Zijn problemen op gebied van leesvaardigheid te voorspellen en/of te voorkomen vanuit de kleuterklas ? Risicosignalen en suggesties om de leesontwikkeling te stimuleren tijdens de kleuterperiode. Herman Van Overmeire, orthopedagoog, buitengewoon basisonderwijs KIDS Hasselt Inleiding: Allereerst wordt gestart met enkele inleidende bemerkingen rond leesvaardigheid. Vervolgens wordt kort ingegaan op een beschrijving van beginnende geletterdheid vanaf de eerste kleuterklas. In een volgende paragraaf wordt nader ingegaan op concrete risicosignalen welke voorspellend kunnen zijn voor de ontwikkeling van leesproblemen (risicosignalen: predictie). De rol van “schoolrijpheidstesten” wordt kritisch bekeken. Vervolgens wordt bekeken welke acties preventief kunnen zijn om leesproblemen zoveel mogelijk te voorkomen; de risicokleuter staat hierbij centraal (aanpak: preventie). Er wordt daarbij ook ingegaan op de leesmethodiek in het eerste leerjaar. Tenslotte wordt nog even ingegaan op de betekenis van interactief voorlezen als middel om het begrijpend luisteren (taalbegrip) te stimuleren. 1.Enkele inleidende bemerkingen rond leesvaardigheid Het leesleerproces is een domeinspecifiek proces dat plaats vindt in het eerste leerjaar. Nederlands is een relatief klankzuivere taal (transparante, regelmatige taal), waar het hoofdprincipe het alfabetisch principe is en er een vrij rechtlijnige relatie bestaat tussen tekens en klanken. Andere talen zoals Engels en Frans zijn veel minder klankzuiver dan het Nederlands. Dit heeft vanzelfsprekend zijn invloed op de leesdidactiek. Bij het leren lezen gaat het om het leren van een verband tussen een visuele (orthografische) component en een auditieve (fonologische) component (dit is associatief leren). Het leren lezen is duidelijk afhankelijk van instructie; de leesmethodiek/ leesdidactiek is een belangrijke factor om leesproblemen te voorkomen. Directe systeemmethodieken waarbij letters gedoseerd worden aangeboden en waarbij men onmiddellijk, van in het begin, start met het lezen van twee-en drieletterwoorden met gekende koppelingen verdienen daarbij de voorkeur. Wanneer combinaties met twee- en drieletterwoorden vlot worden gelezen wordt een nieuwe koppeling aangeleerd welke opnieuw geïntegreerd wordt in het lezen van woorden: op die manier wordt automatiseren ingebakken in het leesproces. Het moet duidelijk zijn dat het uiteindelijke doel van lezen het begrijpend lezen is. Volgens Van den Broeck is begrijpend lezen gemakkelijk te voorspellen door de decodeervaardigheid (technisch lezen) te vermenigvuldigen met taalbegrip (begrijpend luisteren). De leesinstructie heeft een rechtstreekse invloed op de decodeervaardigheid, stimuleren van taalontwikkeling heeft een rechtstreekse invloed op het taalbegrip. De decodeervaardigheid heeft via leeservaring een rechtstreekse invloed op het begrijpend lezen; het taalbegrip heeft via woordenschatontwikkeling een rechtstreekse invloed op het begrijpend lezen. Ook het bevorderen van leescultuur zou een rechtstreekse invloed hebben op begrijpend lezen. Volgens Vernooy houdt begrijpend lezen in: een geautomatiseerde technische leesvaardigheid, een goede passieve woordenschat en het toepassen van een aantal leesstrategieën. 2.Beschrijving van beginnende geletterdheid
1
De term “beginnende geletterdheid” is een betere term dan de veelgebruikte term “ontluikende geletterdheid”. De term “ontluikend” suggereert immers ook dat geletterdheid “vanzelf” ontluikt, dat er ahw geen initiatieven dienen genomen te worden ter stimulatie van deze geletterdheid. Kinderen verschillen onderling sterk in tempo wat betreft de ontwikkeling van beginnende geletterdheid. Dit betekent ook dat men moet oppassen met individuele casusbeschrijvingen waarbij een aantal een kleuters zichzelf spontaan hebben leren lezen. Het gaat hier wel degelijk om uitzonderingen ! De variatie tussen de kinderen heeft te maken met kindgebonden factoren (zie verder) en omgevingsfactoren zoals de aanwezigheid van boeken, de frequentie en kwaliteit van voorlezen, enz. Risicokleuters zullen steeds intensief begeleid moeten worden. Een eigen gemaakte grove indeling over de verschillende kleuterklassen zou er als volgt kunnen uitzien: -In de loop van de eerste kleuterklas: Kleuters leren dat tekst kan worden voorgelezen; geschreven taal heeft betekenis. Kleuters “lezen” en “schrijven”: ze “lezen” hun eigen schrijfproducten, ze gebruiken streepjes, bolletjes, … om betekenisvolle boodschappen te “schrijven” (bv een naam, een boodschappenlijstje, enz) Kleuters zijn intensief bezig met liedjes, versjes, rijmpjes -In de loop van de tweede kleuterklas: Zie eerste kleuterklas Kleuters evolueren van het schrijven van letterachtige symbolen naar het schrijven van woorden met een persoonlijke betekenis: bv. het lezen en schrijven van de eigen naam of andere specifieke woorden (bv MAMA, PAPA) als een “unieke” associatie. De kleuter heeft hierbij nog geen besef van het alfabetisch principe, maar herkent en schrijft “globaalwoorden”. Kleuters raken geïnteresseerd in de klankstructuur van de taal (d.i. fonologisch bewustzijn); in deze periode is dit vooral nog op multifoneemniveau (bv. woordjes klappen in syllaben, rijmen, …) -In de loop van de derde kleuterklas: Zie eerste en tweede kleuterklas. Kleuters evolueren naar het besef van het alfabetisch principe: ze leren letters lezen en schrijven en beseffen dat een woord is opgebouwd uit afzonderlijke klanken waarvoor tekens worden neergeschreven Kleuters zijn bewust van afzonderlijke klanken en leren hiermee manipuleren; dit is de verdere ontwikkeling van het fonologische bewustzijn naar het fonemisch bewustzijn of klankbewustzijn. Kleuters kennen een aantal letters. Uit onderzoek (Aernoutse, Nijmegen, 2004) blijkt dat kinderen in mei van groep 2 (3e kleuterklas) gemiddeld 13 letters van het alfabet kennen. 3.Risicosignalen: predictie Achtereenvolgens wordt bekeken in welke mate “intelligentie”, “taalvaardigheid”, “fonologisch bewustzijn”, “benoemsnelheid” , “letterkennis”, “het leren zelf” en “erfelijkheid” al dan niet beschouwd kunnen worden als risicosignalen voor het al dan niet
2
vlot verlopen van het leesleerproces. Tussendoor wordt ingegaan op de betekenis van het zogenaamde schoolrijpheidsonderzoek. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een korte samenvatting. Intelligentie Intelligentie heeft een eerder beperkt, maar toch niet te verwaarlozen verband met technisch lezen (puur decoderen). Uit onderzoek blijkt dat ongeveer 12 % van de variantie in technisch lezen bepaald wordt door intelligentie. De samenhang tussen intelligentie en begrijpend lezen daarentegen is veel groter. Taalvaardigheid Taalvaardigheid heeft ook een eerder beperkt verband met technisch lezen. Er zijn immers voldoende kinderen gekend die erg moeizaam lezen, maar waarbij de taalontwikkeling probleemloos verloopt; anderzijds zijn er kinderen waarbij het technisch lezen moeiteloos verloopt maar waarbij er ernstige problemen zijn op het vlak van taalvaardigheid. De samenhang tussen taalvaardigheid en begrijpend lezen is veel groter. Langs de andere kant is het ook wel zo dat kinderen met taalproblemen/taalstoornissen vaak een probleem hebben met het technisch leesleerproces. Het gaat daarbij om kinderen met articulatiestoornissen en/of fonologische stoornissen en kinderen die in hun taal oproepingsmoeilijkheden, woordvindingsproblemen vertonen of problemen hebben met “snel benoemen”. Uit onderzoek blijkt dat interactief voorlezen zeer belangrijk is in functie van het stimuleren van het taalbegrijpen.
Fonologisch bewustzijn Fonologisch bewustzijn is de vaardigheid om te manipuleren met de klankstructuur van de taal en omvat verschillende niveaus welke variëren in moeilijkheidsgraad. Er dient onderscheid gemaakt te worden tussen multifoneemtaken (op syllabeniveau) en foneemtaken (taken op niveau van de klanken; di het foneembewustzijn). Een voorbeeld van een multifoneemtaak is bv. het veel toegepaste “woordjes klappen” (“te-le-foon”). Voorbeelden van foneemtaken zijn bv. klankdiscriminatie (welke klank hoor je vooraan/ achteraan/ in het midden van een eenlettergrepig woord ?), auditieve synthese en analyse (“b-oe-r” wordt “boer”, “vaas” – “v-aa-s”), of klanksubstitutietaken (een bepaalde klank wordt vervangen door een andere, welk woordje heb je dan ? : bv. vervang bij “haas”, de “h” door de “k” wordt “kaas”). Uit onderzoek blijkt dat het foneemniveau veel predictiever is dan het multifoneemniveau. Dit foneemniveau sluit immers meer aan bij het alfabetisch principe. Echter wanneer de onderzoeken uitgezuiverd worden voor de factor letterkennis blijkt het verband met het latere lezen (en dus de “signaalwaarde”) eerder beperkt. Volgens Eleveld (Groningen, 2005) is de verklaring voor dit beperkt verband te vinden in het feit dat Nederlands een transparante, regelmatige taal is waarbij fonologische vaardigheden een kleinere rol spelen dan bij complexere talen zoals Engels. Dit betekent ook dat
3
onderzoeksresultaten uit het Angelsaksisch taalgebied geenszins overdraagbaar zijn naar het Nederlands. Het fonologisch bewustzijn is in ieder geval geen noodzakelijke voorwaarde voor het technisch leesleerproces; dit fonologisch bewustzijn ontwikkelt zich ook door het lezen zelf. Bijvoorbeeld: het al dan niet kunnen auditief synthetiseren op het einde van de derde kleuterklas zegt dus niets over het latere leessucces. Men dient dus wel degelijk op te passen met de term “voorwaarde”; deze term is dus een foute term. Het is nog erger om aan dit denken in termen van voorwaarden bepaalde beslissingen te koppelen zoals bv. het doubleren van een derde kleuterklas. Fonologische taken doen niet alleen beroep op fonologische vaardigheden maar houden ook een denkoperatie of reflectie in (intelligentie). In dat verband zijn er kinderen met het syndroom van Down die technisch prima kunnen lezen, maar er niet in slagen om fonologische bewustzijnstaken tot een goed einde te brengen. Intermezzo: “schoolrijpheidstesten” kritisch bekeken In vele derde kleuterklassen worden “schoolrijpheidstesten” afgenomen op het einde van het schooljaar of ook al in februari. Deze testen zijn nog sterk gebaseerd enerzijds op het denken vanuit “visuele en auditieve voorwaarden, anderzijds op de “voorspellende waarde betreffende het leesleerproces”. Beide veronderstellingen kloppen niet met de realiteit. Het leesmodel dat in schoolrijpheidstesten gehanteerd wordt is trouwens een deelvaardigheidsmodel waarbij men het leesleerproces op een logische wijze uiteenrafelt in een aantal deelvaardigheden, waarna men de afzonderlijke (uitvallende) deelvaardigheden probeert te trainen. Deze “logische” analyse vanachter het bureau komt echter niet overeen met de praktijk; meer nog het uiteenrafelen staat juist automatisering in de weg; het geheel is immers meer en anders dan de som van de afzonderlijke delen (bv. vergelijk de mondstand bij “bier” en “boer”). Het is ook een verkeerde praktijk om aan zwakke resultaten op schoolrijpheidsproeven beslissingen te koppelen zoals het doubleren van de derde kleuterklas. Het leerleerproces is immers een domeinspecifiek proces dat nog geleerd moet worden in het eerste leerjaar. Door kinderen te laten doubleren verliezen ze alleen meer leertijd. Integendeel, in de derde kleuterklas moet getracht worden om risicokleuters een startvoordeel te geven (zie verder). Schoolrijpheidstesten kunnen wel een rol spelen als observatie-instrument: het beoordelen van begrip van instructies, werk- en taakhouding, schrijfmotoriek, de resultaten op de afzonderlijke taken. Nogmaals: de resultaten op het “visuele” en “auditieve” gedeelte zeggen niets over het latere leessucces; meer nog deze “voorwaarden” (en zeker de zogenaamde “visuele voorwaarden”) zijn niet echt risicosignalen (zie verder) ! De vraag bij schoolrijpheidstesten is enerzijds: wat “meet” een schoolrijpheidstest eigenlijk: taalbegrip ? intelligentie ? werkhouding ?, … en welke is de relatie met een aantal schoolse vaardigheden ? Benoemsnelheid Benoemsnelheid is de snelheid waarmee de naam van een visuele stimulus wordt opgehaald uit het geheugen (bv. namen van personen, “namen” van kleuren, voorwerpen, …). Het snel benoemen wordt ook “rapid naming” (“RAN”) genoemd of “naming speed”. Het betreft in feite het snel oproepen van een willekeurig, niet logisch verband nl. de naam die wordt gegeven aan een visuele stimulus. Dat iemand “Piet” heet, of de kleur van je jas “rood”
4
genoemd wordt is een willekeurige afspraak welke niet “logisch” te verantwoorden is. Ook bij het leesleerproces gaat het om het leren van niet logische verband: er is geen enkele logische reden te bedenken waarom de letter /s/ als “s” wordt uitgesproken en niet als “k”. Concrete voorbeelden van het snel geven van namen zijn: snel benoemen van de naam van personen, kleuren, dagen, objecten, cijfers en letters. Uit het onderzoek van Eleveld (Groningen, 2005) blijkt dat de snelheid waarmee kinderen kleuren en plaatjes benoemen een belangrijke factor is (in combinatie met het voorkomen van dyslexie in de familie). Van den Bos (Groningen, 2005) meldt als volgt: “één van de conclusies van Eleveld is dat de benoemsnelheid van cijfers en letters een krachtige voorspeller is van leessucces eind groep 3 (einde 1e lj).” Fonologisch bewustzijn en/of benoemsnelheid Volgens Aarnoutse (Nijmegen, 2004) is er wel een relatie tussen fonologisch bewustzijn en het aanvankelijk lezen; het leesleerproces bevindt zich hier immers nog in de alfabetische fase. Het verband tussen fonologisch bewustzijn en leesvaardigheid neemt echter systematisch af met de leeftijd. Op het niveau van het einde van het eerste leerjaar is het verband tussen benoemsnelheid en nauwkeurig lezen groter dan het verband tussen fonologisch bewustzijn en nauwkeurig lezen. Wat snelheid van woordherkenning betreft op het einde van het eerste leerjaar is er een duidelijke relatie met benoemsnelheid; op het einde van het eerste leerjaar is er geen relatie tussen fonologisch bewustzijn en snelheid van woordherkenning. Benoemsnelheid heeft vooral een relatie met het voortgezet lezen, waarbij het verband stijgt met de leeftijd. Het lezen bevindt zich dan in de orthografische fase waar lezen direct herkennend gebeurt. Vooral de benoemsnelheid van cijfers en letters zou een belangrijk signaal zijn. Samenvattend: Wat fonologisch bewustzijn betreft is er een beperkt verband met nauwkeurig lezen in de aanvangsfase van het leesleerproces (dus tot ongeveer einde 1e leerjaar) Wat benoemsnelheid betreft is er een veel groter verband zowel op vlak van nauwkeurigheid als snelheid, waarbij het verband nog stijgt met de leeftijd. Volgens Van den Bos (Groningen, 2005) behoren risicoleerlingen tot 3 groepen: -kinderen met “alleen maar” fonologische verwerkingsproblemen -kinderen met “alleen maar” trage benoemsnelheden (dit is verminderde of verstoorde snelheid van koppelen van namen aan visuele stimuli) -kinderen die “dubbel” uitvallen; de zogenaamde “double deficit group”: kinderen welke uitvallen op fonologisch bewustzijn en benoemsnelheid. Deze groep zou dan ook de harde kern dyslectici bevatten. Wat zijn nu onderliggende factoren die deze tekorten bepalen ? Boets (KU Leuven, 2006) besluit als volgt: -Basale tekorten in de auditieve dynamische temporele informatieverwerking: deze subtiele spraakperceptieproblemen bemoeilijken de ontwikkeling van het fonologisch bewustzijn -Basale tekorten in visuele dynamische temporele informatieverwerking: deze tekorten bemoeilijken de ontwikkeling van orthografische vaardigheden -De onderzoeken wijzen in de richting van een causaal of oorzakelijk verband -Deze onderzoeken kaderen binnen de algemene magnocellulaire theorie waarbij een magnocellulaire dysfunctie verantwoordelijk is voor bovenstaande problemen.
5
Letterkennis Letterkennis is vanzelfsprekend direct gerelateerd aan het leesproces. Er blijkt een zeer duidelijk verband met het latere lezen. Het blijkt dat het aantal letters dat een kind kan benoemen vergeleken met klasgenoten in de kleuterklas een belangrijke voorspeller is. K. Vernooy (CPS Hoevelaken) past een domeinspecifieke leertest toe: in een periode van 2 weken worden de kinderen 4-5 letters aangeleerd en wordt nagegaan of de kinderen de geleerde letters onthouden. Leren lezen zelf De beste voorspeller om het leesleerproces te voorspellen is het leren lezen zelf. Het is leesleerproces is immers een domeinspecifiek proces en laat zich niet zomaar voorspellen. Ruijssenaars (KU Leuven) deed in dat verband een domeinspecifieke leertest waar hij kleuters leerde lezen aan de hand van letterachtige symbolen. In een speelleerklas binnen het buitengewoon onderwijs is het belangrijk om kinderen te leren lezen (twee- en drieletterwoorden) met een beperkt aantal letters (ongeveer 15 letters). In feite kan men deze procedure beschouwen als een domeinspecifieke leertest. Anderzijds wordt het leesleerproces ook gespreid. Kinderen die op die manier na een derde kleuterklas de speelleerklas aanvatten staan dan ook veel verder dan kinderen die de derde kleuterklas doubleren en die nog geen leesinstructie hebben genoten. Erfelijkheid Dyslexie komt familiaal voor. Van den Broeck (2007) geeft aan dat er tussen 31 en 62 % kans op dyslexie bestaat als één van de ouders dyslectisch is. Samenvattend: risicosignalen op leesproblemen -intelligentie heeft een beperkte invloed op technische leesvaardigheid, intelligentie heeft een groter verband met begrijpend lezen -taalprobleem/taalstoornis: articulatie- en/of fonologische stoornis; problemen op het vlak van oproeping, woordvinding, snel benoemen -zwak fonemisch of klankbewustzijn (slechts beperkte invloed, enkel invloed op het aanvankelijk nauwkeurig lezen) -problemen met snel benoemen (grotere invloed); het snel geven van namen aan personen, kleuren, objecten, dagen, …. -problemen met het snel benoemen van letters en cijfers (grotere invloed) -kennis van letters en benodigde leertijd om letters te leren (domeinspecifieke leertest, grotere invloed) -let wel: technisch lezen blijft een domeinspecifiek proces: enkel het leesleerproces zelf geeft uitsluitsel over de leerbaarheid ervan -het leren lezen zelf (in de speelleerklas): leren lezen van twee- en drieletterwoorden met een beperkt aantal letters (domeinspecifieke leertest) -leesproblemen/dyslexie in de familie 4. Aanpak: preventie
6
Wat aanpak betreft wordt onderscheid gemaakt tussen het materiële aanbod enerzijds en activiteiten anderzijds. Vanuit verschillende hoeken wordt bekeken welke suggesties gegeven worden om risicoleerlingen te begeleiden. Deze suggesties worden geboden vanuit voorlezen, vanuit schrijven, vanuit fonologisch bewustzijn, vanuit fonologisch bewustzijn in combinatie met het schriftbeeld, vanuit benoemsnelheid, vanuit letterkennis, vanuit het leren lezen zelf (di de leesinstructie, leesdidactiek). Tenslotte wordt bekeken hoe deze activiteiten georganiseerd en kunnen worden en voor wie deze specifieke maatregelen bedoeld zijn binnen het gewoon en buitengewoon basisonderwijs. 4.1. Materieel aanbod In de kleuterklas, en zeker in een derde kleuterklas, zou het volgende “materiaal” aanwezig moeten zijn: -een lees- en schrijfhoek -een aanbod van geschreven materiaal: boeken, tijdschriften, … -foto‟s, picto‟s, afbeeldingen voorzien van het schriftbeeld Enkele voorbeelden: niet alleen een foto of symbool, maar ook de naam zelf onder de kapstok; de inhoud van de kasten wordt voorzien van het schriftbeeld (bv. puzzelkast: een tekening van een puzzel, maar daaronder het woord “puzzels”, bv. de legokast: een afbeelding van een legoblokje met daaronder het woord “lego”), de geleerde woordenschat met daaronder het schriftbeeld -materiaal rond letters: magneetletters op een bord, vloermat van letters, letterstempels, letterkaften, ABC-muur enz 4.2. Suggesties voor activiteiten Hoe dichter activiteiten aansluiten bij het technisch lezen zelf hoe groter de preventieve waarde. Zoals reeds gemeld is het technisch leesleerproces een domeinspecifiek proces. Vanuit voorlezen Bus (Leiden, 2005) meent dat voorlezen een belangrijke factor is. Voorlezen in de voorschoolse periode verklaart volgens Bus 8% van de leesprestaties op school; andere auteurs menen dat dit cijfer een overschatting is. Volgens Bus ondersteunt de bekendheid met een woord de correcte verklanking van letters en het vinden van het juiste klankpatroon. Voor kinderen met dyslexie dient het leesprobleem trouwens “gecompenseerd” te worden door meer op betekenis te leunen. Of voorlezen een effect heeft op technisch lezen is niet zeker; het is wel een feit dat voorlezen een belangrijk effect heeft op het taalbegrijpen en die zin ook op het begrijpend lezen. Vanuit schrijven Kinderen dienen gestimuleerd te worden tot het leren schrijven van de eigen naam (in drukletters). In eerste instantie leren kinderen hun naam schrijven als totaalbeeld; het belangrijkste is echter dat het kind uitleg krijgt over de afzonderlijke letters. Op die manier bouwt het kind een besef van het alfabetisch principe op. Vanuit fonologisch bewustzijn
7
Goswami (2001) geeft aan dat liedjes zingen en rijmpjes opzeggen een belangrijke bron is voor de groeiende bewuste kennis van de klankstructuur van de taal. Het is belangrijk om het fonologisch en klankbewustzijn te trainen (de zogenaamde “auditieve spelletjes”); anderzijds moet men er niet te veel van verwachten. Taken die het klankbewustzijn stimuleren staan dichter bij leestaken dan multifoneemtaken. Het resultaat van training in fonologische bewustzijn is vooral dat de kinderen beter worden in fonologisch bewustzijn; er is echter een beperkt effect op woordherkenning nl. enkel op het nauwkeurig aanvankelijk technisch lezen. Auditieve training is natuurlijk wel belangrijk om luistergerichtheid te trainen (ook zeer belangrijk voor kinderen met articulatie- en/of fonologische problemen). Vanuit fonologisch bewustzijn in combinatie met het schriftbeeld Aernoutse (Nijmegen, 2004) schrijft: “Onderwijs in fonologisch bewustzijn moet in functie staan van het leren lezen en het leren onderscheiden van fonemen (klanken) moet samengaan met het leren van letters; op die manier krijgen kinderen inzicht in het alfabetisch principe.” “Programma‟s waarin fonemen en letters simultaan aan de orde komen hebben een sterker effect op fonologisch bewustzijn en woordherkenning” “Als fonemen en letters in combinatie met elkaar worden onderwezen, is het effect op spelling ook groot. Het effect van dergelijke programma‟s is het grootst bij jonge kinderen in de voorschoolse periode en bij risicoleerlingen; er worden geen effecten genoteerd bij kinderen met ernstige leerstoornissen. Onderwijs in kleine groepen heeft meer effect dan klassikaal of individueel onderwijs. In de praktijk is het vrij gemakkelijk om de klassieke auditieve oefeningen te combineren met het schriftbeeld (dwz de “letters”). Enkele concrete voorbeelden kunnen dit illustreren: -de kinderen moeten pijlen trekken tussen afbeeldingen die rijmen (bv. de tekening “muur” verbinden met de tekening “vuur”; de tekening “maan” verbinden met de tekening “haan”). Wanneer men het schriftbeeld onder de tekening zet (dwz onder de tekeningen staan ook de woorden “muur”, “vuur”, “maan” “haan”) zien en horen kinderen dat wat er hetzelfde uitziet ook hetzelfde klinkt (bv. het rijm “uur” van “vuur” en “muur”, maar ook dat “muur” en “maan” met dezelfde klank/letter “m” beginnen…). -de kinderen moeten auditief discrimineren of het genoemde dier met dezelfde klank begint als het doelwoord “poes” (bv. paard, kat, muis, pier, pauw, aap). Wanneer onder de afbeelding ook het schriftbeeld geschreven wordt, zien en horen de kinderen dat “paard”, “pier” en “pauw” met dezelfde klank/letter “p” beginnen. Vanuit benoemsnelheid Eleveld (Groningen, 2005) geeft aan dat benoemsnelheid een cognitieve vaardigheid is, welke moeilijk te verbeteren valt via training. Ze suggereert daarbij dat kinderen met een risico op dyslexie “een nieuw leescurriculum” nodig hebben, waarbij verwezen wordt naar een directe systeemmethodiek (zie verder). Voor probleemlezers in de fase van het voortgezet lezen (de fase van directe herkenning of orthografische fase) heeft het herhaald lezen van teksten een significant effect op woordherkenning (accuratesse en snelheid) en begrijpend lezen. Het grootste effect wordt daarbij gerealiseerd door de zwakke lezers (zie in dit verband ook de “RALFI-methodiek” K. Vernooy, CPS Hoevelaken).
8
Vanuit letterkennis Het kennis maken met en het leren van een aantal letters is zeer belangrijk gezien “letterkennis” direct gerelateerd is aan de leesvaardigheid. Dit leren van letters dient op een speelse wijze te gebeuren eigen aan de kleuterperiode. Enkele voorbeelden: -ABC-muur of lettermuur -letterboekjes -een lettermap (een letter staat centraal binnen een taalthema; bv. thema Sinterklaas; de “s” van “sint”, „snoep”, “staf”, “stoomboot”) -woorden naleggen met letterkoekjes of zelf gekende woorden (bv namen) te leggen met letterkoekjes -activiteiten met magneetletters op een magneetbord -letters stempelen -… Vanuit het leren lezen zelf In een speelleerklas buitengewoon onderwijs dienen kinderen echt te leren lezen (twee- en drieletterwoorden) met een beperkt aantal letters (ongeveer 15 letters). Een directe systeemmethodiek staat hiervoor het meest garant. In een directe systeemmethodiek zijn volgende principes richtinggevend: -letters worden in een gedoseerd tempo aangeboden -geleidelijk optrekken van klinkers en medeklinkers -onmiddellijk worden met een beperkt aantal letters twee- en drieletterwoorden gelezen -er worden pas nieuwe letters aangeboden wanneer de vorige combinaties geautomatiseerd zijn In deze didactiek worden enerzijds letters gedoseerd aangeboden en wordt anderzijds automatiseren “ingebakken” in het leesleerproces. Automatiseren is dan geen activiteit die “achteraf” moet gebeuren, nadat de letters in een snel tempo werden aangeboden. Het jonge kind met risico op dyslexie heeft rechtstreekse behandeling nodig van de lees- en spellingvaardigheid. Het criterium van didactische resistentie (RTI “respons to instruction”) is een belangrijke parameter om een leesproblematiek te benoemen als “dyslexie”. Bij risicoleerlingen mag het leesleerproces dus zeker niet worden uitgesteld (door bv. de derde kleuterklas te doubleren), maar dient er juist gezorgd te worden voor een startvoordeel. De begeleiding van risicoleerlingen dient vroegtijdig en intensief te zijn. Samenvattend: aanpak; preventie van leesproblemen Materiaal: -lees- en schrijfhoek, boeken en tijdschriften, letters, picto‟s, foto‟s, afbeeldingen voorzien van het schriftbeeld Activiteiten: -interactief voorlezen (beperkt effect op technisch lezen, groot effect op taalbegrip en dus ook op begrijpend lezen) -naam leren schrijven met aandacht voor klank-tekenkoppeling, besef van alfabetisch principe -auditieve oefeningen aanbieden in combinatie met schriftbeeld -snel benoemen valt niet te trainen, bij oudere leerlingen wel het herhaald lezen van teksten -letters leren op een speelse manier
9
-didactiek aanvankelijk lezen: speelleerklas/ eerste leerjaar: directe systeemmethodiek; vroegtijdige en intensieve begeleiding 4.3. Concrete organisatie in gewoon en buitengewoon onderwijs Gewoon basisonderwijs: *de klas: rooster bovenstaande activiteiten in op het uurrooster *zorgverbreding: -voorzie bovenstaande activiteiten specifiek voor risicoleerlingen in een klein groepje (sterkere leerlingen profiteren immers het meest van deze activiteiten, waardoor het verschil nog groter wordt: di het “Mattheüs-effect”). Buitengewoon basisonderwijs: -alle kinderen zijn risicoleerlingen -intentioneel, vroegtijdig en intensief (veel leertijd) 5. Interactief voorlezen om begrijpend luisteren (taalbegrip) te stimuleren Interactief voorlezen is een belangrijk middel om het begrijpend luisteren (taalbegrip) te stimuleren. Taalbegrip is, naast decodeervaardigheid, een belangrijke component binnen het begrijpend lezen. Volgens Bus (Leiden, 2005) breidt door voorlezen de woordenschat uit, draagt voorlezen in hoge mate bij aan leesbegrip (ook het begrip van zins- en verhaalstructuren). Voorlezen in de kleuterfase heeft een gunstige invloed op begrijpend lezen later in de lagere school. Door het voorlezen hebben jonge kinderen aandacht voor geschreven taal, lang voor ze leesinstructie krijgen. Kinderen raken door voorlezen ook gemotiveerd om zelf te leren lezen. Voorlezen heeft ook een (beperkt) effect op technisch lezen: de bekendheid van een woord ondersteunt immers de correcte verklanking en is compenserend voor dyslectische leerlingen (“minder last van leesproblemen als ze een goed ontwikkeld taalbegrip hebben”). Voorlezen is een belangrijke motor voor taalontwikkeling en is zeker noodzakelijk voor kinderen met een beperkter taalbegrip. Het voorlezen start al voor de kleuterklas: “lezen begint op schoot”. Kinderen uit lagere sociale milieus worden weinig of niet voorgelezen of op een slechte manier: er is weinig tot geen interactie, geen vraag-antwoordspel, veel strubbelingen waardoor de interesse wegebt. Bus (Leiden, 2005) schrijft: “Voorleesroutines ontstaan pas als ouders in de context van een veilige gehechtheidsrelatie sensitief op kinderen reageren en daardoor hun nieuwsgierigheid naar de betekenis van geschreven taal weten te prikkelen. Onze experimenten laten zien dat sensitieve ouders voorlezen tot een opwindende gebeurtenis laten uitgroeien en zo plezier in lezen weten op te wekken." De volgende factoren zijn volgens Bus belangrijk bij het voorlezen. Deze factoren zijn: -frequentie van voorlezen -kwaliteit van voorlezen -kwaliteit van de relatie -deze factoren staan niet los van elkaar maar beïnvloeden elkaar voortdurend
10
Ook Vernooy (CPS Hoevelaken: “stimuleren van begrijpend luisteren door interactief voorlezen”) vindt interactief voorlezen een belangrijke activiteit in de kleuterklas. Vernooy onderscheidt verschillende fasen: voor (oriëntatiefase), tijdens (het eigenlijke voorlezen zelf) en na (de verwerking) het voorlezen. Voorlezen dient “interactief” te gebeuren: de hulp dient afgestemd te zijn op het taalbegripsniveau van het kind, het gaat om een vraag-antwoordspel waarbij het verhaal geregeld wordt “stil” gelegd om samen te vatten, te voorspellen enz. Uit onderzoek blijkt dat deze werkwijze van samenvatten, voorspellen effectief is. Ook het herhaald voorlezen van hetzelfde verhaal is geen probleem. Integendeel: kleuters assimileren het verhaal immers stukje voor stukje waarbij steeds andere aspecten verwerkt worden. Herhaald voorlezen is ook belangrijk in functie van de woordenschatontwikkeling. Kleuters vragen ook om hetzelfde verhaal opnieuw voor te lezen waar bij telkens opnieuw de “verrassing” wordt ervaren. Het blijkt dat het leesbegrip het grootst is, wanneer wordt voorgelezen aan kleine groepjes van een zestal kinderen. In die kleine groepjes vindt immers meer interactie plaats met de leerkracht omtrent de inhoud van het verhaal. Wat betekent dit voor het kleuteronderwijs ? *de klas -rooster voorlezen in op het uurrooster -activiteiten voor het voorlezen: oriënteren op de inhoud en na het voorlezen: de verwerking -lees interactief voor: vraag- en antwoord, samenvatten, voorspellen -herhaald voorlezen van hetzelfde verhaal *zorgverbreding -lees interactief voor aan taalzwakkere kinderen -beperkt groepje van een zestal kinderen -preventief voorlezen “preteaching” aan taalzwakkere kinderen zodat ze het klassikale verhaal beter kunnen volgen -betrek ouders, leer ouders interactief voor te lezen, bezorg leuke boekjes: zodat ze thuis ook kunnen voorlezen
11
