De orthopedagoog als ontwerper

        

De orthopedagoog  als ontwerper    Florentien Pletinckx, Lien Van Breda, Matthijs van Trigt, Suzanne Verkuijl,   Katrien De Munck, Lieven De Couvreur, Olivier Dewolf en Geert Van Hove                        

     

       

2   

 

 

INHOUDSTAFEL    INHOUDSTAFEL ....................................................................................................................................... 3  INLEIDING ............................................................................................................................................... 4  De weg naar het onderwerp… ............................................................................................................ 4  Het doorlopen proces ......................................................................................................................... 5  Inhoud van de paper........................................................................................................................... 6  WAT ORTHOPEDAGOGIEK VOOR ONS BETEKENT................................................................................... 7  Openingen binnen de orthopedagogiek ............................................................................................. 7  Luisteren naar de stem ....................................................................................................................... 8  Empowerment .................................................................................................................................... 9  Zoeken naar mogelijkheden ............................................................................................................. 11  Besluit ............................................................................................................................................... 11  PLANMATIG HANDELEN IN DE ORTHOPEDAGOGIEK EN IN HET INDUSTRIEEL PRODUCT ONTWERPEN .............................................................................................................................................................. 13  Planmatig handelen in het Industrieel Product Ontwerpen ............................................................. 13  Planmatig handelen in de orthopedagogiek..................................................................................... 13  Een eerste vergelijking...................................................................................................................... 14  MEERWAARDE DESIGN‐KADER VOOR ORTHOPEDAGOGIEK ................................................................ 14  ORTHOPEDAGOGISCH HANDELEN IN HET BUITENLAND ...................................................................... 23  Dialogisch handelen.......................................................................................................................... 23  Ontwikkeling en transitie.................................................................................................................. 24  Zoeken naar mierensporen............................................................................................................... 25  BESLUIT ................................................................................................................................................. 26  BRONNEN.............................................................................................................................................. 29   

3   

INLEIDING   

De weg naar het onderwerp…    Ieder  van  ons  kwam  op  zijn  weg  doorheen  de  opleiding  in  contact  met  design  en  kreeg  zo  de  mogelijkheid om met ontwerpen aan de slag te gaan binnen de orthopedagogiek. Elk op onze eigen  manier deden we hierin ervaring op.   Florentien raakte geïnspireerd door het gastcollege van Lieven De Couvreur en Oliver de Wolf over  de projecten Design for Impact en Design for Everyone van het Industrial Design Centre. Samen met  Katrien  De  Munck  zocht  Florentien  naar  mogelijkheden  om  orthopedagogische  stages  binnen  het  project Design for Impact te organiseren. Ze dachten na over de mogelijkheid om alle studenten die  in het buitenland een stage lopen, te stimuleren om een concrete ontwerpvraag te formuleren. Voor  deze ontwerpvragen zou het Industrial Design Centre producten kunnen ontwikkelen. Hiertoe werd  een website (www.orhtopedagogues‐abroad.com) ontwikkeld waar de studenten om de twee weken  een  verslag  postten  en  zo  evolueerden  tot  het  formuleren  van  een  ontwerpvraag.  Zelf  trachtte  Florentien op haar stageplaats in Cradock, Zuid‐Afrika producten te ontwerpen die een boost zouden  kunnen geven aan de voorziening. Dit deed zij volgens het INNOWIZ‐stappenplan en via co‐creatie,  namelijk in samenwerking met alle betrokkenen. Door in een ontwikkelingscontext deze manier van  werken  uit  te  proberen  en  te  reflecteren  over  deze  andere  manier  van  handelen,  ondervond  ze  in  levende lijve welke elementen van INNOWIZ‐stappenplan een meerwaarde zouden kunnen vormen  voor het planmatig handelen in de orthopedagogiek. Florentien was positief verrast over de reacties  van alle betrokkenen omtrent de werkwijze in het project. De betrokkenen voelden zich uitgedaagd  om eens op een andere manier na te denken en aan de slag te gaan en voelden zich allen betrokken  in het proces. Florentien heeft het gevoel dat zij samen met deze mensen iets verwezenlijkt heeft dat  duurzaam is en tegemoet kwam aan de noden van de organisatie.   Net als Florentien begon ook het ontwerpverhaal van Lien en Suzanne bij de workshop van de Design  Hogeschool  Kortrijk,  als  voorbereiding  op  een  buitenlandse  stage  in  Belize.  Het  hoge  gehalte  aan  creativiteit en duurzaamheid bleef Lien en Suzanne sterk bij. In Belize pasten zij de inzichten uit het  project  toe  op  een  concrete  ontwerpvraag,  waar  zij  verder  mee  aan  de  slag  gingen.  Dit  kreeg  een  vervolg  toen  zij  na  de  buitenlandse  stage  samen  met  Florentien  nadachten  over  een  aantal  prototypes aan de hand van het INNOWIZ‐stappenplan. Zo kregen Lien en Suzanne de mogelijkheid  om  tijdens  en  na  de  stage  te  ervaren  wat  de  meerwaarde  is  van  de  creatieve  aanpak  die  in  het  ontwerpen gehanteerd wordt.   Matthijs  kwam  in  contact  met  ontwerp  toen  hij  vorig  jaar  een  portret  maakte  van  een  van  de  pioniers  van  Design  for  Impact  en  Design  for  Everyone.  Dankzij  het  levensverhaal  van  deze  pionier  leerde  hij  de  designwereld  kennen.  Daarnaast  volgde  Matthijs  dit  jaar  stage  bij  het  Steunpunt  Inclusief  Hoger  Onderwijs  (SIHO).  Het  team,  waarbinnen  hij  werkte,  maakte  gebruik  van  creatieve  technieken uit de designwereld om oplossingen te zoeken en nieuwe mogelijkheden te ontdekken.  Zo werd bijvoorbeeld de INNOWIZ gebruikt om te brainstormen op teamvergaderingen. Ook werden  er  creatieve  technieken  gebruikt  in  workshops  die  het  SIHO  aanbied  omtrent  vernieuwende  4   

onderwijstechnieken. De participanten werden op die manier aangezet om actief de grenzen van hun  eigen onderwijskader te doorbreken. Matthijs ontdekte dat het heel belangrijk is om ‘out of the box’  te  denken  en  open  te  staan  voor  het  nieuwe.  We  kunnen  veel  leren  uit  de  designwereld  dat  deze  houding kan ondersteunen.  Deze  ervaringen  met  ontwerpen  binnen  de  orthopedagogiek  brachten  ons  bij  elkaar  voor  het  vak  Orthopedagogische Synthese. Het idee ontstond om dieper na te denken over welke aspecten uit het  ontwerpen een meerwaarde kunnen zijn voor de orthopedagogiek. Het werd een proces waarin we  onze  eigen  ervaringen  en  sterktes  konden  bundelen  om  te  komen  tot  een  eerste  invulling  van  wat  ontwerp kan betekenen binnen de orthopedagogiek.   Ontwerpen  is  een  brede  discipline.  We  kiezen  binnen  deze  paper  voor  een  focus  op  Industrieel  Product  Ontwerpen  en  hoe  dit  wordt  vormgegegeven  binnen  het  Industrial  Design  Center  van  de  Howest.  Met  dit  centrum  heeft  de  UGent  een  samenwerkingsverband  en  uit  deze  samenwerking  groeide het idee ‘orthopedagoog als ontwerper’. “Industrial design is the profession that determines  the  form  of  a  manufactured  product,  shaping  it  to  fit  the  people  who  use  it  and  the  industrial  processes that produce it” (IDSA, 2004).   Door  de  positieve  ervaringen  van  alle  groepsleden  met  ontwerp  binnen  de  orthopedagogiek,  besloten  we  om  ook  andere  studenten  te  laten  kennismaken  met  ontwerpen  en  de  meerwaarde  ervan voor het orthopedagogisch handelen. Met deze paper willen we studenten, die volgend jaar op  buitenlandse stage gaan, inspireren. Daarnaast willen we met hen aan de slag gaan in een workshop.  Tot slot zal alle informatie omtrent de orthopedagoog als ontwerper verzameld worden op een blog  (http://orthopedagoogalsontwerper.wordpress.com). 

Het doorlopen proces    Het  nadenken  over  ontwerpen  binnen  de  orthopedagogiek  was  een  intensief,  steeds  veranderend  rhizomatisch  proces  met  vele  lines  of  flight  (Deleuze  &  Guattari,  1980/1987).  Het  proces  was  met  andere  woorden  niet  rechtlijnig  maar  eerder  complex,  met  meerdere  ingangen,  uitwegen,  connecties en  nieuwe  mogelijkheden.  We  hebben  niet  alleen  nagedacht  over  wat  orthopedagogiek  voor  ons  betekent  maar  ook  over  hoe  ontwerpen  hierin  een  plaats  zou  kunnen  krijgen.  We  zien  orthopedagogiek  als  een  steeds  veranderende  assemblage  (De  Schauwer,  2011).  Het  is  een  lappendeken  van  invloeden,  bestaande  uit  meerdere  lagen  die  steeds  over  en  door  elkaar  vloeien  (Broekaert et al, 2004). Deze invloeden worden in de assemblage voortdurend anders, in relatie met  elkaar. In dit proces kunnen de disciplines leren van en met elkaar. Ontwerp is een nieuwe discipline  die we kunnen inpluggen aan de verschillende lagen (Deleuze & Guattari, 1980/1987). We zijn ervan  overtuigd dat concepten en ideeën vanuit design op verschillende vlakken een meerwaarde kunnen  zijn en, afhankelijk van de context, deel kunnen zijn van het orthopedagogisch handelen.   Tijdens  onze  verdieping  in  het  kader  van  de  orthopedagogiek  en  van  ontwerp  doorliepen  we  geen  rechtlijnig,  maar  een  rhizomatisch  proces.  Het  denkproces  achter  deze  paper  kan  bekeken  worden  als een kluwen waaruit verschillende ideeën kunnen vertakken. Deze paper is dan ook het resultaat  van  een  wisselwerking  tussen  beide  kaders.  Belangrijke  concepten  uit  de  orthopedagogiek  zorgden  enerzijds dat het gedachtegoed vanuit ontwerp een aansluiting kon vinden en een mogelijke bron tot  verrijking  vormden.  Anderzijds  bracht  het  verkennen  van  het  gedachtegoed  van  ontwerp  ons  tot  5   

ideeën  die  binnen  de  orthopedagogiek  minder  aan  bod  komen,  maar  die  we  belangrijk  achten.  Uiteindelijk  zochten  we  naar  de  meerwaarde  van  ontwerp  voor  het  orthopedagogisch  handelen  in  een  buitenlandse  context.  Deze  vraag  hebben  we  behandeld  als  een  ontwerpvraag,  waarbij  we  de  INNOWIZ‐technieken  en  het  stappenplan  van  Industrieel  Productdesign  gebruikten  om  deze  paper  en de workshop vorm te geven.  Dit proces is niet af, maar moet eerder gezien worden als een aftoetsing van een prototype dat kan  worden  besproken  met  alle  betrokkenen  (vakgroep  orthopedagogiek,  studenten  orthopedagogiek,  het Industrial Design Centre, enzovoort) en waar in de toekomst nog aan kan worden gesleuteld.  

Inhoud van de paper    Navolgend  starten  we  met  een  beschrijving  van  een  aantal  belangrijke  concepten  uit  de  orthopedagogiek.  Het  gaat  om  die  concepten  die  wij  waardevol  achten  en  die  samen  een  beeld  schetsen  van  wat  orthopedagogiek  voor  ons  betekent.  Vervolgens  bespreken  we  wat  planmatig  handelen  inhoudt  in  de  orthopedagogiek  en  in  de  ontwerpwetenschap.  Nadien  bespreken  we  de  meerwaarde  die  het  gedachtegoed  van  ontwerp  kan  hebben  voor  de  orthopedagogiek.  Tot  slot  behandelen  we  het  orthopedagogisch  handelen  in  een  buitenlandse  context.

 

6   

  WAT ORTHOPEDAGOGIEK VOOR ONS  BETEKENT    Op stage wordt ons als studenten orthopedagogiek vaak de vraag gesteld wat we nu net studeren.  Wat houdt het in om orthopedagoog te zijn, en wat doe je dan juist? Vanuit onze ervaring is dat een  vraag waar moeilijk kort en bondig een antwoord op geformuleerd kan worden. Orthopedagogiek is  een  breed  wetenschappelijk  en  praktijkveld,  van  waaruit  in  een  verscheidenheid  van  richtingen  gedacht en gehandeld kan worden.   In wat volgt weiden we kort uit over concepten uit de orthopedagogiek die wij graag meenemen in  ons denken en handelen. Dit zijn ook de concepten die we vanuit ons pedagogisch kader meedragen  doorheen  onze  zoektocht  naar  constructieve  hanteerwijzen  van  het  design‐kader  binnen  de  orthopedagogiek. 

Openingen binnen de orthopedagogiek     We leven in postmoderne tijden, de grand narratives worden in vraag gesteld (Lyotard, 1979). “All‐ embracing theories do not exist, but insights taken from different theories can help us” (Broeckaert   et  al.,  2004,  p.213).  Dat  geldt  ook  voor  de  orthopedagogiek.  Orthopedagogiek  kunnen  we  zien  als  een  kader  dat  het  zinvol  en  doelgericht  handelen  vorm  en  inhoud  geeft.  Het  is  echter  geen  vast  omlijnd  kader.  Het  is  een  kader  dat  steeds  in  beweging  is,  zoekend  naar  nieuwe  lines  of  flight  (Deleuze & Guattari, 1980/1987).   De  orthopedagogische  traditie  in  Nederland  en  Vlaanderen  werd  vanaf  het  begin  beïnvloed  door  verschillende  academische  tradities  (Schoorl,  1997).  In  het  begin  werd  orthopedagogiek  vooral  beïnvloed  vanuit  een  combinatie  van  pedagogische,  psychiatrische  en  ontwikkelingspsychologische  kennis  (Schoorl  et  al.,  2000).  Vanuit  de  postmoderne  visie  op  Disability  Studies  werd  het  orthopedagogische  discours  ook  gevoed  door  kennis  uit  de  antropologie,  filosofie,  sociologie,  geschiedkunde en technologie (Johnstone, 1998).   Broeckaert  et  al.  (2004)  zoeken  naar  een  integratie  tussen  de  verschillende  invloeden  in  de  orthopedagogiek. In dit geïntegreerd model bestaan de delen en het geheel samen. “In a sense the  parts compose the totality, and the totality the parts” (Broeckaert et al., 2004, p.213). Voor ons staat  echter  de  zoektocht  naar  het  samengaan  van  kaders  centraal,  niet  de  integratie  ervan.  Deze  zoektocht is een voortdurend becoming different (Deleuze & Guattari, 1980/1987). “Becoming is the  movement trough a unique event that produces experimentation and change. Becoming is a state of  being‐in‐between”  (Jackson  &Mazzei,  2012).  Een  belangrijk  concept  in  deze  becoming  is  open‐ mindness:  “A  willingness  to  construe  knowledge  from  a  variety  of  perspectives  without  loss  of  commitment to one’s own values” (Bruner, 1990, p.30, geciteerd in Broeckaert et al., 2004).  7   

In het proces van becoming is het belangrijk om toch enkele houvasten te hebben, enkele belangrijke  concepten om op terug te vallen (Davies, 2009). In dit hoofdstuk zullen we enkele van de concepten  bespreken, die voor ons centraal staan in de orthopedagogiek. 

Luisteren naar de stem     Vanuit  maatschappijkritische  en  postmoderne  denkkaders  is  de  constructie  van  het  gegeven  beperking sinds de jaren ’80 in vraag gesteld. Beperkingen zijn geen individuele eigenschappen, maar  worden  geproduceerd  in  de  interactie  met  de  sociale  en  fysieke  omgeving  en  in  de  communicatie  tussen mensen. Disability Studies‐academici problematiseren vanuit dit idee de betekenisconstructie  en  kennisproductie  rond  personen  met  een  beperking.  Deze  acties  dragen  namelijk  bij  tot  de  onderdrukking  van  personen  met  een  beperking.  In  de  betekenisconstructie  en  kennisproductie  werden de stemmen van de personen met een beperking lange tijd niet gehoord (Bogdan & Taylor,  1976).  In  de  Disability  Studies  is  er  daarentegen  een  sterke  tendens  om  in  het  onderzoek  en  in  de  interactie tussen mensen nadruk te leggen op de (politieke) stem van de betrokkenen.  Vanuit dit kader kan er aandacht zijn voor het waarderen van ieders verhaal. Het Disability Studies‐ kader  biedt  ons  inspiratie  om  meer  onbevooroordeeld  naar  personen  te  kijken  en  hen  via  ontmoetingen als persoon te leren kennen. Openstaan voor het verhaal van mensen creëert ruimte  voor  iemands  volledige  identiteit,  zelfs  wanneer  delen  daarvan  in  spanning  met  elkaar  staan.  Openstaan  voor  individuele  verhalen  creëert  ook  ruimte  voor  een  diversiteit  aan  verhalen  van  mensen. Niet slechts één bepaalde manier van in het leven staan is van waarde. Elke manier waarop  mensen  in  het  leven  staan  is  waardevol  en  kan  ons  nieuwe  dingen  leren.  Complexiteit  en  ambivalentie worden de norm. De gelaagde verhalen van mensen kunnen zo een bron worden van  inspiratie en leren.  Binnen de orthopedagogiek zijn er heel wat (vaak op het eerste zicht onzichtbare) mogelijkheden om  te leren van anderen door met deze anderen in relatie te gaan. Een voorbeeld dat dit goed illustreert  is  StreetwiZe.  StreetwiZe  ontstond  uit  het  werk  van  de  Mobiele  School  met  straatkinderen.  Het  bundelt de krachten en vaardigheden van straatkinderen om deze via trainingen aan professionals uit  Belgische  bedrijven  aan  te  bieden.  Het  leven  van  kinderen  en  volwassenen  op  de  straat  in  ontwikkelingslanden kan immers een inspiratiebron vormen voor het bedrijfsleven met betrekking tot  de thema’s innovatie en engagement. Mensen die weinig bezitten gaan creatief aan de slag om dag  na dag te overleven. Van deze creativiteit kunnen wij heel wat leren.  In de ontmoeting of encounter zal de orthopedagoog zichzelf moeten openstellen voor het verhaal  van mensen en de manier waarop zij dit verhaal brengen. De focus ligt daarbij op de relatie met deze  ander.  Iedere  mens  is  namelijk  becoming.  Dit  betekent  dat  wij  nooit  af  zijn  en  voortdurend   verschillend worden in de relatie met anderen. Wanneer we in deze relatie openstaan voor de ander  en  voor  het  onbekende,  dan  creëren  we  een  open  ruimte.  In  deze  ruimte  kunnen  we  verschillend  worden van onszelf en buiten onze eigen grenzen treden. Becoming is dus een voortdurend proces  waarin we openstaan voor verschillen bij onszelf en de ander om op die manier te blijven groeien.  Leren wordt dan ook opgevat als een proces van being with, een proces dat plaatsvindt in de relatie  met de ander (Davies, 2009). 

8   

Davies  (in  Fahlgren,  2011)  en  Ellwoord  (in  Davies  &  Gannon,  2009)  bieden  een  invulling  van  wat  luisteren  kan  inhouden  binnen  de  pedagogische  ontmoeting.  Davies  benoemt  dit  als  Pedagogy  of  Listening, Ellwood als Strategy of Attention. De invulling van beide begrippen ligt in dezelfde lijn. Het  gaat om een manier van luisteren waarin men openstaat voor de ander en voor een diversiteit aan  expressie die deze andere kan gebruiken. In navolging van Ceppi & Zini (1998; in Davies & Gannon,  2009) wordt er gesproken over de hundred languages die mensen gebruiken om zich uit te drukken.  Luisteren  dient  dan  ook  luisteren  met  alle  zintuigen  en  het  hele  lichaam  te  zijn,  om  op  die  manier  open te kunnen staan voor deze honderd talen van de ander. Luisteren gaat om openstaan voor de  ander  en  voor  the  not‐yet‐known  (Davies;  in  Fahlgren,  2011).  “It  involves  an  ethical  relationship  of  openness to the Other, trying to listen to the Other from his or her own position and experience and  not treating the Other as the same.” (Dahlber & Moss, 2006 : 15: in Davies &Gannon, 2009, p. 33).  Deze vorm van luisteren vraagt een erkenning van de ander en het nemen van voldoende tijd voor  deze ander. De herkenning en erkenning van de ander is een sleutelaspect voor het creëren van een  relationele gemeenschap die gekenmerkt wordt door uitwisseling, empathie en wederkerigheid.   Zoals co‐design bij ontwerpers van belang is, gaat het ook binnen orthopedagogisch handelen om het  erkennen  van  en  het  aan  de  slag  gaan  met  de  expertise  van  aanwezige  betrokkenen.  Het  gaat  om  een  proces  van  samen  denken,  samen  doen,  samen  evalueren  en  bijsturen,  enzovoort.  Een  proces  van samen op zoek naar mogelijkheden en drempels die deze mogelijkheden in de weg staan. 

Empowerment    In  de  orthopedagogiek  wordt  de  ontwikkeling  tot  een  autonoom  persoon  aangeduid  met  de  term   empowerment. Empowerment omvat het versterken van individuen om hun eigen levenssituatie in  handen te kunnen nemen (GRIP, 2013). Van Regenmortel (2009) omschrijft empowerment als volgt:  “Een proces van versterking waarbij individuen, organisaties en gemeenschappen greep krijgen op de  eigen situatie en hun omgeving en dit via het verwerven van controle, het aanscherpen van kritisch  bewustzijn en het stimuleren van participatie” (p. 24).     Empowerment  omvat  aldus  een  levenslang  proces  van  streven  naar  autonomie.  Dit  streven  naar  autonomie wordt beschreven als een streven naar ontplooiing (Van Regenmortel, 2009) en als een  een  proces  waarin  men  zichzelf  oefent  in  vrijheid.  Hierin  wordt  de  focus  gelegd  op  sterktes  en  positieve  aspecten  (Van  Regenmortel).  Iedere  persoon  heeft  een  persoonlijk  verhaal,  waardoor  dit  streven  naar  autonomie  een  hoogst  persoonlijk  proces  is  (Rappaport,  1995).  Er  is  dus  geen  eenduidige  invulling  mogelijk  van  dit  begrip.  Het  is  een  begrip  dat  ons  als  orthopedagoog  de  taak  geeft om te vertrekken vanuit de persoon en aan het bestaan van deze persoon bij te dragen. Hiertoe  zal het belangrijk zijn om het eigen handelen in vraag te stellen.    Iemand  ondersteunen  in  het  proces  van  empowerment  vraagt  om  krachtgericht  werken  (Van  Regenmortel, 2009) en is enkel mogelijk wanneer je als orthopedagoog een beeld hebt van wat dit  juist  voor  die  persoon  betekent.  Het  is  dan  ook  belangrijk  voor  de  orthopedagoog  om  in  relatie  te  treden en samen met de cliënt op weg te gaan. Op basis van gelijkwaardigheid zal de orthopedagoog  zich invoegen in het proces van empowerment van de cliënt. Naast dit invoegen is ook toevoegen aan  dit proces een taak van de orthopedagoog (Van Regenmortel). De orthopedagoog ontmoet de ander  als ervaringsdeskundige in het proces van (samen) zoeken naar empowerment. De cliënt ontmoet de  9   

orthopedagoog als ervaringsdeskundige van zijn of haar leven. Luisteren en erkennen van de ander in  zijn manier van zijn, staan hierbij centraal. De orthopedagoog komt los van zijn eigen manier van in  het  leven  staan  en  stelt  het  vanzelfsprekende  in  vraag.  Normatieve  waarheidssystemen  worden  bevraagd. Op die manier worden krachten en mogelijkheden van de persoon gezien.     Een  valkuil  bij  de  zoektocht  naar  empowerment  is  dat  de  ander  afhankelijk  gemaakt  wordt  van  de  ondersteuning  van  de  orthopedagoog.  Wanneer  men  vertrekt  vanuit  de  persoon  en  de  sturing  van  het proces bij deze persoon ligt, kan deze valkuil vermeden worden. Als expert van zijn eigen manier  van  zijn  en  worden,  weet  de  persoon  waarschijnlijk  zelf  het  best  waar  naartoe  gestreefd  dient  te  worden.     De orthopedagoog is deze visie de taak een begeleider die in relatie gaat met de persoon en daarbij  mee  in  het  zoek‐  en  leerproces  van  de  persoon  stapt.  Het  gaat  om  een  proces  van  samen  op  weg  gaan. Als orthopedagoog is het belangrijk om tijdens dit proces het eigen handelen in vraag te stellen  en  kritisch  te  bekijken.  Dit  benoemt  Schön  (1983)  met  de  term  reflective  practitioner.  Een  practitioner kan nooit alles weten en begrijpen van een gegeven situatie, en is dus altijd in zekere zin  onwetend. Toch moet hij handelen. Doorheen dit handelen is hij steeds bezig met het doorlopen van  een leerproces. Dit leerproces maakt dat de practitioner continu constructief‐kritisch en bevragend  aan het werk gaat.    “The  practitioner  allows  himself  to  experience  surprise,  puzzlement,  of  confusion  in  a  situation which he finds uncertain or unique. He reflects on the phenomenon before him,  and on the prior understandings which have been implicit in his behavior. He carries out  an experiment which serves to generate both a new understanding of the phenomenon  and a change in the situation” (Schön, 1983, p. 68).    Een andere taak van de orthopedagoog is volgens ons het bewaken van grenzen. Dit omvat dat men  samen met de persoon nadenkt welke aspecten of gevolgen van het streefdoel voor de persoon zelf  en de omgeving als negatief ervaren zouden kunnen worden. Zo hopen we als orthopedagoog samen  met onze cliënt op zoek te kunnen gaan naar wat passende participatie voor hem of haar betekent.  Deze zoektocht dient te leiden tot participatie op maat of passende participatie (Van Regenmortel,  2009).     Bij deze zoektocht is eerlijkheid een principe dat waardevol is om te hanteren. Het vertellen van de  waarheid dient te gebeuren vanuit het vertrouwen op een goede afloop, ondanks de risico’s ervan.  De  orthopedagoog  kan  een  persoon  beter  niet  afschermen  van  de  soms  harde  realiteit.  Hij  dient  vertrouwen te hebben in de veerkracht en de mogelijkheden van de persoon om met de waarheid  om te gaan binnen zijn zoektocht naar empowerment.   In  de  orthopedagogische  relatie  schuilt  het  gevaar  dat  de  orthopedagoog  zijn  oplossingen  zou  opdringen. Hij kan echter ook niet zonder meer toegeven aan de wensen van de betrokkenen. Freire  (1972)  stelt  een  synthese  voor  van  de  twee:  Culturele  Synthese.  Hierbij  worden  de  wensen  van  de  betrokkenen  geproblematiseerd  en  in  de  bredere  context  geplaatst.  Alleen  in  de  ontmoeting  ziet  Freire vruchtbare grond voor de ontwikkeling als een autonoom persoon.  

10   

Door  op  de  bovenbeschreven  manier  te  werk  te  gaan,  wordt  ook  de  procesmatige  zoektocht  naar  empowerment  een  voortdurend  leerproces  voor  beide  partijen.  Ze  zullen  beiden  kunnen  ontwikkelen als mens. De orthopedagoog kan zo ook op professioneel vlak groeien in het zoekproces  naar empowerment. 

Zoeken naar mogelijkheden    Vanuit  de  reeds  besproken  concepten  leerden  wij  orthopedagogiek  te  bekijken  als  een  handelingswetenschap  van  het  zoeken  naar  openingen  en  mogelijkheden.  De  gehanteerde  visie  op  wetenschappelijk  en  praktisch  vlak  is  allesbehalve  statisch.  In  relatie  tot  andere  paradigma’s  en  praktijken kan de orthopedagogiek buiten zijn tijdelijke grenzen blijven treden. Orthopedagogiek is in  die zin een handelingswetenschap die becoming is (Deleuze & Guattari, 1980/1987).   Openheid in de orthopedagogische theorievorming veronderstelt dat we ons bewust moeten zijn dat  onze manier van denken slechts een van de mogelijk manieren is. Andere betekenisconstructies zijn  even waardevol (Bruner, 1990). Dit breng onzekerheid met zich mee. Deze onzekerheid echter als de  mogelijkheid  om  te  blijven  zoeken  en  te  blijven  openstaan  voor  nieuwe  dingen  is  dan  ook  een  belangrijk  gegeven  binnen  het  orthopedagogisch  denken  en  handelen  (Broekaert  et  al.,  2004).  We  kunnen  als  orthopedagoog  in  relatie  met  de  ander  veel  leren  over  zijn  of  haar  realiteit.  Dit  is  een  goede basis om mogelijkheden te zoeken en openingen te creëren.  Binnen  de  orthopedagogische  praktijk  heeft  dit  tot  gevolg  dat  de  orthopedagoog  constant  geconfronteerd  zal  worden  met  zijn  eigen  onwetendheid.  “Know  that  you  don’t  know”  (Van  Hove,  Persoonlijke communicatie, 27 februari 2013). In relatie met de ander los durven komen van de eigen  waarden en normen biedt ons de ruimte om samen te groeien. Op die manier kan de orthopedagoog  samen met de cliënt een rhizomatische zoektocht aan gaan naar empowerment. En dat is waar we  momenteel naar willen streven.   Doorheen de stages ervoeren we aan den lijve dat zelfs wanneer jij denkt een fantastische oplossing  te  hebben  gevonden,  die  oplossing  al  even  snel  in  je  gezicht  kan  ontploffen  als  aanslaan.  Iets  wat  door ontwerpers bij het uittesten van prototypes waarschijnlijk bekend in de oren klinkt. Het wordt  pas zinvol handelen wanneer dit voor de persoon in kwestie zo aanvoelt. Zoals we Prof. Geert Van  Hove  hoorden  zeggen:  Houd  uw  “delete‐knop”  even  goed  in  de  gaten  als  uw  “druk‐bij‐knop”  (Persoonlijke communicatie, 27 februari, 2013). Opnieuw wordt samenwerken, binnen alle fasen van  het proces, een belangrijk principe om tot waardevol handelen te komen.  

Besluit    In  dit  hoofdstuk  bespraken  we  onze  visie  op  orthopedagogisch  handelen.  Openheid,  ontmoeten,  empowerment en luisteren naar de ander staan hierin centraal. Het is belangrijk om steeds te zoeken  naar  nieuwe  openingen  en  mogelijkheden  om  het  orthopedagogisch  handelen  en  denken  te  inspireren.  In  de  volgende  hoofdstukken  willen  we  graag  dieper  ingaan  op  het  denkkader  van  de  ontwerpwetenschap.  We  willen  zoeken  naar  de  meerwaarde  die  dit  kader  ons  kan  bieden  voor  de  orthopedagogiek. Met deze paper zetten we de eerste, verkennende stappen in het zoeken naar hoe  dit  er  op  theoretisch  vlak  zou  kunnen  uitzien.  Aan  de  hand  van  de  workshop  willen  we  studenten  uitnodigen  het  design‐kader  te  gebruiken  binnen  hun  orthopedagogisch  handelen  op  hun  11   

buitenlandse stage. Op die manier kan gekeken worden van welke meerwaarde het design‐kader kan  hebben voor het handelen binnen een orthopedagogisch kader.  

12   

 

PLANMATIG HANDELEN IN DE  ORTHOPEDAGOGIEK EN IN HET  INDUSTRIEEL PRODUCT ONTWERPEN  Vooraleer we kunnen zien welke designtechnieken we kunnen implementeren in het orthopedagogisch  handelen en op welke manier we dit het beste doen, maken we een vergelijking tussen het planmatig  handelen  in  de  Orthopedagogiek  en  in  het  Industrieel  Product  Ontwerpen.  Door  deze  naast  elkaar  te  plaatsen  trachten  we  een  beeld  te  krijgen  van  de  gelijkenissen  en  de  verschillen.  Met  dit  vergelijken  willen we zien welke meerwaarde aspecten en inzichten uit het ontwerpproces kunnen vormen voor het  planmatig orthopedagogisch handelen. 

Planmatig handelen in het Industrieel Product Ontwerpen    ‘Design’ kan worden gezien als de constructie van objecten en systemen door de creatie van een plan of  conventie.  Elk product in onze leefwereld is ooit ontstaan als idee van een productontwerper (Howest,  2012).  Er  zijn  dus  verschillende  ontwerpdisciplines  zoals  modeontwerp,  architectuur,  landschapsarchitectuur, grafisch ontwerp, industrieel ontwerp, Web Design, Software Design, Industrial  Product Design, Packaging Design, toegepaste kunsten, enz. We leggen hier onze focus op het planmatig  handelen  van  Industrieel  Product  Ontwerpen  als  ontwerpdiscipline  als  ‘line  of  flight’  (Deleuze  &  Guattari, 1980/1987). We kiezen ervoor om uit de verschillende methoden om planmatig te ontwerpen  ‘INNOWIZ’ te kiezen als innovatiestappenplan. We kiezen net voor deze methode omdat het ontwikkeld  is  door  het  Industrial  Design  Center  van  Howest,  het  centrum  waarmee  de  UGent  een  samenwerkingsverband  heeft  en  waaruit  het  idee  ‘orthopedagoog  als  ontwerper’  is  gegroeid.  Dit  verklaart ook de focus op Industrial Product Design als ontwerpdiscipline. Innovatie kan je opvatten als  het  resultaat  van  een  creatief  proces.  Een  creatief  proces  bestaat  uit  4  stappen  die  op  een  cyclische  manier  kunnen  worden  doorlopen:  probleemdefinitie,  ideeëngeneratie,  ideeënselectie  en  ideeëncommunicatie (INNOWIZ, 2013).    

Planmatig handelen in de orthopedagogiek    Het  planmatig  handelen  van  de  orthopedagogiek  stellen  we  voor  aan  de  hand  van  fasen  in  het  handelingsplanningsproces  van  het  methodisch  en  planmatig  handelen  (Knorth  &  Smit,  1999).   Handelingsplanning is een belangrijk en centraal begrip in de orthopedagogische hulpverlening. Op die  manier  wordt  tegemoet  gekomen  aan  de  door  Van  Strien  gevraagde  verwetenschappelijking  van  de  praktijk  (Vanderplasschen,  2006).  “Handelingplanning  is  het  gebeuren  waarbij  functionarissen  zich  beraden over de manier waarop de leefsituatie van cliënten verbeterd kan worden ten gevolge van hun  eigen  optreden  naar  die  cliënten”  (Rink,  1988).  Een  individueel  handelingsplan  bevat  schriftelijke  richtlijnen  en  afspraken  over  de  aanpak  van  een  cliënt  (Pameijer  et  al.,  2007),  het  is  dus  met  andere  13   

woorden  de  schriftelijke  representatie  van  het  proces  van  behandelingsplanning”  (Verheij,  2003).  Het  doel van dit individueel handelingsplan is het verbeteren van de ‘leefsituatie van cliënten’ en richt zich  daarbij op zowel kind, ouders en situatie‐ variabelen. De belangrijkste component in deze pedagogische  driehoek (kind – ouders – situatie) is de interactie tussen opvoeder en opvoedeling of de manier waarop  zij met elkaar omgaan en elkaar wederzijds beïnvloeden (Vanderplasschen, 2006). Bij het opstellen van  een  handelingsplan  kunnen  vijf  fasen  worden  onderscheiden:  diagnostiek,  besluitvorming,  planning,  uitvoering en evaluatie” ( Knorth & Smit, 1999).    

Een eerste vergelijking    In  onderstaande  tabel  kan  u  een  schematische  vergelijking  terugvinden  tussen  het  methodisch  en  planmatig  handelen  in  de  Orthopedagogiek  en  het  planmatig  handelen  in  het  Industrieel  Product  Ontwerpen.  

Methodisch  en  planmatig  Planmatig  handelen  in  het  handelen in de Orthopedagogiek  Industrieel  Product  Ontwerpen  (Knorth & Smit, 1999)   (Innowiz, 2013)    FASE 1: Beeldvorming   Om tot een juist en zo volledig mogelijk beeld te  komen  over  een  persoon,  zal  informatie  uit  specialistisch  onderzoek  gecombineerd  moeten  worden  met  informatie  uit  alledaagse  situaties  en  met  de  levens‐  en  hulpverleningsgeschiedenis.  Het  betrekken  van  cliënten  bij  dit  proces  en  het  verifiëren  van  de  informatie  uit  deze  fase  is  onmisbaar.  De  reconstructie  van  het  levensverhaal  kan  significante  gebeurtenissen,  belangrijke  verlieservaringen,  stresserende  situaties  en  belangrijke  anderen  aan  het  licht  brengen.  Ook  observatiegegevens  kunnen  nieuwe  inzichten  brengen.  Harde,  feitelijke  informatie  is  ook  nuttig om te verzamelen.   

 

14   

FASE 1: Probleemanalyse   De  achtergrond  van  de  uitdaging  wordt  gedefinieerd door een beschrijving te maken van  wat  de  uitdaging  juist  omvat,  wie  de  ‘stakeholders’ zijn, wie de ‘project owner’ is, wat  de mogelijkheden en de beperkingen zijn, wat er  wordt  verwacht,  wat  de  eisen  van  het  ontwerp  zijn,  welke  deadlines  er  worden  vooropgesteld  en wat het budget is. Er wordt verwacht dat je je  als ontwerper verdiept in de uitdagingen en sub‐ uitdagingen  waarrond  je  werkt  en  waar  je  mee  in  contact  komt  gedurende  het  volledige  ontwerpproces.  Je  tracht  met  andere  woorden  een  ‘expert’  te  worden.  Onderzoeken  wat  voorgangers  rond  dit  onderwerp  reeds  hebben  onderzocht  of  ontworpen  is  hier  onderdeel  van  (stigmergy).  Deze  fase  is  belangrijk  voor  het  krijgen  van  een  correcte  focus.  Troef  is  om  zoveel  mogelijk  mensen  te  betrekken  bij  de  probleemanalyse  van  de  uitdaging,  zij  kunnen  elk  een  frisse  blik  werpen  op  de  situatie.       FASE 2: Ideeëngeneratie   Maximaliseer  je  ideeën  zonder  kwaliteit  boven  kwantiteit  te  plaatsen.  Zoveel  mogelijk  ideeën  bedenken,  in‐  en  uitzoomen  en  steeds  veranderen van standpunt en referentiekader is 

hier  belangrijk.  Op  deze  wijze  verlaat  je  platgereden  denkpaden  en  dwing  je  jezelf  tot  alternatieve  manieren  van  denken.  Door  een  groot aantal ideeën te genereren plaats je jezelf  in  een  luxepositie  om  te  kunnen  kiezen  tussen  goed,  beter  en  het  beste.  De  ideeën  worden  uitgewerkt  in  prototypes  die  worden  teruggespeeld naar de stakeholders. De reacties  van  de  stakeholders  worden  nauwlettend  in  de  gaten gehouden en meegenomen in de volgende  fase.  Deze  fase  overslaan  staat  gelijk  aan  innovatie geen kans geven  FASE 3: Ideeënselectie   Combineren,  verrijken  en  uitwerken  van  de  ideeën  uit  de  ideeëngeneratiefase.  Door  het  testen  van  de  prototypes  kunnen  de  voordelen  en  nadelen  van  ieder  ontwerp  worden  beschouwd. Er wordt een rangorde gemaakt van  de  best  geschikte  oplossingen  en  het  beste  ontwerp  wordt  gekozen.  Probeer  de  selectie  te  objectiveren.  

FASE 2: Planning   De  planning  dient  aandachtspunten,  doelstellingen  en  strategieën  te  bevatten  met  betrekking  tot  relevante  leefgebieden  en  tegemoet  te  komen  aan  de  vragen,  behoeften  en  het  ontwikkelingsniveau  en  de  draagkracht  van  de  omgeving.  Er  wordt  gekeken  naar:  wie,  wat,  waar,  wanneer    en  op  welke  manier  men  dat  zal  doen.  Het  inbouwen  van  duidelijke  tijdsperioden  en  limieten  helpt  het  bewaken  en  opvolgen van de planning.    FASE 3: Uitvoering   Het  handelen  moet  methodisch  en  planmatig  verlopen.  Methodisch  werken  veronderstelt:  respect,  openheid,  intentionaliteit,  differentiatie,  duidelijkheid,  vertrouwen,  veiligheid,  activering,  functionaliteit,  zelfwerkzaamheid.    FASE 4: Monitoring   Het proces wordt bewaakt en wordt opgevolgd.  Er  wordt  een  logboek  bijgehouden  waarin  het  proces van de uitvoering wordt geregistreerd.         FASE 4: ideeëncommunicatie  Ideeën communicatie is bijna even belangrijk als  het  idee  op  zich.  Je  teamgenoten  of  de  potentiële  gebruikers  moeten  overtuigd  raken  van  je  ontwerp.  Maak  je  verhaal  waar  en  verspreid je visie.     FASE 5: Evalueren     Evalueren  gebeurt  in  deze  fase  als  een  kritische  bespreking van de gekozen opties en de inbreng  van  de  verschillende  disciplines.  Het  start  met  een  evaluatie  van  de  doelstellingen,  aandachts‐  en  werkpunten  zoals  ze  werden  afgesproken. 

15   

Zijn  ze  bereikt?  Belangrijk  in  deze  fase  is  om  na  te gaat of er wel planmatig en methodisch werd  gehandeld en om eventueel bij te sturen. Het is  hierbij  interessant  om  terug  te  grijpen  naar  de  richtinggevende  theoretische  of  conceptuele  kaders  met  de  vraag  in  hoeverre  dit  gevold  werd. Het evalueren gebeurt duidelijk en in open  communicatie.  De  cliënt  en/of  zijn  vertegenwoordigers  hebben  hierin  een  belangrijke rol.       De eerste stap in de INNOWIZ‐methode is de ‘Probleemanalyse’. In deze fase wordt de volledige context  waarin het probleem of persoon waarrond men ontwerpt, gestructureerd. Dit kan bijvoorbeeld via een  mindmap  zodat  men  visueel  kan  zien  wat  de  essentie  van  het  probleem  is  en  wat  er  zich  hierrond  afspeelt. Hierin is het belangrijk dat de ontwerper niet voor de eerste de beste logische oplossing kiest  voor een probleem, “but that he draws the box where he wants to think out of. ” (INNOWIZ, 2013).   Ontwerpers  dagen  zichzelf  steeds  uit  om  de  zaken  te  herdefiniëren  in  “a  challenging  way”  (INNOWIZ,  2013). Om dit te kunnen doen moeten ze een specialist worden in het onderwerp waarrond ze werken.  Omdat Industrieel Product Ontwerpers veel verschillende producten ontwerpen is het moeilijk om van  ieder product kennis te hebben over de functionele vormgeving, ontwerpmethodologie, trends, stijlen  en  esthetiek.  Daarom  is  het  belangrijk  om  zich  in  het  beginstadium  te  specialiseren  en  onderzoek  te  doen  rond  het  probleem  waarvoor  men  een  oplossing  ontwerpt.  Om  het  “warm  water  niet  heruit  te  vinden” gaat men in het Industrieel Product Ontwerpen aan die slag via ‘stigmergy’. In de natuur zijn er  manieren om op een indirecte manier samen te werken met je voorgangers. Door te zoeken naar sporen  van je voorgangers kan je zoeken naar de beste wegen om te handelen. De beste sporen zullen versterkt  worden door degenen die na jou komen. Dit concept wordt `stigmergy` genoemd (Grassé, 1959). Door  te  kijken  wat  reeds  is  onderzocht  of  ontworpen  werd  door  voorgangers  rond  een  onderwerp  of  probleem, kan helpen om een bepaald “spoor” te volgen en te versterken, te wijzigen of volledig links te  laten liggen. Troef is om zoveel mogelijk mensen te betrekken bij de probleemanalyse van de uitdaging,  zij kunnen elk een frisse blik werpen op de situatie. Het doel van Industrieel Product Design is aan de  hand  van  bestaande  productiemiddelen  nieuwe  methodes  en  toepassingen  ontwikkelen  om  nog  efficiënter  te  produceren.  Als  ontwerper  moeten  hij/zij  zich  eerst  en  steeds  blijven  verdiepen  in  de  functionele  vormgeving,  de  ontwerpmethodologie,  de  trends  en  stijlen,  creativiteitstechnieken  en  esthetiek van het soort product dat zij zullen ontwerpen (Howest, 2012).     Deze  eerste  stap  in  de  INNOWIZ‐methode  kunnen  we  vergelijken  met  de  beeldvorming  van  het  methodisch en planmatig handelen in de orthopedagogiek (Knorth & Smit, 1999). Om tot een juist en zo  volledig  mogelijk  beeld  te  komen  over  een  persoon,  zal  informatie  uit  specialistisch  onderzoek  gecombineerd  moeten  worden  met  informatie  uit  alledaagse  situaties  en  met  de  levens‐  en  hulpverleningsgeschiedenis.  Het  betrekken  van  cliënten  bij  dit  proces  en  het  verifiëren  van  de  informatie  uit  deze  fase  is  onmisbaar.  De  reconstructie  van  het  levensverhaal  kan  significante  gebeurtenissen,  belangrijke  verlieservaringen,  stresserende  situaties  en  belangrijke  anderen  aan  het  licht  brengen.  Ook  observatiegegevens  kunnen  nieuwe  inzichten  brengen.  Daarnaast  is  feitelijke  informatie ook nuttig om te verzamelen. “Een handelingsplan dat er ideaal uitziet op papier, maar dat  16   

geen  rekening  houdt  met  de  ouders  en  de  praktijkwerkers  die  dit  plan  moeten  uitvoeren  of  met  de  omstandigheden  waarin  dit  moet  gebeuren,  is  waardeloos”  (Vanderplasschen  &  Schittake,  2006).  De  vertegenwoordigers  van  de  cliënten  worden  dus  best  ook  betrokken  in  deze  fase.  Net  als  in  de  ‘Probleemanalyse’ van INNOWIZ wordt er getracht een zo volledig mogelijk beeld van het probleem te  construeren:  men  gaat  de  levens‐  en  hulpverleningsgeschiedenis  na,  maakt  observaties,  doet  een  specialistisch  onderzoek  en  bevraagt  de  vertegenwoordigers  van  de  cliënten.  Een  bevraging  wat  de  wensen  zijn  van  cliënten  wordt  niet  expliciet  vermeld  maar  kan  wel  een  onderdeel  van  deze  beeldvorming uitmaken. Beide disciplines trachten te vertrekken met een zo breed mogelijke focus.   Binnen  het  methodisch  en  planmatig  handelen  in  de  orthopedagogiek  betrekt  men  enkel  de  cliënt  en  zijn vertegenwoordigers, terwijl men in het Industrieel Product Ontwerpen zoveel mogelijk stakeholders  in  kaart  tracht  te  brengen  en  hun  visie,  wensen  en  eisen  tracht  mee  te  nemen  in  de  ideeëngeneratiefase.  Wij  (Lien,  Suzanne,  Florentien,  Matthijs)  voelen  aan  dat  wij  in  onze  orthopedagogische  opleiding  worden  uitgedaagd  om  kritisch  na  te  denken  als  `reflective  practioners`  over  ons  orthopedagogisch  handelen  en  over  orthopedagogische  subjecten  en  methodieken,  maar  minder  worden  geprikkeld  om  “out  of  the  box"  te  denken.  “Out  of  the  box  thinking"  zien  wij  hier  als  zaken  vanuit  verschillende  en  andere  perspectieven  bekijken,  onconventioneel  aan  de  slag  gaan  en  creatief omspringen met aanwezige materialen.   De  manier  waarop  orthopedagogen  zich  opstellen  als  ‘Reflective  Practioners’  (Schön,  1987)  kunnen  we  vergelijken met ‘Expert worden in het onderwerp waarrond je werkt’(INNOWIZ,2013). De problemen die  in  een  orthopedagogische  behandeling  worden  aangepakt,  zijn  vaak  complex  en  persistent  en  hebben  dikwijls meerdere oorzaken die op elkaar van invloed kunnen zijn (Harinck en Ruijssenaars, 1997). “The  practitioner allows himself to experience surprise, puzzlement, of confusion in a situation which he finds  uncertain or unique. He reflects on the phenomenon before him, and on the prior understandings which  have been implicit in his behavior. He carries out an experiment which serves to generate both a new  understanding of the phenomenon and a change in the situation.” (Schön 1983, p.68) Vanuit kritiek op  overheersend empirisch denken (technical rationality), ontwikkelt Schön een alternatieve epistemologie  van praktijk. Hij pleit ervoor om kennis inherent aan en opgebouwd in de praktijk te zien als een “artful  doing”,  als  waardevol  (Schön,  1983).  Als  orthopedagoog  ga  je  aan  de  slag  in  een  breed  hulpverleningsveld (Brants, 2004). Je kan dus nooit alles weten, begrijpen van een gegeven situatie en  ben je dus altijd in zekere zin onwetend. Toch moet hij handelen. Doorheen dit handelen is hij steeds  bezig  met  een  doorlopend  leerproces  (Schön,  1983).  Dit  leerproces  maakt  dat  de  practitioner  continu  constructief‐kritisch  en  bevragend  aan  het  werk  gaat.  Hij  beschouwt  zichzelf  als  onwetend  en  lerend.  “Knowing that you don’t know” is hierbij een nuttig gehanteerde zelfbeschouwing. In zekere zin bekijkt  hij hier ook de zaken vanuit verschillende en andere perspectieven zoals men dit doet in het “out of the  box thinking” maar wij (Lien, Suzanne, Florentien, Matthijs) zien dit niet met dezelfde intensiteit zoals  men “out of the box” denkt in het Industrieel Product Ontwerpen.   De tweede stap in de INNOWIZ‐methode is de ‘Ideeëngeneratie’. In deze fase gaan Industrieel Product  Ontwerpers  zoveel  mogelijk  ideeën  bedenken  rond  het  onderwerp  of  probleem  waarrond  ze  willen  ontwerpen.  De  hoeveelheid  ideeën  is  hier  belangrijker  dan  de  kwaliteit  van  de  ideeën.  In  deze  ideeëngeneratie  trachten  ze  de  steeds  te  veranderen  van  standpunt  om  zo  breed  mogelijk  te  denken.  Belangrijk hierbij is dat ze alle betrokkenen rond het ontwerp betrekken in het bedenken van ideeën. Via  co‐creatie hebben deze betrokkenen invloed op het proces en resultaat van dit proces en door samen  na te denken borrelen er ideeën op die door alle stakeholders worden gedragen. Deze ideeën worden  17   

dan  in  prototypes  uitgewerkt.  Een  prototype  is  een  eerste  model  van  het  ontwerp  dat  ruw  wordt  uitgewerkt.  “Prototyping is problem solving. It’s a culture and a language. You can prototype just about  anything  –  a  new  product  or  service,  or  a  special  promotion.  What  counts  is  moving  the  ball  forward,  achieving some part of your goal. Not wasting time” (Kelley, 2005, pg18). Door deze ontwerpen terug te  spelen  naar  de  stakeholders,  ondervindt  de  ontwerper  hoe  deze  op  dit  ontwerp  reageren,  waar  de  stakeholders klachten over hebben of net heel positief over zijn. Deze bevindingen kan hij meenemen  naar de volgende fase, de ideeënselectie.        Deze fase kunnen vinden we niet expliciet terug in het methodisch en planmatig handelen in  de  orthopedagogiek  (Knorth  &  Smit,  1999).  Hier  ligt  het  grote  verschil  in  het  planmatig  handelen  van  deze  twee  disciplines.  Industrieel  Product  Ontwerpers  gaan  in  het  zoeken  naar  oplossingen  voor  een  probleem  trachten  dit  probleem  zo  breed  mogelijk  te  benaderen  en  zoveel  mogelijk  ideeën  te  genereren.  Dit  doen  ze  in  samenwerking  met  alle  stakeholders  en  toetsten  ze  hun  ideeën  met  deze  stakeholders in prototypes af. Als orthopedagogen een probleem willen aanpakken dan kiezen zijzelf of  in  een  team  voor  de  aanpak  die  hen  het  beste  lijkt.  Dit  doen  ze  in  navolging  van  de  diagnose  die  voordien gesteld werd (eventueel in samenspraak met de cliënt en zijn vertegenwoordigers). Nadat de  behandeling  is  gekozen  worden  in  de  behandelingscyclus  de  reacties  voorspeld  en  getoetst  naar  haalbaarheid en bruikbaarheid van de gekozen methode.    De derde stap in de INNOWIZ methode is de ‘Ideeënselectie’. In deze fase worden de oplossingen uit de  fase  van  de  ideeëngeneratie  gecombineerd  en  verrijkt.  Er  wordt  geargumenteerd  over  de  pro’s  en  contra’s  van  iedere  oplossing.  Door  een  volgorde  te  maken  van  best  naar  minst  geschikte  oplossing  komt men uiteindelijk tot de geselecteerde oplossing. Deze zal men dan uitwerken als definitief product.  In deze fase is de haalbaarheid en bruikbaarheid van het product reeds duidelijk.     Deze  fase  willen  we  vergelijken  met  de  tweede,  derde  en  vierde  fase  van  het  methodisch  en  planmatig  handelen  in  de  orthopedagogiek  (Knorth  &  Smit,  1999)  :  de  ‘Planning’,  ‘Handelen’  en  ‘Monitoring’.  De  planning  dient  aandachtspunten,  doelstellingen  en  strategieën  te  bevatten  met  betrekking  tot  relevante  leefgebieden.  Het  komt  tegemoet  aan  de  vragen,  behoeften  en  het  ontwikkelingsniveau  en  de  draagkracht  van  de  cliënt  en  zijn  omgeving.  Betrokkenheid  staat  hier  centraal. Er wordt gekeken naar: wie, wat, waar, wanneer  en op welke manier men de hulpverlening  aanvangt . Er worden met andere woorden duidelijke doelstellingen vooropgesteld en gekozen voor een  interventiestrategie.  Het  inbouwen  van  duidelijke  tijdsperioden  en  limieten  helpt  het  bewaken  en  opvolgen van de planning (Vanderplassen, 2006). In de ideeënselectie van de INNOWIZ‐methode is dat  er over verschillende ideeën wordt geargumenteerd op basis van afgetoetste bevindingen, voordelen en  nadelen  met  de  betrokkenen.  Het  lijkt  ons  (Lien,  Suzanne,  Florentien,  Matthijs)  dat  er  binnen  het  Industrieel  Product  Ontwerpen  meer  aandacht  wordt  besteed  aan  de  relevantie,  duurzaamheid  en  effectiviteit  (gebleken  uit  het  aftoetsen  van  de  prototypes).  Binnen  het  methodisch  en  planmatig  handelen in de orthopedagogiek zal men na het toepassen van een bepaalde evalueren of de gekozen  methodiek relevant is geweest na een fase van monitoring.   In  de  monitoringfase  wordt  een  logboek  bijgehouden  waarin  het  proces  van  de  uitvoering  wordt  geregistreerd.   De  vierde  stap  in  de  INNOWIZ  methode  is  de  ‘Ideeëncommunicatie’.  De  ideeëncommunicatie  is  bijna  even belangrijk als het idee op zich. Je teamgenoten of de potentiële gebruikers moeten overtuigd raken 

18   

van  je  ontwerp.  Het  komt  hier  in  deze  fase  op  aan  om  je  verhaal  waar  te  maken  en  je  visie  te  verspreiden.      Een fase waarin de orthopedagoog communiceert over de plannen met de betrokkenen, wordt niet  duidelijk  gesteld  in  de  cyclus  van  Knorth  en  Smith  (1999).  Toch  ondervinden  wij  dat  er  in  de  orthopedagogische praktijk wel een ideeëncommunicatie is tussen orthopedagoog en de betrokkenen.  Er  wordt  dan  gecommuniceerd  over  de  plannen  met  de  betrokkenen  en  er  vindt  regelmatig  intern  overleg plaats tussen de teamleden (Degeeter, 2001).   De  laatste  fase  van  het  methodisch  en  planmatig  handelen  in  de  orthopedagogiek  is  ‘Evalueren’.  Evalueren gebeurt in deze fase als een kritische bespreking van de gekozen opties en de inbreng van de  verschillende disciplines. Het start met een evaluatie van de doelstellingen, aandachts‐ en werkpunten  zoals ze werden afgesproken. Er wordt nagegaan of deze zijn bereikt. Belangrijk in deze fase is om na te  gaat  of  er  wel  planmatig  en  methodisch  werd  gehandeld  en  om  eventueel  bij  te  sturen.  Het  is  hierbij  interessant  om  terug  te  grijpen  naar  de  richtinggevende  theoretische  of  conceptuele  kaders  met  de  vraag  in  hoeverre  dit  gevold  werd.  Het  evalueren  gebeurt  in  duidelijke  en  in  open  communicatie.  De  cliënt en/of zijn vertegenwoordigers hebben hierin een belangrijke rol.      Binnen  het  INNOWIZ  stappenplan  vinden  we  niet  expliciet  een  ‘evaluatiefase’  terug.  Dit  evalueren  gebeurt  vooral  tijdens  de  derde  fase  van  INNOWIZ:  ‘de  ideeënselectie’.  Vooraleer  het  product  wordt  uitgewerkt,  is  reeds  een  evaluatie  gebeurd  van  de  prototypes.  Na  het  doorlopen  van  deze  4  fasen  zouden  deze  terug  opnieuw  kunnen  worden  doorlopen.  Indien  het  product  op  de  markt  is  gebracht  kunnen ontwerpers dit aan de hand van parameters evalueren en worden de sterktes en zwaktes van  het ontwerp in kaart gebracht. Zo kan het uiteindelijke product blijven evalueren.  

MEERWAARDE DESIGN‐KADER VOOR  ORTHOPEDAGOGIEK     Door een vergelijking te maken van het planmatig handelen van de Orthopedagogiek en het Industrieel  Product  Ontwerpen  kunnen  we  volgende  principes  uit  het  stappenplan  van  het  Industrieel  Product  Ontwerpen filteren die een meerwaarde kunnen bieden voor de Orthopedagogiek.  Een Industrieel Product ontwerper laat zich niet afschrikken om te werken rond een bepaalde techniek,  product  of  onderwerp  waar  hij  geen  kennis  over  heeft.  Hij  specialiseert  zichzelf,  leert  zichzelf  bij  en  wordt een expert in het onderwerp waarrond hij werkt. Hij doet grondig onderzoek in de context waar  hij aan de slag gaat samen met wie hij aan de slag gaat rond wat hij aan de slag gaat. Hij heeft een goed  beeld  van:  wie,  wat,  waar,  wanneer,  waarom  en  hoe.  Op  deze  manier  aan  de  slag  gaan,  zou  een  meerwaarde  kunnen  betekenen  voor  de  orthopedagogiek  in  die  zin  dat  orthopedagogen  te  werk  kunnen worden gesteld in een breed werkveld en zich flexibel moeten opstellen door de openheid en  complexiteit van de hulpverlening en maatschappij.   Een  Industrieel  Product  ontwerper  kiest  niet  voor  de  meest  voor  de  hand  liggende  oplossing,  maar  bedenkt  er  zoveel  mogelijk  vanuit  verschillende  perspectieven.  De  ideeën  die  hij  in  de  ideeëngeneratiefase  aanbrengt  hoeven  niet  steeds  relevant  te  zijn,  belangrijker  is  dat  hij  zichzelf  19   

uitdaagt  om  zo  breed  mogelijk  te  denken  en  zoveel  mogelijk  ideeën  te  genereren.  Door  jezelf  uit  te  dagen verder en breed te denken borrelen er meer creatieve en “out of the box” ideeën op en verlaat je  platgereden denkpaden.  Stereotypes  worden  in  kaart  gebracht  en  omgebogen  naar  wat  niet  stereotiep  is.  Het  planmatig  handelen in de orthopedagogiek is niet zo rechtlijnig als we soms veronderstellen, het gaat eerder om  een horizontale vertakking van ideeën en een aaneensluiting van verschillende actoren. Uit de kluwen  kunnen verschillende ideeën groeien. In het orthopedagogisch handelen stapt men af van het dualistisch  denken:  goed/fout,  inclusie/exclusie,  ik/jij,  enz.  (Deleuze  &  Guattari,  1980/1987).    Het  zou  dus  een  meerwaarde  betekenen  indien  orthopedagogen  meer  worden  uitgedaagd  om  “out  of  the  box”  te  denken in het organiseren en vormgeven van de hulpverlening. Zo zou men stereotype oplossingen die  men aanreikt in de orthopedagogische hulpverlening  op een creatieve manier kunnen trachten om te  buigen naar niet stereotiep. Uit dit rizomatisch denken is ook het idee gegroeid dat het methodisch en  planmatig  handelen  in  de  Orthopedagogiek  en  in  het  Industrieel  Product  Ontwerpen  uit  verschillende  lagen van handelen bestaat die over en door elkaar bewegen (De Schauwer, 2011).  Vooraleer Industrieel Product ontwerpers starten gaan ze bekijken welke “mierensporen” er reeds zijn.  Deze  methode  noemt  `stigmergy`.  Ze  nemen  in  beschouwing  wat  reeds  is  uitgeprobeerd  rond  het  onderwerp  waarrond  ze  werken  in  de  context  waar  ze  verblijven.  Zo  krijgen  ze  een  beeld  van  wat  voorgangers  hebben  geprobeerd  en  wat  daarin  heeft  gewerkt  (zichtbare  sporen)  en  wat  totaal  niet  heeft  gewerkt  (doodlopende  sporen  of  uitgeveegde  sporen).  Orthopedagogen  vinden  het  niet  enkel  belangrijk  om  op  een  ethische  manier  van  handelen.  Ze  gaan  ook  een  zoektocht  aan  naar  effectief  handelen. Het werken volgens het principe van `stigmergy` zou de orthopedagoog helpen om verder te  bouwen op het werk van anderen of om een volledig andere weg in te slaan indien blijkt dat een andere  aanpak vereist is.   In  de  fase  van  de  ideeëngeneratie  bedenkt  die  Industrieel  Product  Ontwerper  niet  enkel  zelf  ideeën,  maar betrekt hij alle ‘stakeholders’, de personen die direct of indirect betrokken zijn in het proces. De  uiteindelijke aanpak moet door hen worden gedragen en worden toegepast, dus vraagt hij hen naar hun  wensen en eisen. Deze stakeholders hoeven geen ontwerpers te zijn maar delen hun ideeën en visie. Te  werk  gaan  volgens  dit  co‐creatieproces  zou  een  positieve  invloed  hebben  op  het  orthopedagogisch  handelen.  Co‐creatie  is  een  proces  met  nauwe  samenwerking  waar  samen  wordt  gewerkt  en  geïmproviseerd (Jansen, 2008). Door alle betrokken betrekken in het proces geef je aan ieder te kans om  zijn ‘stem’ te laten horen en zijn mening te laten doorwegen doorheen het volledige proces. Vanuit het  kader  van  Disability  Studies,  komt  er  aandacht  voor  het  persoonlijke  verhaal.  Binnen  deze  stroming  wordt  gepleit  voor  “nothing  about  us  without  us”  (Charlton,  1998).  Er  wordt  dus  niets  beslist  zonder  samen met de betrokken te bespreken wat zij willen en wat hun eisen en wensen zijn. Het lijkt ons dat  dit co‐creatieproces de ‘self‐advocacy’ en ‘empowerment’ van deze stakeholders ten goede komt. Deze  personen komen op deze manier op voor hun eigen perspectief en evalueren ze naar een situatie waar  ze hun eigen levenssituatie in handen kunnen nemen (GRIP, 2013).   Disability  wordt  binnen  de  “Disability  Studies”  gezien  als  sociaal  geconstrueerd  concept,  en  orthopedagogisch handelen zou moeten vertrekken vanuit de inspiratie van een utopisch ideaal voor de  samenleving.  Ook  hoe  de  samenleving  materieel  geconstrueerd  is  heeft  een  invloed  op  de  inclusie  en  exclusie  van  mensen.  De  ‘Disability  Studies’  legt  het  probleem  niet  bij  het  individu,  maar  stelt  de  samenleving  expliciet  in  vraag:  hoe  zorgen  kenmerken  van  onze  samenleving  ervoor  dat  bepaalde  20   

individuen  ingeperkt  worden?  (Linton,  2005)  Er  zijn  grote  consequenties  van  design  voor  de  toegankelijkheid en het vormen van beperkingen (Holt, 2001). Uitgaande van deze stelling lijkt het ons  belangrijk om kritisch te kijken naar hoe de omgeving en bepaalde voorwerpen zijn vormgegeven.  Een  Industrieel  Product  Ontwerper  werkt  ‘bottum  up’  en  niet  ‘top  down’.  Hij  kijkt  eerst  waar  er  nood  aan is in een bepaalde situatie en context, daarna genereert hij ideeën in een co‐creatie proces, hierna  toets hij deze ideeën af via prototypes bij de stakeholders om na alle pro’s en contra’s in beschouwing te  hebben genomen een idee te selecteren en een definitieve versie te produceren (INNOWIZ, 2013) . Zij  gaan  niets  uitwerken  vooraleer  de  haalbaarheid  en  bruikbaarheid  duidelijk  is  gebleken.  Prototyping  is  een  van  de  kernelementen  in  het  ontwerpproces.  Enkele  ideeën  uit  de  ideeëngeneratie  worden  uitgewerkt via prototyping en terug gespeeld naar de stakeholders. Door hun reacties en ondervinding  te beschouwen, ontdekt de Industrieel Product Ontwerper de sterktes en zwaktes van ieder idee. Hierna  kan  hij  tot  een  voorstel  komen  waarvan  de  bruikbaarheid,  haalbaarheid  en  duurzaamheid  reeds  duidelijk  is  vooraleer  hij  het  idee  uitwerkt.  “Effective  prototyping  may  be  the  most  valuable  core  competency an innovative organization can hope to have” (Kelley, 2005). Wij willen hier het proces van  ‘ideeën uittesten’ binnen de Orhtopedagogiek plaatsen in een ruimere context en ontwikkeling van de  betrokken zien om ethisch pedagogisch te handelen.   Deze ‘sustainability’ is een erg belangrijk concept binnen het Industrieel Product Ontwerpen. Indien het  product niet bruikbaar en effectief is, zal het snel uit de productie worden gehaald. Orthopedagogen die  instrumenteel  rationeel  handelen  gaan  eerder  ‘top  down’  te  werk.  Zij  kijken  zelf  wat  hen  de  beste  aanpak lijkt in de beeldvorming gebaseerd op de gestelde diagnose (Knorth & Smit, 1999) en stellen de  voorwaarden  waaraan  moet  worden  voldaan  (Vincke,  2007).  Daarna  wordt  pas  getoetst  of  deze  behandeling  effectief  is  in  de  ‘Evaluatie’.  Orthopedagogen  die  reflexief‐normatief  werken  gaan  eerder  ‘bottum  up’  aan  de  slag  (Schellaert,  2009).  Als  `reflective  practioner`  reflecteren  zij,  ondernemen  zij  actie waarop ze terug reflecteren en opnieuw actie ondernemen als een cyclisch proces.  Kort  samengevat  zetten  we  nog  eens  de  principes  uit  het  Industrieel  Product  Ontwerpen  die  een  meerwaarde kunnen vormen voor het orthopedagogisch handelen op een rijtje:      Laat  je  niet  afschrikken  om  te  werken  rond  een  bepaalde  techniek,  product  of  onderwerp  omdat je er geen kennis over hebt. Specialiseer jezelf, leer jezelf bij en wordt een expert in  het onderwerp waarrond je werkt.      Kies  niet  voor  de  meest  voor  de  hand  liggende  oplossing,  maar  bedenk  er  zoveel  mogelijk  vanuit verschillende perspectieven. De ideeën die je aanbrengt hoeven niet steeds relevant  te zijn, door jezelf uit te dagen verder en breed te denken borrelen er meer creatieve en “out  of the box” ideeën op.      Bekijk de “mierensporen” voor je start. Wat is er reeds al uitgeprobeerd rond het onderwerp  waarrond  je  werkt  in  de  context  waar  je  verblijft  en  in  het  algemeen.  Zo  krijg  je  beeld  van  wat werkt of waar het spoor is doodgelopen.      Bedenk ideeën niet enkel zelf, maar betrek alle personen die direct of indirect betrokken zijn  in  het  proces.  De  uiteindelijke  aanpak  moet  door  hen  worden  gedragen  en  worden  21   

toegepast,  dus  vraag  hen  naar  hun  wensen  en  eisen.  Op  deze  manier  creëer  je  iets  duurzaam. Communicatie en co‐creatie zijn hierin het belangrijke elementen!      Net  doordat  iedereen  de  uiteindelijke  aanpak  draagt  en  hierachter  staat,  krijg  je  meer  vertrouwen om actie te ondernemen!      Werk enkele ideeën uit via prototyping en speel deze terug naar de stakeholders. Door hun  reactie  en  ondervinding  te  beschouwen  kan  je  de  sterktes  en  zwaktes  van  ieder  voorstel  ontdekken  en  kan  je  hierna  tot  een  voorstel  komen  waarvan  de  bruikbaarheid  en  haalbaarheid reeds duidelijk is vooraleer je je idee uitwerkt.      Laat jezelf verrassen!      No nonsence! Selecteer een idee en werk het uit! Durf proberen en actie te ondernemen!      Iedereen is creatief. Geloof in de creativiteit van jezelf en van anderen.      Maak fouten en leer daaruit.       De bovengenoemde principes kunnen een inspiratiebron bieden voor het handelen van studenten  tijdens  de  buitenlandse  stage.  In  het  volgende  hoofdstuk  willen  we  dieper  ingaan  op  theoretische  concepten  die  een  kader  kunnen  bieden  om  in  het  buitenland  te  handelen  en  op  basis  van  co‐ creatie aan de slag te gaan. 

22   

ORTHOPEDAGOGISCH HANDELEN IN HET  BUITENLAND    Wanneer  studenten  tijdens  de  buitenlandse  stage  aan  de  slag  willen  gaan,  zal  co‐creatie  een  belangrijk gegeven zijn opdat het eigen handelen als orthopedagoog zinvol is in de context en cultuur  van  de  stageplaats.  Hiertoe  biedt  het  concept  dialogisch  handelen  van  Freire  een  zinvol  kader.  Daarnaast  willen  we  ook  een  mogelijk  perspectief  aanbrengen  op  het  concept  verandering  en  ontwikkeling, dat aansluit bij dit dialogisch handelen. Tot slot bespreken we de moeilijkheid van deze  manier van handelen en bieden hiertoe de metafoor van de mierensporen als ondersteuning. 

Dialogisch handelen    Orthopedagogisch handelen veronderstelt een ontmoeting tussen verschillende referentiekaders en  realiteiten.  Bij  het  orthopedagogisch  handelen  in  een  andere  cultuur  is  dit  niet  anders.  In  de  interculturele ontmoeting in het buitenland, kunnen de wereldbeelden echter meer uit elkaar liggen  dan in de Vlaamse context. In deze ontmoeting wordt er dan ook extra verwachtingen gesteld aan de  openheid voor de ander.   Uit  onze  eigen  ervaringen  leren  we  dat  studenten  die  op  buitenlandse  stage  gaan  vaak  vertrekken  met de intentie om grootse dingen te veranderen. Hierbij worden deze grootse oplossingen voor de  noden op de stageplaats al op voorhand geconstrueerd vanuit het eigen wereldbeeld.   We  kunnen  dit  zien  als  een  vorm  van  culturele  invasie  (Freire,  1972).  Oplossingen  worden  in  deze  vorm  van  antidialogisch  handelen  opgedrongen  aan  de  ander.  De  orthopedagoog  wordt  op  die  manier  een  onderdrukker.  De  ander,  waarop  het  orthopedagogisch  handelen  gericht  is,  wordt  in  deze relatie geconstrueerd als de onderdrukte. Het doel is dat deze onderdrukten hun eigen situatie  gaan  zien  door  de  bril  van  de  Vlaamse  orthopedagoog.  “Het  antidialogische,  dominerende  ik  verandert  het  overheerste,  veroverde  jij  in  een  nietszeggend  het”  (Freire,  1972,  p.145;  zie  ook:  Buber, 1970). Zo komen deze onderdrukten onder toezicht te staan van de orthopedagoog, die hen   voortdurend  aan  de  orde  herinnert.  Hierdoor  zouden  zij  uiteindelijk  drang  overnemen  om  goede  subjecten  te  worden  (Foucault,  1997).  Deze  vorm  van  culturele  invasie  is  niet  altijd  een  bewuste  actie. Vaak is het immers een gevolg van goede bedoelingen. “De onderdrukten wordt hun woord,  hun expressieve vermogens, hun cultuur ontnomen” (Freire, 1972, p.119). Door niet te luisteren naar  de  personen  waarop  het  orthopedagogisch  handelen  gericht  is  en  hen  geen  mogelijkheid  te  geven  om zich te uiten, wordt hun creativiteit en hun mogelijkheden onzichtbaar gemaakt.    Tegenover het antidialogisch handelen stelt Freire (1972) het dialogisch handelen. Coöperatie is een  manier van dialogisch handelen we elkaar ontmoeten als gelijkwaardige subjecten. Hoewel men elk  uit een andere cultuur komt en andere verwachtingen heeft, wordt er een open ruimte  gecreëerd  waarin  er  naar  elkaar  geluisterd  kan  worden  (Davies,  2011).  De  orthopedagoog  en  de  andere  betrokkenen zijn in deze ruimte niet enkel twee aparte entiteiten. Zij ontwikkelen zich ook samen in   de intra‐actie, waardoor beiden kunnen ontstaan door de relatie tussen hen (Barad, 2007).   23   

In  het  dialogisch  handelen  zijn  er  geen  indringers,  enkel  betrokkenen  die  kritisch  handelen.  De  orthopedagoog  zal  zijn  handelen  en  zijn  reflectie  op  dit  handelen  samen  met  de  betrokkenen  vormgeven. Hierbij zal de orthopedagoog zijn eigen wereldbeschouwing niet opdringen. Hij zal zich  echter  ook  niet  enkel  laten  leiden  door  de  wensen  van  de  andere  betrokkenen.  Freire  (1972)  stelt  een  culturele  synthese  voor:  “De  leiders  moeten  zich  enerzijds  met  de  eis  van  het  volk  [...]  identificeren,  terwijl  ze  aan  de  andere  kant  de  betekenis  van  deze  eis  als  probleem  moeten  formuleren”  (p.161).  Wanneer  men  in  de  ontmoeting  tussen  orthopedagoog  en  de  betrokkenen  enkel ingaat op de eisen van deze betrokkenen, zonder kritische reflectie over het probleem, dan zal  dit  enkel  zorgen  voor  tijdelijke  lapmiddelen.  Enkel  in  de  praxis  tussen  de  orthopedagoog  en  de  betrokkenen kan verandering plaatsvinden. 

Ontwikkeling en transitie    Orthopedagogiek heeft sinds de oprichting van het vakgebied verandering in levenssituaties tot doel.  De doelen van deze verandering, zijn echter veranderd in de geschiedenis van de orthopedagogiek.  Zo is het doel veranderd van genezen naar verbeteren (Broeckaert et al., 2004).  Freire  (1972)  maakt  het  onderscheid  tussen  transformatie  en  ontwikkeling.  Hierbij  is  “wel  alle  ontwikkeling transformatie, maar niet alle transformatie ontwikkeling” (p. 139). Ontwikkeling is eigen  aan de mogelijkheid van de mens om als autobiografisch wezen te veranderen naargelang de eigen  existentiële tijd. Een mens heeft met andere woorden de mogelijkheden om binnen de vaste grenzen  van  de  maatschappij  nieuwe  lines  of  flight  te  vinden  (Deleuze  &  Guattari,  1980).  Hiernaast  kan  de  verandering  waarbij  de  onderdrukten  afhankelijk  zijn  geworden  van  de  ander  nooit  gezien  worden  als  authentieke  ontwikkeling.  ‘Ontwikkelingswerk’,  dat  vasthoud  aan  paternalistische  principes  van  onderdrukking, zal dus nooit echte ontwikkeling kunnen bewerkstelligen.   De  manier  waarop  verandering  geconstrueerd  wordt  is  afhankelijk  van  de  relatie  tussen  de  betrokkenen in de context van het orthopedagogisch handelen. “Orthopedagogy concerns a meeting  or encounter between persons, a search for adapted methods and ethical positioning” (Broeckaert et  al., 2004, p. ?).   In de orthopedagogische relatie wordt een bepaalde ruimte gecreëerd voor verandering of transitie.  Deleuze en Guattari (1980/1987) maken onderscheid tussen  striated spaces en smooth spaces. De  striated  spaces  zijn  begrenst  en  gestructureerd.  Ze  laten  geen  authentieke  ontwikkeling  toe.  In  de  smooth  spaces  is  transitie  minder  gereguleerd  en  gecontroleerd.  Hier  kunnen  betrokkenen  elkaar  ontmoeten en samen ontwikkelen (Hicky‐Moody & Malins, 2007). De vaste grenzen die de striated  space  afbakenen,  structureren  de  lens  waardoor  gekeken  wordt  en  kunnen  enkel  zorgen  voor  verandering  afhankelijk  van  deze  structuren.  De  lines  of  flight  die  de  smooth  space  creëren,  staan  daarentegen  open  voor  authentieke  ontwikkeling  waarbij  vanzelfsprekendheden  in  vraag  gesteld  worden. Striated en smooth spaces kunnen echter niet zonder elkaar bestaan. Er zijn immers grenzen  nodig om eraan te kunnen ontsnappen.  Om authentieke ontwikkeling te kunnen realiseren in het buitenland, zal de orthopedagoog moeten  openstaan  voor  het  onbekende.  Op  die  manier  kan  er  in  een  striated  space  een  smooth  space  gecreëerd,  waarin  nieuwe  mogelijkheden  en  lines  of  flight  kunnen  ontstaan.  In  de  striated  spaces  wordt  de  ander  als  anders  gezien.  Dit  anders‐zijn  wordt  als  een  statisch  gegeven  bekeken.  In  een  24   

smooth space daarentegen worden de betrokkenen gezien als voortdurend veranderend. Door open  te  staan  voor  en  in  relatie  de  gaan  met  de  ander,  kan  men  voortdurend  bijleren  en  verschillende  worden  van  zichzelf  (Davies,  2009).    Zowel  de  orthopedagoog  als  de  cliënt  zijn  in  deze  relatie  voortdurend becoming, in transitie.  

Zoeken naar mierensporen    De  orthopedagoog  gaat  in  zijn  handelen  niet  enkel  op  zoek  naar  ethische  manieren  van  handelen,  maar ook naar manieren om effectief en planmatig handelen. Uit de verhalen van studenten op de  blog  ‘Orthopedagogues  Abroad’  (www.orthopedagogues‐abroad.com),  blijkt  dit  in  het  buitenland  vaak  een  complexe  taak  te  zijn.  De  mogelijkheid  tot  het  samenwerken  met  voorgangers  zou  hierin  een  zinvolle  ondersteuning  kunnen  zijn.  Deze  samenwerking  is  echter  niet  altijd  op  een  directe  manier mogelijk.  In de natuur zijn er manieren om op een indirecte manier samen te werken met voorgangers. Door  te zoeken naar sporen van je voorgangers kan je zoeken naar de beste wegen om te handelen. De  beste sporen zullen versterkt worden voor degenen die na jou komen. Dit concept wordt stigmergie  genoemd  (Grassé,  1959).  Stigmergie  zien  we  o.a.  terug  bij  mieren.  Als  een  mier  eten  vindt,  laat  hij  een  geurspoor  achter  naar  de  bron.  Dit  spoor  wordt  versterkt  als  er  meerdere  mieren  het  spoor  volgen  en  met  voedsel  terugkeren.  Op  die  manier  hoeven  de  mieren  niet  rechtstreeks  te  communiceren. De complexe taak van het zoeken van de beste weg naar voedsel wordt gerealiseerd  door het zoeken naar de beste weg in reeds bestaande sporen en doormiddel van het versterken van  deze sporen.   Het werk van orthopedagogen stimuleert en leidt het werk van opvolgers en wordt op zichzelf ook  gestimuleerd  en  geleid  door  voorgangers.  Studenten  die  op  buitenlandse  stage  gaan,  doen  er  dus  goed aan om op zoek te gaan naar mierensporen van hun voorgangers.     

25   

  BESLUIT  In  deze  paper  volgden  we  de  mierensporen  die  reeds  werden  nagelaten  binnen  de  samenwerking  tussen  het  Industrial  Design  Center  van  de  Howest  en  de  Vakgroep  Orthopedagogiek  van  de  Universiteit Gent. Door onze eigen ervaringen samen te brengen in het proces naar deze paper en de  bijhorende blog en workshop, hebben we geprobeerd om deze mierensporen te versterken.   We  hebben  in  de  paper,  op  de  blog  en  in  de  workshop  gezocht  naar  de  meerwaarde  van  het  Industrieel Product Ontwerpen voor het orthopedagogisch handelen in het buitenland.  Deze vraag  hebben we aangepakt via de principes van INNOWIZ. We zijn op die manier zelf gaan ontwerpen als  orthopedagoog.  Zo  maakten  we  bijvoorbeeld  in  vergaderingen  gebruik  van  INNOWIZ‐technieken  voor  de  probleemdefinitie  en  ideeënselectie.  Ook  hebben  we  verschillende    prototypes  van  delen  van  de  workshop  uitgetest  alvorens  de  uiteindelijke  workshop  te  geven.  Hiernaast  hebben  we  met  verschillende betrokkenen (Katrien De Munck, Geert Van Hove, Lieven De Couvreur, Oliver Dewolf,  participanten  van  de  workshop,…)  grondig  nagedacht  over  de  theoretische  verdieping  in  de  meerwaarde  van  ontwerpen  voor  orthopedagogisch  handelen.    We  merkten  dat  deze  manier  van  werken grenzen kan doorbreken en nieuwe mogelijkheden kan bieden voor het orthopedagogische  handelen.   In  de  paper  zagen  we  dat  het  belangrijk  is  om  te  luisteren  naar  de  stem  van  de  betrokkenen  waarmee de orthopedagoog in relatie gaat. In de ontmoeting waar de ander als gelijkwaardig wordt  gezien  kan  de  orthopedagoog  ook  echt  luisteren  naar  deze  stem.  Op  die  manier  kunnen  de  orthopedagoog en de personen waarop het orthopedagogische handelen gericht is, samen groeien  en  kan  er  authentieke  ontwikkeling  plaatsvinden  (Freire,  1972).    In  het  Industrieel  Product  Ontwerpen  staat  het  luisteren  ook  centraal.  In  co‐creatie  wordt  er  samen  met  de  betrokkenen  gezocht naar ideeën. Door alle betrokken te betrekken in het proces geef je aan ieder de kans om zijn  stem te laten horen en zijn mening te laten doorwegen doorheen het volledige proces.   In  de  buitenlandse  context  is  het  heel  belangrijk  om  geen  paternalistische  houding  aan  te  nemen.  Hiervoor  kan  de  orthopedagoog  werken  vanuit  de  kennis  en  middelen  die  al  aanwezig  zijn  in  de  buitenlandse  context.    Iedereen  is  creatief,  waardoor  we  ons  als  orthopedagoog  kunnen  laten  verrassen door de ideeën van alle betrokkenen. De orthopedagoog als ontwerper zoekt samen met  de betrokkenen naar zoveel mogelijk ideeën. Daarna werkt hij enkele ideeën uit via prototyping en  koppelt  deze  terug  naar  de  stakeholders.  Door  hun  reactie  en  ervaringen  in  rekening  te  brengen,  kunnen de sterktes en zwaktes van ieder voorstel worden ontdekt. De orthopedagoog als ontwerper  zoekt naar new lines of flight (Deleuze & Guattari, 1980/1987) en creëert op die manier duurzame,  innovatieve en creatieve ontwikkeling in het buitenland.   In de workshop zullen we praktisch aan de slag gaan met het thema orthopedagogisch ontwerpen.  De  blog  dient  als  een  verzameling  van  al  onze  inspiratiebronnen,  de  theoretische  verdieping  en  uiteindelijk  een  opname  van  de  workshop.  Op  deze  manier  willen  we  de  studenten  die  op  buitenlandse  stage  gaan  verschillende  en  flexibele  mogelijkheden  geven  om  inspiratie  op  te  doen  26   

voor hun buitenlandse stage. Deze paper, de workshop en de blog zijn slechts prototypes van hoe de  meerwaarde  van  ontwerpen  voor  de  orthopedagogiek  vorm  kan  krijgen.  Het  zijn  mierensporen  die  andere  mensen  richting  en  inspiratie  kunnen  geven  om  het  spoor  verder  te  ontdekken  en  te  versterken.  

27   

                        28   

BRONNEN    Barad, K. (2007). Meeting the Universe Halfway. London: Duke University Press.    Bogdan, R.,& Taylor, S. (1976). The judged, not the judges: An insider's view of mental retardation.  American Psychologist, 31(1), 47‐52.     Broeckaert,  E.,  Van  Hove,  G.,  D’Oosterlinck,  F.,&  Bayliss,  P.  (2004).  The  Search  for  an  Integrated  Paradigm of Care Models for People with Handicaps, Disabilities and Behavioural Disorders at  the  Department  of  Orthopedagogy  of  Ghent  University.  Education  and  training  in  Developmental Disabilities, 39(3), 206‐216.    Bruner, J. (1990). Acts of meaning. Cambridge: Harvard University Press.    Buber, M. (1970). I and Thou. New York: Scribner’s Sons.    Charlton, J.I. (1998). Nothing About Us Without Us. Berkeley: University of California Press.    Davies,  B.  (2009).  Difference  and  differenciation.  In  B.  Davies,  S.  Gannon  (Eds),  Pedagogical  Encounters. New York: Routledge.     Davies,  B.  (2011).  Listening:  a  radical  pedagogy.  In  E.S.  Fahlgren  (Red.),  Challenging  gender:  Normalization and beyond. Sundsvall: Mid Sweden University.    Degeeter, D. (2001). Werken aan kwaliteit: kinderspel? Evaluatie voor de hulpverlening aan armen‐  Handleiding. Garant.   Deleuze, G,& Guattari, F. (1980). Mille plateaux . Parijs: Minuit.    Ellwood,  C.  (2009).  Listening  to  Homeless  Young  People:  A  Strategy  of  Attention.  In  B.  Davies  &  S.  Gannon (Reds.), Pedagogical Encounters. New York: Peter Lang publishers Inc.     Foucault,  M.  (1997).  Polemics,  Politics,  and  Problematizations.  In  P.  Rabinow  (Red.),  The  Essential  Works of Michel Foucault Vol. I. Ethics: Subjectivity and Truth. New York: The New Press.    Freire, P. (1972). Pedagogy of the Oppressed. Harmondsworth: Penguin.    Grassé,  P.P.  (1959).  La  reconstruction  du  nid  et  les  coordinations  inter‐individuelles  chez  Bellicosi‐ termes  natalensis  et  Cubitermes  sp.  La  theorie  de  la  stigmergie:  Essai  d’interpretation  des  termites constructeurs. Insectes Sociaux, 6, 41‐83.     GRIP  (2013).  Empowerment.  Geraadpleegd  op  http://www.gripvzw.be/begrippenlijst/597‐ empowerment.html  29   

  Harninck,  F.J.H.,  Ruijssenaars,  A.J.J.M.  (1997).  Behandeling  in  de  Orhtopedagogiek.  Pedagogisch  Tijdschrift, 4/5, themanummer.     Hickey‐Moody, A.,& Malins, P. (2007). Deleuzian Encounters. Studies in Contemporary Social Issues.  Houndmills: Palgrave Macmillan.    Holt, R. (2011). Design meets disability. Disability & Society, Vol. 26, No. 6, October 2011, 779-788. Howest.  (2012).  Industrieel  Productontwerpen  studeren  aan  de  Howest.  Retrieved  from:  http://www.howest.be/Default.aspx?target=pih&lan=nl&item=1090    INNOWIZ. (2013). Innovative methode INNOWIZ. Retrieved from: http://www.innowiz.be/  Jackson, A.Y.,& Mazzei, L.A. (2012). Thinking with theory in qualitative research. Viewing data across  multiple perspectives. Abingdon: Routledge.  Johnstone,  D.  (1998).  An  introduction  to  disability  studies.  London:  Fulton.     Jansen, M.H.M. (2008). De gedreven roganisatie. Kluwer .   Kelley, T. (2005). The Tem Faces of Innovation. Doubleday. Currency.  Knorth, E. J.,& Smit, M. (1999). Planmatig handelen in de jeugdhulpverlening. Leuven/Apeldoorn:  Garant.  Linton, S. (1998). Disability Studies/ Not Disability Studies. Disability and society, vol 13, 4, 525‐540.   Linton, S. (2005). What is Disability Studies?. Modern Language Association, vol 120, 2, 518‐522.   Lyotard,  J.(1979).  La  Condition  Postmoderne:  Rapport  sur  le  Savoir.  Parijs:  Les  Editions  de  Minuit.    Schön, D. (1983). The Reflective Practitioner: How professionals think in action. New York: Basic  Books, Inc.  Schön,  D.  A.  (1987).  Educating  the  reflective  practitioner:  Toward  a  new  design  for  teaching  and  learning in the professions. San Francisco, CA: Jossey‐Bass.  Schoorl,  P.  (1997).  Ontwikkeling  van  de  orthopedagogiek  in  Nederland  en  Vlaanderen.  In  E.  Broekaert,  F.  De  Fever,  P.  Schrool,  G.  Van  Hove,  &  B.  Wuyts  (Eds.),  Orthopedagogiek  en  maatschappij. Vragen en visies (pp. 77‐116). Leuven‐Apeldoorn: Garant.   Schoorl,  P.,  Van  Den  Bergh,  P.,  &  Ruijssenaars,  A.  J.  (2000).  Inleiding  in  de  theoretische  orthopedagogiek. Hulpverlenen bij opvoeden. Leuven‐Apeldoorn: Garant.     UN  (1948).  The  Universal  Declaration  of  Human  Rights.  Geraadpleegd  op  30  mei  2012  op  http://www.un.org/en/documents/udhr/index.shtml     Vanderplasschen,  W.,  &  Schittekatte,  M.,  (2006).  Pedagogische  diagnostiek  en  handelingsplanning.  Gent. Academia Press.      30   

Vanderplasschen, W. (2006). Orthopedagogische werkvelden in beweging: organisatie en tendensen.  Maklu    Van  Regenmortel,  T.  (2009).  Empowerment  als  uitdagend  kader  voor  sociale  inclusie  en  moderne  zorg. Journal of Social Intervention: Theory and Practice, 18(4), 22‐42.    Vincke, J. (2007). Sociologie. Een klassieke en hedendaagse benadering. Academia Press.          

31   

De orthopedagoog als ontwerper

Recommend Documents