uit. Zij geeft als alternatieven de volgende omschrijvingen: 1. De cursist kan bij foto’s van groente en fruit uit drie alternatieven het juiste woord kiezen. 2. De cursist kan met behulp van de behandelde leestekst twee verschillen noemen tussen een apotheker en een dokter. Op deze manier is het te behalen resultaat vanuit de cursist beschreven en zijn de doelen concreet en observeerbaar gemaakt.
Het formuleren van doelen, zoals daarnet beschreven, is zowel een hulpmiddel voor de docent als voor de cursist om structuur aan te brengen in het cursusaanbod: ‘Concrete doelen zijn een vertaling van globale doelen in kleine stapjes.’ (Van de Wouw, 1996:39). Volgens Van de Wouw (1996:39) helpen concrete doelen de docent om van zijn lessen een doelgerichte en gestructureerde activiteit te maken. Bovendien dragen ze bij aan het zicht houden op de
32
vorderingen van de cursisten. Daarnaast is het opstellen van concrete doelstellingen ook nuttig voor de cursist. Ze kunnen de cursist inzicht bieden in mogelijke keuzes binnen de lesstof, maar ook bij het beoordelen of een bepaald onderdeel in voldoende mate beheerst wordt.
Een algemeen aangenomen regel bij het formuleren van taaldoelstellingen is dat de receptieve doelen vóór productieve doelen gaan en de mondelinge doelen vóór de schriftelijke doelen. (o.a. Nation, 1990:48; Verhallen & Verhallen, 1994:174; Verhallen, 2005:99; Appel & Vermeer, 2004:175). Nation (1990:48) is van mening dat het doel waarvoor woorden worden geleerd (receptief of productief gebruik) in grote mate de leerlast van het woord bepaalt. Het is gemakkelijker een woordvorm en bijpassende betekenis te leren herkennen, dan te leren het woord te kunnen toepassen op een geschikt moment. Nation (1990:48) doet een ruwe schatting en zegt dat het productief leren van een woord 50 tot 100% moeilijker is dan het receptief leren van een woord. De leerlast van een woord wordt daarnaast mede bepaald door de voorkennis van de taalleerder, de eigenschappen van het te leren woord, de context waarin het woord geleerd wordt en de mate van herhaling van het te leren woord, stelt Verhallen (2005:99).
Terugkomend op het receptief of productief aan leren van woorden, blijkt uit onderzoek van Mondria en Wiersma (2004:79) dat het zowel receptief als productief leren van woorden tot een vergelijkbaar niveau van retentie leidt als enkel receptief leren óf enkel productief leren. Uit het onderzoek is verder naar voren gekomen dat enkel productief leren ook in zekere mate leidt tot receptieve retentie en dat omgekeerd receptief leren in zekere mate ook leidt tot productief leren. Daarnaast zijn ook Mondria en Wiersma (2004:98) tot de conclusie gekomen dat productief leren aanzienlijk moeilijker is dan receptief leren. Zij concluderen dan ook dat het receptief leren van woorden nog steeds de beste manier is om receptieve woordkennis te vergaren. Wanneer productief leren wordt toegevoegd, leidt dit niet tot een betere receptieve retentie van de woorden. Enkel productief leren, ondanks dat het in zekere mate leidt tot receptieve kennis, wordt niet geadviseerd als alternatief omdat het meer tijd vraagt, die volgens Mondria en Wiersma (2004:98) beter besteed kan worden aan het leren van meer woorden receptief.
Wanneer productieve kennis daarentegen het doel is, adviseren Mondria en Wiersma (2004:98) de woorden ook productief te leren. Het toevoegen van receptief leren is niet bruikbaar, omdat het niet leidt tot een verbeterde productieve kennis. Wanneer zowel 33
productieve kennis als receptieve kennis het doel zijn, bevelen Mondria en Wiersma (2004:98) aan om de woorden zowel receptief als productief te leren.
In de geraadpleegde bronnen wordt diverse malen gewezen op het belang van herhaling bij woordenschatverwerving. Afhankelijk van de context en moeilijkheidsgraad wordt vijf tot zestien keer herhalen genoemd als voorwaarde voor verwerving. Herhaling betekent in dit verband dat een cursist daadwerkelijk moet kunnen oefenen met de woorden. Bij de selectie van woorden spelen diverse criteria een rol zoals frequentie, nut en context. Hoe de taalleerder de woorden moet kunnen gebruiken, dient aangegeven te worden in concreet gemaakte doelstelling. Waarbij onthouden dient te worden dat de receptieve doelen binnen het woordenschatonderwijs vóór de productieve doelen komen.
34
Hoofdstuk 3 Woordenschatverwerving op school Het derde hoofdstuk gaat over de woordenschatverwerving op school. Allereerst kijken we in paragraaf 3.1 naar de woordkennis van leerlingen op de basisschool. In paragraaf 3.2 verdiepen we ons in een veelvuldig gebruikte woordenschatdidactiek, die zowel in het basisonderwijs als in het voortgezet en volwassenenonderwijs kan worden ingezet. Vervolgens kijken we naar de relatie tussen lezen en het verwerven van woorden in paragraaf 3.3. Tot slot worden in de laatste paragraaf van dit hoofdstuk een aantal strategieën uitgewerkt, die ten behoeve van de woordenschatverwerving kunnen worden ingezet.
3.1 De mate van woordkennis op de basisschool In deze eerste paragraaf staat de mate van Nederlandse woordkennis van basisschoolleerlingen centraal. Over de woordenschat van allochtone leerlingen wordt vaak beweerd dat zij een enorme achterstand hebben. In 3.1.1 proberen we te achterhalen hoe groot deze achterstand is en wat de gevolgen van deze achterstand zijn. Vervolgens kijken we in 3.1.2 hoe tweetaligen omgaan met woordenschat. Hebben zij bijvoorbeeld voor beide talen eenzelfde woordenschat?
3.1.1 De woordkennis van NT1 en NT2-leerlingen
‘Als kinderen met vier jaar de basisschool binnenstappen, hebben niet-Nederlandstaligen per definitief een achterstand in het Nederlands’, aldus Vermeer (2005:36). Het is uiteraard van groot belang dat deze achterstand zo snel mogelijk wordt ingelopen om de schooltijd van deze leerlingen succesvol te laten verlopen. De grootse verschillen in taalvaardigheid tussen eersteen tweedetaalverwervers worden, volgens Vermeer (2005:37), gevonden in de woordenschat.
Turkse en Marokkaanse kinderen komen met een geringere woordenschat de basisschool binnen en beschikken op twaalfjarige leeftijd over 10.000 woorden.
35
Vooral de verschillen in woordenschat die het gevolg zijn van omgevingsfactoren en weinig lezen, spelen de grootste rol (Vernooy, 2003:39).
De (geschatte) omvang van de receptieve Nederlandse woordenschat van Nederlandse en allochtone kinderen in het basisonderwijs
Leeftijd
Eentalige Nederlanders
Tweetalige Turken/Marokkanen
Vierjarigen
3000
1000
Vijfjarigen
3800
1800
Zesjarigen
4500
2600
Zevenjarigen
5200
3400
Achtjarigen
6000
4200
Negenjarigen
8500
5000
Tienjarigen
11000
6000
Elfjarigen
14000
8000
Twaalfjarigen
17000
10000 (Vermeer, 2005:37) (Verhoeven en Vermeer, 1992)
Box 3: De (geschatte) omvang van de receptieve Nederlandse woordenschat van Nederlandse en allochtone kinderen in het basisonderwijs.
Uit bovenstaand overzicht (zie box 3) wordt vrijwel direct duidelijk dat allochtone leerlingen veel minder woorden (receptief) kennen dan hun Nederlandse leeftijdgenoten. Gedurende de basisschooltijd lijken de verschillen tussen de leerlingen eerder toe dan af te nemen want vanaf het moment dat de kinderen goed (technisch) kunnen lezen, neemt van zowel de eentaligen als van de tweetaligen de woordenschat enorm toe, maar groeit de woordenschat van de Nederlandse eentalige kinderen sterker (Kienstra, 2003:210; Appel en Vermeer, 2004:32). Ook volgens Vermeer (2005:37) neemt absoluut gezien het verschil eerder toe dan af: ‘de vierjarige allochtone leerlingen hebben gemiddeld een achterstand van 2000 woorden en de twaalfjarigen van 7000 woorden’. Als Turkse en Marokkaanse kinderen met ongeveer zes jaar leren lezen, is hun woordenschat in het Nederlands kleiner dan die van eentalige Nederlandse kleuters die de basisschool net binnenstappen. Tegen de tijd dat de zaakvakteksten aan bod komen, kennen de allochtone leerlingen maar de helft van het aantal woorden van hun eentalige klasgenoten (Vermeer, 2005:37).
36
Receptief kennen autochtone Nederlandse kinderen (met een lage sociaal economische status) aan het eind van de basisschool ruim 15.000 woorden, terwijl tweetalige allochtone kinderen met Nederlands als tweede taal ongeveer 10.000 woorden kennen (Kienstra, 2003:210). Dit houdt in dat de woordenschat van de groep tweetalige allochtone kinderen gemiddeld 30% kleiner is dan van de groep eentalige autochtone kinderen (Appel en Vermeer, 2004:32). Paus e.a. (2006:90) merken hierbij wel op dat relatief gezien de woordenschat van de tweetalige kinderen nog het meest is gegroeid, maar komen tot dezelfde conclusie als o.a. Kienstra (2003), Appel en Vermeer (2004) en Vernooy (2003), namelijk dat het verschil tussen de twee groepen veel te groot blijft. (Geschatte) Receptieve Nederlandse woordenschat basisschoolleerlingen
Figuur 1: (Geschatte) Receptieve Nederlandse woordenschat basisschoolleerlingen (Vermeer, 2006).
Voor de productieve woordenschat geldt ongeveer hetzelfde als voor de receptieve woordenschat: de tweetalige allochtone kinderen hebben een aanzienlijke achterstand op hun eentalige autochtone medeleerlingen. Dit geldt met name voor tweetalige kinderen die van mediterrane afkomst zijn (vooral Turkse- en Marokkaanse kinderen). De Surinaamse kinderen zitten gemiddeld tussen de eentalige- en tweetalige kinderen in (Kienstra, 2003:210).
3.1.2 Tweetalige woordkennis
Appel en Vermeer (2004:32) stellen dat uit bijna al het onderzoek naar de omvang van de
37
woordenschat bij tweetaligen blijkt dat tweetaligen voor elk van beide talen een geringere woordenschat hebben dan eentaligen in hun moedertaal. Dit verschil in omvang komt vooral voort uit het feit dat tweetaligen de twee talen vaak in verschillende situaties en contexten leren en gebruiken. Woorden uit het thuisdomein (bijvoorbeeld etenswaren en familierelaties) worden gekend in de eerste taal en woorden uit het schooldomein (bijvoorbeeld schrijfgerei) worden gekend in de tweede taal. In totaal kennen de tweetaligen waarschijnlijk evenveel of zelfs meer concepten dan eentaligen, leggen Appel en Vermeer (2004:32) uit, maar hebben ze niet voor ieder concept in beide talen een label. Kienstra (2003:210) merkt hierbij op dat zij van mening is dat deze situatie inmiddels enigszins veranderd is: ‘veel derde generatiekinderen hebben ook bij aanvang van het basisonderwijs een zwakke beheersing van hun moedertaal’. Voor de meeste tweetalige kinderen zou gelden dat hun woordenschat vanaf de middenbouw van de basisschool dominant Nederlands talig wordt (Appel en Vermeer, 2004:32).
De helft van de eerste 75 woorden waarover tweedetaalverwervers beschikken, bestaat uit functiewoorden en dan met name uit telwoorden en bijwoorden. De andere helft bestaat uit inhoudswoorden (Appel en Vermeer, 2004:34). Appel en Vermeer (2004:34) wijzen erop dat in iedere taal de variatie in de frequentie van woorden een wetmatige verdeling kent, waarbij de 3000 à 4000 meest frequente woorden heel veel voorkomen en de daarop volgende woorden relatief heel weinig voorkomen. Hierdoor zal het leren van de eerste paar duizend woorden weinig problemen opleveren, omdat deze woorden vaak en in veel verschillende situaties aangeboden worden. Het verwerven van de overige woorden is vaak een lastigere taak, deze komen minder vaak en in minder verschillende contexten voor. Hierbij kan gedacht worden aan vaktermen, maar ook aan de diepte van de betekenissen (Appel en Vermeer, 2004:34).
De grootse verschillen in taalvaardigheid tussen eerste- en tweedetaalverwervers worden gevonden in de woordenschat. Anderstalige leerlingen kennen wanneer zij starten op school veel minder woorden dan hun Nederlandse leeftijdgenoten. Gedurende de basisschooltijd lijken deze verschillen tussen de NT1- en NT2-leerlingen eerder toe dan af te nemen. Bij tweetaligen blijkt de omvang van de woordenschat voor elk van beide talen geringer te zijn dan de woordenschat van eentaligen. Dit verschil in omvang komt vooral voort uit het feit dat tweetaligen de twee talen vaak in verschillende situaties en contexten leren en gebruiken.
38
3.2 Het aanbieden, inoefenen en controleren van woorden De tweede paragraaf van dit hoofdstuk staat bijna geheel in het teken van een veel gebruikte woordenschatdidactiek ‘de Viertakt’. In 3.2.1 wordt de didactiek kort toegelicht om vervolgens dieper in te kunnen gaan op de verschillende fasen die worden gekenmerkt binnen deze didactiek. In 3.2.2 wordt de fase van het voorbewerken besproken, 3.2.3 gaat over het semantiseren en in 3.2.4 kijken we op welke manieren het consolideren kan plaatsvinden. In 3.2.5 wordt de laatste fase van de Viertakt besproken, het controleren en wordt tevens toegelicht aan welke eisen een taalmethode zou moeten voldoen. Tot slot maken we in 3.2.6 een uitstapje naar de klas en bespreken we de voor- en nadelen van enkele werkvormen en benadrukken we het belang van differentiatie.
3.2.1 De Viertakt
Verhallen en Verhallen (1994) en Verhallen en Van den Nulft (o.a 2002; 2004) hebben zich gericht op de woordenschatverwerving in het basisonderwijs. In hun didactiek leggen zij uit welke stappen ondernomen moeten worden, wil een woord verankerd raken in het geheugen van de taalleerder. Woordkennis komt niet in één keer tot stand, maar kent een groeiproces waarbinnen sprake is van verschillende gradaties. Dit betekent dat woorden en woordbetekenissen gestructureerd moeten worden aangeboden én herhaald dienen te worden. Alleen op deze manier kan de woordkennis worden vergroot en verdiept, aldus Verhallen en Van den Nulft (2004:7). De aanbevolen woordenschatdidactiek wordt ‘de Viertakt’ genoemd en bestaat uit vier elkaar opvolgende stappen. De Viertakt is een cyclisch proces, omdat woorden vaak meerdere betekenissen hebben en het vaak onmogelijk is alle betekenissen in één keer duidelijk te maken aan de taalleerders (Verhallen en Verhallen, 1994:183).
De eerste stap binnen de Viertakt is het ‘voorbewerken’ en heeft als doel het introduceren van de woorden en hun betekenissen, een voorbeeld is het activeren van voorkennis (Verhallen en Verhallen, 1994:182). De tweede stap betreft het ‘semantiseren’. In deze fase worden de woordbetekenissen verduidelijkt en worden de woorden in relatie met elkaar behandeld ten behoeve van de opbouw van diepe woordkennis. De derde stap is het ‘consolideren’, ook wel aangeduid als ‘inoefenen’ en betreft het herhalen en inoefenen van de woorden en hun betekenissen. Tot slot betreft de vierde stap het ‘controleren’, ook wel aangeduid als ‘evalueren’. In deze laatste stap is het de bedoeling dat wordt nagegaan of het woord en de behandelde betekenissen verworven zijn (Verhallen en Van den Nulft, 2004:8). 39
In de praktijk van het lesgeven lopen de verschillende fasen van de Viertakt bijna altijd in elkaar over en worden de woorden niet één voor één en los van elkaar behandeld, maar in een cluster, stellen Verhallen en Van den Nulft (2002:58). In deze woordclusters dienen de betekenisverbanden helder te worden gemaakt. Door gebruik te maken van woordclusters kan er een versnelling in de woordenschatuitbreiding worden bereikt: in plaats van één woord, worden drie of vier nieuwe woorden aangeleerd die onderling nauw verbonden zijn. Op deze manier wordt woordenschat gekoppeld aan de systematische opbouw van kennis en dat levert zowel kwantitatief als kwalitatief leerwinst op (Verhallen, 2005:102).
3.2.2 Voorbewerken
De eerste stap van de Viertakt bestaat uit het ‘voorbewerken’, waarin het gaat om het introduceren van de woorden en hun betekenissen. Er dient in deze eerste stap een gunstige beginsituatie gecreëerd te worden, waarbij gedacht kan worden aan het creëren van een juiste context, het activeren van voorkennis en het betrokken maken van de leerlingen (Verhallen en Verhallen, 1994:182). Het is de bedoeling dat de leerlingen in deze fase gemotiveerd raken: ‘Hoe verrassender en onverwachter de start van een les, hoe meer kinderen gemotiveerd zijn om te leren’ (Huizenga en Robbe, 2007:80).
Tijdens het voorbewerken worden de leerlingen voorbereid op het onderwerp en betrokken bij de context waarin de woorden naar voren komen. Tegelijkertijd wordt er gezocht naar aanknopingspunten in het woordenschatnetwerk van de kinderen. Zo kunnen de nieuw te leren woorden gekoppeld worden aan ervaringen en aan de andere woorden die de leerlingen al kennen (Verhallen, 2005:100). Voorbewerken heeft volgens Huizenga en Robbe (2007:8081) drie belangrijke functies: 1. De leerlingen laten kennismaken met woorden: ‘Vaak hebben kinderen een woord wel eens gehoord, maar weten ze niet precies wat het betekent’. 2. Het actualiseren van voorkennis bij de leerlingen: ‘Kinderen onthouden een woord beter als ze het kunnen plaatsen in een al aanwezig betekenisnetwerk’. 3. De aan te leren woorden in een voor de leerlingen duidelijke context plaatsen: ‘Als woorden in een duidelijke context staan en onderlinge betekenisrelaties hebben, zullen de kinderen de woorden gemakkelijker kunnen onthouden’.
40
De fase van het voorbewerken hoeft volgens Huizenga en Robbe (2007:81) niet lang te duren. Indien de woorden in een duidelijke context staan, kan al vrij snel worden overgaan tot het uitleggen van de betekenis van de woorden. Ook Verhallen en Van den Nulft (2002:81) zijn van mening dat het voorbewerken meestal maar kort duurt en dat het soms zelfs overbodig is: ‘Soms als we woorden geselecteerd hebben in een pregnante context is de voorbewerking zelfs niet meer nodig: het is al in de situatie gegeven’.
3.2.2 Semantiseren
De tweede stap betreft het ‘semantiseren’. In deze tweede stap worden de woordbetekenissen verduidelijkt. Het gaat dus om het uitleggen en toelichten van de betekenis. Bij het semantiseren is het van groot belang dat de woorden in relatie met elkaar worden behandeld, dit om direct een begin te maken met de opbouw van de diepe woordkennis. Bovendien kan op deze manier een enorme versnelling in de woordenschatuitbreiding worden bereikt (Verhallen en Van den Nulft, 2004:8). Verhallen en Van den Nulft (2002:55,86) wijzen erop dat het semantiseren altijd plaatsvindt in de context waarin het betreffende woord aan de orde is én dat de leerkracht ervoor zorgt dat de belangrijkste betekenisaspecten helder naar voren komen.
Let op: je begint dus nooit met een vraag ‘Wie weet wat een ontmoeting is?’ of ‘Wat betekent het woord materiaal?’: dat is niet efficiënt en zeker niet stimulerend voor de zwakkere kinderen (Verhallen en Van den Nulft, 2002:86).
Tijdens het semantiseren wordt het woord helder uitgelegd door middel van de zogenoemde ‘drie uitjes’: uitbeelden, uitleggen en uitbreiden (Verhallen en Van den Nulft, 2002:82-89). Verhallen en Van den Nulft (2002:86) benadrukken dat deze drie uitjes niet één voor één in een vaste volgorde aan de orde moeten komen, maar dat deze steeds afwisselend en verstrengeld moeten worden gebruikt. De tijd die wordt besteed aan het semantiseren kan variëren van 1 tot 5 minuten. Dit is afhankelijk van het aantal uitbreidingswoorden en de snelheid waarmee de leerkracht de betekenisaspecten kan belichten (Verhallen en Van den Nulft, 2002:90). Vervolgens is het noodzakelijk dat de leerlingen aan het woord komen (Verhallen en Van den Nulft, 2002:90). Samen met de leerkracht moeten de leerlingen eigen betekenisverbindingen gaan leggen en verkennen bij het betreffende woord. Dit kan
41
gerealiseerd worden door bijvoorbeeld gebruik te maken van een zogenaamd ‘woordweb’ (zie box 4).
In een woordweb worden er betekenisverbindingen met andere woorden gelegd die zichtbaar worden gemaakt door middel van getrokken lijnen tussen de woorden. Deze methode is al eerder gemeld door onder andere Nation (1990:100). Hij is van mening dat zogenaamde ‘grids’, ‘clines’ en ‘clusters’: oftewel woordwebben, juist door de overzichtelijkheid prima middelen zijn om de woordenschat te verdiepen en te verbreden. Een belangrijk aandachtspunt hierbij is volgens Verhallen en Van den Nulft (2002:90) wel dat: ‘alle kinderen aan bod komen: óók de taalzwakke leerlingen moeten zich een beeld kunnen vormen van de betekenis!’. Op deze manier wordt alvast een begin gemaakt met de volgende fase: het consolideren.
Voorbeelden van (woord)webben.
Woordweb
Woordparachute
Woordtrap
Woordkast
Verhallen en Van den Nulft (2002:93-94)
Internet: februari 2008 <www.metwoordenindeweer.com/formulieren/>
Box 4: Voorbeelden van (woord)webben.
Nation (1990:54) geeft verschillende manieren waarmee een concept vormgegeven kan worden. Zo noemt hij expliciet het geven van negatieve evidentie. Om de grenzen van een concept te leren kennen, moet een taalleerder zowel positieve als negatieve voorbeelden aangeboden krijgen. Hierbij moet wel worden opgemerkt dat er meer positieve dan negatieve voorbeelden moeten worden aangeboden voor een optimaal leereffect. In de optiek van Nation (1990:54) moeten er ten eerste positieve voorbeelden van het concept gegeven worden. Ten tweede moeten er ook negatieve voorbeelden aanwezig zijn en ten derde moeten de positieve en negatieve voorbeelden op een voor de taalleerder overzichtelijke manier gepresenteerd worden, zodat het concept verworven kan worden. Daarnaast geeft Nation (1990:58) aan dat de leerkracht de taalleerders kan helpen door zowel een verbale als nonverbalen definitie aan te bieden van het te verwerven woord.
42
Aansluitend bij het laatst genoemde advies van Nation (1990), het aanbieden van een verbaleen non-verbale definitie, blijken het gebruik van voorwerpen, plaatjes, foto’s en tekeningen een krachtig middel te zijn tijdens het semantiseren. De taalleerder krijgt direct een beeld voor ogen van datgene waar het woord naar kan verwijzen (Verhallen en Verhallen, 1994:182, 188). Bovendien kunnen na de semantisering de afbeeldingen met de bijbehorende woorden blijven hangen in de klas als basis voor de consolidering (Verhallen en Van den Nulft, 2002:84). Belangrijk is hierbij wel dat de plaatjes en/of objecten duidelijk van elkaar verschillen, merkt Nation (1990:47) op: ‘Using the same visual aid for teaching several related items is economical for the teacher but not for the learners.’.
Het uitbeelden van een woord is uiteraard het gemakkelijkst wanneer het een concreet en uitbeeldbaar woord betreft. Verhallen en Van den Nulft (2002:83-84) voegen hieraan toe: in de midden-bovenbouw kan ook een korte typerende contextzin bij het woord op het bord zo’n functie vervullen’. Volgens Nation (1990:60) is het geven van contextuele definities een bruikbare methode, omdat een taalleerder door de context het meest leert over de betekenis van een woord. Een contextuele definitie geeft niet direct een uitleg van het woord, maar moedigt de taalleerder aan om zelf op zoek te gaan naar de betekenis van het woord, door er op te letten hoe het woord wordt gebruikt en met welke andere woorden het woord associaties aangaat. Het is hierbij belangrijk contexten te vinden waarin het woord natuurlijk optreedt (Nation, 1990:61).
Tijdens de uitleg is het van belang dat het aan te leren woord zo veel mogelijk wordt genoemd en steeds de nadruk krijgt, zodat de aandacht erop valt. De grootste valkuil bij het uitleggen is volgens Verhallen en Van den Nulft (2002:85), dat er teveel betekenisaspecten worden genoemd. Zij adviseren de uitleg juist ‘kort en krachtig’ te houden, zodat de focus komt te liggen op de belangrijkste betekenisaspecten van het betreffende woord. Met het derde uitje ‘uitbreiden’ wordt bedoeld dat er in de semantisering meerdere woorden worden meegenomen die een zekere samenhang vertonen.
Bossers (1996:181) geeft een aantal handvatten waarmee de fase van het semantiseren kan worden vormgegeven. Hij merkt hierbij op dat er diverse technieken zijn die de docent kan aanwenden, maar dat het bij de keuze belangrijk is dat de techniek zowel bij de cursist als bij het woord moet passen. Wanneer een woord bijvoorbeeld in geschreven vorm wordt gesemantiseerd, is het een voorwaarde dat de cursist over voldoende leesvaardigheid beschikt. 43
Concrete woorden zoals ‘appel’ en ‘boek’ kunnen volgens Bossers (1996:181) gemakkelijker middels afbeeldingen worden gesemantiseerd dan abstracte woorden als ‘geduld’ en ‘pech’. Bossers (1996:181-182) geeft een aantal verschillende mogelijkheden voor het semantiseren, waarin hij een onderscheid maakt tussen het semantiseren op een talige manier en op een niet talige manier (zie boxen 5 en 6). Semantiseren op een niet-talige manier 1. Het gebruik van voorwerpen of door voorwerpen aan te wijzen. 2. Het gebruik van afbeeldingen of (te maken) tekeningen, bijvoorbeeld bij woorden die verwijzen naar concrete objecten die in de klas niet aan te wijzen zijn. 3. Het gebruik van gebaren bij woorden als ‘links’ en ‘rechts’. 4. Het gebruik van actietaal, oftewel het demonstreren van een handeling zoals gooien, springen, geeuwen, hoesten en bijvoorbeeld wijzen. (Bossers, 1996:181-182) Box 5: Semantiseren op een niet-talige manier.
Semantiseren op een talige manier 1. Het geven van synoniemen of antoniemen: ‘voedsel betekent eten, gul is niet gierig’. 2. Een omschrijving geven van het woord: ‘als je nauwkeurig werkt, dan werk je heel precies en zonder fouten’. 3. Het geven van verschillende voorbeelden: ‘meubels zijn bijvoorbeeld stoelen, tafels en kasten’. 4. Het geven van een vertaling, dit is vooral handig als eerste uitleg van abstracte begrippen en woorden met weinig betekenis. 5. Wijzen op analogie: ‘iemand die brood verkoopt is een bakker en iemand die vlees verkoopt is een slager’. 6. Een pregnante context bieden: ‘als je te hard rijdt en de politie controleert de snelheid dan krijg je een bekeuring’. 7. Woorden uit hetzelfde woordveld aanbieden: ‘het water is niet koud en niet warm, het is lauw’. 8. Het geven van contextzinnen: ‘Jan is ziek, hij gaat naar de dokter’. (Bossers, 1996:181-182) Box 6: Semantiseren op een talige manier.
44
3.2.3 Consolideren
Na het semantiseren volgt noodzakelijkerwijs het ‘consolideren’. Oftewel het herhalen, het inoefenen van de woorden en hun betekenissen. Verhallen en Verhallen (1994:195) stellen dat deze derde fase van de Viertakt in de praktijk van het onderwijs veel te vaak wordt overgeslagen en dat betekent ‘eigenlijk verspilling van kostbare onderwijstijd’. Tijdens het consolideren is het belangrijk dat de leerlingen de nieuwe woorden eerst passief goed aanleren en daarna een langzame overgang maken naar het actief aanleren van de woorden (Verhallen en Verhallen, 1994:198-205; Verhallen en Van den Nulft, 2004:8). Hierbij is het de bedoeling dat de leerkracht een scala aan verschillende oefeningen aanbiedt: korte - lange oefeningen en passieve - actieve oefeningen (Verhallen en Van den Nulft, 2002:57). Huizenga en Robbe (2007:87) zijn daarbij van mening dat het aanbeveling verdient om het consolideren over een langere tijd uit te spreiden.
Verhallen en Van den Nulft (2002: 98, 100-101) geven drie regels die in hun methode centraal staan tijdens het consolideren. 1. Ga net zo lang door met consolideren totdat de kinderen het woord kennen. 2. De kern van het consolideren is veel, gevarieerd en speels herhalen. 3. Bij het consolideren zijn de woorden zichtbaar in de klas aanwezig. Het is van belang dat tijdens de consolideringsfase de aan te leren woorden in de klas hangen en op deze manier ondersteuning kunnen bieden bij het maken van oefeningen, door met name de taalzwakkere leerlingen: ‘ze kunnen even spieken terwijl de betere kinderen het misschien al uit hun hoofd kunnen’ (Verhallen en Van den Nulft, 2002:101).
Ook Bossers (1996:183) is van mening dat na het uitleggen van de betekenis, het inoefenen een noodzakelijke volgende stap is, omdat het woord anders waarschijnlijk niet zal worden onthouden. ‘Daarbij is herhaaldelijk lezen of horen van het woord niet genoeg’, zegt Bossers (1996:183), ‘de cursist zal er iets mee moeten doen.’. Op deze manier kan de kennis van het nieuwe woord verder worden verrijkt en kan het woord stevig worden ingebed en verankerd in het netwerk van al aanwezige woordkennis. Veel leergangen maken daarom gebruik van de zogenaamde ‘teach and test-method’ (Bossers, 1996:183; Nation, 1990:64-69): ‘Na het eerste aanbod van het woord en de uitleg van de docent volgen er allerlei oefeningen gericht op het onthouden ervan.’ (Bossers, 1996:183), waarbij variatie in opdrachten noodzakelijk is.
45
Zowel Bossers (1996:183) als Huizenga en Robbe (2007:6.2, 122-129) geven ter illustratie van het inoefenen een aantal mogelijke oefenvormen, waarbij een onderscheid wordt gemaakt tussen het receptief en productief inoefenen van een woord (zie boxen 7 en 8). Daarnaast noemen Huizenga en Robbe (2007:6.2, 132) een scala aan taalspelletjes die ingezet kunnen worden bij het inoefenen van de woordbetekenis. Bij taalspelletjes gaat het om het oplossen van een talig probleem, waarbij de deelnemers zich aan bepaalde spelregels moeten houden, bijvoorbeeld: woordpuzzels, kwartetten en woordbingo.
Receptieve oefeningen 1. plaatjes koppelen aan een gegeven woord. 2. werken met woordkaartjes. 3. woorden rubriceren, bijvoorbeeld streep alle onbeleefde woorden door. 4. woorden ordenen, bijvoorbeeld zet de volgende woorden van groot naar klein. 5. matching-opdrachten op woordniveau, zoals het zoeken van een synoniem, hyponiem of antoniem bij een gegeven woord. 6. Matching-opdrachten op zinsniveau, bijvoorbeeld welke zinnen betekenen hetzelfde? 7. woordparen maken, bijvoorbeeld zoek het woord en de betekenisomschrijving bij elkaar. 8. woordcombinaties maken, bijvoorbeeld welk woord hoort niet thuis in dit rijtje. 9. gegeven woorden invullen in een zin. 10. betekenisomschrijvingen maken, bijvoorbeeld wat betekent het woord, maak een zin met het woord, geef een tekening of een plaatje. 11. betekeniskenmerken noemen, bijvoorbeeld een tandenborstel heeft zachte haren, omdat hij anders pijn doet in je mond. 12. kenmerkenmatrix maken. (Huizenga en Robbe, 2007:6.2, 122-127; Bossers, 1996:183) Box 7: Receptieve oefeningen.
46
Productieve oefeningen 1. het benoemen van voorwerpen. 2. het benoemen van plaatjes. 3. zinnen aanvullen, bijvoorbeeld vul het goede woord in. 4. Associëren, bijvoorbeeld waar denk je aan bij hobby’s. 5. zelf synoniemen, hyponiemen en antoniemen zoeken bij een bepaald woord. 6. een woord noemen op basis van een betekenisomschrijving. 7. de betekenis van een woord in eigen woorden omschrijven. 8. zinnen maken met woorden. 9. het maken van kruiswoord- en andere raadsels. (Huizenga en Robbe, 2007: 6,2 127-129; Bossers, 1996:183) Box 8: Productieve oefeningen.
3.2.4 Controleren
‘Controleren’ is de vierde en laatste stap van de Viertakt. In deze stap is het de bedoeling dat wordt nagegaan of het woord en de behandelde betekenissen verworven zijn. Verhallen en Van den Nulft (2002:57) vermelden bij deze laatste stap dat begrijpen altijd vóór gebruiken gaat. De fase van het controleren dient, volgens Huizenga en Robbe (2007:86), altijd gerelateerd te worden aan de gestelde doelstellingen. Het controleren kan op verschillende manieren plaatsvinden. Vaak zal de leerkracht reeds tijdens de fase van het consolideren ongemerkt controleren of de leerlingen de woorden en betekenisinhouden hebben verworven (Huizenga en Robbe, 2007:85; Verhallen en Verhallen, 1994:205). Hierbij is het van belang dat ook op de langere termijn wordt gecontroleerd wat er aan kennis is blijven hangen. De controle kan echter ook bestaan uit het afnemen van toetsen of controleopdrachten. Een andere mogelijkheid is volgens Huizenga en Robbe (2007:85) de leerlingen elkaar te laten overhoren.
We besluiten deze paragraaf door vast te stellen aan welke voorwaarden een taalprogramma en dus goed woordenschatonderwijs in ieder geval dient te voldoen. Paus e.a. (2006:396) noemen, zonder volledig te willen zijn, een aantal belangrijke voorwaarden waaraan goed taalonderwijs volgens hen zou moet voldoen. In de eerste plaats moet taalmateriaal aanleiding geven om veel en veelzijdig met elkaar te communiceren, zowel mondeling als schriftelijk. Paus e.a. (2006:396) leggen dus in de eerste plaats de nadruk op de mogelijkheden tot
47
interactie. In de tweede plaats moeten taalsituaties die met taalmaterialen gecreëerd worden zo authentiek mogelijk zijn. De activiteiten moeten voor de kinderen zelf betekenis hebben. Door gebruik te maken van herkenbare situaties worden de leerlingen gemotiveerd en actiever in het ontdekken van de wereld van gesproken en geschreven taal, menen Paus e.a. (2006:396). Ter aanvulling kan worden opgemerkt dat Paus e.a. (2006:317) een drietal vragen stellen waaraan een taalmethode zou moeten voldoen. -
Leren de kinderen door deze oefeningen nieuwe woorden en zinsconstructies?
-
Garanderen de opbouw en de hoeveelheid van de oefeningen dat de nieuwe taalkennis goed onthouden wordt?
-
Zijn de oefeningen eigenlijk niet toetsende oefeningen, waarmee alleen kinderen die de kennis al in huis hebben uit de voeten kunnen?
Bossers (1996:175) is van mening dat een taalcursus dient te voldoen aan twee algemene doelstellingen, die ook betrokken kunnen worden op een taalprogramma. 1. een systematisch en direct aanbod van de belangrijkste groep woorden; 2. de optimalisering van de incidentele verwerving door training in woordleerstrategieën. Van de Guchte en Vermeer (2003:1-2) beperken zich tot de woordenschatles. Zij zien een woordenschatles als een les waarin gericht gewerkt wordt aan de opbouw van de woordenschat van de leerlingen. Zij verwachten dat in een dergelijke les de betekenis van de woorden wordt duidelijk gemaakt en dat er met de woorden wordt geoefend, om ervoor te zorgen dat de woorden ook worden onthouden door de leerlingen. Ook Huizenga en Robbe (2007:5.1, 72) beperken zich tot de woordenschatles en geven een opsomming van eisen waaraan volgens hen goed woordenschatonderwijs zou moeten voldoen (zie box 9).
48
Goed woordenschatonderwijs voldoet aan de volgende eisen -
zorg voor functionele woordleersituaties.
-
werk planmatig: volg de vier fasen uit de Viertakt.
-
zorg voor herhaling in verschillende contexten.
-
geef interactieve instructie: betrek de kinderen actief bij het leerproces.
-
schenk zowel aandacht aan receptieve als productieve taalvaardigheid.
-
gebruik verschillende semantiseringstechnieken.
-
schakel de voorkennis van kinderen in.
-
geef aandacht aan alle aspecten van een woord.
-
geef aandacht aan woordleerstrategieën. Huizenga en Robbe (2007:5.1, 72) Box 9: Goed woordenschatonderwijs voldoet aan de volgende eisen.
3.2.5 Werkvormen en differentiatie in de klas
Vermeer (2006) is van mening dat de klassengesprekken en kringgesprekken fors gereduceerd zouden moeten worden, omdat deze gesprekken wat betreft de woordenschatverwerving een gering rendement opleveren. De reden hiervoor is dat de diversiteit in woorden in het mondeling taalgebruik laag is: ‘Ze gebruiken dus (ook de leerkrachten) de woorden die ze allemaal allang kennen en leren er op die manier weinig tot niets bij.’ (Vermeer, 2006). Bovendien meent Van den Branden (1996a:136) dat de meeste beurten tijdens een klassengesprek worden opgeëist door de betere leerlingen. De reden hiervoor is dat zwakkere leerlingen er vaak niet in slagen om binnen een aantal seconden het antwoord te geven, dat de leerkracht tracht uit te lokken. Met als gevolg dat deze leerlingen vaak hun beurt verliezen. Van den Branden (1996a:137) is dan ook van mening dat in de klassengesprekken de stem van de leerlingen moet domineren en niet die van de leerkracht, omdat klassengesprekken zich goed kunnen lenen om leerlingen voor te bereiden op een bepaalde taaltaak, op een bepaald thema of onderwerpen (Van den Branden, 1996a:137).
Nation (1990:102) is van mening dat activiteiten waarin taalleerders ieder een deel van de informatie hebben en samen moeten werken om tot een mogelijke uitkomst te komen, een zogenaamde ‘informatiekloof’, prima oefeningen zijn om woorden (mondeling) mee te oefenen. Dergelijke werkvormen worden veel gebruikt binnen het taakgericht (taal)onderwijs. Het taakgericht onderwijs zien we ook terug in de adviezen van Teunissen en Hacquebord
49
(2002:85). Zij adviseren voor de uitbreiding van de woordenschat een taakstellend woordenschatprogramma uit te voeren, dat gericht is op vergroting en verdieping van de woordkennis en op het leren toepassen van woordleerstrategieën.
Wanneer gekeken wordt naar mogelijke didactische werkvormen stelt Vermeer (2006) dat het steeds meer opkomende ‘ontwikkelingsgerichte’ onderwijs, waarin er een grote nadruk wordt gelegd op het leerproces en waarin de leerkracht optreedt als begeleider van dit leerproces, weinig winst oplevert voor leerlingen met een taalachterstand. Vermeer (2006) is van mening dat de taal zwakkere leerlingen meer gebaat zijn bij een ‘programmagerichte’ benadering, waarin de kennisoverdracht centraal staat. Daarmee samenhangend stelt Vermeer (2006) dat expliciete instructie in het onderwijs doorgaans wenselijker is voor leerlingen met een taalachterstand dan impliciete instructie. Impliciet houdt in dat de inhoud van de leerstof voor de leerling niet altijd duidelijk is. Hiertegenover staat expliciete instructie waarin de leerlingen vooraf of tijdens het leren duidelijk wordt gemaakt wat ze moeten leren.
Ook is het belangrijk rekening te houden met verschillen tussen taalleerders. Vooral in een heterogene groep zal differentiatie een belangrijk onderdeel vormen binnen de lespraktijk. Differentiëren betekent het nemen van maatregelen die ervoor zorgen dat elke individuele leerling, zowel de zwakkere als de sterkere, tot taalverwerving komt (Van Gorp, 2003:53). In beginsel zijn er twee vormen van differentiatie mogelijk: convergerende- en divergerende differentiatie. Bij convergerende differentiatie (zie box 10) wordt er klassikaal instructie gegeven over de taak, terwijl in de uitvoeringsfase gedifferentieerd wordt. Vaak maakt men daarbij een onderscheid tussen basisleerstof aan de ene kant en herhalings- en verrijkingsstof aan de andere kant (Aalbers, 1992:257).
Convergerende differentiatie
H B
D
E V
B = basisstof D = diagnostische toets H = herhalingsstof V = verrijkingsstof E = eindtoets
(Aalbers, 1992:257)
Box 10: Convergerende differentiatie.
50
Bij deze vorm van differentiatie blijft het relatief gemakkelijk om overzicht te houden van de stand van zaken en de uit te voeren activiteiten. Wanneer de verschillen tussen de cursisten echter te groot zijn, is een klassikale instructie minder zinvol. In dat geval kan beter gekozen worden voor de divergerende differentiatie. Hierbij wordt afgezien van een gezamenlijke instructie en wordt er individueel of in kleine groepjes een verschillende instructie gegeven (Aalbers, 1992: 257).
In de Viertakt wordt uitgegaan van vier elkaar opvolgende fasen: voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren. De geraadpleegde bronnen geven duidelijk aan dat het goeddeels verspilde moeite is wanneer er veel tijd wordt besteed aan het uitleggen van de woorden, maar de daarop volgende fase van het herhalen en inoefenen achterwege blijft, omdat de woorden dan weer snel zullen worden vergeten. In goed woordenschatonderwijs wordt er gericht gewerkt aan de opbouw van de woordenschat, worden de woorden gedegen ingeoefend en herhaald én worden de leerlingen getraind in het gebruik van (woordleer)strategieën.
3.3 Woorden verwerven door te lezen In deze derde paragraaf wordt het verband tussen woordenschatverwerving en lezen besproken. Vanaf groep 5 op de basisschool neemt de woordenschat van de leerlingen vooral toe doordat de leerlingen steeds meer beginnen te lezen. In 3.3.1 bespreken we waarom lezen zo belangrijk is voor kinderen en in 3.3.2 geven we enkele mogelijkheden om het leesbegrip van de leerlingen te bevorderen.
3.3.1 De verhouding tussen woordenschat en lezen
Volgens Verhallen (2005:96) blijven allochtone leerlingen op het gebied van betekenistoekenning achter bij Nederlandse klasgenootjes. De woordkennis van deze leerlingen is over het algemeen minder diep, omdat ze minder betekenisaspecten kennen. Niettemin is juist het kunnen leggen van dergelijke hiërarchische betekenisverbindingen een voorwaarde voor het goed kunnen lezen van veel zaakvakteksten, aldus Verhallen (2005:96). Zij is dan ook van mening dat het kennen van minder (hiërarchische) betekenisaspecten een belangrijke reden is waardoor allochtone leerlingen bij de zaakvakken veel sneller de draad kwijtraken: ‘ze kennen minder Nederlandse woorden en hebben de woorden die ze kennen minder goed verworven’.
51
Ook volgens Vernooy (2003:38) is het ontbreken van een goede woordenschat één van de cruciale factoren waardoor kinderen uit risicogroepen dikwijls mislukken in het onderwijs. Volgens Vernooy (2003:38) leren kinderen de betekenis van woorden op een indirecte manier door dagelijkse ervaringen met gesproken en geschreven taal. Voordat een kind begint met lezen, maakt het zich woorden eigen door interactie met ouders/verzorgers en andere mensen in zijn omgeving. Wanneer het kind dan leert lezen, worden de door het lezen opgedane woorden opgeslagen bij de al aanwezige woorden, die door dagelijkse ervaringen zijn opgedaan. Vermeer (2006) is in lijn met Vernooy (2003) van mening dat voorlezen en zelf laten lezen belangrijke middelen zijn voor de vergroting van de woordenschat.
Daarnaast moet er veel voorgelezen worden, zeker bij de kleuters, maar ook in de hogere groepen. Minstens twee keer per dag een kwartier voorlezen en daarnaast eerder gelezen boeken herhalen. … Voor het tegenkomen van nieuwe woorden moeten allochtone leerlingen het dus vooral hebben van voorlezen en lezen. In mondelinge taal wordt nu eenmaal een veel geringere diversiteit aan woorden gebruikt (Vermeer, 2006).
Vanaf groep 5 op de basisschool neemt de woordenschat van de leerlingen vooral toe door het onderwijs in de kennisgebieden en door het lezen. Vernooy (2003:38) is van mening dat de hoeveelheid tijd waarin een leerling leest over allerlei zaken, bepalend is voor het al of niet sterk groeien van zijn woordenschat: ‘In de praktijk is de woordenschat van kinderen die veel lezen in het algemeen vier keer zo groot dan die van kinderen die zelden of nooit lezen.’. Naarmate kinderen beter leren lezen, vormt hun schriftelijke taalvaardigheid een steeds betere ondersteuning voor de mondelinge verwerving van het Nederlands. ‘De mondelinge taalontwikkeling kan daarom goed ondersteund worden door nieuwe woorden steeds ook schriftelijk aan te bieden’, adviseren Paus e.a. (2006:314). Vanaf het moment dat kinderen kunnen lezen, kan van deze vaardigheid gebruik worden gemaakt om een versnelling in de taalverwerving te realiseren (Paus e.a., 2006:315).
Wanneer kinderen sneller leren lezen, zullen ze naar alle waarschijnlijkheid ook steeds langere teksten gaan lezen. Er bestaat dan een grote kans dat zij woorden zullen tegenkomen waarvan zij de betekenis nog niet kennen. Paus e.a. (2006:317) adviseren om met de leerlingen af te spreken wat ze moeten doen wanneer zij een onbekend woord tegenkomen. Deze aanpak heeft als voordeel dat de leerlingen het idee krijgen dat het normaal is om 52
woorden niet te kennen en worden de leerlingen aangemoedigd zich af te vragen welke betekenissen er achter de onbekende woorden schuilgaan. Dit is een belangrijke vaardigheid die de leerlingen in de hogere bouwen, als ze met moeilijkere teksten en woorden te maken krijgen, nodig zullen hebben (Paus e.a., 2006:317).
3.3.2 Het leesbegrip bevorderen
Volgens Paus e.a. (2006:324) vindt goed zaakvakonderwijs zijn basis in goed taalverwervingsonderwijs door alle groepen heen, vooral met betrekking tot woordenschat. Maar ook dan zullen er woorden overblijven die de leerlingen niet kennen. Om te voorkomen dat de leerlingen daardoor de teksten niet snel genoeg kunnen lezen, is het aan te bevelen de leerlingen handige hulpmiddelen ter ondersteuning te bieden, zoals verklarende woordenlijstjes (Paus e.a., 2006:324). Een dergelijk woordenlijstje (zie box 11) dient niet meer dan acht tot tien woorden te bevatten, die in de eerste plaats het tekstbegrip dienen te bevorderen.
Woordenlijstjes ter bevordering van het leesbegrip - Kies woorden die essentieel zijn voor het begrip van de tekst. - Selecteer niet teveel woorden tegelijk. - Houd de uitleg zo dicht mogelijk bij de tekst. - Zet de lijstjes op het bord of op papier en deel ze uit. - Laat de kinderen de lijstjes gebruiken tijdens het lezen. (Paus e.a., 2006:324) Box 11: Woordenlijstje ter bevordering van het leesbegrip.
De componenten van begrijpend lezen die te maken hebben met de moeilijkheid van een tekst, kunnen volgens Huizenga en Robbe (2007:2.1, 27) worden ondergebracht in drie niveaus: -
het semantische niveau:
het voorkomen van moeilijke (voor de lezer niet te begrijpen) woorden en uitdrukkingen.
-
het syntactisch niveau:
het voorkomen van al of geen ingewikkelde zinsconstructies.
-
het tekstniveau:
het onderwerp, de tekstsoort, de tekststructuur en de stijl.
53
Op basis van de genoemde niveaus moeten leesteksten zorgvuldig geselecteerd worden (zie box 12), aldus Huizenga en Robbe (2007:2.1, 27-28). Daarnaast zijn zij van mening dat wanneer het mogelijk is, er relaties moeten worden gelegd met de overige (zaak)vakken: ‘als je bij aardrijkskunde bezig bent met ‘bergen’, gebruik je een tekst uit het aardrijkskundeboek bij de leesles.’.
De criteria voor het kiezen van een passende tekst
-
Komen er niet teveel moeilijke woorden en uitdrukkingen in de tekst voor?
-
Zijn de zinsconstructies doorzichtig?
-
Heeft de tekst een heldere opbouw?
-
Past de tekstsoort bij de lezers?
-
Is het onderwerp aansprekend of betekenisvol?
-
Heeft de tekst een lezenswaardige stijl?
-
Is de lengte van de tekst passend bij de lezer?
-
Zorgt de vormgeving ervoor dat de lezer de tekst beter kan begrijpen? (Huizenga en Robbe, 2007:2.1, 28) Box 12: De criteria voor het kiezen van een passende tekst.
Verhallen en Van Beek (2004:50) noemen de basisprincipes van het begrijpend lezen, die volgens hen in ieder geval opgevolgd dienen te worden wanneer de leerlingen een tekst moeten lezen. -
De leerlingen moeten voor, tijdens en na het lezen van de tekst activiteiten verrichten.
-
De leerlingen dienen in groepjes (van twee of drie) de tekst te lezen.
-
De leerkracht biedt tijdens het lezen individuele hulp aan leerlingen die moeite hebben met het begrijpen van de tekst.
-
De leerlingen passen tijdens het lezen een strategie toe.
Vanaf groep 5 op de basisschool neemt de woordenschat van de leerlingen vooral toe door het onderwijs in de kennisgebieden en door het lezen. De leerlingen worden dan steeds meer geconfronteerd met woorden waarvan zij de betekenis nog niet kennen. Om te voorkomen dat de leerlingen daardoor de teksten niet snel en goed genoeg kunnen lezen, is het aan te bevelen de leerlingen handige hulpmiddelen en ondersteuning te bieden.
54
3.4 Strategieën toepassen Paragraaf 3.4 staat geheel in het teken van strategieën die kunnen worden ingezet in alle vormen van het onderwijs, dus ook in het basisonderwijs. Allereerst wordt in 3.4.1. uitgelegd wat strategieën eigenlijk zijn. Hierna worden een aantal strategieën besproken, waarin we gezien het project TaalTrip het meest uitgebreid ingaan op de strategieën ter bevordering van de woordenschatverwerving. In 3.4.2. komen de woordleerstrategieen aan bod en in 3.4.3 kijken we naar leesstrategieën, omdat er in het project ‘TaalTrip’ gewerkt wordt met leesteksten om de aan te leren woorden in een context te plaatsen.
3.4.1 Wat zijn strategieën?
Van den Branden, Daems en Verschaffel (2004:15) merken op dat er in het taalonderwijs vaak sprake is van het aanleren van strategieën om taaltaken efficiënt aan te pakken. Strategieën zijn bewuste plannen van aanpak waarmee een taalgebruiker taaltaken tot een goed einde kan brengen. Het is de bedoeling dat de taalgebruiker deze bewuste plannen van aanpak in zijn repertoire opslaat, zodat ze bij een volgende taak opnieuw ingezet kunnen worden. Het doel is dan ook dat de leerlingen leren een aantal strategieën bewust in te zetten, die uiteindelijk zodanig ingeslepen raken dat ze geleidelijk aan spontaan en moeiteloos worden ingezet. Enkele voorbeelden van strategieën zijn: werkwijzen om voor onbekende woorden een betekenis te vinden, werkwijzen om voorkennis te activeren en werkwijzen om verbanden in een tekst te vinden (Van den Branden e.a., 2004:15).
Volgens Van den Branden e.a. (2004:15) zijn de strategieën opgebouwd volgens wat De Boer en Ebbers (2002:23) het ‘OVUR-principe’ noemen: allereerst het ‘oriënteren op de taak’, ten tweede het ‘voorbereiden op de taak’, ten derde het ‘uitvoeren van de taak’ en tot slot het ‘reflecteren op de taakuitvoering’. Ook Kuiken (2006) wijst op een soortgelijk proces dat hij aanduidt met ‘VUT’: voorbereiding, uitvoering en terugkijken. Voor de effectiviteit van het leren, speelt de reflectie aan het eind van de taak een belangrijke rol, aldus Van den Branden e.a. (2004:15).
Het reflecteren betreft immers nadenken zowel over de kwaliteit van het gerealiseerde product (was mijn brief geslaagd?) als over de wijze waarop het plan en de taak zijn uitgevoerd. Het leereffect van deze reflectie kan dan input zijn in de oriëntering bij een volgende leertaak. Meer in het algemeen kunnen we stellen dat het leereffect bij 55
leerlingen veel minder groot is wanneer de leraar hen laat spreken en luisteren, schrijven of lezen zonder dat daar een component van reflectie bijkomt.
3.4.2 Woordenschatstrategieën
Veel beginnende of lager opgeleide taalleerders weten niet wat ze moeten doen als ze een onbekend woord tegenkomen, zegt Bossers (1996:186): ‘Wanneer zij een onbekend woord tegenkomen in een tekst, stoppen ze vaak met lezen, slaan ze stukken over of lopen vast.’. Het is daarom van belang dat zowel jonge als oudere taalleerders weten op welke manier ze kunnen omgaan met een onbekend woord. De drie belangrijkste vaardigheden die onder woordenschatvaardigheid vallen zijn volgens Bossers (1996:186): betekenis afleiden uit de context, betekenis afleiden uit de woordvorm en woordenboekgebruik.
Het afleiden van de betekenis uit de context wordt ook wel ‘raadvaardigheid’ genoemd. Deze strategie is met name bruikbaar als men een onbekend woord tegenkomt in de tekst. Volgens Nation (1990:130) is dit een van de belangrijkste strategieën die een taalleerder moet kunnen toepassen. Deze strategie omvat in totaal een vijftal stappen, aldus Bossers (1996:187). Allereerst schat de taalleerder in wat voor soort woord het zal moeten zijn. Ten tweede wordt bepaald van welk zinsdeel het woord deel uitmaakt en ten derde kijkt de taalleerder naar het grotere geheel waarin de zin staat en wordt er gelet op de omringende zinnen en signaalwoorden. Op basis van deze gegevens probeert de taalleerder de betekenis van het woord te raden. Tot slot wordt gecontroleerd of de voorspelling juist was, bijvoorbeeld door na te gaan of de zin nu een logisch geheel vormt of door het raadplegen van een woordenboek. De raadvaardigheidsstrategie omvat een behoorlijk aantal stappen. Bossers (1996:187) merkt bij deze strategie dan ook op dat:
Het blijkt dat geoefende raders niet al deze stappen één voor één aflopen maar bijvoorbeeld op basis van één type aanwijzing een voorspelling doen. Blijkt deze niet bevredigend, dan kunnen andere aanwijzingen in overweging worden genomen. Een flexibele toepassing is dus vereist … .
Een andere strategie die vaak wordt toegepast, is de ‘woordvormanalysestrategie’. In deze strategie wordt de aandacht gericht op de woordvorm. Veel woorden zijn samengesteld uit andere woorden of woorddelen. Veel samengestelde woorden staan niet vermeld in het
56
woordenboek, waardoor het zélf achterhalen van de betekenis noodzakelijk is. Om deze strategie te kunnen toepassen, is volgens Bossers (1996:188) enige kennis van woordvormingsregels vereist. Het analyseren van de woordvorm kan op twee manieren geschieden: ten eerste kunnen de woorden of woorddelen in verband worden gebracht met de eerste taal van de taalleerder en ten tweede kan de betekenis van de woorddelen gebruikt worden bij het afleiden van de betekenis van het gehele woord (Bossers, 1996:188).
Als derde belangrijke woordenschatvaardigheid noemt Bossers (1996:186) het woordenboekgebruik. Hierbij is het belangrijk stil te staan bij het gegeven dat het snel en goed kunnen opzoeken van woorden voor veel taalleerders niet eenvoudig is. Zeker niet voor hen die voor het eerst woordenboeken gaan gebruiken. Het gebruik van een woordenboek kan zeer tijdrovend zijn wanneer het woordenboek inefficiënt wordt gebruikt. Voordat het woordenboek erbij gepakt wordt, is het van belang rekening te houden met de vraag: wanneer is het wel en wanneer is het niet nodig nieuwe woorden op te zoeken in het woordenboek? Bossers (1996:189) is van mening dat het veel gemakkelijker is om, als dat mogelijk is, de betekenis eerst te raden en daarna pas op te zoeken. In een woordenboek staan bij een woord vaak verschillende alternatieve betekenissen genoemd. Het eerst zelf nadenken over de betekenis van een onbekend woord, vergemakkelijkt dan de keuze uit het aantal gegeven betekenissen.
Als de betekenis van een woord niet cruciaal is voor bijvoorbeeld het begrijpen van een tekst kunnen de kosten (lezen onderbreken, woord opzoeken) de baten wel eens overtreffen. De lezer kan een woord dan beter negeren of genoegen nemen met het afleiden van een vage betekenis (een soort fruit, een dier) (Bossers, 1996:189).
Paus e.a. (2006:102) zijn van mening dat een leraar niet uitsluitend de taak heeft de leerlingen woorden aan te leren, maar tevens de taak heeft de leerlingen strategieën aan te leren waarmee zij zelfstandig woorden kunnen verwerven, zowel binnen als buiten de klas. Zij geven ter ondersteuning dan ook een aantal mogelijke strategieën, waarmee basisschoolleerlingen de betekenis van een onbekend woord kunnen achterhalen en onthouden (zie boxen 13 en 14).
57
Ken je het woord niet? Dit kun je doen - Staat er een plaatje bij het woord? - Luister naar de woordvorm en kijk naar de delen waar het woord uit bestaat. Vaak kun je daar de betekenis uit afleiden. - Vraag het aan een medeleerling, eventueel in je eigen taal. - Vraag het aan de spreker. - Vraag de leraar of een andere volwassene om een omschrijving of een woord met dezelfde betekenis. - Probeer samen met anderen in de klas achter de betekenis te komen. - Zoek het woord op in een woordenboek. (Paus e.a., 2006:102) Box 13: Ken je het woord niet? Dit kun je doen.
Een woord onthouden? Dit kun je doen - Schrijf het woord op. - Onthoud het plaatje bij het woord. - Onthoud het woord door erbij aan een eigen ervaring te denken. - Onthoud het woord door samen met een ander woord te onthouden. - Zeg het woord een paar keer hardop na. - Gebruik het woord in een verhaaltje. - Koppel het woord aan een beweging. - Praat erover met anderen. (Paus e.a., 2006:102) Box 14: Een woord onthouden? Dit kun je doen.
Woordleerstrategieën zijn nuttig omdat leerlingen deze in veel verschillende situaties kunnen gebruiken bij het uitbreiden van hun woordenschat (Kienstra, 2003:215). Kienstra (2003: 216) is van mening dat deze strategieën in het bijzonder van belang zijn voor leerlingen met een andere moedertaal en die het Nederlands als tweede taal moeten verwerven. Deze leerlingen zullen in korte tijd een nieuw lexicon moeten opbouwen en kunnen daarbij alle hulpmiddelen gebruiken. Sommige leerlingen zijn echter beter instaat strategieën in te zetten dan andere leerlingen. Hiervoor zijn verschillende oorzaken te noemen, zegt Kienstra (2003:215). Ten eerste speelt het hebben van een positieve attitude een belangrijke rol, sommige kinderen raken deze kwijt tijdens hun schoolloopbaan. Ten tweede leren niet alle kinderen hetzelfde en 58
hebben zij verschillende leerstijlen en voorkeuren voor strategieën. Volgens Kienstra (2003: 215) gebruiken sterke leerlingen veel verschillende strategieën en zijn zij zich bewust van hun leerproces. Zwakke leerlingen gebruiken daarentegen maar weinig verschillende strategieën en zijn zich in mindere mate bewust van hun leerproces.
3.4.3 Leesstrategieën
Als er in een lesmethode wordt besloten te werken met teksten, is het belangrijk rekening te houden met de mate van tekstdekking. Bij een tekstdekking van 80% wordt de tekst slecht begrepen, zelfs de strekking van de tekst blijft onduidelijk voor de taalleerder. Bij 85% tekstdekking is er sprake van ‘globaal begrip’, bij 90% is er sprake van ‘redelijk begrip’ en pas bij 95% tekstdekking kan de taalleerder de tekst goed begrijpen én wordt van de taalleerder nog enige cognitieve inspanning verwacht (Appel & Vermeer, 2004:206). Als er meer dan 5 nieuwe woorden per 100 woorden in een tekst voorkomen, zijn teksten in principe ongeschikt voor gebruik ten behoeve van de leesvaardigheid, meent Bossers (1996:93). Wanneer wordt uitgegaan van een minimum van 95% tekstdekking (5 nieuwe woorden op 95 bekende) betekent dat, dat voor het probleemloos lezen van authentieke alledaagse teksten een woordenschat van minimaal 5000 woorden is vereist. Voor studieboeken kan dat zelfs oplopen tot het dubbele, zegt Bossers (1996:93).
Naast het kunnen begrijpen van de woorden in een tekst, is het verder kunnen verwerken van de tekst , bijvoorbeeld de tekststrekking kunnen achterhalen en het schrijven van een samenvatting, ook een belangrijk onderdeel van de activiteit lezen. Van den Branden e.a. (2004:200-201) geven diverse strategieën voor het lezen van een tekst. Zij delen deze strategieën in in drie momenten: vóór de leesactiviteit, tijdens de leesactiviteit en na de leesactiviteit (zie boxen 15, 16 en 17). Deze strategieën kunnen door de leerlingen geoefend worden tijdens de taalles en kunnen dienen als basis voor het vervaardigen van leestaken. Aan de hand van de taak leert de leerling gaandeweg de strategieën (efficiënt) toe te passen, menen Van den Branden e.a. (2004:203).
59
Strategieën vóór het lezen: zijn vooral oriënterend van aard en helpen de lezer zich voor te bereiden op het lezen van de tekst. 1. Het vooropstellen van een leesdoel: de leerling leert bij het zoeken naar bepaalde informatie, de relevante informatie efficiënt in de tekst op te zoeken. 2. Het voorspellen van de inhoud en het bepalen van verwachtingen bij een tekst: op basis van eventuele ondertitels, illustraties en aanwijzingen. Door zich op de tekst te oriënteren krijgt de leerling een eerste indruk van de mogelijke tekstinhoud, wat kan helpen bij het daadwerkelijk lezen en begrijpen van de tekst. 3. Het activeren van voorkennis: belangrijk omdat leesbegrip in belangrijke mate wordt beïnvloed door de voorkennis van de lezer. 4. Het identificeren van de tekstsoort: op basis van bijvoorbeeld de lay-out, de illustraties of de titel van de tekst kan het leesgedrag worden afgestemd. Het doel is dat de leerling zich bewust wordt van het feit dat er verschillende soorten teksten, met elk hun eigen kenmerken en geschreven vanuit verschillende bedoelingen, bestaan. (Van den Branden e.a., 2004:200-201) Box 15: Strategieën vóór het lezen.
60
Strategieën tijdens het lezen: hebben vooral tot doel de tekst zo goed mogelijk te begrijpen en het leesbegrip te controleren en te reguleren. 1. Het voorspellen van het verdere verloop van de tekst: op basis van eventuele ondertitels, illustraties en aanwijzingen. Hierdoor leert de leerling te anticiperen tijdens het lezen en achteraf te controleren of de vooraf gemaakte voorspelling juist was. 2. Het onderscheiden van hoofd- en bijzaken: belangrijk in verband met het achterhalen van de kern van de tekst. Het is de bedoeling dat de leerling zich afvraagt of hij begrijpt wat hij leest en wat de hoofd- en bijzaken zijn. 3. Het bewaken en reguleren van woordbegrip: het is de bedoeling dat de leerling leert zelf op zoek te gaan naar de betekenis van (voor het tekstbegrip belangrijke) onbekende woorden, bijvoorbeeld door te kijken naar de context waarin het woord staat. 4. Het maken van een schema van de tekst: met als doel de inhoud of de structuur van de tekst te visualiseren, bijvoorbeeld een vergelijkingsschema, een oorzaakgevolgschema en een volgordeschema. 5. Het reflecteren op signaalwoorden en verwijswoorden: de leerling leert hierdoor de correcte afleidingen te maken en de structuur in een tekst te doorzien. (Van den Branden e.a., 2004:201-203) Box 16: Strategieën tijdens het lezen.
Strategieën na het lezen: richten zich vooral op de evaluatie van het begrip van de gelezen tekst en op de waardering van de tekst. 1. Het samenvatten van de tekst: de leerling krijgt een beeld van het geheel van de tekst en de samenhang in de tekst. 2. Het evalueren en waarderen van de tekst: de leerling leert de tekst kritisch te benaderen. (Van den Branden e.a., 2004:203) Box 17: Strategieën na het lezen.
61
Strategieën kunnen omschreven worden als bewuste plannen van aanpak. Het is de bedoeling dat de taalgebruiker deze bewuste plannen van aanpak in zijn repertoire opslaat, zodat deze bij een volgende activiteit ingezet kunnen worden. Drie belangrijke woordenschatstrategieën zijn: de raadvaardigheid, de woordvormanalysestrategie en het efficiënt kunnen gebruiken van een woordenboek. Er zijn diverse strategieën die ingezet kunnen worden ten behoeve van de leesactiviteit. Deze strategieën kunnen op drie momenten worden ingezet: vóór, tijdens en na de leesactiviteit.
62
Hoofdstuk 4 Het zaakvakonderwijs In dit vierde en laatste hoofdstuk van onze verdieping in de literatuur richten we ons op de zaakvakken. Volgens de website van het ‘Taaluniversum’ 1 zijn de zaakvakken een: ‘verzamelnaam voor schoolvakken zoals aardrijkskunde-geologie, geschiedenis, biologie en natuurkunde.’. De achterstanden van taalzwakke leerlingen worden steeds duidelijker tijdens het onderwijs in de zaakvakken. In paragraaf 4.1 bekijken we welke aspecten de zaakvakken zo moeilijk maken voor leerlingen met een taalachterstand. In paragraaf 4.2 dragen we enkele mogelijkheden aan om deze moeilijkheden te ondervangen, zodat alle leerlingen een betere kans krijgen om zowel hun kennis van de zaakvakinhoud, als van de Nederlandse taal te vergroten.
4.1 De zaakvakken en hun struikelblokken In de eerste paragraaf van hoofdstuk vier kijken we naar de relatie tussen taalvaardigheid en het wel of niet succesvol zijn in de zaakvakken. De mate van taalvaardigheid speelt, zoals te verwachten, een belangrijke rol hierin, maar ook de mate van voorkennis over het betreffende onderwerp blijkt van invloed te zijn, dit bekijken we nader in paragraaf 4.1.1. In paragraaf 4.1.2 worden de grootste moeilijkheden binnen het zaakvakonderwijs besproken.
4.1.1 De zaakvakken en taalvaardigheid
Het Nederlands is de voertaal bij alle vakken op de basisscholen in Nederland. Dit betekent dat niet alleen het leren van de Nederlandse taal belangrijk is, maar ook het leren in de Nederlandse taal van belang is. Dit stelt kinderen voor een speciale opgave, stellen Paus e.a. (2006:319):
Terwijl ze bezig zijn met bijvoorbeeld aardrijkskunde, moeten ze tegelijkertijd de taal leren waarin die aardrijkskunde wordt uitgelegd en overgebracht. Ze moeten dus 1
april 2008 < http://taalunieversum.org/onderwijs/termen/popup.php?id=411 >.
63
eigenlijk twee dingen tegelijk doen (Paus e.a., 2006:319).
Brouwer (2004:25) vat een zaakvakles kort samen als: een kort gesprek onder leiding van de leerkracht, gevolgd door het lezen van een (moeilijke) tekst en het beantwoorden van bijbehorende vragen uit het werkboek. Litjens (2005:148) stelt dat bij de introductie van de zaakvakken in groep 5 en vooral in groep 6, de leerlingen voldoende taalvaardig moeten zijn om de kennis en informatie te verwerven die wordt aangeboden. Hiervoor zijn een aantal redenen te noemen (Litjens, 2005:149): ten eerste sluit de kennis uit de zaakvakken niet direct aan bij de dagelijkse werkelijkheid. Ten tweede gaat het hierbij om zaken die talig worden overgedragen en waarbij steeds minder ondersteunende context aanwezig is. Ten derde ligt de nadruk in de zaakvakken steeds minder op de communicatie en steeds meer op de kennis- en informatieoverdracht. Ten vierde worden de leerlingen in de zaakvakken geconfronteerd met teksten, zinnen en woorden, inhouden en verwerkingsvormen die soms veel moeilijker zijn dan de teksten in het taalonderwijs. Tot slot is Litjens (2005:149) van mening dat de informatie in de zaakvaklessen vaak wordt gepresenteerd in de vorm van mondelinge instructie, leergesprekken en schriftelijke teksten. Hierbij is een goede mondelinge en schriftelijke beheersing van het Nederlands van belang. Als leerlingen niet taalvaardig genoeg zijn, steken ze ook weinig op van de lesinhoud, stelt Litjens (2005:152).
Naast taalvaardigheid speelt ook de mate van achtergrondkennis van de leerlingen een belangrijke rol, zegt Litjens (2005:149): ‘als je van een bepaald onderwerp weinig of niets afweet, is het moeilijker om te begrijpen waar een tekst over gaat’. Wanneer kinderen onvoldoende de gelegenheid hebben gehad om kennis van de wereld te verwerven, kennis die in de zaakvakken aan de orde komt, stagneert in zeker opzicht ook hun ontwikkeling van schoolse taalvaardigheden: ‘Een beperkte kennis van de wereld en een beperkte taalvaardigheid Nederlands verklaart de grote moeite die deze leerlingen hebben met de zaakvakken en de taal daarin’ (Litjens:2005:150).
4.1.2 Wat zijn de struikelblokken in het zaakvakonderwijs?
In de zaakvakken krijgen de leerlingen steeds meer te maken met schriftelijke taal. In geschreven teksten worden veel meer verschillende woorden gebruikt, dan in het mondelinge taalgebruik (Paus e.a., 2006:319).
64
Het zijn juist deze woorden en nog niet eens de specifieke vaktermen, die de grootste struikelblokken vormen voor tweetalige leerlingen. We moeten dan denken aan woorden als: ‘behoefte’, ‘onderdeel’, ‘periode’, ‘oever’, ‘inwoner’, ‘bewerken’, ‘verbouwen’, ‘uitbreiden’ en ‘ontstaan’. Op het eerste gezicht lijken ze niet zo moeilijk, maar toch zijn dit soort weinig frequente woorden vaak onbekend voor de leerlingen (Paus e.a., 2006: 320-321)
Ook woorden die veel zeggen over de betekenis van een zin zijn niet goed genoeg bekend bij de leerlingen, stellen Paus e.a. (2006:321). Hierbij kan gedacht worden aan woorden als: ‘inmiddels’, ‘naarmate’, ‘slechts’, ‘tevens’ en ‘behoorlijk’, maar ook aan uitdrukkingen zoals: ‘op de hoogte blijven’, figuurlijk gebruikte woorden als: ‘hij draaft door’ en woorden met meer dan een betekenis, bijvoorbeeld: ‘schaal’ en ‘ruimte’. Bij deze laatste categorie is het volgens Paus e.a. (2006: 321) belangrijk te bedenken dat tweetalige kinderen vaak maar één betekenis van een Nederlands woord hebben leren kennen. Voor het kunnen begrijpen van zaakvakteksten moeten de leerlingen dus over een grote, met name passieve woordenschat beschikken (Paus e.a., 2006:319).
Vooral het gebrek aan woordenschat, die weer bepalend is voor tekstbegrip, lijkt de belangrijkste oorzaak van slechte schoolprestaties van deze groep leerlingen. Daarbij gaat het om ‘alledaagse’ woorden, abstracte woorden, vaktaalwoorden in zaakvakken en om vaste uitdrukkingen en collocaties (Haest en Vermeer, 2005:45).
Naast de woordenschat, zien Paus e.a. (2006:319-320) ook problemen in het feit dat de leerlingen steeds meer te maken krijgen met geschreven taal. Geschreven taal is vaak wat formeler en daarom minder toegankelijk dan gesproken taal. Dit gaat met name op voor informatieve teksten, waarin de onderwerpen bovendien steeds minder betrekking hebben op de eigen directe ervaringen van de leerlingen. Zowel Verhallen en Van Beek (2004:31) als Litjens (2005:152-153) noemen typische kenmerken van schooltaal, die met name gebezigd worden in de diverse methodes en leerboeken in de zaakvakken. -
Moeilijke woorden: de basiswoordenschat van de leerlingen is ontoereikend om het nieuwe aanbod van woorden in de zaakvakteksten goed te kunnen begrijpen.
-
Lange zinnen en een ingewikkelde tekstopbouw: de teksten in de zaakvakmethoden zijn lastig door moeilijke zinnen, door een ingewikkelde structuur en door veel informatie in elke zin. 65
-
Geen tot weinig contextuele ondersteuning: er is weinig contextuele ondersteuning in de vorm van plaatjes, foto’s, concreet materiaal (non verbale context), maar ook in de vorm van het oproepen van eerdere ervaringen of gebeurtenissen (verbale context).
-
De elementaire kennis van de wereld van veel leerlingen is ontoereikend.
-
Het mondelinge taalaanbod van de leerkracht die de betreffende taak toelicht of uitlegt, is vaak lastig.
De verschillen tussen alledaags taalgebruik en schools-formeel taalgebruik zijn, volgens Verhallen en Van Beek (2004:31) in navolging van o.a. Cummins (1984, 1991), terug te voeren op twee aspecten: ten eerste de ‘cognitieve belasting’ en ten tweede de ‘contextuele inbedding’ (zie boxen 18 en 19). Een tekst wordt moeilijker als de cognitieve belasting hoog is en de contextuele inbedding laag en andersom geldt dat een tekst makkelijker wordt als de cognitieve belasting laag is en de contextuele inbedding hoog (Verhallen en Van Beek, 2004:34).
Factoren die de mate van cognitieve belasting bepalen
-
Moeilijke (onbekende) woorden en/of betekennissen in een tekst.
-
Moeilijke beschrijving of uitleg van onderwerpen wat samenhangt met de mate van voorkennis betreffende het onderwerp.
-
De informatiedichtheid: veel informatie in een relatief klein stuk tekst.
-
Implicaties: het aantal niet-geëxpliciteerde gedachtesprongen, die de lezer zelf dient te maken.
-
Onbekende ideeënwereld: de lezer kan wel of niet terugvallen op bestaande kennisschema’s betreffende het onderwerp.
‘Een kind begrijpt een tekst over een eenvoudig onderwerp gemakkelijker dan een tekst waarin een uitleg over een ingewikkeld onderwerp wordt gegeven.’. (Verhallen en Van Beek, 2004:32-33) Box 18: Factoren die de mate van cognitieve belasting bepalen.
66
Factoren die de mate van contextuele inbedding bepalen
-
Gebruik van concreet materiaal.
-
Gebruik van platen en foto’s.
-
Het oproepen van pas opgedane ervaringen.
‘Praten over datgene wat in de context aanwezig is, is makkelijker dan praten over zaken buiten het hier-en-nu.’. (Verhallen en Van Beek, 2004:34) Box 19: Factoren die de mate van contextuele inbedding bepalen.
Bij de introductie van de zaakvakken in groep 5 en vooral in groep 6, moeten de leerlingen voldoende taalvaardig zijn om de kennis en informatie te verwerven die wordt aangeboden. Dit is dan ook de reden waarom veel taalzwakkere leerlingen struikelen bij de zaakvakken. Zij zijn nog niet taalvaardig genoeg om de zaakvakinhouden te begrijpen en te verwerven. De grootste problemen binnen de zaakvakken zijn: moeilijke woorden, steeds meer geschreven taal en weinig tot geen voorkennis van het betreffende onderwerp.
4.2 Taalgericht vakonderwijs In paragraaf 4.2 gaan we dieper in op het taalgericht vakonderwijs. In deze vorm van onderwijs wordt geprobeerd de vakinhouden begrijpelijk te maken voor de leerlingen en er wordt tegelijkertijd ook geprobeerd de leerlingen taalvaardig een stapje verder te brengen. In paragraaf 4.2.1 wordt het taalgericht vakonderwijs verder toegelicht en in paragraaf 4.2.2 kijken we naar het ‘win-win-model’, een model waarin de (over het algemeen) moeilijke zaakvakteksten een nieuwe rol toebedeeld krijgen. Tot slot noemen we in paragraaf 4.2.3 nog een mogelijke manier om de inhoud van een zaakvaktekst te verduidelijken, door de leerlingen intensief te laten samenwerken.
4.2.1 Taalontwikkelend onderwijs
Verhallen en Van Beek (2004:19) merken op dat de inhoud van de zaakvakles nog te vaak ‘over de hoofden’ van de leerlingen heen gaat. Hierdoor begrijpen de leerlingen de uitleg van 67
de leerkracht en/of van de methode niet en wordt de les als ‘moeilijk en saai’ ervaren. Verhallen en Van Beek (2004:20) wijzen erop dat dit ertoe kan leiden dat leerlingen niet meer te motiveren zijn voor de zaakvakken. Om dit te voorkomen is het ‘geïntegreerd taalzaakvakonderwijs’ of anders genoemd het ‘taalgericht vakonderwijs’ ontstaan. Het doel van deze didactische benadering is ervoor te zorgen dat de zaakvakinhouden in een begrijpelijke en concrete vorm worden aangeboden aan de leerlingen (Verhallen en Van Beek, 2004:20). Ook Teunissen en Hacquebord (2002:81) wijzen op deze didactische benadering die tegelijkertijd de leerresultaten verbetert en het taalniveau verhoogt. Zij geven de volgende omschrijving van deze benadering, waarin het leren in het Nederlands en het leren van het Nederlands geheel kunnen samenvallen (Teunissen en Hacquebord, 2002:82):
In het taalgericht vakonderwijs staat het leren van vakonderwijs voorop, met name de kernconcepten van het vak, maar het wordt op zodanige wijze gegeven dat het taalleermechanisme optimaal tot gelding kan komen. De leraar prepareert een gerecontextualiseerde, desnoods vereenvoudigde onderwijssituatie, waarin hij in staat is de leerlingen een verrijkt taalaanbod te geven en het schriftelijk taalaanbod uit de lesmethode toegankelijk te maken (Teunissen en Hacquebord, 2002:81).
Dit gebeurt allemaal binnen een activerende didactiek, waardoor de leerlingen kansen krijgen aangeboden voor taalproductie en betekenisonderhandeling. Volgens Teunissen en Hacquebord (2002:81) leidt dit ertoe dat de leerlingen hun maximale actuele taalvaardigheid inzetten. Volgens Verhallen en Van Beek (2004:14) speelt de ‘taalontwikkelende interactie’ een belangrijke rol in de taalontwikkeling van kinderen én is het daarom een belangrijk didactisch instrument binnen het geïntegreerd taal- en zaakvakonderwijs. ‘Taalontwikkelende interactie is interactie waarin de taalgroeimiddelen taalaanbod, taalruimte en feedback rijkelijk voorkomen.’ (Verhallen en Van Beek, 2004:14) (zie box 20).
68
De drie taalgroeimiddelen 1. Taalaanbod
• betrokkenheid • begrijpelijkheid • boven niveau
2. Taalruimte
• beurtruimte • onderwerpsruimte
3. Feedback
• verbeteren • hepen, verhelderen • bevestigen (Verhallen en Van Beek, 2004:17)
Box 20: De drie taalgroeimiddelen.
Daarnaast merken Verhallen en Van Beek (2000:296) op dat goed taalonderwijs per definitie taalontwikkelend is: ‘het is onderwijs dat zich structureel richt op de ontwikkeling van de taal van individuele leerlingen’. Zij zijn van mening dat de inhoud van de les doorgaans bepaald wordt door de methode, terwijl de meeste opdrachten in de methodes een sterk toetsend karakter hebben. Door het maken van taaltoetsende opdrachten laten leerlingen zien wat zij al weten of beheersen, bijvoorbeeld welke woorden ze al kennen of hoe ze een bepaalde tekst moeten schrijven. Taalzwakke leerlingen kunnen dit soort toetsende oefeningen niet uitvoeren, omdat hun taalvaardigheid tekortschiet. Bij taalontwikkelend onderwijs brengt de leerkracht daarentegen ‘alle leerlingen keer op keer en dag in dag uit een stapje verder in hun taalbeheersing’ (Verhallen en Van Beek, 2000:296).
Teunissen en Hacquebord (2002:82) bestempelen het taalgericht vakonderwijs als ‘good practice’. Zij zijn van mening dat het taalgericht vakonderwijs zonder meer een van de meest ‘vruchtbare’ benaderingen is die zij kennen. Zij adviseren scholen dan ook de zaakvakken taalgericht aan te bieden aan de leerlingen (Teunissen en Hacquebord, 2002:85). Tot slot noemen Teunissen en Hacquebord (2002:83) de belangrijkste aspecten die in een taalgerichte didactiek voor het basisonderwijs altijd dienen terug te komen (zie box 21).
69
De belangrijkste aspecten van een taalgerichte didactiek
-
Keuze van een zaakvakmethode die rekening houdt met verschillende niveaus van taalvaardigheid.
-
Concentratie van de behandeling op de kernbegrippen of inzichten.
-
Een uitgebreide voorbewerking uitvoeren voordat de leerlingen de teksten gaan lezen en de verwerkingsopdrachten gaan maken.
-
In de voorbewerking worden de geselecteerde kernbegrippen in een visuele, multimediale of handelingscontext geplaatst en krijgen leerlingen ruimschoots de gelegenheid met de inhoud te experimenteren.
-
Zwaartepunt op activerend leren in de vorm van groepswerk of samenwerkend leren aan de hand van uitdagende, maar relevante opdrachten.
-
Aandacht voor taalzwakke leerlingen door middel van regelmatige interacties met de leerkracht en door het werken in gematigd heterogene groepen.
-
Reflectie op inhoud, taalmiddelen en leerproces ter afsluiting van elk behandeld onderwerp. (Teunissen en Hacquebord, 2002:83-84) Box 21: De belangrijkste aspecten van een taalgerichte didactiek.
4.2.2 Het win-win-model
Verhallen en Van Beek (2004:23,37) merken op dat in het zaakvakonderwijs vaak de teksten uit de methode centraal staan. In plaats van deze teksten te vergemakkelijken, streven zij ernaar de leerlingen te leren hoe zij met dit soort (moeilijke) teksten kunnen werken, omdat zij in hun verdere schooltijd ook met dit soort teksten te maken zullen krijgen.
Ze moeten ervaring opdoen in het begrijpen van schriftelijke informatie en de formele, schoolse taal die vaak gebruikt wordt. … Kinderen leren taal door taal te gebruiken en ze leren schooltaal door taal in de zaakvakken te gebruiken (Verhallen en Van Beek, 2004:23,37).
Binnen het geïntegreerd taal- en zaakvakonderwijs krijgen de juist voor problemen zorgende teksten uit de zaakvakmethode een andere functie. Ze bieden nu een verdieping van de onderwerpen die al eerder aan bod zijn geweest en een verdieping van de taalkennis
70
betreffende het onderwerp (Verhallen en Van Beek, 2004:21). Verhallen en Van Beek (2004:25) zien een oplossing voor de moeilijke zaakvakteksten in het door henzelf geïntroduceerde ‘win-win-model’. Dit model bestaat uit drie stappen (Verhallen en Van Beek, 2004:42-43): 1. In de eerste les wordt er een ervaringscontext gecreëerd door middel van doe-, kijk-, en luisteropdrachten. Bij deze eerste stap merken Verhallen en Van Beek (2004:49) op dat hierbij het meest ‘krachtige middel’ is: de leerlingen zelf iets te laten uitzoeken met concreet materiaal. Wanneer dit niet mogelijk is, kan de leerkracht de leerlingen een film of foto’s laten bekijken. Indien dit laatste ook niet mogelijk is, kan er een goede uitleg worden gegeven, maar deze vorm is wel het minst krachtig (Verhallen en Van Beek, 2004:49). 2. In de tweede les wordt de zaakvaktekst uit de methode behandeld, waarbij eerst wordt teruggeblikt naar de ervaringscontext en vervolgens wordt vooruitgeblikt op de te lezen tekst. Bij deze tweede stap merken Verhallen en Van Beek (2004:50) op dat het lezen van een zaakvaktekst dient te worden opgezet volgens de basisprincipes van het begrijpend lezen (zie paragraaf 3.3). 3. In de derde les moeten de leerlingen het geleerde gaan toepassen in een afrondende oefening, waarin zij worden uitgedaagd om de aangeleerde inzichten en nieuwe taal in te zetten. Verhallen en Van Beek (2004:51) merken bij deze derde stap op dat het er in deze laatste stap omgaat dat de leerlingen nadenken en praten over het onderwerp dat in de voorgaande lessen behandeld is. De leerkracht kan in deze laatste stap controleren of de leerlingen de gestelde doelen hebben behaald of dat het onderwerp nog enige uitleg behoeft.
Voordat het ‘win-win-model’ kan worden ingezet, moeten eerst de te bereiken doelen worden bepaald. ‘Dat is in het onderwijs altijd de eerste stap. Door vooraf duidelijke doelen te stellen, maak je het jezelf gemakkelijker: je weet waar je naartoe wilt werken met de kinderen.’ (Verhallen en Van Beek, 2004:45). In het geïntegreerd taal-zaakvakonderwijs hebben we te maken met twee soorten doelen: zaakvakdoelen en taaldoelen. Verhallen en Van Beek (2004:45-46) stellen dat voor beide soorten doelen de zaakvaktekst het vertrekpunt is. De centrale vraag is dan: ‘Wat moeten mijn leerlingen hiervan leren?’. Verhallen en Van Beek (2004:46) adviseren om maximaal acht woorden uit de zaakvaktekst te kiezen. Deze woorden dienen uit verschillende categorieën geselecteerd te worden (Verhallen en Van Beek, 2004:46-47): 71
-
de kernbegrippen uit de les, de vakwoorden (bijvoorbeeld ‘stroom’);
-
de nuttige woorden uit de les, de algemenere, moeilijke woorden die in verschillende contexten geregeld voorkomen (bijvoorbeeld ‘veroorzaken’);
-
de pregnante contextwoorden, woorden die in de context van de betreffende les zeer duidelijk naar voren komen (bijvoorbeeld in een les over neerslag het woord ‘kringloop’).
4.2.3 Verdeelde informatie
Aan het eind van dit laatste hoofdstuk noemen we nog een mogelijke manier om de zaakvaklessen te verrijken. Brouwer (2004:25) stelt een werkvorm voor waarin gewerkt wordt met ‘verdeelde informatie’. In deze werkvorm werken de leerlingen vaak in tweetallen en vertellen elkaar over de inhoud van de zaakvaktekst, doordat ze eerst zelf de tekst of een gedeelte van de tekst lezen en vervolgens hun ‘leesmaatje(s)’ vertellen over hetgeen zij gelezen hebben. ‘Deze vorm van samenwerkend leren creëert wederzijdse afhankelijkheid en een grote individuele verantwoordelijkheid.’ (Brouwer, 2004:25). Om ervoor zorg te dragen dat ook de zwakkere lezers een inbreng hebben en dat de goede lezers niet benadeeld worden door mogelijke onvolledige informatie, stelt Brouwer (2004:25) voor om de leerlingen te verdelen in groepjes van vier waarin twee tweetallen worden gevormd, bestaande uit een zwakke lezer en een sterke lezer. Nadat de groepjes zijn gevormd, is het de bedoeling dat de leerlingen in tweetallen de zaakvaktekst of een gedeelte van de zaakvaktekst lezen en met elkaar bespreken. Vervolgens komen de tweetallen weer samen en vertellen elkaar, weer in tweetallen, over de gelezen zaakvakteksten (Brouwer, 2004:25). Tijdens deze wederzijdse informatieoverdracht maken de leerlingen gebruik van een invulblad.
In de voorgestelde didactiek van Brouwer (2004) speelt de leerkracht een belangrijke rol. Brouwer (2004:28) geeft aan dat de leerkracht de leerlingen, alvorens zij beginnen met het lezen van de zaakvaktekst, moet laten zien hoe hij/zij informatie uit en tekst haalt en welke zinnen en woorden dan belangrijk zijn. Nadat de leerlingen zelf de tekst hebben gelezen, aan elkaar hebben uitgelegd en invulbladen hebben ingevuld, kan de leerkracht nog een vervolgopdracht geven. Brouwer (2004:28) geeft de volgende voorbeelden: een kort gezamenlijk verslag, het opstellen van onderzoeksvragen over hetgeen het tweetal graag nog zou willen weten over het betreffende onderwerp en reflectie op het geleerde. Volgens Brouwer (2004:28) kan deze werkwijze leiden tot een win-win-situatie omdat:
72
-
de leerlingen actiever worden betrokken bij de les;
-
de leerlingen zelf de kennis die zij bij het begrijpend lezen hebben geleerd, toepassen en nu zelf ervaren waarvoor deze kennis bedoeld is;
-
de verrijkte les leidt tot een functionele begrijpend-lezenactiviteit en tot interactie tussen de leerlingen onderling, waarbij veel mondelinge communicatie plaatsvindt;
-
de inhoud van de zaakvaklessen beter beklijft.
In het taalgericht vakonderwijs is het doel de zaakvakinhouden in een begrijpelijke en concrete vorm aan te bieden aan de leerlingen, waarmee zij tegelijkertijd hun taalvaardigheid vergroten. In het win-win-model van Verhallen en Van Beek (2004) worden de leerlingen in drie stappen door de zaakvakinhoud geleid: het creëren van een ervaringscontext, het lezen van de zaakvaktekst en tot slot het toepassen van het geleerde. In de werkmethode van Brouwer (2004) werken de leerlingen zich samen door de zaakvaktekst heen en biedt de leerkracht ondersteuning in de manier waarop de leerlingen te werk moeten gaan.
73
Deel 2 Inhoudevaluatie Het tweede deel van deze scriptie betreft de inhoudevaluatie. In deze inhoudevaluatie wordt bekeken waaruit het project TaalTrip bestaat, wat het project TaalTrip beoogt te bereiken en hoe het project TaalTrip aansluit op de geraadpleegde literatuur. Daarnaast worden een aantal aanbevelingen gegeven, die mogelijk een bijdrage kunnen leveren aan de voltooiing van de pilotfase van het project TaalTrip.
In hoofdstuk 5 richten we ons ten eerste op de achtergrond van het project TaalTrip. Vervolgens gaan we dieper in op de woordenlijst van het project en bespreken we in hoeverre het project TaalTrip aansluiting vindt in het zaakvakonderwijs. In hoofdstuk 6 wordt het TaalTripmateriaal beschreven en beoordeeld.
74
Hoofdstuk 5 Het project TaalTrip Hoofdstuk vijf betreft het eerste hoofdstuk waarin wij ons actief bezig zullen gaan houden met de inhoud van het project TaalTrip. In paragraaf 5.1 richten we ons op de achtergrond van het project. Daarna, in paragraaf 5.2, bekijken we de woordenlijst en bespreken wij hoe deze tot stand is gekomen. In paragraaf 5.3 komt tot slot de aansluiting van het project TaalTrip met de zaakvakken aan bod. Waarin wij kort bespreken hoe deze aansluiting terug te zien is in het project en welke onderwerpen centraal lijken te staan in het aardrijkskundeonderwijs aan leerlingen uit groep 5 van het basisonderwijs.
5.1 Achtergrond TaalTrip Het project TaalTrip is een initiatief van Campus Nieuw West, een organisatie die erop is gericht Amsterdamse jongeren in de leeftijd van 8 tot 16 jaar kennis te laten maken met het bedrijfsleven 2. Het project is een nieuw initiatief van de organisatie, dat zich richt op basisschoolleerlingen in de groepen 5 en 6. Campus Nieuw West omschrijft het project TaalTrip als een project waarin taal en zaakvakken geïntegreerd worden. Het project richt zich wat betreft de taalverwerving op de woordenschat: ‘TaalTrip zorgt voor een grotere woordenschat en een bredere kennis van de wereld: de twee belangrijkste voorspellers van begrijpend lezen.’ 3. Het vernieuwende aan dit project is volgens Campus Nieuw West dat de leerlingen de woorden en begrippen, die centraal staan in de aardrijkskundeles, in het echt zien: ‘wereldoriëntatie op locatie’ 4.
Het project TaalTrip bestaat uit vier stappen, die gebaseerd zijn op de vier stappen die o.a. Verhallen en Verhallen (1994) en Verhallen en van den Nulft (2004) adviseren bij het aanbieden van woordenschat, te weten: voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren. In het project TaalTrip zien deze vier stappen er als volgt uit 5:
2
Internet: mei 2008
. TaalTrip: Handleiding voor de leerkracht & kopieerbladen. p. 2. 4 TaalTrip: Handleiding voor de leerkracht & kopieerbladen. p. 2. 5 TaalTrip: Handleiding voor de leerkracht & kopieerbladen. p. 2. 3
75
1. ‘De leerkracht begint in de klas met een startactiviteit die de leerlingen voorbereidt op de trip naar de locatie … Doel van deze activiteit is de leerlingen enthousiast maken voor het onderwerp en hun voorkennis activeren’. Deze activiteit dient als de stap voorbewerken. 2. ‘De tweede stap is de trip naar de locatie. De leerlingen krijgen een stempelkaart mee met een aantal woorden rondom het onderwerp van de trip. … Tijdens de trip zoeken de leerlingen woorden van hun kaart’. De trip heeft als doel de woorden te semantiseren. 3. ‘Terug in de klas oefenen de leerlingen verder met de woorden en de begrippen, stap drie’. De activiteiten in de klas hebben als doel de woorden verder te semantiseren en te laten consolideren. 4. ‘De laatste stap is een quiz, waarmee de leerkracht op een speelse manier kan controleren hoe de leerlingen de woorden beheersen’. De laatste activiteit van het project komt overeen met het controleren.
Campus Nieuw West heeft diverse materialen ontwikkeld voor de uitvoering van het project TaalTrip. In deze inhoudevaluatie worden de materialen die wij hebben ontvangen van Campus Nieuwe West besproken in het licht van de besproken literatuur uit het literatuuronderzoek en vanuit de kennis die is opgedaan in de opleiding 6. De materialen worden per bijbehorende les besproken. In deze evaluatie zullen de volgende materialen aan bod komen: -
de handleiding voor de leerkrachten;
-
de handleiding voor de medewerkers van de te bezoeken locatie;
-
materiaal tweede les, de TaalTrip: de stempelkaart;
-
materiaal derde les, in de klas: het werkboekje (kopieerblad 1 t/m 9 en 13) en de spellen uit het spelletjescircuit (waaronder kopieerblad 10 t/m 12);
-
materiaal vierde les: kopieerblad 13.
5.2 De woordenlijst De woordenlijst die is samengesteld ten behoeve van het project TaalTrip bestaat uit dertig doelwoorden (zie bijlage 1) 7. Deze doelwoorden zijn door de projectontwikkelaar van 6
De masteropleiding ‘Nederlands als Tweede Taal’ aan de Universiteit van Amsterdam. Aanvankelijk zou er gewerkt worden met één woordenlijst van 60 woorden, die verdeeld zou worden in een Aen B-deel, waarbij het A-deel de doelwoorden zou bevatten en het B-deel woorden die minder uitgebreid aan bod zouden komen in het project. Aangezien deze tweedeling niet terugkomt in de lerarenhandleiding of in de andere materialen, zal het (eerder ontvangen) B-deel niet worden besproken.
7
76
Campus Nieuw West 8 gekozen. Hierbij is als volgt te werk gegaan: de projectontwikkelaar heeft alle registerwoorden uit drie bekende aardrijkskundemethodes 9 verzameld en vervolgens zijn alle frequenties en geometrische gemiddelden van deze woorden opgezocht in: ‘Woorden in het basisonderwijs: 15.000 woorden aangeboden aan leerlingen’ van Schrooten en Vermeer (1994) 10. Daarnaast is er gebruik gemaakt van ‘Taal op school. Oefenen met schooltaalwoorden. Leerlingenboek’ van Kraal en Van der Zanden (1996) 11, voor de selectie van een aantal veel voorkomende schooltaalwoorden. Ook de selectie van de schooltaalwoorden heeft de projectontwikkelaar zelf gemaakt. Tot slot heeft de projectontwikkelaar een aantal woorden geselecteerd die goed passen binnen het thema ‘de bank’ (geldzaken). Voor de omschrijvingen van de doelwoorden heeft de projectontwikkelaar gebruik gemaakt van het: ‘Van Dale Juniorwoordenboek’ (2006).
In het project TaalTrip wordt een vergroting van de receptieve woordenschat voorgestaan. Wanneer de doelwoordenlijst nader wordt bekeken, kan bij sommige doelwoorden de vraag worden gesteld in hoeverre leerlingen uit groep 5 (leeftijd tussen de 8 en 10 jaar) de aan te bieden doelwoorden reeds receptief in redelijke mate zullen beheersen, zoals: ‘de bank’, ‘de geldautomaat’ en ‘het kantoorgebouw’. Van de Guchte en Vermeer (2003:2) zijn van mening dat het inefficiënt is om tijd te besteden aan woorden waarvan alle kinderen in de klas de betekenis al kennen, woorden die de leerlingen nergens meer tegen zullen komen of woorden die ze zelf nooit kunnen gebruiken. Woorden die niet functioneel zijn voor de leerlingen, zullen ook weer snel uit het geheugen van de leerlingen verdwijnen. Bovendien biedt een les meer uitdaging als woorden die behandeld worden, door de leerlingen als moeilijk of onbekend worden ervaren, menen Van de Guchte en Vermeer (2003:2).
Wellicht dat een aantal doelwoorden vervangen zou kunnen worden door doelwoorden waarvan verwacht kan worden dat deze nog niet receptief beheerst worden door leerlingen uit groep 5. Mogelijk kan de productevaluatie (deel 3 van dit verslag) hier een bijdrage aan
8
De projectontwikkelaar van het project TaalTrip is werkzaam bij Campus Nieuw West en zal in deze scriptie aangeduid worden als ‘de projectontwikkelaar’. 9 De aardrijkskundemethodes: ‘Land in zicht’ (1992), ‘De blauwe planeet’(2006) en ‘Wijzer door de wereld’ (2000). 10 Keuze Schrooten en Vermeer (1994) op advies van F. Kuiken en scriptieschrijfster. Alle frequenties en geometrische gemiddelden (totaal en groep 5/6) zijn opgezocht in Schrooten en Vermeer (1994) door de scriptieschrijfster. 11 Op advies van F. Kuiken en scriptieschrijfster. Van alle schooltaalwoorden uit Kraal en Van den Zanden (1996) zijn de frequenties en geometrische gemiddelden (groep 5/6 en 7/8) opgezocht in Schrooten en Vermeer (1994) door de scriptieschrijfster.
77
leveren. Een andere mogelijkheid is het aanbrengen van differentiatie. Naar alle waarschijnlijkheid hebben niet alle leerlingen uit groep 5 hetzelfde woordenschatniveau. Voor een bepaalde groep leerlingen kunnen woorden als bijvoorbeeld: ‘de bank’, ‘sparen’ en ‘het kantoorgebouw’ voor problemen zorgen en voor een andere groep leerlingen zijn deze woorden juist te makkelijk. Door het aanbrengen van differentiatie, bijvoorbeeld door te werken met verschillende woordenlijsten of door te werken met een basiswoordenlijst waaraan extra woorden kunnen worden toegevoegd, kan er gewerkt worden op verschillende taalniveaus.
Sterk aan de doelwoordenlijst van het project TaalTrip is dat er aansluiting kan worden gevonden bij de adviezen voor woordselectie, die zijn verwoord door o.a. Van de Guchte en Vermeer (2003) en Verhallen (2005). -
Allereerst kan opgemerkt worden dat de doelwoordenlijst niet te groot of te klein is, waarmee wordt aangesloten bij het advies: ‘het aanbieden van een passend aantal woorden’ (Van de Guchte en Vermeer, 2003:2-3). Het project TaalTrip heeft de intentie de leerlingen 30 woorden receptief aan te leren in gemiddeld genomen vijf lesmomenten met een tijdsindicatie van 30 tot 90 minuten 12. Uiteraard is iedere leerkracht vrij in de tijd die hij/zij besteedt aan het project TaalTrip.
-
Ten tweede dient vermeld te worden dat de doelwoorden zijn geselecteerd uit aardrijkskundemethoden bestemd voor leerlingen uit groep 5. Hierdoor mag verwacht worden dat de geselecteerde doelwoorden ook functioneel zijn, waarmee wordt aangesloten bij het advies: ‘het woord komt vaak voor in de taal waarmee leerlingen te maken hebben, dus in leesboeken en schoolboeken voor de desbetreffende leeftijdsgroep’ (Van de Guchte en Vermeer, 2003:2-3; Verhallen, 2005:98-99).
-
Ten derde kan er ook aansluiting worden gevonden bij het advies: ‘het woord past in de context van een thema, een verhaal of activiteit’ (Van de Guchte en Vermeer, 2003:2-3; Verhallen, 2005:98-99). De dertig geselecteerde doelwoorden passen binnen het thema van het project TaalTrip ‘de bank’ (geldzaken) en binnen de activiteit ‘een bank bezoeken’.
-
Een ander sterk punt van de doelwoordenlijst is dat bij de woorden (waar mogelijk) de bijbehorende lidwoorden zijn vermeld (Paus e.a., 2006:299). Alleen bij het doelwoord
12
Gebaseerd op de tijdsindicaties die zijn vermeld in de lerarenhandleiding TaalTrip: Handleiding voor de leerkracht & kopieerbladen.
78
‘symbool’ ontbreekt het lidwoord. Wellicht dat het bijpassende lidwoord ‘het’ nog toegevoegd kan worden. -
Tot slot is een sterk punt dat alle doelwoorden terugkomen in de consolideringsopdrachten uit het project TaalTrip. Dit is van groot belang wanneer rekening wordt gehouden met het feit dat een woord gemiddeld zeven keer herhaalt dient te worden in verschillende contexten (Verhallen en Verhallen, 1994:103-104), alvorens het (over het algemeen) verankerd kan raken in het geheugen van de taalleerder.
Wat opvalt aan het project TaalTrip met betrekking tot de doelwoordenlijst is dat er in het project gewerkt wordt volgens de basisprincipes uit de woordendidactiek ‘de Viertakt’. In de doelwoordenlijst worden deze principes echter niet uitgewerkt. De doelwoorden passen weliswaar binnen het overkoepelende thema van het project ‘de bank’, maar in de doelwoordenlijst wordt niet gewerkt in thema’s of zogeheten ‘woordclusters’. Volgens Verhallen en Van den Nulft (2002:64) kan er een versnelling in het leerproces worden bereikt wanneer meerdere woorden in een logisch en zinvol verband bij elkaar worden genomen in woordclusters. Wellicht dat deze optie vermeld (en uitgewerkt) zou kunnen worden, zodat de leerkracht zelf een keuze kan maken in de manier waarop hij/zij de doelwoorden aanbiedt aan de leerlingen. Dat wil zeggen: één groot woordcluster, zoals voorgestaan wordt in het huidige project of meerdere kleinere woordclusters, zoals voorgestaan wordt in de Viertakt.
Verder valt op dat de woordenlijst soms twee omschrijvingen van één woord geeft of dat er tegelijk een synoniem van het betreffende doelwoord wordt gegeven. Aangenomen wordt dat de geselecteerde doelwoorden onbekend zijn bij het merendeel van de doelgroep: leerlingen uit groep 5 van de basisschool. Wanneer er dan twee verschillende omschrijvingen worden gegeven van één woord, worden er eigenlijk twee verschillende woorden tegelijk aangeboden want het woord kent twee (of meer) verschillende betekenissen. Er zou ook gekozen kunnen worden voor het aanbieden van één omschrijving bij één woord. Wellicht dat later in het programma of wanneer het woord met omschrijving reeds bekend blijkt te zijn, een andere veel voorkomende en dus nuttige omschrijving of synoniem aangeboden kan worden ter uitbreiding van de diepe woordkennis omtrent het betreffende woord. De grootste valkuil bij het uitleggen, is volgens Verhallen en Van den Nulft (2002:85) dat er teveel betekenisaspecten worden genoemd. Zij adviseren de uitleg juist ‘kort en krachtig’ te houden, zodat de focus komt te liggen op de belangrijkste betekenisaspecten van het betreffende woord. 79
Mogelijke aanbevelingen:
In de lerarenhandleiding vermelden dat de leerkracht er ook voor kan kiezen te werken in meerdere, kleinere woordclusters in plaats van te werken in één groot woordcluster. Deze optie zou ter verduidelijking ook enigszins uitgewerkt kunnen worden aangeboden in de lerarenhandleiding evenals de optie te werken in één groot woordcluster.
De belangrijkste betekenisaspecten van de doelwoorden aanbieden in plaats van meerdere betekenissen.
De doelwoordenlijst ook als materiaal opnemen voor de leerkracht in de lerarenhandleiding.
Doelwoorden kiezen waarvan verwacht kan worden dat deze bij de meeste leerlingen uit groep 5 in redelijke mate onbekend zullen zijn of de mogelijkheid tot differentiatie in de aan te bieden doelwoorden uitwerken.
5.3 TaalTrip en de zaakvakmethode In de lerarenhandleiding van het project TaalTrip staat vermeld dat het project taal en zaakvakken integreert: ‘TaalTrip is een nieuw project van Campus Nieuw West waarin taal en zaakvakken geïntegreerd worden’ 13. Vanwege deze reden zijn drie aardrijkskundemethoden 14 voor groep 5 bekeken: ‘Land in zicht’ (1992), ‘Wijzer door de wereld’ (2000) en ‘De blauwe planeet’ (2006).
Het project TaalTrip richt zich op twee deelgebieden. Aan de ene kant probeert het de taalverwerving van de leerlingen te bevorderen, in het bijzonder op de woordenschatverwerving én aan de andere kant richt het project zich op de zaakvakken, met name op de ‘wereldoriëntatie’ 15. Volgens het Cito 16 betreft wereldoriëntatie een verzamelnaam voor onderwijs dat gericht is op ‘kennis van de wereld’. Wereldoriëntatie kan op verschillende manier worden aangeboden: gesplitst in afzonderlijke kennisgebieden, waaronder aardrijkskunde, geschiedenis en natuuronderwijs of geïntegreerd in thema’s, zoals ‘duurzame ontwikkeling’ en ‘omgaan met water’. Het project TaalTrip kan binnen het vak wereldoriëntatie het beste worden ondergebracht bij het kennisgebied ‘aardrijkskunde’ 17.
13
TaalTrip: Handleiding voor de leerkracht & kopieerbladen. p. 2. Deze drie methoden worden gebruikt in de drie klassen uit de experimentele conditie, deel 3 van dit verslag. 15 TaalTrip: Handleiding voor de leerkracht & kopieerbladen. p. 2. 16 Internet: februari 2008 . 17 De projectontwikkelaar heeft aangegeven dat het project TaalTrip binnen het vak wereldoriëntatie valt onder het kennisgebied ‘aardrijkskunde’. 14
80
Wanneer we de domeinbeschrijving van het Cito 18 bij het vak aardrijkskunde bekijken, zien we dat deze wordt onderverdeeld in een zestal onderwerpen: aardrijkskunde en landschappen, bevolking, landbouw, industrie, dienstverlening en topografie. Het project TaalTrip sluit dan goed aan bij het onderwerp ‘dienstverlening’. Het Cito geeft aan dat binnen dit onderwerp een aantal zaken aan bod dienen te komen. De genoemde onderwerpen zien we daarentegen niet allemaal even duidelijk terug in het project TaalTrip (zie box 22).
Het onderwerp ‘dienstverlening’ Ook het hoofdstuk over Dienstverlening kent dezelfde opbouw in drie onderwerpen: 1. Kenmerken van dienstverlening. Bij dit onderwerp komen verschillende soorten dienstverlenende bedrijven aan bod, alsmede de invloed van de overheid en de welvaart op het niveau van dienstverlening. 2. Ruimtelijke aspecten. Het gaat bij dit onderwerp om de vestigingsplaats van de dienstverlenende bedrijven. Hierbij krijgen recreatievoorzieningen en winkels speciale aandacht. Dit onderwerp biedt tevens ruimte voor een beschrijving van het belang van wegen, spoorlijnen en andere verbindingen. 3. Natuur en milieu. Het gaat hier vooral over de invloed van verkeer en transport op het natuurlijk evenwicht. Bron: www.citogroep.nl Box 22: Het onderwerp ‘dienstverlening’.
In opdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap zijn in maart 2006 nieuwe kerndoelen geformuleerd voor het primair onderwijs. Het is de bedoeling dat deze doelen vanaf augustus 2009 op alle basisscholen zijn ingevoerd 19. In deze kerndoelen vinden we het kennisgebied aardrijkskunde terug in het leergebied ‘oriëntatie op jezelf en de wereld’ bij het onderdeel ‘ruimte’, kerndoelen 47 t/m 50 (Greven en Letschert, 2006:54-55). Daarnaast heeft het SLO (het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling) tussendoelen 20 geformuleerd, waarmee de kerndoelen kunnen worden bereikt (zie voor een overzicht van de kerndoelen en een verwijzing naar de tussendoelen bijlage 2).
18
Internet: februari 2008 . 19 Internet: mei 2008 . 20 Internet: mei 2008 .
81
Het project TaalTrip vindt een zekere aansluiting bij zowel de domeinbeschrijving van het vak aardrijkskunde, zoals deze is verwoord door het Cito, als bij kerndoel 47 voor het primair onderwijs (Greven en Letschert, 2006:55). In het project TaalTrip wordt één dienstverlenend bedrijf uitvoerig behandeld , te weten ‘de bank’, en leren de leerlingen er allerlei woorden bij die samenhangen met dit onderwerp, bijvoorbeeld: ‘kantoorgebouw’, ‘bereikbaar’, ‘dienstverlening’ en ‘handel’. Wellicht dat, met het oog op de invoering van de kerndoelen, er nog meer een aansluiting gecreëerd kan worden bij de geformuleerde kern- en tussendoelen. Waar mogelijk kan dit ook gerealiseerd worden door inhoudelijk aansluiting te vinden bij de verschillende aardrijkskundemethoden die worden gebruikt in groep 5. Deze laatste optie wordt genoemd omdat verwacht kan worden dat (met name nieuwere) zaakvakmethoden zich in grote mate zullen richten op de geformuleerde kern- en tussendoelen.
In het project TaalTrip worden een aantal woorden (twaalf) aangeboden die voorkomen in de registers van aardrijkskundemethoden en de overige woorden (achttien) passen binnen de context van het thema. De aansluiting bij de zaakvakken vindt het project in de woorden die zijn geselecteerd en in het onderwerp. Het onderwerp is (volgens de lerarenhandleiding) ‘de bank’ 21. In de drie bekeken aardrijkskundemethoden 22 komt het onderwerp ‘de bank’ echter niet uitvoerig aan de orde. Wel zien we in de methode ‘Wijzer door de wereld’ (2000) het onderwerp ‘dienstverlening’ kort voorbijkomen, waarbij tevens een aantal doelwoorden uit het project TaalTrip worden genoemd, zoals: ‘kantoorgebouw’, ‘beroep’ en ‘reclame’. In de methode ‘De blauwe planeet’ (2006) zien we in het onderwerp ‘de stad’ het deelonderwerp ‘winkels en winkelen’ aan de orde komen, maar niet direct in verband gebracht met geldzaken. In de methode ‘Land in zicht’ (1992) komen we een dergelijk onderwerp helemaal niet tegen. In deze methode worden (kort) veel verschillende onderwerpen behandeld, die met name gericht zijn op het kaartlezen en het bepalen van je richting. Opgemerkt moet worden dat deze laatste methode veel ouder is dan de andere twee bekeken methoden en wellicht niet meer helemaal voldoet aan de huidige inzichten op het gebied van aardrijkskundeonderwijs aan leerlingen uit het primair onderwijs.
Alle drie de bekeken aardrijkskundemethoden behandelen, weliswaar op hun eigen manier, ongeveer dezelfde onderwerpen. Hierbij lijkt de focus te liggen op het beginnende kaartlezen.
21
TaalTrip: Handleiding voor de leerkracht & kopieerbladen. p. 3. Aardrijkskundemethodes: ‘Land in zicht’ (1992), ‘De blauwe planeet’ (2006) en ‘Wijzer door de wereld’ (2000). 22
82
Zo krijgen de leerlingen in alle drie de methoden eerste te maken met zeer simpele kaarten of luchtfoto’s, vervolgens maken ze kennis met plattegronden, die steeds abstracter worden, waarna de leerlingen langzaam de overstap maken naar de Nederlandse topografische kaart met legenda. Ook deze legenda moeten de leerlingen kunnen begrijpen. Om het kaartlezen heen worden allerlei verschillende onderwerpen behandeld als: het water, grondsoorten, landschappen, de stad, het platteland, de industrie, enzovoort. Een aantal woorden uit de doelwoordenlijst van het project TaalTrip fungeert tevens als doelwoord in de verschillende aardrijkskundemethoden: het symbool, het centrum en het beroep. Ook de doelwoorden: het (kantoor)gebouw, de dienstverlening, de handel en de reclame komen soms voor in de methoden, maar zijn als ze voorkomen niet overal opgenomen als doelwoorden.
Wat opvalt aan het project TaalTrip is dat het project zegt zowel taal als zaakvakken te integreren 23. Op basis van de bekeken methoden kan echter niet direct een duidelijke link worden gelegd tussen onderwerpen uit het leergebied aardrijkskunde groep 5 en het te behandelen thema in het project. Dit komt mede doordat de zaakvakmethode, waarmee de leerlingen werken, binnen het project geen plaats krijgt. Het project lijkt meer gericht te zijn op het vergroten van de woordenschat in een context die de leerlingen naar verwachting zeker zal aanspreken. Maar het project lijkt niet direct gekoppeld te zijn aan de onderwerpen uit de aardrijkskundeles op de basisschool in groep 5.
Naar alle waarschijnlijkheid biedt het project TaalTrip, zoals het nu is, een verdieping van het onderwerp ‘dienstverlening’, ‘werken’ of ‘de bank’ en kan het ook fungeren als introductie op een dergelijk onderwerp. Tijdens het project raken de leerlingen bekend met woorden die te maken hebben met onder andere ‘de dienstverlening’ en ‘de bank’ en kunnen zij zich er een beeld van vormen. Dit sluit in hoge mate aan bij wat Paus e.a. (2006:319-320) zeggen: ‘We leren nu eenmaal makkelijker als we nieuwe kennis kunnen laten aansluiten bij wat we al weten. Informatieve teksten begrijpen we sneller als we voorkennis hebben over het onderwerp ervan.’. Echter lijkt het nog niet aan te bevelen dat de leerkrachten het project TaalTrip in plaats van de methode gaan uitvoeren. Hiervoor sluit het project nog niet voldoende aan op de onderwerpen die worden besproken in de verschillende bekeken aardrijkskundemethoden voor groep 5. Wel kan het project goed gebruikt worden als
23
TaalTrip: Handleiding voor de leerkracht & kopieerbladen. p. 2.
83
introductie of verdieping van het te behandelen onderwerp, indien het onderwerp te maken heeft met het onderwerp in de TaalTrip.
Wellicht kan het project iets aangepast worden zodat er een sterkere aansluiting kan worden gevonden bij zowel de onderwerpen die centraal staan in het aardrijkskundeonderwijs aan groep 5 leerlingen, als bij de verschillende zaakvakmethoden die worden gebruikt. Zo zou bijvoorbeeld geïnventariseerd kunnen worden welke onderwerpen overeen komen in de verschillende (meest gebruikte) zaakvakmethoden groep 5 en kan daarna een onderwerp gekozen worden. De reden hiervoor is dat dan ook de zaakvakmethode betrokken kan worden in het project, zodat de leerlingen tegelijkertijd de (moeilijke) zaakvakwoorden én zaakvakinhouden verwerven; de benadering die ook voorgestaan wordt in het ‘taalgericht vakonderwijs’ (o.a. Verhallen en Van Beek, 2004; Teunissen en Hacquebord, 2002). De leerlingen zullen met het oog op de toekomst toch moeten leren omgaan met de moeilijkere zaakvakmethode en een project als TaalTrip zou daaraan kunnen bijdragen.
Mogelijke aanbevelingen:
Waar mogelijk de aansluiting op de gestelde kern- en tussendoelen behorende bij het betreffende zaakvak versterken in het project TaalTrip.
Op inhoudelijk vlak meer aansluiting zoeken bij de zaakvakmethode die de leerlingen gebruiken.
84
Hoofdstuk 6 Het TaalTripmateriaal In hoofdstuk zes gaan wij dieper in op het ontwikkelde TaalTripmateriaal en worden de materialen behandeld in samenhang met de lessen waarin ze toegepast dienen te worden. Allereerst komt in paragraaf 6.1 de eerste les of stap, zoals de lesmomenten in de lerarenhandleiding worden genoemd, besproken. In deze les bereiden de leerlingen zich voor op het bezoek aan de bank. In paragraaf 6.2 proberen we voor ogen te krijgen wat de leerlingen tijdens de TaalTrip naar de bank zullen ervaren. Tijdens het oefenen in de klas, paragraaf 6.3, worden de doelwoorden nog eens herhaald en ingeoefend middels diverse soorten opdrachten als de woordmuur, het spelletjescircuit en de werkboekjes. Het project wordt afgesloten met een quiz. Deze quiz als mede de overige zaken die ons zijn opgevallen aan het project, komen aan bod in paragraaf 6.4.
6.1 Stap 1: voorbereiding in de klas De eerste les van het project TaalTrip dient als een voorbereiding op het uit te voeren project en heeft met name tot doel de leerlingen voor te bereiden op de TaalTrip naar de ING, die de volgende les zal plaatsvinden. Voor de beschrijving van deze les bekijken wij de lerarenhandleiding 24.
De lerarenhandleiding geeft aan dat de eerste les, exclusief de extra opdracht, dertig minuten in beslag zal nemen. Per uit te voeren opdracht is er geen tijdsindicatie aangegeven. Onder het kopje ‘werkwijze’ wordt de voorbereidende les in de lerarenhandleiding beschreven. De leerlingen bekijken in deze eerste les twee filmfragmenten van ‘het Klokhuis’ en bespreken deze filmpjes kort na met de leerkracht. Vervolgens is het de bedoeling dat de leerkracht, wederom samen met de leerlingen, een woordspin bij het woord ‘bank’ op het bord maakt. Na deze introductie, dient de leerkracht te vertellen over de daadwerkelijk trip naar de ING: waar gaan de leerlingen naar toe, wat gaan de leerlingen daar doen, in welk groepje zit iedere leerling en wat zijn de regels in de ING? Nadat de leerkracht de leerlingen heeft voorbereid 24
TaalTrip: Handleiding voor de leerkracht & kopieerbladen. p. 4-5.
85
op de trip, mogen de leerlingen hun eigen naambadge maken. Eventueel kan de leerkracht daarna nog besluiten om de extra opdracht te laten uitvoeren: een eigen bankbiljet ontwerpen. Het bekijken en bespreken van twee filmfragmenten. Als eerste opdracht staat het bekijken van het Klokhuisfilmpje over ‘chippen’ gepland. Na het bekijken van het filmpje, is het de bedoeling dat de leerkracht de leerlingen een tweetal vragen stelt: ‘wat is het beroep van de twee mannen?’ en ‘wat doen ze precies?’. Alvorens de leerlingen het tweede filmpje bekijken, dient de leerkracht de leerlingen te vragen zodirect goed op te letten op welke manieren je allemaal kunt betalen. Hierbij kunnen de leerlingen aantekeningen maken op een blaadje. Na het bekijken van het tweede filmpje bespreken de leerkracht en de leerlingen samen de manieren van betalen uit het filmfragment. In de lerarenhandleiding staan ter ondersteuning zeven mogelijke manieren van betalen vermeld.
De eerste stap van de Viertakt bestaat uit het ‘voorbewerken’, waarin het gaat om het introduceren van de woorden en hun betekenissen. Er dient in deze stap een gunstige beginsituatie gecreëerd te worden, waarbij gedacht kan worden aan het creëren van een juiste context, het activeren van voorkennis en het betrokken maken van de leerlingen (Verhallen en Verhallen, 1994:182). Het is de bedoeling dat de leerlingen in deze fase gemotiveerd raken: ‘Hoe verrassender en onverwachter de start van een les, hoe meer kinderen gemotiveerd zijn om te leren’ (Huizenga en Robbe, 2007:80). Naar alle waarschijnlijkheid zullen bijna alle leerlingen het leuk vinden om televisie te kijken. De keuze om te starten met een tweetal filmfragmenten, afkomstig van het Klokhuis, zal vermoedelijk de aandacht van de leerlingen trekken. Hierdoor raken de leerlingen betrokken bij het onderwerp en zal hun voorkennis geactiveerd zal worden.
Wat opvalt aan de eerste opdracht is dat het project TaalTrip niet wordt geïntroduceerd. Er wordt bijvoorbeeld niet vermeld dat de leerkracht de leerlingen vertelt dat de klas meedoet aan een (nieuw) project genaamd TaalTrip en dat zij in dit project een echte bank zullen bezoeken en verschillende woorden die met de bank te maken hebben, zullen leren. Waarschijnlijk is dit introducerende deel uit de handleiding gelaten, omdat vermoedelijk verwacht wordt dat de leerkracht zelf het initiatief zal nemen om deze introductie te verzorgen. Het zou echter mogelijk kunnen zijn dat niet alle leerkrachten, om verschillende redenen, dit initiatief niet nemen. Wellicht dat het noemen van het meedoen aan een project, het enthousiasme van de leerlingen ook ten goede kan komen. 86
Een gesprek over ‘de bank’. Na het bekijken van de filmfragmenten, dient de leerkracht de overstap te maken naar ‘de bank’, door te vragen waar de meeste mensen hun geld bewaren en daarna te vertellen bij welke bank de leerkracht zelf een rekening heeft: ‘Vertel bij welke bank u zelf een rekening heeft en laat uw bankpas zien. Staat het logo van de bank erop? Gebruik de woorden rekening, lenen en sparen.’ 25. De leerkracht kan hierbij gebruik maken van het voorbeeld dat vermeld staat in de lerarenhandleiding. Na deze introductie van ‘de bank’, vraagt de leerkracht de leerlingen of zij ook sparen, bij welke bank hun ouders een rekening hebben en welke banken de leerlingen allemaal kennen.
Bij een klassengesprek is het van belang rekening te houden met het feit dat bij dit soort gesprekken de leerkracht voldoende vaardig of goed getraind dient te zijn om de woordenschatverwerving te kunnen bevorderen en om ervoor zorg te dragen dat ook de taalzwakkere leerlingen aan bod komen (Vermeer, 2006 en Van den Branden 1996a). Naar alle waarschijnlijkheid zullen niet alle leerkrachten in dezelfde mate over deze vaardigheden beschikken. Door naast klassengesprekken ook activerende werkvormen in te passen, waarbij de leerlingen bijvoorbeeld door samen te werken kennismaken met het onderwerp, hun (voor)kennis activeren en uitbreiden, kan wellicht beter gegarandeerd worden dat alle leerlingen aan de beurt komen, actief bezig zijn met het onderwerp en de te verwerven woordenschat geïntroduceerd wordt.
Wat verder opvalt aan deze spreekopdracht is dat de woorden ‘rekening’, ‘lenen’, ‘sparen’ en ‘logo’ gebruikt worden als reeds enigszins bekende woorden, waarmee het te behandelen onderwerp geïntroduceerd wordt. Drie van deze woorden zijn tevens doelwoorden en wellicht dat er dan ook verwacht kan worden dat deze woorden receptief al redelijk bekend zijn bij de leerlingen. Maar mogelijk ook productief, aangezien het de bedoeling is dat ook de leerlingen in deze opdracht iets over de woorden vertellen aan de leerkracht, bijvoorbeeld ‘ik spaar voor een …’, ‘ik heb ook een / geen (bank)rekening’ en ‘mijn moeder / vader heeft een (bank)rekening bij de … bank’. Het maken van een woordspin. Tijdens het voorbewerken wordt er gezocht naar aanknopingspunten in het
25
TaalTrip: Handleiding voor de leerkracht & kopieerbladen. p. 4.
87
woordenschatnetwerk van de kinderen. Zo kunnen de nieuw te leren woorden gekoppeld worden aan ervaringen en aan de andere woorden die de kinderen al kennen (Verhallen, 2005:100). In de lerarenhandleiding wordt het maken van een woordspin genoemd. Met name door het maken van de woordspin en de mate van inbreng die de leerlingen zelf hebben in deze opdracht, worden de betreffende aanknopingspunten in het woordenschatnetwerk van de leerlingen geactiveerd.
Na het introducerende gesprek tussen de leerkracht en de leerlingen over de bank, is het de bedoeling dat ze samen een woordspin op het bord maken: ‘Zet de bank in het midden en schrijf de woorden die al zijn genoemd er omheen (rekening, betalen, sparen, lenen, namen van verschillende banken, etc.). Misschien kunnen de leerlingen nog meer woorden bedenken die met de bank te maken hebben.’. Zoals de woordspinopdracht nu wordt voorgesteld, is er eigenlijk niet echt sprake van een opdracht, omdat de leerkracht de woorden die al zijn genoemd in het woordweb schrijft en de leerlingen misschien nog meer woorden kunnen bedenken, maar misschien ook niet. Wellicht zou in deze opdracht gekozen kunnen worden voor een meer activerende werkvorm waarin iedere leerling een taak heeft. Zonder de intentie de opdracht te veranderen, zouden de leerlingen bijvoorbeeld in tweetallen of in kleine groepjes samen een woordspin kunnen maken over ‘de bank’. Na afloop kan de docent dan klassikaal de woordspinnen bespreken en samen met de klas, door de tweetallen / groepjes aan het woord te laten, één woordspin kunnen maken, die in de klas kan worden opgehangen. Voorbereiding TaalTrip naar de ING. Na het maken van de woordspin, vertelt de leerkracht over de TaalTrip naar de ING. Om dit verhaal van de leerkracht wat levendiger te maken, zou er bijvoorbeeld enig ondersteunend materiaal aangeboden kunnen worden, zoals een plaatje van een INGbank, een plaatje van het symbool van de INGbank en bijvoorbeeld een plaatje van het hoofdkantoor van de INGbank (waar de TaalTrip zal worden gehouden). Daarnaast zou de leerkracht samen met de leerlingen een aantal vragen kunnen bedenken die zij over de bank willen weten en die zij kunnen stellen tijdens de TaalTrip. Nadat de leerkracht heeft verteld over het uitstapje, maken de leerlingen hun naambadge in orde. In de handleiding staat niet vermeld of hier nog een opdracht aangekoppeld is of dat wellicht ook de leerkracht zelf (sneller) dit in orde kan maken, zodat er (meer) tijd over blijft voor de extra opdracht. Extra opdracht: bankbiljetten ontwerpen. 88
Als extra opdracht kan de leerkracht ervoor kiezen de leerlingen een eigen bankbiljet te laten maken, zoals ook in het eerste filmfragment werd gedaan. Alhoewel deze opdracht weinig met taal of woordenschat te maken heeft, kan het een ‘leuke’ opdracht zijn om de leerlingen enthousiast te maken voor het onderwerp en voor de TaalTrip naar de ING. De uitleg in de lerarenhandleiding is echter minimaal en wellicht dat deze iets uitgebreid kan worden én dat er enig ondersteund materiaal aangeboden kan worden, zoals nepgeld en blanco bankbiljetten die de leerlingen dan zelf kunnen invullen. Ook zou er gekozen kunnen worden voor een andere extra opdracht, die iets meer met het doel van het project te maken heeft: woordenschat. Dit hoeft geen ingewikkelde opdracht te zijn, maar wellicht een opdracht waarin de leerlingen spelenderwijs in een activerende werkvorm een aantal doelwoorden of woorden uit het netwerk van de bank tegenkomen en activeren.
Mogelijke aanbevelingen:
In de lerarenhandleiding opnemen dat het project TaalTrip wordt geïntroduceerd aan de leerlingen. Wellicht ook enige informatie ter ondersteuning van de leerkracht aanbieden.
Het toevoegen van activerende werkvormen waarin de leerlingen ook samenwerken en waarin alle leerlingen een actieve taak hebben, bijvoorbeeld het in tweetallen of groepjes maken van een woordspin.
6.2 Stap 2: de TaalTrip De tweede les van het project TaalTrip heeft als doel de doelwoorden te laten zien en uit te leggen in een passende context, in dit geval het hoofdkantoor van de ING. Voor de beschrijving van deze les kijken we naar de lerarenhandleiding 26 en naar de handleiding voor de begeleiders van de ING 27.
De twee handleidingen geven aan dat het bezoek aan de ING, exclusief de reistijd, anderhalf uur in beslag zal nemen. Het bezoek is als volgt ingedeeld: de leerlingen, leerkracht en (ouder)begeleiders worden ontvangen in een vergaderzaal, waar ze iets te drinken en te eten krijgen. De projectontwikkelaar heet de leerlingen welkom en vertelt iets over de bank, waarin de woorden: ‘rekening’, ‘bank’, ‘sparen’, ‘lenen’, ‘centrum’, ‘personeel’, ‘beroep’,
26 27
TaalTrip: Handleiding voor de leerkracht & kopieerbladen. p. 6-7. TaalTrip: Informatie voor de begeleiders van de ING.
89
‘receptie’ en ‘afdeling’ worden genoemd. Vervolgens krijgen de leerlingen een stempelkaart en gaan zij uiteen in vier groepjes samen met een ouderbegeleider of leerkracht en een medewerker van de ING. De leerlingen worden door de medewerker van de ING langs vier locaties in het hoofdkantoor van de bank geleid. Per locatie worden in vijftien minuten een aantal woorden van de stempelkaart besproken en waar mogelijk ook getoond. Nadat alle vier de locaties zijn bezocht en alle twintig doelwoorden van de stempelkaart zijn besproken, komen de leerlingen weer bij elkaar in de vergaderzaal en krijgen zij weer iets te drinken en te eten aangeboden, waarna zij weer naar school terugkeren. Het doel van de TaalTrip. Leerlingen krijgen naarmate ze ouder worden steeds meer te maken met abstractere woorden, die over het algemeen steeds moeilijker worden om uit te leggen. Bij jonge kinderen is de context over het algemeen nog concreet en kan het gebruik van prentenboeken uitkomst bieden bij het uitleggen van moeilijkere, abstracte woorden. Maar bij de oudere leerlingen, bieden de prentenboeken geen uitkomst meer. Paus e.a. (2006:91) opperen dat ook bij de oudere leerlingen geprobeerd kan worden de context van de moeilijke woorden concreet te maken; als voorbeeld noemen zij: ‘En begrippen uit de aardrijkskundeles worden vaak pas echt duidelijk als je een bepaald verschijnsel in de werkelijkheid hebt meegemaakt’. Bij dit voorbeeld van Paus e.a. (2006:91) sluit het project TaalTrip nauw aan. In het huidige project gaan de leerlingen van groep 5 op TaalTrip naar de ING. Dit bezoek heeft als doel de doelwoorden uit het project in een concrete context te plaatsen, óók de abstractere woorden als: zorgvuldig, bereikbaar, herkenbaar, de waarde en de concurrent.
Naast het bieden van een zichtbare en te ervaren context, kan verwacht worden dat de leerlingen het maken van een uitstapje naar een plek waar ‘grote mensen’ werken, als iets leuks en spannends zullen ervaren. Naar alle waarschijnlijkheid zal dit de motivatie van de leerlingen om verder te werken met project én ook daadwerkelijk de doelwoorden te verwerven, bevorderen. De TaalTrip naar de ING kan dan ook opgevat worden als een zogenoemd ‘anker’: een betekenisvolle startactiviteit die de leerlingen motiveert om actief te leren (Kienstra, 2003:17). De meerwaarde van het anker is dat alle leerlingen ongeveer met dezelfde basis beginnen aan het project en de gelegenheid krijgen om op eigen niveau bij te dragen aan de activiteiten, die zullen worden uitgevoerd in de klas. De te bekijken locaties tijdens de TaalTrip. 90
De handleiding voor de medewerkers van ING is zeer uitgebreid. Alle teksten (waarin de doelwoorden van het project voorkomen) die de medewerkers van de ING moeten vertellen aan de leerlingen, zijn uitschreven en kunnen als hulpmiddel gebruikt worden tijdens de rondleiding. Hierbij moet wel opgemerkt worden dat de medewerkers ING uiteraard geen leerkrachten zijn en vermoedelijk ook geen ervaring hebben met het gedegen aanbieden, herhalen en inoefenen van woorden aan zowel NT1- als NT2-leerlingen. Naar alle waarschijnlijkheid zal daarom ook het aanbieden en de inoefening van de woorden in de klas, van groot belang zijn.
De lerarenhandleiding is minder uitgebreid over de TaalTrip naar de ING. In deze handleiding staat kort vermeld wat de leerlingen per locatie in het hoofdkantoor zullen doen: - Het kantoorgebouw: de leerlingen zien onder andere de receptie en de beveiliging en stellen vragen aan mensen over hun beroep. - Werken op een kantoor: een medewerker vertelt over zijn beroep. De leerlingen mogen helpen. Ze versturen informatie naar klanten. - Reclame: de leerlingen spelen in een vergaderzaal een vergadering na waarbij ze een foto moeten kiezen voor de nieuwe reclameadvertentie van de bank. - Jij en de bank: met behulp van een educatief computerprogramma worden de leerlingen op een speelse manier wegwijs gemaakt in een aantal bankzaken. De stempelkaart. De leerlingen krijgen tijdens het bezoek aan de bank een stempelkaart mee. Op deze stempelkaart staan twintig woorden uit de doelwoordenlijst vermeld. De overige tien doelwoorden staan niet op de stempelkaart, maar worden volgens de beide handleidingen wel genoemd tijdens het bezoek. Verder wordt uit de handleidingen duidelijk dat de stempels op de stempelkaart niet door de leerlingen zelf zullen worden gezet.
Aan het begin van de docentenhandleiding wordt de suggestie gewekt dat de leerlingen zelf de woorden, die op de stempelkaart staan, zullen zoeken in het bedrijf. Dit doet denken aan een soort van speurtocht: ‘Tijdens de trip zoeken de leerlingen woorden van hun kaart.’ 28. Wellicht dat er overwogen kan worden de leerlingen zelf de stempels te laten zetten, zodat zij zelf bezig zijn met de woorden. Het woord opzoeken in de lijst en er zelf een stempel achter
28
TaalTrip: Handleiding voor de leerkracht & kopieerbladen. p. 2.
91
zetten, oftewel het uitvoeren van een actieve handeling. Wellicht dat het een mogelijkheid is de stempelkaart enigszins uit te breiden, zodat deze tijdens de trip een opdracht bevat en ook in het verdere verloop van het project een functie heeft. Zo zouden er bijvoorbeeld contextzinnen kunnen worden toegevoegd (de context die de leerlingen te horen en/of te zien krijgen tijdens de trip), zouden de omschrijvingen van de doelwoorden vermeld kunnen worden of zouden (waar mogelijk) plaatjes van de woorden getoond kunnen worden. Uit de handleiding wordt verder niet duidelijk of de leerlingen na de TaalTrip naar de ING ook nog verder zullen werken met de stempelkaart. Volgens Nation (1990:7,45) is het daarentegen juist wel belangrijk dat het eerder gebruikte leermateriaal terug blijft komen.
Naar alle waarschijnlijkheid zal het bezoek aan de bank de vorm hebben van een rondleiding. Uit de handleidingen wordt duidelijk dat er aan de leerlingen wel vragen gesteld zullen worden, maar dat er ook veel verteld zal worden, dus de leerlingen zullen ook veel moeten luisteren. Om ervoor te zorgen dat de leerlingen ook actief bezig zijn met de woordenschatverwerving, zou overwogen kunnen worden (zoals eerder gezegd) de leerlingen een opdracht te geven tijdens het bezoek. Het zelf zetten van de stempels op de stempelkaart, zou reeds een onderdeel van een mogelijke (actieve) opdracht kunnen uitmaken. Een andere mogelijkheid is om van de stempelkaart een soort van plattegrond (met legenda) te maken, waarbij de leerlingen ook zelf een opdracht krijgen, bijvoorbeeld het zelf zoeken van de te bezoeken plaatsen of het bijhouden van de route. Op deze manier kan gelijk worden aangesloten bij een belangrijk onderwerp uit het leergebied aardrijkskunde groep 5: het beginnende kaartlezen.
Mogelijke aanbeveling:
Alle leerlingen tijdens de TaalTrip ook een actieve taak geven, bijvoorbeeld een opdracht met de stempelkaart.
De stempelkaart uitbreiden, zodat deze ook in het verdere verloop van het project tot nut kan zijn.
92
6.3 Stap 3: oefenen in de klas De volgende stap in het project TaalTrip staat in het teken van het inoefenen van de doelwoorden, die tijdens de TaalTrip naar de ING zijn aangeboden. Voor de beschrijving van deze les kijken we naar de lerarenhandleiding 29 en naar de materialen die centraal staan in de consolideringsfase van het project 30.
Verhallen en Van den Nulft (2002:57) wijzen erop dat het bij het consolideren de bedoeling is dat de leerkracht een scala aan verschillende oefeningen aanbiedt: korte - lange oefeningen en passieve - actieve oefeningen. In het project TaalTrip komen verschillende soorten oefeningen aan bod en worden deze oefeningen over een aantal verschillende lesmomenten verspreid. Dit laatste verdient volgens Huizenga en Robbe (2007:87) aanbeveling. De derde stap in het project is verdeeld in drie onderdelen: het maken van een woordmuur, het spelletjescircuit en de werkboekjes met teksten en opdrachten. De woordmuur. In de lerarenhandleiding staat vrij kort beschreven hoe de leerkracht de woordmuuropdracht dient uit te voeren. Allereerst moet de leerkracht terugkomen op het bezoek aan de bank: ‘Wat hebben de leerlingen gezien en gedaan?’ 31. Vervolgens is het de bedoeling dat de leerlingen om de beurt een afbeelding en het bijpassende woordkaartje, waarop enkel het betreffende woord vermeld staat, een plaats geven op de woordmuur. In totaal zijn er dertig afbeeldingen met bijpassende woordkaartjes te verdelen over de woordmuur. Ondertussen dient de leraar ervoor te zorgen dat de betekenis van de woorden nog een keer goed verduidelijkt wordt. Hierbij kan de leraar eventueel gebruik maken van de omschrijvingen van de woorden, die vermeld staan in het werkboekje van de leerlingen (de kopieerbladen).
Allereerst kan worden opgemerkt dat in de geraadpleegde literatuur het werken met zowel verbale- als non-verbale definities gezien wordt als een krachtig middel tijdens het semantiseren van de aan te leren woorden (o.a. Nation, 1990; Verhallen en Verhallen, 1994). Bij non-verbale definities kan gedacht worden aan het gebruik van voorwerpen, plaatjes, foto’s en tekeningen. Door gebruik te maken van bijvoorbeeld een plaatje, krijgt de taalleerder direct een beeld voor ogen van datgene waar het woord naar kan verwijzen 29
TaalTrip: Handleiding voor de leerkracht & kopieerbladen. p. 8-10. TaalTrip: Handleiding voor de leerkracht & kopieerbladen. kopieerblad 1 t/m 12. 31 TaalTrip: Handleiding voor de leerkracht & kopieerbladen. p. 8. 30
93
(Verhallen en Verhallen, 1994:182, 188). Bovendien merken Verhallen en Van den Nulft (2002:84) op dat na de semantisering de afbeeldingen met de bijbehorende woorden kunnen blijven hangen in de klas als basis voor de consolidering, zoals ook in het project TaalTrip gebeurt. Een belangrijk punt hierbij is wél dat de plaatjes duidelijk van elkaar verschillen: ‘Using the same visual aid for teaching several related items is economical for the teacher but not for the learners.’ (Nation, 1990:47). Bij abstracte woorden, die over het algemeen minder makkelijk zijn uit te beelden, kan volgens Verhallen en Van den Nulft (2002:83-84) ook volstaan worden met een korte typerende contextzin: een verbale definitie.
Ten tweede kunnen we opmerken dat de woordmuur, bestaande uit de doelwoorden en bijbehorende plaatjes, tijdens de duur van het project aanwezig zal zijn in de klas. Op deze manier worden de leerlingen constant geconfronteerd met de aan te leren woorden en kunnen zij ook tijdens de te maken opdrachten gebruik maken van de woordmuur. De woordmuur draagt dan ook bij aan het tot stand komen van een rijke leeromgeving en zal naar alle waarschijnlijkheid een positief effect hebben op de woordenschatverwerving van de leerlingen. Volgens Kienstra (2003:18-19) speelt de kwaliteit van de leeromgeving een belangrijke rol in het woordenschatonderwijs. Een rijke leeromgeving stimuleert zowel de verwerving van nieuwe woorden als de verwerving van strategieën. Bovendien stimuleert een rijke, uitnodigende leeromgeving het actief leren van woorden.
Aan de andere kant valt op, zoals reeds eerder vermeld, dat er in de woordmuuropdracht gewerkt wordt met één groot woordcluster bestaande uit dertig doelwoorden met afbeeldingen. In dit woordcluster worden de woorden in willekeurige volgorde opgeplakt, zonder een verband tussen de woorden en zonder één themawoord in het midden. Nation (1990:100) is van mening dat zogenaamde ‘grids’, ‘clines’ en ‘clusters’, oftewel (verschillende soorten) woordwebben, juist door de overzichtelijkheid, prima middelen zijn om de woordenschat te verdiepen en te verbreden. In de huidige opdracht wordt uitgegaan van één overkoepelend thema ‘de bank’. Wellicht dat ook de optie geboden kan worden te werken met meerdere, kleinere woordclusters waarin een aantal woorden in een logisch verband met elkaar worden gebracht. Op deze manier blijft het hoofdthema ‘de bank’, maar kunnen ook woorden als bijvoorbeeld: ‘de receptie’, ‘de afdeling’, ‘de verdieping’ en ‘het kantoorgebouw’ in een logisch verband met elkaar worden gebracht, wat wellicht de verwerving van de woorden ten goede komt.
94
Daarnaast zien we in de woordmuuropdracht dat er wederom gekozen is voor een klassikale setting: de leerkracht laat één leerling naar de woordmuur komen om daar één woord met één bijbehorende afbeelding op te plakken en de andere leerlingen kijken toe. Gezien de doelgroep van het project, leerlingen in groep 5, zou het mogelijk kunnen zijn dat de voorgestelde werkvorm niet goed werkt, omdat de mogelijkheid bestaat dat de andere leerlingen zich gaan vervelen en er onrust ontstaat in de klas. Er moeten immers dertig woorden worden opgeplakt en dat kost naar alle waarschijnlijkheid toch enige tijd én dat betekent dus veel stil zitten en luisteren voor de leerlingen die niet aan de beurt zijn. Wellicht dat de opdracht enigszins aangepast kan worden zodat alle leerlingen een taak hebben en actief bezig. Een andere mogelijkheid is dat de voorgestelde opdracht wordt behouden, maar dat het aanbieden van de woorden plaatsvindt in een aantal verschillende lesmomenten in plaats van in één lesmoment.
Als extra toevoeging wordt opgemerkt dat de woordmuur niet in één keer klaar hoeft te zijn, maar dat deze kan worden uitgebreid in de loop van het project: ‘Laat de leerlingen zelf afbeeldingen zoeken van woorden die relevant zijn voor het thema.’32. Er worden echter geen suggesties aangedragen hoe deze laatst genoemde opdracht kan worden uitgevoerd. Zo zou er bijvoorbeeld een website kunnen worden genoemd, waarop (in voor middenbouwleerlingen duidelijke en begrijpelijk taal) allerlei bankzaken worden uitgelegd en verduidelijkt door afbeeldingen, er zouden tijdschriften kunnen worden genoemd of er zou een extra blad toegevoegd kunnen worden aan het materialenpakket, waarop allerlei bankzaken staan afgebeeld. Het is nu de vraag of de leerkrachten de opdracht zullen laten uitvoeren door de leerlingen, omdat zoals de opdracht nu uitgewerkt is er een behoorlijke voorbereiding wordt vereist.
Tot slot worden er een tiental verschillende, korte woordspelletjes genoemd, die op verschillende tijdstippen met de woordmuur kunnen worden gespeeld. Bij deze spelletjes is belangrijk te onthouden dat niet alleen het herhalen van de doelwoorden van belang is, maar dat ook het herhalen van de bijbehorende betekenissen in verschillende contexten van groot belang is voor het onthouden van de woorden.
32
TaalTrip: Handleiding voor de leerkracht & kopieerbladen. p. 8.
95
Het spelletjescircuit. Het tweede onderdeel van de consolideringsfase bestaat uit het spelletjescircuit. Dit spelletjescircuit bestaat uit zes spellen 33: memory, pictionary, bordspel, toneelstukje, oefenen met de computer en woordzoekers, die ieder ongeveer vijftien minuten in beslag nemen.
Huizenga en Robbe (2007:6.2, 132) wijzen erop dat er tijdens het inoefenen van woordbetekenissen ook taalspelletjes kunnen worden ingezet. Bij taalspelletjes gaat het om het oplossen van een talig probleem, waarbij de deelnemers zich aan bepaalde spelregels moeten houden. In het project TaalTrip krijgen de leerlingen in het spelletjescircuit dergelijke probleemoplossende woordspellen aangeboden. Het is de bedoeling dat de leerlingen in verschillende groepjes worden verdeeld en samen het spelletjescircuit doorlopen. De leerkracht dient de tijd te bewaken en aan te geven wanneer de groepjes moeten wisselen van spel. Als afsluiting van het spelletjescircuit voeren alle groepjes om de beurt hun toneelstukjes op voor de leerkracht en de andere leerlingen. Bij ieder spel is een instructiekaartje toegevoegd. De verwachting is dat de leerlingen van groep 5 het spelletjescircuit als ‘erg leuk’ zullen ervaren, omdat de gekozen spellen goed passen bij hun leeftijdscategorie.
Bij alle spellen kan worden opgemerkt dat de uitleg op de instructiekaartjes duidelijk is. In de lerarenhandleiding staat niet vermeld of de leerlingen de instructie zelf moeten lezen of dat de leerkracht de instructiekaartjes dient voor te lezen. Het is echter de vraag of de leerlingen zelf de instructie ook zullen lezen of dat zij direct beginnen met spelen (op de manier zoals zij denken dat het gespeeld moet worden). Wellicht dat de leerkracht kort even alle spellen kan toelichten, alvorens gestart wordt met het spelletjescircuit. Verder is het de vraag of de leerlingen, verdeeld in verschillende groepjes, zonder begeleiding de spellen kunnen spelen, zonder dat er onenigheid zal ontstaan en de leerlingen erg druk worden. Wellicht dat de procesevaluatie (deel 2 van dit verslag) hierop een antwoord kan geven. Hieronder worden de zes spellen uit het spelletjescircuit kort besproken aan de hand van het materiaal dat wij hebben ontvangen 34. Voor een uitgebreidere beschrijving van het spelletjescircuit verwijzen wij eveneens naar de procesevaluatie. • Memory: in het memoryspel komen alle dertig doelwoorden voor. Sommige woorden zijn moeilijk uit te drukken in een plaatje, vanwege deze redenen is het wellicht een
33
TaalTrip: Handleiding voor de leerkracht & kopieerbladen. p. 9. Wij hebben niet op dezelfde manier het materiaal ontvangen als de leerlingen en leerkrachten (wij hebben niet alle afbeeldingen ontvangen, ook niet de afbeeldingen uit het memoryspel). 34
96
idee om bij de meer abstractere woorden de plaatjes van de woordmuur te gebruiken. Een andere mogelijkheid is het geven van een contextzin waarin het doelwoord ontbreekt of het geven van de omschrijving van het doelwoord. • Pictionary: in het pictonaryspel komen achttien doelwoorden voor. Mogelijk zijn een aantal van deze woorden, bijvoorbeeld: de rekening, de reclame, het salaris, de betaling en de concurrent, moeilijk te tekenen wanneer rekening wordt gehouden met de gegeven regels: ‘er mogen geen letters en geen cijfers worden gebruikt’. • Bordspel: in het bordspel komen drieëntwintig doelwoorden voor. De leerlingen moeten tijdens het spel een aantal vragen beantwoorden als zij op een speciaal vakje komen. Sommige vragen zijn een beetje vreemd en daarom misschien ook enigszins moeilijk om te beantwoorden voor de leerlingen; - ‘wijs op het speelbord de afbeelding aan van een salaris’ (naar alle waarschijnlijkheid moeten de leerlingen het plaatje met geld aanwijzen, maar de zin doet een beetje vreemd aan). - ‘welke afdelingen zijn er in een bank?’ (het is de vraag of de leerlingen dit wel hebben geleerd tijdens de TaalTrip naar de ING). - ‘wat is het centrum van Amsterdam?’ (enigszins vreemde vraag, waarschijnlijk wordt hier gedoeld op ‘de dam’ of op ‘het paleis’). • Toneelstukje: in het dramaspel komen negentien doelwoorden voor. De leerlingen kunnen kiezen uit acht verschillende situaties, waarvan zij een kort toneelstukje moeten maken. Hierbij moeten zij gebruik maken van vijf vooraf gegeven doelwoorden. • Oefenen met de computer: in het computerspel (PowerPoint) komen alle dertig doelwoorden voor. Sommige doelwoorden hebben twee betekenissen (zie bijlage 1). Sterk aan het spel is dat deze twee betekenissen in twee verschillende vragen worden gesteld. In het spel krijgen de leerlingen een omschrijving van het doelwoord en kunnen ze kiezen uit drie gegeven antwoorden. De leerling krijgt slechts één keer de kans om het juiste antwoord te geven. Als de leerling een fout antwoord kiest, wordt direct het juiste antwoord gegeven: ‘Je antwoord is niet goed! Het goede antwoord is …’. Indien het mogelijk is, is het misschien aan te bevelen de leerlingen minimaal twee keer de kans te geven het juiste antwoord te kiezen of om na het foute antwoord nogmaals het doelwoord te vragen, maar dan in een andere contextzin, zodat de leerling een nieuwe kans krijgt en opnieuw geconfronteerd wordt met het doelwoord.
97
• Woordzoekers: in de drie woordzoekers komen alle dertig doelwoorden voor. Het doelwoord ‘de handel’ is veranderd in het werkwoord ‘handelen’. In iedere woordzoeker moeten de leerlingen eerst de woorden raden op basis van de gegeven omschrijving en de eerste letter van het woord. Daarna kunnen de leerlingen de gevonden woorden opzoeken in de puzzel. Het werkboekje met teksten en opdrachten. Het derde onderdeel van de consolideringsfase bestaat uit een werkboekje dat de leerkracht zelf kan samenstellen 35. In het materialenpakket zijn naast de lerarenhandleiding ook kopieerbladen opgenomen. Het is de bedoeling dat de leerkracht met deze kopieerbladen zelf werkboekjes samenstelt voor de leerlingen. De leerkracht kan dus zelf een keuze maken uit de kopieerbladen. Het idee hierachter is volgens de lerarenhandleiding dat de leerkracht kan differentiëren: ‘U kunt hierbij differentiëren. De ene opdracht is moeilijker dan de andere. Niet iedereen hoeft dezelfde opdrachten te doen.’36.
Het aanbrengen van de mogelijkheid tot differentiatie is een sterk punt, maar het is dan wel van belang dat er met de materialen gedifferentieerd kan worden. Met de huidige materialen uit het TaalTrip project kan er gedifferentieerd worden doordat de leerkracht bijvoorbeeld van mening is dat een bepaalde leerling een aantal doelwoorden reeds voldoende heeft verworven en daarom een bepaald kopieerblad (met tekst en opdrachten) niet nodig heeft. De vraag is echter of de leerkracht de tijd heeft om bij alle leerlingen uit de klas na te gaan in hoeverre zij de doelwoorden reeds hebben verworven en vervolgens op basis van deze gegevens een werkboekje zal samenstellen. Het huidige TaalTripmateriaal biedt nog geen verrijkingsstof voor juist die leerlingen die al verder zijn of herhalingsstof voor leerlingen die naast het reeds bestaande materiaal eigenlijk nog extra oefening nodig hebben (Aalbers, 1992:257). Wellicht dat deze twee onderdelen nog toegevoegd zouden kunnen worden, zodat er een sterk programma ontstaat waarin de differentiatie verder is uitgewerkt. Dit maakt de mogelijkheid tot differentiatie waarschijnlijk ook makkelijker toepasbaar voor de leerkracht in de klas, de leerkracht kan dan alle leerlingen eenzelfde werkboekje aanbieden en daarnaast verdiepingsof herhalingsstof aanbieden als hij/zij merkt dat een leerling daaraan toe is.
35 36
TaalTrip: Handleiding voor de leerkracht & kopieerbladen. p. 10. TaalTrip: Handleiding voor de leerkracht & kopieerbladen. p. 10.
98
In de werkboekjes wordt veel gewerkt met teksten. Het gebruik van teksten wordt door verschillende bronnen onderbouwd (o.a. Vernooy, 2003:38; Paus.e.a., 2006:314). Vermeer (2006) is van mening dat voorlezen en zelf laten lezen belangrijke middelen zijn voor de vergroting van de woordenschat. Bij het gebruik van teksten is het belangrijk rekening te houden met de mate van tekstdekking. Hierbij wordt in het algemeen aangenomen dat er pas bij een tekstdekking van 90% sprake is van een ‘redelijk begrip’ en dat de taalleerder bij een tekstdekking van 95% de tekst goed kan begrijpen én er nog enige cognitieve inspanning wordt verwacht (Appel & Vermeer, 2004:206).
Wat opvalt aan de teksten die worden gebruikt in het werkboekje van de leerlingen (de kopieerbladen) is dat deze niet afkomstig lijken te zijn uit bestaande (aardrijkskunde) methoden, boekjes of teksten bestemd voor leerlingen uit groep 5 van de basisschool. Ook in de lerarenhandleiding staat niet aangegeven waar de teksten vandaan komen. Wellicht dat er ook teksten uit de zaakvakmethoden gebruikt kunnen worden, juist omdat de leerlingen moeten leren omgaan met deze teksten. Hierbij zou mogelijk gebruik kunnen worden gemaakt van de criteria die Huizenga en Robbe (2007:2.1, 28) geven voor het kiezen van een passende tekst (zie paragraaf 3.3).
Onder andere Huizenga en Robbe (2007:2.1, 27-28) geven aan dat wanneer het mogelijk is er relaties moeten worden gelegd tussen de taal- en zaakvakken: ‘als je bij aardrijkskunde bezig bent met ‘bergen’, gebruik je een tekst uit het aardrijkskundeboek bij de leesles.’. In de lerarenhandleiding 37 staat een dergelijke optie in één zin vermeld: ‘U kunt ook teksten uit uw eigen zaakvakkenmethode gebruiken en/of andere opdrachten toevoegen.’, maar de verwachting is dat de meeste leerkrachten niet de tijd zullen hebben/nemen om passende teksten uit de methode bij het project te zoeken of om zelf extra passende opdrachten te zoeken/te maken. Daarbij moet worden opgemerkt dat het onderwerp van deze TaalTrip niet duidelijk aansluit bij de drie aardrijkskundemethoden die zijn bekeken.
Het project TaalTrip kan gezien worden als een aanvulling op de methode of na enige aanpassingen zou het project wellicht in plaats van een bepaalde paragraaf of misschien zelfs hoofdstuk uit de zaakvakmethode kunnen worden toegepast. Naar verwachting zal de leerkracht, die zich aanmeldt voor het project, er vanuit gaan dat het bijbehorende
37
TaalTrip: Handleiding voor de leerkracht & kopieerbladen. p. 10.
99
materialenpakket voldoende is en/of voldoende uitgewerkte opties biedt om het project (met succes) uit te voeren. De leerkracht zal er dan waarschijnlijk ook geen rekening mee houden dat hij/zij zelf nog teksten of opdrachten moet zoeken/maken. Mogelijk zouden bij het project, van de meest gebruikte (aardrijkskunde) zaakvakmethoden, passende teksten gezocht kunnen worden, zodat de leerkracht in een oogopslag kan zien bij welk hoofdstuk en welke pagina uit de zaakvakmethode hij/zij het project kan laten aansluiten. Daarnaast zou het project ook extra opdrachten kunnen aanreiken, waarmee de leerlingen leren omgaan met de (moeilijkere) zaakvakteksten, bijvoorbeeld door het aanleren van strategieën. Het aanleren van strategieën vinden we tevens terug in de kerndoelen 10 en 12 voor het primair onderwijs (Greven en Letschert, 2006:19; zie bijlage 3).
Hieronder worden de acht kopieerbladen, die samen het werkboekje voor de leerlingen kunnen vormen, kort besproken. De werkboekjes van een aantal leerlingen uit groep 538die hebben deelgenomen aan het project TaalTrip zijn bekeken (zie bijlage 4). Ook deze bevindingen worden hieronder beschreven. • Kopieerblad 2: Geld verdienen In de tekst komen de volgende drie doelwoorden voor: ‘salaris’, ‘beroep’ en ‘dienstverlening’. Bij de tekst horen vijf opdrachten. In de derde opdracht moeten de leerlingen de drie woorden invullen. Bij deze opdracht staan geen woorden vermeld waaruit de leerlingen kunnen kiezen. In opdracht vier moeten de leerlingen de vier foto’s onder de tekst bekijken en aangeven welke beroepen worden uitgeoefend en welke beroepen horen bij de dienstverlening. De beroepen staan nergens vermeld, dus de leerlingen moeten deze zelf raden. De foto’s zijn echter niet genummerd en de leerlingen moeten wel werken met een nummering. Om het de leerlingen makkelijker te maken, zou deze nummering al vast aangebracht kunnen worden. Dit maakt tevens het nakijken van de opdracht gemakkelijker. • Kopieerblad 3: De bank In de tekst komen de volgende acht doelwoorden voor: ‘de bank’, ‘rekening’, ‘opnemen’, ‘betaling’, ‘spaart’ en ‘gespaard’, ‘lenen’, ‘de dienstverlening’ en ‘advies’. Daarnaast komen ook de woorden: ‘internetbankieren’, ‘overzicht’ en ‘rente’ voor. Het woord ‘rente’ neemt een belangrijke plaats in in de tekst, omdat uitvoerig wordt uitgelegd wat ‘rente’ is. Bij de tekst horen vier vragen. Vraag drie betreft wederom een
38
De werkboekjes van de leerlingen van basisschool B en basisschool C (zie bijlage 8).
100
invulopdracht, maar deze keer zijn de in te vullen woorden wel vermeld. In opdracht vier moeten de leerlingen een logo van een bestaande bank of zelf verzonnen bank tekenen. ‘Logo’ is echter geen doelwoord, wellicht dat dit woord vervangen zou kunnen worden door het doelwoord ‘symbool’, omdat tijdens de TaalTrip deze twee woorden min of meer als synoniemen van elkaar zijn uitgelegd. Uit de antwoorden van de leerlingen wordt ook duidelijk dat zij het woord ‘logo’ begrijpen in de betekenis van het woord ‘symbool’ (zie bijlage 5). • Kopieerblad 4: De betaalkaart De doelwoorden die voorkomen in de tekst zijn de volgende: ‘de bank’, ‘geldautomaat’ en ‘bankrekening’ (doelwoord: rekening). De titel van de tekst is: ‘De betaalkaart’, echter wordt in de tekst gesproken over ‘pinpas’ en komt het woord ‘betaalkaart’ niet voor. Bij de tekst horen vier vragen. Ook hier betreft vraag drie een invulopdracht, maar deze keer zijn de in te vullen woorden weer weggelaten. • Kopieerblad 5: Reclame In de tekst komen vier doelwoorden voor: ‘reclame’, ‘informatie’, ‘concurrentie’ (doelwoord: de concurrent) en ‘klanten’. Wat opvalt aan deze tekst is dat deze tekst veel langer en moeilijker is dan de andere teksten. Zo worden er bijvoorbeeld moeilijkere woorden gebruikt als: ‘flitsend’, ‘aanprijzen’, ‘organisatie’ ‘jingles’, ‘spotje’, ‘advertentie’, enzovoort én de zinnen zijn langer en mogelijk ook iets ingewikkelder samengesteld dan de zeer korte en redelijk makkelijke zinnetjes in de vorige teksten. Ter illustratie de volgende tekstfragmenten: - Tekst Geld verdienen:
‘Er zijn veel soorten werk. Het werk dat je doet is je beroep. Je kunt juf zijn of voetballer. Of je kunt in een fabriek werken of op een kantoor.’.
- Tekst Reclame:
‘Door reclame weet je wat er allemaal aan geweldige dingen te koop is. En dat is precies waar het bij reclame om gaat: een product zo aanprijzen dat mensen het willen kopen. Als je om je heen kijkt, zie en hoor je overal reclame: op televisie, radio, internet en in de krant.’.
Daarnaast worden in de tekst veel verschillende onderwerpen behandeld, waarbij de leerlingen eigenlijk over enige voorkennis moeten beschikken om de tekst goed te begrijpen. Zo wordt bijvoorbeeld de ‘Consumentenbond’ genoemd; waarschijnlijk zijn leerlingen in de leeftijd van 8 tot 10 jaar hier nog niet (goed) mee bekend en dat maakt 101
het tekstbegrip niet makkelijker. Een mogelijkheid om te voorkomen dat de leerlingen niet vastlopen op de onbekende woorden is om een klein verklarend woordenlijstje aan de tekst toe te voegen, waarin de moeilijke (nieuwe) woorden uit de tekst worden uitgelegd. Bij de tekst horen vier vragen. Opdracht drie is deze keer geen invulopdracht maar een matchopdracht. Hierbij gaat het om de verschillende soorten reclame, die onder andere worden genoemd in de tekst. Maar in de tekst worden niet alle soorten reclame uitgelegd. Uit de bekeken werkboekjes blijkt dat de leerlingen enige moeite ondervinden met deze opdracht (zie bijlage 4). • Kopieerblad 6: Wat doen grote mensen op kantoor? Kopieerblad 6 betreft een opdracht waarin vijf beroepen en vijf werkomschrijvingen zijn gegeven. De doelwoorden komen hierin niet duidelijk aan bod. De bedoeling van de opdracht is dat de leerling de werkomschrijving aan het juiste beroep koppelt. Hierbij moet opgemerkt worden dat de genoemde beroepen nog niet eerder aan de orde zijn gekomen in het project en dat de genoemde beroepen niet de meest bekende beroepen zijn, wanneer leerlingen van 8 tot 10 jaar in gedachte worden gehouden: ‘systeembeheerder’, ‘secretaresse’, ‘baliemedewerkster’, ‘boekhouder’ en ‘directeur’. Uit de antwoorden van de leerlingen blijkt dat sommige leerlingen de opdracht niet altijd even goed begrijpen of even serieus nemen (zie bijlage 5). • Kopieerblad 7: Wat hoort bij elkaar? Kopieerblad 7 is een knip- en plakopdracht. Het is de bedoeling dat de leerlingen de twaalf vermelde doelwoorden en de twaalf vermelde betekenissen uitknippen, bij elkaar zoeken en vervolgens op een gekleurd papier plakken. Naar alle waarschijnlijkheid neemt deze opdracht een aanzienlijke tijd in beslag en het is de vraag of deze tijd ook beschikbaar is (voor een opdracht tussendoor). Ook uit de bekeken werkboekjes blijkt dat niet alle leerlingen de opdracht hebben gemaakt. Mogelijk kan de opdracht iets aangepast worden, zodat deze gemakkelijker kan worden uitgevoerd, bijvoorbeeld door er een matchopdracht van te maken (verbind het woord en de betekenis met elkaar) of door bijvoorbeeld de woordkaartjes en betekenissen reeds uitgeknipt en eventueel geplastificeerd aan te bieden. • Kopieerblad 8 en 9: Maak je eigen woordenboek / Bladzijde woordenboek Met behulp van kopieerblad 8 en 9 kunnen de leerlingen een eigen woordenboekje samenstellen van de doelwoorden en andere woorden die zij zelf als moeilijk ervaren. Het maken van een woordenboek zien we ook terug in de uitwerkingen bij de tussendoelen, die zijn geformuleerd bij kerndoel 12 (zie bijlage 4): ‘Ze ontwikkelen 102
samen een klassenwoordenboek en/of maken een persoonlijk woordenboek.’ 39. Op kopieerblad 8 wordt uitgelegd hoe het woordenboek gemaakt moet worden. Wellicht zou een voorbeeldpagina opgenomen kunnen worden, zodat de leerlingen in een oogopslag zien wat de bedoeling is. Bovenaan kopieerblad 8 staan een viertal tips aangegeven die de leerlingen kunnen gebruiken wanneer zij een onbekend woord tegenkomen. Deze tips kunnen zeer bruikbaar zijn, bijvoorbeeld bij alle opdrachten 2: ‘Staan er woorden in de tekst die je moeilijk vindt? Schrijf die op. Wat betekenen deze woorden?’. Omwille van deze reden kunnen de tips mogelijk beter aan het begin van het werkboekje worden vermeld. Nu staan de tips aan het einde van het werkboekje en hebben de leerlingen alle vorige kopieerbladen waarschijnlijk al doorgewerkt. Uit de bekeken werkboekjes blijkt dat de woordenboekopdracht bijna niet gemaakt is: slechts twee leerlingen hebben kopieerblad 9 ingevuld (zie bijlage 5). Hierbij moet worden opgemerkt dat kopieerblad 9 niet meer dan éénmaal was opgenomen in alle bekeken werkboekjes. Mogelijk is het een idee om een apart (nog in te vullen) woordenboekje voor iedere leerling aan het materiaal toe te voegen want anders moet de leerkracht zelf al deze woordenboekjes samenstellen en dat vraagt een behoorlijke voorbereidingstijd van de leerkracht. Een andere mogelijkheid is om de klas één klassenwoordenboek te laten maken, waarin ook de woorden die de leerlingen wellicht zelf aandragen, maar die geen doelwoord zijn, kunnen worden opgenomen. Tevens kan de leerkracht, wanneer een aantal doelwoorden reeds in redelijke mate bekend blijken te zijn, zelf extra nuttige woorden bij het thema verzinnen die de leerlingen kunnen uitwerken in het woordenboek (het toepassen van differentiatie in de klas).
Na het bekijken van het werkboekje valt op dat niet alle dertig doelwoorden zijn opgenomen in de opdrachten en teksten. Zeven doelwoorden (‘de receptie’, ‘de afdeling’, ‘de verdieping’, ‘de waarde’, ‘het centrum’, ‘de beveiliging’, ‘het kantoorgebouw’ en ‘het bedrijf’) zijn niet opgenomen in de materialen van het werkboekje. Vijf doelwoorden (‘zorgvuldig’, ‘bereikbaar’, ‘herkenbaar’, ‘de handel’ en ‘wisselen’) zien we niet terugkomen in de teksten en bijbehorende opdrachten (oftewel de context), maar komen alleen voor in kopieerblad 7: ‘knip en plakoefening’, waarin de leerlingen de woorden en betekenissen, zoals verwoord in de woordenlijst, bij elkaar moeten zoeken. Juist met het oog op de herhaling is het van belang dat alle doelwoorden worden herhaald en meerdere keren kunnen worden geoefend.
39
Internet: mei 2008 < http://tule.slo.nl/Nederlands/F-L10-Gr56-Kinderen.html>.
103
Wanneer we de verschillende teksten bekijken, valt op dat in deze teksten niet alleen de doelwoorden nog eens in een context geplaatst worden, maar dat er ook allerlei andere met het thema samenhangende onderwerpen aan bod komen. Hierbij worden diverse nieuwe en wellicht onbekende woorden aangeboden, die ook terugkomen in de opdrachten. We zien daarentegen dat de doelwoorden in veel mindere mate terugkomen in de opdrachten. Met het oog op de herhaling en inoefening van de doelwoorden, is het wellicht aan te raden in het werkboekje ook juist de doelwoorden nog eens met nadruk aan bod te laten komen. Wellicht dat juist de nieuwe onderwerpen en bijbehorende woorden als een verdieping kunnen worden opgenomen voor de leerlingen die al verder zijn.
Ook zien we dat de opdrachten bij de teksten, steeds dezelfde opdrachten betreffen: -
Opdracht 1: ‘Zet een streep onder de woorden die je al hebt geleerd tijdens de taaltrip (ze hangen ook op de woordmuur).’.
-
Opdracht 2: ‘Staan er woorden in de tekst die je moeilijk vindt? Schrijf die op. Wat betekenen deze woorden?’.
-
Opdracht 3: betreft óf een invulopdracht, waarbij bij twee keer de in te vullen woorden wel zijn gegeven en één keer niet, óf een matchopdracht.
-
Opdracht 4: betreft bij bijna alle teksten een tekenopdracht.
Wellicht dat ook in de soorten opdrachten gevarieerd kan worden, bijvoorbeeld door de leerlingen samen te laten werken, wat mogelijk de motivatie en inzet van de leerlingen ten goede kan komen. Hiervoor zou bijvoorbeeld gekeken kunnen worden in taal- en zaakvakmethoden waar de leerlingen uit groep 5 mee te maken hebben. Daarnaast is het bij de keuze van opdrachten belangrijk rekening te houden met het te behalen doel: receptieve of productieve kennis oefenen/verwerven en het bevorderen van de taalverwerving of juist het toetsen van het geleerde. De keuze voor een receptieve of productieve opdracht lijkt in het werkboekje willekeurig te zijn, omdat er niet een duidelijke lijn te ontdekken valt. Mondria en Wiersma (2004:98) menen dat productief leren aanzienlijk moeilijker is dan receptief leren. Zij stellen dat het receptief leren van woorden nog steeds de beste manier is om receptieve woordkennis te vergaren. Wanneer productief leren wordt toegevoegd, leidt dit niet tot een betere receptieve retentie van de woorden en enkel productief leren adviseren zij ook niet, omdat het meer tijd vraagt, die volgens Mondria en Wiersma (2004:98) beter besteed kan worden aan het leren van meer woorden receptief. Echter zijn Huizenga en Robbe (2007:5.1, 72) van mening dat in goed woordenschatonderwijs zowel aandacht aan receptieve als 104
productieve taalvaardigheid wordt besteed. Wellicht dat de beide soorten opdrachten nog meer uitgewerkt kunnen worden in het project, waarbij wel in grote mate rekening wordt gehouden met de te behalen doelstelling: receptieve verwerving of productieve verwerving van de doelwoorden.
Daarnaast valt op dat in de lerarenhandleiding of in het werkboekje van de leerlingen nergens vermeld staat dat de opdrachten worden nabesproken of in ieder geval worden nagekeken door de leerkracht. Indien de opdrachten wel worden nabesproken/nagekeken ontvangen de leerlingen feedback op hun prestaties, waarvan zij op hun beurt weer kunnen leren. Uit de bekeken werkboekjes blijkt duidelijk dat deze niet nagekeken zijn, omdat behoorlijk veel opdrachten niet gemaakt of half gemaakt zijn en omdat er ook fouten worden gemaakt, waarbij geen opmerking vermeld staat of deze zichtbaar lijken te zijn verbeterd door de betreffende leerling. Voor de effectiviteit van het leren, speelt ook juist de reflectie aan het eind een belangrijke rol, aldus Van den Branden e.a. (2004:15).
Mogelijke aanbevelingen:
De woordmuuropdracht aanpassen zodat alle leerlingen actief bezig zijn met de doelwoorden of de woordmuuropdracht verspreiden over meerdere lesmomenten.
De mogelijkheid tot differentiatie verder uitbreiden, bijvoorbeeld door het toevoegen van verrijkings- en herhalingsstof.
In de werkboekjes ook teksten uit de zaakvakmethode een rol toebedelen of anders (extra) teksten toevoegen die qua niveau passen bij basisschoolleerlingen groep 5.
Alle doelwoorden meerdere keren opnemen in de kopieerbladen die het werkboekje vormen (teksten en opdrachten).
Verschillende soorten oefeningen aanbieden. Ook oefeningen waarin de leerlingen samen moeten werken en er ruimte wordt geboden voor interactie en betekenisonderhandeling.
6.4 Stap 4: de quiz en overige opvallendheden De laatste stap van het project TaalTrip betreft de quiz. De quiz wordt ter afsluiting van het project gespeeld. In de lerarenhandleiding 40 staan twee manieren vermeld waarop de quiz kan worden afgenomen in de klas: in groepjes of individueel. Op basis van de lerarenhandleiding kan eigenlijk niet zo veel gezegd worden over de quiz, voor een uitgebreide beschrijving 40
TaalTrip: Handleiding voor de leerkracht & kopieerbladen. p. 11.
105
verwijzen wij naar de procesevaluatie (deel 2 van dit verslag). Tot slot worden in deze paragraaf nog een aantal zaken besproken die ons zijn opgevallen in het project TaalTrip. De quiz Wat opvalt aan de quiz is dat er in de eerste plaats gedegen in de handleiding staat uitgewerkt hoe de leerkracht de quiz kan uitvoeren én dat in deze laatste opdracht de leerlingen ook kunnen samenwerken. De leerkracht kan er namelijk voor kiezen om de leerlingen in groepjes te verdelen en samen te laten overleggen welk woord past bij de gegeven omschrijving of bij de gegeven afbeelding. Het groepje dat de meeste goede antwoorden heeft gegeven, is de winnaar. Een andere optie is de leerlingen individueel de antwoorden te laten opschrijven. De antwoordbladen kunnen vervolgens of door de leerkracht worden nagekeken of door de leerlingen zelf. De leerlingen wisselen in het laatste geval onderling van antwoordformulier en verrichten de nakijkwerkzaamheden.
Een opmerking die kan worden gemaakt, is dat in de uitleg voor de leerkracht de opgegeven kopieerbladen niet overeenkomen met de nummering van de kopieerbladen die zijn toegevoegd aan de materialen: in plaats van kopieerblad 12 en 13 moet worden vermeld kopieerblad 13 en 14, zoals ook vermeld staat bij het benodigde materiaal voor deze les. Overige opvallendheden Wat allereerst opvalt aan de lerarenhandleiding is dat er geen duidelijk te behalen doelstellingen geformuleerd zijn voor zowel het te behalen resultaat van het project op zich als doelstellingen per te volgen les. Zowel Van de Wouw (1996) als Verhallen en Verhallen (1994) en Appel en Vermeer (2004) wijzen op het belang van concrete doelstellingen. De gedachte hierachter is dat onderwijzen een doelgerichte activiteit is, waarbij vooraf inzichtelijk moet worden gemaakt aan welke doelen gewerkt wordt: ‘In een concrete doelstelling staat verwoord wat een cursist met een bepaalde inhoud moet kunnen doen, onder welke voorwaarden en hoe goed het moet zijn.’ (Van de Wouw, 1996:38). In navolging van de aanbevelingen uit de geraadpleegde literatuur zou overwogen kunnen worden om wellicht enkele doelstellingen per les te verwoorden. Op deze manier kan op een betrekkelijk simpele manier de leerkracht geholpen worden om meer doelgericht en gestructureerd de activiteiten uit het project aan te bieden aan de leerlingen. Daarnaast kunnen concrete doelstellingen ook nuttig zijn voor de leerlingen, doordat ook zij inzicht krijgen in wat er van
106
hen verwacht wordt en na afloop kunnen beoordelen of de doelstellingen ook behaald zijn (Van de Wouw, 1996:39).
Tot besluit van deze paragraaf bekijken we in hoeverre we de voorwaarden voor goed woordenschatonderwijs, die in de geraadpleegde literatuur worden genoemd, terugzien in het project TaalTrip. We beginnen met Paus e.a. (2006:396). Zij noemen een tweetal voorwaarden, die zij in ieder geval belangrijk achten voor goed taalonderwijs. In de eerste plaats moet het taalmateriaal aanleiding geven om veel en veelzijdig met elkaar te communiceren, zowel mondeling als schriftelijk. In het TaalTripmateriaal zien we dit advies terugkomen in ‘het spelletjescircuit’ en in ‘de quiz’, waar mogelijk zou dit nog verder uitgewerkt kunnen worden in het materiaal door de leerlingen meer met elkaar te laten samenwerken en zo ruimte te scheppen voor interactie en betekenisonderhandeling. In de tweede plaats moeten taalsituaties die met taalmaterialen gecreëerd worden zo authentiek mogelijk zijn. De TaalTrip naar de ING voldoet geheel aan dit tweede advies van Paus e.a. (2006:396) en ook de twee filmfragmenten uit de eerste les voldoen in grote mate aan dit advies. Wellicht dat ook in het aan te bieden materiaal meer gebruik kan worden gemaakt van authentieke middelen, misschien dat door samen te werken met de zaakvakmethode op een vrij simpele manier aan deze voorwaarde voldaan kan worden.
Daarnaast noemen Paus e.a. (2006:317) een drietal vragen waarmee een taalprogramma kan worden geëvalueerd: ten eerste: ‘Leren de kinderen door deze oefeningen nieuwe woorden en zinsconstructies?’. Deze eerste vraag kan positief beantwoord worden voor het project TaalTrip. De oefeningen die worden aangeboden zijn er immers op gericht de leerlingen nieuwe woorden aan te leren, zowel de vooraf geselecteerde doelwoorden als andere met het thema samenhangende woorden. Het aanleren van nieuwe zinsconstructies is daarentegen geen doelstelling van het project en komt daarom ook in mindere mate aan de orde. De tweede vraag van Paus e.a. (2006:317) luidt: ‘Garanderen de opbouw en de hoeveelheid van de oefeningen dat de nieuwe taalkennis goed onthouden wordt?’. Op deze tweede vraag kan op basis van de bekeken materialen nog geen eenduidig antwoord worden gegeven. De resultaten van de productevaluatie (deel 3 van dit verslag) kunnen hier waar mogelijk meer inzicht in geven. Wel kan worden opgemerkt dat de meeste doelwoorden een aantal keer worden herhaald. De mate van herhaling is, zoals duidelijk wordt uit de lerarenhandleiding 41, 41
TaalTrip: Handleiding voor de leerkracht & kopieerbladen. p. 8.
107
ook in grote mate afhankelijk van de leerkracht: hoeveel tijd besteedt de leerkracht aan het inoefen van de woorden? De derde vraag van Paus e.a. (2006:317) heeft met name betrekking op het TaalTrip werkboekje: ‘Zijn de oefeningen eigenlijk niet toetsende oefeningen, waarmee alleen kinderen die de kennis al in huis hebben uit de voeten kunnen?’. Een aantal oefeningen uit het TaalTripmateriaal hebben enigszins een toetsend karakter: -
de derde oefening bij de tekst ‘Reclame’. Er wordt in de oefening gevraagd woorden en betekenissen met elkaar te verbinden, maar van een aantal (nieuwe) woorden is de betekenis nog niet duidelijk aan de orde gekomen of uitgelegd.
-
de opdracht ‘Wat doen grote mensen op kantoor?’. Deze opdracht lijkt in grote mate op de zojuist beschreven oefening 3. Ook in deze oefening moeten de leerlingen woorden en betekenissen met elkaar verbinden. Echter zijn de (nieuwe) woorden nog niet eerder aan bod gekomen of zelfs genoemd in het project.
-
het oefenen op de computer tijdens het spelletjescircuit. In zekere mate geldt het toetsende karakter ook voor dit spel, omdat de leerlingen slechts één kans krijgen om een antwoord te kiezen, terwijl er drie opties worden vermeld en het spel geen toets betreft.
Van de Guchte en Vermeer (2003:2) zien een woordenschatles als een les waarin gericht gewerkt wordt aan de opbouw van de woordenschat van de leerlingen. Zij verwachten dat in een dergelijke les de betekenis van de woorden wordt duidelijk gemaakt aan de leerlingen en dat er met de woorden wordt geoefend om ervoor te zorgen dat de woorden worden onthouden. Bossers (1996:175) merkt nog op dat hij ook de training in woordleerstrategieën een belangrijke doelstelling vindt. Deze drie voorwaarden voor goed woordenschatonderwijs zien we ook terugkomen in de opsomming van Huizenga en Robbe (2007:5.1, 72) (zie figuur 10).
108
Goed woordenschatonderwijs voldoet aan de volgende eisen -
zorg voor functionele woordleersituaties.
-
werk planmatig: volg de vier fasen uit de Viertakt.
-
zorg voor herhaling in verschillende contexten.
-
geef interactieve instructie: betrek de kinderen actief bij het leerproces.
-
schenk zowel aandacht aan receptieve als productieve taalvaardigheid.
-
gebruik verschillende semantiseringstechnieken.
-
schakel de voorkennis van kinderen in.
-
geef aandacht aan alle aspecten van een woord.
-
geef aandacht aan woordleerstrategieën. Huizenga en Robbe (2007:5.1, 72) Box 9: Goed woordenschatonderwijs voldoet aan de volgende eisen.
Wat betreft het project TaalTrip kan worden opgemerkt dat het project in voldoende mate aan bovenstaande eisen voor goed woordenschatonderwijs lijkt te voldoen. Aan een drietal eisen zou wellicht nog wel extra aandacht besteed kunnen worden. -
Ten eerste de eis: ‘zorg voor herhaling in verschillende contexten’, omdat de context van het gehele project steunt op de TaalTrip naar de ING (context van de bank). Een groot aantal woorden kan daarentegen ook nog in een andere context geplaatst worden, bijvoorbeeld het woord ‘de concurrent’ kan gezien worden als de Rabobank die beter wil zijn dan de INGbank, maar bijvoorbeeld ook als twee mensen die allebei dezelfde baan willen of twee winkels die dezelfde producten verkopen en zo zijn er nog tal van voorbeelden te bedenken.
-
Ten tweede de eis: ‘geef aandacht aan alle aspecten van een woord’, omdat de verschillende eigenschappen die de doelwoorden bezitten eigenlijk niet aan bod komen in de materialen van het project.
-
Ten derde de eis: ‘geef aandacht aan woordleerstrategieën’, omdat woordleerstrategieën eigenlijk nog te weinig aan bod komen in het materiaal. Weliswaar worden aan het einde van het werkboekje een viertal tips gegeven waarmee de leerlingen achter de betekenissen van moeilijke en onbekende woorden kunnen komen, maar deze tips staan in de eerste plaats pas aan het einde van het werkboekje en in de tweede plaats wordt er niet geoefend met deze tips, maar moeten de leerlingen ze direct kunnen toepassen. Waar mogelijk zou wellicht rekening kunnen worden gehouden met de strategieën die Paus e.a. (2006:102) in het bijzonder noemen voor
109
het achterhalen en onthouden van de betekenis van een onbekend woord door basisschoolleerlingen (zie paragraaf 3.4).
Mogelijke aanbevelingen:
Het formuleren van te behalen (concrete) doelstellingen bij het project en bij de diverse lesmomenten.
De enigszins toetsende opdrachten veranderen in taalverwervende opdrachten.
Waar mogelijk extra aandacht besteden aan de drie eisen van goed woordenschatonderwijs, waaraan het project nog niet helemaal lijkt te voldoen: (1) zorg voor herhaling in verschillende contexten, (2) geef aandacht aan alle aspecten van het woord en (3) geef aandacht aan (woordleer)strategieën.
110
Deel 3 Procesevaluatie Het derde deel van dit verslag staat in het teken van de procesevaluatie. In deze procesevaluatie wordt gekeken hoe het project TaalTrip wordt uitgevoerd in de praktijk. Hiertoe zijn twee groepen 5 gevolgd tijdens de uitvoering van het project 42: de voorbereiding, de taaltrip naar de bank, het oefenen in de klas en de quiz. Per bijgewoonde les is er een lesobservatie uitgevoerd. Vanwege het feit dat er negen lesobservaties zijn gemaakt, worden deze in dit tweede deel samengevat en worden de meest opvallende verschijnselen benoemd. Voor de volledige lesobservaties, die tevens voorzien zijn van talloze voorbeelden, verwijzen wij naar de bijlagen 6 en 7.
Alle lesobservaties zijn verhalend beschreven, met als centrale vraag: hoe is de les verlopen? Daarnaast zijn een aantal zaken opgevallen; door middel van mogelijke suggesties is geprobeerd voor sommige van deze opvallendheden een eventuele oplossing voor te stellen. De belangrijkste en meest opvallende zaken uit de lesobservaties worden samengevat in hoofdstuk 7.
42
Twee groepen 5 afkomstig van twee verschillende scholen: basisschool B en basisschool C (zie bijlage 8).
111
Hoofdstuk 7 De lesobservaties In dit hoofdstuk worden de uitgebreide lesobservaties (bijlagen 6 en 7) samengevat. Van iedere les beschrijven we allereerst kort hoe deze is uitgevoerd in de twee verschillende klassen en daarna bespreken we wat ons is opgevallen in de uitvoering. In paragraaf 7.1 kijken we naar de les waarin de leerlingen worden voorbereid op het bezoek aan de bank. In paragraaf 7.2 richten we ons op dit bezoek aan de hand van de bijgewoonde TaalTrip. Wanneer de leerlingen weer terug zijn in de klas, vindt na de woordmuur: paragraaf 7.3, de daadwerkelijke inoefening van de doelwoorden plaats. Deze inoefening bekijken we nader in paragraaf 7.4. De afsluitende les, waarin de leerlingen een quiz spelen, wordt besproken in paragraaf 7.5. Tot slot geven we in paragraaf 7.6 een aantal mogelijke suggesties voor de voltooiingsfase van het project.
7.1 Voorbewerken: de voorbereiding In twee verschillende basisschoolklassen zijn observaties uitgevoerd. Deze geobserveerde lessen worden vergelijkend besproken. De twee leerkrachten starten de eerste les van het project TaalTrip door de leerlingen kort even iets te vertellen over het project waaraan ze gaan deelnemen. De ene leerkracht zegt dat de leerlingen meegaan doen aan het project TaalTrip en dat ze naar een bank gaan en de andere leerkracht vertelt de leerlingen enkel dat ze morgen naar de bank gaan en daarom nu een filmpje gaan bekijken. Vervolgens worden er twee filmfragmenten van het van het Klokhuis gestart. De fragmenten gaan over geldvervalsers en betaalmogelijkheden in Nederland. In beide klassen kijken de leerlingen aandachtig naar het scherm. Vervolgens bespreken de leerkrachten op hun eigen manier de filmpjes. De ene leerkracht stelt de vragen uit de handleiding en de andere leerkracht stelt de leerlingen andere vragen en probeert op deze manier alvast enkele doelwoorden in te leiden en/of te ontlokken bij de leerlingen.
Vervolgens beginnen in beide klassen de leerlingen met de woordspin. In de ene klas maken de leerlingen samen met de juf een woordspin op het bord (zoals ook beschreven staat in de
112
lerarenhandleiding) en in de andere klas maken de leerlingen in groepjes een eigen woordspin op papier. Hierna vertellen beide leerkrachten dat de leerlingen morgen een bank zullen bezoeken en dat ze zich in de bank aan bepaalde regels moeten houden. De leerlingen worden vervolgens ingedeeld in groepjes en maken ter afsluiting van de les hun eigen naambadge. Beide leerkrachten kiezen ervoor om niet de extra opdracht uit te voeren, het maken van eigen bankbiljetten.
Wat opvalt aan de uitvoering van de eerste les is dat de ene juf veel gebruik maakt van het bord en in grote mate de lerarenhandleiding volgt én dat de andere juf eigenlijk helemaal niet het bord gebruikt en ook in veel mindere mate de lerarenhandleiding volgt. De beide juffen voeren wel dezelfde opdrachten uit, maar ieder op hun eigen manier, die in beide gevallen goed lijkt aan te sluiten bij het niveau van de leerlingen in hun klas. Opgemerkt moet worden dat de twee geobserveerde groepen 5 wat betreft het taalniveau enigszins van elkaar lijken te verschillen, de ene klas lijkt al iets verder te zijn dan de andere klas.
In beide klassen doen de leerlingen enthousiast mee en lijken met name de filmfragmenten goed aan te slaan. Daarnaast valt duidelijk op dat de leerlingen al veel woorden die met de bank en geldzaken te maken hebben, kunnen benoemen en uitleggen. Sommige woorden die de leerlingen tijdens deze eerste les noemen, zijn in het project opgenomen als te verwerven doelwoord, bijvoorbeeld: salaris, (geld) opnemen, (bank/spaar) rekening en geldautomaat.
7.2 De TaalTrip naar de bank De tweede les betreft de TaalTrip naar de bank 43. Samen met de leerkracht, de ouderbegeleiders en de projectontwikkelaar gaan de leerlingen vanaf school met het openbaar vervoer richting de bank. Aangekomen bij de bank krijgen alle leerlingen eerst iets te drinken en te eten aangeboden en heet een van de medewerkers van de bank de leerlingen welkom. Na de introductie krijgen de leerlingen een stempelkaart en worden ze verdeeld in de vooraf bepaalde groepjes en begint de rondleiding langs vier plekken in het gebouw.
De eerste plek die de leerlingen aandoen, betreft een kamer waar een drietal computers klaar staan met het kinderprogramma ‘Blue World’ van de ING. In tweetallen spelen de leerlingen 43
Door omstandigheden is alleen de TaalTrip van basisschool B bijgewoond.
113
een aantal spelletjes en legt de medewerker van de bank uit dat alle muntjes in het spel een bepaalde waarde hebben. Na afloop krijgt het woord ‘de waarde’ op de stempelkaart een stempel. Het spelen op de computer vinden de leerlingen erg leuk, sommige kinderen hebben het spel ook thuis. Vervolgens wandelen de leerlingen naar de tweede plek, waar zij opgewacht worden door de mevrouw van de klantenservice. Deze medewerker vertelt de leerlingen over haar beroep en bespreekt op deze manier zeven woorden van de stempelkaart. Na haar verhaal vraagt ze de leerlingen haar te helpen door bij iedere klant de juiste informatie te zoeken (een folder) en deze vervolgens zorgvuldig in een envelop te doen en daar de naam, het adres en de woonplaats van de klant op te schrijven. Deze envelop doen de leerlingen aan het eind van deze tweede ronde in een brievenbus, maar de leerlingen merken al op dat de brieven toch niet echt verstuurd zullen worden. Na het schrijven van de enveloppen worden de besproken woorden herhaald en worden de stempels gezet door de medewerker van de bank.
Na de klantenservice bezoeken de leerlingen een aantal andere plaatsen in het bedrijf. Allereerst lopen ze naar de receptie bij de ingang, waar ze een kort gesprekje houden met de receptiemedewerker en een geldautomaat bekijken. Hierna neemt de bankmedewerker de leerlingen mee naar buiten en bekijken ze het symbool van de bank of zoals wordt uitgelegd het logo van de bank: de leeuw. De medewerker maakt nog een aantal foto’s van de leerlingen en daarna gaan ze op weg naar de kantine en lopen ze ook nog even langs de beveiliging. In de kantine nemen de leerlingen plaats aan een tafel bij het raam. De medewerker vraagt de leerlingen waar zij zijn en de leerlingen geven aan dat ze zich in de bank bevinden. Echter is dit niet het antwoord waar de medewerker op had gedoeld en hij legt uit dat de leerlingen zich bevinden in het centrum van de bankenwereld, waarna hij onder andere de volgende woorden bespreekt: het centrum, bereikbaar, de concurrent en het bedrijf.
De vierde en laatste plek in het gebouw betreft de marketingafdeling (de kamer waar de leerlingen ook zijn ontvangen), waar de projectontwikkelaar de leerlingen opwacht. De projectontwikkelaar vertelt de leerlingen dat de bank reclame maakt omdat ze willen dat iedereen in Nederland de ING kent en klant wil worden van de bank. Samen met de leerlingen kiezen ze uit vier reclames de beste, namelijk de reclame waarop de ING goed herkenbaar is. Aan het einde van deze vierde ronde worden de laatste twee stempels gezet achter de woorden: herkenbaar en reclame. Alle leerlingen komen de kamer weer binnen en krijgen weer iets te eten en te drinken aangeboden. De projectontwikkelaar vraagt de kinderen wat zij 114
het leukst vonden, waarop de meeste leerlingen zeggen: het computerspel. Hierna is de TaalTrip afgelopen en gaan de leerlingen weer richting school.
Tijdens de TaalTrip zijn twintig woorden van de doelwoordenlijst behandeld. De overige tien woorden zijn niet opgenomen op de stempelkaart en worden tijdens het bezoek terloops genoemd. Van een aantal woorden was de uitleg niet altijd even duidelijk, bijvoorbeeld: bereikbaar, de concurrent, de afdeling en het centrum. Maar dat zal geen groot probleem zijn, omdat de woorden in de klas ook nog eens uitvoerig aan bod zullen komen. Wat duidelijk is opgevallen, is dat de leerlingen de trip erg leuk hebben gevonden. Vooral het lopen door het grote gebouw, waar grote mensen druk aan het werk zijn, leken zij erg spannend te vinden.
Alle leerlingen hebben tijdens de trip een stempelkaart bij zich met daarop de te bespreken woorden. De leerlingen lijken heel goed te begrijpen dat wanneer een woord een stempel heeft gehad, het besproken is en niet meer aan de beurt komt, dus noemen ze aldoor de woorden die nog geen stempel hebben gehad. Hierbij is het echter wel de vraag of zij ook echt de betekenis van deze woorden begrijpen. Verder valt op dat de leerlingen zelf geen handeling(en) met de doelwoorden hoeven uit te voeren. Mogelijk kan er een opdracht worden verbonden aan de stempelkaart, zodat de leerlingen zelf ook actief bezig zijn met de woorden, bijvoorbeeld het zelf zetten van de stempels of het plakken van stickers. Mede omdat de TaalTrip niet de ‘speurtocht’ betreft, die in de lerarenhandleiding wordt gesuggereerd (zie paragraaf 6.2).
7.3 Semantiseren: de woordmuur De woordmuuropdracht wordt in de twee klassen heel verschillend uitgevoerd. In de ene klas wordt de lerarenhandleiding gevolgd en moeten de leerlingen om de beurt een woordkaartje en afbeeldingen combineren in één groot woordcluster. Hierbij valt op dat steeds één leerling een actieve taak heeft, terwijl de andere leerlingen moeten stil zitten, kijken en luisteren. In totaal worden er dertig woorden behandeld en dat lijkt een beetje teveel voor de leerlingen, omdat zij nogal onrustig worden en met elkaar gaan praten over van alles en nog wat, behalve over de doelwoorden. Ook de leerkracht geeft zelf aan dat deze opdracht niet goed werkt in de klas, omdat het te lang duurt en daarnaast vindt ze het jammer dat er niets wordt gedaan met de woorden die de leerlingen zelf hebben aangedragen. Bovendien kan opgemerkt worden dat
115
de opdracht steeds makkelijker wordt, omdat er steeds minder afbeeldingen en woordkaartjes overblijven. Mogelijk zou de opdracht iets aangepast kunnen worden zodat alle leerlingen een actieve taak hebben of zou de opdracht verspreid kunnen worden over meerdere lesmomenten.
In de andere klas is de leerkracht getraind volgens de didactiek ‘Met Woorden in de Weer’ (de Viertakt) en worden de woorden in verschillende kleine woordclusters in een aantal verschillende lesmomenten behandeld. Hierbij plaats de juf de woorden uit het woordcluster in een (eigen) context en laat zij de woorden herhalen door de leerlingen en worden er aansluitend diverse korte spelletjes gespeeld om de woorden in te oefenen. Wat opvalt aan deze didactiek is dat de leerlingen actief meedoen en dat de aandacht niet verslapt. Wel moet worden opgemerkt dat deze manier van aanbieden en inoefenen meer tijd inneemt dan de woordmuurmethode, zoals deze beschreven staat in de lerarenhandleiding. De juf die de doelwoorden in verschillende woordclusters heeft behandeld, heeft waarschijnlijk tussen de 2 en 2½ uur besteed aan het aanbieden en inoefenen van de dertig doelwoorden op verschillende lesmomenten, verspreid over een week. Ter vergelijking heeft de andere juf de lerarenhandleiding gevolgd en heeft daarmee ongeveer 45 minuten besteed aan het maken van de woordmuur. Waarbij alle dertig doelwoorden dus in één les zijn behandeld.
7.4 Consolideren: het spelletjescircuit Het spelletjescircuit bestaat in totaal uit zes spellen: memory, bordspel, pictionary, toneelstukjes, woordzoekers en oefenen op de computer. In beide klassen worden niet alle spellen gespeeld. In de ene klas worden de woordzoekers en het oefenen op de computer weggelaten en in de andere klas wordt alleen het oefenen op de computer niet uitgevoerd. Het spelletjescircuit wordt door beide leerkrachten ingeleid door allereerst iets op te merken over de instructiekaartjes. In de ene klas licht de juf alle spellen kort even toe, ze vertelt de belangrijkste regels en geeft de leerlingen de opdracht voordat ze beginnen met het spel eerst het instructiekaartje te lezen. In de andere klas vertelt de juf aan de leerlingen dat bij ieder spel een instructiekaartje zit en dat ze deze eerst goed moeten lezen. Vervolgens worden in beide klassen de leerlingen verdeeld in groepjes en begint de spelletjesmiddag. Ter ondersteuning is in beide klassen de projectontwikkelaar aanwezig. Zij ontfermt zich over het bordspel.
116
Het memoryspel wordt in beide klassen hetzelfde uitgevoerd. De leerlingen slaan het lezen van het instructiekaartje over en verdelen alle woord- en afbeeldingskaartjes omgestructureerd en door elkaar over de tafels. In beide klassen worden dan ook niet veel combinaties gevonden door de leerlingen. Tijdens het memoryspel wordt er vaak op de woordmuur gekeken en valt op dat sommige afbeeldingen verschillend zijn voor de twee klassen, ze hebben niet allemaal dezelfde afbeeldingen gekregen. Ook sommige afbeeldingskaartjes uit het memoryspel komen niet overeen met de afbeeldingen op de woordmuur, maar weer wel met de afbeeldingen van de woordmuur uit de andere klas. De leerlingen vinden het spel erg moeilijk als er een ander plaatje wordt gegeven dan wat zij eerder hebben gezien. Dit komt waarschijnlijk mede door het feit dat een groot aantal doelwoorden tamelijk abstract is en daarom moeilijk uit te drukken is in een plaatje. Wat opvalt bij dit spel is dat de leerlingen erg hard gaan schreeuwen.
Het bordspel wordt ook in beide klassen hetzelfde uitgevoerd, omdat beide keren de projectontwikkelaar het spel begeleidt. Dit spel verloopt zeer gestructureerd en alle leerlingen doen serieus mee. De projectontwikkelaar geeft de instructie, vertelt wie er aan de beurt is, stelt de vragen in het spel en moedigt de leerlingen aan een antwoord te geven en om allemaal actief mee te blijven doen. De leerlingen lijken dit spel en de aandacht van de projectontwikkelaar leuk te vinden.
Het pictionaryspel wordt in beide klassen wel hetzelfde uitgevoerd, maar in één van de twee klassen worden de leerlingen tijdens dit spel begeleid door een stagiair. Tijdens dit spel valt op dat de leerlingen de doelwoorden nog niet goed in een andere context, dan de reeds besproken context (bank), kunnen plaatsen. Zo tekenen zij bijvoorbeeld een groot deel van de woorden na als de plaatjes op de woordmuur. Wanneer een leerling dan aan het tekenen is, kijken de andere leerlingen naar de woordmuur en noemen alle woorden van de woordmuur achter elkaar op, zodat het eigenlijk niet echt een raadspel meer is. Hierdoor ontstaan veel irritaties bij de leerlingen.
De toneelstukjes worden in de twee klassen verschillend uitgevoerd. In de ene klas komt de juf af en toe even kijken en helpt de leerlingen op weg. De leerlingen verzinnen een toneelstukje waarin een aantal van de woorden van het spelkaartje voorkomen, maar wat toch vooral een toneelstukje is met veel actie. De leerlingen hebben wel veel plezier in het spel, maar doordat ze eigenlijk allemaal de hoofdrol willen, krijgen ze ook vaak ruzie en verliezen 117
ze de te noemen woorden enigszins uit het oog. Na afloop van iedere spelronde wordt het toneelstukje voor de juf en de andere leerlingen opgevoerd. In de andere klas begeleidt de juf dit spel en verdeelt ze het groepje in twee kleinere groepjes. De leerlingen uit groepje 1 moeten de woorden op de spelkaart uitbeelden en omschrijven in een context (het toneelstukje) en de leerlingen uit groepje 2 moeten de woorden raden en omgekeerd. In dit spel worden de doelwoorden op de spelkaartjes duidelijk nog eens herhaald, maar wordt er wel minder gelachen dan in de andere klas.
De woordzoekers worden tijdens het spelletjescircuit slechts in één van de twee klassen gemaakt. De leerlingen moeten eigenlijk eerst de op te zoeken woorden raden op basis van omschrijvingen, maar deze stap slaan bijna alle leerlingen over. Ze beginnen meteen met het zoeken naar mogelijke woorden in de puzzels.
Tijdens het spelletjescircuit valt op dat de leerlingen eigenlijk veel begeleiding nodig hebben bij de diverse spellen, willen ze er ook daadwerkelijk iets van opsteken. In dit geval het (in)oefenen van de doelwoorden. Doordat de leerlingen samen moeten werken in groepjes, kan de juf niet ieder spel begeleiden. Tijdens het spelletjescircuit waren de leerlingen in beide klassen erg druk en was het behoorlijk onrustig. Een oplossing zou wellicht gevonden kunnen worden in meer begeleiding. Wanneer deze begeleiding niet vanuit de school gerealiseerd kan worden, zouden misschien ouders gevraagd kunnen worden om aanwezig te zijn tijdens het spelletjescircuit (ouderparticipatie).
Verder valt in beide klassen op dat de leerlingen de doelwoorden nog niet goed in een andere dan de reeds besproken context ‘de bank’ kunnen plaatsen. In sommige spelletjes is het echter zeker de bedoeling dat de leerlingen de woorden in een andere context plaatsen. Indien er meer ondersteuning geboden wordt, bijvoorbeeld doordat ieder spel wordt begeleidt door een volwassene, kunnen de leerlingen aangemoedigd en geholpen worden in het gebruik van verschillende contexten.
7.5 Controleren: de quiz In de lerarenhandleiding worden twee manieren beschreven waarop de quiz uitgevoerd kan worden. In alle twee de klassen wordt de quiz op één van deze twee manieren uitgevoerd. In
118
de ene klas noemt de juf tien omschrijvingen en moeten de leerlingen individueel het juiste doelwoord opschrijven. Na afloop noemt de juf de juiste doelwoorden op en geeft hier en daar nog een extra uitleg. De leerlingen kijken hun eigen invulblad na. In de andere klas heeft de juf de leerlingen verdeeld in acht groepjes. De juf noemt vijftien omschrijvingen en het is de bedoeling dat de groepjes kort even overleggen en daarna het doelwoord opschrijven. Na afloop worden de blaadjes uitgewisseld onder de verschillende groepjes en kijken de leerlingen elkaars werk na, waarbij de juf beurten geeft. In beide klassen verloopt de quiz rustig en lijken de leerlingen het een leuke opdracht te vinden, omdat ze enthousiast meedoen. Nadat de quiz is afgelopen, wordt ook het project TaalTrip afgesloten.
7.6 Mogelijke aanbevelingen Tijdens de uitvoering van het project TaalTrip hebben we twee verschillende aanpakken gezien. De ene leerkracht volgt in grote mate de lerarenhandleiding en de andere leerkracht volgt in veel mindere mate de lerarenhandleiding en past de technieken toe die zij specifiek in de cursus ‘Met Woorden in de Weer’ heeft geleerd. Het project kan op beide manieren uitgevoerd worden. Iedere leerkracht kan zijn/haar eigen lestechnieken toepassen in de uitvoering van het project TaalTrip.
Mogelijke aanbevelingen: Tijdens de eerste les van het project blijken enkele doelwoorden reeds in redelijke mate receptief bekend te zijn bij de leerlingen. Mogelijk zouden deze doelwoorden kunnen worden vervangen door andere doelwoorden, die in veel mindere mate bekend zijn bij de leerlingen. In de diverse lessen tijdens het project dragen de leerlingen ook eigen woorden aan die te maken hebben met het thema (de bank en geldzaken). Wellicht dat er een mogelijkheid kan worden geboden om ook deze woorden een plaats te geven binnen het project. Waar mogelijk biedt de woordenboekopdracht uit het werkboekje hier uitkomst. Aan de doelwoorden en plaatjes behorende bij de woordmuur zou ook een duidelijk contextzin of de omschrijving van de doelwoorden kunnen worden toegevoegd, omdat sommige doelwoorden tamelijk abstract zijn en daarom moeilijk te vangen zijn in een plaatje. Tijdens de TaalTrip kunnen de leerlingen nog gerichter bezig zijn met de doelwoorden wanneer zij ook een opdracht krijgen. Waar mogelijk zou deze opdracht gekoppeld kunnen worden aan de stempelkaart, zodat de stempelkaart ook in het verdere verloop van het project een rol kan spelen.
119
De woordmuuropdracht zou enigszins aangepast kunnen worden, zodat alle leerlingen een actieve taak hebben óf de woordmuuropdracht zou verspreid kunnen worden over meerdere lesmomenten. Tijdens de observaties van het spelletjescircuit is duidelijk geworden dat de leerlingen eigenlijk meer begeleiding nodig hebben bij de uitvoering van de spellen. Mogelijk kan geprobeerd worden tijdens het spelletjescircuit meer begeleiding te bieden, bijvoorbeeld door het inschakelen van ouders. Wellicht kan tijdens de uitvoering van het project geprobeerd worden de leerlingen te stimuleren de doelwoorden, naast de context van ‘de bank’, ook in andere contexten te laten gebruiken. Het materiaal en de leerkracht spelen hierbij een belangrijke rol.
120
Deel 4 Productevaluatie Het vierde en laatste deel van dit verslag staat in het teken van de productevaluatie. In deze productevaluatie wordt nagegaan in hoeverre de leerlingen de aangeboden dertig doelwoorden receptief hebben verworven tijdens de uitvoering van het project TaalTrip. Bovendien bekijken we of de leerlingen die het project TaalTrip hebben gevolgd, de betreffende dertig doelwoorden beter hebben verworven dan leerlingen die niet hebben meegedaan aan het project. Een andere interessante kwestie betreft de vraag in hoeverre de doelwoorden, reeds voordat het project TaalTrip van start ging, bekend waren bij de leerlingen die hebben deelgenomen aan het onderzoek.
Voordat we een antwoord geven op bovenstaande vragen, richten we ons in hoofdstuk 8 allereerst op de onderzoeksopzet van de productevaluatie. Hierin kijken we naar de probleemstelling, de deelnemers, het testmateriaal en we vertellen hoe de productevaluatie is uitgevoerd. Daarna zullen we in hoofdstuk 9 de gevonden resultaten bespreken en visualiseren door het gebruik diverse van tabellen en grafieken.
121
8 De onderzoeksopzet In dit eerste hoofdstuk van de productevaluatie wordt de onderzoeksopzet besproken. In paragraaf 8.1 wordt de probleemstelling en verwachte hypothese van dit onderzoek gegeven. Hierna volgt in paragraaf 8.2 een bespreking van de deelnemers. Het gebruikte testmateriaal wordt toegelicht in paragraaf 8.3, gevolgd door de procedure in 8.4.
8.1 Probleemstelling en hypothese In deze productevaluatie wordt gekeken of het project TaalTrip bijdraagt aan de woordenschatverwerving van NT1- en NT2-basisschoolleerlingen die zich bevinden in groep 5. Het project TaalTrip heeft als doelstelling het vergroten van de woordenschat en omwille van deze reden én na overleg met de projectontwikkelaar is afgesproken dat er in dit onderzoek specifiek receptief gekeken zal worden naar de verwerving van de aangeboden woordenschat in het project TaalTrip. Wij zullen ons in dit onderzoek dan ook richten op de dertig doelwoorden uit de woordenlijst behorende bij het project TaalTrip.
Het doel van dit onderzoek is tweeledig: in de eerste plaats wordt onderzocht of basisschoolleerlingen in groep 5, die het project TaalTrip hebben gevolgd, na afronding van het project TaalTrip de dertig doelwoorden ook daadwerkelijk receptief hebben verworven. In de tweede plaats wordt onderzocht of deze leerlingen de doelwoorden ook beter receptief hebben verworven dan basisschoolleerlingen in groep 5 die niet hebben deelgenomen aan het project TaalTrip, binnen hetzelfde tijdsbestek. Hiertoe zullen drie metingen plaatsvinden.
122
De probleemstelling van deze productevaluatie luidt: worden tijdens het project TaalTrip de aangeboden doelwoorden verworven door de basisschoolleerlingen in groep 5 die deelnemen aan het project TaalTrip? Binnen dit onderzoek vervult het project TaalTrip de rol van onafhankelijke variabele en bestaat de afhankelijke variabele uit de verwerving van de doelwoorden.
De verwachte voorspelling van dit onderzoek is dat het project TaalTrip een positief effect zal hebben op de verwerving van de doelwoorden. Verwacht wordt dan ook dat de leerlingen na afronding van het project meer doelwoorden zullen kennen dan toen zij begonnen met het project TaalTrip. H1 :
Het project TaalTrip heeft bijgedragen aan een vergroting van de woordenschat van basisschoolleerlingen in groep 5. Er treedt een significante vooruitgang op tussen de voormeting en de retentiemeting. Oftewel: De leerlingen kennen na afronding van het project TaalTrip meer doelwoorden, de leerlingen zijn wat betreft hun woordenschat vooruitgegaan.
8.2 Deelnemers Het project TaalTrip is ontwikkeld voor leerlingen van de basisschool die zich bevinden in groep 5. Deze leerlingen zijn reeds begonnen met het ontwikkelen van alle vier de vaardigheden, te weten: lezen, schrijven, spreken en luisteren én hebben tevens een start gemaakt in de zaakvakken. De deelnemers in dit onderzoek bestaan dan ook uit de hierboven beschreven basisschoolleerlingen: Nederlandse- en anderstalige kinderen uit groep 5 van de basisschool in de leeftijd van 8 tot 10 jaar. Deze leerlingen zijn ten behoeve van dit onderzoek verdeeld over twee condities: een experimentele conditie en een controleconditie (zie bijlage 8).
De twee condities bestaan uit een aantal basisschoolklassen. In de experimentele conditie nemen drie groepen 5, afkomstig van drie verschillende basisscholen (A, B en C), deel aan het project TaalTrip. De controleconditie bestaat uit twee groepen 5 afkomstig van twee verschillende basisscholen (D en E). Er is dan ook sprake van quasi-experimenteelonderzoek (Dörnyei, 2007:117). De vijf klassen zijn van te voren gekozen en in één van de twee condities geplaatst door de projectontwikkelaar. Mede om deze reden en vanwege tijdsgebrek
123
is er geen algemene taalvaardigheidstest afgenomen om het taalniveau van de leerlingen te bepalen.
8.3 Testmateriaal Het testmateriaal bestaat uit drie multiple-choice testen. In ieder van deze drie testen worden de dertig doelwoorden afkomstig uit het project TaalTrip receptief getest. In iedere test worden schriftelijk dertig zinnen aangeboden waarin één woord ontbreekt. Deze zinnen zijn onder andere gebaseerd op de omschrijvingen van de woorden uit drie bekende woordenboeken, die kunnen worden gebruikt door basisschoolleerlingen (zie bijlage 9). Onder iedere zin staan vier mogelijke antwoorden gegeven. Het is de bedoeling dat de deelnemer het rondje voor het juiste antwoord inkleurt en de testen individueel maakt. De drie testen verschillen wat betreft de testitems van elkaar. Per test zijn de zinnen en de antwoordcategorieën iets aangepast en zijn de vraagvolgorden veranderd. Dit is gedaan om ervoor te zorgen dat de jonge deelnemers steeds opnieuw de zinnen en antwoorden lezen en niet proberen eenzelfde antwoord te geven, dat zij al eerder op een voorgaande test hebben gegeven. Om ervoor te zorgen dat de leerlingen niet bij elkaar kunnen afkijken, maar wel op hun eigen plek kunnen blijven zitten, zijn er per test twee versies gemaakt. De twee versies bevatten dezelfde items maar kennen een andere vraagvolgorde (zie bijlagen 10 t/m 12 voor de drie testen versie A).
124
Voordat de daadwerkelijk gebruikte test voorgelegd is aan de deelnemers, zijn de drie testen gemaakt door een testgroep. De deelnemers uit deze testgroep bestonden eveneens uit groep 5 basisschoolleerlingen. Op basis van de uitkomsten van deze testgroep zijn de drie testen aangepast, alvorens deze zijn voorgelegd aan de daadwerkelijke deelnemers van dit onderzoek.
Het voordeel van multiple-choice testen bij het meten van vocabulaire is dat de gecombineerde resultaten een goed beeld kunnen verschaffen van het vocabulaire van de leerling op verschillende momenten in de verwerving (Elder, 2001:242-243). Bovendien heeft onderzoek van Paul e.a. (1990), genoemd door Nation (2001:349-350), uitgewezen dat de kans op gokken bij multiple-choice testen geen groot probleem vormt. De reden hiervoor is dat de antwoorden van de leerlingen over het algemeen niet random worden gekozen maar voortkomen uit enige kennis over de woorden.
Naast de receptieve test is op verzoek van de projectontwikkelaar ook een productieve test gemaakt nadat basisschool A test 1 had gemaakt. In deze productieve test worden tien doelwoorden afkomstig uit de doelwoordenlijst van het project TaalTrip gegeven (de tien woorden die het minst bekend bleken te zijn op basis van de gegevens van de proefklas en de eerste resultaten van basisschool A). Het is de bedoeling dat de deelnemer zelf een korte omschrijving geeft van de gegeven doelwoorden. Deze productieve test is direct na de receptieve test afgenomen en was voor alle drie de testmomenten identiek. Het doel van deze productieve test is na te gaan of de leerlingen die gewerkt hebben met TaalTrip óók productief de doelwoorden uit het project hebben verworven (zie bijlage 13).
8.4 Procedure De procedure voor de afname van de drie receptieve testen is voor beide condities gelijk gehouden. De eerste test is voorafgaand aan de eerste les van het project TaalTrip afgenomen. Deze eerste test dient dan ook als een voormeting om de reeds aanwezige kennis van de doelwoorden bij de deelnemers te meten. De tweede test, de tussenmeting, is direct na de laatste les van het project TaalTrip, de quiz, afgenomen. Omwille van de beschikbare tijd is de derde test, de retentietest, tussen de 14 en 17 dagen na afronding van de laatste les afgenomen. De tijd tussen de tweede en derde test kon helaas niet bij alle scholen gelijk
125
worden gehouden, omdat er in de testperiode veel vrije schooldagen voorkwamen. De retentietest is bedoeld om de retentie te meten: hoeveel doelwoorden hebben de deelnemers na een periode van 14 tot 17 dagen na afronding van het project TaalTrip onthouden?
Voor afname van de drie receptieve testen in de controleconditie is eenzelfde tijdsperiode aangehouden als de tijdsperiode die de experimentele conditie heeft doorlopen tijdens het meedoen aan het project TaalTrip. In beide condities zijn de testen afgenomen door één persoon44. Alle leerkrachten hebben van te voren een brief ontvangen waarin uitleg is gegeven over het onderzoek en waarin enkele verzoeken zijn gedaan om de testen zo goed mogelijk te kunnen uitvoeren in de klas (zie bijlage 14). Daarnaast is de leerkrachten gevraagd om op een invulblad enige gegevens van de leerlingen in te vullen: leeftijd, geboorteland en thuistaal (zie bijlage 15).
Zoals gezegd is de manier van testafname voor beide condities hetzelfde gehouden. Allereerst hebben de deelnemers een uitleg gekregen van hoe de receptieve test gemaakt moest worden. Daarna werd de test uitgedeeld. Nadat de deelnemers de receptieve test hadden gemaakt, is aan iedere deelnemer persoonlijk gevraagd of hij/zij nog een extra test wilde maken: de productieve test 45. Het nadeel van deze opzet is dat er geen representatief beeld verkregen kan worden, omdat de deelnemers de keuze krijgen om de productieve test te maken. Omwille van deze reden kunnen dan ook geen ‘harde’ uitspraken gedaan worden, maar kan wellicht wel een zekere tendens worden waargenomen op basis van de verkregen resultaten.
Daarnaast was het door omstandigheden niet mogelijk om in alle klassen de extra productieve test drie keer voor te leggen. Redenen hiervoor waren onder andere dat al snel bleek dat er grote niveauverschillen bestonden tussen de verschillende klassen. Wanneer de leerkracht aangaf dat de leerlingen veel taalproblemen hadden, is ervoor gekozen om de extra test niet af te nemen om de leerlingen niet verder te belasten en angstig te maken. Ook hadden sommige leerkrachten niet gerekend op de extra tijd die de extra productieve test innam en daarom is in sommige gevallen de productieve test niet afgenomen. Na afloop van de testen hebben alle deelnemers stickers ontvangen als dank voor hun medewerking aan het onderzoek.
44
Alle testen zijn afgenomen door de scriptieschrijfster. Er is geprobeerd op deze manier een goede tussenweg te vinden in de opzet die de projectontwikkelaar heeft voorgesteld en in een opzet die de deelnemers niet angstig maakt of een deel van de deelnemers (leerlingen in een klas) buitensluit. 45
126
9 De resultaten In dit hoofdstuk worden de resultaten gepresenteerd. In paragraaf 9.1 worden de resultaten besproken in het licht van de gestelde hypothese. Hierna bekijken we in paragraaf 9.2 meer specifiek per conditie en per school de resultaten. Vervolgens worden de resultaten betrokken op de geselecteerde doelwoorden uit het project TaalTrip in paragraaf 9.3 en bespreken we de verschillen tussen de NT1- en NT2-leerlingen in paragraaf 9.4. Tot slot bekijken we de resultaten van de extra productieve test in paragraaf 9.5.
9.1 Resultaten: de hypothese Allereerst bekijken we of de betrouwbaarheid van het testinstrument in orde is. Het testinstrument bestond uit drie testen die op specifieke tijdstippen zijn afgenomen bij alle deelnemers. De betrouwbaarheid van alle drie de testen blijkt in orde te zijn, wat betekent dat de items onderling goed met elkaar correleren (test 1 α = .822, test 2 α = .871, test 3 α = .887). Ten tweede richten we ons op de gemiddelde testscores. Wanneer we de gemiddelde testscores nader bekijken (zie tabel 1), valt op dat op alle drie de testen de experimentele conditie een hogere score behaalt dan de controleconditie. Op de laatste test heeft de experimentele conditie de hoogste gemiddelde score heeft behaald (25,83). De controleconditie heeft daarentegen de hoogste gemiddelde score behaald op de eerste test (19,70). Test
Conditie
N
Gemiddelde
Standaard
Range
deviatie Test 1
Experimenteel
57
23,35
4,51
8 – 29
Test 1
Controle
27
19,70
4,36
7 – 28
Test 2
Experimenteel
56
25,71
3,50
13 – 30
Test 2
Controle
29
18,59
5,22
7 – 26
Test 3
Experimenteel
54
25,83
4,17
8 – 30
Test 3
Controle
25
19,25
5,39
5 – 26
Tabel 1: Overzicht gemiddelde testscore per test en per conditie (aantal juiste items).
127
Figuur 2: Overzicht gemiddelde testscore per test en per conditie (aantal juiste items).
De verwachte hypothese van dit onderzoek is dat de deelnemers die deelnemen aan de experimentele conditie op de derde test beter zullen scoren dan op de eerste test. Om na te gaan of deze hypothese waar is, zijn twee statistische testen uitgevoerd die worden aanbevolen bij quasi-experimenteelonderzoek (Dörnyei, 2007:118). De reden hiervoor wordt geïllustreerd door figuur 2. Wanneer we figuur 2 bekijken, valt vrijwel direct op dat er reeds op de eerste test een verschil lijkt te bestaan tussen de experimentele- en controleconditie. Hierdoor scoren de beide condities op de eerste test verschillend, waarbij de controleconditie een lagere gemiddelde testscore heeft behaald dan de experimentele conditie.
Om de invloed van de verschillen tussen de deelnemers uit de beide condities op de testresultaten te verminderen, is er gebruik gemaakt van een ANCOVA. Nadat er rekening werd gehouden met de scores van de deelnemers op de eerste test, voordat het project TaalTrip is aangeboden, is er een significant effect gevonden van conditie op de testscore van test 2 (F (1,78)=38.80, p < 0.0005) en van test 3 (F (1,72)=18.05, p < .0005). De aangepaste testscores lijken aan te geven dat de experimentele conditie significant beter heeft gescoord op test 2 en test 3 dan de controleconditie. Naast de ANCOVA is ook een Paired Samples T-test uitgevoerd. Ook uit deze test blijkt dat de experimentele conditie significant beter heeft gepresteerd op de tweede en derde test dan dat zij op de eerste test heeft gepresteerd. De controleconditie is daarentegen niet significant vooruitgegaan tijdens de duur van het onderzoek (zie box 23).
128
Op basis van deze resultaten wordt de H0 verworpen en zal de H1 van dit onderzoek worden aangenomen: Het project TaalTrip heeft bijgedragen aan een vergroting van de woordenschat van basisschoolleerlingen in groep 5. Er treedt een significante vooruitgang op tussen de voormeting en de retentiemeting. Een belangrijke opmerking bij deze resultaten is dat de deelnemers mogelijk beter zijn geworden doordat de drie testen een vorm van treatment zijn geweest en er sprake zou kunnen zijn van het zogenaamde ‘test-hertest-effect’.
Resultaat ter bevestiging van de hypothese De experimentele conditie heeft op test 2 significant beter gepresteerd dan op test 1 (t = -5.503, df = 53, p = < .00025). De controleconditie heeft op test 2 niet significant beter gepresteerd dan op test 1 (t = 1.296, df = 26, p = .206). De experimentele conditie heeft op test 3 significant beter gepresteerd dan op test 1 (t = -4.725, df = 51, p = < .00025). De controleconditie heeft op test 3 niet significant beter gepresteerd dan op test 1 (t = .051, df = 22, p = .960). De experimentele conditie heeft op test 3 niet significant beter gepresteerd dan op test 2 (t = -.335, df = 51, p = .739). De controleconditie heeft op test 3 niet significant beter gepresteerd dan op test 2 (t = -. 905, df = 24, p = .374).
Box 23: resultaat ter bevestiging van de hypothese.
9.2 Resultaten: de condities Wanneer de experimentele conditie en de controleconditie met elkaar vergeleken worden door middel van een Independent Samples T-test, blijkt dat vóórdat het project TaalTrip begon (testafname 1) er reeds een significant verschil bestond tussen de twee condities. De controleconditie heeft dermate minder gepresteerd dan de experimentele conditie (t = 3.497, df = 82, p = .001), dat de twee condities eigenlijk niet vergelijkbaar zijn in dit onderzoek. Ook bij test 2 (t = 7.484, df = 83, p = < .00025) en test 3 (t = 6.058, df = 77, p = < . 00025) vinden we een significant verschil tussen beide condities. 129
Door middel van een One-Way Between Subject ANOVA is nagegaan of de verschillen tussen de scholen significant zijn voor de drie testen. Uit deze test blijkt dat de verschillen tussen de scholen op alle drie de testen significant zijn: test 1 (F(4,79) = 9.674, P = < .00025), test 2 (F(4,80) = 17.053, P = < .00025) en test 3 (F(4,74) = 12.001, P = < .00025). Met behulp van een Post Hoc One-Way ANOVA is nagegaan welke scholen significant van elkaar verschillen op de drie testen. Hieronder volgt een overzicht van de scholen die significant van elkaar blijken te verschillen (zie boxen 24 t/m 26 en tabellen 2 t/m 4). De scholen die niet in verband met elkaar worden genoemd, wijken dus niet significant van elkaar af.
Scholen die significant van elkaar afwijken op test 1 Basisschool C heeft significant beter gepresteerd dan basisschool A (p = .001). Basisschool B heeft significant beter gepresteerd dan basisschool E (p = .006). Basisschool C heeft significant beter gepresteerd dan basisschool E (p = < .00025). Box 24: Scholen die significant van elkaar afwijken op test 1.
Scholen die significant van elkaar afwijken op test 2 Basisschool A heeft significant beter gepresteerd dan basisschool E (p = .006). Basisschool B heeft significant beter gepresteerd dan basisschool D (p = .001). Basisschool B heeft significant beter gepresteerd dan basisschool E (p =
<
.00025). Basisschool C heeft significant beter gepresteerd dan basisschool D (p = < .00025). Basisschool C heeft significant beter gepresteerd dan basisschool E (p =
<
.00025). Box 25: Scholen die significant van elkaar afwijken op test 2.
130
Scholen die significant van elkaar afwijken op test 3 Basisschool B heeft significant beter gepresteerd dan basisschool E (p = .001). Basisschool C heeft significant beter gepresteerd dan basisschool D (p =
<
.00025). Basisschool C heeft significant beter gepresteerd dan basisschool E (p =
<
.00025).
Box 26: Scholen die significant van elkaar afwijken op test 3.
Uit deze gegevens blijkt dat de scholen uit de controleconditie significant minder goed hebben gepresteerd dan de scholen uit de experimentele conditie. Daarnaast blijkt uit de gegevens dat op test 1 twee scholen uit de experimentele conditie: basisschool C en basisschool A, significant van elkaar verschillen. Basisschool C heeft significant beter gepresteerd op de eerste test dan basisschool A. Echter zien we dit verschil bij test 2 en test 3 niet meer terug, wat wellicht te maken heeft met het feit dat ná de eerste testafname het project TaalTrip heeft plaatsgevonden.
Figuur 3: Overzicht gemiddelde testscore per test en per school (aantal juiste items).
131
Test
Conditie
School
N
Gemiddelde
Standaard
Range
deviatie Test 1
Experimenteel
Basisschool A
13
19,92
5,65
9 – 27
Test 1
Experimenteel
Basisschool B
21
22,90
4,30
8 – 29
Test 1
Experimenteel
Basisschool C
23
25,70
2,18
20 – 29
Test 1
Controle
Basisschool D
12
21,75
3,93
14 – 28
Test 1
Controle
Basisschool E
15
18,07
4,08
7 – 23
Tabel 2: Overzicht gemiddelde testscore test 1 per school (aantal juiste items).
Test
Conditie
School
N
Gemiddelde
Standaard
Range
deviatie Test 2
Experimenteel
Basisschool A
13
23,38
5,03
13 – 29
Test 2
Experimenteel
Basisschool B
19
25,42
2,63
19 – 29
Test 2
Experimenteel
Basisschool C
24
27,20
2,30
22 – 30
Test 2
Controle
Basisschool D
13
19,30
6,10
7 – 26
Test 2
Controle
Basisschool E
16
18,00
4,50
8 – 24
Tabel 3: Overzicht gemiddelde testscore test 2 per school (aantal juiste items).
Test
Conditie
School
N
Gemiddelde
Standaard
Range
deviatie Test 3
Experimenteel
Basisschool A
13
23,31
6,70
8 – 30
Test 3
Experimenteel
Basisschool B
18
25,33
2,93
18 – 29
Test 3
Experimenteel
Basisschool C
23
27,65
1,80
24 – 30
Test 3
Controle
Basisschool D
11
19,63
5,55
10 – 26
Test 3
Controle
Basisschool E
14
18,71
5,43
5 – 25
Tabel 4: Overzicht gemiddelde testscore test 3 per school (aantal juiste items).
9.3 Resultaten: NT1- en NT2-leerlingen De deelnemers bestaan zoals gezegd uit groep 5 basisschoolleerlingen, afkomstig uit Amsterdam West. Aan de leerkrachten van alle leerlingen, die fungeren als deelnemer, is gevraagd of zij wilden aangeven welke taal of talen de leerlingen thuis spreken, de thuistaal. Vervolgens zijn alle leerlingen onderverdeeld in drie groepen: thuistaal Nederlands, thuistaal Anders (een andere taal dan het Nederlands) en thuistaal Nederlands en Anders. Vervolgens is bekeken of de leerlingen met Nederlands als thuistaal verschillen van de leerlingen met een
132
Andere thuistaal of Nederlands en een Andere thuistaal, hierbij zijn de experimentele en controle groep samengenomen.
Door middel van een One-Way Between Subjects ANOVA is nagegaan of er een significant verschil bestaat tussen de drie talengroepen. Uit deze test blijkt dat het verschil op test 1 wel significant is (F(2,81) = 5.683, P = .005), maar dat het verschil voor test 2 (F(2,82) = 1.582, P = .212) en test 3 (F(2,76) = 3.318, P = .042) niet significant is. Wanneer we naar de scores op de drie testen kijken, zien we dat zoals verwacht kan worden de Nederlandstalige leerlingen de hoogste scores behalen (zie tabel 5). Maar de leerlingen die thuis zowel het Nederlands als een Andere taal spreken, wijken wat betreft hun scores niet veel af van de Nederlandstalige leerlingen.
Met behulp van een Post Hoc One-Way ANOVA is nagegaan of de drie thuistalen significant anders van elkaar hebben gescoord op de eerste test. Uit deze test komt naar voren dat leerlingen die thuis Nederlands spreken wel significant beter hebben gepresteerd op test 1 dan leerlingen die enkele een Andere taal thuis spreken (P = .005), maar niet significant beter presteren dan leerlingen die thuis Nederlands en een Andere taal spreken (P = 1.000). Verder blijkt uit de test dat leerlingen die thuis alleen een Andere taal spreken niet significant afwijken van kinderen die thuis Nederlands en een Andere taal spreken op test 1 (P = .107). Test
Thuistaal
N
Gemiddelde
Standaard
Range
deviatie Test 1
Nederlands
34
23,74
3,63
14 – 29
Test 1
Anders
35
20,23
5,55
7 – 29
Test 1
Nederlands en Anders
15
23,20
3,45
18 – 29
Test 2
Nederlands
32
24,50
3,69
16 – 30
Test 2
Anders
37
22,22
6,24
7 – 30
Test 2
Nederlands en Anders
16
23,31
5,75
12 – 30
Test 3
Nederlands
31
25,23
3,84
16 – 30
Test 3
Anders
35
21,97
6,64
5 – 30
Test 3
Nederlands en Anders
13
24,77
4,60
16 – 29
Tabel 5: Overzicht gemiddelde testscore per test en per thuistaal (aantal juiste items).
133
9.4 Resultaten: de doelwoorden In ieder van de drie testen zijn dertig items getoetst. Deze items bevatten de doelwoorden uit de woordenlijst van het project TaalTrip. Uit de gemiddelde score van zowel de experimentele conditie als van de controleconditie op de eerste test, blijkt de gemiddelde score redelijk hoog (range: 18,07 – 25,70). Dit zou kunnen impliceren dat de doelwoorden reeds receptief in ruime mate bekend zijn bij de leerlingen uit groep 5 van de basisschool. Daarnaast is ook per item en per test bekeken hoeveel procent van de leerlingen het item goed en fout heeft beantwoord.
Allereerst kijken we naar de percentages van de twee condities samen op test 1, zie hiervoor de figuren 4 en 5 (zie bijlage 15a t/m 15c voor de precieze percentages).
Figuur 4: Percentages goed/fout experimentele- en controleconditie per item ‘bank’ – ‘lenen’ , test 1 (N =84).
134
Figuur 5: Percentages goed/fout experimentele conditie per item ‘afdeling’ – ‘advies’ , test 1 (N =84).
Uit figuur 4 en 5 blijkt dat bij afname van test 1 (de voormeting die voorafgaand aan het project TaalTrip is afgenomen) een omvangrijk deel van de doelwoorden reeds in grote mate receptief bekend is bij het merendeel van de leerlingen uit zowel de experimentele conditie als de controleconditie. Veertien items behalen een percentage goed van boven de 80%, waarvan zeven items een percentage van boven de 90% behalen; dit zijn de items: ‘bank’, ‘kantoorgebouw’, ‘geldautomaat’, ‘verdieping’, ‘centrum’, ‘informatie’ en ‘advies’. In totaal hebben zevenentwintig items een percentage behaald van meer dan 50% goed (range: 13,1% 97,6%). Op test 1 zijn er slechts drie items die een percentage goed van onder de 50% behalen. Wanneer de we deze drie items nader bekijken op test 2 en 3, zien we dat de drie items ten op zicht van de eerste test, op test 2 en 3 een hogere score behalen. bereikbaar:
test 1: 44%, test 2: 58,8% en test 3: 49,4% goed beantwoord.
rekening:
test 1: 29,8%, test 2: 49,4% en test 3: 45,6% goed beantwoord.
concurrent:
test 1: 13,1%, test 2: 45,9% en test 3: 38% goed beantwoord.
Wanneer we meer specifiek per conditie kijken naar de percentages goed/fout op test 1 dan zien we dat bij de experimentele conditie achttien woorden een percentage goed boven de 80% behalen, waarvan acht items meer dan 90% goed worden beantwoord. Dit zijn de items: ‘bank’, ‘kantoorgebouw’, ‘geldautomaat’, ‘verdieping’, ‘centrum’, ‘informatie’, ‘beveiliging’ en ‘advies’ (zie bijlagen 16a t/m 16C voor de precieze percentages en figuren 6 en 7). Bij de
135
experimentele conditie zien we dat drie woorden (‘concurrent’, ‘rekening’ en ‘betaling’) een percentage goed van onder de 50% behalen. De overige zevenentwintig items hebben een percentage behaald van meer dan 50% goed (range: 19,3% - 98,2%). Vier items vallen op door hun lage score ten opzichte van de overige zesentwintig items op test 1. Ook bij deze items zien we dat op test 2 en 3 de percentages stijgen. concurrent:
test 1: 19,3%, test 2: 58,8% en test 3: 53,7% goed beantwoord.
rekening:
test 1: 35,1%, test 2: 57,1% en test 3: 48,1% goed beantwoord.
betaling:
test 1: 47,4%, test 2: 53,6% en test 3: 64,8% goed beantwoord.
bereikbaar:
test 1: 52,6%, test 2: 76,8% en test 3: 59,3% goed beantwoord.
Zoals reeds gezegd zijn de experimentele conditie en de controleconditie eigenlijk niet goed vergelijkbaar in dit onderzoek vanwege het niveauverschil tussen beide condities. Ook bij de percentages goed/fout op test 1 zien we dit verschil tussen de condities terug (zie bijlagen 17a t/m 17c voor de precieze percentages en figuren 8 en 9). Op test 1 behaalt de controleconditie een percentage goed van boven de 80% bij twaalf items, waarvan vier items meer dan 90% goed worden beantwoord; dit zijn de items: ‘kantoorgebouw’, ‘verdieping’, ‘centrum’ en ‘advies’. In totaal hebben drieëntwintig items een percentage behaald van meer dan 50% goed (range: 0% - 96,3%).
Opmerkelijk is dat in tegenstelling tot de experimentele conditie het item ‘betaling’ een score van boven de 50% behaalt op test 1, namelijk: 59,3% (test 2: 51,7% en test 3: 64%). Anders dan bij de experimentele conditie behalen zeven items een percentage goed van onder de 50% op test 1. Al deze zeven items behalen op de tweede test een hogere score dan op de eerste test. Op de derde test daarentegen hebben vier items een hogere score behaald dan op de eerste test en slechts drie items behalen een hogere score dan op de tweede test. concurrent:
test 1: 0%,
rekening:
test 1: 18,1%, test 2: 34,5% en test 3: 40 % goed beantwoord.
bereikbaar:
test 1: 25,9%, test 2: 24,1% en test 3: 28% goed beantwoord.
afdeling:
test 1: 40,7%, test 2: 55,2% en test 3: 76% goed beantwoord.
test 2: 20,7% en test 3: 4% goed beantwoord.
handel: test 1: 40,7%, test 2: 48,3% en test 3: 11% goed beantwoord. salaris:
test 1: 44,4%, test 2: 51,7% en test 3: 36% goed beantwoord.
personeel:
test 1: 44,4%, test 2: 51,7% en test 3: 40% goed beantwoord.
136
9.5 Resultaten: de extra productieve test Naast de receptieve test is er, zoals in de onderzoekopzet uitgelegd, ook een extra productieve test afgenomen bij een aantal deelnemers uit beide condities. De extra productieve test bestaat uit tien open vragen. Van alle vragen zijn van tevoren een aantal mogelijke antwoorden geformuleerd en met behulp van deze antwoorden zijn de testen nagekeken (zie bijlage 18 voor een overzicht van de antwoordcategorieën). Het aantal deelnemers (test 1 = 42 leerlingen, test 2 = 33 leerlingen en test 3 = 29 leerlingen) dat heeft deelgenomen aan de productieve test kan niet representatief geacht worden voor een grotere groep, omdat de deelnemers de keuze kregen om wel of niet de productieve test te maken. Omwille van deze reden zijn de resultaten procentueel berekend, zodat er wellicht een mogelijke tendens kan worden waargenomen (zie bijlage 19).
Uit de verkregen resultaten valt direct op dat de deelnemers afkomstig van basisschool C (experimentele conditie) zeer goed hebben gepresteerd ten opzichte van de andere deelnemers (zie figuur 10). Deze deelnemers lijken wat betreft de productieve woordkennis van de doelwoorden baat te hebben gehad van het project TaalTrip, aangezien zij een hogere score behalen op productieve test 2 en 3 ten opzichte van productieve test 1 (test: 1 38,8%, test 2: 71,3% en test 3: 58,8% goed beantwoord). Bij de deelnemers afkomstig van basisschool B (experimentele conditie) is deze tendens in veel mindere mate waarneembaar (test: 1 23,38%, test 2: 29,1% en test 3: 28,6% goed beantwoord). De deelnemers afkomstig van basisschool D (controleconditie) hebben daarentegen op test 3 een minder hoge score behaald dan op test 1 (test: 1 21,5% en test 3: 18,8% goed beantwoord).
Figuur 10: Overzicht percentages goed per school en per productieve test.
137
Conclusie Op dit moment wordt het huidige project TaalTrip aangepast, zodat de verbeterde versie vanaf volgend schooljaar ingezet kan worden op de diverse basisscholen in Amsterdam. Het uiteindelijke doel is het vervaardigen van meerdere verschillende TaalTrips, die zich richten op de diverse zaakvakken, waar de leerlingen uit groep 5 en 6 in het primair onderwijs mee te maken krijgen. In deze scriptie zijn een drietal evaluaties uitgevoerd, waarmee is geprobeerd een totaal overzicht te verkrijgen van het project: de aansluiting op relevante literatuur (inhoud), de uitvoering in de praktijk (proces) en de mate van woordenschatverwerving (product). Hierbij hebben wij ons drie centrale vragen gesteld, waar wij achtereenvolgens een antwoord op zullen geven. Tevens worden de belangrijkste aanbevelingen, die in de verschillende evaluaties zijn gegeven, tot slot nog eens herhaald.
De eerste vraag heeft betrekking op de inhoudevaluatie en luidt: in hoeverre sluit het project TaalTrip aan op de geraadpleegde literatuur, waarbij de nadruk ligt op het woordenschatonderwijs en het onderwijs in de zaakvakken?
Uit de inhoudevaluatie blijkt dat in zekere mate aansluiting kan worden gevonden bij de geraadpleegde literatuur. Dit geldt in redelijke mate voor de adviezen die worden gegeven voor het gedegen aanbieden, inoefenen en controleren van de woorden en in mindere mate voor de aansluiting bij de adviezen voor het geïntegreerde taal- en zaakvakonderwijs. In het huidige project TaalTrip zijn de vier stappen uit de Viertakt terug te zien. Daarnaast kan worden opgemerkt dat het project in voldoende mate lijkt te voldoen aan de eisen die worden gesteld voor goed woordenschatonderwijs. Aan enkele aspecten zou wellicht nog wel enige aandacht besteed kunnen worden, zoals de herhaling van de woorden in verschillende contexten, het aandacht schenken aan alle aspecten van het woord en het aanleren van strategieën die de leerlingen kunnen toepassen tijdens het werken met woordenschat en teksten.
Wat betreft de opdrachten in het project kan worden opgemerkt dat deze duidelijk gemaakt zijn met de intentie de leerlingen aan te spreken, maar dat er desondanks wel een aantal zaken kan worden verbeterd. Zo valt in de eerste plaats op dat er in de handleiding voor de 138
leerkracht weinig opties worden geboden voor samenwerkend leren. Ook zien we dat de woordmuur bestaat uit één groot woordcluster, waarin de woorden geen duidelijke relaties met elkaar aangaan, wat juist wel van belang is wanneer rekening wordt gehouden met het principe van netwerkopbouw. Het werkboekje, dat van groot belang is voor het inoefenen van de doelwoorden, kan de leerkracht zelf samenstellen en op deze manier kan er in de klas gedifferentieerd worden. Echter biedt het huidige TaalTripmateriaal nog geen verrijkings- en herhalingsstof, waarmee op een duidelijker manier in de klas gedifferentieerd zou kunnen worden. Bovendien komen niet alle dertig doelwoorden even duidelijk en even vaak terug in het werkboekje. Vanuit de literatuur wordt opgemerkt dat dit wel van groot belang is, wanneer rekening wordt gehouden met het feit dat een woord gemiddeld genomen zeven keer herhaald dient te worden in verschillende contexten, wil het verankerd raken in het geheugen van de taalleerder.
De doelwoordenlijst lijkt in voldoende mate aansluiting te vinden bij de adviezen die worden gegeven voor woordselectie. Daarbij moet wel worden opgemerkt dat uit de productevaluatie is gebleken dat een redelijk aantal doelwoorden reeds in grote mate receptief bekend blijkt te zijn bij de leerlingen uit groep 5 van het basisonderwijs. In veel mindere mate hebben wij een aansluiting kunnen vinden bij de al langere tijd in opmars zijnde adviezen voor het integreren van het taal- en zaakvakonderwijs. In het project TaalTrip wordt geen duidelijke aansluiting bij de zaakvakmethode of bij de inhoud van de bekeken zaakvakmethoden gevonden. Weliswaar worden er een aantal woorden uit de registers van zaakvakmethoden aangeleerd in het project, maar de zaakvakinhoud en de vaak moeilijkere zaakvakteksten komen bijna niet terug in het project. Wanneer de zaakvakmethode meer wordt geïntegreerd in het project, zou het project TaalTrip wellicht een nuttige brug kunnen slaan tussen het aanbieden van taalonderwijs en het vaak als moeilijk ervaren zaakvakonderwijs.
De tweede vraag heeft te maken met de procesevaluatie en luidt: op welke manier zijn de lessen uit het project TaalTrip verlopen in klas?
Uit de procesevaluatie is gebleken dat in de praktijk het project TaalTrip een aantal succesvolle opdrachten en lesmomenten bevat. De reden hiervoor is dat de leerlingen zichtbaar plezier hebben gehad en enthousiast hebben meegedaan aan de uitvoering van de meeste opdrachten uit het project, waarbij het bezoek aan de bank het overduidelijke 139
hoogtepunt was. Hiermee hebben de leerlingen naar alle waarschijnlijkheid hun kennis van de wereld vergroot en hebben zij, zoals is gebleken uit de productevaluatie, tevens hun woordenschat uitgebreid met de doelwoorden die centraal hebben gestaan in het project.
Daarnaast hebben wij gezien dat in de twee geobserveerde klassen de leerkrachten wat betreft de uitvoering van het project een andere aanpak hadden. De ene leerkracht heeft in grote mate de lerarenhandleiding gevolgd en de andere leerkracht volgde in veel mindere mate de lerarenhandleiding en gaf daarmee een eigen draai aan het programma. Tijdens de observaties in de klas, is gebleken dat het project op beide manieren kan worden uitgevoerd. Dit betekent dat iedere leerkracht zijn/haar eigen lestechnieken kan toepassen in de uitvoering van het project. Wel is opgemerkt dat met name tijdens het spelletjescircuit, de leerlingen eigenlijk meer begeleiding nodig hebben bij het spelen van de diverse spellen, willen zij ook serieus bezig zijn met het inoefenen van de doelwoorden. Het spelletjescircuit is een belangrijke stap in het project, zeker wanneer rekening wordt gehouden met het feit dat lang niet alle opdrachten uit de bekeken werkboekjes zijn gemaakt door de leerlingen die hebben deelgenomen aan het project.
De derde vraag betreft de productevaluatie en luidt: worden door deelname aan het project TaalTrip de aangeboden doelwoorden daadwerkelijk verworven door de leerlingen uit groep 5 van het basisonderwijs?
Uit de productevaluatie is gebleken dat de leerlingen die mee hebben gedaan aan het project TaalTrip, na afronding van het project significant meer doelwoorden receptief kennen dan voordat zij begonnen met het project. Dit houdt in dat het project TaalTrip heeft bijgedragen aan een vergroting van de woordenschat van de basisschoolleerlingen in groep 5 die hebben deelgenomen aan het onderzoek. Daarnaast is aangetoond dat de leerlingen die gewerkt hebben met het project TaalTrip, significant beter hebben gescoord op de tweede en derde receptieve test dan de leerlingen die niet hebben gewerkt met het project TaalTrip.
Hierbij moet wel vermeld worden dat de experimentele conditie en de controleconditie eigenlijk niet goed vergelijkbaar waren, wat betreft het taalniveau van de leerlingen. Om dit verschil in taalniveau te ondervangen, is een statistische test uitgevoerd, die rekening houdend met de bestaande verschillen, desalniettemin heeft aangetoond dat de experimentele conditie 140
significant beter heeft gepresteerd dan de controleconditie. Uiteraard is dit een positief resultaat, waarbij echter wel rekening dient te worden gehouden met het feit dat wanneer de leerlingen uit de controleconditie een lagere taalvaardigheid hebben, zij waar mogelijk ook een lagere vaardigheid hebben in de overige vakken, zoals in het zaakvak aardrijkskunde. Daarmee hangt samen dat de leerlingen uit de beide condities wellicht ook een verschillende mate van voorkennis hebben betreffende het thema van de TaalTrip ‘de bank’ (geldzaken). Al deze factoren kunnen van invloed zijn op de prestaties van de leerlingen. Mogelijk zou in een vervolgonderzoek rekening kunnen worden gehouden met dergelijke verschillen, door bijvoorbeeld het afnemen van voortoetsen betreffende de taalvaardigheid en de kennis in het betreffende vakgebied. Wellicht dat dit ook meer inzicht zou kunnen geven in de mate van differentiatie die noodzakelijk is om alle basisscholen in Amsterdam een passend programma te kunnen aanbieden.
Wat betreft de doelwoorden kan worden opgemerkt dat op de eerste receptieve test, dus voordat het project TaalTrip is gestart, een aantal doelwoorden reeds in redelijk grote mate bekend lijkt te zijn bij de leerlingen uit groep 5 die hebben deelgenomen aan het onderzoek. Veertien doelwoorden hebben een percentage van 80% goed behaald en zeven doelwoorden behalen zelfs een percentage van 90% goed. Het is de vraag in hoeverre het nuttig is leerlingen woorden aan te leren die reeds in grote mate bekend blijken te zijn én waarvan ook verwacht kan worden dat leerlingen in de leeftijd van 8 en 10 jaar deze woorden reeds receptief en productief zullen beheersen, zoals: ‘de geldautomaat’, ‘de bank’ en ‘het kantoorgebouw’. Wellicht dat de meest bekende woorden dan ook vervangen zouden kunnen worden door minder bekende woorden. Hierbij zouden wellicht meer schooltaalwoorden en woorden die centraal staan in de aardrijkskundemethoden kunnen worden geselecteerd, waarmee het project TaalTrip mogelijk een nog sterkere impuls kan geven aan de woordenschatopbouw van de leerlingen.
Tot slot geven wij een overzicht van de belangrijkste aanbeveling.
Al met al kan geconcludeerd worden dat uit de uitgevoerde evaluaties is gebleken dat het huidige project TaalTrip een aantal sterke punten bevat, maar dat er ook nog het een en ander verbeterd zou kunnen worden. We hebben in zekere mate een aansluiting bij de geraadpleegde literatuur gevonden, zoals bij de vier fasen uit de Viertakt. Tijdens de 141
uitvoering van het project doen de leerlingen enthousiast mee en blijkt dat leerkrachten hun eigen lestechnieken kunnen toepassen. Uit talig oogpunt gezien, draagt het project bij aan een vergroting van de woordenschat van groep 5 basisschoolleerlingen. Dit zijn zonder meer positieve punten. Daarnaast zijn er ook een aantal punten opgemerkt waaraan het project TaalTrip nog niet duidelijk lijkt te voldoen. Belangrijke punten hierbij zijn: de aansluiting op het betreffende zaakvakonderwijs, de mogelijkheid tot differentiatie in het project, de herhaling van de doelwoorden in verschillende contexten, het aanleren van strategieën en de gekozen doelwoorden, waarvan een redelijk aantal reeds bekend blijkt te zijn bij de doelgroep. Wanneer aan de genoemde verbeterpunten nog enige extra aandacht wordt besteed, waarbij de adviezen uit de geraadpleegde literatuur in ogenschouw worden genomen, zou het project TaalTrip weleens een veelbelovende toekomst tegemoet kunnen gaan.
Belangrijkste aanbevelingen:
Op inhoudelijk vlak meer aansluiting zoeken bij de zaakvakmethode die de leerlingen gebruiken.
De mogelijkheid tot differentiatie verder uitbreiden, bijvoorbeeld door het toevoegen van verrijkings- en herhalingsstof.
Doelwoorden kiezen waarvan verwacht kan worden dat deze bij de meeste leerlingen uit groep 5 in redelijke mate onbekend zullen zijn of de mogelijkheid tot differentiatie in de aan te bieden doelwoorden uitwerken.
Waar mogelijk extra aandacht besteden aan de drie eisen van goed woordenschatonderwijs, waaraan het project nog niet helemaal lijkt te voldoen: (1) zorg voor herhaling in verschillende contexten, (2) geef aandacht aan alle aspecten van het woord en (3) geef aandacht aan (woordleer)strategieën.
142
Bronnen Aalbers, T. (red.). 1992 Taaldidactiek aan de basis. Nijmeegse Werkgroep Taaldidactiek. Groningen: WoltersNoordhoff.
Appel, R. en F. Kuiken. 2005 ‘Inleiding’. In: Kuiken, F. & A. Vermeer (red.). 2005 Nederlands als tweede taal in het basisonderwijs. Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoff. p. 1- 25.
Appel, R. en A. Vermeer. 2004 Tweede- Taal verwerving en Tweede- Taal onderwijs. Bussum: Coutinho. 2e. ed.
Bakker, A. en M. Brouwer (red.). 2006 De blauwe planeet. Aardrijkskunde voor het basisonderwijs. Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoff.
Boer, M. de. en D.J. Ebbers (red.). 2002 Nederlands in de tweede fase. Een praktische didactiek. Bussum: Coutinho.
Bossers, B. 1996 ‘Woordenschat.’ In: Hulstijn, J. (red.), Nederlands als tweede taal in de volwasseneneducatie. p. 168-193. Amsterdam: ThiemeMeulenhoff.
Bossers, B. 1996 ‘Lezen.’ In: Hulstijn, J. (red.), Nederlands als tweede taal in de volwasseneneducatie. p. 90-99. Amsterdam: ThiemeMeulenhoff.
Branden, K. van den., F. Daems en L. Verschaffel (red.). 2004 ‘Inleiding: taaldidactiek voor het funderend onderwijs.’ In: Branden, K. van den., F. Daems en L. Verschaffel (red.). Taal verwerven op school. Taaldidactiek voor basisonderwijs en eerste graad secundair. Leuven: Acco. p. 7-28.
143
Brouwer, T. 2004 ‘Zaakvaklessen verrijken door informatie te verdelen!’. In: JSW. jrg. 88. nr. 7. p. 25-28.
Campus Nieuw West 2007 TaalTrip. Handleiding voor de leerkracht & kopieerbladen. Amsterdam: Campus Nieuw West
Coenders, H. (red.). 2005 WinklerPrins Jeugdwoordenboek Nederlands. Utrecht: Het Spectrum.
Cummins, J. 1984 Bilingualism and special education: issues in assessment and pedagogy. Clevedon/Avon: Multilingual Matters.
Cummins, J. 1991 ‘Conversational and academic language proficiency in bilingual contexts’. In: Hulstijn, J.H. en J.F. Matter (red.). 1991 Reading in two languages. Ailia Review 8.
Dörnyei, Z. 2007 Research Methods in Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press.
Gillis, S. en A.M. Schaerlaekens. 1987 De taalverwerving van het kind. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Gorp, K. van. 2003 ‘Lezen, dat doe je niet alleen. Differentiatie in een taakgerichte leesaanpak.’ In: Vonk. jrg. 32. nr. 3. p. 47-71.
Greven, J. en J. Letschert. 2006 Kerndoelen Primair Onderwijs. Den Haag: DeltaHage. link: < ://kerndoelen.kennisnet.nl>.
Guchte, C. van de. en A. Vermeer.
144
2003 ‘Een passende woordkeus. Het kiezen van woorden voor woordenschatlessen’. In: Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen. nr. 69. p. 9-23. link: < ://let.uvt.nl/general/people/avermeer/woordwerken.htm>.
Haest, I. en A. Vermeer 2005 ‘Brede en diepe woordkennis, vaktaal en tekstbegrip’. In: Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen. nr. 73. p. 45-58. link: < ://let.uvt.nl/general/people/avermeer/woordwerken.htm>.
Huizinga, H. en R. Robbe. 2007 Taal & Didactiek op maat. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Jong, H. de. 1992 Land in zicht. Aardrijkskunde voor basisschool. Leerboek C. Tilburg: Zwijsen B.V.
Kraal, A. en A. Van der Zanden. 1996 Taal op school. Oefenen met schooltaalwoorden. Leerlingenboek. Groningen: WoltersNoordhoff
Kuiken, F. 2e semester 2006: collegereeks Ontwikkeling Leermiddelen.
Kuiken, F. & A. Vermeer (red.). 2005 Nederlands als tweede taal in het basisonderwijs. Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoff.
Mondria, J. en B. Wiersma. 2004 ‘Receptive, productive and receptive + productive L2 vocabulary learning: What difference does it make?’. In: Bogaards, P. en B. Laufer. 2004 Vocabulary in a second language: selection, acquisition and testing. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. p. 79-100.
Nation, I.S.P. 1990 Teaching & Learning Vocabulary. New York: Newbury House Publishers.
145
Paus, H., S. Bacchini, R. Dekkers, H. Pullens en M. Smits. 2002 Portaal. Praktische taaldidactiek voor het primair onderwijs. Muiderberg: Coutinho.
Rodgers, T.S. 1969 ‘On measuring vocabulary difficulty: An analysis of item variables in learning RussianEnglish vocabulary pairs’. In: IRAL. nr. 7. p. 327-343.
Schrooten, W. en A. Vermeer 1994 Woorden in het basisonderwijs: 15.000 woorden aangeboden aan leerlingen. Tilburg: Tilburg University Press.
Thewissen, M. 2000 Wijzer door de wereld. Aardrijkskunde methode voor de basisschool. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Teunissen, F. en H. Hacquebord. 2002 Onderwijs met taalkwaliteit. Kwaliteitskenmerken voor effectief taalonderwijs binnen onderwijskansenbeleid. ’s Hertogenbosch: KPC Groep.
Verburg, M.E. 2006 Van Dale Juniorwoordenboek Nederlands. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Verburg, M.E. en R.J.T. Stumpel (red.). 2006 Van Dale Pocketwoordenboek Nederlands als Tweede Taal. Utrecht: Van Dale.
Verhallen, M. 2005 ‘Woordenschat.’ In: Kuiken, F. en A. Vermeer (red.). 2005 Nederlands als tweede taal in het basisonderwijs. p. 85-111. Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoff.
Verhallen, M. en W. Van Beek. 2000 ‘Beter taalonderwijs op de basisschool’. In: Moer. nr. 5/6. p. 295-304.
Verhallen, M. en W. Van Beek (red.).
146
2004 Taal een zaak van alle vakken. Geïntegreerd taal- en zaakvakonderwijs op de basisschool. Bussum: Coutinho.
Verhallen, M., R. Schoonen en R. Appel. 2001 ‘Verdiepen van woordkennis: een empirische studie naar de effecten van een trainingsprogramma’. In: Pedagogische studiën. jrg. 78. nr. 4. p. 239-255.
Verhallen, M. en D. Van den Nulft 2002 Met Woorden in de Weer. Praktijkboek voor het basisonderwijs. Bussum: Coutinho.
Verhallen, M. en D. Van den Nulft 2004 ‘Woordkennis als basis. Werken aan een goede opbouw van woordenschat’. In: JSW. jrg. 88. nr. 10. p. 6-9.
Verhallen, M. en S. Verhallen 1994 Woorden leren, woorden onderwijzen. Handreiking voor leraren in het basis- en voortgezet onderwijs. Hoevelaken: CPS.
Vermeer, A. 2006 Taalachterstanden in het primair onderwijs. link: < ://www.schakel-klassen.nl/Methodieken.html>.
Vermeer, A. 2005 ‘Ontwikkeling van mondelinge vaardigheden’. In: Kuiken, F. & A. Vermeer (red.). 2005 Nederlands als tweede taal in het basisonderwijs. Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoff. p. 25-55.
Wouw, M. van de. 1996 ‘Didactiek.’ In: Hulstijn, J. (red.) 1996 Nederlands als tweede taal in de volwasseneneducatie. Amsterdam: ThiemeMeulenhoff. p. 37-54.
147
Weblinks - Campus Nieuw West. Internet: mei 2008. < ://www.campusnieuwwest.nl/Default.aspx?id=8544>.
- Cito. Internet: februari 2008. < .citogroep.nl>.
- Cito. Internet: februari 2008. < ://www.citogroep.nl/po/vakken/share/documenten/Cito_aardrijkskunde_basisschool.pdf>.
- Cito. Internet: februari 2008. < ://www.citogroep.nl/po/ppon/wereldor/eind_fr.htm>.
- Kennisnet. Internet: mei 2008. < ://kerndoelen.kennisnet.nl/>.
- Met Woorden in de Weer. Internet: februari 2008. < .metwoordenindeweer.com/formulieren/>.
- SLO Kern- en tussendoelen. Internet: mei 2008. < ://tule.slo.nl/>.
- SLO Kern- en tussendoelen Nederlands. Internet: mei 2008. < ://tule.slo.nl/Nederlands/F-L10-Gr56-Kinderen.html>. < ://tule.slo.nl/Nederlands/F-L10.html>
- SLO Kern- en tussendoelen Aardrijkskunde. Internet: mei 2008. < ://tule.slo.nl/OrientatieOpJezelfEnWereld/F-L47-Gr56-Kinderen.html>. < ://tule.slo.nl/OrientatieOpJezelfEnWereld/F-L48-Gr56-Kinderen.html>. < ://tule.slo.nl/OrientatieOpJezelfEnWereld/F-L49-Gr56-Kinderen.html>. < ://tule.slo.nl/OrientatieOpJezelfEnWereld/D-L50-MentalMap.html>.
- Taaluniversum. Internet: april 2008. < ://taalunieversum.org/onderwijs/termen/popup.php?id=411>.
148
Bijlage 1
Woordenlijst TaalTrip (zoals opgenomen in de werkboekjes)
Woorden en omschrijvingen1 De bank
Een bank is een kantoor waar je geld kunt sparen of lenen.
Het kantoorgebouw Een kantoorgebouw is een plek waar mensen werken. Er wordt meestal op computers gewerkt en soms op papier. Het bedrijf
Een bedrijf is een plaats waar iets gemaakt of gedaan wordt om geld te verdienen. Bij een bedrijf werken mensen.
Het beroep
Het beroep is het werk dat iemand doet. Hier verdien je geld mee. Bijvoorbeeld: bankier, postbode, juffrouw en tandarts.
Sparen
Geld sparen is geld bewaren. Je spaart geld zodat je er later iets voor kunt kopen. Je kunt geld thuis sparen of je kunt geld bewaren op een rekening bij de bank.
Lenen
Als je iets van iemand leent, mag je het even gebruiken. Je moet het wel weer teruggeven. Je kunt ook geld lenen bij de bank. Dat moet je later weer terugbetalen.
De geldautomaat
Een geldautomaat is een apparaat waar je geld uit kunt halen. Dit doe je door je pinpas in de automaat te steken en je pincode in te toetsen.
Wisselen
Iets wisselen is hetzelfde als iets ruilen. Je geeft iets en je krijgt er iets anders voor terug. Bijvoorbeeld: als je een briefje van tien euro wisselt, krijg je daarvoor munten terug die samen net zoveel waard zijn als het briefje. Als je naar een land op vakantie gaat waar met ander geld wordt betaald dan met de euro, kun je euro’s wisselen bij de bank voor buitenlands geld.
Opnemen
Geld opnemen is geld van je rekening halen. Dit doe je als je iets wilt kopen. Je kunt geld opnemen aan de balie bij de bank of bij een geldautomaat.
Het personeel
Het personeel is de groep mensen die ergens werkt. Het bankpersoneel is de groep mensen die bij de bank werkt. Bijvoorbeeld: bankpersoneel, ziekenhuispersoneel, winkelpersoneel. Als je iets zorgvuldig doet, doe je het met veel zorg een aandacht. Je doet het netjes en precies en let op of er niets verkeerd gaat.
Zorgvuldig
Bereikbaar
Als iemand bereikbaar is, betekent het dat je gemakkelijk contact kunt krijgen. Als een plaats bereikbaar is, betekent het dat je gemakkelijk op die plek kunt komen.
Symbool
Een symbool is een ding, een dier of een teken dat iets anders voorstelt. Bijvoorbeeld: Een witte duif is het symbool van de vrede. Een hartje is het symbool van de liefde.
1 De betekenissen zijn gebaseerd op het Van Dale Juniorwoordenboek Nederlands. Tweede, herziene druk, Utrecht - Antwerpen: Van Dale Lexicografie, 2006.
149
De receptie
Een receptie is een plek vlak achter de ingang van een gebouw, bijvoorbeeld van een kantoor of hotel. Daar zit iemand achter een balie waar je je moet melden als je binnenkomt.
De afdeling
Een afdeling is een deel van een kantoor, winkel of ziekenhuis. Bijvoorbeeld: de speelgoedafdeling; de afdeling leningen.
De verdieping
Een verdieping is een laag van een huis of een ander gebouw. Tussen verdiepingen zitten trappen of liften. Een ander woord voor verdieping is etage.
Het salaris
Het salaris is het geld dat je elke maand krijgt voor het werk dat je doet. Een ander woord voor salaris is loon.
Herkenbaar
Als iets herkenbaar is, zie je meteen wat het is. Het is gemakkelijk te herkennen. Dit komt doordat je het vaker hebt gezien of eerder hebt meegemaakt. Bijvoorbeeld:Een olifant is herkenbaar aan zijn slurf. Die meneer is herkenbaar aan zijn lange baard.
De klant
Een klant is iemand die iets koopt.
De waarde
De waarde van iets is wat het waard is. Het is het geld dat je ervoor moet betalen of dat je ervoor kunt krijgen.
De handel
Als je handelt, koop je producten. Die verkoop je weer aan iemand anders.
Het centrum
Het centrum is het midden van iets. Bijvoorbeeld: Het centrum van de stad.
De informatie
Informatie is iets waardoor je meer over een onderwerp te weten komt. Je kunt informatie krijgen doordat iemand je iets vertelt. Of doordat je iets leest, ziet of hoort.
De reclame
Als je reclame maakt voor iets, zeg je dat het heel leuk of goed is. Je hoopt dat veel mensen het dan gaan kopen.
De rekening
Een rekening is een stuk papier waarop staat wat je voor iets moet betalen. Je kunt ook een rekening bij de bank hebben waarop je je geld kunt bewaren.
De dienstverlening Mensen die in de dienstverlening werken, helpen andere mensen. Daar worden ze voor betaald. De betaling
Als je iets koopt, moet je een betaling doen. Je betaalt met geld.
De beveiliging
De beveiliging is alles wat een bedrijf eraan doet om te zorgen dat er niet ingebroken kan worden. Bijvoorbeeld: goede sloten, alarm, camera’s, beveiligers
De concurrent
Concurrenten zijn mensen of bedrijven die allebei de beste willen zijn.
Het advies
Als je iemand advies geeft, zeg je wat hij of zij volgens jou het best kan doen. Je geeft hem raad.
150
Bijlage 2
Kerndoelen ‘Oriëntatie op
jezelf en de wereld’ onderdeel ‘Ruimte’ Kerndoel 47: De leerlingen leren de ruimtelijke inrichting van de eigen omgeving te vergelijken met die in omgevingen elders, in binnen- en buitenland, vanuit de perspectieven landschap, wonen, werken, bestuur, verkeer, recreatie, welvaart, cultuur en levensbeschouwing. In ieder geval wordt daarbij aandacht besteed aan twee lidstaten van de Europese Unie en twee landen die in 2004 lid werden, de Verenigde Staten en een land in Azië, Afrika en Zuid-Amerika (Greven en Letschert, 2006:55). Zie voor tussendoelen: < ://tule.slo.nl/OrientatieOpJezelfEnWereld/F-L47-Gr56-Kinderen.html>.
Kerndoel 48: Kinderen leren over de maatregelen die in Nederland genomen worden/werden om bewoning van door water bedreigde gebieden mogelijk te maken (Greven en Letschert, 2006:55). Zie voor tussendoelen: < ://tule.slo.nl/OrientatieOpJezelfEnWereld/F-L48-Gr56-Kinderen.html>.
Kerndoel 49: De leerlingen leren over de mondiale ruimtelijke spreiding van bevolkingsconcentraties en godsdiensten, van klimaten, energiebronnen en van natuurlandschappen zoals vulkanen, woestijnen, tropische regenwouden, hooggebergten en rivieren (Greven en Letschert, 2006:55). Zie voor tussendoelen: < ://tule.slo.nl/OrientatieOpJezelfEnWereld/F-L49-Gr56-Kinderen.html>.
Kerndoel 50: De leerlingen leren omgaan met kaart en atlas, beheersen de basistopografie van Nederland, Europa en de rest van de wereld en ontwikkelen een eigentijds geografisch wereldbeeld (Greven en Letschert, 2006:55). Zie voor tussendoelen: < ://tule.slo.nl/OrientatieOpJezelfEnWereld/D-L50-MentalMap.html>.
151
Bijlage 3
Kerndoelen 10 en 12
‘Nederlands’ onderdeel ‘Taalbeschouwing, waaronder strategieën’ Kerndoel 10: De leerlingen leren bij de doelen onder ‘mondeling taalonderwijs’ en ‘schriftelijk taalonderwijs’ strategieën te herkennen, te verwoorden, te gebruiken en te beoordelen (Greven en Letschert, 2006:19). Zie voor tussendoelen: < ://tule.slo.nl/Nederlands/F-L10.html>.
Kerndoel 12: De leerlingen verwerven een adequate woordenschat en strategieën voor het begrijpen van voor hen onbekende woorden. Onder ‘woordenschat’ vallen ook begrippen die het leerlingen mogelijk maken over taal te denken en te spreken (Greven en Letschert, 2006:19). Zie voor kern- en tussendoelen: < ://tule.slo.nl/Nederlands/F-L12-Gr56-Kinderen.html>.
152
Bijlage 4 Overzicht werkboekjes •
Welke kopieerbladen hebben de leerlingen aangeboden gekregen in hun werkboekje? Basisschool B*1
Basisschool C
1 Voorkant
Ja
Ja
2 Geld verdienen tekst en vragen
Ja
Ja
3 De bank tekst en vragen
Ja
Ja
4 De betaalkaart tekst en vragen
Ja
Ja
5 Reclame tekst en vragen
Ja
Ja
6 Wat doen grote mensen op kantoor?
Ja
Ja
7 Wat hoort bij elkaar
Ja
Ja
8 Maak je eigen woordenboek instructieblad
Nee
Ja
9 Bladzijde woordenboek
Nee
Ja
10 Woordzoeker 1
Ja
Ja
11 Woordzoeker 2
Ja
Ja
12 Woordzoeker 3
Nee
Ja
13 Woorden en omschrijvingen
Ja
Ja
14 Quiz invulblad voor de leerlingen
*2
*2
Kopieerblad
Opmerkingen: *1
Basisschool B: in de werkboekjes van de leerlingen van basisschool B zijn niet alle vragen
opgenomen bij de teksten (2, 3 en 5): de tekenopdrachten zijn weggelaten. Alleen bij tekst 4 is de tekenopdracht wel opgenomen. *2
Kopieerblad 14: dit kopieerblad is niet opgenomen in de werkboekjes, maar is aan de
leerlingen uitgedeeld tijdens de laatste les van het project TaalTrip, de Quiz.
•
Hoeveel opdrachten hebben de leerlingen gemaakt uit hun werkboekjes? School
Aantal werkboekjes
Basisschool B Basisschool C
20 25
Hoeveel opdrachten hebben de leerlingen gemaakt uit hun werkboekjes? Alles Driekwart Half Kwart Niets 0 2 8 8 2 13 1 3 7 1
153
Waardering*1:
Alles:
alle opdrachten uit het werkboekje: incl. knip en plak*2 opdracht helemaal of gedeeltelijk en 1 of meer woordzoekers.
Driekwart:
alle teksten + opdrachten, opdracht ‘wat doen grote mensen op kantoor’ en 1 of meer woordzoekers.
Half:
alle teksten + opdrachten en opdracht ‘wat doen grote mensen op kantoor’.
Kwart:
- enkele (min. 2) teksten + opdrachten. - of enkele (min. 2) teksten + opdracht ‘wat doen grote mensen op kantoor’. - of enkele (min. 2) teksten + opdrachten en 1 of meer woordzoekers.
Niets:
één tekst + opdrachten of geen enkele opdracht uit het werkboekje.
*1 Lang niet alle leerlingen maken de tekenopdrachten. Indien de leerlingen wel de overige opdrachten behorende bij de tekst hebben gemaakt, is het kopieerblad als totaal gemaakt gerekend. *2 De knip en plak opdracht is in alle gevallen gemaakt door het woord en bijbehorende omschrijving eenzelfde kleur te geven of door het woord en bij behorende omschrijving door middel van een lijn met elkaar te verbinden.
•
Hoe hebben de leerlingen vraag 2 (alle teksten) beantwoord?
Vraag 2 luidt: ‘Staan er woorden in de tekst die je moeilijk vindt? Schrijf die op. Wat betekenen deze woorden?’. Opvallend is dat lang niet alle kinderen vraag 2 beantwoorden. Dit wil niet zeggen dat alle leerlingen alle woorden uit de teksten ook begrijpen. Van de leerlingen die wel antwoord geven, schrijven een aantal op dat er geen moeilijke woorden voorkomen in de tekst (met name leerlingen van basisschool C), een aantal leerlingen schrijft alleen het woord op en een aantal schrijft zowel het woord als een betekenis op.
Woord
Aantal keer genoemd 1
Basisschool B Omschrijving leerling - dat betekent dat je dan geld kan krijgen.
Internetbankieren
3
- dat je in internet fia de computer betaalt.
Gespaart
1
Pinpas
3
Betaal-apparaat
2
Verdienen
- dat is een pas dat in de winkel kunt betalen
154
Salaris
4
Dienstverlening
4
Consumentenbond
2
Beroep
1
Bank
2
Pincode
1
Reclame
1
Producten
2
Concurrentie
1
Herkenbaar
1
Rente
2
Plastic
1
Woord Beroep De spaarrekening Dienstverlening
Aantal keer genoemd 1 1 3
Rente
2
Pincode Tv reclame Bouwvakkers
1 1 1
Bankrekening
1
•
- salaris is als je geld verdient dat is salaris. - is wat je hebt verdient bij het werken het geld. - salaris betekent dat je geld krijgt voor je werk. - dienstverlening is bijvoorbeeld je bent kapper en dan help je mens met hun haar te knippen. - als je dienst verleent dan als iemand ziek is of soo dan komt iemand anders invallen.
- concurrentie is een platje of iets wat op een postkantoor zit. - herkenbaar dat is dat je iemand in een keer weet.
Basisschool C Omschrijving leerling - een beroep. - de spaarrekening is een rekening om te spaaren. - iemand die helpt bij de bank. - mensen die bij de bank werken. - dat je mensen helpt. - rente is dat je elk ja geld krijgt van de bank. - je krijgt per jaar een beetje geld. - je geheime code. - reclame op de tv. - dat zijn mensen die gebouwen maken zodat de mensen er kunnen wonen.
Extra opmerking.
Tijdens het bekijken van de werkboekjes van de basisschool C-leerlingen viel op dat zij in vergelijking met de andere opdrachten, relatief veel fouten hebben gemaakt in de derde vraag behorende bij de tekst ‘Reclame’ (kopieerblad 5). Meer dan de helft van de leerlingen (14) maakt fouten in deze opdracht. In deze opdracht moeten de leerlingen een lijn trekken tussen een woord en een bijbehorende betekenis. In de opdracht worden zes woorden en zes bijbehorende betekenissen gegeven. Van deze zes woorden komen er drie woorden voor in de 155
doelwoordenlijst: de concurrent, de klant en de reclame. De overige drie woorden betreffen (nieuwe) woorden die zijn behandeld in de tekst ‘Reclame’: het product, de advertentie en het spotje.
Woord De De De De
reclame advertentie concurrent klant
De concurrent De advertentie Het spotje Het product De reclame Het spotje De concurrent Het spotje De advertentie Het spotje
Gegeven omschrijving Een kort filmpje op tv, waarin reclame voor iets wordt gemaakt. Een kort filmpje op tv, waarin reclame voor iets wordt gemaakt. Een kort filmpje op tv, waarin reclame voor iets wordt gemaakt. Zeggen dat iets heel erg leuk of goed is, zodat veel mensen het willen kopen. Zeggen dat iets heel erg leuk of goed is, zodat veel mensen het willen kopen. Zeggen dat iets heel erg leuk of goed is, zodat veel mensen het willen kopen. Zeggen dat iets heel erg leuk of goed is, zodat veel mensen het willen kopen. Zeggen dat iets heel erg leuk of goed is, zodat veel mensen het willen kopen. Een stukje in de krant om iets te koop aan te bieden. Iemand die iets koopt. Dingen die je kunt kopen. Dingen die je kunt kopen. Mensen of bedrijven die allebei de beste willen zijn. Mensen of bedrijven die allebei de beste willen zijn.
Aantal leerlingen 7 2 1 1 1 2 8 1 1 1 1 1 2 1
156
Bijlage 5 Voorbeelden werkboekjes •
Voorbeeld bij Kopieerblad 3: De bank.
•
Voorbeelden bij Kopieerblad 6: Wat doen grote mensen op kantoor?
Leerling 1 (berijkbaar, dienstverlening, receptie, zorgvuldig, beveiling)
157
Leerling 2 (bewaaking, directeur, slaaf)
Leerling 3 (receptie, dienstverlener, dienstverleners, beveileging, technonurt)
158
•
Voorbeelden bij Kopieerblad 8 en 9: Maak je eigen woordenboek / Bladzijde woordenboek.
Leerling 1 (‘concurrent’: een doelwoord afkomstig uit het TaalTripmateriaal)
159
Leerling 2 (‘deren’: geen doelwoord en komt ook niet voor in het TaalTripmateriaal)
160
Bijlage 6 Lesobservaties basisschool B Basisschool B
13 maart 2008
Voorbereidende les
12.45 – 13.40 uur
12.45 Om 12.45 uur start het middagprogramma op basisschool B. De leerlingen hebben zojuist middagpauze gehad en zijn druk wanneer zij weer de klas binnenkomen. De juf geeft alle kinderen bij binnenkomst een hand en brengt de kalmte en rust weer terug in de klas.
De juf vertelt dat ze nu gaan beginnen met het project TaalTrip en dat alle kinderen voor de televisie moeten gaan zitten, omdat ze een filmpje gaan bekijken. Wanneer alle kinderen een plaatsje hebben gevonden, zet de juf de film aan. Het eerste filmpje is van het Klokhuis en gaat over twee geldvervalser die spreken over hun beroep. De een ziet zichzelf als geldvervalser en de ander ziet zichzelf als een kunstenaar. In het filmfragment komen een aantal moeilijke begrippen voor, waarvan waarschijnlijk niet alle leerlingen de betekenis weten, zoals: -
meesterwerk
- Duisenberg
-
de directeur van de Nederlandse Bank
- Van Gogh
-
valse munters
- Rembrandt
-
artiest
- (geld)vervalser
De leerlingen kijken aandacht naar het filmpje en lijken de grote lijn van het verhaal goed te begrijpen. De juf stelt de vragen die vermeld staan in de docentenhandleiding. Juf: Wat is het beroep van de twee mannen? Leerling: Soort dieven. Juf: Wie kan dat anders zeggen? Leerling: Geldvervalsers. Juf: Vinden ze dat alle twee? Leerling: Die ander vindt dat hij een kunstenaar is.
Ook vraagt de juf welke handtekening er op een eurobiljet hoort te staan. Eén van de leerlingen weet het juiste antwoord te geven: de handtekening van de directeur van de Nederlandse Bank. Vervolgens start de juf het tweede filmfragment. In dit tweede filmpje van
161
het Klokhuis, wordt informatie gegeven over betaalmogelijkheden en wordt de kijker in vogelvlucht langs de geschiedenis van betaalmogelijkheden in Nederland geleid. Ook in dit tweede filmpje komen een hoop begrippen voor, sommige van de begrippen komen ook als doelwoord voor in het project TaalTrip. De woorden die voorkomen in het filmfragment zijn onder andere: -
cheques
- rekening
-
machtiging
- oplaadstation
-
eenmalig (eenmalige machtiging)
- geladen (opladen)
-
storten
- creditcard
-
geldautomaat
- handtekening
-
pinpas
- chipknip
-
(geheime) pincode
- slapend rijk (worden)
-
elektronische betaalopdracht
- toonbankbetalingen
-
pinpas ingeslikt
- Interpay (bedrijf in geldverkeer)
-
de opdracht geld over te maken
- acceptgiro
12.55 Ook naar dit filmpje kijken de leerlingen aandachtig. Na afloop stelt de juf de vragen die vermeld staan in de docentenhandleiding. De juf schrijft de woorden die de leerlingen noemen op het bord.
Juf: Welke manieren van betalen hebben jullie gezien?
Waar ging het over? Leerling: Pasjes en … er afhaalt … . Leerling: Het gaat over betalen. Juf: Hoe kun je allemaal betalen? Denk daar even over na terwijl
je weer op je stoel gaat zitten. Alle leerlingen gaan weer op hun eigen plaats zitten. Juf: Hoe kun je allemaal betalen? De kinderen steken hun vinger op en de juf geeft beurten. De kinderen roepen o.a. de volgende woorden: Leerling: Biljet.
Leerling: Mastercard.
Leerling: Euro’s.
Leerling: Creditcard.
Leerling: Pinpas.
Leerling: Cheques.
Leerling: Via de computer.
Leerling: Kortingsbonnetje.
Leerling: Geldautomaat.
Leerling: Cadeaubon.
Leerling: Chipknip. Nadat alle leerlingen een of meer mogelijke betaalmiddelen genoemd hebben, zegt de juf: Juf: Jullie weten al heel veel van de bank. Wat goed.
162
Op het bord heeft de juf het volgende lijstje met woorden geschreven: -
maandelijkse afschrijving
-
biljetten
-
munten
-
pinpas
-
internetbankieren
-
geldautomaat
-
chipknip / chipkaart
-
creditkaart
-
cheques (vroeger)
-
kortingsbonnen
-
cadeaubonnen
euro’s
Vervolgens laat de juf, zoals beschreven in de docentenhandleiding, haar eigen bankpas zien aan de leerlingen. Ze vertelt er het volgende verhaal bij: ‘Deze pinpas hoort bij mijn rekening en daar wordt iedere maand mijn salaris opgestort. Wat is Salaris? Salaris is geld. Ik heb ook een spaarrekening. En als ik een huis ga kopen, ga ik geld lenen van de bank en dat heet een hypotheek. En dan moet je iedere maand geld terugbetalen en een beetje meer. Dat heet rente. Ook krijg je thuis vaak cheques, bijvoorbeeld van het energiebedrijf. Deze cheques heten nu anders … .’. De bankpas van de juf gaat rond in de klas en een van de leerlingen vraagt aan de juf wat je moet doen als je je pincode kwijt bent. De juf zegt dat dit een hele goede vraag is en zegt dat de leerling deze vraag moet onthouden, zodat hij morgen bij de bank (tijdens de TaalTrip) de vraag kan stellen.
13.15 De juf begint met de volgende opdracht, de woordspin. Ze schrijft op een papier dat ze op het bord heeft geplakt: ‘de bank’ en vraagt de kinderen naar woorden die met ‘de bank’ te maken hebben. Het woordenlijstje dat de juf zojuist met de leerlingen gemaakt heeft, staat ook nog op het bord. Zo ontstaat de volgende woordspin:
163
Geld Pinpas Creditcard Geldautomaat Europas Chipkaart
Rabobank ABN-AMRObank Fortisbank Postbank INGbank Eurobank Aveabank De bank
De rekening Hypotheek Internetbankieren Maandelijkse afschrijving Cheques
Overmaken Werken (bij de bank) Opnemen Storten Uitgeven (uit)Lenen
Tijdens het maken van de woordspin worden er nog een aantal vragen gesteld aan de juf. De juf vertelt de kinderen bijvoorbeeld dat ‘je saldo’ betekent: hoeveel geld er op je rekening staat. Ook maakt één van de leerling een noemenswaardige opmerking betreffende ‘de bloedbank’.
Leerling: Bloedbank.
Juf: We missen nog een
Leerling: Overmaken.
Juf: Dat is ook een bank,
woord. Het is een doe-
Leerling: Wat betekent
maar wel een ander soort
woord.
dat?
bank. Wat doe je daar?
Juf: Wat doe je als je geld
Een leerling begint te
Er komt niet echt een
hebt gekregen, maar je
lachen, waarop de juf
duidelijk antwoord uit
weet niet waar je het moet
een beetje boos wordt
de klas.
bewaren?
en zegt dat het
Er komt niet echt een
helemaal niet erg is
Juf: Bij een bloedbank
geef je bloed.
duidelijk antwoord uit
dat de andere leerling
De juf zegt dat de
de klas.
het woord niet kent.
bloedbank er niet
Juf: Dan kun je het geld
Juf: Overmaken is van de
helemaal bij hoort,
op je bankrekening
ene rekening naar de
maar zegt dat het wel
storten.
andere rekening.
goed gevonden is en schrijft de bloedbank daarom met krijt boven de woordspin.
164
13.25 Nadat de juf en leerlingen klaar zijn met de woordspin, vertelt de juf dat ze mogen op TaalTrip gaan. De juf legt de leerlingen uit wat zij allemaal wel en niet mogen in de bank. Zo vertelt de juf bijvoorbeeld dat er in een bank heel hard wordt gewerkt en dat de mensen in de bank zich heel goed moeten kunnen concentreren. Daarom moeten de kinderen: -
rustig blijven;
- luisteren naar de mensen van de bank;
-
in hun eigen groepje blijven;
- rustig met elkaar praten.
Verder heeft de juf alvast groepjes gemaakt. Ze laat alle kinderen hun eigen naamkaartje maken, die ze opmoeten in de bank morgen. Nadat de juf alles heeft verteld, geeft ze alle kinderen een stempelkaart. Ze mogen de stempelkaart nu alvast bekijken want morgen zullen ze alle woorden, die op de stempelkaart staan, zien in de bank.
De bank Stempelkaart van … … … De bank De receptie Het symbool De verdieping Het kantoorgebouw Het centrum Het beroep De waarde De afdeling De dienstverlening
□ □ □ □ □ □ □ □ □ □
De klant De informatie Het advies Het salaris Zorgvuldig De reclame De concurrent Herkenbaar Het bedrijf Bereikbaar
□ □ □ □ □ □ □ □ □ □
13.40 De voorbereidende les TaalTrip is afgelopen.
♦ Wat opvalt tijdens deze les is dat de leerlingen reeds veel woorden kennen die met de bank te maken hebben. Verder valt op dat de leerlingen heel rustig zijn tijdens het televisie kijken.
165
Basisschool B
13 maart 2008
TaalTrip
09.15 - 11.20 uur
09.20 De juf, de leerlingen, de begeleiders (ouders) en de projectontwikkelaar komen bij het kantoor van de ING aan. Nadat ze zich aangemeld hebben bij de receptie, worden ze opgehaald door een mevrouw van de bank en naar een grote kamer gebracht waar ze door nog een aantal mensen van de bank worden opgewacht.
09.30 Alle leerlingen hebben plaatsgenomen aan een lange tafel en krijgen een drankje en een plakje cake aangeboden. Hierna worden de leerlingen welkom geheten in de bank en wordt er een korte introductie gehouden door de projectontwikkelaar. Er wordt vertelt over de plek waar de leerlingen nu zijn, er worden alvast een aantal woorden van de stempelkaart genoemd; er wordt eigenlijk geprobeerd om alvast enige voorkennis bij de leerlingen te activeren. De leerlingen doen hier enthousiast aan mee en willen graag vertellen over dingen die zij al weten van de bank.
Projectontwikkelaar: Wat leuk dat jullie allemaal vandaag hiernaar
toe zijn gekomen. Leerling: Zodat we over de bank kunnen leren. Projectontwikkelaar: Weten jullie hoe deze bank heet? Leerling: INGbank. Projectontwikkelaar: Heel erg goed. Dit is het hoofdkantoor van de
ING. Weten jullie wat dit betekent? Leerling: Ja, waar je gaat vergaderen.
09.45 Na de introductie worden de leerlingen verdeeld in vier groepjes en gaat ieder groepje samen met een medewerker van de bank een andere kant op. Na afloop zullen ze straks allemaal weer samen komen in deze kamer. Alle leerlingen hebben een stempelkaart gekregen en de begeleidende medewerkers van de bank hebben een stempel meegekregen. Ik loop mee met de blauwe groep.
09.50 De leerlingen komen aan in een kamer met drie computers. In tweetallen mogen ze een aantal spelletjes spelen uit de ‘Blue World’ van de ING: een computerprogramma van de ING dat speciaal ontwikkeld is voor kinderen. Eén van de leerlingen vertelt dat hij dit programma thuis ook op de computer heeft staan en dat hij het vaak speelt. In het spelletje dat de 166
leerlingen moeten spelen, moeten ze eerst een pasje door een pinautomaat halen en vervolgens een pincode intoetsen. Daarna moeten ze via de computer sjoelen met geldmunten. Hiermee verdienen ze punten waarmee ze in de elektronische winkel weer spullen kunnen kopen met hun elektronische pinpasje. De medewerker vertelt de leerlingen dat alle munten uit het sjoelspel een bepaalde waarde hebben. Na afloop noemt de medewerker van de bank het woord dat de leerlingen op deze plaats gezien hebben en zet een stempel op de stempelkaarten achter het woord: de waarde.
Medewerker: En welk woord hebben we gehad hier? Met
die muntjes, tien cent, vijf cent. Leerling: De waarde. Medewerker: Heel goed geluisterd.
10.04 De leerlingen zijn aangekomen bij de afdeling klantenservice waar een medewerker van de bank uitleg geeft over het werk dat zij verricht bij de klantenservice. Maar eerst vraagt ze aan de leerlingen of ze zojuist op de computer hebben gespeeld. De leerlingen roepen: ‘Ja’ en de medewerker vraagt of ze de pincode nog weten. De leerlingen roepen: ‘8426’. De medewerker zegt dat dit juist is en dat dit een computer pincode is, maar dat een pincode eigenlijk geheim is en dat je je pincode altijd geheim moet houden. De juf herinnert één van de leerlingen aan de vraag die hij tijdens de voorbereidende les heeft gesteld.
Juf: X jij had ook nog een vraag daarover, toch? Leerling: Ohja. Wat moet je doen als je je pincode bent
vergeten? Medewerker: Nou dan moet je de bank opbellen en dan
krijg je een nieuwe pincode van de bank. Dan sturen ze dat in een envelop naar je huis. Leerling: Oké. Medewerker: Zo gaat dat.
De medewerker vertelt dat zij op de afdeling klantenservice van de bank werkt en dat ze hier werkt met vier collega’s aan vier bureaus. Ze vertelt dat er iedere dag allemaal klanten bellen die informatie willen hebben over iets, bijvoorbeeld over lenen of over hypotheken. De 167
klantenservice geeft deze klanten dan advies: antwoord op hun vragen. Verder vertelt de medewerker dat wanneer je in je beroep andere mensen helpt, je in de dienstverlening werkt. De medeweker werkt elke dag op deze afdeling en krijgt één keer in de maand salaris van de bank: ‘Dat is maandelijks geld en dat stort de bank op mijn rekening en dan kan ik daar boodschappen van kopen.’. Hierna vraagt de medewerker of de leerlingen haar willen helpen want er hebben allemaal klanten gebeld die informatie willen. De leerlingen moeten op een envelop zorgvuldig (uitleg: heel netjes) de naam en het adres van de klant schrijven en de juiste folder in de envelop stoppen. Hierna worden de behandelde woorden herhaald en worden er stempels gezet op de stempelkaarten. Stempels: klant, informatie, advies, salaris, zorgvuldig en afdeling. Ook ‘de dienstverlening’ krijgt een stempel, maar wordt niet herhaald aan het eind van deze ronde.
Medewerker: Welke woorden hebben we hier gehad, denken jullie? Leerling: Klant. Medewerker: De klant, dat klopt. Leerling: Advies. Leerling: Zorgvuldig. Medewerker: Zorgvuldig. Heel goed. Zeg jij het maar. Leerling: Salaris. Medewerker: Salaris, heel mooi. En weet jij nog meer X? Welk woord hebben we
gehad? Leerling: De klant. Medewerker: De klant, heel goed. Leerling: Zorgvuldig. Medewerker: Ja. Leerling: En salaris. Medewerker: Ja, salaris. En waar zijn we nu bij de bank? Dit is een … ? Leerling: Bedrijf. Medewerker: Nee. Leerling: Een beroep. Leerling: Afdeling.
168
(vervolg) Medewerker: Heel goed. Ik wilde het net uitleggen, maar jij komt er al meteen mee.
Medewerker: We hebben er nog twee die we niet hebben genoemd. Mijn collega … . Als er telefoontjes binnen komen, mensen vragen om … ? Leerling: Advies. Medewerker: Advies, heel goed. Dat hebben we nog niet gehad. Maar wat doet mijn
collega dan, wat gaat ze zeggen? Leerling: Advies geven. Medewerker: Advies en … ? Leerling: Informatie. Medewerker: Informatie, oké heel goed. Nu hebben we alle woorden gehad. Nu gaan
we even stempelen.
Aan het eind van deze ronde zegt de medewerker: ‘Nou gaan we even de brieven posten.’. Eén van de leerlingen zegt hierop dat de brieven toch niet echt verstuurd zullen worden. Toch doen de leerlingen de brieven in de brievenbus, na aanmoediging van de medeweker . Hierna lopen ze naar de volgende te bekijken afdeling.
10.20 De medewerker neemt de leerlingen via de receptie mee naar buiten. Bij buitenkomst merken de kinderen op dat het een heel groot gebouw is. De medewerker vraagt aan de kinderen hoeveel verdiepingen het gebouw heeft. Een aantal kinderen roept: ‘Zestien.’.
Medewerker: Heel goed. Zestien verdiepingen ja. En dit is dus de … . Leerling: Begane grond. Leerling: De Bank. Medewerker: De bank heel goed. En wat zien wij daar. Wat zijn dat? Leerling: INGbank. Medewerker: Ja, ING. Hoe noemen we dat, zoiets? Leerling: Symbolen. Medewerker: Symbolen, heel goed. En dat leeuwtje, dat is een … ? Leerling: Symbool. Medewerker: Ja, dat noem je ook wel een logo hè. Leerling: Een symbool en een logo. De leerlingen en de medewerker bekijken het logo: de leeuw. Leerling: Ik houd mijn vinger op het symbool. Medewerker: Dat is heel goed, ja.
169
Na het gesprekje maakt de medewerker een aantal foto’s van de leerlingen bij het logo van de bank. Hierna gaan ze weer naar binnen en kijken ze rond bij de receptie. De medewerker vertelt dat de klanten worden opgevangen door de dames achter de receptie. De leerlingen praten even met deze dames en bekijken daarna de geldautomaat. Vervolgens neemt de medewerker de leerlingen mee naar het kantoor van de beveiliging (het beveiligingsbedrijf). De kinderen kunnen door het glas de beveiligingsmedewerkers zien werken. Hierna worden er weer stempels gezet. De medewerker vraagt de leerlingen welke woorden ze hebben gehoord. De leerlingen noemen de volgende woorden: de bank, de receptie, symbool, beroep, kantoorgebouw, de verdieping en reclame. De medewerker legt uit dat ‘reclame’ straks nog komt, maar dat alle anderen goed zijn en ze lopen naar de volgende afdeling .
10.32 De leerlingen mogen plaatsnemen aan een kantinetafeltje dichtbij het raam. De medewerker vraagt de leerlingen wat zij buiten zien. De medewerker wil hiermee het begrip ‘bereikbaar’ uitleggen.
Medewerker: Is het makkelijk om hier te komen? Leerling: Nee. Medewerker: Nee, waarom niet? Leerling: Omdat je een pasje nodig hebt. De medewerker moet lachen en legt uit dat hij bedoelt of het makkelijk is om van school bij de bank te komen. De leerlingen vertellen dat ze met de metro zijn gekomen. Hierop reageert de medewerker door uit te leggen dat de bank dus goed bereikbaar is: openbaar vervoer en veel parkeerplaatsen.
Vervolgens vraagt de medewerker in welk gebied de leerlingen zich bevinden. Eén leerling antwoordt met: ‘De bank.’. De medewerker legt uit dat ze zich bevinden in ‘het centrum van de bankenwereld’. Hierna vraagt de medewerker of de leerlingen een aantal andere banken kunnen opnoemen, concurrenten: ‘Weten jullie wat dat is? Dat is een andere bank.’. De leerlingen en de medewerker praten nog even over een aantal banken, kijken uit het raam en zoeken naar de symbolen en logo’s van de andere banken en naar het Ajaxstadion. De juf en de medewerker proberen samen nog het verschil tussen logo en symbool uit te leggen, maar de uitleg is niet erg duidelijk. 170
Afsluitend vraagt de medewerker de leerlingen weer om de woorden die ze hebben gezien, zodat ze de stempels kunnen zetten. De leerlingen noemen: het centrum, bereikbaar, concurrent, het bedrijf. Tijdens het opnoemen van de besproken woorden, komt de medewerker erachter dat hij het begrip ‘bedrijf’ nog niet heeft uitgelegd. De medewerker doet dit alsnog:
Medewerker: Hier zijn allemaal kantoren gevestigd, hè. … Die doen allemaal verschillende dingen. De een is een bank, de ander is een voetbalbedrijf en de ander is verzekeringen. Dat zijn allemaal bedrijven die zich hier hebben gevestigd. Dat noemen ze bedrijven, oké. Dat zijn kantoren die allemaal verschillende dingen doen. De een is een bank, de ander is een verzekeringsbedrijf, de ander is een voetbalbedrijf. Ja, oké. Dus dat hebben we ook gehad.
10.41 Tot slot worden de leerlingen naar de (zogenaamde) afdeling marketing gebracht (de kamer waar de TaalTrip vanmorgen is begonnen). Hier is de projectontwikkelaar van TaalTrip (zogenaamd) de marketingmedewerker van de INGbank. De leerlingen mogen om de tafel gaan zitten en de projectontwikkelaar vertelt over de afdeling marketing: ‘Op deze afdeling maken de mensen van de ING reclame want wij willen natuurlijk dat iedereen in Nederland goed weet wie de ING is en dat dat een hele goede bank is en dat alle mensen klant van ons willen worden, hè. En niet van de concurrenten van ons’.
Vervolgens praten de projectontwikkelaar en de leerlingen over concurrenten van de ING en op welke manier de ING reclame kan maken. De leerlingen dragen de volgende mogelijkheden aan: folders en reclame op de televisie. Hier haakt de projectontwikkelaar op in door te vragen welke reclames van de ING de leerlingen hebben gezien op de televisie. De projectontwikkelaar legt uit dat je de ING kunt herkennen aan hun symbool: de leeuw. Hierna bekijken ze een folder van de ABN AMRO, de concurrent en moeten de leerlingen helpen bij het uitzoeken van een nieuwe reclameposter. Alle leerlingen krijgen de gelegenheid om (kort) de beste poster aan te wijzen.
171
Projectontwikkelaar: Oké, dat was onze concurrent. Dan heb ik nog even snel
jullie hulp nodig want wij zijn hier op de afdeling marketing hè, reclame. En wij willen een nieuwe foto voor onze nieuwe reclame van de ING. En dan wil ik graag van jullie horen wat jullie dan de beste reclame vinden. Dan heb ik er hier drie hangen. Drie grote posters. Allemaal reclame over de ING. Een aantal leerlingen begint te praten. Maar de medewerker zegt dat ze nog even stil moeten zijn, ze mogen zodirect vertellen wat zij de beste poster vinden. Projectontwikkelaar: Wat vind je nou de beste foto. Kijk goed, is de ING
herkenbaar? Kun je zien wat de concurrent is en niet onze concurrent of een andere concurrent, maar de ING. Kun je het goed herkennen en vind je het ook een mooie foto. … . Projectontwikkelaar: Kijk eens even allemaal goed. Je hoeft nog niet je vinger op
te steken want ik ga het jullie allemaal vragen. Wat vind jij de mooiste foto? Leerling: Die met die bal en die man. Projectontwikkelaar: Die man met die bal want vind je de ING goed herkenbaar? Leerling: Ja, door de leeuw. Projectontwikkelaar: Door de leeuw hè want die staat ook op de bal. En je vindt
het ook een mooie foto? Je denkt die foto … (onverstaanbaar) een stoere man met een bal. Dat wil ik ook wel, klant worden van de ING. Oké. En wat vind jij? De andere leerlingen krijgen omstebeurt de beurt van de projectontwikkelaar.
Tot slot vragen de bankmedewerker en de projectontwikkelaar aan de leerlingen welke woorden ze nog niet hebben gehad (hiermee bedoelen ze: welke woorden op de stempelkaart hebben nog geen stempel). Er zijn nog twee woorden over: herkenbaar en reclame, deze woorden krijgen een stempel.
In deze laatste ronde zijn de leerlingen iets minder aan het woord dan in de voorgaande rondes. De projectontwikkelaar vertelt veel en vult zo nu en dan de antwoorden op haar vragen in voor de leerlingen. Waarschijnlijk is de reden hiervoor dat dit de laatste ronde is en de andere groepen al (ongeduldig) voor de deur staan te wachten, ze moeten dus een beetje opschieten.
10.52 Einde TaalTrip. Alle leerlingen uit alle vier de groepjes komen weer terug in de kamer waar ze ook zijn begonnen en nemen weer plaats aan de lange tafel. De leerlingen krijgen nog 172
een broodje en wat te drinken aangeboden voordat ze weer terug naar school gaan. De projectontwikkelaar vraagt de leerlingen wat zij het leukst vonden. De meeste kinderen roepen dat ze het spelen op de computer het leukst vonden, één kind noemt het kiezen van de poster, één kind noemt het verzenden van de folders en één ander kind noemt het maken van de foto’s. Rond half twaalf vertrekken de leerlingen weer richting school. De TaalTrip is afgelopen.
♦ Tijdens de TaalTrip zijn twintig woorden van de doelwoordenlijst behandeld. De overige tien woorden zijn niet opgenomen op de stempelkaart en/of nauwelijks aan bod gekomen tijdens de TaalTrip. Op de stempelkaart staan woorden die heel duidelijk kunnen worden laten zien op de locatie, bijvoorbeeld: receptie, symbool en kantoorgebouw. Ook staan er woorden op de stempelkaart die niet kunnen worden laten zien op de locatie, maar waar wel over verteld kan worden, bijvoorbeeld: salaris, centrum en bereikbaar. Van de tien woorden die niet zijn opgenomen op de stempelkaart, zijn een aantal woorden wel besproken en/of ook laten zien: geldautomaat en beveiliging. De woorden: lenen, sparen, opnemen, handel en rekening zijn terloops genoemd, zonder een duidelijke uitleg.
Van een aantal woorden vond ik persoonlijk de uitleg een beetje onduidelijk, dit geldt bijvoorbeeld voor de woorden: bereikbaar, de concurrent, de afdeling en het centrum. Verder kan opgemerkt worden dat alle woorden in de context van de bank zijn uitgelegd. Zo heb ik zelf bijvoorbeeld de volgende betekenis van ‘de concurrent’ begrepen: je hebt de INGbank en dan zijn er ook nog andere banken en dat zijn concurrenten van de INGbank en zij willen allemaal de beste zijn. Maar de vraag is nu of de leerlingen echt begrijpen wat het woord concurrent inhoudt en of zij dan dus ook begrijpen dat bijvoorbeeld twee mensen die dezelfde baan willen of twee marktkoopmannen die dezelfde producten verkopen óók concurrenten van elkaar kunnen zijn.
Tijdens de rondleiding liep de juf mee met het groepje dat ik heb geobserveerd. Tijdens de rondleiding heeft ook de juf woorden verduidelijkt, heeft ze de leerlingen herinnerd aan de voorbereidende les, wees ze de leerlingen op allerlei woorden die ze tijdens het wandelen konden zien (bijv. geldautomaat en logo) en hield de juf de leerlingen in het gareel. De vraag is of de leerlingen in de andere groepjes ook deze extra aandacht hebben gehad en of zij dus hetzelfde hebben opgestoken van de TaalTrip als de leerlingen uit het groepje van de juf. 173
De leerlingen lijken de rondleiding erg leuk te vinden, vooral het lopen door het grote gebouw vinden ze erg spannend. Het helpt de leerlingen dat zij de stempelkaarten bij zich hebben tijdens de trip. Op deze manier houden zij zelf ook bij welke woorden ze al hebben besproken en welke woorden nog niet. Sommige kinderen noemen op de verschillende locaties woorden afkomstig uit de woordenlijst. Het is de vraag of de leerlingen deze woorden ook allemaal kennen want diezelfde woorden staan ook op de stempelkaart. De leerlingen begrijpen heel goed dat wanneer een woord een stempel heeft gehad, het besproken is en niet meer aan de beurt komt, dus noemen ze aldoor de woorden die nog geen stempel hebben gehad. Verder valt op dat de leerlingen zelf geen handeling(en) met de doelwoorden hoeven uit te voeren. Wellicht dat, met het oog op de woordenschatverwerving, het toch een idee is om de leerlingen tijdens de trip een handeling te laten uitvoeren met de doelwoorden. Mogelijk kunnen zij zelf de stempels zetten of stickers plakken. Op deze manier zijn de leerlingen toch actief bezig met de woorden.
174
Basisschool B
17 maart 2008
Semantiseren: Woordmuur
12.45 – 13.30
12.45 De leerlingen komen de klas binnen en geven bij binnenkomst de juf een hand. Wanneer de juf in haar handen klapt, worden alle kinderen stil en begint de les. De juf vraagt een leerling te vertellen over haar bezoek aan de orthodontist vanmorgen. Na het verhaal van de leerling begint de les. De juf vertelt dat ze vanmorgen hebben gesproken over wat ze allemaal gezien hebben tijdens de TaalTrip. Nu gaan ze een woordmuur maken. De juf vraagt aan de kinderen: ‘Wie weet er nog een woord?’ en geeft beurten. De leerlingen noemen om de beurt allerlei woorden op die ze gezien hebben tijdens de trip en waarvan de meesten ook vermeld stonden op de stempelkaart. De juf schrijft de woorden op het bord wat resulteert in de volgende woordenlijst:
-
De waarde
-
De concurrent
-
De verdieping
-
De reclame
-
Het symbool / Het logo
(de juf schrijft ‘het logo’ naast ‘het symbool’ omdat het
-
De receptie
hetzelfde betekent)
-
De dienstverlening
(de leerling zegt ‘het dienstverlening’)
-
Het bedrijf
(de leerling zegt ‘de bedrijf)
-
De bank
-
Het kantoorgebouw
-
Herkenbaar
-
De klantenservice
-
De klant
-
De afdeling
-
De automaat
-
Het beroep
-
Bereikbaar
-
Het salaris
-
Het saldo
-
De balie
-
De informatie
-
De beveiliging 175
-
Storten
-
Internetbankieren
Een van de leerlingen noemt als woord ‘de bezoeker’. De juf zegt dat dit hetzelfde is als de klant en schrijft het woord daarom niet in de lijst. Een andere leerling noemt als woord ‘de ABN AMRO’, maar ook dit woord schrijft de juf niet op het bord, omdat dit hetzelfde is als ‘de concurrent’ en dit woord staat al in de lijst.
12.55 Na het maken van de woordenlijst beginnen de juf en de leerlingen aan de woordmuur. De juf neemt telkens één woordkaartje en vraagt aan één van de leerlingen of hij/zij het woordkaartje onder één van de foto’s, die de juf reeds op het raam heeft geplakt, wil plakken. De juf helpt de leerlingen op weg wanneer zij moeite hebben met het vinden van het juiste plaatje. Omdat een leerling nogal druk is, vraagt de juf aan deze leerling of hij ieder woord dat op de woordmuur wordt geplakt, wil aanvinken in de woordenlijst op het bord. Hieronder staat aangegeven hoe de leerlingen ongeveer te werk zijn gegaan 46: •
1e woord: de waarde Juf: ‘Wat heeft de hoogste waarde?’. Leerling: ‘Sieraden plus geld’. De leerlingen kiest het groene plaatje met daarop sieraden en geld.
•
2e woord: sparen Het tweede woord staat nog niet op het bord, maar is wel een doelwoord: sparen. De leerling kiest voor het blauwe plaatje met daarop een spaarpot.
•
3e woord: de concurrent De leerling kiest het gele plaatje met daarop de ING en de ABN-AMRO.
•
4e woord: het personeel De leerling weet niet goed welk plaatje hij moet kiezen en de juf helpt hem op weg: ‘Waar zie je een heleboel mensen werken? Misschien het andere raam …’. De leerling kiest uiteindelijk het blauwe plaatje met daarop veel mensen.
•
5e woord: de afdeling De leerling kiest de eerste keer voor het gele plaatje met daarop de verdieping. De juf zegt daarop tegen de leerling: ‘Er zijn ook mensen aan het werk op de afdeling. Wat is de afdeling ook al weer, weet je dat nog?’. De leerling antwoordt met: ‘Ja’. De tweede
46
Het is moeilijk om een beschrijving te geven van hoe de leerlingen te werk zijn gegaan, omdat wij niet alle plaatjes van de woordmuur hebben ontvangen. Omwille van deze reden kan niet worden laten zien welke plaatjes de leerlingen hebben gekozen (al dan goed of fout) bij een bepaald doelwoord.
176
keer kiest de leerling voor een blauw plaatje met daarop veel mensen, maar de juf zegt dat dit ook niet goed is en helpt de leerling bij zijn derde poging: het rode kaartje met daarop allemaal mensen. •
6e woord: opnemen Bij het woord opnemen passen meerdere plaatjes: geld opnemen en ook de telefoon opnemen. De juf geeft aan dat er wordt bedoeld: geld opnemen, waarop de leerling antwoord met: ‘het bedrag’. De juf helpt de leerling op weg en ze komen uit bij het groene plaatje met daarop een geldautomaat en de projectontwikkelaar die geld opneemt.
•
7e woord: zorgvuldig De juf vraagt aan de leerlingen wat zorgvuldig betekent en geeft twee leerlingen de beurt: ‘Goed voor zorgen.’ en ‘Netjes zijn.’. De juf antwoordt hierop met: ‘Heel erg netjes en precies. Wat moet je heel erg netjes en precies in de klas?’. De leerlingen roepen: ‘Schrijven.’. Waarop de juf zegt: ‘Zie je dat ergens?’. De leerling kiest het blauwe plaatje waarop een schrijfwerkje te zien is.
•
8e woord: de verdieping De juf vraagt bij dit woord: ‘Wie weet een ander woord?’. De leerlingen roepen: ‘De etage.’. De leerling kiest vervolgens het gele plaatje waarop een verdieping aangegeven staat.
•
9e woord: de informatie De leerling kiest het gele plaatje waarop de i van informatie afgebeeld staat.
•
10e woord: het advies De leerling kiest de eerste keer het groene plaatje met daarop iemand die een telefoon vasthoudt. De juf vraagt vervolgens: ‘Wie geeft iemand een advies? Een meneer en mevrouw.’. De leerling kiest de tweede keer voor het blauwe plaatje met daarop een meneer en mevrouw.
•
11e woord: het bedrijf De leerling kiest de eerste keer voor het groene plaatje met daarop de Mediamarkt. De tweede keer kiest de leerling voor het groene plaatje met daarop iemand die een telefoon vasthoudt. De juf helpt de leerling op weg en vraagt: ‘De bank is een bedrijf. Zie je een bank?’. De leerling kiest de derde keer voor het rode plaatje met daarop een gebouw (blijkbaar een bank).
•
12e woord: de klant
177
De leerling weet niet goed welk plaatje ze moet kiezen en de juf wijst daarom het blauwe plaatje met daarop de Albert Heijn aan: ‘Iemand die boodschappen aan het doen is bij bijvoorbeeld Albert Heijn is een klant.’. •
13e woord: bereikbaar De juf vertelt de leerlingen: ‘We hebben het gehad over de bereikbaarheid van de bank, maar als je de telefoon kan opnemen, ben je ook bereikbaar.’. De leerling kiest voor het groene plaatje met daarop iemand die een telefoon vasthoudt.
•
14e woord: het symbool De leerling kiest voor het groene plaatje met daarop het euroteken.
•
15e woord: herkenbaar De leerling die het juiste plaatje moet kiezen vindt het niet zo gemakkelijk. De overige leerlingen vinden het daarentegen wel makkelijk en roepen het antwoord door de klas. De juf vraagt: ‘Wie is er heel erg herkenbaar?’. De leerling kiest uiteindelijk het blauwe plaatje met daarop Ali B.
•
16e woord: de bank De juf merkt bij dit woord op: ‘Moeilijk, we hebben “het bedrijf” al bij een bank gedaan.’. De juf haalt het woord ‘het bedrijf’ weg en de leerling plakt het woord ‘de bank’ bij het rode plaatje met daarop een gebouw dat blijkbaar een bank moet voorstellen.
•
17e woord: de handel De juf vraagt: ‘Wat is de handel? De handel is dat je iets verhandelt, verkoopt. Is wel een beetje moeilijk plaatje. En waar wordt een heleboel verkocht?’. De leerling kiest voor het gele plaatje met daarop de markt.
•
18e woord: de receptie De leerling kiest voor het blauwe plaatje met daarop een receptie.
•
19e woord: lenen De leerling kiest de eerste keer voor het rode plaatje waarop gewisseld wordt. De juf zegt: ‘Ik denk het niet want er wordt ook wat teruggeven.’. De leerling kiest de tweede keer voor het rode plaatje met daarop afgebeeld geld en handen.
•
20e woord: de reclame De leerling kiest de eerste keer voor het gele plaatje met daarop allemaal verschillende afbeeldingen. De juf vraagt: ‘Waar wordt reclame gemaakt?’. De leerling kiest de tweede keer voor het groene plaatje met daarop de Mediamarkt.
178
•
21e woord: het centrum De juf zegt bij dit woord: ‘Nu niet het centrum van de bankenwereld, maar van Amsterdam. Wat voor soort gebouw staat er in het centrum van Amsterdam? Wat is dat dan voor gebouw?’. Een leerling antwoordt met: ‘Soort kerk’. De juf zegt hierop: ‘Dampaleis, het paleis op de dam.’. De leerling kiest voor het rode plaatje met daarop het paleis.
•
22e woord: het salaris De leerling kiest de eerste keer voor het rode plaatje waarop gewisseld wordt. De juf zegt: ‘Het is in ieder geval geld. Maandelijks geld, een beetje moeilijk om een foto van te maken.’. De leerling kiest de tweede keer voor het groene plaatje met daarop veel geld afgebeeld.
•
23e woord: de rekening De leerling kiest de eerste keer voor het rode plaatje waarop gewisseld wordt. De juf zegt: ‘Nee, een bon.’. De leerling kiest voor het groene plaatje met daarop een bon.
•
24e woord: de geldautomaat De leerling kiest voor het blauwe plaatje met daarop een geldautomaat.
•
25e woord: wisselen De leerling kiest voor het rode plaatje waarop gewisseld wordt.
•
26e woord: de betaling De juf zegt: ‘Plaatjes waar nu al een woord onderhangt, kunnen het niet zijn.’. De leerling kiest voor het rode plaatje waarop iets betaald wordt.
•
27e woord: het beroep De leerling kiest het gele plaatje waarop allerlei beroepen staan afgebeeld.
•
28e woord: de beveiliging De leerling kiest het gele plaatje met daarop een beveiliger.
•
29e woord: het kantoorgebouw De leerling kiest het rode plaatje met daarop een (hoekig) gebouw.
•
30e woord: de dienstverlening De leerling kiest het groene plaatje waarop een persoon een andere persoon helpt.
•
Opnieuw 16e woord: het bedrijf De leerling kiest het laatste gele plaatje met daarop een gebouw.
179
13.30 Nog niet alle woorden van de woordenlijst op het bord zijn voorzien van een plaatje: alleen de doelwoorden hebben een bijpassend plaatje. De juf vertelt de leerlingen dat zij voor de overige woorden zelf plaatjes zal maken. Hierna is de TaalTriples afgelopen.
♦ De leerlingen krijgen tijdens deze les beurten en tijdens één beurt heeft slechts één kind echt iets te doen: het doelwoord plakken bij een van de dertig plaatjes op het raam. De andere kinderen hebben geen opdracht en hebben dan ook niets anders te doen dan te luisteren. Hierdoor wordt het erg druk in de klas en hebben de leerlingen hun aandacht niet bij de les. Omwille van deze reden lijken ook niet alle leerlingen deze opdracht even interessant te vinden: ze kunnen er duidelijk hun aandacht niet bijhouden en gaan babbelen, tekenen, etcetera. De werkvorm lijkt daarom ook niet goed te passen bij deze toch nog tamelijk jonge leerlingen. Ook de juf merkt aan het eind van deze les op dat ze de opdracht echt te lang vindt duren. Daarnaast vindt ze het jammer dat er niets wordt gedaan met de woorden die de leerlingen zelf hebben aangedragen en dus niet in de doelwoordenlijst staan vermeld.
Verder valt op dat de opdracht steeds makkelijker wordt, omdat er steeds minder woorden en plaatjes overblijven om uit te kiezen. De leerlingen hebben aan het begin nog veel keuze uit de plaatjes, maar aan het eind zijn er nog maar een paar plaatjes over en wordt de opdracht dus steeds makkelijker.
180
Basisschool B
13 maart 2008
Consolideren: Spelletjescircuit
12.45 – 14.10 uur
12.45 De leerlingen komen de klas weer binnen en geven bij binnenkomst de juf een hand. De juf vertelt aan mij dat ze vanmorgen een klein taalspelletje met de woorden heeft gespeeld om de woorden weer op te halen. Hierna begint de juf te klappen en alle leerlingen gaan op hun plaats zitten en luisteren naar de juf. De juf vertelt dat ze op TaalTrip zijn geweest en dat ze nu vijf spelletjes gaan spelen. Tijdens het opnoemen van de spelletjes komt de juf erachter dat er maar vier spelletjes zijn, dus de leerlingen zullen vier spelletjes gaan spelen in groepjes, die de juf van te voren heeft samengesteld (de juf laat het raadspel op de computer en de woordzoekers deze middag achterwege).
De juf vertelt aan de leerlingen dat bij ieder spel een instructiekaartje zit. Het is de bedoeling dat, voordat ze het spel gaan spelen, één van de kinderen uit het groepje het instructiekaartje voorleest aan de andere kinderen. Vervolgens moeten de kinderen gooien met een dobbelsteen om te bepalen wie mag beginnen. De juf vertelt dat de kinderen alle spelletjes wel kennen. -
Bordspel met pionnen:
Juf: ‘Lees eerst het blauwe kaartje met instructies.’.
-
Toneelstukje / drama
Veel kinderen beginnen bij dit spel te juichen.
-
Pictionary
Juf: ‘Dat betekent dat je het gaat tekenen.’.
-
Memory
De juf vertelt dat er plaatjes en woordkaartjes zijn.
Alle kinderen zullen alle vier de spellen éénmaal spelen. De juf stelt per speelronde een wekker in, zodat voor alle spellen eenzelfde tijd beschikbaar is (10 tot 15 minuten).
12.55 De eerste spelronde gaat van start. Tijdens deze spelronde kijk ik mee met memory. Het memoryspel bestaat uit 30 plaatjes en 30 bijpassende woorden. De plaatjes en woorden zijn hetzelfde als de plaatjes en bijpassende woorden die op het raam hangen (woordmuur). Tijdens de start van het spel richten de leerlingen een vluchtige blik op het instructiekaartje, maar beginnen snel met spelen. Ze doen erg lang over het schudden van de kaartjes en praten ondertussen over van alles en nog wat, maar TaalTrip komt niet ter sprake. Nadat de leerlingen uitgeschud zijn, leggen ze de woordkaartjes en de plaatjeskaartjes op aparte tafels ongeordend door elkaar (dus niet in een opstelling zodat de kaartjes kunnen worden onthouden; het eigenlijke idee achter memory).
De juf komt even kijken en zegt dat zij altijd de kaartjes geordend neerlegt, zodat ze kan onthouden waar ieder kaartje ligt, dat is makkelijker. Maar de kinderen reageren hier negatief 181
op en zeggen dat het op hun manier veel leuker is. Ondertussen kijken de leerlingen allerlei kanten op en doen allemaal andere dingen dan memory. Op de momenten dat de leerlingen zich wel met memory bezig houden, draaien ze een plaatje om en kijken vervolgens naar de woordmuur op het raam om het bijpassende woord te zien. In enkele gevallen weten ze het woord direct te noemen, maar kijken ze het toch even na op de woordmuur. Uiteindelijk heeft één van de vier leerlingen twee keer een bijpassend setje memorykaartjes weten te bemachtigen en een andere leerling heeft één setje memorykaartjes bij elkaar gespeeld.
Nadat de eerste spelronde is afgelopen, komt de projectontwikkelaar van TaalTrip binnen om mee te kijken in de klas. Zij zal zich vanaf nu richten op het bordspel en de leerlingen begeleiden tijdens dit spel. Omdat de eerste spelronde ten einde is, mag het groepje dat een toneelstukje heeft ingestudeerd, het toneelstukje opvoeren in de klas. Een leerlingen uit het groepje is een beetje onzeker over haar rol en moet huilen. De juf heeft dit goed opgelost door de leerling te helpen met haar rol, waardoor het spel voor de leerling en het toneelstukje toch nog een succes worden.
Zowel de leerlingen die het toneelstukje uitvoeren, als de leerlingen die naar het toneelstukje kijken, hebben veel plezier in dit spel, ze zijn erg enthousiast. Het eerste toneelstukje gaat over een caissière van Albert Heijn, een klant, een dief en een beveiliger. De klant koopt iets bij de caissière en ondertussen steelt de dief. Waarop de beveiliger, de caissière en de klant achter de dief aangaan. Uiteindelijk wordt de dief gepakt en in de gevangenis gezet.
Klant: Hoeveel is het? Caissière: Dat is een euro. Caissière: Wisselgeld. Klant: Doei. Caissière: Moet ie niet in een tasje? Beveiliger: Fijne dag verder.
Wanneer het toneelstukje is afgelopen, begint de juf met klappen en klappen alle kinderen mee. De juf vraagt wat voor soort beroepen de leerlingen hebben gezien. Een leerling roept hard: ‘Dief’. De juf vertelt verder en zegt dat er geen producten werden verkocht, maar
182
diensten en dat het dus allemaal dienstverleners waren. Deze opmerking heb ik niet helemaal begrepen, omdat er in het toneelstukje duidelijk spullen werden verkocht.
13.15 De tweede spelronde gaat van start. In deze spelronde kijk ik mee met pictionary. Dit spel ging heel rommelig van start, waardoor ik in plaats van observator een meer actievere houding heb aangenomen. Wat opviel tijdens dit spel was dat de leerlingen de doelwoorden nog niet goed in een andere context, dan de reeds besproken context (bank), kunnen plaatsen. Zo tekenden zij bijvoorbeeld ieder plaatje na zoals zij dat konden zien op de woordmuur. Wanneer een leerling aan het tekenen was, keken de andere leerlingen naar de woordmuur en noemden alle woorden van de woordmuur achter elkaar op zodat het eigenlijk niet echt een raadspel meer is. Verder vertelde een leerling dat ‘AH’ (Albert Heijn) een beroep is. Waarschijnlijk had de leerling dit zojuist begrepen van het eerste toneelstukje.
Na afloop van de tweede spelronde werd het tweede toneelstukje opgevoerd. Ik heb van dit toneelstukje niet echt begrepen waar het over ging en ik kon ook niet verstaan welke woorden de leerlingen gebruikten. In ieder geval was er heel veel actie. Nadat het toneelstukje was afgelopen, begon de juf weer met klappen en de andere kinderen klapten mee. De juf zei tegen het groepje dat er erg leuk was en dat de andere leerlingen het duidelijk ook erg leuk hadden gevonden, maar dat ze wel iets harder hadden mogen praten omdat ze niks had kunnen verstaan. Dit was dan ook een tip voor de andere groepjes, zei de juf.
13.30 De derde speelronde gaat van start. In deze derde speelronde kijk ik mee met het tot stand komen van een toneelstukje. Ook dit spel ging erg rommelig van start en de leerlingen luisterden niet naar elkaar en kregen ruzie over de rolverdeling. Omwille van deze reden heb ik ook bij dit spel een meer actievere houding aangenomen. Allereerst hebben de leerlingen een kaartje gekozen met daarop de uitleg van een toneelspel en de woorden die ze daarin moeten gebruiken: klant, sparen, concurrent, reclame en handel. Ook tijdens dit spel viel op dat de leerlingen de doelwoorden nog niet goed in een andere context dan de reeds besproken context (bank) kunnen plaatsen. In dit toneelstukje bijvoorbeeld moesten de leerlingen iets kopen op een rommelmarkt. De ‘klanten’ moesten kijken bij twee verkopers. De leerlingen konden de woorden: ‘handel’ en ‘concurrent’ niet goed plaatsen binnen deze context; hier heb ik ze bij geholpen.
183
De leerlingen hadden tijdens het inoefenen alle vijf de woorden gebruikt, maar tijdens de uitvoering kwam alleen het woord ‘concurrent’ duidelijk naar voren, zoals ik het de kinderen had uitgelegd. In dit geval waren de twee verkopers concurrenten van elkaar, omdat zij dezelfde spullen verkochten en dezelfde klanten probeerden te trekken. Na afloop begon de juf weer te klappen. Een van de leerlingen zei dat ze niet alle woorden hadden gebruikt en dat de anderen niet meededen zoals ze hadden afgesproken. De juf vertelde de leerling dat niet altijd alles perfect hoeft te verlopen en dat ze wel het woord ‘concurrent’ heel goed hadden laten horen.
13.50 De vierde speelronde gaat van start. In deze laatste speelronde kijk ik mee met het bordspel. Anders dan bij de andere spellen verloopt dit spel niet rommelig en doen alle leerlingen serieus mee. Dit komt doordat de projectontwikkelaar het bordspel begeleidt. De projectontwikkelaar geeft de instructie en de leerlingen hoeven dus niet zelf de instructie te lezen, de projectontwikkelaar vertelt wie aan de beurt is, de projectontwikkelaar stelt de vragen in het spel en moedigt de leerlingen aan een antwoord te geven. Tijdens dit spel ontstaan dan ook geen conflicten tussen de leerlingen en de leerlingen worden aangemoedigd om ook daadwerkelijk serieus mee te doen aan het spel.
Na afloop van de laatste spelronde wordt het vierde toneelstukje opgevoerd. De leerlingen in dit toneelstukje waren goed te verstaan. Dit toneelstuk leek erg veel op het eerste toneelstukje: een klant, een verkoper, een beveiliger en een dief. Anders dan in het eerste toneelstukje werd er ook een nieuwsbericht nagespeeld. In het nieuwsbericht werd verteld over de overval en werd er een (zogenaamd) filmpje getoond: de leerlingen voerden nogmaals het eerste deel van hun toneelstukje op. De leerlingen waren erg druk en renden alle kanten op, de andere leerlingen moesten er erg om lachen. Toen de toneelspelers uiteindelijk in het toilet belandden, waar de juf ze uit moest halen, was het toneelstukje teneinde.
14.10 Het spelletjescircuit (de consolideringsfase) is afgelopen.
♦ Tijdens het spelletjescircuit valt op dat de leerlingen eigenlijk veel begeleiding nodig hebben bij de diverse spellen, willen ze er ook daadwerkelijk iets van opsteken: in dit geval het (in)oefenen van de doelwoorden. Doordat de leerlingen samen moeten werken in groepjes, kan de juf niet ieder spel begeleiden. Tijdens het spelletjescircuit waren de leerlingen erg druk 184
en was het behoorlijk onrustig in de klas. De juf heeft het erg druk met rondlopen tussen de vier groepjes, het begeleiden van alle spellen en het oplossen en voorkomen van (kleine) conflicten tussen de leerlingen. Een oplossing zou wellicht gevonden kunnen worden in meer begeleiding. Wanneer deze begeleiding niet vanuit de school gerealiseerd kan worden, zouden misschien ouders gevraagd kunnen worden om aanwezig te zijn tijdens het spelletjescircuit. Op deze manier kan ieder spel begeleidt worden en kan de juf zich ook met iets anders bezig houden dan alleen het bewaken van de orde en rust in de klas.
Verder viel tijdens het spelletjescircuit op dat de leerlingen de doelwoorden nog niet goed in een andere context, dan de reeds besproken context (bank), kunnen plaatsen. In sommige spelletjes is het daarentegen wel de bedoeling dat de leerlingen de woorden in een andere context plaatsen. Wellicht dat wanneer er meer begeleiding is, de leerlingen meer aangemoedigd en ondersteund kunnen worden in het plaatsen van de woorden in een andere context dan de reeds besproken context (de bank). Ook is het de vraag in hoeverre de leerlingen binnen de al besproken context (de bank) de woorden kunnen plaatsen. Zo hebben sommige leerlingen bijvoorbeeld goed door dat de ABN-AMRObank en de Fortisbank concurrenten zijn van de INGbank, maar zij lijken nog niet door te hebben dat de ABNAMRObank en Fortisbank ook weer concurrenten van elkaar zijn. Zij zien de INGbank als ‘de goede’ en de andere banken als ‘de slechte’, een kinderlijke gedachte. Een leerlingen zei ook tegen de juf dat de juf bij de concurrent hoorde en niet bij de INGbank en dat de INGbank de goede bank was. Sommige leerlingen zeggen ook dat ze later bij de INGbank willen gaan werken.
Tijdens de uitvoering van de toneelstukjes valt op dat er erg veel actie plaatsvindt en dat de dialogen heel moeilijk te verstaan zijn en dus ook de doelwoorden niet extra herhaald worden voor de luisteraars. In drie van de vier toneelstukjes zaten de leerlingen elkaar achterna en werd uiteindelijk de ‘slechterik’ doodgeschoten, waarna de andere leerlingen erg hard moesten lachen. Wel kan worden opgemerkt dat de leerlingen veel plezier hebben gehad deze middag. Vooral het dramaspel (de toneelstukjes) vonden zij erg leuk, zowel om uit te voeren als om naar te kijken. Maar of de leerlingen er ook echt iets van geleerd hebben, is wellicht een andere vraag.
185
Basisschool B
13 maart 2008
Controleren: Quiz
14.30 – 14.05
14.30 Bij binnenkomst in de klas zijn de leerlingen bezig in hun werkboekjes van TaalTrip. De juf vertelt de leerlingen dat ze nu iets anders gaan doen: een quiz. Ook vertelt de juf dat er op het blaadje dat ze zo direct zal uitdelen, plaats is voor vijftien woorden, maar dat de leerlingen maar tien woorden zullen krijgen. Alle leerlingen moeten zelf het woord dat wordt omschreven, opschrijven (individueel).
Juf: Ik vertel de betekenis van het woord en jullie gaan
bedenken welk woord het is. Juf: Dat zijn omschrijvingen. Wie weet wat een omschrijving
is? (naam leerling) Leerling: Je hebt een moeilijk woord en dan schrijf je de
betekenis van dat woord op. Juf: Dus ik vertel de betekenis van het woord en jullie gaan
bedenken wat dat woord dan moet zijn. Juf: Dus het is een soort ‘verboden woord quiz’. De leerlingen herkennen dit spel en laten blijken het leuk te vinden. De juf deelt de blaadjes uit.
14.40 De juf begint met de quiz: -
1e woord: ‘Het is wat het waard is. Het is het geld dat je ervoor moet betalen of dat je ervoor kunt krijgen. Dat is de … van het product.’.
-
2e woord: ‘Hierdoor kom je meer te weten over een onderwerp. Je kunt het krijgen doordat iemand je iets vertelt of doordat je iets leest, ziet of hoort. En bij de klantenservice geven ze dit. Dan geven ze je …, ze sturen je … .’.
-
3e woord: ‘Als je dit doet, zeg je dat het heel leuk of heel goed is en je hoopt dat veel mensen het dan gaan kopen.’.
-
4e woord: ‘Mensen die hier werken, helpen andere mensen. Ze worden betaalt voor het helpen van andere mensen. Het zijn allemaal verschillende beroepen en dat noem je samen … .’.
-
5e woord: ‘Dat zijn mensen of bedrijven die allebei het beste willen zijn. Ze doen hetzelfde en ze willen er allebei het beste in zijn. Ik ben het ene en dat is het andere en 186
ik wil niet dat mijn klanten daarheen gaan; absoluut niet, ze moeten bij mij komen’ (leerling tussendoor: ‘Is het de Rabobank?’). -
6e woord: ‘Dit is een plaats waar iets gemaakt of gedaan wordt om geld te verdienen en er werken een heleboel mensen.’.
-
7e woord: ‘Dit is het werk dat iemand doet je verdient er geld mee en ik noem een paar voorbeelden: bankier, postbode, juffrouw en tandarts.’.
-
8e woord: ‘Dit is hetzelfde als iets ruilen. Je geeft iets en je krijgt er iets anders voor terug. Bijvoorbeeld: je geeft een briefje van tien euro en dan krijg je een briefje van vijf, twee munten van twee euro en een munt van een euro. Dan heb je dit gedaan. En als je naar een ander land op vakantie gaat waar ze geen euro’s hebben dan moet je dit doen om buitenlands geld te krijgen.’.
-
9e woord: ‘Van deze denk ik wel dat jullie het weten. Je doet het met heel veel zorg en aandacht. Je doet het heel netjes en precies. Je let op of er niets verkeerd kan gaan. Dan doe je heel … .’.
-
10e woord: ‘Als iemand dit is, betekent het dat je makkelijk contact kunt krijgen. En als een plaats dit is dan betekent het dat je makkelijk op die plek kunt komen, op die plaats kan komen. Dus dat er heel veel treinen zijn en heel veel bussen en dat er voor heel veel auto’s een parkeerplaats is.’.
Nadat de juf alle omschrijvingen heeft gegeven, noemt de juf het omschreven woord en geeft soms nog een extra uitleg bij het woord. Na afloop vraagt de juf hoeveel woorden de leerlingen goed hadden: ze noemt aantallen en de leerlingen mogen hun vinger opsteken. De leerlinge geven het volgende aan: -
vier goed: 3 leerlingen
- acht goed: 5 leerlingen
-
zes goed: 2 leerlingen
- negen goed: 1 leerling
-
zeven goed: 3 leerlingen
- tien goed: 4 leerlingen
14.05 De quiz is afgelopen en de juf laat de leerlingen het blaadje in hun lade stoppen.
♦ De juf heeft de quiz uitgevoerd zoals beschreven staat in de lerarenhandleiding. De leerlingen laten blijken bekend te zijn met de quizopzet en de juf hoeft dan ook niet veel uit te leggen. De quiz verloopt zonder problemen en de leerlingen blijven vrij rustig.
187
Bijlage 7 Lesobservaties basisschool C Basisschool C
27 maart 2008
Voorbereidende les
14.30 – 15.15 uur
14.30 De juf neemt de leerlingen mee naar een ander lokaal waar ze alvast alle benodigdheden voor de voorbereidende les heeft klaargezet. In dit lokaal is een groot scherm aanwezig waarop de leerlingen de te bekijken filmpjes goed kunnen zien. Wanneer alle leerlingen een plaatsje hebben gevonden, start de juf de les: ‘Jullie weten dat we morgen naar een ING-kantoor gaan, de bank. We gaan een filmpje bekijken en daarna mogen jullie vertellen over de bank. Misschien weten jullie wel heel veel over de bank.’. Na deze korte introductie zet de juf de eerste film aan.
Het eerste filmpje is van het Klokhuis en gaat over twee geldvervalser die spreken over hun beroep. De leerlingen kijken aandacht naar het filmpje en lijken het verhaal heel goed te begrijpen. Na afloop zegt de juf: Juf: Leuk hè, wat die mensen doen. Waarop een van de leerlingen roept: Leerling: Valsmunterij. Juf: Wat is dat dan? Leerling: Geld namaken. De juf zegt dat dit klopt en vertelt dat ze dat op school ook doen en verwijst naar het rekenmateriaal.
Vervolgens vraagt de juf aan de leerlingen wat de mensen uit het filmpje nog meer kunnen doen om aan geld te komen. Eén van de leerlingen roept: ‘Werken.’. Waarop de juf vraagt: ‘En wat krijg je dan?’. Eerst antwoordt de leerling met ‘geld’, maar omdat de juf doorvraagt, zegt de leerling uiteindelijk ‘beloning’. De juf vraagt nogmaals hoe je dat nog meer kunt noemen en een andere leerling antwoordt met ‘salaris’. De juf vult het antwoord van de leerling aan met de toevoeging: ‘Geld dat je verdient.’. Hierna vraagt de juf:
188
Juf: En als je dan niet kan werken? Waarna de juf een beurt geeft. Leerling: Dan zou ik gewoon ... . Als je kinderen hebt die
voor je werken, kun je hun vragen. Juf: Dat is ook een manier. Juf: Het salaris gaat naar de bank. Op deze opmerking van de juf reageert één van de leerling spontaan: Leerling: Je kunt je geld dan storten.
Vervolgens vertelt de juf dat er verschillende manieren van betalen zijn: ‘We gaan nu naar het volgende filmpje kijken. En dan gaat een mevrouw jullie vertellen op welke verschillende manieren je kunt betalen.’.
14.37 De juf zet het tweede filmpje aan. In dit tweede filmpje wordt uitgelegd welke betaalmiddelen er in Nederland zijn geweest en welke betaalmiddelen er nog steeds worden gebruikt in Nederland. Na afloop van het filmfragment vraagt de juf de leerlingen om een reactie: ‘Oké, dat was het filmpje. Kom maar op. Op welke manieren kan je betalen?’. De leerlingen steken hun vinger op en de juf geeft beurten. De leerlingen noemen onder andere de volgende begrippen: -
pinpas
- cheque
- geld
-
chipknip
- acceptgiro
- munten
-
(via) internet
Vervolgens laat de juf haar eigen pinpasje zien en legt uit dat ze een pincode heeft. Deze pincode hoort bij deze pas en je hebt ze dus alle twee nodig om geld te kunnen opnemen. Een van de leerlingen gaat hier op in en vertelt dat wanneer je een verkeerde pincode intoetst je pas geblokkeerd wordt. Hierna vraagt de juf aan de klas: ‘Wie z’n vader of moeder heeft ook zo’n blauw pasje?’. Veel kinderen steken hun vinger op. Vervolgens vraagt de juf: ‘Wie z’n vader, moeder, broer, zus, oom of tante heeft een ander pasje?’. Een aantal kinderen steekt de vinger omhoog: Fortis, een oranje met blauw pasje, Rabobank en ABN AMRO. Ondertussen vertelt één van de leerlingen aan de juf, dat zij een eigen bankpasje heeft. De juf vraagt of de andere leerlingen dat ook hebben. Wederom steken veel kinderen hun vinger op en één 189
leerling noemt in dit verband zelfs de ‘Blue World’ van de INGbank. De volgende vraag van de juf is hoe de kinderen aan geld komen: Juf: Hoe kom je aan dat geld? Leerling: Zakgeld.
Leerling: Mijn vader. Leerling: Ik heb een spaarrekening. Juf: Heb ik ook. Juf: Als ik werk krijg ik ... (naam leerling)? Leerling: beloning ... ehh ... salaris. Juf: Als ik werk krijg ik salaris en ik heb ook een
spaarrekening. Juf: Wie heeft een spaarrekening? Een aantal kinderen steekt de vinger op. Eén leerling vertelt dat hij een spaarrekening van zijn oom heeft gehad en dat wanneer hij 18 jaar wordt de rekening wordt omgezet in een andere rekening.
Vervolgens vraagt de juf aan de leerlingen wat ze moet doen als ze een huis wil kopen, maar niet genoeg geld heeft. De leerlingen geven de volgende opties: lening, bij de bank en speciale bedrijven. Leerling: Dat geld leen je dan en krijg je dan en dat moet
je over een paar maanden of dagen terugbetalen. Soms moet je dan wel meer betalen. Een andere leerling antwoordt hierop met: Leerling: Rente.
14.50 De juf vertelt de leerlingen, die in vier groepjes verdeeld zitten, dat ze op tafel een vel papier hebben liggen en: ‘Jullie hebben veel dingen gehoord en misschien ook gezien die te maken hebben met de bank.’. De leerlingen moeten samen met hun groepje een woordspin maken bij de bank: ze moeten allemaal woorden opschrijven die te maken hebben met de bank. De juf wijst in ieder groepje één leerling aan die moet schrijven. De leerlingen krijgen twee minuten om hun woordspin te maken. Tijdens het maken van de woordspin zijn alle groepjes druk aan het discussiëren. Na twee minuten zegt de juf: ‘Dan wil ik nu van elk 190
groepje wat horen.’. Om de beurt komen de groepjes aan het woord. De volgende begrippen worden genoemd: - lening
- biljetten
- pincode
- pinpas
- chipknip
- pinpas
- spaarrekening
- transactie
- cheque
- geld
- creditcard
- opnemen
- salaris
- rente
- chipknip
- storten
- losgeld
- euro’s
- geld
- giro
- muntgeld
- centen
- Postbank - Becam
Tijdens het opnoemen van de woorden, praat één leerling er telkens doorheen. De juf wordt een beetje boos op de leerling en stuurt de leerling naar de gang.
14.58 Na het opnoemen van de woorden in de woordspinnen, vertelt de juf iets over de volgende dag, de dag dat ze op TaalTrip gaan. De juf vertelt dat de leerlingen eerder op school moeten zijn, dat de leerlingen verdeeld worden in vier groepjes, dat ze een stempelkaart krijgen met woorden en dat ze een naamkaartje / badges moeten maken. Hierna mag de leerling die zojuist op de gang is gezet, weer naar binnen komen. De juf laat haar verhaal over de TaalTrip door twee leerlingen herhalen voor de leerling die van de gang is gekomen. Hierna vertelt de juf in welk groepje iedere leerling zit.
15.05 De leerlingen gaan terug naar hun eigen klas. In de klas deelt de juf de badges uit en vraagt de kinderen in welke groep ze ook al weer zitten. De meeste kinderen weten dit niet en de juf noemt nogmaals de groepjes op zodat de kinderen de kleur van hun groep kunnen noteren op hun naamkaartje. Tot slot vertelt de juf nog een keer dat de kinderen op tijd op school moeten zijn en ze vertelt dat ze geen eten of tramkaart hoeven mee te nemen morgen.
Ter afsluiting van de dag wordt er op school een kort gebed opgezegd en daarna speelt de juf nog een kort taalspelletjes. De juf stelt één vraag aan een leerling uit een groepje (alle kinderen zitten in groepjes) als de leerling het juiste antwoord geeft dan mag het groepje de jas aantrekken en naar huis gaan.
191
Voorbeelden: Juf: Ik denk aan iets en het is een soort ijzer en grijs. Leerling: Tin. Juf: Hoe heet iemand die geen vlees eet? Leerling: Vegetariër. Juf: Als je iets onzorgvuldig doet, wat doe je dan? De leerling geeft geen duidelijk antwoord en de juf helpt. Juf: Dan doe je het niet netjes hè.
15.15 De voorbeidende les is afgelopen. ♦ Tijdens deze les valt op dat de juf veel vragen stelt aan de leerlingen en dat de leerlingen vlot antwoord geven. Hierdoor verlopen de gesprekken tussen de juf en de leerlingen in een hoog tempo. Het valt op dat het taalniveau in deze klas hoog is (hoger dan in de andere klassen die ten behoeve van de evaluatie TaalTrip zijn bezocht).
De juf stelt niet alle vragen zoals ze beschreven staan in de docentenhandleiding. Dit lijkt ook niet nodig te zijn in deze klas, omdat uit de reacties van de leerlingen blijkt dat zij de filmpjes goed begrepen hebben en omdat de leerlingen al heel veel weten over de bank en zaken die met de bank te maken hebben. Zo noemen zij tijdens de les bijvoorbeeld diverse woorden die als doelwoord zijn opgenomen in het project TaalTrip.
192
Basisschool C
27 maart 2008
Woordmuur
14.00 – 14.37 uur
Voordat de les begint, vertelt de juf mij dat ze op deze basisschool gestart zijn met de cursus ‘Met Woorden in de Weer’ van Marianne Verhallen en Dirkje van den Nulft. De juf vertelt dat ze de woorden uit de woordenlijst van TaalTrip ook op deze manier behandelt: in zelf gemaakte clusters en volgens de semantiserings- en consolideringstechnieken die ze heeft geleerd in de cursus. Omwille van deze reden biedt de juf de woorden uit de TaalTripwoordenlijst verspreid aan over de week, omdat het teveel woorden zijn om aan te bieden in één keer. Het maken van de woordmuur zal dan ook anders plaatsvinden dan dat vermeld staat in de docentenhandleiding van TaalTrip. Hieronder volgt een overzicht van woordclusters die reeds zijn behandeld en in de klas hangen:
(1)
193
(2)
(3)
194
(4)
14.00 De juf start de les door een verhaal te vertellen over haar broer, waarmee ze het eerste woordweb van vandaag introduceert.
Juf:Vandaag is het 1 april en vandaag is mijn broer officieel zelf een bedrijf gestart … een
juwelierszaak. … Hij kwam al meteen met reclame, hij moet toch reclame maken. Reclame want hij moet natuurlijk de beste zijn. Er zijn nog veel meer bedrijven en iedereen maakt reclame voor zijn bedrijf want iedereen wil de beste zijn, zo mijn broer ook. Anders heb je een probleem want dan gaan de concurrenten, die zijn misschien nog beter. … Want mijn broer moet beginnen met zijn bedrijf en dan moet hij reclame maken. Anders heeft mijn broer een probleem want dan zijn er concurrenten, dat zijn mensen die willen nog beter zijn dan mijn broers z’n bedrijf. … Hij geeft eerst advies. … Hij geeft mij ook altijd heel goed advies, dus ik hoop dat hij die andere mensen ook heel goed advies zal geven. … Vervolgens stelt de juf vragen aan de leerlingen, waarmee alle woorden uit het betreffende woordcluster herhaald worden. Ondertussen wijst de juf op het door haar gemaakt woordcluster.
195
(vervolg) Juf: Een concurrent wat is dat ook alweer (naam leerling)? Leerling:Dat is iemand die denkt dat ie beter is dan een ander. Juf: Ja, dat is het eigenlijk wel. En reclame dan (naam leerling)? Leerling: Dat is een beetje als een advies, maar dan gaan ze kopen. Juf: Kopen inderdaad. Mooie praatjes, dat iemand anders het gaat kopen, inderdaad. En dan
bedrijf (naam leerling)? Leerling: Dat is bijvoorbeeld een eh mevrouw … . Juf: Nee, dat is geen bedrijf, (naam leerling)? Leerling: Een kantoorgebouw. Juf: Nee, het hoeft niet altijd een groot kantoorgebouw te zijn. … Een bedrijf is gewoon eh
een plaats waar ze iets maken of iets doen. En advies (naam leerling)? Leerling: Je zegt iemand wat hij beter kan doen. Vervolgens geeft de juf de leerlingen een opdracht die ze in tweetallen moeten uitvoeren. Twee leerlingen zijn concurrent van elkaar en ze moeten van de juf heel kort en krachtig reclame voor iets maken en dat moet één korte zin zijn. Voorbeeld: (leerling 1) ‘Ik ben beter dan jou. (leerling 2) Met wat dan? (leerling 1) Met
voetballen. (juf) Jullie zijn concurrent van elkaar.’. Voorbeeld: (leerling) ‘De INGbank is de beste. (juf) Dat is de ABN ook. (leerling) De
beste want je wordt er gelijk geholpen. (juf) Oke, je wordt gelijk geholpen, dat is beter dan alle anderen.’.
14.13 Na het behandelen van het woordweb, start de juf met een spelletje om de woorden in te oefenen: ‘Je bent iets maar je weet niet wat je bent en de andere kinderen gaan je helpen.’. De juf laat telkens één leerling naar voren komen en laat één woord zien aan de rest van de klas. Vervolgens geeft de juf beurten aan de andere leerlingen en deze leerlingen moeten omschrijvingen geven van het woord, zodat de leerling die naar voren is gekomen, kan raden welk woord hij/zij is. Alle woorden die de juf laat zien, staan op de woordwebben die in de klas hangen. Alle leerlingen mogen spieken en dus kijken naar de woordwebben. De volgende woorden komen aan bod: sparen, herkenbaar, de receptie, zorgvuldig, de concurrent, opnemen en de afdeling.
196
(5)
14.20 De juf behandelt nog een woordweb en legt uit dat in een groot bedrijf heel veel mensen werken: het personeel. Als die mensen heel hard hebben gewerkt, krijgen zij aan het eind van de maand salaris: ze krijgen geld omdat ze heel hard hebben gewerkt. Dan vertelt de juf dat ze een mooie gouden ketting wil kopen en dat ze gaat bekijken wat de waarde van die ketting is: hoeveel geld het kost. De mooie gouden ketting is heel veel geld waard. Dan vertelt de juf dat als ze genoeg geld heeft, ze naar de geldautomaat gaat om daar haar salaris van haar bankrekening te halen. Aan het eind van haar verhaal, laat de juf alle woorden die ze gebruikt heeft herhalen door de leerlingen en herhaalt daarna nog een keer zelf alle woorden door te wijzen op het woordweb.
197
(6)
De juf herhaalt nog een keer kort haar verhaal en stelt de leerlingen een vraag: ‘Stel je bent personeel daar en je werkt daar en je ontvangt aan het eind van de maand je salaris. En je bent bij een geldautomaat geweest en je hebt je salaris eruit gepind. Wat zou jij met dat geld doen?’. In tweetallen krijgen de leerlingen een kleine minuut om te bespreken wat zij zouden kopen. Vervolgens vraagt de juf (per tweetal) aan leerling 1 wat leerling 2 met zijn/haar salaris zou doen. Enkele antwoorden zijn: ‘al haar salaris gaat naar arme mensen toe’, ‘iets voor haar moeder kopen’ en ‘zij zou een paard kopen’. De leerlingen krijgen nog een minuut om te bespreken wat zij zouden kopen met hun geld. Enkele reacties zijn nu: ‘vier honden en vier katten’ en ‘een auto en een huis’. De juf vraagt aan de leerlingen wie er ook wat voor iemand anders zou kopen. Een aantal kinderen antwoordt hierop: ‘voor mijn vader en mijn moeder’, ‘voor arme mensen en mijn vader en mijn moeder en mijn zusje’ en ‘Voor mijn vader zou ik een computer, een laptop en een tv kopen en kleren voor mijn zus en nichtje en voor mijn moeder en zussen zou ik allemaal sieraden kopen.’. De juf antwoordt hierop: ‘Oke, jij hebt wel aan je familie gedacht.’.
14.28 De juf laat om te oefenen de kinderen nog eens het raadspel spelen, zoals hiervoor beschreven staat (zie tijdstip 14.13): de leerlingen geven omschrijvingen en de leerling die
198
vooraan staat, moet raden welk woord hij/zij is. De volgende woorden komen tijdens het spel aan bod: de reclame, de verdieping, het personeel, lenen, het advies en het salaris.
14.32 Ter afsluiting van de les, speelt de juf nog een laatste spel met de leerlingen. De juf heeft een tikkende bom en die bom moeten de leerlingen aan elkaar doorgeven voordat de bom ontploft. Het is een snel spel. In het spel noemt de juf een woord of omschrijving en de leerling die de bom vast heeft, moet of de omschrijving van het woord geven of het juiste woord noemen en daarna snel de bom doorgeven aan een andere leerling. Alle groepjes en dus alle leerlingen komen aan de beurt. De juf wijst de leerlingen erop dat ze om zich heen moeten kijken, omdat in de klas de woorden hangen die worden gebruikt in het spel. De juf speelt drie rondes. Ter illustratie volgen hieronder een aantal voorbeelden: -
Juf: lenen
ll: geld gebruiken en terug geven.
-
Juf: een groep mensen die ergens werkt
ll: het personeel.
-
Juf: Ali B, je ziet meteen wie het is
ll: herkenbaar.
-
Juf: de afdeling
ll: een stuk laag van een gebouw. ll: een deel van een kantoor.
-
Juf: geld opnemen
ll: geld van je rekening halen.
-
Juf: een kantoor waar je geld kan sparen, lenen
-
Juf: ik ben de beste en jullie moeten alle dingen van mij kopen ll: de concurrent.
ll: de bank.
14.37 Het spel is afgelopen en de juf vertelt de leerlingen dat ze morgen weer nieuwe woorden gaan behandelen. De woorden die nog behandeld moeten worden, zijn: het beroep, wisselen, de klant, de handel, het centrum, de informatie, de rekening, de dienstverlening, de betaling en de beveiliging.
♦ In deze les valt heel duidelijk op dat de juf goed getraind is in het geven van woordenschatonderwijs. De juf heeft van te voren vertelt dat ze op school bezig zijn met de cursus ‘Met Woorden in de Weer’ en dat is ook duidelijk merkbaar in haar manier van lesgeven. Van alle behandelde woorden geeft de juf eerst een duidelijke omschrijving in een context die de leerlingen aanspreekt: een (eigen) verhaal van de juf. Daarnaast worden de woorden steeds ingeoefend door middel van korte spelletjes, zowel receptief als productief. Hierdoor vindt er veel herhaling van de woorden plaats en worden ook de woorden die eerder al zijn behandeld, nog eens herhaald. 199
Ook valt op dat de woordcluster duidelijk zichtbaar in de klas hangen. Ieder woord heeft een korte omschrijving, een plaatje en staat in verband met andere woorden: het idee van netwerkopbouw zien we hierin duidelijk terug (alhoewel de verbanden in woordclusters niet altijd even duidelijk zijn, maar dat heeft uiteraard te maken met de context waarin de leerkracht de woorden uit het woordcluster aanbiedt). Anders dan aangegeven in de lerarenhandleiding heeft de juf de woorden verdeeld over verschillende kleinere woordclusters. De juf heeft dus niet gekozen voor een groot woordcluster waarin alle dertig woorden zijn onderverdeeld met een plaatje. Opgemerkt kan worden dat de plaatjes ook niet altijd even duidelijk zijn (dat is ook moeilijk bij sommige meer abstractere woorden) en vaak toepasbaar zijn op verschillende woorden. Hierdoor is het aan te bevelen naast een plaatje ook gebruik te maken van een korte, duidelijke omschrijving, zoals de juf in deze klas heeft gedaan of om gebruik te maken van een duidelijk contextzin. Naar alle waarschijnlijkheid is de manier waarop de juf in deze klas te werk gaat, wat betreft de woordenschatverwerving, een doeltreffender manier dan dat beschreven staat in de lerarenhandleiding. De juf gaat uit van de technieken die zij geleerd heeft in de cursus ‘Met Woorden in de Weer’. De kracht van deze didactiek ligt, mijns inziens, in de mate van herhaling, die een prominente plaats inneemt binnen het woordenschatonderwijs volgens deze didactiek.
Wel moet opgemerkt worden dat de tijd die het aanbieden en inoefenen van de woorden, wanneer gewerkt wordt volgens de didactiek die de juf in deze klas hanteert, naar alle waarschijnlijkheid meer tijd zal innemen dan de woordmuurmethode zoals deze beschreven staat in de lerarenhandleiding. De juf in deze klas heeft in 37 minuten twee woordclusters behandeld, ze heeft al eerder vier woordclusters behandeld en ze moet er zelfs nog een aantal gaan behandelen deze week. Verwacht mag worden dat de juf ruim tussen de 2 en 2 ½ uur zal besteden aan het aanbieden en inoefenen van de dertig doelwoorden. Ter vergelijking heeft de juf van basisschool B de methode zoals deze beschreven stond in de lerarenhandleiding gevolgd. Deze juf heeft ongeveer 45 minuten besteed aan het maken van de woordmuur van de dertig doelwoorden, waarbij de les niet helemaal zoals gewenst verliep. Alle dertig doelwoorden zijn dus in één les behandeld en niet verspreid over een week.
Op basis van de observaties van de twee verschillende klassen, zou verwacht kunnen worden dat de mate waarin de leerlingen de doelwoorden ook daadwerkelijk geleerd en onthouden hebben enigszins van elkaar verschillen, afgezien van het feit in hoeverre de woorden al (receptief) bekend verwacht mogen worden bij de leerlingen. 200
Basisschool C
4 april 2008
Spelletjescircuit
13.30 – 15.15 uur
13.30 Vandaag zijn tijdens het spelletjescircuit de volgende begeleiders aanwezig: de juf, een stagiair, de projectontwikkelaar en ik ben aanwezig, maar mijn rol bestaat voornamelijk uit het observeren van de les. Bij binnenkomst zijn alle leerlingen aan het werk in hun TaalTripwerkboekjes en alle woordclusters hangen nog zichtbaar in de klas. De juf legt aan de leerlingen uit dat ze vandaag een spelletjesmiddag hebben. De leerlingen moeten zelf alle instructiekaartjes lezen die bij de spellen zitten: ‘Eerst kaartje lezen en dan kun je beginnen met het spelletje.’. Na afloop van iedere spelronde vraagt de juf kort aan de klas hoe de spellen zijn verlopen, wie de winnaar was en dat de leerlingen niet zo moeten schreeuwen.
13.35 De eerste spelronde gaat van start. Tijdens deze spelronde kijk ik mee met het dramaspel, de toneelstukjes. Eén van de leerlingen neemt het voortouw en leest het instructiekaartje voor, maar ze begrijpen het niet. Na een tijdje komt de juf helpen. Ze schudt de spelkaartjes en verdeelt de vijf leerlingen in twee groepjes. Ieder groepje bereidt een toneelstukje voor met de hulp van de juf. Vervolgens laat de juf de twee groepjes om de beurt hun toneelstukje voor elkaar opvoeren. De groepjes raden om de beurt welke doelwoorden er zijn uitgebeeld in het toneelstukje. Deze opzet vraagt veel inzet van de juf, waardoor de juf zich niet kan bezighouden met de overige groepjes leerlingen. Daarentegen verloopt het dramaspel zeer gestructureerd en worden alle doelwoorden op de spelkaartjes geoefend en herhaald. Wat opvalt is dat de leerlingen ook daadwerkelijk de situaties, die vermeld staan op de spelkaartjes, uitbeelden en dat er geen wilde actieverhalen worden verzonnen waarin iedereen wordt doodgeschoten. Ondertussen is de sfeer in de klas rumoerig en wordt er veel geschreeuwd.
13.50 De tweede spelronde gaat van start en ik kijk mee met memory. Bij dit spel is geen begeleider aanwezig en de leerlingen moeten het spel dan ook zonder begeleiding spelen. De leerlingen werpen een vluchtige blik op het instructiekaartje en komen tot de conclusie dat ze dit spel allemaal wel kennen. Ze verdelen alle kaartjes met afbeeldingen en alle kaartjes met woorden door elkaar en ongestructureerd over de tafels. De leerlingen vinden dan ook niet veel bij elkaar passende kaartjes. Wat opvalt is dat sommige kaartjes met afbeeldingen hele andere plaatjes bevatten dan die de kinderen gewend zijn van de woordmuur. De leerlingen raken hierdoor verward, omdat ze niet weten of ze een goede combinatie hebben gevonden. Ik weet het zelf soms ook niet, omdat een groot aantal van de doelwoorden tamelijk abstract zijn 201
en daarom niet goed te vangen zijn in een plaatje. We kijken samen naar de woordmuur en ze laten aan mij over of de combinatie juist of fout is. Tijdens het bekijken van de woordmuur valt mij bovendien op dat er een aantal plaatjes bij de doelwoorden dubbel zijn, dus bij twee verschillende woorden is éénzelfde plaatje gebruikt. Tijdens dit spel zijn de leerlingen best druk en in sommige gevallen heb ik even moeten ingrijpen om ruzies te voorkomen.
14.05 De derde spelronde begint en deze keer kijk ik mee het met bordspel, dat wordt begeleid door de projectontwikkelaar. De projectontwikkelaar laat één leerling het instructiekaartje voorlezen en legt vervolgens nog eens in eigen woorden uit wat de spelregels zijn. Het is duidelijk merkbaar dat de leerlingen bij dit spel begeleid worden, omdat het spel gestructureerd en rustig verloopt zonder ruzies tussen de leerlingen. De leerlingen lijken de begeleiding ook prettig te vinden, omdat ze ondertussen leuk praten en meedoen met de projectontwikkelaar.
14.25 Tijdens de vierde spelronde neem ik plaats bij het pictionaryspel. Dit spel wordt begeleid door de stagiair. Ook bij dit spel leest één leerling het instructiekaartje voor en legt de stagiair vervolgens de spelregels nog eens in eigen woorden uit. Wat op valt tijdens dit spel is dat de leerlingen best veel ruzie met elkaar en zelfs met de begeleidster maken. Daarnaast hebben de leerlingen veel aanmoediging van de begeleidster nodig om de woorden te raden en om mee te blijven doen. Ondertussen is de klas behoorlijk onrustig geworden, er wordt erg hard geschreeuwd, de leerlingen die alleen een spel spelen hebben veel ruzies en zelfs één leerling is aan het huilen. De juf roept de klas tot de orde en voor even is het weer wat rustiger.
14.45 De laatste spelronde gaat van start en ik kijk mee bij de woordzoekers. De leerlingen slaan het lezen van het instructiekaartje over en beginnen direct met de puzzels. Ik leg de leerlingen nog uit dat ze eerst de vragen moeten oplossen om de op te zoeken woorden te verkrijgen en dat ze vervolgens de woorden moeten opzoeken in de woordzoekers. De leerlingen lijken weinig interesse te hebben in wat ik zeg en slaan dan ook de vragen over en beginnen met het zoeken naar mogelijke woorden in de woordzoekers, waarbij ze wel veel samenwerken in de zin dat ze elkaar laten zien waar de woorden staan in de puzzel. Eén leerling luistert daarentegen wel en maakt eerst de vragen.
202
15.05 Alle spelletjes zijn gespeeld en de leerlingen moeten de spellen weer opruimen. Vervolgens vraagt de juf: ‘Wat vonden jullie ervan?’. Eén leerling zegt dat ze het heel leuk vond, maar dat het in hun groepje steeds fout ging. De juf antwoordt met: ‘De samenwerking?’ en de leerling zegt: ‘Ja.’. De juf vraagt welk spelletje de leerlingen het leukst vonden en de leerlingen geven aan dat ze eigenlijk alle spelletjes even leuk vonden, maar bij pictionary waren een aantal woorden wel erg moeilijk om te tekenen, zoals: de bewaking, de receptie en de concurrent. Tot slot vraagt de juf welke woorden de leerlingen niet zijn tegengekomen. De volgende woorden worden onder andere genoemd door verschillende leerlingen: het symbool, sparen, opnemen, dienstverlening, informatie, concurrent, handel, salaris, kantoorgebouw, bedrijf, reclame en zorgvuldig. De juf maakt en grapje en zegt: ‘Dan moeten we maandag weer naar de INGbank.’, waarop de leerlingen beginnen te juichen en aangeven dit graag te willen.
15.15 Het spelletjescircuit is afgelopen.
♦ Tijdens het spelletjescircuit valt op dat de leerlingen, net als de leerlingen van basisschool B, eigenlijk veel begeleiding nodig hebben bij de diverse spellen, willen ze er ook daadwerkelijk iets van opsteken. Doordat de leerlingen samen moeten werken in groepjes, kan de juf niet ieder spel begeleiden en wordt het vaak erg onrustig in de klas. De juf merkt ook op dat het een erg drukke middag was, maar dat de leerlingen wel veel plezier hebben gehad en dat is ook belangrijk. Mogelijk dat er toch gezocht kan worden naar een manier om de onrust onder de leerlingen te voorkomen. Wellicht in de vorm van meer begeleiding, door bijvoorbeeld ouders te vragen om mee te doen aan het spelletjescircuit. Op deze manier kan ieder spel begeleid worden en wordt er tevens gewerkt aan ouderparticipatie.
Verder viel in deze klas op dat de meeste doelwoorden reeds goed ingeoefend zijn bij de leerlingen. De leerlingen kijken wel vaak naar de woordclusters, maar kunnen ook goed uit het hoofd de woorden en betekenissen bij elkaar zoeken en benoemen. Echter valt ook hier op dat de leerlingen de doelwoorden vooral in de context van ‘de bank’ lijken te begrijpen.
203
Basisschool C
8 april 2008
de Quiz
09.00 – 09.30 uur
09.00 De juf heeft kopieerblad 14 reeds uitgedeeld aan de leerlingen. De leerlingen zitten verdeeld in acht groepjes, zodat ze kunnen overleggen. De juf legt de quiz uit. Ik geef de betekenis en het enige dat jullie
Juf:
hoeven op te schrijven is het woord. Leerling:
Moet het woord goed geschreven zijn?
Juf:
Ja.
De volgende vijftien omschrijvingen worden door de juf gegeven: -
1e woord: ‘Een kantoor waar je geld kunt sparen of lenen.’.
-
2e woord: ‘Geld bewaren.’.
-
3e woord: ‘Iets ruilen.’.
-
4e woord: ‘Een groep mensen die ergens werkt.’.
-
5e woord: ‘Je doet het netjes en precies en let op dat er niks verkeerd gaat.’.
-
6e woord: ‘Je mag het even gebruiken, maar je moet het wel weer teruggeven.’.
-
7e woord: ‘Je kunt er gemakkelijk komen.’.
-
8e woord: ‘Een ander woord voor etage.’.
-
9e woord: ‘Je koopt producten en je verkoopt ze weer door.’.
-
10e woord: ‘Geld dat je elke maand krijgt voor je werk.’.
-
11e woord: ‘Bedrijven die allebei de beste willen zijn.’.
-
12e woord: ‘Je zegt tegen iemand wat ie het beste kan doen volgens jou.’.
-
13e woord: ‘Je ziet meteen wat het is.’.
-
14e woord: ‘Iemand die iets koopt.’.
-
15e woord: ‘Het werk dat iemand doet en hier verdien je geld mee.’.
09.10 Juf: ‘Blijf zitten waar je zit en kijk of je naam erop staat.’. De juf neemt vervolgens de blaadjes in en deelt ze weer uit, zodat de groepjes elkaars blaadjes na kunnen kijken. Nadat alle groepjes een na te kijken blaadje hebben ontvangen, zegt de juf: ‘We gaan even samen nakijken. Als het goed is, zet je er een krul achter en als het fout is, zet je een kruis.’. Een van de leerlingen vraagt aan de juf wat ze moeten doen als er spellingsfouten bij zitten. De juf zegt dat ze het dan goed kunnen rekenen. Het nakijken gebeurt als volgt: de juf noemt nogmaals de contextzin en geeft beurten. De juf herhaalt telkens het antwoord van de 204
leerlingen en geeft het bijbehorende lidwoord bij de woorden. Op een gegeven moment zegt de juf dat ze de lidwoorden helemaal niet hoort en dat de leerlingen de lidwoorden wel hebben geleerd. De volgende antwoorden worden gegeven: - Bank
- Lenen
- De concurrent
- Sparen
- Bereikbaar
- Het advies
- Wisselen
- Afdeling (fout) / Verdieping
- Herkenbaar
- Personeel
- Handel
- De klant
- Zorgvuldig
- Het salaris
- Het beroep
09.17 Juf: ‘Oke, dan kom ik nu de blaadjes ophalen. Schrijf maar erbij hoeveel fout en hoeveel goed. Oke, dan kom ik ze ophalen.’. Vervolgens bekijkt de juf de blaadjes en zegt dat ze vier teams heeft die alles goed hebben en ze noemt de namen van de leerlingen. ‘Maar’, zegt de juf, ‘de anderen hebben het ook goed gedaan want die hebben maar één foutje. Jullie zijn eigenlijk allemaal winnaars. Applaus voor jullie zelf.’. De leerlingen beginnen te klappen en te joelen.
09.30 De laatste les van het project TaalTrip, de quiz, is afgelopen.
♦ De juf heeft de quiz uitgevoerd zoals beschreven staat in de handleiding. De quiz verloopt zonder problemen en de leerlingen lijken het samenwerken en zelf nakijken erg leuk te vinden.
205
Bijlage 8 Overzicht deelnemers Experimentele conditie •
•
•
Basisschool A Thuistaal Nederlands:
1
Thuistaal Anders:
geen
Thuistaal Nederlands en Anders:
12
Totaal aantal leerlingen:
13
Basisschool B Thuistaal Nederlands:
11
Thuistaal Anders:
9
Thuistaal Nederlands en Anders:
1
Totaal aantal leerlingen:
21
Basisschool C Thuistaal Nederlands:
12
Thuistaal Anders:
4
Thuistaal Nederlands en Anders:
9
Totaal aantal leerlingen:
25
Controleconditie •
•
Basisschool D Thuistaal Nederlands:
6
Thuistaal Anders:
6
Thuistaal Nederlands en Anders:
1
Totaal aantal leerlingen:
13
Basisschool E Thuistaal Nederlands:
4
Thuistaal Anders:
7
Thuistaal Nederlands en Anders:
5
Totaal aantal leerlingen:
16 206
Bijlage 9 Omschrijvingen van de woorden Woord
Betekenis Van Dale NT2 Pocketwoordenboek (2006) Van Dale Juniorwoordenboek Nederlands (2006) Winkler Prins Jeugdwoordenboek Nederlands (2005)
de bank
Een bedrijf dat in geld handelt. Bij welke bank hebt u een rekening? Een bank is een kantoor waar je geld kunt sparen of lenen. Bedrijf waarbij je je spaargeld in bewaring kunt geven, geld kunt lenen enz. Voor onze nieuwe auto hebben mijn ouders geld geleend bij de bank.
het kantoorgebouw
(Gebouw) iets dat gebouwd is. In dit hoge gebouw zijn vijf bedrijven gevestigd. (Kantoor) een plaats waar vooral werkt wordt gedaan met papier en computers. (Kantoor) een kantoor is een gebouw waar mensen werken. Er wordt niets gemaakt, maar er wordt met computers gewerkt en soms op papier. (Gebouw) een gebouw is een ruimte die is gebouwd met bijvoorbeeld stenen of planken. Een huis is een gebouw om in te wonen. Een school is een gebouw waarin je onderwijs krijgt. (Kantoor) bedrijf waar veel op papier en met computers wordt gewerkt. (Gebouw) bouwwerk, iets wat gebouwd is, zoals een huis, school, fabriek, kerk enz.
het bedrijf
Een onderneming die met handel geld verdient.
207
Dit bedrijf verkoopt vrachtwagens. Een bedrijf is een plaats waar iets gemaakt of gedaan wordt om geld te verdienen. Bij een bedrijf werken mensen. Plaats waar iets wordt gemaakt om er geld mee te verdienen, onderneming. In dit bedrijf worden fietsbanden gemaakt.
het beroep
Een maatschappelijke functie of een vak waarmee je geld kunt verdienen. Zijn beroep is journalist. Iemands beroep is het werk dat hij of zij doet. Het beroep van mijn moeder is tandarts. Bezigheid waarmee je je loon verdient. Zijn beroep is buschauffeur.
sparen
Geld bewaren voor later. Hij heeft lang gespaard en hij kan nu een boot kopen. Sparen is geld bewaren. Bijvoorbeeld om er laters iets voor te kopen. Theo spaart voor een walkman. Geld niet allemaal uitgeven, maar wat bewaren voor later.
lenen
Gebruiken en weer aan de eigenaar geven. Mag ik je pen even lenen? Als je iets van iemand leent, mag je het even van hem of haar gebruiken. Als je iets aan iemand leent, geef je dat eventjes weg. Je krijgt het later weer terug. Iets voor een tijdje aan iemand geven om te gebruiken. Ik heb tien euro aan mijn zuster geleend. Iets voor een tijdje van iemand krijgen om te gebruiken. Ik leende het boek van de bibliotheek.
de geldautomaat
x
208
x (Pinautomaat: Uit een pinautomaat kun je geld halen. Je moet er eerst je pinpas in steken en dan je pincode intoetsen.) Automaat waar je met een pinpasje geld uit kunt halen. (Pinautomaat: Geldautomaat waarbij je kunt betalen of geld kunt opnemen door je pinpas erdoor te schuiven en je pincode in te toetsen.)
wisselen
Het één in plaats geven van het ander. Ik heb honderd euro gewisseld voor dollars. Iets wisselen is hetzelfde als: het ruilen. Je geeft iets en je krijgt er iets anders voor in de plaats. Als je bijvoorbeeld ene briefje van tien euro wisselt, krijg je daarvoor munten in de plaats die samen net zoveel waard zijn als het briefje. Omruilen, vervangen. Ik heb geen losse euro’s meer; kunt u dit briefje van vijf voor mij wisselen?
opnemen
Van de bank halen. Ik heb vanochtend honderd euro opgenomen. x (niet in de betekenis van geld) Van een rekening afhalen. Voor ik ga winkelen, moet ik eerst wat geld opnemen.
het personeel
De werknemers van een bedrijf. Op zaterdagen werkt er extra personeel in de winkel. Personeel, dat zijn de mensen die ergens werken. Ziekenhuispersoneel. Spoorwegpersoneel. De mensen die ergens werken. Het personeel in die winkel is nogal onvriendelijk.
zorgvuldig
Als je iets zorgvuldig doet, doe je het met heel veel zorg. De misdaad was heel zorgvuldig voorbereid. Als je iets zorgvuldig doet, doe je het met veel zorg en aandacht. Je bent voorzichtig en let op of er niets verkeerd gaat. 209
Louise lijmde de kapotte vaas zorgvuldig in elkaar. Met zorg, precies. Karen kamt haar paard zorgvuldig.
bereikbaar
Met iemand die bereikbaar is, kun je contact krijgen. Door de mobiele telefoon kan tegenwoordig iedereen bereikbaar zijn. Als een plaats bereikbaar is, kun je daar komen. Zwolle is goed bereikbaar met de trein en de auto. x x
het symbool
Iets dat ook iets anders betekent dan de gewone betekenis. Een witte duif is een bekend symbool voor de vrede. Een symbool is een ding, een dier of een teken dat iets anders voorstelt. Een witte duif is het symbool van de vrede. Teken of voorwerp dat een bepaald begrip uitbeeldt. Een getekend hartje is het symbool van de liefde.
de receptie
(balie) Een soort tafel in een bedrijf of winkel waar je kunt betalen of iets kunt vragen. U kunt de sleutel aan de mevrouw achter de balie geven. (1) Een receptie lijkt op een feest. Er komen veel mensen bij elkaar om iemand te feliciteren, bijvoorbeeld een bruidspaar. (2) Een receptie is een plek vlak achter de ingang van een gebouw, bijvoorbeeld een hotel. Daar zit iemand bij wie je je moet melden als je binnenkomt. (1) Ontvangst met hapjes en drankjes om iemand te feliciteren met iets. Op de receptie kwamen veel mensen mijn oma en opa gelukwensen met hun 40 jarig huwelijk. (2) Ruimte bij de ingang van een gebouw waar bezoekers worden ontvangen. 210
de afdeling
Een deel van een bedrijf of instelling. Op een afdeling liggen dezelfde dingen bij elkaar. In een warenhuis vind je bijvoorbeeld het speelgoed op de speelgoedafdeling. Bepaald gedeelte van een winkel, kantoor of ziekenhuis. De speelgoedafdeling; de afdeling kindergeneeskunde.
de verdieping
De laag in een gebouw. Dat gebouw heeft elf verdiepingen. Een verdieping is een etage. Dat is een laag van een huis of een ander gebouw. Tussen verdiepingen zijn trappen of liften. Ruimte in een gebouw tussen de vloer en het plafond met daarin een aantal kamers. Deze flat heeft tien verdiepingen.
het salaris
Het geld dat je iedereen maand krijgt als je ergens werkt. Iemands salaris is iemands loon. Dat is het geld dat die persoon elke maand krijgt voor het werk dat hij of zij doet. Geld dat je krijgt als je werkt, loon.
herkenbaar
Iets wat herkenbaar is, is gemakkelijk te herkennen, of heel bekend omdat je zoiets zelf ook hebt meegemaakt. Hij is herkenbaar aan zijn lange zwarte haren. x x
de klant
Iemand die iets koopt. Ik moest lang wachten want er waren veel klanten in de winkel. Een klant is iemand die iets koopt. De bakker op de hoek heeft veel vaste klanten = er zijn veel mensen die vaak bij die bakker brood kopen. Iemand die iets koopt. Nadia is een vaste klant van de stripwinkel.
211
de waarde
De hoeveelheid geld die iets kan opbrengen. De waarde van de huizen is gestegen. De waarde van iets is wat het waard is. Het is het geld dat je ervoor moet betalen of dat je ervoor kunt krijgen. Diamanten en goud hebben een grote waarde. Bedrag van iets dat je zou moeten betalen als je het zou kopen. Weet jij wat de waarde is van dat vaasje?
de handel
Het kopen en verkopen. De handel in vlees is dit jaar afgenomen. Als iemand handel drijft, koopt hij producten. Die verkoopt hij weer aan iemand anders. Een handel is hetzelfde als een winkel. Rijwielhandel. Boekhandel. Het kopen en verkopen van producten. Op de markt werd veel handel gedreven. Bedrijf, winkel. Boekhandel, groentehandel.
het centrum
Het midden. De bal ging via het centrum van het veld in het doel. Het centrum is het midden van iets. De winkels liggen in het centrum van de stad. Middelpunt. Centrum van het heelal. Het middelste gedeelte van een stad. Het centrum van Antwerpen. Gebouw met een speciaal doel. Sportcentrum, asielzoekerscentrum.
de informatie
Gegevens en inlichtingen waardoor je meer weet over iets. Voor meer informatie kunt u kijken op onze website.
212
Informatie is iets waardoor je meer over een onderwerp te weten komt. Je kunt informatie krijgen doordat iemand iets vertelt. Of doordat je iets ziet, leest of hoort. In dat boek vind je veel informatie over vogels en planten. Gegevens over een onderwerp. Ik zoek informatie over edelstenen.
de reclame
Informatie over een product met het doel dat mensen dat product gaan kopen. Na de reclame ging de film weer verder. Als iemand reclame voor iets maakt, zegt hij dat het heel goed of leuk is. Hij hoopt dat veel mensen het dan gaan kopen. Als een vereniging reclame maakt, wordt er moeite gedaan om nieuwe leden te krijgen. De drogist maakt reclame voor een nieuwe tandpasta. Advertentie of filmpje waarin dingen worden aangeprezen om ze te verkopen. Er wordt veel reclame gemaakt voor die nieuwe frisdrank. De cola is vandaag in de reclame = de cola is vandaag goedkoper van gewoonlijk.
de rekening
Een papier waarop staat hoeveel je moet betalen. Een rekening is een stuk papier. Er staat op wat je voor iets moet betalen. De dokter stuurde een rekening naar zijn patiënt. Velletje papier waarop staat hoeveel je moet betalen.
de dienstverlening
Hulp die een persoon of instelling biedt aan andere mensen of instellingen. Helen werkt in de dienstverlening. x x
de betaling
x 213
x x
de beveiliging
x x x
de concurrent
Iemand die met een ander strijdt omdat hij hetzelfde wil bereiken. Ze zijn concurrenten omdat ze allebei dezelfde baan willen hebben. Concurrenten zijn mensen of bedrijven die allebei de beste willen zijn. Er zitten twee bakkers in deze straat. Ze zijn elkaars concurrent. Iemand die hetzelfde wil bereiken als jij en die probeert beter te zijn. Bij de zwemwedstrijd waren er drie concurrenten voor de eerste plaats.
het advies
De raad. De dokter gaf de patiënt het advies nog een dag thuis te blijven. Als je iemand advies geeft, zeg je wat hij of zij volgens jou het beste kan doen. Op advies van de dokter blijf ik een paar dagen binnen = omdat de dokter het zegt, blijf ik een paar dagen binnen. Raad. Ik heb Ewoud om advies gevraagd.
214
Bijlage 10 Receptieve test 1 versie A Kun jij me helpen? (1A) Hoi mijn naam is Smile. Ik heb een probleem: Ik moet 30 vragen beantwoorden, maar ik weet de antwoorden niet. Wil jij mij helpen bij het invullen?
Lees iedere zin goed door. In iedere zin staan puntjes: ……… . Op deze puntjes moet je een woord invullen. Onder iedere zin staan vier antwoorden. Maak het rondje voor het goede antwoord zwart. Voorbeeld: Een ……… is een dier dat ‘miauw’ zegt. o hond o muis • kat (goed) o hamster Als je een fout maakt, streep dan je foute antwoord door en maak het rondje voor het goede antwoord zwart. Je verbetert je fout dus op de volgende manier: Voorbeeld: Aan een ……… hang je je jas op. o deur • kapstok (goed) o kast • lamp (fout)
Vul nu eerst je naam, je klas en de datum in: Naam: Klas: Datum:
………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………
□ Ik ben een jongen
□
Ik ben een meisje Let op: er zijn 30 vragen. Succes!
215
1. De ……… bewaart het geld van mensen. o portier o verzekering o bank o winkel
2. Een ……… is een gebouw waar mensen werken. o kantoorgebouw o flatgebouw o sportgebouw o kerkgebouw
3. In dit ……… worden fietsbanden gemaakt om geld te verdienen. o zwembad o symbool o bedrijf o kastje
4. Het ……… van mijn moeder is tandarts. o centrum o bedrijf o adres o beroep
5. Als je ……… , bewaar je geld voor later. o spaart o wisselt o pint o leent
6. Op zaterdagen werkt er meer ……… in de winkel. o gezelschap o personeel o geld o dienstverlening
7. Om de boodschappen te kunnen betalen, gaat mijn moeder eerst naar de ......... . o snoepautomaat o kaartjesautomaat o geldautomaat o spaarautomaat
216
8. Ik heb een briefje van vijf euro ……… voor vijf losse euro’s. o gespaard o geleend o gewisseld o gepind
9. Voor ik ga winkelen, moet ik eerst wat geld ……… . o betalen o opvragen o kopen o opnemen
10. Laura lijmde de kapotte vaas ……… in elkaar. o zorgvuldig o negatief o bereikbaar o onderling
11. Van de mevrouw bij de ……… kun je informatie krijgen. o reclame o receptie o markt o verdieping
12. Amsterdam is goed ……… met de trein en de auto. o maakbaar o beschikbaar o herkenbaar o bereikbaar
13. Een hart is het ……… van de liefde. o salaris o symbool o saldo o systeem
14. Ik ……… tien euro aan mijn zus en ik krijg het morgen weer terug. o koop o leen o spaar o wissel
217
15. Mark werkt op de ……… waar ze computers verkopen. o verzekering o dienstverlening o afdeling o beveiliging
16. Dit o o o o
huis heeft drie ……… . verdiepingen bedrijven gebouwen markten
17. Als je werkt, krijg je ......... . o advies o klant o salaris o portier
18. Hij o o o o
is ……… aan zijn lange zwarte haren. betaalbaar dankbaar bereikbaar herkenbaar
19. De bakker op de hoek heeft altijd veel ……… . o financiën o klanten o recepties o afdelingen
20. Goud en zilver hebben een grote ……… . o soort o rekening o automaat o waarde
21. Zijn ……… bestaat uit het kopen en verkopen van auto’s. o handel o bank o rekening o personeel
218
22. De winkels liggen in het ……… van de stad. o centrum o symbool o bedrijf o alarm
23. In dat boek vind je veel ……… over vogels en planten. o waarde o reclame o informatie o rente
24. De supermarkt maakt ……… voor een nieuwe frisdrank. o informatie o reclame o salaris o rente
25. Mijn vader opent een ……… bij de Postbank. o bedrijf o handel o bankpas o rekening
26. Nadia werkt bij een bank en daarom werkt zij in de ……… . o dienstverlening o sporttraining o hulpverlening o verzorging
27. Hij o o o o
haalt het geld voor de ……… uit zijn spaarpot. klant betaling concurrent waarde
28. Mensen die dingen stelen in een winkel worden tegengehouden door de ……… . o betaling o concurrent o reclame o beveiliging
219
29. Ze zijn ……… van elkaar omdat ze allebei dezelfde baan willen. o symbolen o vrienden o concurrenten o klanten
30. De dokter gaf mij het ……… om thuis te blijven. o advies o muntgeld o beroep o centrum
Goed gedaan! Bedankt voor je hulp.
Heb je alle 30 vragen beantwoord en je naam ingevuld op de 1e bladzijde? Ben je klaar, lees dan even in je leesboek totdat je klasgenootjes ook klaar zijn.
220
Bijlage 11
Receptieve test 2 versie A Kun jij me helpen? (2A) Ken je me nog? Ik ben het: Smile. Ik heb weer een probleem: ik moet nog een keer 30 vragen beantwoorden, maar ook nu weet ik de antwoorden niet. Wil jij mij helpen bij het invullen?
Lees iedere zin goed door. In iedere zin staan puntjes: ……… . Op deze puntjes moet je een woord invullen. Onder iedere zin staan vier antwoorden. Maak het rondje voor het goede antwoord zwart. Voorbeeld: Een ……… is een dier dat ‘miauw’ zegt. o hond o muis • kat (goed) o hamster Als je een fout maakt, streep dan je foute antwoord door en maak het rondje voor het goede antwoord zwart. Je verbetert je fout dus op de volgende manier: Voorbeeld: Aan een ……… hang je je jas op. o deur • kapstok (goed) o kast • lamp (fout)
Vul nu eerst je naam, je klas en de datum in: Naam: Klas: Datum:
………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………
□ Ik ben een jongen
□
Ik ben een meisje
Let op: er zijn 30 vragen. Succes!
221
1. Mijn broer opent een ……… bij de bank. o saldo o rekening o bedrijf o betaling
2. Zij bewaart iedere week tien euro en ……… dus geld voor later. o spaart o leent o wisselt o koopt
3. Het huis van mijn oma is goed ……… met de tram en de bus. o draaibaar o beschikbaar o bereikbaar o herkenbaar
4. De speelgoedwinkel heeft vaak kinderen als ……… . o symbool o portier o receptie o klant
5. Als je iets steelt uit een winkel, houdt de ……… je tegen. o concurrent o beveiliging o werkgelegenheid o klant
6. Mijn zus ……… vijf euro uit mijn spaarpot en ik krijg het morgen weer terug. o spaart o wisselt o leent o pint
7. De ……… van mijn vader bestaat uit het verkopen van huizen. o handel o kluis o bank o rekening
222
8. Wie bij een bank werkt, werkt in de ……… . o bebouwing o adviesverlening o hulpverlening o dienstverlening
9. Er werkt veel ……… in deze winkel. o dienstverlening o communicatie o personeel o werkgelegenheid
10. Een klok staat ……… voor de tijd. o schema o symbool o schade o systeem
11. Om te kunnen betalen, gaan wij eerst naar de ………. o parkeerautomaat o spaarautomaat o leenautomaat o geldautomaat
12. Zij koopt iets en moet daarom een ……… doen. o betaling o waarde o pincode o kas
13. Weet jij wat de ……… is van die auto? o reclame o automaat o pincode o waarde
14. Mijn zus werkt en krijgt daarvoor ……… . o salaris o klant o systeem o hypotheek
223
15. Miriam werkt de hele dag met computers, zij werkt in een ……… . o flatgebouw o kantoorgebouw o speelgoedgebouw o sportgebouw
16. Ik moet eerst geld ……… , anders kan ik niet betalen. o ondernemen o opnemen o opvragen o overnemen
17. Onze school heeft maar één ……… . o beroep o verovering o bedrijf o verdieping
18. Voor mijn werkstuk zoek ik op het internet ……… over ijsberen. o waarde o financiën o informatie o alarm
19. Bij deze som heb ik mijn moeder om ……… gevraagd. o beroep o advies o saldo o beveiliging
20. Dit ……… verdient geld met het maken van kleurpotloden. o symbool o salaris o procent o bedrijf
21. Onze meester schrijft ……… alle sommen op het bord. o negatief o zorgvuldig o geurig o bereikbaar
224
22. Bij de ……… kun je meer informatie krijgen. o receptie o verdieping o gang o communicatie
23. De speelgoedwinkel maakt ……… voor een nieuwe spelcomputer. o informatie o waarde o reclame o rente
24. Hij is ……… aan zijn grote neus. o bereikbaar o hoorbaar o herkenbaar o betaalbaar
25. Omdat mijn vriend en ik allebei dezelfde baan willen, zijn wij ……… van elkaar. o klanten o vrienden o beveiligers o concurrenten
26. Veel winkels vind je in het ……… van de stad. o symbool o bedrijf o overzicht o centrum
27. Mijn moeder werkt op de ……… waar ze boeken verkopen. o werkgelegenheid o afdeling o verzekering o dienstverlening
28. Mijn broer heeft een briefje van twintig euro ……… voor twintig losse euro’s. o gewisseld o gespaard o geleend o gedarteld
225
29. Bijna alle mensen bewaren hun geld in de ……… . o bank o verzekering o hypotheek o verdieping
30. Het ……… van mijn broer is timmerman. o salaris o bedrijf o gebouw o beroep
Heel goed gedaan! Bedankt voor je hulp.
Heb je alle 30 vragen beantwoord en je naam ingevuld op de 1e bladzijde? Ben je klaar, lees dan even in je leesboek totdat je klasgenootjes ook klaar zijn.
226
Bijlage 12
Receptieve test 3 versie A Kun jij me helpen? (3A) Ken je me nog? Ik ben het: Smile. Ik heb weer een probleem: ik moet 30 vragen beantwoorden, maar ik weet de antwoorden niet. Ik ben heel moe van het nadenken. Wil jij mij nog een keer helpen bij het invullen?
Lees iedere zin goed door. In iedere zin staan puntjes: ……… . Op deze puntjes moet je een woord invullen. Onder iedere zin staan vier antwoorden. Maak het rondje voor het goede antwoord zwart. Voorbeeld: Een ……… is een dier dat ‘miauw’ zegt. o hond o muis • kat (goed) o hamster Als je een fout maakt, streep dan je foute antwoord door en maak het rondje voor het goede antwoord zwart. Je verbetert je fout dus op de volgende manier: Voorbeeld: Aan een ……… hang je je jas op. o deur • kapstok (goed) o kast • lamp (fout)
Vul nu eerst je naam, je klas en de datum in: Naam: Klas: Datum:
………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………
□ Ik ben een jongen
□
Ik ben een meisje Let op: er zijn 30 vragen. Succes!
227
1. De meneer bij de ……… beantwoordt al je vragen. o verdieping o reclame o receptie o gang
2. Ons huis ligt in het ……… van de straat. o bedrijf o centrum o symbool o personeel
3. De kleur rood staat ……… voor de liefde. o symbool o systeem o schema o salaris
4. Na de ……… ging de film weer verder. o rente o waarde o kopie o reclame
5. Mijn o o o o
vader werkt op de ……… waar ze speelgoed verkopen. afdeling belasting verzekering dienstverlening
6. Mijn zus werkt bij een bank en daarom werkt zij in de ……… . o hulpverlening o bebouwing o dienstverlening o sporttraining
7. Mensen die werken, krijgen ……… . o systeem o salaris o advies o klant
228
8. De ……… zorgt ervoor dat er geen geld wordt gestolen. o beveiliging o klant o concurrent o betaling
9. Ik moest lang wachten want er waren veel ……… in de winkel. o afdelingen o recepties o klanten o symbolen
10. Een auto heeft een hogere ……… dan een fiets. o automaat o waarde o soort o reclame
11. Zijn ……… bestaat uit het verkopen van groente en fruit. o personeel o rekening o saldo o handel
12. In een ……… werken mensen veel met computers. o sportgebouw o feestgebouw o kantoorgebouw o flatgebouw
13. In dit boek zoek ik ……… over tijgers en leeuwen. o informatie o financiën o waarde o reclame
14. Het ……… van mijn vader is dierenarts. o bedrijf o beroep o salaris o adres
229
15. Mijn broer opent vandaag een ……… bij de Rabobank. o betaling o bedrijf o handel o rekening
16. Op maandag werkt er minder ……… in de winkel dan op zaterdag. o werkgelegenheid o dienstverlening o gezelschap o personeel
17. Hij o o o o
18. Ik o o o o
heeft al zijn geld opgemaakt aan die ……… . concurrent betaling waarde pincode
heb tien losse euro’s ……… voor een briefje van tien euro. gewisseld gemaakt gespaard geleend
19. Zij willen allebei dezelfde baan en zijn daarom ……… van elkaar. o concurrenten o klanten o vrienden o portiers
20. De juf gaf mij het ……… om dat boek nog een keer te lezen. o saldo o centrum o advies o beroep
21. In de ……… wordt heel veel geld bewaard. o portier o verdieping o verzekering o bank
230
22. De sportschool is goed ……… met de fiets. o herkenbaar o bereikbaar o wasbaar o beschikbaar
23. In o o o o
een ……… worden dingen gemaakt om geld te verdienen. bedrijf kastje symbool salaris
24. Ik ……… vijf euro van mijn broer en ik geef het zaterdag weer terug. o wissel o spaar o onderneem o leen
25. Hij ……… al zijn eigen zakgeld omdat hij een nieuwe computer wil kopen. o leent o betaalt o spaart o wisselt
26. Ons huis heeft twee ……… . o beroepen o verdiepingen o gebouwen o bedrijven
27. Voordat mijn moeder en ik nieuwe schoenen kopen, gaat mijn moeder eerst naar de ......... . o spaarautomaat o leenautomaat o geldautomaat o kaartjesautomaat
28. Zij is ……… aan haar bril. o herkenbaar o bereikbaar o brandbaar o betaalbaar
231
29. Voor ik kan betalen, moet ik eerst wat geld ……… . o opvragen o opnemen o betalen o ondernemen
30. Bart plakte de doos ……… dicht. o positief o bereikbaar o negatief o zorgvuldig
Goed gedaan! Bedankt voor je hulp. Jij hebt mij weer helemaal blij gemaakt!
Heb je alle 30 vragen beantwoord en je naam ingevuld op de 1e bladzijde? Ben je klaar, lees dan even in je leesboek totdat je klasgenootjes ook klaar zijn.
232
Bijlage 13
Productieve test
Extra Opdracht
Naam:………………………………
Schrijf in je eigen woorden op wat de woorden betekenen. Probeer op alle 10 de vragen een antwoord te geven.
Voorbeeld:
Het huis Een huis is een gebouw waar mensen in wonen.
1. Het personeel ...................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................
2. De afdeling ...................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................
3. Zorgvuldig ...................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................
4. De receptie ...................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................
5. Bereikbaar ...................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................
6. Het symbool ...................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................
233
7. De rekening ...................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................
8. De betaling ...................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................
9. De concurrent ...................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................
10. De dienstverlening ...................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................
Heb je alle vragen beantwoord en je naam ingevuld? Ben je klaar, lees dan even in je leesboek totdat je klasgenootjes ook klaar zijn.
234
Bijlage 14
Brief leerkracht
Beste leerkracht groep 5 basisschool X,
Amsterdam, 3 februari 2008
Allereerst wil ik u hartelijk danken voor uw deelname aan het onderzoek naar de effectiviteit van het nieuwe project TaalTrip. Middels deze brief wil ik u uitleg geven over de manier waarop het onderzoek zal worden uitgevoerd. In het onderzoek wordt gekeken naar de mate van woordenschatverwerving door leerlingen die werken met TaalTrip. Het is de bedoeling dat de leerlingen drie testen zullen maken. In de testen krijgen de leerlingen dertig contextzinnen aangeboden waarin één woord ontbreekt. De leerlingen kunnen kiezen uit vier mogelijke antwoorden die onder de contextzin staan vermeld; ze kleuren het rondje voor juiste antwoord in. Om de leerlingen niet angstig te maken, noemen we de testen ‘opdrachten’, waarvoor zij uiteraard geen cijfer zullen krijgen. Alle drie de testen zullen door mij persoonlijk worden afgenomen bij u in de klas op de reeds afgesproken tijdstippen: test 1 datum tijd test 2 datum tijd test 3 datum tijd Om de resultaten zo zuiver mogelijk te houden, wil ik u vragen of u de testen en dus de opgaven die in de testen voorkomen, niet wil nabespreken met de leerlingen. Indien u wel graag de testen zou willen nabespreken, kunt u dit doen na het maken van de laatste test (test 3). Waarschijnlijk zullen niet alle leerlingen tegelijk klaar zijn met de test; sommige kinderen zijn sneller dan andere kinderen. Om te voorkomen dat deze leerlingen de andere leerlingen storen, wil ik u vragen of u er voor wil zorgen dat alle leerlingen een leesboekje hebben. Zodat de leerlingen die eerder klaar zijn even kunnen lezen totdat hun medeleerlingen ook klaar zijn. Omdat het mogelijk kan zijn dat er leerlingen in uw klas zitten met dezelfde roepnaam, wil ik u vragen of u in die gevallen een nummering wil aanbrengen op de drie testformulieren van de betreffende leerlingen (X 1 en X 2). Dit is van groot belang om bij te houden welke leerling welke drie testen heeft gemaakt. Voor de interpretatie van de gegevens is enige achtergrondkennis van belang. Ik wil u dan ook vragen of u het ‘invulblad leerkracht’ zo volledig mogelijk wil invullen voor al uw leerlingen. Bij de ‘extra opmerking’ kunt u denken aan zaken als: dyslexie en andere taalproblemen die het invullen van de testen kunnen bemoeilijken én aan het vermelden van een mogelijke toevoeging aan de roepnaam zoals zojuist hierboven beschreven. Tijdens de verwerking van de gegevens zullen de namen en gegevens van de leerlingen anoniem blijven. Tot slot wil ik u vragen of u tijdens de afname van iedere test op het ‘invulblad leerkracht’ wil invullen welke leerlingen aanwezig zijn. Indien u het op prijs stelt om na afronding van het onderzoek per e-mail een overzicht van de prestaties van uw leerlingen te ontvangen en eventueel een samenvatting van het onderzoek, dan kunt u dit aangegeven op het ‘invulblad leerkracht’ door uw e-mailadres in te vullen. Met vriendelijke groet, Sarah Droge
e-mail: [email protected]
telefoon: 06 49751466
235
Bijlage 15
Invulblad leerkracht
Invulblad Leerkracht Leerkracht:
…………………………………………………………………………
Klas / Groep:
………………………………
Aantal leerlingen:
…………………………………………………………………………
Mijn e-mailadres is:
…………………………………………………………………………
/ ……………………………………
Ik wil na afloop ontvangen:
□ gegevens leerlingen
Leerling
Leerling
Leerling
Voornaam:… … … … … … … … … …
Voornaam:… … … … … … … … … …
Voornaam:… … … … … … … … … …
Achternaam: … … … … … … … … …
Achternaam: … … … … … … … … …
Achternaam: … … … … … … … … …
Leeftijd: □7 □8
Leeftijd: □7 □8
Leeftijd: □7 □8
□9 □ Anders: … …
□ samenvatting onderzoek □ niets
□9 □ Anders: … …
□9 □ Anders: … …
Woont vanaf geboorte in Nederland: □ ja □ nee, sinds … … … … … … … … …
Woont vanaf geboorte in Nederland: □ ja □ nee, sinds … … … … … … … … …
Woont vanaf geboorte in Nederland: □ ja □ nee, sinds … … … … … … … … …
Thuistaal voornamelijk: □ Nederlands □ Marokkaans □ Turks □ Anders: … … … … … … … … … …
Thuistaal voornamelijk: □ Nederlands □ Marokkaans □ Turks □ Anders: … … … … … … … … … …
Thuistaal voornamelijk: □ Nederlands □ Marokkaans □ Turks □ Anders: … … … … … … … … … …
Testen gemaakt: □ Test 1 □ Test 2
Testen gemaakt: □ Test 1 □ Test 2
Testen gemaakt: □ Test 1 □ Test 2
Extra opmerking: ………………… ………………… ………………… ………………… ………………… …………………
… … … … … … …
□ Test 3 … … … … … … …
… … … … … … …
… … … … … … …
… … … … … … …
… … … … … … …
… … … … … … …
… … … … … … …
Extra opmerking: ………………… ………………… ………………… ………………… ………………… …………………
… … … … … … …
□ Test 3 … … … … … … …
… … … … … … …
… … … … … … …
… … … … … … …
… … … … … … …
… … … … … … …
… … … … … … …
Extra opmerking: ………………… ………………… ………………… ………………… ………………… …………………
… … … … … … …
□ Test 3 … … … … … … …
… … … … … … …
… … … … … … …
… … … … … … …
… … … … … … …
… … … … … … …
… … … … … … …
236
Bijlage 16a
Percentage goed/fout
doelwoorden test 1 experimentele conditie en controleconditie (N = 84)
Woord Fout Goed Totaal
Woord Fout Goed Totaal
Woord
Bank 7,1 92,9 100
Geldautomaat 4,8 95,2 100
Wisselen 21,4 78,6 100
13,1 86,9 100
Opnemen 31,0 69,0 100
23,8 76,2 100
Zorgvuldig 32,1 67,9 100
10,7 89,3 100
Receptie 39,3 60,7 100
32,1 67,9 100
Bereikbaar 56,0 44,0 100
33,3 66,7 100
3,6 96,4 100
39,3 60,7 100
Woord Fout Goed Totaal
Klant 15,5 84,5 100
Waarde 25,0 75,0 100
Handel 46,4 53,6 100
Centrum 6,0 94,0 100
Informatie 9,5 90,5 100
Reclame 13,1 86,9 100
Beveiliging
Concurrent
13,1 86,9 100
86,9 13,1 100
Fout Goed Totaal
70,2 29,8 100
48,8 51,2 100
Salaris
Personeel
17,9 82,1 100
Betaling
Verdieping
Sparen
28,6 71,4 100
Dienstverlening 17,9 82,1 100
Afdeling
Beroep
Fout Goed Totaal
Rekening
Lenen
Bedrijf
Herkenbaar 26,2 73,8 100
Woord
Symbool
Kantoorgebouw 2,4 97,6 100
Advies 7,1 92,9 100
237
Bijlage 16b
Percentage goed/fout
doelwoorden test 2 experimentele conditie en controleconditie (N = 85)
Woord Fout Goed Totaal
Woord Fout Goed Totaal
Woord Fout Goed Totaal
Woord
Rekening 50,6 49,4 100
Sparen 4,7 95,3 100
Bereikbaar 41,2 58,8 100
Handel
Dienstverlening 22,4 77,6 100
Personeel
29,4 70,6 100
Waarde 32,9 67,1 100
Advies
Salaris 20,0 80,0 100
Bedrijf
22,4 77,6 100
Kantoorgebouw 12,9 87,1 100
Zorgvuldig
Klant 12,9 87,1 100
Symbool 68,2 31,8 100
Opnemen 20,0 80,0 100
Receptie
Fout Goed Totaal
9,4 90,6 100
22,4 77,6 100
27,1 72,9 100
20,0 80,0 100
Woord Fout Goed Totaal
Concurrent 54,1 45,9 100
Centrum 11,8 88,2 100
Afdeling 21,2 78,8 100
Wisselen 10,6 89,4 100
Beveiliging 3,5 96,5 100
Lenen 9,4 90,6 100
Geldautomaat 17,6 82,4 100
47,1 52,9 100
Verdieping
Informatie
22,4 77,6 100
7,1 92,9 100
Reclame 12,9 87,1 100
Bank 3,5 96,5 100
Betaling
Herkenbaar 11,8 88,2 100
Beroep 22,4 77,6 100
238
Bijlage 16c
Percentage goed/fout
doelwoorden test 3 experimentele conditie en controleconditie (N = 79)
Woord Fout Goed Totaal
Woord
Receptie 17,7 82,3 100
26,6 73,4 100
27,8 72,2 100
6,3 93,7 100
16,5 83,5 100
2,5 97,5 100
26,6 73,4 100
27,8 72,2 100
Woord Fout Goed Totaal
Informatie 6,3 93,7 100
Beroep 17,7 82,3 100
Rekening 54,4 45,6 100
Personeel 27,8 72,2 100
Betaling 35,4 64,6 100
Wisselen 10,1 89,9 100
Woord Fout Goed Totaal
Concurrent 62,0 38,0 100
Advies 11,4 88,6 100
Bank 10,1 89,9 100
Bereikbaar 50,6 49,4 100
Bedrijf 5,1 94,9 100
Lenen 13,9 86,1 100
Verdieping
Geldautomaat 10,1 89,9 100
Herkenbaar 8,9 91,1 100
11,4 88,6 100
Handel
Dienstverlening 29,1 70,9 100
5,1 94,9 100
31,6 68,4 100
Waarde
Afdeling
24,1 75,9 100
Fout Goed Totaal
Klant
Reclame
Fout Goed Totaal
Sparen
Beveiliging
Symbool
Kantoorgebouw 2,5 97,5 100
Woord
Salaris
Centrum
Opnemen 22,8 77,2 100
Zorgvuldig 26,6 73,4 100
239
Bijlage 17a
Percentage goed/fout
doelwoorden test 1 experimentele conditie (N = 57)
Figuur 6: Percentages goed/fout experimentele conditie per item ‘bank’ – ‘lenen’ , test 1 (N =57).
Figuur 7: Percentages goed/fout experimentele conditie per item ‘afdeling’ – ‘advies’ , test 1 (N =57).
240
Woord Fout Goed Totaal
Woord Fout Goed Totaal
Woord
Bank 5,3 94,7 100
Geldautomaat 1,8 98,2 100
Wisselen 14,0 86,0 100
10,5 89,5 100
Opnemen 24,6 75,4 100
15,8 84,2 100
Zorgvuldig 28,1 71,9 100
10,5 89,5 100
Receptie 36,8 63,2 100
21,1 78,9 100
Bereikbaar 47,4 52,6 100
21,1 78,9 100
3,5 96,5 100
31,6 68,4 100
Woord Fout Goed Totaal
Klant 17,5 82,5 100
Waarde 19,3 80,7 100
Handel 40,4 59,6 100
Centrum 7,0 93,0 100
Informatie 5,3 94,7 100
Reclame 14,0 86,0 100
Beveiliging
Concurrent
8,8 91,2 100
80,7 19,3 100
Fout Goed Totaal
64,9 35,1 100
52,6 47,4 100
Salaris
Personeel
14,0 86,0 100
Betaling
Verdieping
Sparen
19,3 80,7 100
Dienstverlening 21,1 78,9 100
Afdeling
Beroep
Fout Goed Totaal
Rekening
Lenen
Bedrijf
Herkenbaar 19,3 80,7 100
Woord
Symbool
Kantoorgebouw 1,8 98,2 100
Advies 7,0 93,0 100
241
Bijlage 17b
Percentage goed/fout
doelwoorden test 2 experimentele conditie (N = 56)
Woord Fout Goed Totaal
Woord Fout Goed Totaal
Woord Fout Goed Totaal
Woord
Rekening 42,9 57,1 100
Handel 17,9 82,1 100
Waarde 17,9 82,1 100
Advies
Sparen 0 100 100
Dienstverlening 10,7 89,3 100
Salaris 5,4 94,6 100
Bedrijf
Bereikbaar 23,2 76,8 100
Personeel 8,9 91,1 100
Kantoorgebouw 5,4 94,6 100
Zorgvuldig
Klant 7,1 92,9 100
Symbool 60,7 39,3 100
Opnemen 7,1 92,9 100
Receptie
Fout Goed Totaal
7,1 92,9 100
19,6 80,4 100
8,9 91,1 100
5,4 94,6 100
Woord Fout Goed Totaal
Concurrent 41,1 58,9 100
Centrum 5,4 94,6 100
Afdeling 8,9 91,1 100
Wisselen 3,6 96,4 100
Beveiliging 3,6 96,4 100
Lenen 7,1 92,9 100
Geldautomaat 16,1 83,9 100
46,4 53,6 100
Verdieping
Informatie
14,3 85,7 100
3,6 96,4 100
Reclame 8,9 91,1 100
Bank 1,8 98,2 100
Betaling
Herkenbaar 8,9 91,1 100
Beroep 10,7 89,3 100
242
Bijlage 17c
Percentage goed/fout
doelwoorden test 3 experimentele conditie (N = 54)
Woord Fout Goed Totaal
Woord
Receptie 11,1 88,9 100
14,8 85,2 100
16,7 83,3 100
1,9 98,1 100
13,0 87,0 100
1,9 98,1 100
13,0 87,0 100
14,8 85,2 100
Woord Fout Goed Totaal
Informatie 0 100 100
Beroep 13,0 87,0 100
Rekening 51,9 48,1 100
Personeel 13,0 87,0 100
Betaling 35,2 64,8 100
Wisselen 5,6 94,4 100
Woord Fout Goed Totaal
Concurrent 46,3 53,7 100
Advies 9,3 90,7 100
Bank 7,4 92,6 100
Bereikbaar 40,7 59,3 100
Geldautomaat 3,7 96,3 100
Herkenbaar 7,4 92,6 100
33,3 66,7 100
3,7 96,3 100
Handel
Dienstverlening 18,5 81,5 100
3,7 96,3 100
Fout Goed Totaal
Waarde
Afdeling
5,6 94,4 100
Verdieping
Klant
Reclame
Fout Goed Totaal
Sparen
Beveiliging
Symbool
Kantoorgebouw 1,9 98,1 100
Woord
Salaris
Centrum
Bedrijf 0 100 100
Opnemen 7,4 92,6 100
Lenen 11,1 88,9 100
Zorgvuldig 11,1 88,9 100
243
Bijlage 18a
Percentage goed/fout
doelwoorden test 1 controleconditie (N = 27)
Figuur 8: Percentages goed/fout experimentele conditie per item ‘bank’ – ‘lenen’ , test 1 (N =27).
Figuur 9: Percentages goed/fout experimentele conditie per item ‘afdeling’ – ‘advies’ , test 1 (N =27).
244
Woord Fout Goed Totaal
Woord Fout Goed Totaal
Woord
Bank 11,1 88,9 100
Geldautomaat 11,1 88,9 100
Wisselen 37,0 63,0 100
18,5 81,5 100
Opnemen 44,4 55,6 100
40,7 59,3 100
Zorgvuldig 40,7 59,3 100
11,1 88,9 100
Receptie 44,4 55,6 100
55,6 44,4 100
Bereikbaar 74,1 25,9 100
59,3 40,7 100
3,7 96,3 100
55,6 44,4 100
Woord Fout Goed Totaal
Klant 11,1 88,9 100
Waarde 37,0 63,0 100
Handel 59,3 40,7 100
Centrum 3,7 96,3 100
Informatie 18,5 81,5 100
Reclame 11,1 88,9 100
Beveiliging
Concurrent
22,2 77,8 100
100 0 100
Fout Goed Totaal
81,5 18,1 100
40,7 59,3 100
Salaris
Personeel
25,9 74,1 100
Betaling
Verdieping
Sparen
48,1 51,9 100
Dienstverlening 11,1 88,9 100
Afdeling
Beroep
Fout Goed Totaal
Rekening
Lenen
Bedrijf
Herkenbaar 40,7 59,3 100
Woord
Symbool
Kantoorgebouw 3,7 96,3 100
Advies 7,4 92,6 100
245
Bijlage 18b
Percentage goed/fout
doelwoorden test 2 controleconditie (N = 29)
Woord Fout Goed Totaal
Woord Fout Goed Totaal
Woord Fout Goed Totaal
Woord
Rekening 65,5 34,5 100
Sparen 13,8 86,2 100
Bereikbaar 75,9 24,1 100
Handel
Dienstverlening 44,8 55,2 100
Personeel
51,7 48,3 100
Waarde 62,1 37,9 100
Advies
Salaris 48,3 51,7 100
Bedrijf
48,3 51,7 100
Kantoorgebouw 27,6 72,4 100
Zorgvuldig
Klant 24,1 75,9 100
Symbool 82,8 17,2 100
Opnemen 44,8 55,2 100
Receptie
Fout Goed Totaal
13,8 86,2 100
27,6 72,4 100
62,1 37,9 100
48,3 51,7 100
Woord Fout Goed Totaal
Concurrent 79,3 20,7 100
Centrum 24,1 75,9 100
Afdeling 44,8 55,2 100
Wisselen 24,1 75,9 100
Beveiliging 3,4 96,6 100
Lenen 13,8 86,2 100
Geldautomaat 20,7 79,3 100
48,3 51,7 100
Verdieping
Informatie
37,9 62,1 100
13,8 86,2 100
Reclame 20,7 79,3 100
Bank 6,9 93,1 100
Betaling
Herkenbaar 17,2 82,8 100
Beroep 44,8 55,2 100
246
Bijlage 18c
Percentage goed/fout
doelwoorden test 3 controleconditie (N = 25)
Woord Fout Goed Totaal
Woord
Receptie 32,0 68,0 100
52,0 48,0 100
52,0 48,0 100
16,0 84,0 100
24,0 76,0 100
4,0 96,0 100
56,0 44,0 100
56,0 11,0 100
Woord Fout Goed Totaal
Informatie 20,0 80,0 100
Beroep 28,0 72,0 100
Rekening 60,0 40,0 100
Personeel 60,0 40,0 100
Betaling 36,0 64,0 100
Wisselen 20,0 80,0 100
Woord Fout Goed Totaal
Concurrent 96,0 4,0 100
Advies 16,0 84,0 100
Bank 16,0 84,0 100
Bereikbaar 72,0 28,0 100
Bedrijf 16,0 84,0 100
Lenen 20,0 80,0 100
Verdieping
Geldautomaat 24,0 76,0 100
Herkenbaar 12,0 88,0 100
28,0 72,0 100
Handel
Dienstverlening 52,0 48,0 100
8,0 92,0 100
28,0 72,0 100
Waarde
Afdeling
64,0 36,0 100
Fout Goed Totaal
Klant
Reclame
Fout Goed Totaal
Sparen
Beveiliging
Symbool
Kantoorgebouw 4,0 96,0 100
Woord
Salaris
Centrum
Opnemen 56,0 44,0 100
Zorgvuldig 60,0 40,0 100
247
Bijlage 19 Antwoordcategorieën productieve test Mogelijke antwoorden: open vragen TaalTrip (test 1 / 2 / 3)
Antwoord goed of fout: - Als het antwoord van de leerling past binnen een van de mogelijke antwoorden of binnen de uitleg tijdens de TaalTrip. - De woorden tussen haakjes ( ) kunnen worden weggelaten in de mogelijke antwoorden. - Het teken: / staat voor ‘of’. Dus vb. ‘kantoor / bedrijf’ is: kantoor of bedrijf (de leerling kan of kantoor of bedrijf of kantoor en bedrijf noemen in zijn/haar antwoord). - Wanneer de leerling enkel een voorbeeld geeft van het gevraagde woord (bv. Een hartje is het symbool van verliefdheid) wordt dit niet goed gerekend als een antwoord waarvoor de score 1 wordt gegeven, tenzij anders vermeld. - Een juist antwoord is: een omschrijving van het gevraagde woord (uitleg) of de uitleg zoals gegeven tijdens de TaalTrip.
Score: 0 = geen omschrijving of geen juiste omschrijving van het doelwoord. 0,5 = de omschrijving van het doelwoord is voor een gedeelte goed (half goed). 1 = juiste omschrijving van het doelwoord.
248
Antwoord en score HET PERSONEEL: 0 = geen antwoord of een verkeerde omschrijving van het doelwoord. 0,5 = werken (vb. in een winkel). 1 = mensen die (ergens / op een plaats / op een plek) werken. of 1 = werkende mensen. of 1 = mensen die bij een bank werken (TaalTrip).
Antwoord en score DE AFDELING: 0 = geen antwoord of een verkeerde omschrijving van het doelwoord. 0,5 = *voorbeeld* ligt / liggen op de *voorbeeld*-afdeling (vb. speelgoed ligt op de speelgoedafdeling). of 0,5 = de *voorbeeld*-afdeling in een *voorbeeld* (vb. de speelgoedafdeling in een winkel). 1 = op een afdeling liggen dezelfde spullen / dingen bij elkaar. of 1 = een deel / laag van een kantoor / bedrijf / winkel / ziekenhuis / bank/ gebouw. of 1 = op de afdeling klantenservice werkt al het personeel / werken alle mensen bij de Klantenservice (TaalTrip).
Antwoord en score ZORGVULDIG: 0 = geen antwoord of een verkeerde omschrijving van het doelwoord. 0,5 = of 0,5 = of 0,5 = of 0,5 = of 0,5 = 1= of 1= of 1= of 1=
dat je goed met je spullen omgaat. dat je zuinig op je spullen bent. heel netjes. heel precies. veel zorg / aandacht.
je doet het / je werkt met (veel) zorg en aandacht. je bent voorzichtig en let op dat / of er niets verkeerd gaat. je doet het / je werkt netjes en precies. heel netjes en precies.
249
Antwoord en score DE RECEPTIE: 0 = geen antwoord of een verkeerde omschrijving van het doelwoord. 0,5 = je (aan)melden. of 0,5 = een plek in een gebouw. 1 = een plek (in een gebouw / bedrijf) waar je je moet (aan)melden. of 1 = (een plek in een gebouw / bedrijf) waar je je bij binnenkomst moet (aan)melden. of 1 = een plek / balie / tafel waar je (in een gebouw / bedrijf) informatie kunt vragen / krijgen. of 1 = een plek in de bank waar je je moet (aan)melden als je de bank in wil (TaalTrip). of 1= waar je je moet (aan)melden als je de bank / een kantoorgebouw in wil (TaalTrip). of 1 = daar kan je informatie vragen / halen.
Antwoord en score BEREIKBAAR: 0 = geen antwoord of een verkeerde omschrijving van het doelwoord. 0,5 = of 0,5 = of 0,5 = of 0,5 = of 0,5 = of 0,5 = of 0,5 = of 0,5 =
ergens / op een plek / op een plaats komen. (je kan) bellen. een plek / plaats waar veel treinen komen. een plek / plaats waar veel trams komen. een plek / plaats waar veel bussen komen. een plek / plaats waar veel auto’s komen. dat je er kan komen. dat je er goed komt.
1 = dat je snel / makkelijk ergens / op een plaats / op een plek kunt komen. of 1 = dat je snel / makkelijk ergens naar toe kunt gaan (plek / plaats). of 1 = dat je gemakkelijk contact kunt krijgen. of 1 = als je belt en iemand anders neemt op, dan is die persoon bereikbaar (ook MSN) (TaalTrip). of 1 = als je de telefoon kunt opnemen (ben je bereikbaar) (TaalTrip). of 1 = een plek / plaats waar je met het openbaar vervoer kunt komen (TaalTrip). of 1 = een plek / plaats waar veel openbaar vervoer is / komt (TaalTrip).
250
Antwoord en score HET SYMBOOL: 0 = geen antwoord of een verkeerde omschrijving van het doelwoord. 0,5 = een ding / een dier / een teken / een figuur / soort tekening / vorm. 1 = een symbool is een ding of dier of teken dat iets (anders) voorstelt. of 1 = een symbool is een teken van iets. of 1 = een symbool is een logo (van iets / van een teken / van de bank / van een bedrijf) (TaalTrip). of 1 = een symbool is een teken van de bank / van een bedrijf (TaalTrip). of 1 = de leeuw van de ING / Postbank is het symbool / logo / teken van de (ING) bank (TaalTrip).
Antwoord en score DE REKENING: 0 = geen antwoord of een verkeerde omschrijving van het doelwoord. 0,5 = je krijgt geld op je rekening. of 0,5 = een papier / blaadje dat je moet betalen. 1 = een stuk papier / een blaadje waarop staat wat je moet betalen / wat je betaalt hebt. of 1 = het bedrag wat / dat je moet betalen (staat erop). of 1 = (iets) wat je moet betalen. of 1 = waar je je geld bewaart bij de bank. of 1 = op een rekening staat / stort je geld (TaalTrip). of 1 = op een rekening staat het geld dat je kunt opnemen (TaalTrip).
251
Antwoord en score DE BETALING: 0 = geen antwoord of een verkeerde omschrijving van het doelwoord. 0,5 = dat je geld geeft. of 0,5 = geld betalen. 1= of 1= of 1= of 1=
als je iets koopt, moet je een betaling doen. als je betaalt bij de kassa. als je voor iets betaalt in een winkel. je doet een betaling als je moet betalen / als je betaalt.
Antwoord en score DE CONCURRENT: 0 = geen antwoord of een verkeerde omschrijving van het doelwoord. 0,5 = de beste willen zijn. 1 = mensen of bedrijven die allebei de beste willen zijn. of 1 = mensen of bedrijven die beter willen zijn dan anderen. of 1 = de ABN-AMRObank / de Fortisbank / de Rabobank / etc. is de concurrent van de INGbank / Postbank (TaalTrip). of 1 = een tegenstander / een rivaal (van een bank / bedrijf / mens).
Antwoord en score DE DIENSTVERLENING: 0 = geen antwoord of een verkeerde omschrijving van het doelwoord. 0,5 = mensen in de bank. of 0,5 = mensen / anderen helpen. 1 = mensen die in de dienstverlening werken helpen (in hun werk) andere mensen / anderen (voor geld / salaris). of 1 = werk waarbij je andere mensen / anderen helpt. of 1 = mensen die bij de bank werken, werken in de dienstverlening (TaalTrip). of 1 = wanneer ‘beroep’ / ‘werken’ worden genoemd in het antwoord.
252
Bijlage 20
Percentages productieve test Woord Het personeel De afdeling Zorgvuldig De receptie Bereikbaar Het symbool De rekening De betaling De concurrent De dienstverlening Gemiddelde
Fout 85% 65% 85% 100% 75% 80% 70% 50% 90% 90% 78,5%
Goed 15% 35% 15% 0% 25% 20% 30% 50% 10% 10% 21,5%
Tabel 6: Overzicht basisschool D (ctrl.) Percentage fout/goed productieve test 1 (N = 10).
Woord Het personeel De afdeling Zorgvuldig De receptie Bereikbaar Het symbool De rekening De betaling De concurrent De dienstverlening Gemiddelde
Fout 66,6% 100% 91,7% 58,3% 95,8% 100% 8,3% 58,3% 91,7% 95,8% 76,7%
Goed 33,4% 0% 8,3% 41,7% 4,2% 0% 91,7% 41,7% 8,3% 4,2% 23,3%
Tabel 7: Overzicht basisschool B (exp.) Percentage fout/goed productieve test 1 (N = 12).
Woord Het personeel De afdeling Zorgvuldig De receptie Bereikbaar Het symbool De rekening De betaling De concurrent De dienstverlening Gemiddelde
Fout 40% 80% 37,5% 70% 30% 72,5% 47,5% 50% 85% 100% 61,2%
Goed 60% 20% 62,5% 30% 70% 27,5% 52,5% 50% 15% 0% 38,8%
Tabel 8: Overzicht basisschool C (exp.) Percentage fout/goed productieve test 1 (N = 20).
253
Woord Het personeel De afdeling Zorgvuldig De receptie Bereikbaar Het symbool De rekening De betaling De concurrent De dienstverlening Gemiddelde
Fout 35,7% 100% 60,7% 64,3% 85,7% 67,9% 60,7% 75% 71,4% 85,7% 70,9%
Goed 64,3% 0% 39,3% 35,7% 14,3% 32,1% 39,3% 25% 28,6% 14,3% 29,1%
Tabel 9: Overzicht basisschool B (exp.) Percentage fout/goed productieve test 2 (N = 14).
Woord Het personeel De afdeling Zorgvuldig De receptie Bereikbaar Het symbool De rekening De betaling De concurrent De dienstverlening Gemiddelde
Fout 10,6% 44,7% 34,2% 36,9% 26,4% 23,7% 23,7% 10,6% 26,4% 55,3% 28,7%
Goed 89,4% 55,2% 65,8% 63,1% 73,6% 76,3% 76,3% 89,4% 73,6% 44,7% 71,3%
Tabel 10: Overzicht basisschool C (exp.) Percentage fout/goed productieve test 2 (N = 19).
254
Woord Het personeel De afdeling Zorgvuldig De receptie Bereikbaar Het symbool De rekening De betaling De concurrent De dienstverlening Gemiddelde
Fout 100% 100% 62,5% 100% 100% 100% 25% 25% 100% 100% 81,2%
Goed 0% 0% 37,5% 0% 0% 0% 75% 75% 0% 0% 18,8%
Tabel 11: Overzicht basisschool D (ctrl.) Percentage fout/goed productieve test 3 (N = 4).
Woord Het personeel De afdeling Zorgvuldig De receptie Bereikbaar Het symbool De rekening De betaling De concurrent De dienstverlening Gemiddelde
Fout 36,7% 92,9% 64,3% 64,3% 92,8% 71,4% 71,4% 57,1% 71,4% 92,9% 71,4%
Goed 63,3% 7,1% 35,7% 35,7% 7,2% 28,6% 28,6% 42,9% 28,6% 7,1% 28,6%
Tabel 12: Overzicht basisschool B (exp.) Percentage fout/goed productieve test 3 (N = 7).
Woord Het personeel De afdeling Zorgvuldig De receptie Bereikbaar Het symbool De rekening De betaling De concurrent De dienstverlening Gemiddelde
Fout 19,4% 38,8% 41,6% 33,3% 16,6% 27,7% 61,6% 52,7% 58,3% 66,6% 41,2%
Goed 80,6% 61,2% 58,4% 66,7% 83,4% 72,3% 38,9% 47,3% 41,7% 33,4% 58,8%
Tabel 13: Overzicht Basisschool C (exp.) Percentage fout/goed productieve test 3 (N = 18).
255
