HELYZETELEMEZÉS 2006 A SPECIÁLIS SZAKISKOLAI KÉPZÉS FEJLESZTÉSI IRÁNYELVEINEK MEGHATÁROZÁSÁHOZ

HELYZETELEMEZÉS 2006 A SPECIÁLIS SZAKISKOLAI KÉPZÉS FEJLESZTÉSI IRÁNYELVEINEK MEGHATÁROZÁSÁHOZ

NEMZETI SZAKKÉPZÉSI INTÉZET 2006

Készült a Nemzeti Szakképzési Intézetben az Oktatási Minisztérium megbízásából

TÉMAVEZETŐ: Albert Piroska

SZERZŐ: Bruckner László

GYÓGYPEDAGÓGIAI LEKTOR: Nikovits Attiláné

ANYANYELVI LEKTOR: Kovács Győrössy Gáborné

SZERKESZTŐ: Dr. Baka Oszkár

MŰSZAKI SZERKESZTŐ: Papp Ágnes

BORÍTÓTERV: Rózsafi Tamás

ISBN

Kiadja a Nemzeti Szakképzési Intézet Felelős kiadó: Nagy László főigazgató Nyomda: készült példányban

2

TARTALOMJEGYZÉK Előszó ................................................................................................................................................................ 6 Bevezetés........................................................................................................................................................... 7 I. A speciális szakiskolai intézményhálózat komplex felmérése .................................................................. 9 I. 1. A speciális szakiskolák alapadatai ......................................................................................................... 9 A felmérés körülményeiről ........................................................................................................................ 9 Speciális szakiskolai hálózat................................................................................................................... 10 Az intézményfenntartók köre................................................................................................................... 12 Az intézményhálózat által ellátott feladatok ........................................................................................... 12 Intézményi tanulólétszámok, osztálylétszámok ....................................................................................... 13 A tanulók megoszlása a fogyatékosság típusa szerint............................................................................. 14 Továbbtanulási előrejelzések .................................................................................................................. 15 I. 2. Szakmai képzés a speciális szakiskolákban ......................................................................................... 16 Változások a szakmai képzések kínálatában ........................................................................................... 16 OKJ szerinti képzések a speciális szakiskolákban .................................................................................. 16 I. 3. Tananyag-fejlesztési javaslatok ........................................................................................................... 19 Programfejlesztési javaslatok ................................................................................................................. 19 Taneszköz-fejlesztési javaslatok.............................................................................................................. 24 I. 4. Fejlesztési feltételek, innovációs lehetőségek...................................................................................... 25 Személyi feltételek, gyógypedagógiai kompetencia ................................................................................ 25 Pedagógus-továbbképzési igények.......................................................................................................... 26 Az iskolák tárgyi feltételei, fejlesztési lehetőségeik................................................................................. 28 A fejlesztési, programfejlesztési lehetőségek finanszírozási forrásai ..................................................... 29 Szakképzés-fejlesztési stratégiák............................................................................................................. 30 Fókuszban a 9-10. évfolyamok tantárgyi fejlesztései.............................................................................. 31 Teljesítmény-mérési rendszer kialakítása ............................................................................................... 33 I.5. Felzárkóztató oktatás, lemorzsolódás ................................................................................................... 35 A tanulói átlagéletkor hatása a lemorzsolódásra ................................................................................... 35 A lemorzsolódás okai a 9-10., és a szakképző évfolyamokon ................................................................. 35 Felzárkóztató oktatás.............................................................................................................................. 37 I.6. Gazdálkodó szervezeteknél végzett gyakorlati oktatás......................................................................... 38 Szervezeti alapadatok, területi lefedettség.............................................................................................. 38 Szakmai gyakorlati oktatók pedagógiai képzettsége............................................................................... 38 Tanulólétszámok a külső gyakorló helyen történő szakmai gyakorlati oktatásban ................................ 40 Sajátos nevelési igényű tanulók a szakmai gyakorlati képzésben........................................................... 41 Képzési kínálat........................................................................................................................................ 41 A szakmai gyakorlati oktatás helyszínei ................................................................................................. 42 A gazdálkodó szervezetek tárgyi feltételei, programfejlesztései ............................................................. 43 Szakképzés-fejlesztés a szakmai gyakorlati oktatásban .......................................................................... 43 I. 7. Továbbtanulás, további szakképesítések megszerzése, felnőttképzés ................................................. 44 Továbbtanulási lehetőségek .................................................................................................................... 44 A második (és további) szakképesítések elsajátításának okairól ............................................................ 44 A speciális szakiskolák lehetséges szerepvállalása a felnőttképzésben .................................................. 46 II. A készségfejlesztő speciális szakiskolák szerkezeti és tartalmi felmérése ........................................... 50 II.1 A készségfejlesztő speciális szakiskolák alapadatai............................................................................. 51 Intézményi tanulólétszámok .................................................................................................................... 51 Intézményi ellátottság ............................................................................................................................. 51 II.2 A 9-10. (előkészítő) évfolyamok képzési programja............................................................................ 52 Fókuszban az önálló(bb) életvezetés kialakítását támogató kompetenciák ............................................ 52 Osztály- és csoportlétszámok .................................................................................................................. 53 3

II.3 Szakképzési struktúra a 11-12. (szakképzési) évfolyamokon ............................................................ 54 Szakképzési tendenciák a készségfejlesztő speciális szakiskolákban ...................................................... 54 Közismeret: fókuszban a munkavállalói kompetenciák .......................................................................... 54 Szakképzési kínálat a készségfejlesztő speciális szakiskolákban ............................................................ 55 Munkavállalói kompetenciák .................................................................................................................. 58 Gyakorlati képzés.................................................................................................................................... 60 Osztály- és csoportlétszámok .................................................................................................................. 61 A képzések elismertsége .......................................................................................................................... 61 Osztály- és csoportlétszámok, visszaiskolázás........................................................................................ 63 II.4 Szakmai programfejlesztés a készségfejlesztők számára ..................................................................... 64 Központi program(modul)ok................................................................................................................... 64 Tananyag-, taneszköz-fejlesztések .......................................................................................................... 64 Igényelt szakmai segítségnyújtás az intézményi fejlesztésekhez ............................................................. 65 A készségfejlesztő speciális szakiskolák szerepvállalása a Szakiskolai Fejlesztési Programban és a Térségi Integrált Szakképző Központokban ............................................................................................ 66 II.5 A felnőttkor küszöbén - a munkába állítás előkészítése és segítése ..................................................... 68 Munkatapasztalat-szerzés, a Munkahelyi Gyakorlat© programja .......................................................... 68 Végzett diákok utókövetése ..................................................................................................................... 69 Munkaadói attitűdök ............................................................................................................................... 70 Felnőtt korú értelmileg akadályozott munkavállalók képzése ................................................................ 71 A munkába állás segítése, betanítás a munkahelyen .............................................................................. 73 Társadalmi támogatottság ...................................................................................................................... 73 III. Integráció a szakiskolákban................................................................................................................... 74 III.1 Az integráció, inklúzió lehetőségei, útjai a szakiskolákban ............................................................... 75 III.2 Integrációs folyamatok a mai magyar szakképzés rendszerében ....................................................... 78 Demográfiai adatok, tendenciák............................................................................................................. 78 Sajátos nevelési igényű (fogyatékos) tanulók az alapfokú oktatásban, továbbtanulási arányok............ 78 Sajátos nevelési igényű tanulók integrációja az alapfokú oktatásban.................................................... 79 Sajátos nevelési igényű tanulók integrációja a szakképzésben............................................................... 79 Az integrációs törekvések mellékhatásai ................................................................................................ 81 III.3. Kérdőíves felmérés az integrációs attitűdről és a képzők véleményéről............................................ 83 A felmérés körülményei........................................................................................................................... 83 Integrációs arányok a többségi szakképzőkben ...................................................................................... 83 A nevelőtestületek felkészültsége, ismeretei............................................................................................ 84 Befogadókészség, támogató szemléletmód.............................................................................................. 85 Tárgyi feltételek ...................................................................................................................................... 86 A pedagógusok, szakoktatók létszáma megfelelő-e................................................................................. 86 A pedagógusok, szakoktatók végzettsége, felkészültsége ........................................................................ 86 Szakmai felzárkóztató, egészségügyi és pedagógiai rehabilitációs célú foglakozások száma, hatékonyságuk......................................................................................................................................... 87 Az oktatási módszerek prioritása az integrációs folyamatokban............................................................ 88 A szülők véleménye az integrációról – tartanak-e attól, hogy gyermekük nem kap megfelelő képzést? 88 Az osztályközösségek felkészültsége az integrációra .............................................................................. 89 Csökken-e az integrációval az esélyegyenlőtlenség?.............................................................................. 89 Az integráció során nem jut-e kevesebb figyelem és speciális képzés a sajátos nevelési igényű fiataloknak? ............................................................................................................................................ 89 Kedvezőbbé válik-e a sajátos nevelési igényű fiatalok helyzete a munkaerő-piacon az integráció eredményeképpen?.................................................................................................................................. 91 Az integrációval érik-e hátrányok a pedagógusokat, speciális szakiskolákat? ...................................... 91 Integráció – mérés, értékelés, egységes szakértői vizsgálatok, jogorvoslati lehetőség .......................... 92 III.4. Veszélyeztetett, hátrányos helyzetű és roma tanulók......................................................................... 93

4

IV. Tanulói nyomon követés és a munkába állás támogatása ................................................................. 108 IV.1 Munkaerő-piaci elvárások és a szakképző iskolák felelőssége a képzési kínálat kialakításában ... 108 A tanulói nyomon követés szerepe ........................................................................................................ 108 Magyar szakképzés-fejlesztési stratégia (2005-2013)........................................................................... 108 A pályakezdők helyzetképe.................................................................................................................... 109 IV.2. Tanulói nyomon követés a speciális szakiskolákban ....................................................................... 110 A tanulói nyomon követés gyakorlata ................................................................................................... 110 A nyomon követésbe vont (végzett) fiatalok aránya.............................................................................. 110 Szakképzettség, hiányszakmák köre, prognózisok................................................................................. 111 IV.3 Speciális szakiskolát végzett fiatalok elhelyezkedési esélyei ........................................................... 113 A munkában állók, azon belül a saját szakmájukban, szakterületükön elhelyezkedők aránya ............. 113 Más szakterületen, betanított munkakörben elhelyezkedett fiatalok aránya......................................... 114 IV.4. Munkavállalói tapasztalatok ............................................................................................................ 116 A pályaválasztás megalapozottsága ..................................................................................................... 116 Motivációval a lemorzsolódás ellen ..................................................................................................... 117 A képzési kínálat bővítése az integrációs törekvésekkel összhangban.................................................. 117 Felkészítés a munkavállalásra, előzetes munkatapasztalat-szerzés...................................................... 118 Jellemző álláskeresési gyakorlatok....................................................................................................... 119 Tartós munkavállalás, betöltött munkakörök........................................................................................ 120 Munkavállalói jogok sérülése, munkaszerződések................................................................................ 120 Munkanélküliség okai, kezelésük .......................................................................................................... 121 Pályatervek, pályatrendek .................................................................................................................... 122 IV.5. A támogatott munkába állás modellje.............................................................................................. 123 Pályázati eredmények ........................................................................................................................... 123 Utógondozói szolgáltatás...................................................................................................................... 124 V. A fejlesztési javaslatok összefoglalása az egyes fejezetek elemzése alapján ...................................... 132 Utószó ........................................................................................................................................................... 136 Felhasznált és ajánlott irodalom ................................................................................................................ 137

5

ELŐSZÓ

„A legfőbb érték: az ember.” – olvashatjuk a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Programjának mottójaként az európai gondolatot. A Nemzeti Szakképzési Intézet történetének talán legjelentősebb időszakának munkálatai folynak a HEFOP 3.2.1 projektjének keretein belül. Az egész életen át tartó tanulás és alkalmazkodóképesség támogatásának jegyében a szakképzés tartalmi, módszertani és szerkezeti fejlesztése folyik, egy új, moduláris alapú szakképzési szerkezet kialakításával. Az oktatás és képzés gazdasággal való kapcsolatának erősítését szolgálja egy olyan kompetencia-alapú képzési szerkezet kialakítása, amely a szakképesítések, rész-szakképesítések, elágazások, ráépülések rendszerének megalkotásával lehetőséget teremt egy rugalmasabb, átjárható, minden szereplő számára átláthatóbb szakképzési rendszerben való részvételre. A hátrányos helyzetű, különösen a sajátos nevelési igényű tanulók számára e rendszer bevezetése új távlatokat nyithat a foglalkoztatás terén. A gyakran a lemorzsolódással is fenyegetett tanulói kör későbbi társadalmi beilleszkedésének egyik záloga, hogy a munkaerő-piacra való sikeres belépéshez szükséges szakképzettséget, ismereteket megszerezhetik-e a szakiskolai oktatás során. Nem kétséges, hogy a fogyatékossággal élő tanulók többszörös odafigyelést, erőfeszítést, ha úgy tetszik: jogos pozitív diszkriminációt követelhetnek a felnőtt életüket megalapozó, szakképzést nyújtó iskolai időszakban. E különleges bánásmód megvalósítására reményeink szerint lehetőség nyílik a modularizált, egyénre szabott haladási ütemet is lehetővé tévő szakképzési rendszer kialakítása során. Kívánom, hogy Intézetünk szakmai koordináló vezetésével, az elkötelezett szakemberek összefogásával e területen olyan fejlesztési eredmények szülessenek a közeljövőben, amelyek nemcsak a magyar szakképzés hírnevét öregbíthetik, hanem – a fogyatékossággal élők ügyét felkarolva, az élen járva – más európai országok gyakorlatában, képzési rendszereiben is helyet találhassanak.

Budapest, 2006. június Nagy László főigazgató

6

BEVEZETÉS 2003-ban, a „Fogyatékossággal Élők Európai Évében” jelent meg első ízben a speciális szakiskolák munkáját elemző, és az arra alapozott fejlesztési javaslatokat tartalmazó kötet a Nemzeti Szakképzési Intézet gondozásában. Az akkori vizsgálatok középpontjában állt, hogy az iskolatípus beváltotta-e a hozzá fűzött reményeket, az intézményekben folyó munka sikeres-e. A megnyugtató – egyes esetekben a várakozásokat meghaladó mértékű – eredmények ismeretében elmondhatjuk, hogy a speciális szakiskolai képzés területén jelentős fejlesztések történtek az elmúlt években. Jelen elemzésünk legfőbb aktualitását a modularizált szakképzési rendszer kialakítási munkálatai jelentik. A szakképzési rendszer teljes átalakulásával párhuzamosan a sajátos nevelési igényű tanulók képzését ellátó speciális szakiskolai képzési rendszer fejlesztési, adaptálási munkálatait igyekeztünk előkészíteni. Munkánk során tágabb összefüggésben – a pályaválasztástól a munkába állás támogatását is felölelő vizsgálatokon keresztül – igyekeztünk értelmezni, feldolgozni a kérdőíves felmérések során kapott adatokat. Az intézményi kérdőívek alapján igyekeztünk hiteles képet rajzolni a speciális szakiskolai hálózatban folyó szakképzési tevékenységről, pedagógiai munkáról. Az előző felméréshez hasonlóan külön is kitértünk a gyakorlati oktatás tapasztalatainak elemzésére. Minden kérdőívünk fontos részének tekintettük, hogy feltérképezzük az intézményi igényeket, és ezekre válaszként fejlesztési javaslatokat fogalmazzunk meg. A kutatás főbb témakörei közé soroltunk az alapadatok komplex elemzésén túl a készségfejlesztő speciális szakiskolákban folyó munka felmérését is, mivel az értelmileg akadályozottak szakképzéséről – újszerűsége miatt – eddig nem rendelkeztünk átfogó ismeretekkel. Munkánknak különös aktualitást ad, hogy a megváltozott munkaképességű munkavállalók – ezen belül kiemelten az értelmi fogyatékossággal élők csoportjának – foglakoztatási arányát növelendő, az uniós törekvésekkel összhangban egyre inkább előtérbe kerül az érintettek iskolai rendszerű felkészítése, szakképzése a sikeres nyílt munkaerő-piaci alkalmazás előfeltételeként. Az itt született eredmények példaértékűek lehetnek a specializált felnőttképzés számára is. Nem utolsósorban az európai fogyatékosügyi politika hatására, kiemelt terület ma hazánkban is a fogyatékossággal élők integrációja, és a társadalmi szemléletformálás. Az inkluzív társadalom felé vezető utak keresztülvezetnek az iskolarendszeren is. Az alapiskolai integráció – hol eredményes, gyakran ellentmondásos – tapasztalatai arra ösztönöztek, hogy próbáljuk meg felmérni a szakiskolai integráció lehetőségeit, előkészítettségét, esetleges korlátjait. Visszacsatolások nélkül – különösen hosszú távon – minden fejlesztő munka megkérdőjelezhető. Ezért a 2003. évi felméréshez hasonlóan jelen elemzésünkben is nagy hangsúlyt fektettünk arra, hogy a sajátos nevelési igényű szakképzett fiatalok munkaerő-piaci beválásával részletesebben is foglakozzunk. Noha 7

korábban a munkába állítás feladata nem volt része a szakképző intézmények programjainak, ma a speciális szakiskolai körben – épp a felelősségvállalás kiterjesztett volta miatt – olyan támogató, segítő kezdeményezéseknek lehetünk tanúi, melyek akár a foglakoztatásügy személyre szabott szolgáltatási modelljeinek kialakítására is megtermékenyítő hatással lehetnek. Tisztában vagyunk azonban felmérésünk hiányosságaival is. A szakképzés-fejlesztési munkálatok javában zajlanak az Intézet vezetésével. A kézirat leadásakor már ismert volt az új OKJ jegyzék, azonban a szakmaiés vizsgakövetelmények, illetve a modulok tartalmának ismerete nélkül nem lehetett meghatározni a fejlesztések és adaptálások pontos jegyzékét. Hisszük azonban, hogy az elemzési munkák során sikerült felvázolnunk a legfőbb összefüggéseket, intézményi és munkaerő-piaci igényeket, melyek alapján a következő évek fejlesztési munkálatai a kialakult prioritások mentén megtervezhetőek lesznek. Munkánk során nagyon sok segítséget kaptunk az érintett képzők pedagógusaitól, vezetőitől, akik állandó partnereink a fejlesztési munkálatok során. Visszajelzéseikre, javaslataikra, elhivatott munkájukra a következő időszak intenzív fejlesztéseiben is köszönettel számítunk.

Albert Piroska témavezető

8

I. A SPECIÁLIS SZAKISKOLAI INTÉZMÉNYHÁLÓZAT KOMPLEX FELMÉRÉSE I. 1. A SPECIÁLIS SZAKISKOLÁK ALAPADATAI

A felmérés körülményeiről A felmérés során a teljes körben kiküldött kérdőíveket az iskolák 67 %-a küldte vissza kitöltve – 141 intézményből 95 értékelhető választ kaptunk vissza. A kétharmados válaszadási hajlandóság nyomán reprezentatívnak tekinthető adatokat kaptunk. Így az adatbázis elemzése kapcsán megfogalmazott értékeléseket, javaslatokat megalapozottnak tekinthetjük. A kérdőíves felmérésben mintegy negyven, a speciális szakiskolai képzés lényegét érintő kérdést, kérdéscsoportot tettünk fel, amelyek nyomán átfogó képet rajzolhatunk az iskolatípusról. A komplex kérdőívek összeállításakor figyelembe vettük a 2002/2003-ban végzett első kutatás során kapott visszajelzéseket

is.

Ezáltal

is

lehetővé

vált,

hogy

hosszabb

időszakot

átölelve

lássuk

az

intézményrendszerben folyó tevékenység változásait, fejlődési folyamatát. Ahol lehet, ott utalunk is a tendenciákra, folyamatokra, megjelenítjük az összehasonlító adatokat. További fontos szempont volt, hogy a 2007-2013 időszak szakképzés-fejlesztési irányelveinek 1 nyomán megvalósuló

fejlesztések

előkészítését,

illetve

az

elmúlt

évek

fejlesztéseinek

eredményeit

is

megvizsgálhassuk. Kiemelten kezeltük tehát az erre vonatkozó javaslatokat. Munkánk közvetlen célja, hogy a felmérés a Nemzeti Szakképzési Intézetben folyó szakképzés-fejlesztés kiindulópontjaként megbízható adatokkal szolgáljon, valamint azok elemzése konkrét javaslatokkal alapul szolgáljon a következő 1-3 év fejlesztési munkálataira. Különösen a központi szakmai képzési programok adaptációs munkáihoz, valamint a taneszköz-fejlesztési tevékenységhez (tankönyv, oktatófilmek, digitális/interaktív tananyagok), és a kapcsolódó továbbképzések, konferenciák szervezéséhez. Sajátos problémát jelentett az értékelés során, hogy az adatfeldolgozás időszakában jelent meg az új OKJ, amelyhez kapcsolódóan a szakmai- és vizsgakövetelmények kidolgozása még javában folyt a tanulmány elkészültekor. Ezért a jelenlegi szakképzési kínálat mellett szereplő, az új OKJ-nak megfeleltetett szakmajegyzék (a speciális szakiskolákban jelenleg leggyakrabban képzett szakképesítések) a további tervezési munkálatok során korrekcióra szorulhat. A komplex kérdőívet – három általunk jelentősnek tartott témakör alaposabb elemzése végett – további kérdőívekkel egészítettük ki. Így került sor 2003-ban a – megfelelő kapacitások híján akkor csak kevésbé érintett – készségfejlesztő speciális szakiskolákban folyó munka külön felmérésére. Ugyancsak külön fejezetet kívánt az integráció témaköre is. Elemzésünknek különös aktualitást ad, hogy a normatív finanszírozás az idei évtől kezdve hátrányosan érinti a szegregált szakképző iskolákat. Kérdőívünkben a speciális szakiskolákban, és a többségi szakképző iskolákban oktató pedagógusok 1

1057/2005. (V.31.) Korm. határozat

9

véleményét kérdeztük meg. A válaszok elemzése lehetővé tette, hogy több rövid- és hosszú távú fejlesztési javaslatot is tegyünk. A harmadik, nagyon jelentős témakör a szakiskolát végzett fiatalok nyomon követése. Ez nem csak a szakképzési kínálat munkaerő-piaci megfelelésére vonatkozóan jelent fontos információt, hanem egyúttal a felnőtt korba lépő fogyatékkal élő fiatalok életminőségének, esélyeinek vizsgálatát is lehetővé tette. E helyen utalunk egy modellértékű utógondozói kezdeményezésre is.

Speciális szakiskolai hálózat A 2005/2006-os tanévben az Oktatási Minisztérium adatai szerint a szakiskolai képzésben részt vevő mintegy 142 ezer diák közül majd 11 ezren sajátos nevelési igényű (a továbbiakban: SNI) tanulók. Mára jelentős részük, több mint kétezer diák (19,7%) többségi szakképző intézmény tanulója 2. Ma a speciális szakiskolai intézményi hálózat - a növekvő tanulólétszám mellett is - megnyugtató módon fedi le a szükségleti térképet. Ennél azonban árnyaltabb képet kapunk, ha az egyes szakiskolák szakmakínálatát vizsgáljuk. Az összes speciális szakiskola mintegy háromnegyedében átlagosan 3-5 szakma/szakképesítés képzése folyik, és csak néhány – igaz, kiemelkedően magas létszámú, 300-500 fő körüli tanulót oktató – iskola kínál tíznél több képzési lehetőséget. Látnunk kell, hogy az ennek következtében a gyakorta kényszerűvé váló pályaválasztás esetenként tovább fokozza a munkaerő-piaci szempontból amúgy is hátrányos helyzetű térségekben lakók esélyegyenlőtlenségét. Ezért a Térségi Integrált Szakképző Központok (továbbiakban: TISZK) hálózatának bővítésekor erre is tekintettel kell lenni.

2

Részletesebb elemzés Integráció a szakiskolákban c. fejezetben.

10

1.sz. táblázat Speciális szakiskolák, összefoglaló adatok (OM 2005/2006 előzetes, statisztikai évkönyve szerint) Gyorsjelentés a 2005/2006. tanév közoktatási előzetes statisztikai adataiból Feladatellátási helyek típusa

óvoda általános iskola szakiskola speciális szakiskola gimnázium szakközépiskola

Intézmények Gyermekek, tanulók létszáma Fő munkaviszony Sikeres Működő Sikeres száma, ahol feladatellátási keretében pedagógus szakma érettségi az adott munkakörben i helyek száma vizsgát feladatellátási alkalmazottak vizsgát hely, típus Nappali Felnőtt- Összesen Összesen ebből nők ebből működik képzésben oktatásban lányok gyógyped. tett tanulók 1 2 3 4 5 6 7 8 9 3290 4517 325 789 325 789 157 319 5 287 30 463 30 421 3138 3605 859 350 2 587 861 937 414 857 60 314 85 420 74 320 494 535 122 289 3 985 126 274 48 827 2 165 8 960 4 616 26 728 131 620 797

összesen alapfokú művészetoktatás kollégium

2005. december 15.

863 595

136 763 929

8 797 197 389 244 291

0 46 600 43 305

10 485

1 757 905

96 477

3260 629

8 797 243 989 287 596 1 854 382

3 370 141 239 143 026

8 797 869 933

1 239 18 247 20 916

841 13 020 13 453

35 193

45 185 43 450

908 638

78 365

165 245

136 671

63 129

88 635

333 133 74 643

211 685 37 643

7 790

9 929 4 562

6 612 2 721

Forrás: OM oktatásstatisztikai adatgyűjtése Az adatfelvétel eszmei időpontja 2005. október 1. A feldolgozás 7588 intézmény előzetes adatait tartalmazza. A gimnáziumi létszámban szerepelnek azok a tanulók is, akik a 6 és 8 osztályos gimnáziumok 5-8. évfolyamába járnak. Az osztálytermek száma tartalmazza a szaktantermeket. A gyógypedagógiai képzésben résztvevők oszlopa az integráltan együtt oktatott tanulókkal együtt értendő. A pedagóguslétszám a felnőttképzésben és a gyógypedagógiai képzésben foglalkoztatottakat is tartalmazza. Az érettségi vizsgát tettek száma a nappali képzésben végzetteken kívül a felnőttképzésben végző tanulókat is tartalmazza.

11

1 208

Osztályterem/ Csoportszoba

Osztályok/Cso portok száma összesen

10 14 978 53 124 4 431

11 14 529 43 646 5 153

694 10 231 11 621

749 8 435 11 011

95 079

83 523

Az intézményfenntartók köre Az intézményfenntartók körében a 2003. évi adatokhoz képest nem történt érdemi változás az arányokban, kivéve az enyhe csökkenést mutató nem állami fenntartású intézmények arányában. Nincs adatunk arra nézve, hogy ez összefügg-e a normatív támogatások változásával, vagy a csökkenés valójában csak stagnálást jelent a növekvő intézményi számok mellett.

2. sz. táblázat A speciális szakiskolák fenntartóinak típusai (2002) Az iskola fenntartója (2002) Megyei Önkormányz at

Fővárosi Önkormányz at

Megyei Jogú Városi Önkormányz at

Városi Önkormányz at

Kerületi Önkormányz at

Alapítván yi iskola

Egyházi fenntartás ú iskola

Minisztériu m

43%

7%

20%

17%

5%

3%

3%

2%

3. sz. táblázat A speciális szakiskolák fenntartóinak típusai (2006) Az iskola fenntartója (2006) Megyei Önkormányz at

Fővárosi Önkormányz at

Megyei Jogú Városi Önkormányz at

Városi Önkormányz at

Kerületi Önkormányz at

Alapítván yi iskola

Egyházi fenntartás ú iskola

Minisztériu m

52%

4%

18%

10%

4%

7%

3%

2%

Az intézményhálózat által ellátott feladatok A speciális szakiskolák és készségfejlesztő speciális szakiskolák arányai nem változtak jelentősen a 2003. évi felmérés óta. Az intézmények számának bővülése ezúttal nem a szegregált iskolák számának növekedését takarja, hanem kisebb részben a sajátos nevelési igényű tanulókat oktató általános iskolák által indított tagozatokat. Ennél nagyobb hányadban vállalták fel többségi szakképző iskolák fogyatékos tanulóinak képzését: számuk közel 30-ra nőtt az elmúlt három esztendőben. (Ennek az adatnak a jelentőségéről az előbb említett integrációs fejezetben szólunk bővebben.)

4.sz. táblázat A speciális szakiskolai intézményhálózat régiók szerinti eloszlása (Közoktatási Információs Iroda, 2006. március) Ellátott feladat

Speciális szakiskola (összesen: 90)

Készségfejlesztő speciális szakiskola (összesen: 41, ebből 13 speciális szakiskola is)

Régió

Iskolák száma

Észak-Magyarország

10

Észak-Alföld

11

Dél-Alföld

15

Közép-Magyarország

18

Dél-Dunántúl

11

Közép-Dunántúl

14

Nyugat-Dunántúl

11

Észak-Magyarország

5

Észak-Alföld

7

Dél-Alföld

7

Közép-Magyarország

8

Dél-Dunántúl

6

Közép-Dunántúl

5

Nyugat-Dunántúl

4

Iskolák száma megyénként Heves: 2 Borsod-Abaúj-Zemplén: 4 Nógrád: 4 Jász-Nagykun-Szolnok: 2 Hajdú-Bihar: 5 Szabolcs-Szatmár-Bereg: 4 Bács-Kiskun: 7 Békés: 4 Csongrád: 4 Budapest: 11 Pest: 7 Baranya: 6 Somogy: 3 Tolna: 2 Fejér: 6 Veszprém: 4 Komárom-Esztergom: 4 Győr-Moson-Sopron: 5 Vas: 2 Zala: 4 Heves: 2 Borsod-Abaúj-Zemplén: 2 Nógrád: 1 Jász-Nagykun-Szolnok: 3 Hajdú-Bihar: 1 Szabolcs-Szatmár-Bereg: 3 Bács-Kiskun: 3 Békés: 3 Csongrád: 1 Budapest: 6 Pest: 2 Baranya: 3 Somogy: 1 Tolna: 2 Fejér: 1 Veszprém: 2 Komárom-Esztergom: 2 Győr-Moson-Sopron: 2 Vas: 1 Zala: 1

Intézményi tanulólétszámok, osztálylétszámok 2003-hoz képest a – szakképzést csak megalapozó – előkészítő speciális szakiskolák aránya a speciális szakiskolai hálózatban csökkent. Ez részben kívánatos folyamat is, hiszen a tapasztalatok szerint a szakképző iskolák 9. és 10. évfolyamain történő szakmai előkészítő és alapozó munkája ideálisabb tanműhelyi illetve gyakorlati képzési körülmények között folyik. A változások hátterében vélhetően az is áll, hogy az alapító okiratot módosítva szakképző évfolyamokat is szerveztek időközben az érintett intézmények egy részében. Ez visszaköszön a speciális szakiskolai feladatellátás javára történő hasonló mértékű növekedésben (4,7%).

13

5.sz. táblázat Az egyes feladatellátás szerinti létszámok egymáshoz viszonyított aránya (%)

Intézmény típusa

2003/04 tanévben az ellátott feladatok arányában



8

4,9

3,8

Előkészítő speciális

tanulók száma

szakiskola, tagozat

osztályok száma

4,8

4,3

4,4

Speciális szakiskola,

tanulók száma

84

87,5

88,7

tagozat

osztályok száma

86,9

87,3

85,9

Készségfejlesztő speciális

tanulók száma

8

7,6

7,4

szakiskola, tagozat

osztályok száma

8,3

8,4

9,6

tanulók száma (fő)

8147

8369

8797

osztályok száma (db)

674

696

694

Összesen:

A feladattípusok egymáshoz viszonyított arányában ugyan csökkent a készségfejlesztő speciális szakiskolák aránya, a részletes adatok szerint azonban a tanulólétszámban mintegy évi 10% növekedés figyelhető meg ebben az iskolatípusban 3. Az előkészítő speciális szakiskolákban az átlagos osztálylétszám 12 fő, a készségfejlesztő speciális szakiskolákban 10,5 fő. A speciális szakiskolai osztálylétszámok átlaga 14 fő.

A tanulók megoszlása a fogyatékosság típusa szerint A fogyatékosság szerinti arányok változása a 2003. évi adatokhoz képest elsősorban a tanulásban akadályozottak és értelmileg akadályozottak arányainak változásában szembetűnők, utóbbi javára. Ennek okát csak becsülni tudjuk: egyes előrejelzések szerint – más európai beiskolázási trendekhez hasonlóan – nő az értelmileg fogyatékos gyermekek sérülésének átlagos súlyossága, ezen belül pedig vélhetően növekszik az értelmileg akadályozottak továbbtanulási hajlandósága, középfokú beiskolázási aránya. Utóbbi vélekedés mellett szólhat, hogy a készségfejlesztő speciális szakiskolákban kínált szakmai programok mind jelentősebb része kínál a munkaerő-piaci szempontoknak is megfelelő felkészítést a potenciális munkavállalásra. A készségfejlesztő speciális szakiskolák (tagozatok) viszonylag magas száma az iskolatípuson belül nem jelent felülreprezentáltságot, mivel az iskolánként többnyire alacsony tanulólétszámokat összesítve látható, hogy az ellátás a valódi arányoknak megfelelő. A vizsgált 95 speciális szakiskolában a tanulók sérülésük szerint a következő csoportokat alkották: 3

Részletesen a II. Készségfejlesztő speciális szakiskolák szerkezeti és tartalmi elemzése c. fejezetben.

14

6.sz. táblázat A speciális szakiskolákban tanuló fiatalok megoszlása a sérülés jellege szerint (2006) a vizsgált intézményekben

Tanulásban akadályozott

Értelmileg akadályozott

Hallássérült

Látássérült

Mozgáskorlátozott

Tanulási képességzavarban szenvedők (ép értelmű; hátrányos helyzetűek)

69,5%

16,5%

1,7%

0,4%

1,5%

10,4%

Továbbtanulási előrejelzések Az általános iskolai adatokkal összehasonlítva 4 látható, hogy a speciális szakiskolákban a tanulásban akadályozottak köre továbbra is domináns marad, növekvő mértékben. További elemzést igényelne annak felderítése, hogy a nyolcadik osztályt végzettek közül miért kevésbé sikeres a más fogyatékossággal élők megszólítása, motiválása a továbbtanulásra, tudva, hogy a magasabb képzettség pedig esélyeiket biztosan növelné a későbbi munkavállalás során. Az említett táblázatból az azonban mindenképpen világossá válhat, hogy az átlagos továbbtanulási arány (65%) még mindig alacsonynak mondható, nem csak a többségi általános iskolából továbbtanulók arányaihoz képest, hanem annak tudatában is, hogy a fogyatékos tanulók nagyon jelentős hányadának ez az iskolatípus jelenti az egyetlen reális továbbtanulási esélyt. Ezért a továbbtanulási arány javítása a következő időszak egyik nagyon jelentős feladata, mert ez az egyéni esélyeket is nagyban javítja, és társadalmi szempontból is igen kívánatos. A továbbtanulási arány javításának egyik hatékony eszköze lehet a ma nem túl hatékony pályairányítás, pályaválasztási tanácsadás tevékenységének fejlesztése, és ezzel együtt a szélesebb körű tájékoztatás az érintett társadalmi réteg számára. E folyamatokra kedvezően fog hatni a 2006/2007. tanévben felmenő rendszerben belépő 18. életévhez kötődő általános tankötelezettség. Ez azonban nem jelenti automatikusan a szakképesítés sikeres megszerzését, hiszen az iskolatípusba lépők átlagos életkora 1-3 évvel meghaladja a többségi középiskolákba lépőkét. Ha ezt összevetjük azzal, hogy a 9. és az első szakképző évfolyamokon a lemorzsolódás átlagon felüli, akkor félő, hogy önmagában a tankötelezettség kiterjesztése pontosan a legrászorultabb réteg számára csak kényszerű időhúzást jelenthet majd a meglévő tanulási motivációs hiány pótlása nélkül.

4

95. oldal, 3.sz. melléklet 15

I. 2. SZAKMAI KÉPZÉS A SPECIÁLIS SZAKISKOLÁKBAN

Változások a szakmai képzések kínálatában 2003-ban a speciális szakiskoláknak csak mintegy kétharmadában folyt OKJ szerint szakképzés. Mára ez az arány jelentősen javult, az 1996-os bevezetés óta lemaradók felzárkóztak, így a nem OKJ képzések aránya kb. 9%-ra csökkent az iskolatípusban. A nem OKJ képzést folytatók aránya így gyakorlatilag megegyezik a készségfejlesztő speciális szakiskoláéval. Nyugodtan kimondhatjuk tehát, hogy az „államilag nem elismert” képzések oktatása – egykét kivételtől eltekintve – ennek az iskolatípusnak a kizárólagos gyakorlatává vált. Várhatóan ez az arány tovább fog javulni a rész-szakképesítések oktathatóságának bevezetésével.

OKJ szerinti képzések a speciális szakiskolákban Felmérésünkben a válaszadó 95 speciális szakiskola adatai alapján összeállítottuk a ma legnagyobb létszámban oktatott szakképesítések jegyzékét. Az előző felmérés eredményéhez hasonlóan most is kb. 1520 olyan szakképesítést találhatunk, amelyben – a célcsoport létszámához képest – viszonylag magas a képzésben részt vevők létszáma. 7.sz. táblázat Speciális szakiskolai OKJ képzések ABC szerinti sorrendben a vizsgált intézményekben

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24.

OKJ száma

megnevezése

31786201 21620301 31501201 33526201 31526201 31526202 33527201 31527202 21527201 21527202 33782601 31521604 31899901 21620701 33786201 31521606 31524302 31529103 31521609 31529104 31529301 31523902 31527401 33340402

ABC-eladó Állatgondozó Ápolási asszisztens Asztalos Asztalosipari felületkezelő Asztalosipari szerelő Bőrdíszműves Bőripari varrómunkás Bőrtárgy-készítő Cipőjavító Cukrász Cserépkályha- és kandallókészítő Dajka Dísznövénytermesztő Élelmiszer-és vegyi áru kereskedő Épületburkoló Faipari gépmunkás Fajáték készítő Fapadlózó és burkoló Fatömegcikk-és eszközgyártó Fazekas Fémtömegcikk-gyártó Filmnyomó és kendőfestő Gépíró és szövegszerkesztő

16

Képzés átl. ideje 2 2 3 3 3 2 2 2 2 2 2 3 4 2 2 4 2 2 3 2 3 2 2 2

Tanulók 2005-ben összesen 192 21 16 69 0 64 24 1 152 10 0 9 18 86 10 123 30 0 7 87 0 20 19 82



OKJ száma

megnevezése

25. 31523304 Géplakatos 26. 21620602 Gyógynövényismerő- és termelő 27. 31782202 Gyorsétkeztetési eladó 28. 21620703 Gyümölcstermelő 29. 33660101 Házvezető/nő 30. 31523306 Hegesztő 31. 33521603 Kárpitos 32. 33526206 Kárpitos 33. 31529208 Kerámiakészítő 34. 31529104 Kerékpárszerelő 35. 21620704 Kerti munkás 36. 21529107 Kosárfonó és fonottbútor-készítő 37. 31521614 Kőműves 38. 21527601 Lakástextil varró és javító 39. 21521203 Mézeskalács-készítő 40. 21620102 Mezőgazdasági munkás 41. 33527605 Nőiruha-készítő 42. 21620705 Parkgondozó 43. 31521210 Pék 44. 33181201 Porcelánfestő 45. 54464104 Programozó 46. 33786203 Ruházati kereskedő 47. 31527806 Segédkönyvkötő 48. 21521204 Sütőipari munkás 49. 33786201 Szakács 50. 33464101 Számítógép-kezelő/használó 51. 31521616 Szerkezetlakatos 52. 31521617 Szobafestő-mázoló-tapétázó 53. 52464103 Szoftverüzemeltető 54. 21620706 Szőlőtermelő 55. 31529303 Szőnyegszövő 56. 21529301 Szőnyegszövő 57. 33527402 Szövő 58. 31527404 Takács-vászonszövő 59. 31523903 Vas- és fémipari előkészítő 60. 21786201 Virágkötő 61. 51786205 Virágkötő-berendező 62. 31527603 Varrómunkás 63. 21620708 Zöldség- és fűszernövény termesztő Összesen (95 iskolában)

Képzés átl. ideje 4 2 2 1 4 3 3 3 2 2 2 2 3 2 1 3 3 2 3 3 3 2 2 1 2 1 3 3 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2

Tanulók 2005-ben összesen 13 34 137 14 56 20 17 14 31 20 106 14 97 19 6 10 37 132 16 17 0 68 30 67 46 152 78 224 10 0 29 8 15 5 2 77 29 239 53 2988



8.sz. táblázat Speciális szakiskolai OKJ képzések rangsora tanulólétszám szerint csökkenő sorrendben a vizsgált intézményekben

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

OKJ száma

megnevezése

31527603 31521617 31786201 21527201 33464101 31782202 21620705 31521606

Varrómunkás Szobafestő-mázoló-tapétázó ABC-eladó Bőrtárgy-készítő Számítógép-kezelő/használó Gyorsétkeztetési eladó Parkgondozó Épületburkoló

Képzés átl. ideje 2 3 2 2 1 2 2 4

17

Tanulók 2005-ben összesen 239 224 192 152 152 137 132 123



OKJ száma

megnevezése

9. 21620704 Kerti munkás 10. 31521614 Kőműves 11. 31529104 Fatömegcikk-és eszközgyártó 12. 21620701 Dísznövénytermesztő 13. 33340402 Gépíró és szövegszerkesztő 14. 31521616 Szerkezetlakatos 15. 21786201 Virágkötő 16. 33526201 Asztalos 17. 33786203 Ruházati kereskedő 18. 21521204 Sütőipari munkás 19. 31526202 Asztalosipari szerelő 20. 33660101 Házvezető/nő 21. 21620708 Zöldség- és fűszernövény termesztő 22. 33786201 Szakács 23. 33527605 Nőiruha-készítő 24. 21620602 Gyógynövényismerő- és termelő 25. 31529208 Kerámiakészítő 26. 31524302 Faipari gépmunkás 27. 31527806 Segédkönyvkötő 28. 31529303 Szőnyegszövő 29. 51786205 Virágkötő-berendező 30. 33527201 Bőrdíszműves 31. 21620301 Állatgondozó 32. 31523902 Fémtömegcikk-gyártó 33. 31523306 Hegesztő 34. 31529104 Kerékpárszerelő 35. 31527401 Filmnyomó és kendőfestő 36. 21527601 Lakástextil varró és javító 37. 31899901 Dajka 38. 33521603 Kárpitos 39. 33181201 Porcelánfestő 40. 31501201 Ápolási asszisztens 41. 31521210 Pék 42. 33527402 Szövő 43. 21620703 Gyümölcstermelő 44. 33526206 Kárpitos 45. 21529107 Kosárfonó és fonottbútor-készítő 46. 31523304 Géplakatos 47. 21527202 Cipőjavító 48. 33786201 Élelmiszer-és vegyi áru kereskedő 49. 21620102 Mezőgazdasági munkás 50. 52464103 Szoftverüzemeltető 51. 31521604 Cserépkályha- és kandallókészítő 52. 21529301 Szőnyegszövő 53. 31521609 Fapadlózó és burkoló 54. 21521203 Mézeskalács-készítő 55. 31527404 Takács-vászonszövő 56. 31523903 Vas- és fémipari előkészítő 57. 31527202 Bőripari varrómunkás 58. 31526201 Asztalosipari felületkezelő 59. 33782601 Cukrász 60. 31529103 Fajáték készítő 61. 31529301 Fazekas 62. 54464104 Programozó 63. 21620706 Szőlőtermelő Összesen (95 iskolában)

18

Képzés átl. ideje 2 3 2 2 2 3 2 3 2 1 2 4 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 4 3 3 3 3 2 1 3 2 4 2 2 3 2 3 2 3 1 2 2 2 3 2 2 3 3 1

Tanulók 2005-ben összesen 106 97 87 86 82 78 77 69 68 67 64 56 53 46 37 34 31 30 30 29 29 24 21 20 20 20 19 19 18 17 17 16 16 15 14 14 14 13 10 10 10 10 9 8 7 6 5 2 1 0 0 0 0 0 0 2988



I. 3. TANANYAG-FEJLESZTÉSI JAVASLATOK Programfejlesztési javaslatok Legsürgetőbbnek a speciális központi szakmai programok átdolgozását, illetve a központi szakmai programok adaptálását tartjuk. A tervezés módosítást igényel a 2006. április 1-vel hatályba lépett moduláris felépítésű OKJ szerint. Ez a munka a szakmai- és vizsgakövetelmények, valamint a szakképesítések, részszakképesítések központi programjainak jóváhagyása után történhet meg. 10.sz. táblázat A 2006. április 1-től hatályos OKJ szerinti képzések javasolt listája Jelmagyarázat: RSZ=rész-szakképesítés; E=elágazás; R=ráépülés A szakképesítés azonosító számának 1-2., rész-szakképesítések és elágazások esetében a 12-13. számjegye a szakképesítés szintje. A szakképesítés szintjei a következők (a meghatározások után a megfelelő ISCED szintek kerültek megjelölésre): 21 Fizikai munkát igénylő munkakör betöltésére jogosító alapszintű szakképesítés, amely nem igényel befejezett iskolai végzettséget. (2CV) 31 Fizikai munkát igénylő munkakör betöltésére jogosító középszintű szakképesítés, mely a szakmai és vizsgakövetelményben meghatározott bemeneti elméleti és gyakorlati tudáselemekre (a továbbiakban: bemeneti kompetencia) vagy a nyolcadik évfolyam elvégzésével tanúsított alapfokú iskolai végzettségre épül. (3CV) 33 Fizikai munkát igénylő munkakör betöltésére jogosító középszintű szakképesítés, mely a szakmai és vizsgakövetelményben meghatározott bemeneti kompetenciákra vagy a tizedik évfolyam elvégzésével tanúsított iskolai végzettségre épül. (3CV) 2006.április 1-ig hatályos OKJ szerinti szakképesítések

2006.április 1-től hatályos OKJ szerinti szakképesítések

OKJ száma

OKJ száma

31786201

21620301

31501201

33526201

megnevezése

3134101 0010 3103 E

Élelmiszer- és vegyi áru-eladó

3134101 0010 3106 E

Zöldség-gyümölcs eladó

3162101 0100 2101 RSZ

Állattartó-telepi munkás

3162101 0100 3101 RSZ

Állatkerti állatgondozó

3162101 0100 3103 RSZ

Haszonállat-gondozó

5472301 0100 3301 RSZ

Ápolási asszisztens

5272501 0100 3301 RSZ

Betegszállító

5476201 0100 3302 RSZ

Szociális gondozó és ápoló

3354301 0000

Bútorasztalos

3158208 0000

Épületasztalos

ABC eladó

Állatgondozó

Ápolási asszisztens

megnevezése

Asztalos

31526202

Asztalosipari szerelő

3354301 0100 2101 RSZ

Asztalosipari szerelő

33527201

Bőrdíszműves

3354201 0000

Bőrdíszműves

21527201

Bőrtárgykészítő

3154202 0100 3101 RSZ

Bőrtárgykészítő

21527202

Cipőjavító

3354202 0000

Cipész, cipőkészítő, cipőjavító

19

2006.április 1-ig hatályos OKJ szerinti szakképesítések


OKJ száma

OKJ száma

megnevezése

33782601

Cukrász

31521604

Cserépkályha és kandallókészítő

31899901

Dajka

3381101 0000

Cukrász

3158213 0100 3102

Kandallóépítő

3158213 0100 3101 RSZ

Cserépkályha-készítő

3114 001 0000

Óvodai dajka

3362201 0000

Dísznövénykertész

3362201 0100 2101 RSZ 21620701

Dísznövénytermesztő 3362201 0100 3103 RSZ 3362201 0100 3104 RSZ

–

–

31521606

Épületburkoló

megnevezése

3185302 0010 3102 RSZ

Faiskolai-, csemetekerti-, fűzfatelepi munkás Növényházi dísznövénytermesztő Szabadföldi dísznövénytermesztő Egészségügyi kártevőirtó szakmunkás

3358203 0000

Burkoló

3358203 0100 3101 RSZ

Hidegburkoló

31524302

Faipari gépmunkás

3354301 0100 3101 RSZ

31529103

Fajáték-készítő

3121502 0010 3102 E

31521609

Fapadlózó és burkoló

Fa- és bútoripari gépkezelő Népi kézműves/ Fajátékkészítő

3358203 0100 3102 RSZ

Melegburkoló

3358203 0100 3103 RSZ

Parkettás

31529104

Fatömegcikk-és eszközgyártó

3354301 0100 3102 RSZ

Fatermékgyártó

31529301

Fazekas

3121502 0010 3104 E

Népi kézműves/ Fazekas

31523902

Fémtömegcikk-gyártó

3152105 0100 2102 RSZ

Fémtömegcikk-gyártó

3334601 0000

Irodai asszisztens

3334601 0100 3101 RSZ

Gépíró

3334601 0100 3102 RSZ

Gépíró, szövegszerkesztő

33340402

Gépíró és szövegszerkesztő

31523304

Géplakatos

3152110 0000

Géplakatos

–

–

3152108 0100 2101 RSZ

Gépi felülettisztító

–

–

3121501 0000

Gipszmintakészítő

–

–

3152108 0100 2102 RSZ

Gyártósori munkás

20



OKJ száma

megnevezése

OKJ száma

megnevezése

Gyógynövényismerő- és termelő

3162201 0100 2103 RSZ

Gyógynövénytermesztő

3381103 0100 3101 RSZ

Gyorséttermi- és ételeladó

3381103 0100 2101 RSZ

Konyhai kisegítő

5281102 0100 3103 RSZ

Vendéglátó-eladó

3162201 0010 3102 E

Gyümölcstermesztő

3181201 0000

Panziós, falusi vendéglátó

3181201 0100 2101 RSZ

Szállodai szobaasszony

5476102 0100 3101 RSZ

Házi időszakos gyermekgondozó

3152111 0000

Hegesztő

21620602

31782202

21620703 33660101 –

31523306

Gyorsétkeztetési eladó

Gyümölcstermelő Házvezető/nő –

Hegesztő

3152111 0100 3101 RSZ 3152111 0100 3102 RSZ

–

–

33526206

Kárpitos

Eljárás szerinti hegesztők Hegesztő-vágógép kezelője

3152108 0100 2103 RSZ

Iparitermék-bontó

3354204 0000

Kárpitos

3354204 0001 3101 RSZ

Bútorkárpitos

31529208

Kerámiakészítő

5421111 0100 3301 RSZ

Kerámiakészítő

31529104

Kerékpárszerelő

3152504 0010 3101 E

Kerékpárszerelő

21620704

Kerti munkás

3162201 0100 2105 RSZ

Kerti munkás

3121502 0010 2101 RSZ 21529107

Kosárfonó és fonottbútor-készítő

3121502 0010 3107 E

Népi kézműves/ Kosárfonó Népi kézműves/ Kosárfonó és fonottbútor-készítő

31527806

Segédkönyvkötő

3152701 0000

Könyvkötő

31521614

Kőműves

3358205 0000

Kőműves

21527601

Lakástextil varró és javító

3354205 0100 2102 RSZ

Lakástextil-készítő

21521203

Mézeskalács-készítő

3354104 0100 2102 RSZ

Mézeskalács-készítő

3362102 0000

Gazda

3362102 0100 3101 RSZ

Aranykalászos gazda

3362102 0100 2101 RSZ

Ezüstkalászos gazda

3362102 0100 2102 RSZ

Mezőgazdasági munkás

21620102


21



OKJ száma

OKJ száma

33527605

21620705

31521210 33181201

–

megnevezése

Nőiruha-készítő

Parkgondozó

3354205 0010 3301 E

Csecsemő- és gyermekruha-készítő

3354205 0010 3302 E

Férfi szabó

3354205 0010 3303 E

Női szabó

5462201 0100 2101 RSZ

Parkgondozó

5262201 0100 3102 RSZ

Kertfenntartó

5262201 0100 3103 RSZ

Temetőkertész

3354104 0100 3101 RSZ

Pék

3354104 0100 2101 RSZ

Gyorspékségi sütő- és eladó

3321501 0000

Porcelánfestő

3134102 0000

Raktáros

3134102 0000 2101 RSZ

Áruösszeállító

3134102 0000 2102 RSZ

Raktárkezelő

Pék Porcelánfestő

–

megnevezése

33786203

Ruházati kereskedő

5234105 0010 5203 E

Ruházati (textil-, konfekció-, cipő) kereskedő

21521204

Sütőipari munkás

3354104 0100 2103

Sütőipari munkás

33786201

Szakács

3384103 0000

Szakács

33464101

Számítógépkezelő/használó

5234703 0100 3101 RSZ

Számítógépes adatrögzítő

3152125 0000

Szerkezetlakatos

3152125 0100 3101 RSZ

Szerkezetlakatos/ Lemezlakatos

3158210 0000

Épületlakatos

31521616

Szerkezetlakatos

3158210 01003101 RSZ 3358204 0000

31521617

21620706

Szobafestő-mázolótapétázó

Szőlőtermelő

22

Épületlakatos/ Épületmechanikai szerelő Festő, mázoló és tapétázó

3358204 0100 3101 RSZ

Szobafestő

3358204 0100 2101 RSZ

Mázoló, lakkozó

3358204 0100 3102 RSZ

Tapétázó

3358204 0100 2102 RSZ

Plakátragasztó

3162201 0010 3103 E

Szőlőtermesztő



OKJ száma

OKJ száma

megnevezése

megnevezése

31529303 (korábban) 21529301

Szőnyegszövő

3121502 0010 3108 E

Népi kézműves/ Szőnyegszövő

33527402

Szövő

3354206 0000

Szövő

31527404

Takács-vászonszövő

3121502 0010 3109 E

Népi kézműves/ Takács

–

–

3181401 0000

Takarító

–

–

5234703 0100 3102 RSZ

Telefonkezelő

3354205 0100 2104 RSZ

Textiltermék-összeállító

31527603

Varrómunkás 3354205 0100 2102 RSZ

Lakástextil-készítő

5121501 0100 3102 RSZ

Virágkötő

3162201 0010 3104 E

Zöldségtermesztő

3162201 0100 2101 RSZ

Fűszernövénytermesztő

21786201

Virágkötő

21620708

Zöldség- és fűszernövény termesztő

23

Taneszköz-fejlesztési javaslatok Az iskolai visszajelzésekben szinte egybe hangzóan megfogalmazott igény elsősorban a képzésekhez szükséges szakmai programok, modulok fejlesztése, valamint az ezekhez kapcsolódó – ma még sajnos igen hiányos – taneszköz-tár bővítése. Külön kifejezett igényt jeleznek a kollégák a munkába állást segítő tananyag, taneszköz és tanári segédanyagok elkészítésére. A visszajelzésekben az idegen nyelvek eredményes oktatása érdekében (tanulásban akadályozottak körében) kérik az alapul szolgáló tananyagok és tankönyvek elkészítését. A továbbiakban az iskolák véleménye és kérései alapján összeállítottuk azon tananyagok, taneszközök jegyzékét, amelyek használatát a leginkább igénylik az iskolatípusban. 11.sz. táblázat Az intézmények által megfogalmazott taneszköz-fejlesztési igények Tananyagegység, témakör neve

Szakmai program, oktatási eszköz formája

Vállalkozási- és gazdasági ismeretek

Elsősorban programmodul, (filmbejátszásokkal) készítése.

Munkavédelem

Programmodul, oktatófilm, tankönyv készítése.

Idegennyelv-oktatás

Angol, német nyelvű programmodul, esetleg tankönyv készítése.

Munkába állást segítő ismeretek tanulásban akadályozottak számára Munkába állást segítő ismeretek értelmileg akadályozottak számára

de

tankönyv,

interaktív

taneszköz

Programmodul, tankönyv, tréneri kézikönyv, oktatófilm készítése. Programmodul, poszter-sorozat, oktatófilm készítése.

tankönyv,

tréneri

kézikönyv,

Fokozott az igény a már elkészült speciális szakiskolai tankönyvek újranyomására, újabb kiadására.

Egyéb

Szakmai számítások c. munkatankönyv, feladatlap készítése az egyes szakképesítésekhez kapcsolódóan (pl. festő, burkoló, kőműves, szerkezetlakatos, asztalos, ABC-eladó). Utógondozói tevékenységhez kapcsolódó módszertani útmutató, tanári kézikönyv összeállítása. Integrációs módszertani útmutató összeállítása. Képes növényismereti atlasz készítése a mezőgazdasági képzésekhez. Műszaki rajz alapjai munkatankönyv készítése.

24

I. 4. FEJLESZTÉSI FELTÉTELEK, INNOVÁCIÓS LEHETŐSÉGEK

Személyi feltételek, gyógypedagógiai kompetencia Az Oktatási Minisztérium adatai szerint a többségi szakképzésben részt vevő mintegy 123 ezer tanulót kb. 8700 pedagógus oktatja-neveli. Ez egy pedagógusra vetítve 13,6 tanulót jelent átlagosan. A speciális szakiskolákban tanuló 8800 diákot több mint 1200 pedagógus tanítja, ez 7 tanuló/pedagógus arányt jelent átlagosan. Az átlagok értelmezésekor azonban figyelembe kell venni, hogy nincs összehasonlító részletes adat a gyakorlati és elméleti oktatásról, valamint a fogyatékosságnak megfelelő, Közoktatási Törvény szerinti csoportlétszámokhoz rendelt pedagóguslétszámról. 12.sz. táblázat A speciális szakiskolákban pedagógus munkakörben dolgozók létszáma Összesen %

ebből gyógypedagógus végzettségű %

100

38

szaktanár

40

36

szakelméleti oktató

15

14

szakmai gyakorlati oktató

14

3

pszichológus

1

36

6

84

24

gyp. assz. végzettségű: 32

Gyógypedagógiai nevelésben-oktatásban fő munkaviszonyban foglalkoztatottak Pedagógus munkakörben összesen: (OM előzetes adat: 1239 fő)

Fő munkaviszonyban foglalkoztatottak

gyógytestnevelő, logopédus, fejlesztő pedagógus Nevelő és oktató munkát közvetlenül segítők (szociális munkás, pedagógiai asszisztens, egyéb) összesen:

A speciális szakiskolákban dolgozó összes pedagógus kétötöde gyógypedagógus. Azonban a szakmai elméleti és gyakorlati tárgyak oktatásában résztvevő pedagógusok speciális pedagógiai felkészültségét tekintve ez az arány sokkal kedvezőtlenebb. Az oktatás teljes idejét elemezve (100%) a közismereti tárgyak (20%), a szakelmélet (30%), és a gyakorlati képzés (50%) jellemző arányait is figyelembe kell vennünk az elemzéskor.

25

Pedagógus-továbbképzési igények A közismereti oktatás gyógypedagógiai tanári ellátottsága legalábbis elégségesnek tűnik. A nyelvi, kommunikációs, és a matematikai készségek a sikeres szakképzés nélkülözhetetlen alapjait jelentik. Emellett egyes vizsgatárgyak alapozása is a közismereti képzés része (pl. társadalmi, gazdasági, vállalkozási, munkavédelmi ismeretekek). A szakelméleti képzésben tanítók jellemzően műszaki felsőfokú végzettséggel rendelkeznek, amelyet esetleg pedagógiai képzéssel egészítettek ki. A szakelméleti tanárok mindössze 13%-a rendelkezik az oktatáshoz szükséges speciális pedagógiai ismeretekkel, módszertani kultúrával. A gyakorlati tapasztalatok, és a vizsgaeredmények szerint a szakelméleti ismeretek megszerzése jelenti a legnagyobb nehézséget a tanulók számára. Mivel kiemelt jelentőségű, hogy az ismeretátadás adekvát módon folyik-e az oktatásnak ezen a területén, ezért javasoljuk olyan akkreditált kiegészítő képzés bevezetését az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar bevonásával, amely a tanár-továbbképzés rendszerébe illeszkedve nyújt gyógypedagógiai ismereteket kifejezetten a szakoktatásban dolgozó pedagógusok számára. Az integrációs adatok szerint 5 a többségi szakképzésben részt vevő sajátos nevelési igényű tanulók száma az elmúlt három évben megduplázódott, és várhatóan el fogja érni az alapiskolai képzésben ma már megvalósuló 27% körüli integrációs arányt. Ez azt jelenti, hogy érdemes az említett képzést a többségi szakképző intézmények felkészületlen pedagógusai számára is tervezni. Tekintettel a hátrányos helyzetűek magas arányára, és a várható integráltan oktatottak emelkedő létszámára, a tervezett képesítéseknek a gyógypedagógiai alapokon túl speciális pedagógiai elemeket is kell tartalmazniuk. Ez új kihívás a pedagógusképzők számára. (A válaszokban megfogalmazódott, hogy az általános tanárképzés részévé kellene tenni a stúdiumot.) Mindezek mellett pedig annak lehetünk tanúi, hogy a szakképzések jelentős része ma már felnőttképzési keretek között folyik. Mivel a foglakoztatási arányok növelése érdekében tett erőfeszítések nagyon hangsúlyos eleme a megváltozott munkaképességűek, ezen belül is a fogyatékkal élők nagyobb arányú bevonása, ezért ez a képzési terület kiemelt jelentőségű lesz a következő időszakban. Ma a gyógypedagógiai andragógia „gyermekcipőben jár”; mind a kidolgozott módszertan, mind a tapasztalatok, visszajelzések hiányoznak még. Ezért a felnőttképzésben részt vevő szakmai oktatók számára kidolgozandó pedagógustovábbképzés tervezésének megalapozó szakaszában folyamatos visszajelzésekre és elemzésekre lesz szükség egy hatékony rendszer kialakításának érdekében. A gyakorlati képzésben sem vitatható el a sajátos bánásmód igénye. Ennek ellenére rendkívül alacsony a pedagógiai képesítéssel bírók, ezen belül is a gyógypedagógiai ismeretekkel rendelkező oktatók aránya. (Ez a kedvezőtlen arány a 2003-as felmérés óta lényegében változatlan maradt.) Az iskolai tanműhelyi képzés túlsúlyának hátterében az ebből eredő szakmai bizalmatlanság is húzódhat. A kívánt duális képzési modell elterjedését támogatná, ha a kamarák minősítései – ha vannak egyáltalán 5

Bővebben a III. Integráció a szakiskolákban c. fejezetetben 26

ilyenek – nyilvánosan hozzáférhetőek lennének, a tárgyi és személyi feltételektől kezdve a (szint)vizsgaeredményekig bezárólag. (A gyakorlati oktató szervezetek honlapjai hiányosak, pl. nem tartalmaznak érdemi információt arra nézve, hogy a tagjaik milyen szakmát oktatnak, oktatóik milyen képesítéssel rendelkeznek, és kik a referenciát jelentő iskolai partnereik.) Reális elképzelés szerint a gyakorlati oktatók számára érdemes tanfolyami keretek között megvalósuló továbbképzést tervezni a gyógypedagógiai tanárképzés segítségével. 13.sz. táblázat Tanár-továbbképzési javaslatok a sajátos nevelési igényű tanulók nevelésében-oktatásában-képzésében részt vevő pedagógusok számára

1. Kiegészítő képzés az inkluzív iskolai rendszerű nevelésben-oktatásban és szakmai képzésben, felnőttképzésben dolgozó pedagógusok számára Iskolai rendszerű, közismereti oktatásban részt vevő pedagógusok számára; Iskolai rendszerű és felnőttképzésben részt vevő, szakirányú felsőfokú végzettséggel (és esetleg mérnöktanári diplomával) rendelkező szakemberek, szakelméleti oktatók számára; A számukra megszervezett felsőfokú képzés olyan kiegészítő diploma megszerzésére irányulhat, amelynek birtokában képesek a fogyatékossággal érkező SNI tanulók, munkavállaló együtt oktatására-nevelésére a többségi alap- és középfokú oktatásban és felnőttképzésben, különös tekintettel a szakképzésre. 2. Felsőfokú szakképzettség az SNI tanulók szakképzésében részt vevő gyakorlati oktatók számára Középfokú szakmai végzettséggel és érettségivel rendelkező gyakorlati oktatók számára; A számukra szervezett tanfolyami OKJ szakképesítésre felkészítő képzés olyan pedagógiai, gyógypedagógiai, szociológiai alapismereteket nyújthat, melynek birtokában nagyobb sikerrel képesek a fogyatékos, és/vagy hátrányos helyzetű, és/vagy roma származású SNI tanulók szegregált vagy integrált képzésében részt venni. (A gyógypedagógiai alapismeretekkel is rendelkezők aránya a célcsoportban 3% körüli.) (Akár a gyógypedagógiai asszisztensi képzés specializálódott formája is lehetne.) 3. Kiegészítő képzés utazó (tanácsadó) gyógypedagógusok számára Gyógypedagógiai alapdiplomával rendelkező pedagógusok számára; A számukra szervezett akkreditált tanfolyami képzés olyan ismereteket nyújthat, melyek birtokában az iskolai rendszerben, valamint a felnőttképzésben dolgozó többségi képzésben, szakképzésben részt vevő pedagógusok (integrációs) tevékenységét támogathatják tanácsadással, egyéni fejlesztéssel.

27

Az iskolák tárgyi feltételei, fejlesztési lehetőségeik Nem vitatott a sajátos nevelési igényű tanulók, különösen a tanulásban vagy értelmileg akadályozott diákok oktatásában – így a szakmai képzésük során is – a sokoldalú szemléltetés fokozott igénye a kognitív képességek sérülése, pl. az absztrakció nehezítettsége miatt. Ezért a technológiai folyamatok részletesebb bemutatása nemcsak a jobb megértést, hanem közvetetten a szakmai kompetenciák hatékonyabb elsajátítását is szolgálja. Ennek tudatában különösen is tanulságos, hogy a képzők tárgyi felszereltségüket az esetek többségében csak átlagosnak becsülik. 14.sz. számú táblázat A speciális szakiskolák tárgyi felszereltsége Korszerű %

Átlagosan felszerelt %

Részben elavult %

Hiányos %

A szaktantermek felszereltsége (becsült)

11

53

24

12

Számítástechnikai eszközökkel való ellátottság (becsült)

37

37

13

13

Testnevelés tantárgy oktatási körülményei, eszközei, tornaterme (becsült)

19

46

16

19

Az iskolai tanműhelyek felszereltsége (becsült)

27

57

8

8

A nem iskolai tanműhelyek, gyakorlati képzőhelyek felszereltsége (becsült)

6

70

15

9

Ehhez képest különösen problémásnak tekinthető a szaktantermek felszereltsége: harmaduk elavult vagy hiányos felszereltségű. A régóta hiányzó fejlesztések miatt ez a legelhanyagoltabb területnek tűnik. Ennek egyik oka, hogy a szakképzési alap forrásai itt nem felhasználhatóak, más pályázati lehetőségre pedig nem nyílt mód az elmúlt években. Javasoljuk, hogy a számítástechnikai normatíva mintájára valósuljon meg a szaktantermi beruházásokat, korszerűsítést finanszírozó támogatási rendszer. Az elmúlt évek folyamatos fejlesztési lehetőségeinek köszönhetően jelentősebb korszerűsítésekre volt lehetőség a számítástechnikai területen. A következő időszakban érdemes a hiányzó digitális tananyagok, önálló tanulást is segítő CD-romok fejlesztését támogatni, hogy a rendelkezésre álló hardveres háttér ne maradjon kihasználatlan. E folyamattal párhuzamosan ösztönözni kell a korszerű tanítási módszerek (pl. elearning) meghonosodását a közoktatásban.

28

2. sz. ábra A felmérésben részt vett speciális szakiskolák számítástechnikai felszereltsége

iskolák száma

Az iskolák számítógép-ellátottsága 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 1

3

5

7

9

11

13

15

17

19

21

23

25

az egy számítógépre jutó tanulók száma

Az iskolák negyede kifejezetten korszerűnek tartja tanműhelyeit, eszközparkját. A gazdálkodó szervezetek tanműhelyeinek tárgyi feltételeivel összehasonlítva 6 ez újabb indok lehet az iskolavezetésnek arra nézve, hogy a gyakorlati oktatást ne külső helyen szervezze meg. 3. sz. ábra A felmérésben részt vett speciális szakiskolák tanműhelyi felszereltsége Az iskolai tanműhelyek felszereltsége

8,2% 8,2%

26,2%

Korszerű Átlagosan felszerelt Részben elavult Hiányos

57,4%

A fejlesztési, programfejlesztési lehetőségek finanszírozási forrásai Noha iskolánként nagyon eltérő a pályázati, fenntartói, vagy egyéb forrásokból támogatott fejlesztések mértéke, a nagyságrendet jól tükrözi az átlagos 3,3M forintnyi rendelkezésre álló forrás. Ez szakképzési hozzájárulásból (1,1MFt), fenntartói támogatásból (2,1Mft) és saját forrásból (0,95MFt) áll össze. 6

Gazdálkodó szervezeteknél végzett gyakorlati oktatás, 37. oldal 29

Programfejlesztésre, új szakképesítések bevezetésére, új pedagógiai gyakorlatok, kísérletek megvalósítására a válaszadó 95 iskolából 22-en vállalkoztak az elmúlt három évben. Ez a kör innovációira átlagosan 1M forintot fordított (iskolánként, évente), amely nem túl jelentős összeg, még a működési költségekhez viszonyítva sem. Ez a terület – különösen a pedagógiai megújulást segítő próbálkozások – nagyságrendekkel nagyobb támogatást kaphatna, különös tekintettel a szakiskolák pedagógiai hatékonyságával kapcsolatban megfogalmazott kritikákra. Az ösztönzésre szánt pénzt elsősorban pályázati lehetőség keretében célszerű elérhetővé tenni, hiszen így a szakmai kontroll, a jó gyakorlatok multiplikálásának lehetősége is biztosított lehet. Emellett azonban a munkaerő-piaci igényeknek megfelelő képzési kínálat kialakításának, a hiányszakmák bevezetésének gyakori akadálya, hogy az új tanműhelyek kialakítása és felszerelése gyakran meghaladja a fenntartó anyagi lehetőségeit. E probléma valószínűleg nem kezelhető kizárólag a TISZK-ek rendszerének kiterjesztésével.

Szakképzés-fejlesztési stratégiák Meglehetősen eltérőnek tűnik az egyes iskolák pedagógusainak felkészültsége és ismereteik a szakképzésfejlesztési stratégia (2005-2013) közismereti évfolyamainak struktúráját is érintő változásokkal kapcsolatban. Az intézmények nevelőtestületeinek ötöde nem is ismeri a Nemzeti Fejlesztési Terv részeként végbemenő szakképzés-fejlesztési elképzeléseket. 4.sz. ábra A nevelőtestületek ismeretei a szakképzés-fejlesztési munkálatokról

Szakképzésfejlesztési tervek 7%

16%

19% 12% 16%

19%

11% A fejlesztési elképzeléseket még nem ismeri A jelenlegi kerettantervi struktúrát megfelelőnek tartja Egyetért a fejlesztéssel, de azok kidolgozását nem tartja az iskola feladatának Egyetért a fejlesztési elképzelésekkel, azokban tevékenyen részt kíván venni Egyetért a pályaorientáció tervezett fejlesztésével Egyetért a szakmai előkészítést és alapozás fejlesztésével Egyetért az idegennyelv-oktatás fejlesztésével

30

Örvendetes azonban, hogy a fejlesztési terveket ismerők nagy hányada egyetért a strukturális átalakulásokkal, és nem kevesen aktívan támogatnák azt. Másfelől a kérdőívekre adott válaszokból kiderül, hogy a pedagógusok jelentős hányada fontosnak tartaná, hogy a változásokat olyan nyugodt periódus kövesse, amelyben az elért eredményeket, tapasztalatokat elemezve lehet leszűrni a tanulságokat az újabb, nagy horderejű – nem kevés további egyéni felkészülést igénylő – döntések előtt.

Fókuszban a 9-10. évfolyamok tantárgyi fejlesztései Pályaorientáció A pályaorientáció átlagos heti óraszáma a vizsgált iskolákban 2,33 óra. Az iskolák kb. negyedében megoldott a csoportbontás, itt átlagosan 8 tanulóval haladnak. Örvendetes, hogy az osztályok kétharmada az órák keretében ellátogat a helyi munkaügyi központba, FIT-be, és majdnem ennyien vesznek részt állásbörzéken is. Szakmai előkészítés, szakmai alapozás A szakmai előkészítő és alapozó órák heti átlaga 5,37 óra; ennél kereken eggyel többet tartanának ideálisnak a pedagógusok. A csoportbontás aránya itt alacsonyabb (kb. 18%), bár a tanulólétszám is alacsonyabb ezekben a csoportokban (7,25 fő). E tárgyak oktatása jellemzően tanműhelyben (41%) vagy szaktanteremben (35%) zajlik; mindössze 10% azon iskolák aránya, ahol gazdálkodó szervezet tanműhelyében folyik a szakmai előkészítés, alapozás. Hasonló a tanteremben (9%) szervezett órák aránya, míg mások a képzéseik jellemző helyszínén (kertészet, tankonyha stb.) oktatnak. A fenti adatok elemzéséből jól látható, hogy e gyakorlatorientált tárgyak tanítása majd felerészben tantermi, és nem tanműhelyi körülmények között folyik – ez a helytelen gyakorlat ellentétes a tantárgy bevezetésének szándékával. 5.sz. ábra A szakmai előkészítő és alapozó tantárgyak oktatásának helyszínei

A szakmai előkészítő és alapozó tantárgyak oktatásának helyszínei

14% 35%

10%

szaktanteremben iskolai tanműhelyben gazdálkodó szervezetnél egyéb

41%

31

Az indokok egyike lehet, hogy a válaszok tanúsága szerint az esetek 18%-ában teljesen megoldatlan mind a csoportbontás, mind az eszközbeszerzés és alapanyag-szükséglet beszerzésével kapcsolatos finanszírozás. További 66%-ban is csak részben megoldott a források biztosítása. (Ezen a helyzeten igyekszik segíteni a 2006 szeptemberétől pályázati, majd egy tanévvel később normatív módon elérhető finanszírozás e két tantárgy vonatkozásában. A szakmai előkészítés és alapozás az iskolák jelentős részében a megfelelő pályaválasztást nagyban segítő tevékenységnek is része: a válaszadók 47%-ánál az oktatás nemcsak az iskola szakképzési kínálatában lévő szakmákra, vagy szakmacsoportokra készít fel, hanem az év során több szakterület foglakozásaiban is részt vesznek a tanulók. Rehabilitációs tevékenység A rehabilitációs foglakozások heti óraszáma a tanulásban akadályozottak speciális szakiskoláiban a 9-10. évfolyamokon: 3,7 óra/hét. A szakképző évfolyamok elméleti oktatásához kapcsolódóan ugyanez az arány 2,2 óra/hét; a szakmai gyakorlatokhoz kapcsolódóan pedig 2,0 óra/hét Az a gyakorlat, miszerint éppen a szakképző évfolyamokon alacsonyabb a rehabilitációs célú órák aránya, ellentétes a másutt megfogalmazott igényekkel. Vélhetően a szakképzésből lemorzsolódók aránya is csökkenne a lehetőséget jobban kihasználó iskolák körében. Meglepetésre a gyakorlati tantárgyakhoz kötődően is találkoztunk rehabilitációs tevékenységgel, de mindössze az iskolák negyedében. Mivel a törvény az összes óraszám 15%-ában határozza meg a felső óraszám-korlátot, ezt – a magas, jellemzően heti 32-35 órás képzési óraszámok miatt – az iskolák nagy része nem is tudja kihasználni, mivel a tanulók túlterhelésétől tart. (Ez egyben azt is jelenti, hogy a képzési idő lehetséges meghosszabbítása növelt óraszámot is jelent a képzés teljes idejére nézve, nem csak a meghatározott képzési idő egyszerű megnyújtását időben!) Ugyanakkor az integráltan oktatott tanulók esetében nyilvánvalóan szükséges e lehetőség jobb kihasználása – az igényekről részletesebb felmérés adhatna valós képet. Ezt az igényt valószínűsíti az is, hogy a speciális szakiskolák gyakorlatában igen színes és sokrétű e tevékenység, amely nemcsak az oktatás, hanem a nevelés, személyiségfejlesztés területeit is komplex módon fogja át.

32

15.sz. táblázat A rehabilitációs tevékenység kiemelt területei a speciális szakiskolákban Tanulással összefüggő rehabilitációs tevékenység habilitáció térorientáció, kézügyesség-fejlesztés felzárkóztatás önálló ismeretszerzés fejlesztése tanulástechnika matematika, magyar nyelv- és irodalom diszlexia, reedukáció, diszkalkulia helyes tanulási technika elsajátítása részképességek fejlesztése képességfejlesztés, tanulási technikák differenciált képességfejlesztés ismeretszerzéshez szükséges képességek fejlesztése

Személyiségfejlesztés, integrációra tevékenység mentálhigiénés tevékenység pályaorientációs motiváció szociális integráció megsegítése konfliktuskezelés önismeret fejlesztése, drámajáték habilitációs munkatevékenység erkölcsi nevelés kitartás, feladattudat fejlesztése viselkedéskultúra fejlesztése logopédiai foglalkozások munkára való felkészítés

Egyéni fejlesztés kommunikáció fejlesztés pszichés funkciók fejlesztése szakszókincs, kiejtésjavítás kommunikáció,logikai képességek,komplex személyiségfejlesztés diszkalkulia, szövegértés fejlesztése tehetséggondozás személyiség komplex fejlesztése logopédia mozgásállapot javítása a sajátos nevelési igényből adódó elmaradások korrekciója a kultúrtechnikák alkalmazásához szükséges alapkészségek fejlesztése egyénre szabott terápiák alkalmazása viselkedés, szexuális nevelés,képességfejlesztés habilitációs terápiás beszéd, -mozgás motivációs fázis erősítése diagnózisra épülő korrekció és prevenció

Egyéb mozgásfejlesztés, gerinctorna drogprevenció úszás, néptánc íjászat gyógytestnevelés úszás, gyógytestnevelés, Ayres terápia,logopédia egészségügyi egészségnevelés zene-mozgás-tánc terápia

irányuló

Teljesítmény-mérési rendszer kialakítása A szakképzés-fejlesztési elképzelések között szerepel a szakképző intézmények teljesítményét mérő értékelési rendszer kialakítása. Az ebben vázolt értékelési szempontokról formáltak véleményt az iskolák, javaslataikkal segítve a fejlesztési munkát. 16.sz. táblázat A kialakítandó teljesítmény-mérési rendszer szempontjainak az iskolák által felállított prioritási sorrendje 1.

Sikeres szakmai vizsgát tett tanulók aránya

2.

A helyi, kistérségi alapiskolából az intézménybe jelentkező továbbtanulók aránya

3.

A sikeresen munkába állt tanulók arányának meghatározása

4.

Lemorzsolódás aránya a 9-10., illetve szakképző évfolyamokon 33

A sikeresen végzett diákok aránya önmagában is megfelelő mutató lehet az iskola oktatási tevékenységét illetően, különösen az egyre szigorodó és függetlenebbé váló szakmai vizsgáztatási rendszer meghonosodásával. A felvételizők aránya a középiskolai rangsorok tanúsága szerint elég jól jelzi a szülői értékítéleteket az iskolaválasztásnál. Vélhetően a túljelentkezést regisztráló iskolák esetében az oktatás színvonala is versenyképes, a csökkenő tanulólétszámot is figyelembe véve. Végül is tekintettel kell arra lenni, hogy a legfőbb megrendelő (és fenntartó is, ha úgy tetszik), a szülő, illetve a beiratkozó diák. Ez még akkor is igaz, ha a közoktatási rendszer sajátosságaként a piaci igények, visszajelzések némileg késve érkeznek meg a felvételi rendszeren keresztül a szülők felől. Ezt a helyzetet azonban a helyi sajátosságok között is elemezni szükséges, tekintettel arra, hogy az iskolák, illetve képzési kínálatuk nem feltétlenül felel meg a térségi igények kihívásának. Ez fokozottan igaz a speciális szakiskolák iskolai hálózatára – ha pusztán csak az intézményi ellátottságot vizsgáljuk is. A sikeresen munkába állt tanulók aránya erősen függhet a helyi munkaerő-piaci viszonyoktól. Ugyanakkor mégiscsak a legerősebb megrendelői óhajok egyike, hogy a megszerzett tudás piac- és versenyképes legyen, akár a jövedelemben mérhetően is a munkába álláskor. Ezért az azonos térségben párhuzamos képzéseket működtető iskolák közötti rangsorok kialakításának egyik hangsúlyos mérőszáma lehet az elhelyezkedési arány, hovatovább a helyi felnőttképző szervezetek tevékenységének figyelembevételével is. A legfőbb hatást itt a nyilvánosságra hozott mutatók tehetik, az előbb emlegetett megrendelői körben. Ha viszont a lemorzsolódási arányok nagy súllyal esnek majd latba az iskola eredményességének megítélésében, akkor félő, hogy az intézmények nem fogják felvállalni a hátrányos helyzetű célcsoportokat – köztük a roma származású, illetve hátrányos helyzetű tanulókat sem. Így azok leszakadása tovább fokozódna, és ellentétes hatást érne el vele az értékelési metódus. A lemorzsolódások kezelési stratégiáinak tervezésekor – mintegy előrejelzésképpen – figyelembe kell venni, hogy a 2006/2007 tanévtől felmenő rendszerben életbe lépő, a tankötelezettség kiterjesztését a 18. életévre kiterjesztő rendelkezések hatásaként a következő két évben statisztikailag kimutathatóan csökkenni fog a lemorzsolódó tanulók aránya a megelőző évekhez képest. Ez azonban nem fogja tartósan megoldani a problémát, inkább csak elodázza azt. A lemorzsolódások hatékony kezelésének kialakításakor ezért most lépéselőnyre lehet szert tenni. Ezt a helyzetet vétek lenne nem kihasználni, tudva, hogy a leszakadás veszélye éppen e legheterogénebb problémákkal küszködő szakiskolai célcsoportot fenyegeti.

34

I.5. FELZÁRKÓZTATÓ OKTATÁS, LEMORZSOLÓDÁS

A tanulói átlagéletkor hatása a lemorzsolódásra A speciális szakiskolák 9. évfolyamán a tanulói átlagéletkor 15,2 év, a kezdő szakképző évfolyamon pedig 17,8 év. Ebben a tanulói körben a (legalább) egy évvel megkésett iskolakezdés – amely az alapiskolából hozott hátrány – általánosnak tekinthető. A szakképzésben pedig valamivel többen kezdenek még későbbi életkorban a belépő évfolyamon. Mit eredményezhet ez? Mire lesz hatással? Egyrészről vélhetően az átlagnál több iskolai kudarc van a háttérben (bukás, évismétlés). Erősödő tendenciának tetszik a tapasztalatok alapján, hogy a többségi szakképző intézmények első évfolyamából kibukottak – az előkészítetlen integráció miatt – a speciális szakiskolában kezdik újra tanulmányaikat. (Ez az adat egyelőre nem jelenik meg a hivatalos OM adatbázisokban.) Ez a folyamat szakmai elkötelezettség nélküli döntési helyzetet generál, mivel a tanulók azon része, akik amúgy sem motiváltak különösebben a továbbtanulásra, alapvetően a képzési idő hossza szerint választanak majd szakmát – rövidebb idejűt természetszerűleg. A 18. életévre kiterjesztett tankötelezettség a többször bukott tanulók esetében nem feltétlenül jelent kényszerítő erőt egy szakképesítés megszerzésére, legfeljebb csak az intézményes nevelés-oktatás ideje fog meghosszabbodni számukra kötelezően. Fel kell készülni rá, hogy az eddig 16 éves korukban az iskolát végleg elhagyók motiválatlan csoportja pedagógiailag nehezen kezelhető helyzeteket fog teremteni a szakiskolákban. Ezen a hátrányos helyzetűek számára választható rövidebb képzési forma, a felkészítő évfolyamok közelmúltban bevezetett lehetősége sem fog változtatni. A tanulásban akadályozottak esetében ez fokozottan igaz. Szükséges olyan speciális, alternatív pedagógiai módszerek szélesebb körű elterjesztése, amelyekkel sikeresen orvosolható e réteg visszavezetése, megnyerése a tanulás számára. Az első lépések egyikeként a pedagógusképzésben, különösen a szakmai oktatók felkészítésében kell megjelennie a problémakörrel kapcsolatos modern pedagógiai módszereknek.

A lemorzsolódás okai a 9-10., és a szakképző évfolyamokon Meglepő módon a lemorzsolódás a 9-10 évfolyamokon alacsonyabb a vártnál. A kisebb arányú kimaradás oka a (ma még) 16. évig tartó tankötelezettség. A korábban már említett, a 18. életévre kiterjesztett tankötelezettség várhatóan statisztikailag javulást fog eredményezni, de ez nem feltétlenül az tanítás/tanulás javuló minőségét fogja visszatükrözni.

35

17.sz. táblázat A speciális szakiskolai évfolyamokról lemorzsolódó tanulók aránya az elmúlt három esztendőben (2002-2005) Tanév

9-10. évfolyamokon a lemorzsolódás aránya %-ban kifejezve

Szakképző évfolyamokon a lemorzsolódás aránya %-ban kifejezve

2002/03

4,1

7,7

2003/04

8,3

6,7

2004/05

3,1

7,9

Jóval nagyobb arányú a szakképzési évfolyamokról való lemorzsolódás aránya. Tovább rontja a képet, hogy a még részletesebb felmérések szerint az összes lemorzsolódás nagy hányada a belépő 11. évfolyamra jellemző, ahol a 15% körüli érték a jellemző. A felmérés során a pedagógusokat arról kérdeztük, hogy milyen okoknak tulajdonítják a nagyfokú tanulói lemorzsolódást. 18.sz. táblázat A speciális szakiskolai tanulói lemorzsolódás okai fontossági sorrendben átlagos helyezés

Indok

4,6

túlkorosság

4,6

bukás miatti évfolyamismétlést nem vállalta

4,5

sorozatos iskolai kudarcok miatti motiválatlanság

3,8

igazolt/igazolatlan mulasztások miatti évfolyamismétlést nem vállalta

3,5

szociális helyzet

3,4

egyéb: családalapítás, munkába állás, érdektelenség, deviancia, függőségek kialakulása, munkába állás vagy egészségi állapot romlása

3,3

családi támogatás hiánya

2,4

szakmától való elidegenedés

Első helyen szerepel a túlkorosság, illetve az ezzel szoros ok-okozati viszonyban álló (sorozatos) iskolai kudarcok háttere. Az évfolyamismétlésre utasítás egyik leggyakoribb oka tehát nem feltétlenül a magas követelményeknek megfelelni nem tudásban keresendő. Noha a tanulók egy része valóban a kudarckerülés miatt mulaszt annyit, hogy évfolyamismétlésre kényszerül (amit többnyire nem is vállal), jelentős hányaduk azonban szociális helyzete, a családi támogatás és a pozitív megerősítés hiánya miatt mulaszt igazolatlanul, és marad ki végleg. A lemorzsolódás nem csupán tanulási, vagy oktatás-módszertani kudarcként értelmezendő. Ezt igazolja, hogy a sorban csak legutolsó a szakmától való elidegenedés, mint kiváltó ok. Az érintett csoport esetében

36

csak komplex látásmód, tervezés hozhat tartós eredményeket, a tankötelezettség kiterjesztése önmagában nem fogja megszüntetni a kiváltó okokat. Az egyik ilyen kezelendő problémakör az alapiskolában a tanulással kapcsolatosan ki nem alakított motivációs bázis hiánya lehet. Ennek a jelentőségét fokozza, hogy hasonló okok miatt lesz a fiatalok egy része a szó szoros értelmében „munkakerülő”, ami valójában kudarckerülést jelent. Igazán tanulságos volna feltérképezni, hogy a nyomon követéses vizsgálatok szerint tartósan munkanélküli (jelenlegi terminus technikussal „álláskereső” – pedig nem biztos, hogy az!) fiatalok iskolai előélete mennyire terhelt ilyen jellegű, a rendszeres alulteljesítés és/vagy a családi támogatói minta hiánya miatt motivációs válsággal rendelkező fiatalok esetében. Ez az összefüggés ugyanis – bizonyítottsága esetén – azt jelentené, hogy a tanulási motiváció hiányában lemorzsolódó fiatalok predesztináltak arra, hogy pályakezdőként, majd tartósan is munkanélküliként kelljen belépniük a felnőtt társadalomba. Ráadásul ezek a fiatalok az egész életen át tartó tanulás, felnőttképzés számára elérhetetlenek maradnak, így munkaerő-piaci esélyeik a minimálisra zsugorodnak majd, ha be sem vonhatók semmilyen képzésbe a fiatalkorban mélyen bevésődött, konzekvens kudarckerülő magatartás miatt. A kapcsolódó deviáns magatartásformák kialakulásának esélyeire még nem is térhettünk ki e tanulmányban... Meg kell tehát erősítenünk, hogy az alapiskolai pedagógusoknak fokozott módon kell alkalmazniuk a jutalmazás, elismerés, dicséret eszközeit, mint kondicionáló módszert.

Felzárkóztató oktatás A válaszadó iskolák mintegy 6%-ában folyik felzárkóztató oktatás az alapiskolát be nem fejezett fiatalok számára. Ezt azonban nem lehet az intézményi tanulólétszámokra kivetíteni, mert a részletes adatokból kiderül, hogy az ily módon érintett diákok száma kb. 80 fő. Ez nagyon kevés a fentiekben taglalt, évi 500600 főre becsült, a speciális szakiskolákból kimaradó fiatalok létszámához képest. Az intézmények négyötöde e kérdésre válaszolva úgy találta, hogy erre a feladatra jelenleg nem is eléggé felkészült a tantestület. Ez valószínűleg nem oktatás-szervezési gondokkal magyarázható, hanem inkább metodikai-módszertani felkészületlenséggel. Ráadásul az iskolák egy része az érintett csoportra jellemző magatartási anomáliák kezelésére sincs felkészülve, vagy ilyen gondot nem is kíván a nyakába venni... Határozottan meg kell fogalmazni, hogy a szakképző intézmények iskolatípusához a mai gyakorlatban szorosan hozzátartozik a tanulási nehézségekkel, kudarcokkal, magatartási problémákkal küzdők csoportjának állandó, egyre nagyobb létszámú jelenléte. Ezért a szakképző intézményekben – köztük a speciális szakiskolákban – dolgozó pedagógusok kötelezően választható továbbképzési programjai között sokkal nagyobb hangsúllyal kell ajánlani – színvonalas tanfolyamok szervezésével párhuzamosan – az erre a célcsoportra irányuló alternatív, vagy újszerű megoldások, pedagógiai módszerek elsajátításának lehetőségét.

37

I.6. GAZDÁLKODÓ SZERVEZETEKNÉL VÉGZETT GYAKORLATI OKTATÁS

Szervezeti alapadatok, területi lefedettség A komplex kérdőív alapján 41 olyan gazdálkodó szervezetet kerestünk fel, ahol a speciális szakiskolákkal együttműködve gyakorlati oktatás folyik. A megkérdezettek harmadától (14 cég) kaptunk vissza értékelhető adatokat. A kisszámú válasz miatt messzemenő következtetéseket nem lehet levonni. Ugyanakkor a 2005/06 tanévben érintett tanulók száma mintegy 350 fő az adott vállalkozásoknál, amely azt mutatja, hogy a válaszok elsősorban a jelentősebb, oktatásra szakosodott képzőktől érkeztek vissza. Az összes megkérdezett gazdálkodó szervezet (41) eloszlása a régiók között egyenetlen, túlsúlyban van a közép-magyarországi régió, azon belül is Budapest aránya. Jellemzően más régióban is megyeszékhelyen van a gyakorlati képző szervezet. Ebből arra lehet következtetni, hogy a gyakorlati oktatás önmagában nem nyereséges tevékenység, csak a biztos megrendelő-piaccal rendelkező helyeken életképes a modell. Ilyen szempontból tehát hátrányos helyzetűnek számítanak a kistelepülések speciális szakiskolái. (Ezt a hátrányt is hivatott kompenzálni a TISZK-ek rendszere, kérdés, hogy a nagy távolságok, hosszadalmas utazás miatt milyen sikerrel.) Azon iskolák döntését, akik elköteleznék magukat arra, hogy külső képzőhelyen is végeztessenek gyakorlati oktatást, továbbra sem könnyíti meg, hogy nincs nyilvános adatbázis, mely (pl. kamarai) minősítéssel rendelkezve választható lenne – ahogy azt 2003-ban is jeleztük.

Szakmai gyakorlati oktatók pedagógiai képzettsége A 2003. évi felmérés adataihoz képest a gyakorlati oktatók pedagógiai kompetenciáinak arányaiban nem állt be jelentős változás. Bár a két felmérés adatfelvétele nem azonos szempontok szerint történt, világosan látszik, hogy továbbra is igen alacsony a pedagógiai végzettségű gyakorlati oktatók aránya, speciális pedagógiai, gyógypedagógiai ismeretekre pedig még alapfokon sem tett szert egyikük sem. 19.sz. táblázat A gazdálkodó szervezetek gyakorlati oktatást végző szakoktatóinak pedagógiai képzettsége (2003)

100

Ebből 10 évnél hosszabb oktatói múlttal rendelkezik 53

Felsőfokú szakmai képzettséggel rendelkezik %

7

1

4

0

Középfokú szakmai képzettséggel rendelkezik %

76

45

25

2

Alapfokú szakmai képzettséggel rendelkezik %

17

7

0

0

Összesen (%)

Pedagógus munkakörben összesen (%)

38

Pedagógiai tanfolyamon sikerrel részt vett

Speciális pedagógiai ismereteket is szerzett

29

2

Ugyanakkor egyszerre lehetünk tanúi egy kedvező és kedvezőtlen folyamatnak: a legalább érettségivel rendelkező szakoktatók aránya jelentősen csökkent: egyfelől a csak alapiskolai (8. ált.) és a hozzá kapcsolódó szakmai végzettséggel rendelkezők aránya eléri az egyharmadot. Ez a tendencia éppen fordított a jogszabályban is rögzített kívánalmakkal szemben. Másfelől a felsőfokú – szakmai, esetleg tanári – végzettséggel rendelkezők aránya háromszorosára emelkedett a néhány évvel korábbi 7%-ról. Kívánatos lenne, hogy – a leendő pedagógiai továbbképzések igényére is tekintettel – emelkedjék a legalább középfokú végzettséggel rendelkezők aránya. Ez a mai bérszint mellett azonban egyelőre utópiának tűnik, mivel – különösen a hiányszakmák esetén – a szakmunkát jobban megfizetik, mint a szakterületen végzett oktatói tevékenységet. 20.sz. táblázat A gazdálkodó szervezetek gyakorlati oktatást végző szakoktatóinak pedagógiai képzettsége (2006) Összesen (%)

összesenből pedagógus végzettségű (%)

összesenből gyógypedagógus, gyp. asszisztens végzettségű (%)

100

18

0

felsőfokú szakmai végzettségű (egyetem, főiskola)

21

15

0

középfokú szakmai végzettségű (technikum, érettségi)

46

3

0

Alapfokú szakmai végzettségű (szakmunkás)

33

0

–

Szakmai gyakorlati oktatásban fő munkaviszonyban foglalkoztatottak

Pedagógus munkakörben összesen:

ebből

Bár a felmérés kérdéseinek összeállításakor mi magunk is feltételeztük, hogy nincs olyan szakmai oktató, aki egyben gyógypedagógus is lenne, az azonban meglepő, hogy az OKJ szerinti gyógypedagógiai asszisztensi képzettséggel sem bír senki. Pedig – ahogy ez a tanulói létszámok részletes elemzésekor kiderült – a gazdálkodó szervezeteknél oktatott fogyatékos tanulók aránya közel duplájára nőtt a vizsgált cégeknél az elmúlt időszakban. Valószínűleg az oktatók zöme nem motivált arra, hogy tovább képezze magát. Ennek hátterében több ok is állhat: a célcsoport tagjai ellenérdekeltek, mert a cég nem fizeti a képzés esetleges költségeit, és megoldatlan a kieső oktató helyettesítése is; az életkori elemzésekből kiderül, hogy nagyon sokan a nyugdíj előtt állók, végül, de nem utolsósorban, nincs is kifejezetten a gyakorlati oktatók számára szabott képzési program. A Nemzeti Szakképzési Intézetben 2004-ben és 2005-ben történt kezdeményezés szervezett továbbképzés keretében ún. mentori felkészítésre. A továbbképzés célja a szakképző intézményekben dolgozó gyógypedagógusok felkészítése volt. Ők mint mentorok, iskolájukban tanácsadással támogathatták volna a

39

szakmai gyakorlati és elméleti oktatói munkát végző kollégáit. Az alkalomszerű képzések azonban nem pótolhatják egy rendszeres (pl. tanfolyami), akkreditált oktatás hiányát. Javasoljuk tehát, hogy az OKJ gyógypedagógiai asszisztensi képzéshez hasonló, specializált képzés szervezését pl. a szakirányú felsőfokú képző intézmények gondozásában. Ennek keretében – a jelzett igényeknek megfelelően – gondoskodni kell olyan tankönyvek, jegyzetek összeállításáról is, amelyek legalább a főfogyatékossági típusok esetén eligazítással szolgálhatnak, akár az integrált oktatás esetén is. Az utóbbi igényt a tanulói adatok elemzése is alátámasztja.

Tanulólétszámok a külső gyakorló helyen történő szakmai gyakorlati oktatásban A többségi szakképző intézményekből érkezők száma az intézményi adatokkal összhangban csökkent (10%), jelenleg stagnál. Az átlagos csoportlétszám itt 7-11 fő. Ezzel szemben nagyon dinamikus növekedés figyelhető meg a 2004/2005 tanév speciális szakiskolai létszámát tekintve. Ez összefüggésben lehet az intézményi létszámok emelkedésével éppúgy, mint az emelt normatíva miatti pénzügyi érdekeltséggel. Nem kívánatos változás, hogy a korábbi átlagosan 5 fős csoportlétszám 9 főre emelkedett, mivel a felvett oktatók létszáma ezzel nőtt hasonló mértékben. Noha az így kialakult létszám még mindig alacsonyabb a többségi képzésben részt vevő tanulócsoportokénál, meghaladja a Közoktatási törvényben foglaltakat. 21.sz. táblázat A gazdálkodó szervezeteknél gyakorlati oktatásban részt vevő tanulók létszáma a vizsgált intézményekben (2006) Oktatási intézmény típusa szerint

Szakképző iskolák tanulói összesen

Ebből speciális szakiskolai tanulók

2005. okt.1-én

2004/05

2003/04 tanévben összesen

összesen

tanévben összesen

tanulók száma

1686

1659

1829

osztályok száma

145

61

58

tanulók száma

356

381

190

osztályok száma

40

43

37

Bár az átlagos csoportlétszám a felsőbb évfolyamokon kedvezőbben alakul, felvetődik a kérdés, hogy a 11. évfolyamról lemorzsolódók magas száma összefüggésben van-e a magas csoportlétszámokkal, illetve a módszertani hiányosságokkal. Utóbbi ok orvoslására a többségi szakképző intézmények esetében is hiányolt utazó gyógypedagógus részvétele lehet a válasz. Az adekvát gyógypedagógiai megsegítés körülményeit azonban itt sem szabályozza jogszabály (pl. oktatók képzettsége tekintetében).

40

Sajátos nevelési igényű tanulók a szakmai gyakorlati képzésben Hasonlóan, a fogyatékossági típusoknak megfelelő tárgyi és humán feltételek hiányosságaiban kell keresnünk annak az okát, hogy a gazdálkodó szervezetek jobbára csak tanulásban akadályozott tanulókkal kötnek szerződést a képzésre. 22.sz. táblázat A gazdálkodó szervezeteknél végzett szakmai gyakorlati oktatásban részt vevő tanulók megoszlása a gyógypedagógiai, illetve speciális pedagógiai jelleg szerint Tanulásban akadályozott

Értelmileg akadályozott

Hallássérült

Látássérült

Mozgáskorlátozott

Tanulási képességzavarban szenvedők (ép értelmű; hátrányos helyzetűek)

356 fő

1fő

5 fő

0 fő

3 fő

32 fő

A felvenni tervezettek száma 326-ra csökken az ez évi 356-hoz képest, amely a várható tanulólétszámcsökkenésre utal.

Képzési kínálat A gazdálkodó szervezetek képzési kínálata a speciális szakiskolákban oktatott szakképesítések teljes kínálatának kb. harmadát fedi le. A hagyományos építőipari szakmákban (burkoló, festő) a legnagyobb a képzési létszám. Vélhetően e szakmákkal kapcsolatban kisebb a vállalkozási kedv, kapacitás az iskolákban, ugyanakkor nem sajátíthatók el kizárólag tanműhelyi képzés során. 23.sz. táblázat A gazdálkodó szervezeteknél oktatott szakképesítések jellemző kínálata létszám szerinti sorrendben sorszám

szakképesítés

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

épületburkoló szobafestő-mázoló-tapétázó varrómunkás mezőgazdasági munkás kerékpárszerelő asztalos kőműves kárpitos sütőipari munkás bőrdíszműves hegesztő parkgondozó fémfelület-megmunkáló gyorsétkeztetési eladó segédkönyvkötő

41

Egyes szakképesítések (faipari gépmunkás, nőiruha-készítő) szüneteltetésének hátterében a munkaerő-piaci kereslet hiánya áll, más esetben kellő számú jelentkező hiányában nem indítják el a képzést (minden évben). Mivel a gazdálkodó szervezetek – helyzetüknél, tevékenységüknél fogva – érzékenyen reagálnak a munkaerő-piaci keresletre, ezért vállalkozási tevékenységük miatt viszonylag gyorsan igazítják a kereslethez képzéseiket. Így a bevezetni tervezett szakképesítések (kőműves, szárazépítő, bádogos) indításának indokaként mindannyian ezt az okot jelölték meg.

A szakmai gyakorlati oktatás helyszínei Az oktatott szakképesítések nagy többségében nem jellemző, hogy az alapképzésük iskolai tanműhelyben történne. Ezt a kívánt helyzetet nem sikerült elérni a legfőbb befolyásoló tényezővel (finanszírozás) sem az elmúlt években. Az alapképzés ezekben az esetekben a gazdálkodó szervezet tanműhelyében folyik, hasonlóan a gyakorlati képzés második (termelői) szakaszához (!).A tanműhelyi kapacitás szinte minden szakmában változatlan az elmúlt három évben. Meglepő adat viszont, hogy egyedi szakmai gyakorlóhelyre a gazdálkodó szervezetek fele szervez ki képzést, alapképzést, sőt, jó néhány szervezet csak ilyen módon szervezi képzését az adott szakképesítéshez kapcsolódóan (pl. forgácsoló, fémfelület-megmunkáló, szerszámkészítő, de ABC-eladó, parkgondozó is). Ennek oka összetett lehet: az adott (a fémipari szakmák esetében a munkaerő-piaci kereslet miatt is beindított) képzés nagyon specifikus, különleges, vagy költséges felszerelést, szerszámokat, beruházást igényelne, illetve jellemzően nem folyhat csak tankertben, tanboltban a képzése. Meglepő továbbá ez az adat annak fényében is, hogy a három évvel korábbi felmérés tanulsága szerint az egyedi képzési helyek nagyon csekély számban fordultak elő, nem utolsósorban a fokozott szervezési feladatok, és a nehezen felügyelhető oktatási folyamatok miatt. Mára ez a tendencia fordulni látszik – legalábbis a válaszadói körben. A kedvező változás visszahathat a képző intézmények gyakorlatára is. Ugyanakkor nem támogatandó gyakorlat, mely szerint néhány szervezetnél az alapképzés is kiszervezett módon folyik. Itt hiányoznak azok a körülmények, ahol a technológiai folyamatokat, az alapkészségek elsajátítását ideális helyszínen, formában lehetne végezni. Utóbbi példánál maradva: elvárható, hogy akár az ABC-eladói, akár a mezőgazdasági képzések során kabinetrendszerű oktatásban, illetve saját termesztői területeken végzett képzésben is részesüljön a tanuló. Különösen igaz ez a fogyatékos tanulók esetében, ahol az alapkészségek elsajátítása fokozott figyelmet, ráfordítást követel. Javasoljuk tehát, hogy az egyedi képzési helyek számának megszaporodásával párhuzamosan a kamarai ellenőrzések, minősítési eljárások, esetleges akkreditációk terjedjenek ki a szerződött egyedi partnerekre is.

42

A gazdálkodó szervezetek tárgyi feltételei, programfejlesztései A kérdőívre adott válaszokból az a kép rajzolódik ki, miszerint a tanműhelyek, és az egyéb szakmai gyakorlóhelyek, külső helyszínek felszereltségét átlagosra becsülik az összes képző gazdasági szervezetnél. Az egy szervezetre eső átlagos pályázati forrás három év átlagában 0,3 MFt/év, amely kiegészül a Szakképzési Alapból nyert támogatásokkal (1 MFt/év). Ehhez képest a szervezetek saját beruházása – a pályázati önrészt is beleértve – alig 0,2 M Ft/év. Az eszközfejlesztésekre nézve igaz, hogy nagyon kevésnek tűnik az egy tanulóra vetített fejlesztés összege évente (cca 12.600 Ft/tanuló/év fejlesztés). Ráadásul ez az összeg is bizonyára aránytalanul oszlik szét a pályázók, illetve a eszköz/szerszám-igényes szakmák között. Logikátlannak tűnik, hogy az átlagosra becsült képzési feltételek javítása érdekében miért nem hajtanak végre nagyobb beruházásokat az érintett szervezetek. Elgondolkodtató, hogy nem alakul ki versenyhelyzet ezen az oktatási piacon. Feltételezhetően vagy azért, mert ez egyenesen veszteséges ágazat a szervezeteknél, vagy azért, mert nincs igény a belső megújulásra. Utóbbi vélekedést látszik alátámasztani az a tény is, hogy a programfejlesztésekre, oktatáskorszerűsítésre, továbbképzésekre egy kivételtől eltekintve egyáltalán nem volt példa az elmúlt három évben a felmérésben résztvevő gazdálkodó szervezeteknél.

Szakképzés-fejlesztés a szakmai gyakorlati oktatásban Hangsúlyozni kell, hogy a válaszadók a kérdőív szöveges részében sem utaltak a pedagógiai megújulás, a folyamatos képzés igényére. A stagnáló állapot a jelen helyzetben lemaradást kódol a rendszerbe, ráadásul a szakképzés-fejlesztési elképzeléseket a válaszadók fele még egyáltalán nem is ismeri. Ugyanakkor még a fejlesztési terveket nem ismerők sem írják, hogy a mai struktúrát ideálisnak gondolnák. Mindenki egyetért tehát abban, hogy változásokra, fejlesztésekre van szükség. Az iskolákhoz hasonlóan úgy gondolják, hogy a pályaorientációra kiemelt figyelmet kell fordítani, valamint mindannyian támogatnák a gyakorlati oktatás arányának, jelentőségének növelését a képzésen belül. A teljesség kedvéért azonban meg kell említenünk, hogy akik megismerték az előzetes elképzeléseket, azok egyetértenek a fő fejlesztési elképzelésekkel, és akár saját munkájukkal is támogatnák azt. A kedvező attitűdnek azonban ellentmond, hogy egy szakmai gyakorlati képzésre szakosodott gazdálkodó szervezet sem tagja TISZK-nek, még iskolai partneri kapcsolatán keresztül sem. Fenti okok miatt mind a szakmai gyakorlati oktatók pedagógiai képzése területén, mind a szakképzésfejlesztés gyakorlati oktatásra irányuló területein fokozottabb tájékoztatásra, bevonásra, előrelépésre van szükség. E nélkül valószínűsíthető, hogy a duális modell kiterjesztésének és megerősítésének terve a szakképző intézmények szakmai bizalmatlansága miatt fog meghiúsulni.

43

I. 7. TOVÁBBTANULÁS, TOVÁBBI SZAKKÉPESÍTÉSEK MEGSZERZÉSE, FELNŐTTKÉPZÉS

Továbbtanulási lehetőségek Az államilag finanszírozottan megszerezhető második szakképesítés tanulásának lehetőségét az oktatásirányítás a 2005/2006 tanévtől megszüntette a többségi szakiskolákban tanulók számára. Nem lehet azonban elhallgatni, hogy az egyébként szükségesnek tűnő lépés „megelőzte korát”, hiszen a kedvezmények visszavonásával párhuzamosan nem gondoskodott sem a munkaerő-piacra való kilépés fokozott támogatásáról, sem pedig a még kívánatosabb – az eddigi eredmények beszámítását is lehetővé tevő – középiskolai továbbtanulás megteremtésének lehetőségéről sem. Mi a helyzet a sajátos nevelési igényű tanulók továbbtanulásával? Számukra a speciális szakiskolai rendszer szinte kizárólagos továbbtanulási lehetőséget jelent. Más források tanulsága szerint a speciális szakiskolát végzett fiatalok 1-2%-a próbál meg esti tagozaton érettségit szerezni. (A tanulmányaikat sikeresen befejezőkről nem áll rendelkezésre adat, de egyéni visszajelzés szerint nagyarányú a lemorzsolódás). Az esti tagozaton érettségit szerzett tanulók kapcsán jogos a felvetés, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók kis csoportja számára az integráltan való együttnevelés, szakképzés kifejezett előnyt jelenthet. Érdemes azonban szem előtt tartanunk, hogy az érettségi megszerzéséért tovább tanulók aránya nagyon alacsony, így a nagyobb arányban integrált oktatásszervezési formában képzendő tanulók speciális megsegítésének igénye nem lehet kérdéses.

A második (és további) szakképesítések elsajátításának okairól A második (és további) szakképesítés megszerzésének lehetőségét a Közoktatási Törvény meghagyta a hátrányos helyzetű – és a különböző állásfoglalások szerint így a sajátos nevelési igényű – tanulók számára. A komplex felmérés tanulsága szerint igen különbözik egyes iskolák gyakorlata a végzett tanulók második vagy további szakképesítésekre való beiskolázását (olykor csak visszaiskolázását) illetően. Míg egyes iskolákban ez az arány nem haladja meg a 10%-ot, más iskolákban a teljes tanulói létszámnak akár a felét is másod- (harmad-) szakmát tanuló diákok teszik ki, sőt találkoztunk olyan iskolával is, ahol kirívó (83%-os) az újabb szakképesítésre beiskolázás gyakorlata. A továbbtanulók aránya jelentősen megnőtt az elmúlt években. 2003-ban a szakképesítést szerzett tanulók 26%-a tanult tovább, többnyire saját szakiskolájában. A 2000-től kezdődő időszakban a többségi képzésben résztvevők számára is megnyílt annak a lehetősége, hogy nappali tagozaton, államilag finanszírozott oktatásban további szakképesítést szerezhessenek. Ez az oktatáspolitikai döntés a pályakezdő munkanélküliek számának csökkenését volt hivatott szolgálni, valódi esélyeket is felkínálva a továbbtanulni szándékozók számára. A második szakképesítés megszerzésének lehetősége tehát – elismerve, hogy a fiatalok egy részének munkaerő-piaci esélyeit valóban növelte (bár ezt igazoló felmérési adat nem került publikálásra) – az esetek jelentős hányadában a kényszerű továbbtanulást jelentette. Ennek valódi oka lehet, hogy a többségi 44

szakiskolások jelentős hányada nem tudna megbirkózni az érettségit adó középiskolai követelményekkel. Így tehát újra – az egyszer már sikeresen „kipróbált” – szakiskolai tanulmányokkal folytatta, még akkor is, ha ez nem feltétlenül esett egybe a helyi munkaerő-piac elvárásaival. Ráadásul a képzésekbe visszakerülők nemritkán egész más szakterületen kezdték újra tanulmányaikat, és nem a meglévő tudásukat egészítették ki versenyképesebb szakmai kompetenciák megszerzésével. Kimondhatjuk tehát, hogy a kényszerű továbbtanulás az átlagos képességű, legfeljebb tanulási nehézségekkel küzdő tanulók számára egyben a felnőtt életbe való kilépés és munkavállalás időszakát késleltette. Ez ugyan a pillanatnyi munkanélküliséget enyhítette, azonban hosszú távon sem egyéni, sem nemzetgazdasági szempontból nem volt kívánatos, az oktatás-finanszírozási költségekről nem is beszélve. Mielőtt azonban a speciális szakiskolák hasonló gyakorlata felett pálcát törnénk, le kell szögeznünk, hogy az itt tanuló fiatalok nagyon sajátos helyzetben vannak. Legtöbbjük számára a speciális szakiskolai tanulmányok egyet jelentenek a munkaerő-piacra jutás esélyének növelését jelentő magasabb (további) képzettség megszerzéséhez vezető kizárólagos úttal. A jelenlegi helyzetet vizsgálva megállapítható, hogy a munkába állók arányának csökkenése a továbbtanulók arányának növekedésével fordítottan arányos. A részletes tanulói kérdőívekre adott válaszokból világosan kiderül, hogy a további szakképesítésért újra beiratkozók döntései mögött szociális indokok húzódnak meg. 24.sz. táblázat A második szakképesítésre visszairatkozók döntésének vélt okai a válaszok gyakorisági sorrendjében sorszám 1.

2. 3.

A továbbtanulás (vélt) oka Nappali tagozatos tanulói státusz megőrzése szociális indokból (családi pótlék folyósítása, állami gondozottak ellátása) Nappali tagozatos tanulói státusz megőrzése gyógypedagógia indokból (gondviselő kérésére az iskolai „védett” időszak megnyújtása) Remélt jobb munkaerő-piaci képzettség

A válaszadók jelentős része a családi pótlék igénybevételéhez szükséges nappali tagozatos tanulói státusz miatt (is) választja ezt a lehetőséget („biztos bevétel a bizonytalan keresettel szemben”). Ez a jelenség várhatóan még erőteljesebben fog jelentkezni a családi pótlék 2006. januári jelentős emelésének hatására. Mivel ez a tendencia nem támogatható korlátok nélkül, ezért az érintett minisztériumi szervezetek együttesen kell dolgozniuk olyan rendszert, amelyben a családi pótlék/tanulói státusz összefüggés, érdekeltség megszüntethető, feloldható 7. 7

Elképzelhetőnek tartjuk, hogy legalább az érintett körben a pályakezdő munkavállalók az első (két) évben, akár fokozatosan csökkenő mértékben, de jogosultak maradjanak a családi pótlékra (kizárólagosan) a munkavállalás mellett. Ez egyrészt a munkavállalásra is ösztönözne, és így nemzetgazdasági szempontból is kívánatos, másrészt jelentős megtakarítást jelent az oktatási kiadások oldalán (A szegregált speciális szakiskolai normatíva jelenleg évi 376-416 ezer Ft tanulónként; ez sokkal jelentősebb az egy gyermekre jutó családi pótlékra vetülő kiadásoknál, amelyet így is ki kell fizetni a tovább tanulók esetében.) Ez a megoldás tehát az indokolatlan továbbtanulási szándék helyett a munkavállalást támogatná. 45

A további szakképzések megszerzésének lehetőségét azonban továbbra is biztosítani szükséges. Ezt indokolja az a tény is, hogy napjainkban a gazdaság gyors változás folyamatában van, a térségi munkaerőpiac ezt követi, így a több szakképesítéssel rendelkező fogyatékos fiatal számára esetlegesen több esély biztosítható a munkába álláshoz, munkában maradáshoz. A piacképes (hiány)szakmák esetében a többségihez hasonlóan támogatandó az (át)képzés.

Ugyancsak támogatandó lehet, ha a fiatal azonos

szakterületen szerezne a meglévő mellé kiegészítő szakképzést (pl. asztalos-kárpitos, építőipari szakmák, mezőgazdasági jellegű szakképesítések párban). (Bár az integráció témaköréhez kapcsolódik, itt említjük meg, hogy a további szakképesítések többségi szakképző intézményben történő elsajátítása kitörési pont lehet az integráció bevezetéséhez, modellezéséhez. Ez ráadásul – ha úgy tetszik – kevesebb kockázattal jár a sajátos nevelési igényű tanulók részére, hiszen már rendelkeznek előzetes tapasztalatokkal, rutinnal a középiskolai követelményekről, szakmatanulásról.) Fentiek értelmében tehát a fogyatékossággal élő tanulók esetében – szociológiai státuszukat sem szem elől tévesztve – indokolt dolog az iskolai rendszerű szakképzésbe való belépés korhatárának – a jelenleg érvényben lévő – az átlagnál magasabb életkorra kiterjesztését megtartani, és így fokozatos átmenetet biztosítani a felnőttképzési formák felé. Belső ellentmondás tapasztalható a speciális szakképzés gyakorlatában amiatt, hogy a képzési idő kiterjesztésének lehetőségével korlátozottan élnek a képző intézmények. Általában csak további egy évvel növelik meg az OKJ-ben (ma már az SZVK-ben) rögzített képzési időt, míg a vonatkozó jogszabályok erre kezdettől fogva tágabb teret hagytak, akár a képzési idő megduplázásának lehetőségéig. E jelenség elsődleges oka a fenntartóknak a szakmai program jóváhagyására vonatkozó jogosultságában keresendő. Amelyik szakképesítés képzéséhez még nem áll rendelkezésre a fogyatékosság típusának megfelelően adaptált speciális központi program, és az iskola így nem tudja igazolni a kiterjesztett képzési idő igényét, ott a többségi központi program alapján fogadják el a szakmai program képzési idejét.

A speciális szakiskolák lehetséges szerepvállalása a felnőttképzésben A felmért intézmények mintegy negyede tervezi, hogy profilját felnőttképzéssel bővítené. A bővítés legfőbb indokaként a fogyatékos munkavállalói igényt jelölték meg. A feladatbővítés másik oka a tanulói létszám csökkenése. Ugyanakkor sokan a munkaügyi központ partnereként tervezik a felnőttképzés bevezetését. Utóbbi helyes döntés lehet, hiszen így a foglalkoztatáspolitikai döntésekkel összhangban lehet kialakítani a képzési struktúrákat, és csak a munkaerő-piaci szempontból indokolt (át)képzéseket kell finanszírozni. Ugyanerre a kérdésre viszont a válaszadók másik negyede nemmel válaszolt, azaz nem tervezi felnőttképzés indítását. A kettős indok – a fenntartó nem támogatja, a tárgyi és anyagi feltételek nem megfelelőek – valójában azonos gondolatot takar. A fenntartó vélelmezi, hogy ez a tevékenység – a nappali rendszerű képzéshez hasonlóan – újabb forrásokat kíván. Az iskolák kis hányada gondolja úgy, hogy a bevezetés

46

legfőbb akadálya a módszertani felkészületlenség lenne; a további nemmel válaszolók inkább abbéli kételyüket fejezik ki, hogy valóban mutatkozik-e kereslet a fogyatékos munkavállalók irányából. Ugyanakkor a felmérésben részt vevők jelentős köre (42%-a) jelzi, hogy segítséget igényel a felnőttképzéssel kapcsolatos fejlesztési elképzeléseinek a megvalósításához. A legtöbben a finanszírozási háttér kialakítására várnak (66%), de legalább ennyien igénylik az adaptált képzési programok akkreditációját (70%, 56%). A fejlesztési munkák legfőbb partnerének a Nemzeti Felnőttképzési Intézetet tartanák, és erős az igény az oktatók specifikus továbbképzésére is. Utóbbi ok miatt indokolt támogatni a gyógypedagógiai-andragógiai akkreditált képzési programok kidolgozását és megvalósítását, akár kiegészítő diplomás képzés keretében is. A tervezésben általános elszigeteltséget jelenít meg, hogy a képzők alig több mint harmada törekedne a valós képzési igények előzetes felmérésére, és mindössze egy iskola említi fontos elemként a régióbeli együttműködés kialakítását a párhuzamos képzések elkerülésére. Utóbbiak nélkül azonban elképzelhetetlen egy hatékony, és átfogó szemléletű rendszer kialakítása. Míg a munkaerő-piac szakképzett munkaerő iránti felnőttképzési igényeit többnyire vállalati szervezésű képzési programok, tanfolyamok elégítik ki, addig a megváltozott munkaképességű, és gyakran tartósan állás nélküli, inaktív (fogyatékkal élő) felnőttek átképzése, és egyáltalán a képzésbe való bevonása, a képzésre való felkészítése elképzelhetetlen megfelelő módszertani megalapozottság nélkül 8.

8

További javaslatok a IV. Tanulói nyomon követés elemzése c. fejezet 107. oldalán. 47

1.sz. melléklet Interjúrészlet Várhelyi Ivánnal, a Nemzeti Felnőttképzési Intézet munkatársával

VÁRHELYI IVÁN: A FOGYATÉKOSOK FELNŐTTKÉPZÉSÉNEK EREDMÉNYEI ...Az intézet rövid, de feladatokban bővelkedő, három éves történetében a legelső nagyobb képzési támogatás a fogyatékossággal élők körét érintette. A Mozgáskorlátozottak Egyesületeinek Országos Szövetsége – Oktatási, Továbbképző és Távmunka Intézet korábbi beadványát az OFkT (Országos Felnőttképzési Tanács) támogatta, és a Foglalkoztatáspolitikai és Munkaügyi Minisztérium az Intézeten keresztül biztosította a támogatási összeget és annak figyelemmel kísérését. A projekt tartalma röviden: 3000 mozgássérült képzése három területen, 1000 főt elektronikus kereskedelemre, 1000 főt ECDL bizonyítvány megszerzésére, míg 1000 főt távmunkássá képeztek ki a MEOSZ-OTTI oktatási centrumában a szerződés szerint. Ehhez a tevékenységhez a minisztérium (FMM) 25 millió forintot biztosított. A következő pályázat szintén kiemelt figyelmet fordított a fogyatékkal élők helyzetének javítására. „A felnőttképzési tevékenységet folytató, akkreditált intézmények technikai fejlesztéseinek támogatására” című program kiírása 2004 júniusában került nyilvánosságra. A kiírás szerint három eszközcsoportra pályázhattak az intézmények. 1. Az informatikai rendszerek kialakítására az intézmények felnőttképzéssel kapcsolatos adminisztrációs feladatainak ellátására, a felnőttképzési szerződések, illetve a képzésben résztvevők nyilvántartásának kezelésére, a kötelező adatszolgáltatás feladataira, a vizsgaeredmények adatainak gyűjtésére, a monitoring elősegítésére, (asztali számítógépek és tartozékok, adminisztratív feladatokat ellátó szervergép, adminisztratív hálózati rendszer kiépítése, a fent felsorolt feladatok ellátását segítő speciális szoftverek stb.) 2. A távoktatás (e-learning) lehetőségeinek megteremtését célzó fejlesztésekre, az Internet elérésére (hálózati eszközök, nagy teljesítményű szervergépek, belső hálózatok kiépítése, e-learning szoftverek stb.). 3. A felnőttképzési intézmények belső és külső technikai, illetve kommunikációs akadálymentessé tételére a fogyatékkal élő emberek egyes csoportjainak képzésbe történő bevonása, illetve a képzések hatókörének kiterjesztése érdekében. (Braille írásos információs táblák elhelyezése, speciális fény- és hangberendezés létesítése, speciális számítógép tartozékok, speciális szoftver és kiegészítő bútorok, speciális, szövegszintetizáló, szövegfelolvasó szoftver vakok számára, érzékelős világításrendszer, mobil rámpák stb.) A harmadik pontban felsorolt lehetőségeket sokan igényelték, számtalan oktatási intézményben alakítottak ki rámpákat, szerelhettek fel speciális lépcsőlifteket, szólaltathattak meg szoftverek segítségével számítógépeket az arra rászoruló hallgatók tanulásának könnyebbé tétele érdekében. Erre a célra több, mint 53 millió forintot sikerült a megfelelő helyekre eljuttatnunk. 2005 tavaszán újabb, a fogyatékkal élők helyzetét javító pályázatot írhattunk ki. „A befogadó munkahelyekért, a fogyatékos emberekkel kapcsolatos munkáltatói szemlélet kedvező irányú megváltoztatásáért” címmel kiírt pályázatra 30-an jelentkeztek, közülük 15 pályázó nyert támogatást. Az elnyert teljes összeg 67.550.000,- forint volt. A project célját a következő két komponens megvalósításával érhették el a nyertesek: 1. A befogadó munkahelyek kialakítása, a fogyatékos emberek munkapiaci jelenlétének növelése céljából olyan képzési anyagok és segédletek kifejlesztése, illetve továbbfejlesztése és kipróbálása, külföldi jó gyakorlatok hazai adaptálása és kipróbálása, amely a munkaadók számára azokat a foglalkoztatási lehetőségeket és formákat mutatja be, amelyek gazdasági versenyképességüket növelhetik, ugyanakkor a fogyatékossággal élő munkavállalók számára nyílt piaci munkalehetőséget jelenthetnek. Preferált tevékenységi körbe tartozott olyan képzési anyagok és segédletek kifejlesztése, továbbfejlesztése és kipróbálása, külföldi jó gyakorlatok hazai adaptálása és kipróbálása, amelyek az eddig kevésbé elterjedt munkavégzési formák, az atipikus foglalkoztatási lehetőségek, az elektronikus gazdaságban való részvétel módjainak bemutatására irányultak. A támogatottak a tervezett képzést legalább 5 alkalommal nyújtották a munkaadók különböző csoportjai számára, az egyes képzési alkalmak során legalább 20 munkaadó bevonásával. 2. A befogadó munkahelyek kialakítása, a fogyatékos emberek munkaerő-piaci jelenlétének növelése céljából olyan tudatformáló rendezvénysorozat, aktivitás sor megtervezése és megvalósítása, mely a potenciális munkaadók számára azt prezentálja, hogy miért érdemes fogyatékos munkavállalókat integrált körülmények között alkalmazni. 48

A tervezett rendezvény, aktivitássorozat legalább 3 elemből állt, melyekkel a munkáltatók különféle csoportjait célozták meg. A felsorolt, kifejezetten célcsoportokra irányuló pályázatokon kívül számtalan más támogatási formában is előnyben részesítettük a fogyatékkal élőket. Az „Akkreditált Felnőttképzési Intézmények részére állam által elismert szakképesítések támogatására” címmel kiírt pályázatunkban külön kiemeltük, hogy a kiírásban található megkötések, pl. csak első OKJ-s képzést támogatunk az 50 év alattiaknál, vagy nyelvi és ECDLképzéseken történő részvételt nem támogatunk, nem vonatkoztak fogyatékkal élőkre. Számukra minden korlátozás nélkül képzési támogatást tudtunk nyújtani, a támogatási összeg keretéig.

49

II. A KÉSZSÉGFEJLESZTŐ SPECIÁLIS SZAKISKOLÁK SZERKEZETI ÉS TARTALMI FELMÉRÉSE Helyzetelemzésünkben kiemelten foglakozunk az értelmileg akadályozott tanulók szakképzésével. Ennek oka, hogy az alapadatok közlésén túl a három évvel ezelőtti felmérésben nem nyílt rá mód, hogy a belső, iskolai viszonyokkal, és az ott folyó szakképzéssel részletesen megismerkedhessünk. Jelen felmérésünk fókuszába így a tanulásban akadályozottak csoportján túl az értelmileg akadályozottak kerültek, nem utolsósorban azért, mert a moduláris szakképesítések rendszerének bevezetésével új távlatok nyílnak az iskolatípusban tanuló diákok előtt. Nem új keletű ugyanis az a törekvés, hogy az értelmileg akadályozott fiatalok rész-szakképesítés birtokába juthassanak. Míg korábbi tanulmányok 9 azt állapították meg, hogy az iskolatípusban nem, vagy csak elvétve folyik szakképzési tevékenység, addig az elmúlt 3-5 év nagyon jelentős előrelépést hozott e területen. A szakképzési adatokat vizsgálva láthatjuk, hogy a képző intézmények háromnegyedében valamely szakképesítés(ek) alapjainak rendszeres oktatása folyik. Ez bizonyára összefügg az intézményeket kedvezően érintő Közoktatási törvény-módosítással, amelynek nyomán a készségfejlesztő speciális szakiskolákban általánosan a helyi tanterv részévé vált a heti legalább 15 (átlagosan 20) óra szakmai gyakorlati oktatás. Ráadásul a folyamatos pályázati forrásoknak köszönhetően mára széles körben ismertté lett és elérhetővé vált a Munkahelyi Gyakorlat Programja, amelynek keretei között a következő tanévtől már 19 készségfejlesztő speciális szakiskola diákjai sajátíthatják el integrált körülmények között akár 8 különböző szakterület rész-képesítéseit, munkafolyamatait.

9

Bánfalvy Csaba: Közoktatás és fogyatékosság... 13.p. 50

II.1 A KÉSZSÉGFEJLESZTŐ SPECIÁLIS SZAKISKOLÁK ALAPADATAI

Intézményi tanulólétszámok Felmérésünk során a komplex speciális szakiskolai kérdőíveken túl minden készségfejlesztő speciális szakiskolába, vagy ilyen tagozattal, osztállyal bíró speciális szakiskolába, többcélú intézménybe (52 intézmény) teljes körűen eljuttattuk a kiegészítő kérdőíveket. Bár a válaszadók aránya alig több, mint 50 % (27 iskola), mégis a nagy szakmai presztízzsel bíró iskolák válaszadása révén a válaszokat, következtetéseket relevánsnak lehet tekinteni. A 8797 fős speciális szakiskolai hálózat tanulóinak mintegy 8 %-a, nagyjából 700 értelmileg akadályozott fiatal tanul ebben az iskolatípusban. Összességében 7 %-os átlagos létszámnövekedés regisztrálható az elmúlt két év alatt az iskolatípus teljes tanulólétszámában, és ugyanekkora az osztályok számában. (Eszerint az átlagos osztálylétszám is azonos maradt.) Ezen belül a felmérés szerint a készségfejlesztő speciális szakiskolákban 8,1 %-os átlagos létszámnövekedés figyelhető meg két év alatt, ez erőteljesebb, mint a speciális szakiskolák 3,4 %-os létszámnövekedése az adott időszakban. A következő fejezetben közölt OM adatok alapján látható, hogy az alapfokról beiskolázható tanulók létszáma a következő években növekedni fog, és egy kisebb, kb. két éves hullámvölgy után várhatóan újra el fogja érni a mostanihoz hasonló szintet.

Intézményi ellátottság Az elmúlt 3 év dinamikusan növekvő tanulólétszáma mellett ez megfelel a 2003-as arányoknak, amely nem mozdult el a viszonylag kis elemszám miatt. Itt azonban arányeltolódás várható a készségfejlesztő speciális szakiskolák javára. Ugyanis a sajátos nevelési igényű (fogyatékos) tanulók létszámnövekedése rejtve marad a szegregált létszámokat tekintve, mivel az integrált képzésbe egyre nagyobb számban távoznak a tanulásban akadályozottak, ugyanakkor az integrációs arány az értelmileg akadályozottak esetében gyakorlatilag nulla. A készségfejlesztő speciális szakiskolák átlagos osztálylétszáma 10,6 fő, ami azt jelenti, hogy a Kt. szerinti maximális csoportlétszámmal üzemelnek az iskolatípusba tartozó iskolák. Ez ugyan fenntartói/finanszírozási szempontból ideális, de felveti azt a kérdést, hogy a háttérben inkább a dinamikus létszámnövekedést követni nem képes intézményhálózat áll. Az esetleges kapacitás-fejlesztés tervezéséhez részletes felmérésre van szükség, mégpedig a területi egyenlőtlenségek figyelembevételével.

51

II.2 A 9-10. (ELŐKÉSZÍTŐ) ÉVFOLYAMOK KÉPZÉSI PROGRAMJA

Fókuszban az önálló(bb) életvezetés kialakítását támogató kompetenciák A 2+2 éves, 9-10. (a szakmai előkészítő és alapozó) és a 11-12. szakképzési évfolyamokból álló készségfejlesztő speciális szakiskolákban folyó munkát – többek között – a 2/2005. (III.1.) OM rendelet 2.sz. mellékletének 5.3 és 6. fejezeteiben szabályozza központi irányelv. Felmérésünk során szerettük volna látni, melyek azok a tananyagtartalmak és elsajátítandó kompetenciák, amelyek a kialakult gyakorlat alapján referenciának tekinthetők, mert jól tükrözik azt a tudásmennyiséget, tapasztalatot, amelyek elsajátíttatása reális az itt tanuló diákok számára. 25.sz. táblázat Legjelentősebb tantárgyak, heti óraszámaik és a hozzájuk kapcsolódó elsajátítandó kompetenciák Átl. heti óraszáma

Elsajátítandó tananyag, készség, kompetencia

Beszédfejlesztés, olvasás-írás

4-6

Kommunikációs képességek kialakítása, formálása. Az olvasás, szövegértés, írás egyéni képességektől függő szintjének elsajátítása.

Számolás-mérés

3-5

Matematikai alapműveletek végzése, pénzhasználat, mennyiségek ismerete, idő-és térbeli tájékozódás. Képességeihez mérten végezzen méréseket, műveleteket.

Életvitel és gondozási ismeretek

4-5

Testnevelés, mindennapos testnevelés

2-4

Társadalmi ismeretek és gyakorlatok

2

Ének-zene

1

Hallás, ritmusérzék fejlesztése. Bővüljön dalkincse, zenehallgatási kultúrája alakuljon ki, személyisége egészére ható élményt nyújtson.

Ábrázolás-alakítás

1-2

Személyiségfejlesztés, esztétikai érzék, kézügyesség fejlesztése. Sajátítson el különböző ábrázoló-alakító technikákat, használjon eszközöket.

Környezet- és egészségvédelem

2-3

Egyéni képességeihez mérten ismerjék meg testüket, a higiéniai elveket. Környezetvédelem, egészséges életmódra nevelés.

Szakmai előkészítés

3-5

Önellátás, egyszerű munkafolyamatok elvégzéséhez munkavállalói kompetenciák kialakítása, megalapozása.

Szociális munkatevékenység

3-4

Kitartó munkavégzésre nevelés. Társas kapcsolatok, szociális, kommunikációs készségek fejlesztése.

Tantárgy, modul, foglakozás neve

Önellátás, szocializáció, viselkedéskultúra. Egyszerű gondozási műveletek. Egyszerű tevékenységek (pl. konyhai műveletek, vásárlás) elvégzése, a hozzájuk kapcsolódó eszközök és használatuk ismerete. Egészséges életmód igényének, gyakorlatának kialakítása. Rendszeres testedzés, harmonikus mozgás. Munkavállalói kompetenciák kialakítása. Járuljon hozzá az elemi munka-tevékenységhez szükséges fizikai készségek kialakításához, megalapozásához. Szociális készségek, kommunikáció és tájékozódás, önellátás, közlekedés. Társas kapcsolatok, viselkedéskultúra. Bővítse a társadalmi beilleszkedést támogató ismereteket, támogassa a munkavállalási kompetenciák kialakítását.

Informatika

2

Informatikai alapismeretek elsajátítása.

Rehabilitáció

4

Habilitációs, rehabilitációs tevékenység. Egyéni fejlesztés.

52

szükséges

képességek,

A legfőbb pedagógiai célkitűzés az önálló(bb) életvitel megalapozása. Az iskolatípus szakképzési évfolyamai számára korábban is készültek az NSZI-ben programmodulok a területen oktató gyógypedagógusok és főiskolai oktatók bevonásával. Az utóbbi években az iskolák egy része felismerte annak jelentőségét, hogy mennyire fontos, hogy a munkavégzésre irányuló kompetenciák birtokába jussanak a tanulók. Az erre való törekvés megjelenik a 9-10. osztályos felkészítést felmérő válaszokban.

Osztály- és csoportlétszámok A 9. osztályba belépő tanulók átlagos életkora 15,7 év, vagyis átlagosan legalább egy évvel idősebbek, mint a más iskolatípus azonos fokán tanuló társaik. Az életkori szóródás 14-17 év közötti. A túlkorosság oka a késői iskolai kezdés, illetve az esetleges évismétlés lehet. Tekintettel azonban arra, hogy a készségfejlesztő speciális szakiskola 4 évfolyamának elvégzésére 25 éves korukig nyílik lehetőségük, ez nem jelenthet problémát. Az átlagos osztálylétszám a belépő 9. évfolyamon 8,7 fő, ez 7,7 főre csökken a 10. évfolyamon. Az esetleges lemorzsolódások okairól nincs visszajelzésünk.

53

II.3 SZAKKÉPZÉSI STRUKTÚRA A 11-12. (SZAKKÉPZÉSI) ÉVFOLYAMOKON

Szakképzési tendenciák a készségfejlesztő speciális szakiskolákban A szakképzés-fejlesztésekért felelős szakembereket leginkább érdeklő kérdés, hogy a készségfejlesztő speciális szakiskolákban milyen szakmai képzés folyik 10. Az intézmények viszonylagos szabadságot élveznek abban a tekintetben, hogy – fenntartójuk támogatásával – milyen szakmai programot rögzítsenek pedagógiai programjukban. Az iskolák jelentős részében – a kitűzött pedagógiai célnak megfelelően – a szakképzést alárendelik az önálló életvitelre nevelésnek. A legtöbb esetben tehát olyan betanított jellegű szakmai tevékenység, illetve azok kompetenciáinak megszerzését támogatja az iskola, amelyek nem feltétlenül az adott szakterületen, munkakörben való elhelyezkedést segítik primer módon, hanem általános munkavállalási készségek kialakítását segítik elő. Azonban az iskolák egy részében a képzési kínálat tervezését erősen befolyásolta a térségi munkapiaci kereslet. Ezek az iskolák alternatív programjaik (Munkahelyi Gyakorlat Program, TRIJO, stb.) lehetséges gyakorlati helyszíneinek szervezése nyomán olyan képzéseket indítottak be az elmúlt években, melyek megfelelő szakmai felkészültséget nyújthatnak egy esetleges alkalmazáshoz is (pl. konyhai kisegítői, takarítói, kertészeti, állatgondozói, szalagmunkai munkakörökben). Más képzésekkel kapcsolatban viszont világosan látni kell, hogy azok a személyes képességek fejlesztését jobban szolgálják, mint az iskola utáni munkába állítást (kézműves képzések; pl. agyagozó, szőnyegszövő szakmák alapjai). Ezzel együtt is van létjogosultságuk, hiszen fejlesztő hatásúak, és így oktatásuk gyógypedagógai szempontból indokolt.

Közismeret: fókuszban a munkavállalói kompetenciák A szakmai képzések rendszere más típusú szakképző intézményekhez hasonlóan tartalmaz közismereti tananyagtartalmat is. Ez rendszerint a lehetséges munkavállalói kompetenciák megszerzésére irányul. Megfigyelhető, hogy az – óraszámban is kifejezve – legfontosabbnak tartott tantárgyhoz (önálló életvezetés) nem csatlakozik gyakorlati óra, pedig e témakörök elsajátítása gyakorlatba ágyazottan sokkal sikeresebb lenne. Kívánatos volna, hogy a jellemzően (túl) óvó-védő nevelést, attitűdöt oldva az iskola minél több gyakorlatot szervezzen külső helyszínekre az elméleti órák terhére.

10

Kt. 27.§ (10.) „A szakiskola a.) speciális szakiskolaként működik, ha a többi tanulóval fogyatékossága miatt együtt haladásra képteleneket készíti fel szakmai vizsgára, vagy nyújt részükre munkába álláshoz és életkezdéshez szükséges ismereteket; a munkába álláshoz és életkezdéshez szükséges ismeretek átadása esetén a szakképzési évfolyamok száma kettő, b.) készségfejlesztő speciális szakiskolaként működik, ha a középsúlyos értelmi fogyatékos tanulók részére biztosítja az életkezdéshez való felkészülést, a munkába állást lehetővé tevő egyszerű betanulást igénylő munkafolyamatok elsajátítását. Ebben az esetben a szakképzési évfolyamok száma kettő. 54

26.sz. táblázat Közismereti tantárgyak és heti óraszámaik a készségfejlesztő speciális szakiskolák szakképző (11-12.) évfolyamain Közismeret a szakképző évfolyamok szakmai programjában Tantárgy, modul, foglalkozás neve

Átlagos heti elméleti óraszám

Elsajátítandó tananyag, készség, kompetencia

Életvitel, életvezetési ismeretek és gyakorlatok, önellátásra nevelés

2-5

Önálló életvitel, önkiszolgálás, közlekedés, mindennapos tevékenységek különböző színtereken.

Anyanyelvi nevelés, kommunikáció, olvasás-írás

1-2

Számolás-mérés

1-2

Társadalmi környezet, társadalmi ismeretek.

1-2

Környezetvédelem, egészségvédelem Testnevelés, sporttevékenység

1 2-3

Kommunikációs képességek fejlesztése. Az olvasás, szövegértés, írás egyéni képességektől függő szintjének fejlesztése. A személyes és munkatársi kapcsolatok kialakítása, ápolása. Matematikai alapműveletek végzése, pénzhasználat, mennyiségek ismerete, időés térbeli tájékozódás. Mérések, műveletek elvégzése. A munka értéke, a pénz fogalma. Társas kapcsolatok. Szociális készségek fejlesztése. Társas kapcsolatok, viselkedéskultúra. A munkavállalással kapcsolatos szabályok megismerése. Környezettudatos életvitelre nevelés. Tájékozódás a tágabb környezetben. Egészséges életmódra nevelés. Felkészítés a munkavállaláshoz szükséges fizikai megterhelésre, az állóképesség fokozása.

Munkavédelem (általános)

1

A biztonságos otthoni és munkahelyi tevékenységek szabályai.

Osztályfőnöki

1

Közösségformálás, személyiségfejlesztés, osztályfőnöki tevékenység

Szakképzési kínálat a készségfejlesztő speciális szakiskolákban Az államilag elismert bizonyítványok, képzések értéke magasabb a munkaadók körében, mint az iskolai tanúsítványoké. A rész-szakképesítések megszerzésének lehetősége ezért nagyon fontos lépés az értelmileg akadályozottak nyílt, integrált munkapiacra való kilépéséhez. Ez egyben az iskolatípusnak a többi szakképző iskolákkal való egyenértékűvé válását is jelenti – most már kimeneti szempontból is. Az elmúlt években ugyanis döntő szemléletbeli változás indult meg a készségfejlesztő speciális szakiskolák szakképzési tevékenységét illetően. Ezt jól jelzi a szakmai képzésbe bevont tanulók létszámának emelkedése, és az a tény, hogy a piacképesebb, az OKJ-ben is szereplő textilipari és mezőgazdasági képzésekhez illeszkedő (betanított jellegű) szakmai tevékenységek előtérbe kerültek. A képzések száma – a repertoár bővülésével együtt – a vizsgált 27 intézményben a 2003. évi 9-ről 18-ra nőtt. Ez nagyon kedvező tendencia, hiszen így a tanulóknak lehetőségük nyílik arra, hogy képességeikhez mérten a lehető legmegfelelőbb képzést válasszák az amúgy is szűkre szabott, számba jöhető lehetőségekből. Az új OKJ bevezetésével ez a tendencia tovább folytatódhat, amit széles körű (intézményi, fenntartói) tájékoztatással érdemes támogatni.

55

26.sz. táblázat A leggyakoribb képzések sorrendje a végzett tanulók száma szerint a felmérésben részt vevő iskolákban Az intézményben utolsó A képzések évfolyamot végzett egymáshoz tanulók száma viszonyított szakmák szerint aránya

Képzés neve

2003

2004

2005

(2005)

Kézi rongyszőnyeg-szövő

11

35

56

45%

Zöldség-palántanevelő

0

11

23

18,4%

Papírtermék-készítő

13

18

19

15%


4

4

12

9,6%

Szövés

10

5

4

3,2%

Agyagozás

0

2

3

2,4%

Kosárfonó

13

0

2

1,6%

Önálló életvitelt segítő gyakorlatok (szakirány nélkül)

6

2

6

4,8%

Összesen

57

77

125

100%

A fenti képzések egymáshoz viszonyított arányában is további változás várható. Az elmúlt években, felmenő rendszerben mind több iskola teszi lehetővé olyan képesítések megszerzésének lehetőségét, amelyek nemcsak az önálló életvitel megalapozásához, hanem a sikeres munkavállaláshoz is hozzájárulhatnak. A képzésekhez kapcsolódó oktatási struktúrát tükrözik a készségfejlesztő speciális szakiskolák 11-12. évfolyamának programjai.

56

27.sz. táblázat Legfőbb szakképzési területek, tantárgyaik és heti óraszámaik a készségfejlesztő speciális szakiskolák szakképző (1112.) évfolyamain Szakképző évfolyamok szakmai programjai Szakmai program, modul megnevezése

Kapcsolódó tantárgy, foglalkozás neve

Munkavállalási Munkavállalási ismeretek (általános és ismeretek szakirányú) Munkavédelem (szakirányú)

Munkavédelem, baleset-megelőzés

Takarítói munkák (szolgáltatás)

Szakmai ismeret, technológia.

Konyhai munkák (szolgáltatás)

Szakmai ismeret, technológia.

Szakmai ismeret, környezetvédelem, Kertészeti növényismeret, munkák (mezőgazdaság) növénytermesztés.

Nyomdaipari, papíripari, kézműves munkák (papíripar, nyomdaipar)

Anyagismeret, szakmai ismeret, gyártástechnológiai ismeretek.

Mosodai munkák (szolgáltatás)

Szakmai ismeret, anyagismeret, technológia.

Átl. heti óraszám Elmélet gyakorlat (6-9) (15-20)∗

1-3

1

2-5

1-5

2-11

4-5

1-4

4-6

2

4-16

4-20

16-20

19-20

8-16

Képzés helye

Mely képzésre, szakterületre irányul

Szakirányú tevékenységek, kisegítő, betanított Szaktanterem munkakörök, munkavállalás. Önálló közlekedés. Szaktanterem, A munkakörhöz tanműhely, kapcsolódó munka- és külső balesetvédelmi szabályok, a gyakorlati biztonságos munkavégzés helyszín feltételei. Takarító (kisegítő) Kórház, tevékenység, munkakör. szoc. otthon., Önálló életvitel támogatása. közintézÁltalános takarítói mények, tevékenységek, iskolák, üzemi lakókörnyezet tisztán terület, tartása, gondozása; udvarosi Ipari környezet, munkahely teendők tisztán tartása, takarítása, részeként alapismeretek és gyakorlatok. Konyhai (kisegítő) munkakör. Önálló életvitel támogatása. Tankonyha, Konyhai kisegítő főzőkonyha, tevékenységek, éttermek ételkészítési, takarítói, vendéglátási alapismeretek és gyakorlatok. Növénygondozási, Tankert, parkápoló, konyhakerti-, tangazdaság, zöldség-és gazdálkodó gyümölcstermesztési, szervezet dísznövénytermelői (kisegítő) munkakörök. külső helyszínei. Önálló életvitel támogatása (konyhakert). Kézművesipari tevékenység, papírgyártási alapismeretek és Nyomda, gyakorlatok elsajátítása. kötészet, Papíripari, nyomdaipari, papírmerítő kézművesipari (tan)műhely munkakörök. Papírtermék készítés, kézműipar, papírtermék feldolgozás. Mosoda, tisztítószalon.

57

Elsajátítandó készség, kompetencia Általános és szakirányú munkavállalói kompetenciák elsajátítása. A munkakörnyezet rendben tartása. Egyéni munkavédelmi felszerelések helyes használata

Lakóotthoni, ipari területek általános takarítói tevékenységeinek önálló elvégzése.

Háztartási és nagykonyhai előkészítő és kisegítő tevékenységek önálló ellátása.

Mezőgazdasági, kertészeti, növénytermesztői tevékenységek önálló ellátása. Nyomdaipari, papíripari, kézműves munkakörök tevékenységeinek önálló ellátása. Papírtermék készítési és feldolgozási alapismeretek és gyakorlatok elsajátítása

Mosodai, ruhatisztítói, Önálló életvitel támogatása; vegytisztítói Mosodai, ruhatisztítói tevékenységek alapismeretek és előkészítése, önálló gyakorlatok végzése.

Szakképző évfolyamok szakmai programjai Szakmai program, modul megnevezése

Kapcsolódó tantárgy, foglalkozás neve

Átl. heti óraszám Elmélet gyakorlat (6-9) (15-20)∗

Anyagismeret, szakmai ismeret, Kézműves, fazekas munkák gyártástechnológiai ismeretek. Textilipari munkák (könnyűipar)

Anyagismeret, szakmai ismeret, gyártástechnológiai ismeretek.

Egyéb kézműipari tevékenységek (szolgáltatás)

Kosárfonás. Csuhé- és gyékénytárgy készítési munkák.

1-5

3-11

10-16

16-20

Képzés helye

Mely képzésre, szakterületre irányul

Elsajátítandó készség, kompetencia

Tanműhely, gazdálkodó szervezet műhelye.

Fazekasság, agyagozás, kézművesipari termékek készítése, gyártása.

Kézművesipari tevékenységek önálló elvégzése.

Szövő-, varró tanműhely, varroda.

Könnyűipar, szövés. Kézi rongyszőnyeg és lábtörlő szövő munkák. Lakástextil varró-javító alapismeretek és gyakorlatok elsajátítása.

Kézi és gépi textilipari tevékenységek önálló elvégzése.

Tanműhely, gazdálkodó szervezet műhelye.

Kosárfonói, gyékénytárgykészítői alapismeretek és gyakorlatok.

Kézművesipari tevékenységek önálló elvégzése.

Adott munkahely, munkakör betöltésére. Általános Helyi Betanított vagy kisegítő munkavállalói gazdálkodó Munkahelyi Általános szakmai 20 munkaköri tevékenységek kompetenciák szervezetek Gyakorlat ismeretek és (tanulón(pl. mosodai, kertészeti, elsajátítása a gyakorlat 2 nyílt, integrált Program gyakorlatok ként heti állatgondozói, nyomdai, során. Az adott munkahelyei (szakirány (szakirányú). 6 óra) szortírozási, kézbesítői, munkakörhöz tartozó szerint) (8 féle udvarosi, cukrászdai, szakmai ismeretek munkakörben) könyvtárosi, takarítói stb. elsajátítása. munkakörökben) ∗Megjegyzés: ahol a heti 15 óránál kevesebb a gyakorlati képzés ideje, ott párhuzamosan más szakterület gyakorlati oktatása is folyik

Munkavállalói kompetenciák A fenti – kiemeléssel jelölt – képzések olyan munkakörök betöltését célozzák, amelyek a nemzetközi tapasztalatok szerint reális, hosszú távú munkavállalási lehetőséget kínálnak az értelmileg akadályozott emberek számára. Ezek a már jelenlévő mezőgazdasági jellegű képzések mellett a szolgáltatói és ipari szektort célozzák meg, és a 2006 áprilisától hatályos OKJ részképesítéseiként várható egyre szélesebb körű bevezetésük. A bíztató külföldi – utógondozói tevékenység során regisztrált – elhelyezkedési eredmények alapján egyes iskolák megkezdték európai modellek adaptálását. Például a Kézenfogva Alapítvány gondozásában megvalósuló projekt ötvözi a szakmai oktatást az általános munkavállalói kompetenciák megszerzésére irányuló képzéssel. Másrészről a különböző – de különösen a betanított és segédmunkás – munkakörök betöltésekor nem feltétlenül a szakmai tudás a döntő a tartós alkalmazást tekintve. Az értelmileg sérült munkavállalók elhelyezkedését segítő ún. „támogatott foglakoztatás” szolgáltatásaiban az elmúlt évek nemzetközi és hazai partneri tapasztalatai alapján több mint húsz olyan munkavállalói kompetenciaterületet lehet körülírni,

58

amelyek készségszintű gyakorlati alkalmazása elvárásnak bizonyult a fogadó, munkaadói oldalon. A munkavégzésre és a munkatársakkal való együttműködésre irányuló általános kompetenciák tehát röviden 11:

A munka jelentősége a felnőtt életvitelben, a társadalmi szerepvállalás fontossága; „Fontos vagyok” Közlekedés a munkahelyre Munkaidő, pontos érkezés A munkaruha, védőruha helyes használata A munkatársak üdvözlése, munkatársi hierarchia elfogadása Az utasítások, szabályok betartása Tájékozódás a jelzések alapján Munkahelyi rend fenntartása, a technológiai sorrend követése Biztonságos és fegyelmezett munkavégzés Együttműködés a munkatársakkal A bírálat, kritika elfogadása Önálló munkavégzés, szükség esetén segítség kérése A (minőségi) elvárásoknak való megfelelni tudás Megfelelő tempójú, hatékony munkavégzés Az eszközök, gépek biztonságos használata Figyelmes és pontos munkavégzés A munkaterület és –környezet tisztán tartása Udvarias, barátságos viselkedés A magántulajdon tiszteletben tartása A rendszeres munkavégzés belsővé válásának igénye Betegség, akadályoztatás esetén a megfelelő intézkedések megtétele Adminisztrációs, regisztrációs kötelességek ellátása A munka, a pénz értéke, pénzkezelés Munkavállalói jogok és kötelességek ismerete, alkalmazása

Javaslatunk szerint minden készségfejlesztő speciális szakiskola, vagy inkább: minden képző –, melyek feladatai között kiemelt helyen szerepel a munkába állásra való felkészítés – pedagógiai, szakmai programjában hangsúlyosabban kell szerepeltetni a fenti kompetenciákat. Ehhez szemléletváltásra, a tananyagtartalmak megreformálására, a kapcsolódó taneszközök kidolgozására van szükség. Javasoljuk, hogy a munkavégzéssel kapcsolatos kompetenciák elsajátításához kerüljön sor programmodul elkészítésére. Ehhez kapcsolódóan szükséges kidolgozni tanári kézikönyvet és tanulói munkafüzetet, amely feldolgozza az általános munkavállalási ismereteket az említett témakörökben. Az elméleti oktatáshoz gyakorlatként jól illeszthető az Munkahelyi Gyakorlat programja. Itt érdemes a civil kezdeményezések nyomán született eredményeket is felhasználni, figyelembe venni, különösen, ha megelőző tapasztalatok is születtek használata kapcsán. Ebben a szektorban amúgy is nagy hagyománya van a civil szervezetekkel való együttműködésnek: íme egy újabb lehetőség, hogy jó kezdeményezésekből kiforrott szakmai programok szülessenek.

11

Az EASPD és a Kézenfogva Alapítvány együttműködésében megvalósuló Bridge/TRIJO projekt képzési programjainak és módszertani útmutatóinak kézirata alapján. Megjelenés 2006. szeptember. 59

Gyakorlati képzés Az értelmileg akadályozottak számára a gyakorlati oktatás jelentősége gyógypedagógiai szempontból elvitathatatlanul döntő a képzés sikeressége szempontjából. Ezért a munkavállalással kapcsolatos készségeket, kompetenciákat a gyakorlatban, a gyakorlati oktatásba ágyazottan (lehetőség szerint minél nagyobb részben valós munkahelyi környezetben) kell kialakítani és megszilárdítani. Ez tevékenységközpontú oktatásszervezést kíván. A gyakorlati oktatás ideje az egész képzési időre vetítve a vonatkozó törvényi rendelkezéseknek megfelelően mindenütt legalább heti 15 óra, jellemzően 18-22 óra. Több iskolában nem csak egy szakképzési programra/modulra iskoláznak be, hanem a teljes képzési időben, akár párhuzamosan is, többféle tevékenységben, munkafolyamatban vesznek részt a fiatalok. Ennek tudható be, hogy egyes képzések esetén a közismereti tantárgyak oktatása mellett egy-egy szakmai tananyagrész oktatása önmagában nem teszi ki a teljes heti óraszámot. A gyakorlati képzés jellemzően – pl. a kézműves-ipari termékek esetében – iskolai tanműhelyben folyik. A képzési kínálat kialakításának egyik oka lehet, hogy az egyszerűen (pl. tanfolyami keretek között is) elsajátítható mesterségek, képesítések esetén képzett gyógypedagógus lehet a szakmai elméleti tanár és a szakoktató is. Az értelmileg akadályozottak esetében ugyanis – a speciális szakiskolai, gazdálkodó szervezeteknél végzett oktatási gyakorlattal szemben – elképzelhetetlen, hogy a szaktanár ne rendelkezzen előzetes gyógypedagógiai alapismeretekkel. Ha az iskola maga von be, kér fel óraadó szaktanárt, abban az esetben is folyamatosan gyógypedagógiai tanári, illetve asszisztensi támogatást ad. A külső gyakorlati helyszínek esetében ez kísérést is jelent. A képzések más részében azonban olyan, a szakmához kapcsolódó kompetenciákat sajátíthatnak el a fiatalok, melyeknek az önálló életvezetés során is hasznát veszik (pl. mosodai, konyhai, kertészeti stb. tevékenységek). Ráadásul e képzések nagy részét külső tanműhelyben, vagy gazdálkodó szervezetnél, valóságos munkakörülmények között gyakorolhatják. Ennek haszna kettős: hatékonyan segíti társadalmi integrációjukat, valamint olyan jártasságot, munkatapasztalatot szerezhetnek az adott munkakörben a gyakorlati idő alatt, hogy kedvező esetben a gazdasági szervezet, vállalkozó továbbfoglalkoztatja őket, vagy ajánlásukkal könnyebben tudnak elhelyezkedni hasonló munkakörben. A nem iskolában végzett szakmai gyakorlat tehát az értelmileg akadályozottak esetében olyan előnyt jelent felnőtt életükre nézve, melyet a jelenleginél nagyobb mértékben kellene kihasználni. Javasoljuk tehát, hogy a Munkahelyi Gyakorlat Program – mely már bizonyított 16 készségfejlesztő speciális szakiskola gyakorlatában az elmúlt 5 évben – kerüljön további támogatásra. Javasolható továbbá, hogy az említett program, melynek keretében a fiatalok 2 év alatt 8 különböző területen,

munkakörben

szerezhetnek

tapasztalatot,

bővüljön

ki

strukturált,

az

új

OKJ

rész-

szakképesítéseinek szakmai- és vizsgakövetelményeihez illeszkedő képzési rendszerrel. Így a fiatalok az általános munkavállalói kompetenciák megszerzése mellett – mely egyébként a munkaadók számára a legfontosabb felvételi kritériumnak bizonyult az utógondozói tapasztalatok alapján – piacképes szakmai tudásra is szert tehetnek. 60

Ugyanakkor minden szakképzési törekvés mellett látnunk kell, hogy az értelmileg akadályozott fiatalok munkavállalásával

kapcsolatos

problémákat

szakképzésük

önmagában

nem

oldhatja

meg.

Ma

Magyarországon még olyannyira nincs hagyománya a fogyatékossággal élők foglalkoztatásának, hogy ezt a folyamatot – különösen a munkába állás aktusát – segíteni szükséges.

Osztály- és csoportlétszámok A szakképzés 11. évfolyamán az átlagos osztály (csoport) létszám 9 fő, illetve a 12. évfolyamon 8,36 fő. Megállapítható, hogy ebben az iskolatípusban felelnek meg leginkább a Közoktatási törvény létszámelőírásainak 12, az oktatási feltételek ilyen szempontból kedvezőek. Ugyanakkor azokban az iskolákban, ahol a Munkahelyi Program bevezetésre került, ott – a program akkreditált követelményeinek megfelelően – a kísérők 2-2 tanulóval vesznek részt a munkavégzésben. Ez a létszám – a gyakorlat jellegének, a képzés céljának megfelelve – ideálisnak tekinthető, és a tapasztalatok szerint is bevált.

A képzések elismertsége A készségfejlesztő speciális szakiskolákban leggyakrabban használt bizonyítvány (A tü. 331.r. sz., 2003.XI.27-én OM részéről jóváhagyott formátumú), amely a „1.: ....jellegű munkába álláshoz és életkezdéshez szükséges ismeretek megszerzését tanúsítja életkezdéshez való felkészítés keretében; 2.: ... jellegű munkába állást lehetővé tevő egyszerű betanulást igénylő munkafolyamatok elsajátítását tanúsítja; 3.: ... elnevezésű, állam által el nem ismert szakmai képesítés megszerzését tanúsítja.” A fenti bizonyítvány alkalmas arra, hogy a szakképzési tartalom nélkül, az életvitelre való felkészítés jegyében zajlott képzés is igazolható legyen. Továbbá lehetővé teszi, hogy a képző intézmény tanúsítványt adjon ki betanított munkakör betöltéséhez szükséges ismeretek elsajátításáról. Ennek főleg akkor van értelme, ha olyan általános munkakörre képzett, amely gyakori alkalmazási lehetőséget jelent a térség viszonyaitól, egyéb tényezőktől függetlenül (pl. takarítói munkakör). Ezen túl biztosítja, hogy olyan, az iskola helyi programjában szereplő képzésről nyújtson elismerést, amely ugyan nem része OKJ szerinti képesítésnek (egyelőre!), de mégis a munkáltatói körökben elfogadott szakképzési tartalommal bír (pl. nyomdai kisegítő munkakörre képzés, v. textilipari területen való jártasság igazolására). Itt érdemes szóvá tennünk, hogy mind a speciális szakiskolákban, mind a készségfejlesztő speciális szakiskolákban egyre erősödő törekvés, hogy az iskolák nevéből a „speciális” jelző törlésre kerüljön annak megbélyegző volta miatt. Általános tapasztalat, hogy az esetleges munkaügyi felvételnél ez hátrányt jelent, a korábban taglalt információs hiányból eredő előítéletek miatt. Viszont a fenti bizonyítvány mellékleteként feltétlenül szükségesnek látjuk, hogy a vizsgabizonyítvány kiegészüljön olyan melléklettel, amely további információt nyújt arról, hogy a fiatal milyen munkavállalói 12

1993. évi LXXIX. Ktv. 3.sz. Melléklet a)-e). 61

kompetenciákat szerzett meg a képzés végére, illetve részletezi a megszerzett szakmai képesítés tartalmát, és ezek egyéni képességek függvényében elsajátított mátrixát, implicit módon utalva a hiányosságokra, vagy az alkalmazás korlátaira. Mind az előbbi, mind az utóbbi kompetenciák meglétéről/hiányáról való korrekt tájékoztatás nélkül gyakorlatilag nem képzelhető el nyílt munkaerő-piaci foglalkoztatás, a ma még igen erős társadalmi, munkáltatói előítéletek miatt. Látni kell ugyanis, hogy egy hagyományos OKJ képzés esetében a munkáltatói kör tudja, mire számíthat, ha valaki az adott szakképesítést jól-rosszul, de megszerezte. Még ezekben az esetekben is döntő azonban, hogy az illető milyen általánosan elvárt munkavállalási kompetenciák birtokában van. Erről kivétel nélkül minden munkáltató igyekszik meggyőződni, jelesül a próbaidőszakban, amelyben különösebb indoklás nélkül is felmondhat annak, akit alkalmatlannak talál az adott munkakör betöltésére. Az értelmileg akadályozottak esetében mindenképpen számítani kell olyan egyéni sajátosságokra, különbségekre, amelyek döntő módon befolyásolhatják a sikeres elhelyezkedést. Az érintett fiatalokkal évek óta foglakozó gyógypedagógusnak már elég tapasztalata van arról, hogy diákjaik milyen feladattudattal, hozzáállással, kitartással stb. rendelkeznek, illetve a kiszemelt munkakör betöltéséhez szükséges szakmai ismereteket, fogásokat képesek lesznek-e a betanítás során elsajátítani, vagy sem. A munkáltató viszont, aki nagy valószínűséggel az első ilyen munkaerőt alkalmazza majd az adott fiatal személyében, egy szűkszavú bizonyítvány alapján kevéssé képes tájékozódni a számára oly szokatlan szituációban. Így a sikeres beilleszkedéshez kezdetben szükséges esetleges támogatói magatartás sem várható el a munkahelyi környezet részéről. E bizonyítvány mellékleteként a Munkahelyi Gyakorlat programját végző iskolák már bevezettek egy olyan egységes szempontok szerint történő információs-értékelési sémát, amelyhez hasonlót javasolunk elfogadottá tenni a rész-szakképesítések moduljainak elismerésére szolgáló OKJ-s vizsgabizonyítvány mellékleteként is. Az említett tanúsítvány az iskolai és tanulói törzsadatok feltüntetése után megnevezi (mintegy referenciaként) azokat a munkahelyeket – a betöltött munkakör feltüntetésével együtt –, ahol a tanuló a gyakorlati idejét töltötte. Az egyes gyakorlatok mellett szerepelnek a hozzájuk tartozó óraszámok is. Az elsajátított munkavállalói és szakmai kompetenciákról – a gyakorolt munkakör megjelölése mellett – összefoglaló táblázatot készít: 28.sz. táblázat A Salva Vita Alapítvány szakmai vezetésével az MHGY program részeként kidolgozott tanúsítvány-minta A tanuló értékelése

A munkahely(ek) neve(i):.......................................................... A betöltött munkakör(ök) megnevezése:..................................

Eredmény Magatartás Munkakészség Önállóság Munkafegyelem Feladattudat Kitartás Önellenőrzés Feladatmegértés Eszközhasználat Munkavédelmi szabályok betartása 62

Osztály- és csoportlétszámok, visszaiskolázás A 11. évfolyamon a csoportok átlaglétszáma 9 fő, a kedvezőnek tűnő képet azonban árnyalja, hogy sok helyütt ez a 11-12. évfolyamok összevonásából született csoportokat jelent az alacsony létszámú képzések esetén. A szakképzésbe lépő tanulók átlagos életkora 18 év. Noha a végzős évfolyamok átlagéletkora 20 év körül szóródik, nem egy esetben 24 éves végzősökkel találkozunk. A másodszorra beiskolázott tanulók számát tudakoló kérdésre a kérdőívet visszaküldőknek 80%-a nem válaszolt. A válaszadók iskoláiban a visszaiskolázottak aránya 70-85% között mozog. Itt a visszaiskolázások hátterében az a gyakorlat áll, hogy az első képzés a munkára felkészítésre irányul, a második konkrét szakmai képzést ad a fiatalok számára. Az okok vélhetően nagyban azonosak az első fejezetben már tárgyaltakkal (szociális, gyermekvédelmi juttatások, családi pótlék igénybevétele), amelyet ki lehet egészíteni azzal a szemponttal, hogy az itt végzett tanulók (hozzátartozóinak) jelentős része arra törekszik, hogy (gyermeke) megváltozott munkaképességűként rokkantnyugdíjas ellátást kapjon, amelyre csak 24 éves kora után lehet jogosult. Ezt az anomáliát oldhatná, ha a készségfejlesztő speciális szakiskolák szakképző évfolyamainak számát nem korlátozná a törvény 2 évben abban az esetben, ha az OKJ rész-szakképesítés elsajátítására irányul kiterjesztett képzési időben, akár 4 évfolyamnyi időtartamban (a többi speciális szakiskola gyakorlata szerint).

63

II.4 SZAKMAI PROGRAMFEJLESZTÉS A KÉSZSÉGFEJLESZTŐK SZÁMÁRA

Központi program(modul)ok Az iskolai igények felmérése szerint a legfőbb igény a képzések központi program(modul)jainak kidolgozására mutatkozik. A már bevezetett, bevált képzések közül előnyben kell részesíteni azokat, amelyekhez a Nemzeti Szakképzési Intézetben korábban kidolgozásra kerültek a szakmai programmodulok. Rész-szakképesítésként

való

átdolgozásuk

szükséges

az

új

OKJ-hez

kapcsolódó

szakmai

és

vizsgakövetelmények közeljövőben várható megjelenése után. Ezek – a piacképességük figyelembevételével kialakított sorrendben – a következők:

takarító képzés;

konyhai kisegítő képzés;

kertészeti képzések;

textilipari képzések;

mosodai képzés.

Emellett a munkapiaci elvárások figyelembevételével korszerűsíteni, illetve bővíteni kell a képzések kínálatát. Az intézmények visszajelzései, képzési tapasztalataik alapján az alábbi szakmai tevékenységek szélesebb körű bevezetése lehet sikeres – a későbbi elhelyezkedésre is tekintettel:

szociális segítő munkakörre irányuló képzések (pl. szociális otthonban, idősek otthonában szobaasszonyi, ebédkihordói tevékenységek);

hulladék-feldolgozóban, szelektív hulladékgyűjtésben, kommunális szemét-kezelésben betöltött munkakörre irányuló képzések;

állatgondozói munkakörre irányuló képzések;

cukrászati, pékségi kisegítő munkakörökre irányuló képzések.

Tananyag-, taneszköz-fejlesztések Az iskolák többsége elengedhetetlennek tartja a munkába állást segítő ismeretek témaköréhez kapcsolódó tananyagok, programok, munkatankönyvek kidolgozását. A Nemzeti Szakképzési Intézet és a Salva Vita Alapítvány szakemberei e kérésekre reagálva elkészítették a Munkahelyi Gyakorlat (MHGY) Program tapasztalatai alapján a munkába állást segítő központi gyakorlati programmodult, amely egyes szakmai program-modulok választható egységeként került kidolgozásra. Javasolt, hogy e program önállóan is elfogadásra kerüljön, hogy az iskolák a helyi munkaerő-piaci lehetőségeknek megfelelő munkakörre való felkészítés során is alkalmazhassák. Az intézmények a szakképzési programok kidolgozásán túl elsősorban a Munkavédelem és a Munkába állást segítő ismeretek c. tananyagegységek oktatásához várnak fejlesztéseket. Ezen belül is főként tankönyvet, oktatófilmet, szemléltető eszközt kívánnak taneszközként felhasználni a képzés során.

64

Az (általános) munkavédelem oktatásához kapcsolódóan a program-modul kidolgozása mellett elsősorban oktatófilm készítése javasolt. Ebben a legtöbb képzés munkafolyamatainak végzésekor fenyegető balesethelyzetek, megelőzésük, a baj esetén a tennivalók, az elsősegélynyújtás témakörei feldolgozhatók úgy, hogy azok ne csak a szakmai elméleti órákon, hanem az önálló életvezetés kialakítását támogató órákon is felhasználhatóak legyenek. (Amennyiben sor kerül az oktatófilm elkészítésére, úgy javasolt a leggyakoribb képzési szituációk és külső munkahelyi/gyakorlati helyszínek megjelenítése.) Kisebb az érdeklődés viszont az (akár szakmai tartalmú) interaktív tananyagok kidolgozására. Az interaktív tanagyagok használatával kapcsolatos idegenkedés oka lehet, hogy ma Magyarországon nemigen találkozni olyan számítógépen egyszerűen kezelhető, könnyen megérthető szoftverrel, amely az önálló tanulást, vagy az egyéni fejlesztést szolgálná. Egyéb taneszközként megjelölik olyan tabló készítését, amely piktogramokkal, egyszerű szituációk bemutatásával segíthetné a tananyag feldolgozását.

Igényelt szakmai segítségnyújtás az intézményi fejlesztésekhez A felmérés során feltérképeztük a Nemzeti Szakképzési Intézettől igényelt esetleges szakmai segítségnyújtási igényeket. Ennek során a következő sorrendet állapíthattuk meg: 29.sz. táblázat Milyen szakmai szolgáltatást, segítséget igényel az NSZI részéről fejlesztéseihez, munkájához? A speciális szakiskolák által az NSZI részéről igényelt szakmai támogatások 1.

Szaktanárok, szakoktatók gyógypedagógiai továbbképzése az ELTE BGGYFK bevonásával (46%)

2.

Szakmai programok kidolgozása a végzett fiatalok munkába állításának segítéséhez, utógondozók képzése (34%)

3.

Konferenciák, tapasztalatcserék. (25%) Javasolt témák: tapasztalatcsere a munkába állításról; integrációs gyakorlatok; támogatott foglalkoztatás szolgáltatásának megismerése, bevezetése, felnőttképzés.

4.

Hazai és külföldi modellek, kísérletek bemutatása a szaksajtóban (Szakképzési Szemle, Szakoktatás)

A kérdésre válaszolva legtöbben mind a négy kategóriát megjelölték, ami azt is jelzi, hogy az itt dolgozó pedagógusok igen motiváltak a fejlesztésekre, a szakmai megújulásra. Sokan igényelnék önmagában a tapasztalatcserét is. A szakmai munka gyakran elszigetelten folyik, nincs vagy kevés az olyan fórum, ahol egymás véleményét meghallgathatnák. A válaszadók több helyütt is tipikusan olyan témákat jelöltek meg, amelyekben nincs kikristályosodott álláspont, vagy kevés a kezdeményezés, esetleg még nem ismertek a tanulságok. A válaszokból kiderül, hogy a készségfejlesztőket nagyon is foglalkoztatja tanulóik további sorsa. Ezek jellemzően: a munkába állítás tapasztalatai; utógondozók képzése; hogyan hozhatnának létre nappali foglalkoztatót; hogyan vehetnének részt olyan kiegészítő gyógypedagógus-képzésben, amelynek célja, hogy módszertani segítséget nyújtson a felnőtt értelmi fogyatékosokkal való bánásmód, segítségnyújtás, a munkára való felkészítésük területén.

65

Különösen is sokan várják az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolától, hogy rendszeres továbbképzéseket tartson az értelmileg akadályozottak szakképzésében tevékenykedő szakemberek számára. Csak részben találják megoldottnak a szakoktatók képzését. (Néhány intézmény házon belül, akkreditált képzésben közvetített gyógypedagógiai ismereteket saját pedagógusainak, oktatóinak.) A Nemzeti Szakképzési Intézet az elmúlt 3 évben nemcsak a készségfejlesztő speciális szakiskolák szakmai képzéseihez készített programokat/modulokat, de határozott törekvéssel igyekezett a képzésben közreműködő pedagógusokat szervezett szakmai továbbképzéseibe mind szélesebb körben bevonni és a képző intézmények rendezvényein szakértőik részvételével felkészítésüket segíteni. A tapasztalatok hiányára mutat, hogy többen igényelnék a rendszeres írásbeli szakmai beszámolókat az iskolatípust érintő kísérletekről, modellekről, fejlesztésekről. Úgy gondoljuk, e téren érdemes visszajeleznünk: a megjelölt szakmai folyóiratok szerkesztőségei örömmel várják a beszámolókat, cikkeket, és bizonyára készek szakmai fórumok moderálására is. Javasoljuk tehát, hogy a fejlesztő programokban (pl. Munkahelyi Gyakorlat programban) részt vevő iskolák szervezzenek rendszeres találkozókat, szakmai eszmecserét – ne csak konferenciakeretek között – a partneriskolák számára. Noha ismert, hogy az MHGY modelljének bevezetésekor sor került regionális tájékoztatókra, mégis érdemes a kört bővíteni. A kérdőívben például 10(!), a programot már hírből ismerő intézmény jelezte, hogy a közeljövőben tervezi hasonló program indítását. Itt bizonyára elkél a szakmai segítségnyújtás. Annál is inkább, mivel minden más iskola, amely a bevezetést nem tervezi, okként azt jelölte meg, hogy nem talált megfelelő munkahelyi partnert, munkáltatót – tehát nem módszertani kifogások miatt nem indította el a programot.

A készségfejlesztő speciális szakiskolák szerepvállalása a Szakiskolai Fejlesztési Programban és a Térségi Integrált Szakképző Központokban Nagyon sajnálatos tény, hogy a válaszadók közül csak egyetlen iskola vesz részt a Szakiskolai Fejlesztési Programban (többcélú intézményként). Különösen annak fényében lett volna kívánatos a készségfejlesztő speciális szakiskolák nagyobb arányú bevonása a fejlesztési munkálatokba, hogy jelentős hányaduknak – mivel ezzel az egyetlen feladattal működnek – nincs semmilyen kapcsolódási pontja a szakképzők „világához”, és így nincs visszajelzése az ott folyó munkákról sem. Amennyiben ezekben az iskolákban OKJ rész-szakképesítések bevezetését tervezik majd, úgy ott nagyságrendekkel több támogatásra lesz szükségük a képzések tervezésében és megvalósításukkor is. Javasoljuk, hogy az ilyen módon „elkülönült” készségfejlesztő speciális szakiskolák vegyenek részt, kapjanak rendszeres meghívást a szakképző iskolák egyéb országos rendezvényeire, fórumaira, ahol a konkrét tájékoztatáson túl lehetőség nyílik szakmai kapcsolatok kiépítésére is. Még inkább szolgálná az utóbbi szempontokat, ha a készségfejlesztő speciális szakiskolák partneriskolái, társult tagjai lennének valamely TISZK-eknek. Ma sajnos még egyetlen ilyen iskola sincs, sőt – utalva a komplex felmérés adataira, illetve az irányító szervektől kapott tájékoztatásra – mindössze két olyan 66

speciális szakiskola (többcélú intézmény), illetve ilyen tagozatot is működtető szakiskola van Magyarországon, amelyek tagjai a Térségi Integrált Szakképző Központnak, és részesei az ott folyó fejlesztési munkáknak. Ezért olyan további ösztönző elemekkel érdemes bővíteni e pályázatokat a jövőben, amelyek jobban sarkallják a sajátos nevelési igényű (fogyatékos) tanulókat oktató intézményeket a rendszerbe való belépésre. Úgy tűnik, ma még a szakmai presztízs az egyetlen olyan nyereség, amely a speciális szakiskolákat (egyéb kompenzálás nélkül) együttműködésre ösztönzi. A további ösztönzés módja lehet, hogy a társulásba lépő készségfejlesztő speciális szakiskolák a bevezetni tervezett OKJ rész-szakképesítésre való felkészítéshez megfelelően felszerelt tanműhelyekhez, tárgyi eszközökhöz jussanak.

67

II.5 A FELNŐTTKOR KÜSZÖBÉN - A MUNKÁBA ÁLLÍTÁS ELŐKÉSZÍTÉSE ÉS SEGÍTÉSE

Munkatapasztalat-szerzés, a Munkahelyi Gyakorlat© programja A Fogyatékos Gyermekekért Közalapítvány – mint a pályázati keretek között megvalósuló projekt gazdájának – adatai szerint jó területi eloszlásban, a magyarországi készségfejlesztő speciális szakiskolák 32%-ában működik a Salva Vita Alapítvány szakmai menedzselésével a Munkahelyi Gyakorlat programja. Az iskolák az első pályázati év (2000) óta folyamatosan kapcsolódtak be a programba. 2006-ig összesen 16 intézmény vezette be a programot, és idén további 3 iskola belépésére nyílik lehetőség. Ez országos lefedettséget is jelent. Az itt felhalmozódott, integrációval is kapcsolatos tapasztalat hatással van az egész érintett iskolai hálózatra is. A kívülről jövő nyomás hatására végbemenő iskolai integrációs folyamatokkal szemben a nyílt munkahelyi gyakorlatok bevezetése mind a tanulók és szüleik, mind a pedagógusok (és a munkáltatók) körében rendkívül kedvező visszhangot váltott ki. A projektek nyomán nagyon kedvező attitűd, elkötelezettség kialakulása figyelhető meg az összes érintett szereplő esetében. Különösen az iskolák esetében igaz, hogy az eddigi óvó-védő magatartást /nevelési elveket oldotta az, hogy az intézménynek kellett külső gyakorlóhelyet, munkahelyet keresniük tanulóik számára. Ez erősen visszahatott az érintett intézmények szemléletére, tervezésére, és a képzési kínálat kialakítására. Az iskolák háromnegyede – kis lépésekkel, fontolva haladva – heti 4-6 óra külső képzőhelyi gyakorlatot tervez, vagy valósít meg. Ez lehetőséget ad arra is, hogy más, az iskola által fontosnak ítélt szakképzési programot is oktassanak a fennmaradó időben. Így a Munkahelyi Gyakorlat elsősorban nem specializált szakmai képzést nyújt, hanem sokkal inkább az általános munkavállalási kompetenciákat erősíti. Ezt szolgálja az is, hogy a program keretében a tanulók két év alatt 8 olyan munkahelyen, munkakörben fordulnak meg, amelyek jellegükben egészen különböznek egymástól (pl. műhelyben vagy szabadban végzett munka; nagyvállalati vagy családi vállalkozási környezet, légkör; monotonabb vagy változatosabb munkakör, önálló vagy csapatban végzett munkafolyamatok stb.). Az iskolák negyede azonban szakmai képzését is elsősorban nyílt munkahelyre szervezte/szervezné ki, akár heti 15-20 órában is. Ez egyben szakképzésben oly kívánatos és támogatott ún. duális képzési modell megvalósulását is jelentené az értelmileg akadályozott tanulók képzésében is. A teljesség igénye nélkül felsoroljuk azokat a gyakorlati helyszíneket, munkaköröket, amelyekben – a helyi adottságoknak megfelelően – az értelmileg akadályozott fiatalok képzése folyik:

Cukrászdai tevékenység;

Konyhai tevékenységek, előkészítés;

Állatgondozói munkakörök pl. a helyi állatkertben;

Nyomdai, kötészeti tevékenységek;

Parkápolási, közterület-fenntartói tevékenységek;

Kertészeti, növénytermesztési tevékenységek;

Szalag mellett végzett szerelési, válogatási munkák;

Élelmiszeripari, hűtőházi munkák; 68

Csomagolási feladatok;

Szállítási, kézbesítési feladatok;

Udvarosi, takarítói munkakörök;

Járműkarbantartóban végzett tevékenység.

A Munkahelyi Gyakorlat program sikerességét az elhelyezkedési mutatók is visszaigazolják. A Salva Vita Alapítvány nyilvántartása szerint a Munkahelyi Gyakorlat programban részt vett diákok kb. 15%-a integrált munkahelyen talált munkát. Bár referenciaként nem állnak rendelkezésre korábbi adatok, valószínűsíthető, hogy az érintett csoportban egyébként elenyésző a nyílt (integrált) munkahelyeken alkalmazottak száma. A tapasztalatok alapján javasolható, hogy minimálisan megvalósítandó fejlesztésként az iskolákban folyamatosan kerüljön bevezetésre az MHGY programja, vagy egy ahhoz hasonló, nyílt munkahelyen végzett gyakorlat programja, az iskola helyi adottságai szerint. Ugyanakkor szükséges új elemmel is bővíteni a jó kezdeményezést: a munkahelyi gyakorlatnak komplex módon ki kell egészülnie szakképzési tartalommal is. Erre az új OKJ bevezetése kapcsán reális lehetőség nyílik az OKJ rész-szakképesítések oktathatóságával. Ahogy korábban utaltunk is rá, minden olyan iskolában, ahol tervezték, de nem került bevezetésre az MHGY programja, ott kivétel nélkül azt jelölték meg okként, hogy nem találtak megfelelő munkahelyi partnert. (A munkatapasztalat-szerzést az iskolák 92%-a a képzési program elmaradhatatlan részévé tenné.) Felmerül az igény, hogy a gyakorlati oktatást végző gazdálkodó szervezetekhez hasonlóan központi finanszírozási forrást kell lehetőségként biztosítani ahhoz, hogy a potenciális partnereket érdekeltté tegyük a képzésben való részvételre.

Végzett diákok utókövetése A lehetőségek szűkössége miatt csak részben kerülhetett sor a komplex kérdőívben összeállítottakhoz hasonló módon tanulói nyomon követésre és felmérésre a készségfejlesztő speciális szakiskolák végzett diákjai között. A megkérdezett intézmények ötödében az iskola korábban is vállalt feladataként került sor a vizsgálatokra. (Meg kell jegyeznünk, hogy ezek kivétel nélkül MHGY programot folytató iskolák voltak, ez újabb érv lehet a szemléletformáló program bevezetése mellett.) A kapott adatokban nagy a szóródás, és nem ritkák a szélsőséges értékek. Ennek oka, hogy az alacsony létszámú végzős évfolyamok miatt kicsi az elemszám (a vizsgált tanulók száma). Még ha nem is tekinthetők mértékadónak, jól tükröződik az egyes iskolák eltérő gyakorlata, szemlélete, attitűdje az elhelyezkedési eredményekben.

69

30.sz. táblázat 2005-ben végzett értelmileg akadályozott tanulók elhelyezkedési mutatói 2005-ben végzett értelmileg akadályozott tanulók elhelyezkedési mutatói A volt diákok hány százalékát sikerült bevonni a felmérésbe az adott évfolyamokon? A felmérésben részt vevő fiatalok mekkora hányada dolgozik?

70-100 % (kb. 30 fő) 10-60 %, átlagban 35%

A felmérésben részt vevő fiatalok mekkora hányada dolgozik tanult képzési területén?

Változó, 0-50 %

A felmérésben részt vevő fiatalok mekkora hányada dolgozik nyílt munkahelyen önállóan, vagy segítséggel (kísérővel)?

5-50 %

A felmérésben részt vevő fiatalok mekkora hányada dolgozik célszervezetben, védett munkahelyen?

10-50 %

A felmérésben részt vevő fiatalok mekkora hányada dolgozik értelmi fogyatékosok napközi otthonában, szociális foglalkoztatóban?

10-65, átlag 40 körül %

A felmérésben részt vevő fiatalok mekkora hányada regisztrált munkanélküli?

0-90 %, eltérő gyakorlat

A felmérésben részt vevő fiatalok mekkora hányada eltartott, nyugdíjas, háztartásbeli, egyéb?

35-50 %

Ki kell emelnünk, hogy azokban az esetekben, ahol a Munkahelyi Gyakorlat programjához kapcsolódva – munkaügyi, vagy civil szervezet szolgáltatásaként – munkába állást segítő, ún. támogatott foglakoztatási tevékenység folyik, ott átlagosan 45-60 % közötti elhelyezkedési arányt sikerül elérni.

Munkaadói attitűdök A potenciális munkaadók gyakori elutasító viselkedését vizsgálva kiderült, hogy az előítéletek leggyakoribb oka a tájékozatlanság. Az ismerethiányból fakadó félelmek egyike, hogy a fogyatékos (megváltozott munkaképességű) dolgozó állandó felügyeletre szorul majd, mert nem tudja, hogyan kell viselkednie az adott munkahelyen. Ugyanakkor a munkaadók részéről természetes igényként jelentkezik, hogy a fogyatékkal élő munkavállaló felvételével ne érje anyagi hátrány a gazdálkodó szervezetet. Ez az alacsony kompenzációs források mellett csak a termelékenység növelésével érhető el. Utóbbinak feltétele, hogy az adott munkakör betöltéséhez az illető rendelkezzék megfelelő szakmai kompetenciával. Az értelmileg akadályozottak foglakoztatásának jellegzetes szintje a kisegítő alkalmazotti – jellemzően segéd-, vagy betanított munkás – munkakör. Ezek a munkakörök többnyire kevés elméleti tudást, inkább gyakorlottságot igényelnek. A gyakorlati kompetenciák megszerzése az egyéni adottságoktól függően többkevesebb, de általában néhány hétnél nem hosszabb betanulást igényel. Az ilyen munkakörökre való betanítás gyakran vállalati szervezésű felnőttoktatás során valósul meg. Érthető okok miatt az értelmileg sérültek betanítását az ilyen cégek akkor sem vállalják magukra, ha egyébként meggyőzhetők arról, hogy az alkalmazandó fogyatékos (megváltozott munkaképességű) munkavállaló ép munkatársaihoz hasonló módon 70

tudná ellátni feladatait. Tehát a foglakoztatás akadálya esetükben a tájékozatlanságból eredő előítéletek mellett a képzési ellátatlanság lehet.

Felnőtt korú értelmileg akadályozott munkavállalók képzése Jól látszik, hogy a közvetlen tennivalók után napjainkban már a megváltozott munkaképességű, fogyatékkal élők felnőttképzésének irányába kell fordulnunk. Az elvárás kettős: egyrészről az uniós és hazai elvárásoknak megfelelően növelni kell a fogyatékkal élők munkaerő-piaci részesedését. Az értelmileg akadályozott emberek foglakoztatása ma nagyon alacsony szintű Magyarországon. Egy részük számára a reális célkitűzés az állandó életvezetési támogatás mellett is csak legfeljebb a célszervezeti, támogatott foglakoztatás lehet. Másfelől az európai integrációs törekvések a foglakoztatási szemléletben és gyakorlatban is jelentős változást hoztak, felismerve, hogy a társadalmi integráció egyik leghatékonyabb útja a fogyatékkal élő felnőttek nyílt munkaerő-piaci alkalmazása lehet – munkába állításuk jelentős lépés egy inkluzívabb társadalmi szemlélet kialakításában. Ma Magyarországon, az európai országokéhoz hasonló módon, jellemzően nem iskolai keretek között zajlik a felnőttképzés jelentős része. Ez a munkaerő-piac rugalmasságot kívánó, gyorsan reagálni tudó követelményeinek köszönhetően alakul így. Ugyanakkor, különösen éppen Magyarországon a nagy hagyományú gyógypedagógus-képzésnek is köszönhetően, elsősorban az iskolarendszerben van jelen az a szakmai kapacitás, tudásbázis, amely nélkül megvalósíthatatlan, vagy csak nagyon kevéssé hatékony felnőttképzés képzelhető el e körben. Hogyan lehetne a meglévő szakmai kompetenciákat a felnőttképzés rendszerébe kiterjeszteni, átvinni? Igen felelősségteljes lépések ezek, hiszen a szakma e területen gyermekcipőben jár – maga a felnőttképzés tudománya, az andragógia is fiatal tudományág. Feltétlenül szükségesnek tartjuk, hogy ebben a munkában együttműködő partneri kapcsolat alakuljon ki a szakember képzésért felelős ELTE BG Gyógypedagógiai Főiskolai Kar, a Nemzeti Felnőttképzési Intézet, a Nemzeti Szakképzési Intézet és az irányító/döntéshozó oktatási és foglalkoztatási tárcák között. Ezen túl állandó visszajelzést kell biztosítani a munkaadói, felhasználói oldalról is, hiszen ezt a szolgáltatást „ők fogják megvásárolni” a leendő alkalmazottak számára. Kézenfekvő tehát a javaslat, miszerint ösztönözni kell – akár jogszabályi szinten is – a szükséges kapcsolati háló kialakítását. Hogyan változtathatna az inaktív fogyatékossággal élők csoportjának helyzetén felnőttképzésük? Tény, hogy a munkaerő-piacra való visszatérés a tartósan munkanélküliek számára szinte minden esetben szakképzéssel, vagy az arra való felkészítéssel kezdődik. A kevés tapasztalata alapján is megfogalmazható az a hipotézis, hogy a felnőtt korú értelmileg sérült potenciális munkavállalók csak akkor vonhatók be sikeresen egy utógondozói programba, ha fel tudjuk őket készíteni magára az egész életen át tartó tanulásra, szakmai továbbképzésre is. A szakképzetlen értelmi fogyatékossággal élők munkaerő-piacra történő bevezetése tehát

71

két lépésben történhet: előzetes felkészítés a szakmai tanulmányokra, a tanulási kompetenciák kialakítása, megerősítése révén; a második fázisban pedig maga a szakmai képzés, át-, vagy továbbképzés. Utóbbi szakaszban az egyéni adottságok figyelembevételével olyan rész-szakképesítés megszerzését kell célul tűzni, melynek birtokában az illető nagyobb valószínűséggel kap majd munkát. A szakmai továbbképzés elválaszthatatlan részét kell képeznie a gyakorlati oktatásnak, nemcsak azért, mert az értelmi akadályozottság jellemzői miatt gyakorlatorientált képzésnek kell folynia. Azért is, mert a konkrét szakmai anyaghoz kapcsolódóan, mintegy járulékos részként sajátíthatóak el az egyébként nélkülözhetetlen (megkockáztatható: a munkaadó szempontjából fontosabbnak tartott) munkavállalói kompetenciák. Az oktatáshoz szükséges felnőttképzési metodikák azonban jórészt hiányoznak. Mivel feltételezzük, hogy a felnőttképzésbe való nagyobb arányú bevonáshoz elengedhetetlen a gyógypedagógusok jelenléte, azért megvizsgáltuk annak lehetőségét is, hogy a jelenlegi készségfejlesztő speciális szakiskolai hálózat mennyire elkötelezett, felkészült egy ilyen irányú feladatra. Jelenleg nem, vagy alig rendelkezünk tapasztalattal a fogyatékkal élő felnőttek oktatásáról. A nemzetközi – jóval előrehaladottabb módszertani kidolgozottságú – programok gyakori eleme a felnőttképzésre való előzetes felkészítés. Ennek keretében rendszerint a nyelvi-kommunikációs és szociális készségek fejlesztése, és megfelelő szintre hozása a cél, az oktatásba való sikeres bevonáshoz. E feladat ellátására a rendelkezésre álló személyi feltételek és tudás birtokában az értelmileg akadályozottak szakképző iskolái sikerrel vállalkozhatnának. A felnőtt korú fogyatékkal élők oktatási módszertanának kidolgozását érdemes olyan modellek kipróbálásával megalapozni, amelyek elegendő tapasztalatot nyújtanak a sikeres alkalmazásról, és visszacsatolásként az azt követő munkába állítási törekvésekről is. E modellek kipróbálásához időre, finanszírozásra, és széleskörű szakmai konzultációkra van szükség; A már rendelkezésre álló módszertani tapasztalatok birtokában megkezdődhet a szakember-képzés tananyagainak kidolgozása és akkreditációja. Ezután – nyilvánvalóan a munkaügyi szervezetek célzott bevonásával – megkezdődhet az érintett réteg kívánt (át)képzése. A vizsgált intézmények közül mindössze egyben folyik felnőttképzés. Arra a kérdésre, hogy az intézmény a következő öt évben tervezi-e felnőttképzés bevezetését fogyatékossággal élők számára, a válaszadók mintegy 30%-a válaszolt igennel. A fokozott hajlandóság azt mutatja, hogy az iskolák egy része felismerte, hogy a ma még gyakorlatilag ellátatlan felnőttképzési igények kielégítésének „letéteményese” lehet a megfelelő kompetenciák birtokában. A felnőttképzési tevékenység elindításához azonban a fenntartókat is meg kell nyerni a (legalább elvi) támogatásra. A képzéseket a munkaügyi szervezetek átképzésre elkülönített eszközeiből lehetne finanszírozni. Ehhez szoros együttműködés kialakítására van szükség a helyi munkaügyi központtal, kirendeltségével, annak rehabilitációs csoportjával.

72

Fel kell készülnie tehát a felsőoktatásnak arra, hogy a munkaügy, a foglalkoztatás-politika számára megfelelően képzett szakembereket bocsásson ki, képezzen tovább a megváltozott munkaképességűekkel való hatékony bánásmód személyi feltételeinek megteremtése érdekében.

A munkába állás segítése, betanítás a munkahelyen A készségfejlesztő speciális szakiskolák a pályakezdő fiatalok és felnőttek elhelyezkedésében a „híd” szerepét tölthetik be. Amennyiben az iskola a helyi, térségi igények figyelembevételével alakítja ki képzési kínálatát, akkor az, ha konkrét munkakörre esetleg kevéssé is, de az adott szakterület jellegzetességeire jól felkészíthet. Amennyiben a képzés a szakiskolai duális modellhez hasonló módon, munkahelyi gyakorlatok megvalósításával folyik, úgy a képzésben a résztvevők egyben munkatapasztalatot, és ezzel együtt egy sor, csak ilyen körülmények között elsajátítható készséget szerezhetnek. A munkakörre való felkészítésnek azonban együtt kell járnia a betanítás időszakára felvállalt kíséréssel a fentiekben taglalt okok miatt. (Ideális esetben elképzelhető, hogy a gyakorlati képzés helyszínéül választott munkaadó potenciális foglalkoztatóvá válik, különösen, ha maga is személyesen győződik meg a leendő munkavállaló képességeiről, tulajdonságairól.) Visszajelzések szerint további munkáltatói igény a folyamatos gyógypedagógiai „rendelkezésre állás” még abban az esetben is, ha egyébként hosszabb időn keresztül semmilyen probléma nem merül fel, mert a fogyatékos munkavállaló sikeresen beilleszkedett munkakörébe, munkatársai közösségébe. Ezt a támogató hátteret kiválóan biztosíthatná a térségben a helyi készségfejlesztő speciális szakiskola. A képzés és támogatott elhelyezkedés együtt hozhat jelentős eredményeket. Kétségtelen, hogy ez minden érintett szakterület, tárca összefogásával válhat csak rendszerszerűvé. A kezdeti tapasztalatok biztatóak – azokban az iskolákban, ahol a Munkahelyi Gyakorlat program a támogatott foglakoztatással párosul, a végzett tanulóknak akár 85%-a is sikeresen, tartósan elhelyezkedett. Az elképzelés megérné egy pályázati modell kidolgozásának és kipróbálásának finanszírozását.

Társadalmi támogatottság Végül, de nem utolsósorban, olyan mindvégig támogató PR-tevékenységet kell folytatni, amely kapcsán széles körben elfogadottá válhat a fogyatékos munkavállalók alkalmazása, jelenléte. Ehhez nem csak anyagilag is ösztönző támogatást kell nyújtani, hanem a modell-értékű példákat bemutatva egyfajta presztízsversenyhelyzetet kell generálni a munkaadói fronton.

73

III. INTEGRÁCIÓ A SZAKISKOLÁKBAN Integráció vagy szegregáció? Mi a kívánatos a sajátos nevelési igényűek számára? Hol tart, hová tart e téren a szakképzés? A befogadás, elfogadás gondolata a társadalmi közgondolkodásban egyre inkább teret nyerő érték. E változások kapcsán az oktatáspolitikában ma jellemzően az integráció megvalósítását szorgalmazó gyakorlattal találkozhatunk – a szakma azonban megosztott az eddig elért eredmények alapján. Ma többféle hatás is arra sarkallja a speciális szakiskolákat, hogy szembenézzenek az integráció kihívásaival. Noha intézményi szinten távolinak tűnik, a döntéshozás szintjén már érvényesülnek az európai normalizációs elv hatásai. Ennek egyik eszközeként a 2006-os költségvetési szabályozásban megjelenik a szegregált intézmények csökkentett mértékű finanszírozása, szemben az integrált módon oktató-nevelő iskolák sajátos nevelési igényű (fogyatékkal élő) diákjaira jutó normatív támogatás szinten tartásával. A másik hatás is kényszerítő erejű a speciális szakiskolákra nézve. A mintegy 8-10 évvel ezelőtti integrációs törekvéseknek köszönhetően az alapfokon beiskolázott tanulók negyede többségi általános iskolában fejezi/fejezte be tanulmányait. Az eltérő tantervű általános iskolákba késleltetve érkező demográfiai (kis) hullámhegy is most tetőzik a középiskolai korosztályban. E két hatás eredőjeként várhatóan spontán módon is jelentősen növekedni fog a többségi szakiskolákba jelentkező fogyatékos tanulók száma, ahogy annak első jeleit már láthatjuk is. Kérdés azonban, hogy a várható változásokra mennyire készült fel az iskolai rendszerű szakképzés – köztük is elsősorban a szakiskolai rendszer. Noha az integrációs folyamatok szükségességét a szakma nem kérdőjelezi meg, a megvalósítás módjáról megoszlanak a vélemények. Különösen is kevés tapasztalattal bírunk a szakiskolai intézményhálózat, mint befogadó iskolatípus felkészültségéről, és hiányoznak a visszajelzések is. Fejezetünkben tehát elemezzük az integráció megvalósításának lehetőségeit, korlátait. Kérdőíves módszerrel próbáltunk tájékozódni az intézmények attitűdjéről, felkészültségéről a témakörben. Mindezek együttes elemzése nyomán javaslatokat fogalmazunk meg a sikeres inklúzió bevezetésének tervezéséhez, a feltételek kialakításához.

74

III.1 AZ INTEGRÁCIÓ, INKLÚZIÓ LEHETŐSÉGEI,

ÚTJAI A SZAKISKOLÁKBAN

A fogyatékos gyermekek, tanulók többségi intézményekben való oktatásának-nevelésének legfőbb indítéka az a felismerés, hogy az iskoláskorban könnyebben és mélyrehatóbban történik meg az a szemléletváltás (kialakítás), amely a sikeres társadalmi befogadó magatartás megalapozója lehet. Ennek a felismerésnek a hatására Európa-szerte, de Magyarországon is – a nemzeti sajátosságok figyelembe vételével – megindult egy olyan törekvés, amelynek nyomán a feladatukat egyébként kiválóan ellátó szegregált iskolatípusból a tanulók nagyságrendekkel nagyobb hányadát irányították többségi képző intézményekbe. Az országonként eltérő gyakorlatok 13 némelyike drasztikus lépésekkel, mások éveken át tartó folyamat részeként képzelik megvalósítani a nagyobb arányú integrációt. Eltérőek a gyakorlatok abból a szempontból is, hogy mely csoportot célozzák meg; ennek egyik oka az eltérő tipizálás és kategorizálás 14. A gyógypedagógiai nevelés és oktatás elsődleges célja valóban az, hogy a fogyatékos tanuló képességei függvényében minél inkább felkészített és alkalmasabb legyen az önálló(bb) életvitelre, és sikeresen megtalálja helyét a felnőtt társadalomban. A sikeres beilleszkedés legfőbb záloga gyakran az, hogy a fogyatékossággal élő személy hogyan képes megállni a helyét a munka világában. A magyar mondás, miszerint „Aki nem dolgozik, ne is egyék”, összefoglalja azt a társadalmi attitűdöt, amivel a dolgozó, adót fizető állampolgárok az eltartottak népes csoportját gyakran megítélik. Ezért az inaktív fogyatékos emberek bevonása a foglakoztatásba, megfelelő életminőségük biztosításán túl, az előítéletek feloldásának egyik nagyon jelentős eszköze lehet. Magyarországon az európaihoz mérten alacsony foglakoztatási arány emelése népgazdasági érdek is. Mivel a munkaerő-piac elsősorban szakképzett munkaerőt igényel, helyes döntésnek bizonyult a speciális szakiskolai intézménytípust fokozottan fejleszteni. Ugyanis az itt tanuló diákok nagyon jelentős része tanulásban akadályozott, így reális célkitűzés volt, hogy a megfelelő gyógypedagógiai módszerek alkalmazása mellett elérhető legyen számukra a szakképesítés megszerzése. A fejlesztéseket igazolja az az adat, hogy a szakképzésben résztvevők 86%-a szakképesítést tudott szerezni már az előző felmérés (2003) időszakában is, ez az arány pedig azóta kedvezően változott. Az adekvát módszertan egyik fő eleme ma is a kiterjesztett képzési idő lehetősége. A Közoktatási Törvény rendelkezései szerint a speciális szakiskolában az OKJ szerinti szakképesítések képzésénél a szakmai és vizsgakövetelményekben előírt képzési idő a sajátos nevelési (helyi) igényeknek megfelelően kiterjeszthető. Gyakorlatilag az iskolai szakmai programokban a rövid idejű képzések esetén az eredményes képzéshez az előírt idő kétszeresére van szükség (pl. ABC-eladó, virágkötő). Más szakmák esetében a tapasztalat szerint a képzési idő kiterjesztése leggyakrabban egy további tanévet jelent. További kedvezmény a sajátos nevelési igény biztosításának érdekében a rehabilitációs óraszám-növelése (sérülés-specifikumtól függően min +15%, és max. 50%). Az intézmények eltérő módon élnek evvel a 13 14

2.sz. melléklet, 94.o. Kőpatakiné Mészáros Mária: A befogadás megvalósulása felé... 5-6.p. 75

lehetőséggel (objektív és szubjektív okok miatt egyaránt), pedig ezen időkeret felhasználása a (re)habilitációs feladatok megvalósításában alapvető. A sajátos nevelési igényű (fogyatékkal élő) fiatalok szakképzésében felhasznált - az NSZI fejlesztésében 1997 óta elkészült - speciális szakmai programok tartalmazzák a sérülésspecifikumnak megfelelő képzési feltételeket, alapvető módszertani segítséget nyújtva a képzőknek.

A tanulás segítésének legfőbb „eszközei” azonban – a nagy múltú gyógypedagógiai tanárképzésnek köszönhetően – maguk a gyógypedagógusok: személyiségükkel, szakmai felkészültségükkel, speciális pedagógiai tudásukkal felvértezve. Az integrációs törekvések jelenlegi módját főképp a módszertani megalapozatlanság és tervezetlenség, a hatástanulmányok hiánya miatt utasítja el a szakma nagyszámú képviselője, féltve nemcsak az eddig elért eredményeket, hanem magukat a megsegítendő tanulókat is. Kérdéseket vet fel a jelenlegi gyakorlat. Biztosított-e a sajátos nevelési igényű tanulók számára az eredményes képzéséhez szükséges speciális feltételrendszer, ha a többségi iskolában e diákok kiterjesztett képzési időhöz való

joga sérül? Csak az osztályfok ismétlésével ellentétes célt érünk el, mivel az stigmatizációhoz vezet, és így megsokszorozódnak az iskolai kudarcok. Továbbá a képzés során kevesebb figyelem fordul feléjük a nagyobb létszámú csoportok okán. Gyakran nem vesz részt a képzésükben a rehabilitációs feladatok megvalósításához szükséges gyógypedagógus. Nem került kidolgozásra kompenzációs módszertan – csak hogy a legelemibb problémákat említsük. A kérdőívek szerint a kidolgozásra kerülő megvalósítási tervvel szemben megfogalmazott szakmai igény egyik kulcselemének tartják a fokozatos bevezetés elvét a tapasztalatok hiánya miatt.

Az integrációs törekvések – az iskolatípust érintő – eredeti célját tekintve szólnunk kell a munkába állás segítéséről is. Elvitathatatlan, hogy az integráció kiváltságos – ha úgy tetszik „királyi” – útja az iskolarendszerben megvalósuló együttnevelés. Ez azonban nem az egyetlen út a befogadó társadalom megvalósulása felé. Hadd utaljunk vissza a készségfejlesztő speciális szakiskolákban egyre terjedő új programra, a nyílt munkahelyeken végzett szakmai gyakorlatra, amely igen nagymértékben formálja a munkaadók szemléletét is. A tapasztalatok nagyon kedvezőek. Egyre inkább elfogadottá válik, hogy az iskolák felelőssége nem érhet véget a bizonyítványosztáskor. Éppen a fogyatékos fiatalok sérült érdekérvényesítő képessége az, amely felvetette a munkába állás aktív támogatásának gondolatát e körben. A pályázati úton megvalósuló modellek első eredményei bizakodásra adnak okot, az így támogatott pályakezdő munkavállaló fiatalok aránya a korábbihoz képest átlagosan mintegy 15%-kal nőtt. Végül, de nem utolsósorban szólnunk kell arról is, hogy a szakma bizalmatlansága csak a társadalmi támogatottság növekedésével fordított arányban oldódhat. Ehhez jól átgondolt és forrásokat is biztosító PR tevékenységre van szükség. Nem csak arra gondolunk, hogy az integrációval kapcsolatos viták – ha egyáltalán vannak is – csak szakmai fórumokon zajlanak, hanem arra is, hogy ma még igencsak hiányos a 76

nem iskolai színterű, közéletet is megszólító rendezvények sora. Ez fokozottan igaz a munkaadókra nézve: az iskolakísérletek szerint a kezdeti, sztereotip beidegződések (pl. „A fogyatékos személyek bizonyára gyakrabban okoznak munkahelyi balesetet.”) miatti idegenkedés gyorsan oldódik már egy kevés ismeret birtokában is. Ezért a médiák széleskörű tájékoztató szerepén túl fokozottan érdemes a munkaadók csoportjára koncentráló, ha úgy tetszik „a fogyatékossággal élők munkaerejét, megbízhatóságát stb. népszerűsítő” tevékenységet folytatni. Ehhez egymásra kell találnia a munkaügyi és oktatásügyi szervezeteknek, döntéshozóknak.

77

III.2 INTEGRÁCIÓS FOLYAMATOK A MAI MAGYAR SZAKKÉPZÉS RENDSZERÉBEN

Demográfiai adatok, tendenciák Az évről évre csökkenő születésszám hosszabb távon a középiskolában tanulók számának abszolút csökkenéséhez vezet. Az előrejelzések szerint a 2001-2015 közötti időszakban a közoktatás tanulóinak száma egyhatoddal fog csökkenni. Emellett a szakképzés iránti igények változásai miatt a kilencvenes évek elején jellemző 40%-os szintről 24%-ra esett a szakiskolai tanulók létszáma. Emellett azonban a szakiskolai intézményhálózatot nem sikerült kellő mértékben megreformálni, így a kihasználtság ezekben az intézményekben csak 64%-os. A speciális szakiskolák kihasználtsága területenként változó, néhol 100%-os. Ezzel szemben a speciális szakképzésben kifejezett expanzió ment végbe az előző évtizedben. Az 1990-ben mindössze 1,5%-os (2651 tanuló) arány a 2005/2006-os tanévre több, mint 2,5-szeresére nőtt (8797 tanuló) a teljes iskolai korosztályon belül. A tanulólétszám növekedése az elmúlt években 10% körüli volt. A megnövekedett igényeknek megfelelően az intézmények száma 48-ról 131-re, hasonló arányban emelkedett.

Sajátos nevelési igényű (fogyatékos) tanulók az alapfokú oktatásban, továbbtanulási arányok Az előző évek felméréseit elemezve látható, hogy a 8. általános osztályt végzett sajátos nevelési igényű tanulók számához viszonyítva a speciális szakiskola 9. osztályában tovább tanulók aránya csak kb. 46%. Némileg kedvezőbb a kép – 53% –, ha a részképesség-zavarral, magatartási zavarral küzdő tanulókat nem tekintjük célcsoportnak, hiszen sajátos nevelési igényüknek megfelelően ők jellemzően nem a speciális szakiskolák tanulói, ez ottani alacsony számukból is igazolódik. Az arányt kis mértékben emeli még a 16. életévüket betöltött, a 11. szakképzési évfolyamra lépő tanulók alacsony száma (cca.5%). Összességében mintegy 58%-ra tehető a speciális szakiskolákban tovább tanuló sajátos nevelési igényű diákok aránya. Figyelembe véve, hogy más középfokú intézményben (szakiskola, szakközépiskola, gimnázium) az integráltan tovább tanulók aránya mindössze néhány százalék, azt kell látnunk, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók közel 40%-a nem tanul tovább – ez számukra ma a leghátrányosabb munkaerő-piaci pozícióban való megrekedést jelenti. Ezen az arányon – akár a speciális szakiskolai férőhelyek bővítésével, akár a szakiskolákban integráltan oktatottak létszámának növelésével – feltétlenül javítani szükséges. A tankötelezettség 18. életévre való kiterjesztése önmagában is kényszerítő erővel fog hatni a közeljövőben e kérdésben. Az idézett táblázat szerint ugyanis az általános iskolából 8. osztályát befejezett fogyatékos tanulók demográfiai hullámhegye a 2005-2007 közötti tanévekre esik, és a rá következő 3-4 tanévben sem fog számottevően csökkenni a számuk. Az adatok alapján a következő két tanévre a speciális szakiskolai tanulólétszám legalább évi 5-6%-os emelkedése prognosztizálható az alapfokról való kilépők létszámának emelkedése miatt, különösen, ha a kilépők körében tovább nő a továbbtanulók aránya. A két hatás együttes eredője a korábbi tanévekben 78

átlagosan 10%-os létszámnövekedést mutat. (2000/2001 tanév 5200 fő tanuló, 2001/2002 tanév 6631 fő tanuló, 2002/2003 tanév 7200 tanuló, 2003/2004 tanév 8174 fő tanuló, 2004/2005 8369 fő tanuló, 2005/2006 (előzetes) 8797 fő tanuló).

Sajátos nevelési igényű tanulók integrációja az alapfokú oktatásban Az integrált oktatásszervezésben tanuló sajátos nevelési igényű gyermekek aránya az elmúlt években – részben vélhetően a létszámcsökkenés miatt fenyegető iskolabezárások miatt – egyre növekszik, különösen az alsóbb évfolyamokon. Az integráltan tanuló diákok aránya az összes sajátos nevelési igényű tanulóhoz viszonyítva 27%. A lehetséges integráció mértéke azonban nagyban függ a fogyatékosság típusától és mértékétől. A mellékletben közölt 2.sz. táblázat részletezése szerint pl. az értelmileg akadályozottak vagy siketek esetében nagyon alacsony az integrálási arány, és kérdés, hogy ez reálisan meddig növelhető. Különösen érdekes hangsúlyos kérdés ez a tanulásban akadályozott tanulók esetében, egyrészt csoportjuk nagysága miatt, másrészt ebből következően a speciális szakiskolán belüli arányukat is tekintve (80%). Az elemzési munka során az adott szakterület szakembereinek bevonásával lehet az elérhető integrációs szint prognózisát meghatározni.

Sajátos nevelési igényű tanulók integrációja a szakképzésben A speciális szakiskolába beiratkozók növekedési aránya azonban 2004 óta jelentősen lassult. Ennek fő oka pedig abban keresendő, hogy a többségi szakiskolába iratkozó sajátos nevelési igényű tanulók aránya jelentősen nőtt az elmúlt években. Míg 2003-ban a többségi szakiskolában integráltan tanuló fogyatékos diákok aránya 12% volt az összes, szakképzésben részt vevő sajátos nevelési igényű tanuló létszámához képest, addig ez az arány mára 20%-ra nőtt! Összehasonlításképpen: az 1-8. osztályban integráltan tanulók aránya 27,2%. Mit is jelent ez? Szembe kell néznünk azzal a ténnyel, hogy az integráció spontán módon ugyan, de zajlik a szakiskolákban. A többségi szakiskolákba íratott – többnyire tanulásban akadályozott – tanulók aránya a korábbi kevesebb, mint 1%-ról mára a két és félszeresére nőtt a teljes szakiskolai népességen belül. Ennek egyik vélt oka az lehet, hogy a szakiskolák a csökkenő gyereklétszám miatt mindenáron igyekeznek betölteni az üres férőhelyeket. Másik lehetséges ok, hogy a szülők az esetleges bővebb képzési választék miatt, vagy mert a körzetben nincs speciális szakiskola, ide íratják gyermeküket, mivel a térségben nincs speciális szakiskola. A tapasztalatok szerint ez akkor is megtörténik, ha egyébként nem biztosítottak a feltételek a sikeres tanuláshoz. Ezt bizonyítja az első tanév közben/után a speciális szakiskolába átvételüket kérvényezők jelentős csoportja. A készségfejlesztő speciális szakiskolák értelmileg akadályozott tanulóinak aránya – a teljes sajátos nevelési igényű tanulói létszámhoz viszonyítva – közel kétszeres az alapiskolaihoz képest, ami arra utal, hogy ez a csoport az átlagot jóval meghaladó arányban tanul tovább, és ez egyben utal a képzés számukra sikeres, jól 79

adaptált voltára is. A részképesítések elismerésével személyük és munkaerejük elfogadottabbá válhat a leendő munkaadók számára, ez pedig társadalmi integrációjukat nagyban segítené. Ugyanakkor más fogyatékossági típusok esetében (különösen: nagyothallók, beszédfogyatékosok, és részképesség-, valamint magatartási zavarral küzdők esetében feltételezhető, hogy a tanulók magasabb iskolai végzettség megszerzésére törekedve, integrált oktatási formában tanulnak tovább. Az ő nyomon követésük árnyalt képet adhatna sorsukról, és egyben visszajelzést is abban a tekintetben, hogy a közülük alapfokon is integráltan nevelkedettek milyen előnyre, tapasztalatokra tettek szert. Összességében tehát egyrészről a szakoktatásban részt vevő sajátos nevelési igényű tanulók arányát is növelni szükséges, másrészről pedig az integrált oktatásban részesülők számának is növekednie kell. Ez azonban nem jelenheti a speciális szakiskolai hálózat visszafejlesztését, hiszen néhány fogyatékossági típus esetében a speciális követelmények miatt továbbra is a szegregált oktatási forma jelenti a hatékonyabb megoldást. Az igazi kihívást a szakiskolák inkluzívvá, befogadóvá formálása jelentheti, különösen a tanulásban akadályozott fiatalok számára. Jelenleg nem rendelkezünk adatokkal a speciális szakiskolai intézmények (szakmai képzésre is vonatkoztatott) kihasználtságáról és esetleges további férőhely-bővítési lehetőségeiről. Ha a szakiskolák átlagosan 67%-os kihasználtságára tekintünk, joggal felvethető, hogy kapacitáshiány esetén a sajátos nevelési igényű tanulók képzését integrált módon a szakiskoláknak is fel kell vállalniuk, a szükséges (személyi) feltételek megteremtése után, esetenként a térségi speciális szakiskolával kooperálva. Ez utóbbi különösen is indokoltnak tűnik, hiszen a szakképzési rendszer jelenleg folyó fejlesztési munkálatainak egyik kiemelkedő feladata a Térségi Integrált Szakképző Központok (TISZK) létrehozása. A TISZK-ekben így a térségi szakképző intézményekhez hasonlóan a speciális szakiskolák is hozzáférhetnek majd a legkorszerűbb technológiákhoz a naprakész szakmai ismeretek megszerzése és a versenyképesség megőrzése érdekében. Az igények térségenkénti pontos felmérésekor a betöltendő férőhelyeket a munkaerő-piaci kereslethez szükséges igazítani. Itt kell megemlítenünk, hogy noha a speciális szakiskolák gyakorlatilag szegregált intézmények, a gyakorlati képzésben a fiatalok jelentős része nem elkülönítetten tanul. A gazdálkodó szervezeteknél történő gyakorlati oktatás lehetőségével az iskolák mintegy harmada él. A külső gyakorlati képző szervezeteknél tanuló sajátos nevelési igényű diákok gyakran más, többségi szakképző iskolák diákjaival együtt tanulnak. Vállalkozási tevékenységükből következően a valós – integrált – munkahelyi körülmények közötti gyakorlás alkalom a társadalmi integrációra is. Ráadásul a nyomon követéses vizsgálatokból visszaigazolódik, hogy az ilyen módon szakképzettek sikeresebben helyezkednek el, mint a túlságosan óvó-védő attitűdű iskolák tanulói. Ez újabb érv lehet a duális képzési modell kiterjesztése mellett.

80

Az integrációs törekvések mellékhatásai A bevezetésben említett finanszírozási gyakorlat további nem kívánt helyzetet hozhat. A jelenlegi szabályozás szerint azok az iskolák részesülnek pénzügyi előnyben, amelyekben a sajátos nevelési igényű tanulók integrált körülmények között tanulnak. Mivel azonban hiányzik a jogszabályi meghatározás az integráció módját, kereteit illetően, így a rendelet könnyen a jogalkotók eredeti szándékával ellentétes helyzetet generálhat. Nevezetesen a szegregált iskolák is abban lesznek érdekeltek, hogy a többletforrásokhoz hozzájussanak, így várhatóan megvalósítják a fordított integráció modelljét: a sajátos nevelési igényű tanulóik mellé felveszik majd az ép, többségi tanulókat is. Ráadásul a speciális szakiskolai intézményhálózat részeiként már ma is számon tarthatunk kb. 30 olyan szakiskolát, amelyekben vállalt feladatként működik speciális szakiskolai tagozat vagy osztály. Ezekben ugyan szegregált oktatás folyik, de az intézmény egészét tekintve ezt nevezhetjük hideg integrációnak is. A fenti esetek rávilágítanak arra, hogy az integrált oktatás nem csak gyógypedagógiai szempontból nincs előkészítve, hanem jogszabályi környezet sem tisztázza megnyugtató módon az együttnevelés, -képzés személyi, tárgyi feltételeit. A fenti anomáliák elkerülése végett ezért mihamarabb tisztázni kell, akár a Közoktatási Törvény szintjén is, mely intézmények, milyen feltételek teljesülése esetén fogadhatnak be sajátos nevelési igényű tanulót úgy, hogy a szegregált intézményhálózatban már biztosított esélyek, lehetőségek ne csorbuljanak, hanem tovább növekedjenek. Javasolható, hogy a szakiskolai integrációs modell szakmai szempontú kialakítására megfelelő tapasztalatok birtokában kerüljön sor. A hivatalos statisztikák szerint ma már több mint kétezer sajátos nevelési igényű diák tanul többségi szakképző iskolában. Vélhetően számuk ennél is magasabb, tekintettel arra, hogy az intézmények egy része inkább meg sem igényli a magasabb normatívát, elhallgatva a felvett tanulók speciális nevelési-oktatási szükségleteit, mert így viszont nem is lehet rajtuk – papírforma szerint – számon kérni a nem teljesített feladatokat. Ezért érdemes meggondolni, hogy érdemes-e minden szakképző iskolára kiterjeszteni az integráció általános kötelezettségét. Könnyen belátható, hogy ez a speciális pedagógiai feladat, amennyiben valóban önként vállalt, és nem általános kötelezettség, rejtett tartalékokat tud mozgósítani – megfelelő ösztönzés mellett – az arra motivált iskolák, nevelőtestületek körében. Célszerűnek látszik – természetesen a térségi igények figyelembevételével – olyan iskolákat bevonni a felkészítésbe és a folyamatos képzésbe, amelyek egy pályázati rendszerben készek egy helyi modellprogram kidolgozására és kipróbálására. Ezek az iskolák alkothatják egy későbbi inkluzív intézményhálózat leendő csomópontjait. A megfelelő tapasztalatok birtokában kerülhet sor a helyi modellek közös szempontú értékelésére, és egy olyan integrációs modell kidolgozására, amely módszertanilag megalapozottan alkalmas lehet az általános

81

bevezetésre az egyéb feltételek teljesülése esetén. Így olyan, a sajátosan magyar viszonyokra adaptált rendszer épülhet ki, amelyben elkerülhetők a ciprusihoz hasonló, szinte helyrehozhatatlan elsietett lépések 15. Értelemszerűen a modellprogram szakmai, szakértői feladatait az integráció témakörében megfelelő tudományos megalapozottsággal is bíró tanárképző – például az ELTE BGGyFK – bevonásával érdemes tervezni. Ez a megbízatás más szempontból is indokolt. Az alapfokú iskolákban is hasonló módon találkozunk spontán, pedagógiailag előkészítetlen integrációval. A sikeres folyamatok záloga – ahogy ez a kérdőívekből is visszaköszön – az, hogy az érintett tanárok milyen (előzetesen megszerzett) speciális pedagógiai kompetenciákkal rendelkeznek. Ma a tanárképzésben legfeljebb választható stúdium az együttnevelés témaköre. Látva a nagyfokú tájékozatlanságot, megfontolásra érett, hogy az akkreditációs felülvizsgálatok alkalmával nem szükséges-e kötelező elemmé tenni ezt minden tanár szakos képzés részeként. (Csak hozzávetőlegesen említjük itt meg, hogy a szakiskolákban felülreprezentáltan képviselt hátrányos helyzetű tanulói csoport sikeresebb oktatásához és neveléséhez legalább ennyire szükséges lenne specifikus képzésekre az érintett pedagógusok körében.) A következőkben az elemzéseket és javaslatokat megalapozó kérdőíves felmérés adataiból közöljük a leglényegesebbeket.

15

5.sz. melléklet, 100.o. 82

III.3. KÉRDŐÍVES FELMÉRÉS AZ INTEGRÁCIÓS ATTITŰDRŐL ÉS A KÉPZŐK VÉLEMÉNYÉRŐL

A felmérés körülményei A komplex felmérés részeként igyekeztünk feltérképezni az érintett nevelőtestületek véleményének vizsgálata révén az integrációval kapcsolatos attitűdöt, szemléletet. Úgy véljük, hogy az inklúzió sikeressége elsősorban a pedagógusok tevékenységén múlik majd; nem érdektelen tehát, mit gondolnak az előttük álló feladatokról. A 2005 decemberében kiküldött 140 kérdőívre 109 speciális szakiskola válaszolt. Ebből 35 olyan többségi szakképző iskola, ahol speciális szakiskolai tagozat vagy osztály működik. Továbbá 12 nagy létszámú többségi szakképző intézményt is bevontunk a kutatásba, annak reményében, hogy a náluk fellelhető fogyatékos tanulók kapcsán szerzett tapasztalataikat, véleményüket össze tudjuk vetni a szegregált intézményekben dolgozó pedagógus társaikéval. A kérdőív témakörei a következők voltak:

A nevelőtestület ismeretei, attitűdje;

megfelelőek-e az intézmények tárgyi feltételei;

megfelelőek-e az intézmények személyi feltételei (létszám, kompetencia);

a rehabilitáció lehetőségei, hatékonysága;

az osztályközösségek felkészültsége;

a szülők felkészítése, véleménye, attitűdje;

véleményük szerint mire van szükség az integráció ideális bevezetéséhez (prioritási sorrendben);

az integráció növeli-e az esélyegyenlőséget, valóban új lehetőséget nyújthat-e;

nem veszélyezteti-e az eddig elért (gyógypedagógiai) eredményeket;

kedvezően hat-e a munkaerő-piaci elhelyezkedésre;

gazdaságilag hátrányosan érintik-e az integrációs folyamatok a speciális szakiskolákat, pedagógusokat;

hogyan ítélik meg a szakértői eljárás mai gyakorlatát.

Nem nyílt mód átfogó, az integrációs tapasztalatokat összegző kutatás lefolytatására. Ez talán nem is időszerű még, tekintettel arra, hogy alig találtunk a szakképzésben valódi integrációs gyakorlatot. Felmérésünk célja tehát, hogy jelezze: a szegregált képzők gyógypedagógusai, illetve a normál képzők pedagógusai hogyan viszonyulnak az integráció jelenlegi gyakorlatához és megvalósítási szándékaihoz, készek-e a szakmailag megalapozott együttműködésre, mennyire hatnak az évtizedes szegregációs hagyományok, milyen külső akadályát, korlátjait látják az előrelépésnek. Végül javaslataikról is kérdeztük őket.

Integrációs arányok a többségi szakképzőkben A 109 válaszadó között a 12 véletlenszerűen kiválasztott, nagy létszámú többségi szakiskola véleményére különösen is kíváncsiak voltunk. 83

Ezekben a képzőkben a tanulólétszám 500-1300 fő között mozog, az itt tanuló (tudottan, regisztráltan) sajátos nevelési igényű fiatalok száma intézményenként 3-11 fő között mozog. Statisztikailag 86 többségi tanulóval 1 sajátos nevelési igényű tanul együtt, míg ugyanez az arány kifejezetten a speciális szakiskolák (és hasonló tagozatot működtető szakiskolák) körére vetítve: 5 tanulóból 3 sajátos nevelési igényű ebben az iskolatípusban. A felvett sajátos nevelési igényű tanulók cca. fele tanulásban akadályozott, ugyanakkor 15-20 %-uk tanulási zavarral küzdő (nem fogyatékos) tanuló. Egy szakképző sem vállal fel értelmileg akadályozott tanulót, a más fogyatékossági típusok közül csupán a nagyothallók, siketek, mozgássérültek és (érthetetlen módon) az autista tanulók képzésére vállalkoznak. Érdemes tehát megvizsgálni, hogy ezeknek az iskoláknak mennyiben eltérő a véleményük az integrációs folyamatokat illetően.

A nevelőtestületek felkészültsége, ismeretei Első kérdésünkben azt kívántuk megtudni, mennyire jól informáltak, naprakészek az intézmények nevelőtestületei az integrációt illetően. A kérdésekre adott válaszokból kiderül, hogy a speciális szakiskolák nevelőtestületei általában tájékozottnak érzik magukat a sajátos nevelési igényű tanulók integrált oktatásával kapcsolatban. A hetes erősségű skálán 5-7 közé esik a válaszok kétharmada, a válaszolók ötöde pedig úgy érzi, hogy „teljesen képben van”, és folyamatosan képes nyomon követni a témával kapcsolatos híreket, eseményeket. Ugyanakkor figyelmeztető adat, hogy a többségi szakképző iskolák pedagógusai sokkal kevésbé tájékozottként jelölik önmagukat, a válaszok jellemzően a „keveset tudnak róla” mezőnyébe tartoznak. Jól látszik tehát, hogy míg a kellő gyógypedagógiai jártassággal rendelkező (nem feltétlenül szakirányú végzettségű) speciális szakiskolai tanárok zömmel nyomon követik az integrációs törekvésekkel kapcsolatos eseményeket, fejlesztéseket, addig épp az érintett pedagógusok nem elég tájékozottak. Az információs hiányból adódó felkészületlenségüket csökkenthetné, ha a témával kapcsolatosan rendszeresen részt vehetnének szakmai fórumokon, speciális szakiskolai továbbképzéseken. Kívánatos lenne, hogy a helyi szakképző iskolák munkakapcsolatban álljanak a térségben működő speciális szakiskolával. Ez felveti annak az igényét, hogy – pl. a leendő TISZK-ekhez csatlakozóan – legalább régiónként egy-két speciális szakiskola integrációs információs központként, módszertani báziskénként rendelkezésre álljon szolgáltatásaival, és ebben az együttműködésben – vállalt és finanszírozott feladatként – adja át a speciális szakiskolákban felhalmozott tudásanyagot. Első körben célszerűnek látszik megszólítani azokat a többcélú intézményeket, amelyek módszertani központként is működnek már. Az utazó gyógypedagógiai hálózat kibővítése is erről a pontról kiindulva lehet sikeres.

84

6.sz. ábra A szakképző iskolák nevelőtestületeinek ismeretei az integrációs folyamatokról

Az intézmények nevelőtestületének ismeretei a fogyatékos tanulók integrációjával kapcsolatban

Válaszok száma

30 25 20 15 10 5

Speciális szakiskolák

Nagyon sokat tud

Sokat tud

Átlagos ismeretekkel rendelkezik Átlagosnál több ismerettel rendelkezik

Hiányos ismeretei vannak

Keveset tud

Nagyon keveset tud

0

Többségi iskolák

Befogadókészség, támogató szemléletmód Ugyanakkor a jól tájékozottság nem takar feltétlenül elfogadó attitűdöt. A nevelőtestület integrációval kapcsolatos értékrendjét vizsgálva megállapítható, hogy a válaszadóknak majd egyharmada az, aki az integrációs törekvésekkel nem, vagy kevéssé tud azonosulni, és zömük is inkább passzívan elfogadó, mint támogató hozzáállású. Mindössze 3% teszi le a voksát egyértelműen az (iskolai) integráció szükséges volta mellett. Ez az adat arra figyelmeztet, hogy érdemes alaposabban megvizsgálni, hogy mi az oka a „tétovázó” állásfoglalásnak. Ebben szerepe lehet a hagyományos szegregáló gyógypedagógiai gyakorlatnak, attitűdnek, hagyományoknak. Másfelől viszont – ismerve a magyar gyógypedagógus-társadalom elkötelezettségét – feltételeznünk illik, hogy az ellenállást részben a rossz tapasztalatok, a gyakorta sikertelen (esetleg korai) áthelyezés/beillesztés is szüli. A szemléletmód-formálás hosszadalmas folyamat, melyet hiteles és jól bevált példákkal lehet serkenteni. Másfelől el kell oszlatni azt a félelmet, amely szerint az integráció a fogyatékosokat képző intézmények, a speciális szakiskolák létjogosultságát kérdőjelezné meg. (Későbbi válaszokból kiderül, hogy a gyógypedagógiai intézményekben dolgozók úgy gondolják, hogy az iskolát, és benne a pedagógusokat – például gazdasági – hátrány érheti az integrációs fejlesztések során.) Meg kell erősíteni, hogy a szegregált intézményekre (bizonyos szintű képzésekre, a gyakorlati képzésben új modellt vállalva) szükség van, hiszen – a statisztikai adatokban megfogalmazható tapasztalat szerint – az integráció soha nem lehet teljes körű, és sérülés-specifikusan más és más arányban valósítható csak meg.

85

Tárgyi feltételek A válaszadók kétharmada – mindkét csoportból – a tárgyi felszereltséget (eszközök, tantermek, tanműhelyek, épület) nem tartja alkalmasnak. Sokan kitérő választ adtak, de többen nem a felszereltségben látja az integráció legfőbb akadályát.

A pedagógusok, szakoktatók létszáma megfelelő-e Tételezzük fel, hogy a sikeres integráció kulcsa, hogy megfelelően képzett pedagógus-gárda áll rendelkezésre. Sajnos nem áll rendelkezésre adat arról, hogy a többségi szakiskolák pedagógusai között mekkora a szakirányú ismeretekkel rendelkezők aránya. Az azonban kiindulópont lehet, hogy a felmérés szerint a szegregált speciális szakiskolákban dolgozó tanárok kb. 40%-a gyógypedagógus. A várakozással ellentétben kevéssé látják problémának a szakemberrel való ellátottságot, igaz, csak csekély hányad állítja, hogy az ellátottság teljes mértékben megfelelő lenne. Vélhetően a válaszadók elég nagy hányada nem gondolt arra, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók – a Ktv-ben biztosított jogaik szerint – kisebb csoportlétszámot, vagy külön fejlesztő tanárt, gyógypedagógust igényelnek, tehát a nevelésükbenoktatásukban részt vevő pedagógusra eső átlaglétszámuk alacsonyabb. Mivel ez külön finanszírozási forrásokat igényel, így objektív akadálya is lehet az integrációnak. A pedagógusok létszámával kapcsolatos kérdéskör továbbá, hogy hogyan gyakorolhatja a hosszított képzési időhöz való jogát a fogyatékos tanuló a ép társai normál haladási üteme mellett. Ez külön tanulás-szervezési probléma. Vélhetően ez az egyik nyomós oka annak, hogy nagy létszámú normál képzők esetében a sajátos nevelési igényű tanulók külön csoportba szervezve tanulnak, esetleg külön tagozaton is. Ahogy utaltunk is rá, ez az ún. „hideg integráció” valójában burkolt szegregációt jelent.

A pedagógusok, szakoktatók végzettsége, felkészültsége Meglepő módon a válaszok viszonylag egyenletesen oszlanak el a hétfokozatú skálán. Nagyjából ugyanannyian gondolják felkészületlennek az integrációra a pedagógusokat, mint ahányan felkészültségüket megfelelőnek tartják. Igaz, a nagy létszámú normál képzőkből többségében felkészületlenséget valószínűsítő válaszok érkeztek. Az ellentmondásos adatok értelmezhetőek úgy is, hogy az érintettek vélhetően nem a végzettséget, felkészültséget tekintik mérvadónak az integráció bevezetését illetően. Az előző kérdésre adott válaszok és a szakmai felkészültséget hiányoló vélemények egyértelműen jelzik, hogy az érintett tanárok – akár mint gyógypedagógusok, akik a szegregált oktatás jogossága mellett érvelnek, akár mint az integrációt „elszenvedő” pedagógusok, akiknek többségi osztályában tanulnak sajátos nevelési igényű diákok is – elsősorban szakmai okokra, módszertani hiányosságokra hivatkozva zárkóznak el az erőltetett integrációtól, vagy legalábbis nem tartják azt időszerűnek jelen körülmények között.

86

A végzettséget részletező adatsorok szerint különösen a szakoktatásban részt vevő szakelméleti tanárok és szakoktatók gyógypedagógiai felkészültsége nem kellő, helyenként egyenesen elfogadhatatlan. Ezt az érintettek is elismerik. Ugyan az elmúlt években a tanár-továbbképzésben folyamatosan lehetőség nyílt a kiegészítő tanári szakokon, illetve a gyógypedagógiai asszisztens képzés keretein belül gyógypedagógiai ismeretekre szert tenni – ez azonban nem elégséges a probléma orvoslására. Ennek egyik oka lehet, hogy a gyakorlati oktatásban nagy számban nyugdíj előtt álló kollégák oktatnak, akik kevéssé motiváltak újabb tanulmányok elvégzésére. Másrészről általános elvárásként fogalmazódik meg, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók oktatására specializálódott szakemberek részvételével, bevonásával oldódjék meg ez a kérdés. Az utazó gyógypedagógiai hálózat kialakítása ma még gyermekcipőben jár, a szakmai érdekekkel gyakran ellentétesek a pénzügyiek. Célszerű a következő években megvizsgálni, hogy a TISZK-ek működése során a gyógypedagógiai intézmények és a normál képzők együttműködése megvalósul-e ezen a téren, kialakulnak-e jó gyakorlatok, újszerű megoldások. Indokoltnak látszana modellkísérleteket, helyi kezdeményezéseket támogatni, pl. pályázati úton. E gondolatot alátámaszthatja, hogy más integrációs törekvések hasonló módon, a kedvező tapasztalatok és visszajelzések nyomán váltak szakmai körben is elfogadottá, majd annak nyomán széleskörű gyakorlattá – lásd: az integrált munkapiaci körülmények között végzett Munkahelyi Gyakorlat programja a készségfejlesztő speciális szakiskolák oktatásában.

Szakmai felzárkóztató, egészségügyi és pedagógiai rehabilitációs célú foglakozások száma, hatékonyságuk Nincs egyöntetű vélemény, legalább annyian elégedettek az erre fordított óraszámokkal, lehetőségekkel, mint ahányan keveslik azt. Emellett az iskolák – különösen a többségi képzők – véleménye szerint a rehabilitációs, felzárkóztató célú foglalkozások gyakran nem bizonyulnak elég hatékonynak. Visszajelzések szerint az iskolák nem is használják ki a rendelkezésre álló óraszámtöbblet lehetőségét, bár ennek egyik jelzett oka a fenntartói forráselvonás. Másrészről utalhatunk a három évvel ezelőtti felmérés adataira, amelyből kiderült, hogy a rehabilitációs célú foglakozások 45%-a korrepetálást, frontális osztálymunkát (!), de legalábbis a tananyaggal kapcsolatos további tanórát jelent. Elgondolkodtató, hogy az annyit emlegetett sajátos nevelési igény alapján tervezett egyéni fejlesztés hogyan valósul meg a gyakorlatban. Érdemes tehát felülvizsgálni a rehabilitációs tevékenységek gyakorlatát, és azon belül bővíteni a személyiségfejlesztéssel kapcsolatos feladatok körét, a megfelelő szakemberek – pszichológusok, szociális munkások, fejlesztő pedagógusok – bevonásával. Ezen a területen vélhetően sok rejtett tartalék akad még kihasználatlanul.

87

Az oktatási módszerek prioritása az integrációs folyamatokban Az alábbiakban az iskolák által preferált sorrendben láthatjuk azokat a pedagógiai módszereket, melyek alkalmazását hatékonynak találnák az együttnevelés-oktatás során. 1. Attitűdváltás 2. Differenciálás 3. Tevékenységközpontú oktatás 4. Kooperatív tanulás 5. Projektpedagógia 6. Drámapedagógia 7 Egyéb: jellemzően: fejlesztő pedagógia. Mindenki elismeri – de különösen a szegregált intézmények – hogy szemléletváltásra van szükség. Ez nagyon jó kiindulási alap, mert azt mutatja, hogy van együttműködési szándék. A hiányos válaszok azonban arra engednek következtetni, hogy a nevelőtestületek egy része nem ismeri a korszerű, vagy alternatív pedagógiai módszerek egy részét.

A szülők véleménye az integrációról – tartanak-e attól, hogy gyermekük nem kap megfelelő képzést? Kíváncsiak voltunk arra, hogy a szülők hogyan fogadják az integrációs törekvéseket. Feltevésünk, miszerint a szülők saját gyermekük előremenetele miatt aggódnak majd, nem igazolódott. Ennek magyarázata lehet, hogy a nagyszámú tanulási nehézséggel küzdő szakiskolás esetében feltételezi a szülő, hogy a speciális pedagógiai megsegítés gyermekét is segíti a jobb megértésben, és a fejlesztő pedagógus munkája, figyelme kiterjed majd az összes diákra. Mivel más integrációs tapasztalatok szerint a szülők megnyerése kulcsfontosságú az integrációs folyamatok bevezetésében, ezért meg kell erősíteni a szülőt abban a hitében, hogy az alternatív pedagógiai módszerek megjelenése jó hatással lesz az iskola pedagógiai kultúrájára is hosszabb távon, közvetlenül pedig segít a felzárkóztató, fejlesztő munkában is, tehát gyermeke is profitál belőle. Ilyen módon a szülő is érdekeltté válik így a folyamatban. Nincs információnk arról, hogy az esetleges elutasítás indoka az lehet, hogy a kisegítős fiatalok részben roma származásúak. Ez fontos, feltérképezendő terület. Ha beigazolódik, hogy az elutasítás oka ez, azt nem lehet elhallgatni, nyíltan kell róla beszélni. Ellenkező esetben azok az iskolák, amelyekben előzetes szülői támogatás nélkül belekezdenek egy integrációs (bújtatottan roma felzárkóztató) programba, felmenő rendszerben, csökkenő létszámmal, lassanként szegregált roma iskolává válhatnak, ami még kevésbé lenne kívánatos. Fontosnak tartjuk tehát az átgondolt PR tevékenységet: az érintettekkel meg kell ismertetni a fogyatékosság, integráció fogalmát, célkitűzéseit, el kell mondani, mindez mivel jár, nem elhallgatva sem az előnyeit, sem a hátrányait. Ez egyformán igaz mind a többségi, mind a fogyatékos tanulók szüleit illetően. A tervezett tájékoztatás szükségességét aláhúzza, amit az osztályközösségek felkészítéséről megtudhattunk. Csak 88

megfelelő előkészítés után lehet hosszú távon garantálni a támogató szülői attitűdöt, amely nélkül a – ma még semleges hozzáállású – iskolák hamarosan teljesen ellenérdekeltekké válhatnak a folyamatban való részvételre.

Az osztályközösségek felkészültsége az integrációra Csak nagyon kevesen merik állítani, hogy a tanulók felkészítettek lennének az integrációs folyamatokra. Többnyire eszköz- és pedagógusigényről, feltételekről beszélünk, a környezet (benne a befogadó diákok) felkészítéséről nem, pedig a befogadás kulcs a további sikerekhez is. Az integráció ennek hiányában csak spontán módon valósul meg. A válaszadók egyharmada úgy véli, hogy diákjaik egyáltalán nincsenek felkészítve, kvázi állítja, hogy így nem is lehet elkezdeni az integrálást. Első lépésként – és ez kevésbé forrásigényes – programfejlesztéseket kellene támogatni, pl. integrált tanulók nyomon követését az iskolafokban, melyből kiderülhet, valójában milyen információs módszerekkel lehet hatékonyan meggyőzni, felkészíteni a kortársakat a befogadásra.

Csökken-e az integrációval az esélyegyenlőtlenség? Feltűnő ellentmondás, hogy míg néhány kérdéssel korábban a pedagógus-közösségek elismerték a gondolkodásmód megváltozásának szükségességét, addig sokan elutasításukat fejezik ki az integrációval kapcsolatban e kérdésben, vagy legalábbis kételyüknek adnak hangot, hogy ez-e az adekvát eszköze a társadalmi esélyegyenlőség megvalósításának. Míg a többségi iskolák kevésbé szkeptikusok, addig a gyógypedagógiai intézmények nevelőtestületei rejtett kódolással jelzik, hogy az erőltetetten, mesterségesen folyó integráció nem befolyásolja majd lényegesen a közgondolkodást, sőt, inkább ellenérzést és elutasítást fog kiváltani. Ezért ajánlott, hogy a jól megvalósuló modellek kapjanak szakmai és szélesebb körű elismerést, támogatást; és így inkább kívánatos, mintsem kényszerű módon megvalósuló folyamattá váljon a szakiskolai integráció. Ez egyben egészséges versenyhelyzetet teremthet, és ez a légkör alkalmas igazán arra, hogy újszerű, az élethez igazodó megoldások születhessenek a terepen.

Az integráció során nem jut-e kevesebb figyelem és speciális képzés a sajátos nevelési igényű fiataloknak? Erre a nagyon fontos kérdésre a speciális szakiskolai válaszadók kétharmada a hétfokozatú skála utolsó kéthárom oszlopán azt a választ jelölte meg, hogy egyetért az állítással. (A megkérdezettek szegregált iskolák 28%-a a 7. választ jelölte be, véleményének nyomatékosítására.) Noha az érintett intézményi körnek csak harmadában mondat(hat)ja ezt a tapasztalat, és másutt csak feltevés, mégis egységes gyógypedagógiai álláspont tükröződik a válaszokban: ma még úgy tűnik, Magyarországon hátrányt jelent fogyatékosként többségi iskolában tanulni! Az iskolák tapasztalata szerint az integrált környezetben szerzett kudarcélmények előbb visszavetik, majd motiválatlanná teszik a sajátos nevelési 89

igényű tanulókat, ez további kódolt kudarcok sorozatát vetíti előre. A sikertelen integráció utáni hátrányok gyakran már behozhatatlannak bizonyulnak visszahelyezés esetén is. A legjellemzőbb problémasorként írják le: a pedagógus nem figyel oda, a tanulót kiközösítik, aki elmagányosodik, és tanulói tevékenységében gátolttá válik. További sajnálatos tapasztalat az alapiskolai fokon, hogy az ott integráltak zöme tantárgyi értékelés alóli felmentéssel végez, és így kerül a szakképzésbe. A többségi képzőben eleve hátrányokkal indul majd, illetve ott is ez a sors vár rá – megkérdőjelezve még a szakképesítés sikeres megszerzésének lehetőségét is. 7. sz. ábra A nevelőtestületek véleménye a sajátos nevelési igényű tanulók képzéséről

válaszok száma

A nevelőtestületek véleménye a sajátos nevelési igényű tanulók képzéséről 40

31

30

23 15

20 10

7 5

8 6

1

2

9

8 1

0 3

4

5

6

7

egyáltalán nem ért egyet ------- részben egyetért ------ teljesen egyetért „Az integráció során kevesebb figyelem és speciális képzés jut az SNI fiataloknak, m int a speciális intézm ényekben”

Speciális szakiskolák

Többségi szakiskolák

A véleményekben nagyon hangsúlyosan jelenik meg, hogy a jelenleg folyó integráció spontán módon zajlik, annak minden hátrányával. Egyben kifejezésre jut, hogy ennél még a szegregált képzés is kívánatosabb, mert noha a társadalmi beilleszkedésre kevésbé tud felkészíteni, a szakmai képzésben legalább biztos alapokat nyújt. Ebben az értékítéletben egyben az is kifejeződik, hogy ma az iskolák (szülők?) a biztos boldogulás alapjának inkább tartják a kenyérkeresetet, mint a jobb beilleszkedést – pedig a kettő nem válaszható el egymástól. Ezzel szöges ellentétben a többségi iskolák módszertanilag megfelelőnek találják a képzést számukra, annak ellenére, hogy korábban elismerték a szakképzett, felkészített pedagógusok hiányát. Az ellentmondásos válaszok elgondolkoztatóak. Nagyon jelentős kérdéskör ez. A korábban említett véleményt erősíti meg, hogy a személyi és tárgyi (képzési) feltételek híján csak hátrányosabb helyzetet lehet teremteni a mostaninál. Világosan meg kell

90

fogalmazni, melyek a feltételei annak, hogy egy iskola integráltan oktathasson sajátos nevelési igényű tanulót, és ezt jogszabályban is rögzíteni kell.

Kedvezőbbé válik-e a sajátos nevelési igényű fiatalok helyzete a munkaerő-piacon az integráció eredményeképpen? Meglepő, hogy nagyon kevesen hiszik – a válaszadók alig 10 %-a –, hogy az integráció hatással lehetne a későbbi életvezetés sikerességére. Akár úgy is értékelhető a válasz, hogy a munkaadók oldalán hasonlóan égető szükség lenne gyógypedagógusra, segítőre. A tanulói nyomon követés elemzéseivel is összecseng, hogy a munkaerő-piacra való kilépést támogatni kell; e nélkül kevéssé sikeres kezdet prognosztizálható, amely sorozatos kudarcokhoz is vezethet. A sikeres iskolai integráció még nem záloga automatikusan a társadalmi integrációnak. Ez hosszabb folyamat eredménye lehet, hatásai a foglakoztatásban is csak késleltetve fognak megjelenni. Addig is szükséges támogatni e folyamatot, ez új kihívás a gyógypedagógiai szakma részére. Még az iskolában tanítóknak is szükséges nagyobb összefüggésekben szemlélniük tevékenységüket, a munkába állásról ma már nem lehet mondani, hogy ez nem az iskola felelőssége. Túlmutatva ezen: a gyógypedagógusképzésben (is) fókuszálni kell az iskolából való kilépés folytatólagos támogatására.

Az integrációval érik-e hátrányok a pedagógusokat, speciális szakiskolákat? A kérdőíves felmérés időpontjában még nem volt ismert, milyen finanszírozási változást hoz majd a 2006. évi költségvetési törvény, amely jelentős (10%-os) normatíva-csökkentéssel sújtja a csak tanulásban akadályozottakat szegregáltan oktató iskolákat. Meg kell említenünk, hogy a döntést semmilyen szakmai közvélemény-kutatás, publikált hatástanulmány elkészítése nem előzte meg. Így feltételezhető, hogy az itt dolgozók számára ez a kérdés nem metodikai-szakmai, hanem egzisztenciális kérdéssé fog válni. Ez óhatatlanul torzítást okoz majd a megvalósításban, hiszen az álláshelyeiket, létüket féltő intézmények első reakciója a fordított integráció lesz. Várhatóan tehát már a 2006/2007 tanévtől a fenntartó támogatásával fel fognak venni ép-értelmű, normál képességű tanulókat, hogy – a nem definiált – integrált oktatás papírforma szerint megvalósulhasson, és így az intézményes fenntartóját ne érje anyagi hátrány. Ebben az esetben olyan kikényszerített integrációs gyakorlat valósulhat meg, amely hosszú távon az eddig elért eredményeket is lerombolhatja, másrészről megjósolható, hogy az érintett tanulók „beültetése” a szegregált osztályokba semmilyen valódi szemléletformáló, társadalmi beilleszkedést hatékonyan segítő gyakorlattal nem jár majd. Sokkal inkább várható, hogy a 90-es évek első felére jellemző módon – amikor a demográfiai csúcs miatt a gyenge tanulmányi eredménnyel teljesítők kiszorultak még a szakmunkásképzőkből is – a speciális szakiskolák újra tele lesznek olyan pedagógiai problémákkal, amelyek nem a tananyag specifikus elsajátítását, hanem nevelési gondokat jelentenek majd (pl. kiközösítés).

91

Integráció – mérés, értékelés, egységes szakértői vizsgálatok, jogorvoslati lehetőség Szinte teljes az egyetértés abban, hogy meg kell újítani a szakértői vizsgálatok rendszerét, és egyben mérhetővé, értékelhetővé kell tenni az integrációs folyamatokat is. Ez nem hárítást, hanem együttműködési szándékot jelent. A 109 iskola többsége a kérdőívekre adott válaszaiban kifejezte, hogy azonosulni tud az integrációs törekvésekkel és támogatja azokat, sőt annak tevékeny részesévé is válna, ha arra mód nyílik. Szükséges tehát komplexen megközelíteni a kérdést, és a folyamatokat a kisiskolás-kori beiskolázástól (sőt a korai fejlesztéstől) kiindulva egészen a munkába állás segítéséig (vagy akár a felnőttkori támogatásig) érdemes tervezni. 8.sz. ábra Az integrációval kapcsolatos mérési módszerek megújításának igénye

válaszok száma

Megújulásra szorul-e az integrációval kapcsolatos mérések, szakértői vizsgálatok, jogorvoslati lehetőségek rendszere? 50

42

40 30 20 10

5

11

7

5

18

12

6

4

2

0 1

2

3

4

5

6

a jelenlegi rendszer teljesen megfelel ---- csak részben megfelelő ---megújításra szorul

92

7

III.4. VESZÉLYEZTETETT, HÁTRÁNYOS HELYZETŰ ÉS ROMA TANULÓK

Ahogy arra a PISA 2000 vizsgálat is rámutatott, a tanulási eredményesség és a szociális státusz Magyarországon szoros összefüggést mutat. Így a kiugróan magas – két és félszeres – arányban veszélyeztetett speciális szakiskolai tanulók többszörösen hátrányos helyzetben vannak. Az esélyegyenlőség megteremtése érdekében, a szociális hátrányok kompenzálását segítendő olyan speciális segítségnyújtásra lenne szükség, amely az oktatási területen javítja e fiatalok helyzetét. Ez lehet pl. ingyenes kollégium biztosítása olyan térségekben, ahol az intézményi ellátottság nem megfelelő. Ez vélhetően a speciális képzésben magas arányban részt vevő roma fiatalok helyzetén és esélyein is javítana. 31.sz.táblázat Az általános iskolákban, szakiskolákban és speciális szakiskolákban tanulók létszáma és megoszlása 2002/2003 tanévben

Általános iskola

Szakiskola

Speciális szakiskola

fő

%

fő

%

fő

%

930 386

100

123 341

100

7 200

100

–ebből intézeti és állami nevelt

7 543

0,8

1 790

1,5

941

13

–ebből veszélyeztetett

80 199

8,6

9 358

7,6

1 575

21,9

– ebből tanulási, magatartási, beilleszkedési zavarral küzdő

53 797

5,8

7 156

5,8

1 271

17,7

Tanulók száma

Roma kérdésről eddig nem ejtettünk szót. Szakmai körökben (el)ismert, hogy a speciális szakiskolai tanulók hozzávetőlegesen 30%-a – nem bevallottan – roma származású. Meg kell jegyeznünk, hogy a gyógypedagógus szakma egy része úgy gondolja, hogy az integrációs törekvések elsősorban a cigány tanulók normál iskolákba, képzőkbe irányítását célozzák. Az Országos Köznevelési Tanács szakmai egyeztetésein is elsősorban roma integrációként került tárgyalásra e témakör 16. Nem vitatott, hogy az eltérő kulturális közeg és szociális helyzet jelentette hátrány nem orvosolható pl. az értelmi fogyatékosság módszertani eszközeivel. Ugyanakkor a roma fiatalok sikeres iskolai pályafutása a szegregált gyógypedagógiai intézményekben inkább biztosított jelen pillanatban – talán épp a sajátos nevelési igényeknek megfelelő egyéni bánásmód gyakorlata, a módszerbeli felkészültség miatt –, mint a normál képzőkben. Ma tehát a roma fiatalok képzésének kényszerű, de gyakran eredményes helyszíne a speciális szakiskolák legtöbbje. A gyógypedagógusok elvárják, hogy a szakmai vita e kérdésről legyen nyílt, 16

Tájékoztató az integráció tartalmi, szervezeti és finanszírozási problematikájáról és az elért eredményekről. Előadó: Daróczi Gábor miniszteri biztos, Dr. Szőke Judit, az Országos Közoktatási Integrációs Központ. Az Országos Köznevelési Tanács üléseinek jegyzőkönyvei. 2006.január 12. (1-29.p.) http://www.om.hu/letolt/oknt/doc/oknt_060112.pdf 93

az összes szereplő (normál képzők, roma érdekvédelem) bevonásával folyjék. Ma még sok esetben a gyógypedagógiai intézményeket okolják a roma felülreprezentáltság miatt, holott azok inkább „feladatellátói”, semmint kiváltói egy évtizedekkel korábban kialakult helyzetnek. A magas létszámarányok miatt a speciális szakiskolai roma tanulókkal kapcsolatos szakértői bizottsági felülvizsgálatok napirenden vannak. Az alábbi adatok alapján felvethető, hogy a felülvizsgálat legalább ennyire indokolt lenne az intézeti és állami nevelt tanulók esetében is.

94

Mellékletek: 2.sz. melléklet Dr. Radványi Katalin: Az integráció bevezetése az egyes európai országokban (Előadás, 2006. április, NCSSZI. Kőpatakiné Mészáros Mária nyomán) Az integráció bevezetése az egyes európai országokban A megvalósulást segítő célkitűzések, lépések

A megvalósulás lendülete

A szegregált intézmények megjelenése

Országok

Kiváltó okok

Skandinávia

Normalizációs elv

USA

Polgárjogi Az oktatási törvény kötelező Folyamatos, mozgalmak érvényű szabályozásai lendületes (fogyatékosok emberi jogaiért, a szegregáció oldásáért)

Vannak, de a szülői döntésnek jelentős szerepe van az elhelyezésben

Olaszország

Anti-pszichiátriai mozgalom. A kisebbség diszkriminációja elleni fellépés

Radikális lépés – az állami speciális iskolák felszámolása. (Az oktatási törvény ehhez feltételeket is rendel.)

Radikális, élénk tapasztalat- és eszmecserékkel teli

Szülői kezdeményezésre létrejött alapítványi és állami fenntartású is megjelent, de csekély arányban

Dánia

A dán parlament határozata az akadályozott tanulók normális iskolai környezetben történő neveléséről

Parlamenti határozat: szülővel egyeztetve, és szakértői bizottság egyetértésével

Folyamatos, egyértelműen növekvő arányban

Vannak, ha a speciális intézmény gondoskodása feltétlenül szükséges része a fejlesztésnek

Anglia

A gyógypedagógiai iskolák eredményességi vizsgálatának tapasztalatai

Törvényi szabályozás: határozat: „valamennyi speciális nevelési szükségletű gyermeket integrálni kell az oktatás és a közösségi élet területén”

Lendületes, növekvő Vannak, csökkenő arányban arányú a fogyatékos és létszámmal gyermekek részvétele a többségi oktatásban – közép-és felsőfokon is

Németország A szülők követelése

Integrációs kísérletek beindítása, az adatok tudományos értékelése

Lassú, akadozott, a tanárképzés nem lép kellő gyorsasággal

Jól kiépült speciális iskolahálózat (középfokon is), színvonalas pedagógiai kompetenciával

Magyarország A szülők elvárásai

Meg-megújuló kormányzati szándék. A közoktatási törvény megengedő megfogalmazása (1993) Spontán kezdeményezések: gyógypedagógiai főiskola, szülők, 2000-től az OKI segítő, „mentor” jellegű tevékenységei.

Lassú, hullámzó, egyedi jelenség. Ellentmondásos a törvényi szabályozók betartásának szintjén is. Szakmai vitákkal tarkított

Jól kiépült speciális iskolahálózat (középfokon is), színvonalas pedagógiai kompetenciával. Gyógypedagógus, pszichológus, orvos és terapeuta együttműködésének magas színvonala.

Az életfeltételek megteremtése a fogyatékos emberek számára

95

Folyamatos, lendületes

Vannak

3.sz. melléklet A tanulók fogyatékosság szerinti nyitóadatai a 2002/2003. tanévben az 1-8. osztályfokon, ezen belül az integrált tanulók számával és arányával. OM KIRSTAT adatbázis. Szerk.: Hagymásy Tünde, Bruckner László

Évfolyamok

Összesen

Ebből integrált*

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

fő

%

fő

%

Enyhén értelmi fogyatékos

3306

3254

3672

4035

4368

4129

4133

3823

30720

63,0

2499

8,2

Középsúlyos ért.fogy.

453

378

371

476

497

444

499

510

3628

7,43

57

1,6

Nagyothalló

57

59

59

53

52

83

61

53

477

0,99

246

51,6

Siket

36

41

42

30

47

45

41

36

318

0,65

29

9,1

Gyengénlátó

32

29

23

28

33

28

31

27

231

0,47

127

55,0

Vak

7

14

15

14

12

13

12

12

99

0,20

31

31,3

Mozgássérült

54

53

42

58

46

53

35

43

384

0,79

277

72,1

Beszédfogyatékos

396

215

123

92

72

59

60

38

1055

2,16

415

39,3

Enyhe ért.fogy. gyengénl.

16

19

19

17

14

20

11

14

130

0,27

19

14,6

Enyhe ért.fogy. vak

3

11

3

2

9

0

5

3

36

0,07

0

0

Enyhe ért.fogy nagyothalló

9

9

9

5

9

5

8

6

60

0,12

11

18.3

Enyhe ért.fogy. siket

5

5

2

9

14

7

0

5

47

0,10

1

2,1

Enyhe ért.fogy. mozgáss.

52

31

37

50

23

32

21

39

285

0,58

10

3,5

Köz.súly.ért.fogy.vak

3

3

6

6

4

5

3

4

34

0,07

0

0

Köz.súly.ért.fogy siket

1

2

1

2

6

3

2

6

23

0,05

0

0

Köz.súly.ért.fogy.mozgáss.

24

8

26

27

10

7

7

9

118

0,24

6

5,0

Siket-vak

1

0

2

2

0

0

0

0

5

0,01

0

0

107

81

75

56

54

43

30

35

481

0,99

42

8,7

1221

1308

1320

1389

1131

1013

779

587

8748

17,9

7626

87,2

334

282

247

299

218

216

168

141

1905

3,90

1856

97,4

Összesen

6117

5801

6094

6550

6619

6205

5906

5391

48784

100

13252

27,2

Ebből leányok

2329

2166

2280

2535

2474

2262

2179

2018

18243

37,4

4301

23,6

Autista Diszlexia, egyéb rész.kép.zavar Súlyos magatartási,tanulási zavar

*A fogyatékosság típusához viszonyítva

96

4. sz. melléklet Interjú Dr. PhD Szabó Ákosnéval, az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar főigazgatójával, a Tanulásban Akadályozottak és Értelmileg Akadályozottak Pedagógiája Tanszék tanszékvezetőjével:

DR. SZABÓ ÁKOSNÉ: AZ INTEGRÁCIÓ SZÜKSÉGES MÓDSZERTANI ALAPJAIRÓL, A GYÓGYPEDAGÓGUSKÉPZÉS FELADATAIRÓL

1. Kérjük, röviden ismertesse, hogy hazánkban jelenleg miképpen zajlanak a fogyatékos tanulók alapfokú, illetve középfokú oktatásával kapcsolatos integrációs folyamatok? Mi a társadalom, a pedagógusok és a gyógypedagógiai tanárképzésben részt vevő szakemberek általános hozzáállása, véleménye? Magyarországon az 1988. évi XXVI. törvény a fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlőségük biztosításáról, valamint a közoktatásról szóló 1993. évi, többször módosított LXXIX. törvény megteremtette a fogyatékos gyermekek együttnevelésének jogi feltételeit. Az esélyegyenlőségi törvény a többi gyermekkel együtt történő részvételt állapítja meg az óvodai nevelésben és az iskolai nevelésben-oktatásban, amennyiben az a fogyatékos gyermek fejlődése, képességeinek kibontakoztatása szempontjából előnyös. A közoktatási törvény kötelezettségként írja elő az integrált nevelés-oktatás biztosítását, rendeletben szabályozza feltételeinek megteremtését. A speciális intézményrendszer fennmaradása mellett a törvény a szegregáló iskolai nevelés-oktatás alternatívájaként határozza meg az integrációt. Hazánkban a fogyatékos gyermekek/fiatalok iskolai nevelése az oktatási feladatokat jó színvonalon ellátó speciális iskolákban történik. A szegregáló iskolák a fogyatékosok társadalmi integrációja szempontjából viszont gyakran akadályt jelentenek az érintettek számára. A különiskolákban nevelt tanulókról kevés információt kapnak az emberek, a szegregáció kevesebb tájékozódást kínál a fogyatékos gyermek/fiatal számára a társadalom működési (játék)szabályairól, a kibocsátó családi/környezeti/települési/regionális szubkultúrákban fontos, szükséges tudások kevésbé egészülnek ki a társadalom szerepelvárásainak teljesítése szempontjából releváns tudásokkal. Magyarországon még nem beszélhetünk a fogyatékos gyermekek/fiatalok integrációját támogató közmegegyezésről. Ennek kialakulását nehezítik a fogyatékosságok mértékének megállapításával kapcsolatos bizonytalanságok, valamint az a tény, hogy a fogyatékos gyermekek nevelésére-oktatására szakosodott intézményekben folyó munka szakmai színvonalát a „normál” oktatási intézmények sok szempontból még nem képesek biztosítani. Az integrációt lassítják az izolált oktatás rendszerének intézményi érdekei és a kialakult finanszírozási gyakorlat is. A kilencvenes évek közepén spontán módon megindult a fogyatékos gyermekek bekerülése a normál iskolákba. Ennek elsősorban demográfiai és finanszírozási okai voltak: mivel csökkent a tanulólétszám, és a fogyatékos gyermekek után járó normatív támogatás magasabb, az iskolák érdekeltté váltak oktatásuk biztosításában. Ezekben az iskolákban többnyire hiányoztak a fogyatékos és „ép” gyermekek együttnevelésének-oktatásának tárgyi, személyi, környezeti, szemléleti, pedagógiai és gyógypedagógiai feltételei. Az integráló nevelés-oktatás pedagógiai és gyógypedagógiai módszertana kialakult és folyamatosan fejlődik, az integráló pedagógusok képzése viszont még az első lépéseknél tart: a pedagógusok szociális érzékenységét növelő tréningek és tanfolyamok fontos lépést jelentenek a befogadó attitűd kialakításában, a kooperatív technikákra, a projektpedagógiára és a különböző tanulásszervezési módokra felkészítő képzések pedig eszközöket kínálnak az általános iskolának az oktatás differenciált jellegének a növeléséhez, egyben a speciális szükségletek kielégítéséhez, és az utazó gyógypedagógussal történő együttműködés megtanulásához. Az általános iskola akkor tudja biztosítani a tanulók előrejutását, ha három feltételt teljesít. Nevelési szükségleteikről ökológiai szemlélettel gondolkodik: a gyermekeket adottságaikkal (biológiai és pszichológiai meghatározottságok), képességeikkel (tanult pszichikus rendszer), szociális és környezeti feltételeikkel együtt értelmezi. A gyermekek számára reális követelményrendszert állít fel. Harmadjára pedig olyan pedagógiai hatásrendszert biztosít, amely a követelmények teljesülését eredményezi. Valamennyi feltételnek teljesülnie kell, illeszkedésük biztosítja a gyermek iskolai előrehaladását. Azok az intézkedések, amelyek figyelmen kívül hagyják az iskolai-intézményi integráció alapvető feltételeit és társadalmi beágyazottságát, látszólag gyorsítják az integrációs folyamatot, de nehezítik az együttműködések kialakulását az integráció szereplői (tanulók, szülők, pedagógusok, gyógypedagógusok stb.) között. A 97

gyógypedagógia egyik legfontosabb feladata a fogyatékos személyek társadalmi integrációjának segítése az óvodában, az iskolában, a munkahelyen és a magánéletben. A hátrányos helyzetű fiatalok középiskolai képzésében is az integráció elvét követő szakiskolai, speciális szakiskolai rendszernek van jövője. Az általános iskolai integráció napjainkban éri el a felső tagozatot. Tapasztalatok még elenyésző számban állnak rendelkezésünkre. A szakiskolai oktatók felkészítése a speciális nevelési szükségletű fiatalok képzésére még nem történt meg. A Kar közeli tervei között szakirányú továbbképzési szak indítása szerepel az integráló szakiskolák, a speciális szakiskolák és a készségfejlesztő speciális szakiskolák szakmai képzési feladatainak ellátására. A speciális szakiskolákban a hátrányos helyzetű fiatalok felülreprezentáltak. A képzés számos intézményben hiányos személyi, tárgyi, anyagi és szakmai feltételek mellett működik. Így nem várható, hogy javítsa a fiatalok társadalmi integrációját, egyben munkapiaci esélyeit. Ahhoz, hogy a szakiskolai-speciális szakiskolai integráló és szegregáló képzési formák hatékonysága javuljon, meg kell teremteni a szakmai infrastruktúrát, a képzés – pontosan definiált - céljának megfelelő személyi és tárgyi feltételeket a fiatalok képzési szükségleteihez szabott oktatási-nevelési tartalmak és módszerek meghatározásához és alkalmazásához (ajánlott tantervek, tankönyvek és oktatási segédanyagok, az oktatás hatékonyságának mérésére alkalmas eszközök, szakirányú továbbképzés stb.). A legtöbb fogyatékos fiatal számára korlátozott a középiskolában, de még inkább a felsőfokú oktatási intézményekben való továbbtanulás lehetősége. Az általános iskolai tanulási körülmények eleve megszabják a fogyatékosok számára a középiskolai továbbtanulás esélyét és útjait is. A tanulásban akadályozottakénál és a látássérültekénél kifejezetten jobb intézményes középiskolai továbbtanulási lehetőségekkel rendelkező hallássérültek például az általános iskola elvégzése után szinte valamennyien továbbtanulnak, általában szakmunkásképző iskolákban. Minden évben 2-3 siket és 5-6 nagyothalló tanuló kerül közvetlenül szakközépiskolába, néhány jó képességű hallássérült fiatal gimnáziumba. Az eredményesen tanuló hallássérültek a szakmunkás-bizonyítvány megszerzése után esti vagy levelező tagozaton végzik el a dolgozók gimnáziumát.

2. Mit tart a sikeres integráció zálogának? Hogyan látja, milyen módszertani – és egyéb – elvárásokat, feltételeket kell megfogalmazni, akár jogszabályi szinten is? (Hogyan befolyásolhatná ez kedvezően a nagyarányú roma tanuló szegregált oktatásának gyakorlatát?) A lakosság másként viszonyul a fogyatékos és a roma tanulókkal kapcsolatban az oktatási esélyegyenlőség biztosításához. A 2002. évi oktatásügyi közvélemény-kutatás adatai alapján a lakosság megítélése szerint financiális támogatással és megfelelő pedagógiai módszerekkel jó eredményeket lehet elérni a sérült gyermekekkel is. A cigány tanulók esetében a lakosság érezhetően kevéssé értett egyet azzal, hogy az államnak kiemelt támogatást kell biztosítani a cigány tanulók leszakadását megakadályozó programokra. A fogyatékos tanulókat a lakosság nagyobbik fele külön iskolában tanítaná, és csak 15%-a híve az integrált képzési formának. A cigány tanulók esetében viszont a lakosság 41%-a véli úgy, hogy a cigány gyermekeket a magyar gyermekekkel együtt kellene tanítani, a magyar nemzetiségű gyerekeket is oktatva a nemzetiségi tárgyakra. Egy nemrég készült kutatás szerint a megkérdezett kisebbségekhez tartozó gyermekeket nevelő osztályfőnökök és az azonos települések önkormányzataiban dolgozó képviselők döntő többsége egyetértett azzal az állítással, hogy az iskolában minden kisebbségi tanulónak elsősorban magyarul kell rendesen megtanulnia. Ez azt valószínűsíti, hogy a tantervi szabályozásnak a kisebbségi kultúrák közvetítését a korábbiaknál sokkal jobban hangsúlyozó változása ellenére a magyar oktatás még mindig erős asszimilációs elvárásokat közvetít. Az egyenlőtlenségek enyhítését szolgáló oktatáspolitikának az Európai Unió tagországaiban egyre fontosabbá váló eleme a különböző tanulói célcsoportok integrációjának, egy befogadó oktatási rendszer kialakulásának az elősegítése. Ebbe a körbe tartozik egyebek között a szegregáltan oktatott roma gyermekek visszaillesztése és az enyhén értelmi fogyatékos tanulók integrációja. Minden olyan fejlesztési eszközre szükség van a célok eléréséhez, amely erősíti az általános iskola pedagógiai gyakorlatának differenciált jellegét, és támogatja a leszakadó tanulók oktatása során nélkülözhetetlen kompetenciák elsajátítását. Növelni szükséges az iskolák hátránykompenzáló készségét, és a különböző nevelési szükségletek 98

emancipatorikus megközelítését egyaránt. A sikeres integráció alapvető feltétele az oktatáshoz kapcsolódó pedagógiai, gyógypedagógiai, szociális támogatásoknak és gyermekjóléti, szociálpedagógiai megsegítéseknek a jelenleginél jóval hatékonyabb alkalmazása (a család támogató hozzáállását biztosítani hivatott szülői, gondozói tanfolyamok; a korai felismerést és fejlesztést szolgáló programok; a befogadó iskolák személyi és tárgyi ellátottságának javítása, segítőszolgálatok, pl. utazó gyógypedagógus hálózat fejlesztése, információcsere és a kistérségi együttműködések támogatása, integrált táborok szervezése stb.). A cigány tanulók oktatásával kapcsolatban kialakult helyzetet a hátrányos megkülönböztetés gyakorlata, a cigány családok szociális marginalizálódása, a kisebbségi jogok érvényesülésének hiánya, valamint az oktatás minőségével összefüggő problémák szövevénye alkotja. Mindez olyan feladatokat fogalmaz meg – nem csak az iskola számára -, amelyek a hagyományos eszköztár alkalmazásával nem teljesíthetők. A cigány gyermekek oktathatóságáról polemizáló, a tantervi követelményeket abszolutizáló és a frontális ismeretközlés túlsúlyára berendezkedett általános iskolai gyakorlat vezet a tantervi követelmények csökkentéséhez, szegregált cigány osztályok szervezéséhez, vagy a cigány tanulók átirányításához a gyógypedagógiai iskolákba azokban az esetekben is, amikor az nem az egyes gyermek speciális nevelési szükségletéhez illeszkedő legjobb megoldást jelenti. Az általános iskola a differenciált nevelés kultúrájának elterjedése és a személyiségközpontú pedagógiai módszerek alkalmazása nélkül továbbra sem képes olyan méltányos - oktatási környezetet biztosítani, amely gazdasági és társadalmi lehetőségeket nyit meg a cigány gyermekek számára. Az ország régiói között tapasztalható társadalmi, gazdasági és kulturális különbözőségek szerepe sem hagyható figyelmen kívül a nevelési szükségletekre adható többszintű, köztük közoktatási válaszok megformálásánál.

3. Főiskolai tanárként nem csak a hazai, hanem a külföldi integrációs gyakorlatra is van rálátása. A tapasztalatok, azok tanulságai nyomán milyen javaslatokkal tudná segíteni a fejlesztési munkában részt vevő szakembereket? Az integrált nevelés legfontosabb kérdése, hogy a befogadó intézményekben miként teremthetőek meg a szükséges speciális pedagógiai feltételek (a sajátos nevelési szükséglet megállapítása és szakszerű kielégítése), valamint a személyi, környezeti feltételek (közös szociális tér). A felkészítés a pedagógusok esetében nem csupán az elfogadó attitűd kialakítását jelenti, hanem a megfelelően alapos továbbképzést is. Pedagógiai szempontból elsőrendűen fontos feltétel az integrációban közreműködő szakemberek (pedagógusok, gyógypedagógiai tanárok, terapeuták) együttműködése a közös pedagógiai tervezés, az egyéni tantermi segítség, a tantermen kívüli fejlesztés, a pedagógiai terápiás konzultáció, valamint a nevelőtestület és a szülők tájékoztatása terén. Az integráció szempontjából kulcskérdés a megfelelő pedagógus- és szakember-ellátás biztosítása. A fogyatékos gyermekek, tanulók óvodáiban és általános iskoláiban a gyógypedagógus-ellátottság 58 százalékos. Az integrált nevelésre vállalkozó iskolákban alkalmazott gyógypedagógusok számáról nem történt felmérés. Arról sincs pontos tudásunk, hogy a közoktatási törvényben az integráció megvalósításához rendelt szakszolgáltatások és szakmai szolgáltatások mennyiben jutnak el a szolgáltatások kedvezményezettjeihez. Az integrált nevelés valamelyest növeli a gyógypedagógus-szükségletet. Személyi feltételeinek megteremtése érdekében az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kara fejleszti a képzés tartalmait, folyamatosan hirdet akkreditált pedagógus-továbbképzéseket óvodapedagógusok és tanítók számára, valamint több éve elindított egy szakirányú, diplomaadó képzést, amely az integrált nevelés pedagógiai feladataira készít fel. A magyar törvényi szabályozás a különtámogatást igénylők problémáját sokoldalúan, differenciáltan, az ellátások fejlődésének aktuális és kívánatos szintjét jól leképezve szabályozza. Nemzetközi összehasonlításban azt lehet mondani, hogy kiváló jogi normákat teremt a különleges gondozáshoz, rehabilitációs foglalkozáshoz való jog körébe tartozó fogyatékos gyermekek különtámogatásához. A nehezen tanuló gyermekek csoportja számára különböző formákban meghatározott többlettámogatások azonban – úgy tűnik – az átlagosnál hatékonyabb ellátási formák nyújtásához nem elégségesek, pontosítást igényelnek a hátrányok halmozódásának és a társadalmi leszakadásnak a megelőzése érdekében. A Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar szükségesnek tartja a felsőoktatás Bologna-rendszerű átalakulása során a gyógypedagógus-képzésben történt tartalmi és szerkezeti változásokat (képzési és kimeneti követelmények) 99

az alkalmazás követelményeinek és feltételeinek pontosításával a közoktatási törvény szintjén is megjeleníteni. A Kar együttműködő partnerként kíván részt venni a gyógypedagógiai szakmát és a sérült, fogyatékos, akadályozott emberek életét meghatározó valamennyi döntési fórum munkájában. Az integrált nevelés elterjedésével a speciális iskolák szervezetében és működésében folyamatosan funkcióváltozás megy végbe. Az oktatási alapfunkciók mellett megjelennek azok a szolgáltatások, amelyek csökkentik a szegregált nevelés kedvezőtlen hatásait, illetve amelyek közvetlenül szolgálják vagy elősegítik az integrált nevelést. A gyógypedagógusok egyrészt az integrált oktatásban, képzésben részt vevő gyermekeket, tanulókat és hallgatókat segítik fejlesztő programokkal, terápiákkal, tanácsadással, másrészt megelőző munkát végeznek: prevenciós eljárások és tanulásterápiák alkalmazásával csökkentik a szegregált nevelés tanulói utánpótlását. Európa-szerte formálódnak az ún. speciális pedagógiai központok, gyógypedagógiai módszertani intézmények. Egyes országokban jól szabályozott hálózatuk jött létre, például Ausztriában, Svédországban, Hollandiában, Angliában. Az integrált nevelés terjedésével, bővülésével – országonként eltérő mértékben – csökken e központok iskolai jellegű oktatási funkciója, és bővül a tanulást, nevelést elősegítő speciális szakszolgáltatások és szakmai szolgáltatások (pl. diagnosztizálás, fejlesztés, terápia, tanácsadás stb.) szerepe.

100

5.sz mellélet Interjú Takis Neophytou úrral, a Christos Stelios Ioannou Alapítvány (Nicosia, Ciprus) volt igazgatójával, aki jelenleg a Ciprusi Portage Alapítvány elnöke, a Very Special Arts titkára és gyógypedagógiai szakértő (speciális oktatási szakértő).

TAKIS NEOPHYTOU: CIPRUSI TAPASZTALATOK – A KÖZPONTILAG, FOKOZATOK NÉLKÜL VÉGREHAJTOTT INTEGRÁCIÓ HÁTRÁNYAIRÓL

Az integrációs folyamat Cipruson Az akadályozott emberek számára nyújtott szolgáltatások fejlődése a legtöbb európai országban tapasztaltakhoz hasonló módon zajlott Cipruson. Kezdődött szegregációval, keresztülment több lépcsőfokon, történtek erőfeszítések a javulás érdekében, és fokozatosan jutott el a jelenlegi helyzethez és politikához, amely lényegében integrációt és bevonást jelent. Természetesen a fejlődés nem volt igazán zökkenőmentes és probléma nélküli, és a jelenlegi helyzet még mindig messze van az ideálistól. Az a tény, hogy az ilyen jellegű szolgáltatások viszonylag új keletűek Cipruson (valójában 1960 után kezdődtek, amikor Ciprus elnyerte függetlenségét Nagy-Britanniától), könnyű változást tettek lehetővé, mivel nem voltak hosszú ideje működő intézmények, szerveződések, melyek a változást, változtatást megnehezítették volna. Egy másik, a folyamatot megkönnyítő tény az volt, hogy az első, tanulásban akadályozott gyermekek számára szervezett oktatási lehetőséget a normál iskolákban létesülő speciális osztályok jelentették. Ez lehetővé tette, hogy a pedagógusok, a gyerekek és szüleik megbarátkozzanak az akadályozott gyermekek jelenlétével, és bizonyos mértékig elősegítették az elfogadó társadalmi attitűdöt is. További nagy segítséget jelentettek a társadalmi szintű elfogadás tekintetében néhány úttörő tevékenységet folytató szakember és speciális iskola kezdeményezései. Igen hamar alkalmaztak integrált programokat, módszertant, és tevékenységeket szerveztek (közösségi programokat, társasági -, sport-, és művészeti eseményeket stb.), melyek lassan, de kitartóan vezették be az akadályozott gyermekeket közvetlen társadalmi környezetükbe. Elősegítették egyúttal a gyerekek alkalmazkodását és elfogadottságát. A megfelelő népszerűsítés és egyéb promóciós tevékenységek hatékony PR-munkával elegyítve biztosították a lehető legjobb eredményt, és hozzájárultak ahhoz, hogy a hatóságok és a társadalom pozitívabb hozzáállást tanúsítson. Ez a fejlődés, valamint a szülői szervezetek és más releváns csoportok részéről tapasztalható folyamatos nyomás vezetett az első kormányzati döntésekhez és bizonyos jogi intézkedésekhez, melyek a kormány részéről tapasztalható bürokrácia és korlátozott anyagi eszközök kiutalása miatt sajnos nem bizonyultak túl hatékonynak. Az integrációs bevezetés folyamatában Cipruson az Európai Unióhoz való csatlakozás jelentette a legdöntőbb előrelépést. Tekintet nélkül az attitűdbeli problémákra, valamint a pénzügyi következményekre, a kormány elköteleződött a törvényhozás EU-s törvényhozással való harmonizálása mellett, félretéve minden fenntartását. Egyúttal olyan jogi intézkedések kerültek alkalmazásra, melyek kizártak mindennemű diszkriminációt az akadályozott emberekkel szemben, valamint bevezették az integrációt és bevonást a közoktatás minden szintjén. Egyéb pozitív következmények mellett az integráció az alábbi előnyökkel járhat a meglévő intézményi rendszerben: 1. Az akadályozott gyermekek számára megvalósulnak az oktatásban az egyenlő esélyekre vonatkozó alapvető emberi jogok. 2. Véget vet a szegregációnak és egyéb diszkriminációs jelenségeknek. 3. Normalizációs folyamatok bevezetése. 4. Az individualizáció elősegítése az oktatásban. 5. Az ép gyermekek toleranciájának és elfogadókészségének fejlesztése. 6. Az akadályozott gyermekek társadalmi integrációjának elősegítése. 7. Növeli az akadályozott fiatalok nyílt munkaerőpiacon való alkalmazási esélyeit. 8. Felkészíti az akadályozott gyermekeket a felnőtt és minőségi életre. 9. Jobb tanulási módszerek, lehetőségek az akadályozott gyermekek számára. 101

Ahogyan az várható volt, Ciprus 2004.május 1-jei, Európai Unióhoz való csatlakozása és az új, az integrációt lehetővé tevő törvények azonnali végrehajtása után nagy volt a lelkesedés és megkönnyebbülés minden érintett, de különösen a szülői szervezetek részéről. Úgy üdvözölték mindezt, mint a kívánságaik teljesülését, illetve harcaik eredményeként könyvelték el, azzal a tudattal, hogy gyermekeik emberi jogait végre elismerik, és ezzel véget érhet a megbélyegzés, és nincs több diszkrimináció. Egyúttal elérhetővé válik gyermekeik számára a normál oktatás, és végre alkalmuk lesz képességeiket a lehető legjobban fejleszteni, kiaknázni. Ez az eufória azonban nem tartott sokáig, és maguk a gyermekek sem igazán osztották, hiszen hirtelen kiszakították őket az ismerős környezetükből, és számukra ismeretlen, barátságtalanul hatalmas oktatási intézményekben találták magukat. Nem telt sok időbe, hogy ne csak a családok, de a pedagógusok, hatóságok és maga a kormány is felismerje, hogy eltekintve a sok, meglehetősen hosszú távon várható javulástól és előnyöktől, az integráció – ahogyan az várható volt – rendkívül sok problémát is hozott magával. Az elemi iskolák (6 – 12 éves kor között) nem voltak felkészülve a változásra, mivel nem volt erre a feladatra kiképzett munkaerő, hiányoztak a megfelelő programok, speciális megközelítések és módszerek, megfelelő tananyagok és segédeszközök. A gyermekeket nem készítették fel arra, hogy lesznek közöttük speciális szükségletű társak, és hogy fogadják el őket. Ennek következményeként az ép gyermekek vagy túlvédő módon, vagy – többnyire – elutasítóan reagáltak és viszonyultak. A „normál” gyermekek szülei vagy egyénileg, vagy szervezett formában kifejezésre juttatták, hogy nem hajlandók elfogadni a helyzetet, előítélettel viseltettek a megoldással szemben. Helyenként nem csupán a rendszer elutasításának adtak hangot, de egyenesen ellenségesen viszonyultak hozzá. Míg az elemi iskolákkal kapcsolatban az imént vázolt helyzettel kellett szembenézni, a középiskolákban (gimnázium: 12 – 15 év, líceumok 15 – 18 év) a helyzet egyenesen katasztrofális volt. Miközben az elemi iskolai pedagógusok valamilyen mértékben ismerték a problémát, hiszen működhettek iskolájukban korábban speciális osztályok, valamint ők alapvetően arra kapnak képzést, hogy képesek legyenek több tárgyat is oktatni, a középiskolai tanárok teljes mértékben felkészületlennek bizonyultak. Őket arra készítik fel tanulmányaik során, hogy egyetlen tantárgyat tanítsanak meglehetősen magas szinten, nem kapnak azonban komoly képzést az oktatási módszereket, illetve pedagógiát tekintve. Az az anyag, amit ők tudtak tanítani, messze meghaladták a gyermekek képességeit. Mivel a felkészítés elmaradt, és nem álltak rendelkezésre speciális programok és oktatási anyagok, képtelenek voltak megbirkózni az új tanítványok által megjelenített kihívásokkal. Amikor a probléma felismerésre került, már túl késő volt radikális „javító” intézkedések meghozására. A meglehetősen elkapkodott változás negatív következményei (nem sikerült a gyermekek oktatási igényeivel találkozni, az iskolák szervezetlenek maradtak, a pedagógusok alacsony szintű morálja, elégedetlen szülők) már jelen voltak, és lehetetlen volt az okot megszüntetni. Eltekintve a néhány görcsös, korrekcióra irányuló törekvéstől, mely a helyzet javítását célozta, ma, két évvel az integrációs folyamat bevezetése után, senki sem jelentheti ki, hogy az bárminemű csodával határos eredményekhez vezetett volna, melyek az ellátás szignifikáns javulását hozták. Adminisztratív szinten sikeres volt, de az iskolák és a gyermekek tekintetében problémák újabb, illetve további forrása lett. Mivel a változások értékelése folyamatos volt, nem volt nehéz megtalálni a hibákat. Az értékelő bizottság többek között arra a következtetésre jutott, hogy az alábbi előfeltételeket kellett volna teljesíteni az integráció adaptálása és bevezetése előtt: Kormányzati szinten: 1. A szükséges politikai döntések meghozatala; 2. a szükséges, megfelelő jogi keretek biztosítása; 3. a szükséges kormányzati hivatalok létrehozása vagy megerősítése; 4. a szükséges anyagi eszközök biztosítása. Az iskolák szintjén: 5. A pedagógusok mentalitásának megváltoztatása; 6. a pedagógusok képzése; 7. speciális programok készítése és bevezetése; 102

8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.

biztosítani az iskolák részére a megfelelő tananyagokat és audiovizuális eszközöket; pszichológiai és egyéb támogatás biztosítása; az iskolai órarend rugalmas átszerkesztése, amikor csak szükséges; a gyermekek elhelyezésének individualizálása; ép gyermekek felkészítése, tanulói létszám csökkentése minden osztályban; pedagógus asszisztensek és kortárs segítők biztosítása, amikor csak szükséges; az iskolai épületek szükséges építészeti átalakítása (rámpák stb.); szülők és más érintettek tájékoztatása és együttműködésük biztosítása; a társadalom felvilágosítása általában.

Az értékelés során kiderült két további fontos tény, nevezetesen, hogy a speciális iskolák és intézmények száma elkezdett csökkenni, miközben az új, speciális iskolákba felvett gyermekek intellektuális akadályozottságának szintje és problémáik összetettsége drámaian kezdett nőni. Értelmileg akadályozott emberek foglalkoztatása a nyílt munkaerőpiacon Az integráció, valamint az akadályozott emberek alapvető emberi jogainak természetes velejárója, hogy esélyeik a nyílt munkaerőpiacon megnövekednek. A legtöbb európai országban mára már él a diszkriminációellenes törvényhozás, és az akadályozott embereket munkaképes munkavállalónak tekintik. Ez az optimista előrelátás természetesen csak abban az esetben jogos, ha két előfeltétel teljesül: megfelelő, hatékony szakképzés és megfelelő szakmai rehabilitációs folyamat zajlik. A következőkben ismertetésre kerülő rehabilitációs folyamat, melynek alapján Nicosiaban a Christos Stelios Ioannou Alapítvány dolgozott, sikeres példaként hozható fel. Figyelembe véve az akadályozott fiatalok korlátjait, tudjuk, hogy az oktatásuk-képzésük, különösen a felnőtt korukhoz közeledve, elsődleges célja a szakmai alapozás és az önálló élethez szükséges készségek megszerzése. Mindezek során arra törekszünk, hogy elérjék életük legfőbb célját, társadalmi és szakmai integrációjukat és rehabilitációjukat. Alapítványunk szakmai alapozó programja bevezeti a diákokat a munka világába és az a célja, hogy felkészítse a fiatalokat pszichológiai, elméleti és gyakorlati szempontból is arra, hogy munkavégzésre a lehető legalkalmasabbak legyenek. Ez magába foglalja a legalapvetőbb ismereteket, készségeket és néhány alapkoncepciót, valamint lehetőséget biztosít nekik arra, hogy az alapítvány műhelyeit látogassák, kapcsolatba kerüljenek szerszámokkal, anyagokkal annak érdekében, hogy el tudják dönteni, melyik terület érdekli őket. Miután megszületik a döntés, elkezdődik a tényleges szakmai képzés, amely inkább készség- és gyakorlatorientált, mint elméleti, illetve akadémikus jellegű. A mai trendre inkább az a jellemző, hogy általános szakmai képzést adunk, és nem egy bizonyos szakmához szükséges specifikus képzést. Ennek a célja az, hogy többféle munkára készítsük fel a fiatalokat és ne csak egyre, mert a munkába állási lehetőségek a munkaerőpiacon rendkívül sokrétűek manapság és a képzésnek ebben a korai szakaszában nem lehet tudni, milyen állást fognak majd találni. Ez a képzési rendszer arra is képessé teszi a fiatalokat, hogy könnyen találjanak új állást, ha az elsőt esetleg elveszítik, anélkül, hogy újabb képzésen kellene részt venniük. A másik ok az, hogy ma az on the job training (munka során való tanulás, munkahelyi gyakorlat) rendszere van alkalmazásban, ami azt jelenti, hogy az adott munkára való betanítás az alkalmazás után történik a munkahelyen életszerű, valódi helyzetben. Az alapítvány által alkalmazott fő szakmai képzési program és módszer a TRIJO és a Mr. Happy Goes To Work plakátok és kézikönyv. Az értelmileg akadályozott ember számára alapvető feltétel az élethez és a munkavállaláshoz, valamint a munkakörnyezetében és a közösségében való interakciókhoz a megfelelő személyes és szociális készségek elsajátítása. A szociális készségekkel összefüggő gyenge minőségű munkavégzés – még az akadályozott munkavállalók esetében is – a munkahely elvesztésének egyik fő oka. Ezért, bármilyen szakmai képzésnek fontos összetevője a megfelelő személyes és szociális készségek megszerzése, ami képessé teszi a fiatalokat szociális szempontból elfogadható viselkedésre munkahelyi környezetükben. Jelenleg egy értelmileg akadályozott személy álláskeresése során a leggyakrabban használt eljárás az ún. supported employment („támogatott foglalkoztatás”). Alapítványunk szerint az alábbi, fontos lépések szükségesek annak érdekében, hogy kliensei munkát találjanak, és azt képesek legyenek megtartani: 103

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

A szakképzés sikeres befejezése. A diákok szakmai szempontból való elemzése (a személyes képességek értékelése). Az egyén komoly érdekeltsége és vágya, hogy alkalmazásba kerüljön. Piackutatás a coach (mentor, személyes tanácsadó, „tréner”) részéről állás felkutatása céljából. Állások elemzése. Megkeresni a megfelelő klienst (diákot) a megfelelő állásra. A munkáltató és a jövendő munkatársak tájékoztatása. Növekvő gyakoriságú és időtartamú munkahely-látogatások. A munka kipróbálása (ha szükséges és lehetséges, először a központban majd a munkahelyen). On the job training (munkahelyen történő betanulás) a mentor támogatásával. Alkalmazás megkezdése. A mentor fokozatos visszavonása. Támogatás átvétele (szükség esetén) egy munkatárs által. Támogatás nélküli, független/önálló alkalmazás. A rehabilitációs támogató csoport általi nyomon követés.

Az alapítvány által alkalmazott másik segítő módszer az akadályozottak munkavállalásában az ún. „enclave” rendszer. Ezt általában csoportos elhelyezésnél kerül alkalmazásra, különösen olyan személyek esetében, akik hosszabb képzést és alkalmazkodási időszakot igényelnek. Ebben az esetben a munkát viszik az alapítvány egyik műhelyébe, ahol kipróbálhatja és megtanulhatja azt egy csoport diák. Ebben folyamatos segítséget kapnak a szakoktatójuktól és/vagy a mentortól. Miután a munkát megtanulták, és teljesítményük meghaladja a munkaadó minimum követelményeit, az egész csoport az oktató vagy mentor kíséretében a munkaadó telephelyére megy, és ott folytatja ugyanazt a munkát. A mentor később fokozatosan visszavonul és az eljárás a továbbiakban ugyanúgy folytatódik, mint a korábban említett támogatott foglalkoztatás esetében. A komoly intellektuális vagy egyéb hátránnyal küzdő emberek számára, akik nem képesek, vagy még nem készek a nyílt munkaerőpiacon való álláskeresésre vagy egy állás megtartására, illetve a teljesítményük a munkáltató által megkívánt minimum alatt marad, még mindig van egy lehetőség: a védett munkahelyek intézménye. Anélkül, hogy szigorú (teljesítmény-) kritériumoknak kellene megfelelni, lehetőségük van a munkafolyamatokhoz való alkalmazkodást biztosítani számukra. Amíg a „bérért való foglalkoztatás” elvét alkalmazzák, és nem „terápiás” jelleggel működnek, valamint csupán átmeneti intézményként tevékenykednek azzal a céllal, hogy embereket készítsenek fel a nyílt munkaerőpiacon való megjelenésre, továbbra is fontos szerepet fognak betölteni a teljes foglalkoztatási- és szakmai rehabilitációs törekvésekben.

104

6. sz. melléklet Interjúrészlet Majorosné Lasányi Ágnessal, a ceglédi Losontzi István Óvoda, Általános Iskola, Speciális Szakiskola, Diákotthon, Gyermekotthon és Pedagógiai Szakszolgálat intézményének igazgatójával.

MAJOROSNÉ LASÁNYI ÁGNES: BEFOGADÓ TÁRSADALOM ÉS ISKOLARENDSZER ...Szeretném külön választani az integráció szempontjából a más fogyatékos (mozgáskorlátozott, gyengénlátó, vagy hallássérült) és a tanulásban akadályozott és értelmileg akadályozott tanulókat. A más fogyatékosok esetében azt hiszem, az integráció sokkal könnyebben megoldható, s amennyiben egy iskola, egy tantestület és egy gyerekközösség felkészült (ami komoly szakmai és pénzügyi/eszköz beruházást igényel), a tanuló is készen áll, és megvannak a családi támogatás lehetőségei, akkor szerintem komoly eredményeket lehet elérni. Hiszen ezek a gyerekek és fiatalok ép értelemmel élnek, s a tanulásukban nem a tananyag elsajátítása okoz gondot, amennyiben speciális eszközökkel, odafigyeléssel megsegítettük őket. Itt az egyéni fejlesztésekkel, speciális szakemberek alkalmazásával, a fejlesztésekbe való beépítéssel valóban teljes „diákéletet” élhetnek a gyerekek. De hangsúlyozom, hogy a megfelelő szakemberek és eszközök, és egy közös akarat kell a munka sikeréhez. Még azt is tegyük hozzá, hogy ebben a körben is lesznek olyan gyerekek, akik valamilyen oknál fogva nem képesek, vagy nem alkalmasak integrált nevelésre. Fenn kell tartanunk a jogot arra, hogy ne legyen számára kötelező többségi oktatásban részt venni, ha nem ez az érdeke. (Ez ugyanolyan diszkrimináció lenne, mint ha szegregált tanulásra kényszerítenénk.) Itt is, mint annyi minden másban, a közös munkát a szakemberek (általános iskolai tanítók és tanárok, gyógypedagógusok, terapeuták, és más szakemberek) együttműködésével tudom csak elképzelni. Az igazsághoz az azért még hozzátartozik, hogy lehet, hogy a többségi általános iskolába jár majd a tanuló, de megsegítésre valószínűleg mindenképpen szüksége lesz ( pl. konduktív megsegítés, gyógytestnevelés, logopédiai foglalkozás, tanulási korrekciók ), melyet jó lenne a tanult szakemberekre bízni, a gyermekek érdekében. Ebben a kérdésben a szülőknek is nagy felelősségük van, hogy kiköveteljék az intézményektől a gyermekük számára a megsegítést. ...Látva és komolyabban ismerve ezen tanulóréteget látom, hogy egy kistelepülésen fontos szempont lehet a kisiskolás otthon tartása, hiszen a család segítsége és közelsége rendkívül fontos egy kisgyermek életében. Az a néhány év, amit otthon a többségi iskolában tölthet, nagyon is számít. De hogyan tovább? Amikor a tudásszint ollója már hatalmasra nyílt, valóban az-e a gyermek érdeke, hogy valahol a teremben olyan órákon vegyen részt, melyet már régen nem ért, képtelen már a tanítás menetét is követni. Nem lenne mégis jobb helyen egy olyan intézményben, ahol a saját szintjének megfelelő feladatokkal, apró lépésenként haladva juttatjuk el a gyerekeket a képességeik határáig? Ahol sikerélményeket szerezhet jól működő képességei felhasználásával a vele hasonlók között. Ahol megélheti a szocializációs folyamat útját, mint ép társai. Ahol a mindennapi életben való eligazodás tanulása előbbre kerül egy számtanpélda megoldásánál. Eddig csak az iskolai oktatásról beszéltünk. Az általános iskolába beültetnénk őket, de tessék arra őszinte szívvel válaszolni, hogy ma egy „fogyatékos” gyerek, mikor vehet részt egy jazz-balett tanfolyamon (mondjuk kerekes székkel), vagy úszótanfolyamon, vagy bármilyen sport, szabadidő, vagy játszóház rendezvényen? S kérdezem még, hogy az egészségügyi ellátás számos területén, hová vihetik a szülők a gyerekeiket? Egy értelmileg akadályozott gyereket hol kezelnek ma fogászati rendelésen, amikor nem lehet rávenni, hogy kinyissa a száját. Ezek apró példák, mégis ha komolyan átgondolják, azokban a családokban, ahol ilyen gondok felmerülnek, szinte megoldhatatlan a helyzet. A kérdés számomra az maradt, hogy miért ismételten csak az iskolarendszerrel szeretnének megoldást találni egy társadalmi problémára. Igaz, az iskola iránymutató, úttörő munkát végezhet ezen a területen. S végeznie is kell. Kell, hogy előkészítse a beilleszkedést, a sajátos nevelési igényű gyerekek befogadását. Előkészítve, szakember támogatásával és a tanulók érdekének figyelembevételével. A szakemberek együttműködésével, az intézmények átjárhatóvá tételével lehet elindulni ezen az úton. De ez az út nem vezethet oda, hogy a szegregált intézmények állami támogatását csökkentve kényszerítik rá a fenntartókat, hogy megszüntessék, beolvasszák a még meglévő, jól működő intézményeket. S erre a szakma fel sem emelte a szavát…

105

Roma integráció – egy lehetőség ...Ma a legjobban működő közoktatás alapját képző intézményrendszer az óvoda. Magas színvonalon, kialakult szakembercsapattal dolgoznak az ország egész területén. Azt gondolom, hogy a roma gyerekek számára rendkívül fontos lenne, hogy a három alapévet végigjárják a gyerekek. Így lehetőségük lenne megismerni a magyar fogalomrendszereket, a szocializációs folyamatban is ugyanazt azt utat végigjárni, mint velük egykorú társaik. S nem szabad elfeledkeznünk arról a tényről sem, hogy így biztosítani tudnánk számukra a napi ötszöri étkezést, mely az egészséges fejlődésükhöz elengedhetetlen. A három év óvodai élet, a tanulási folyamat megkezdése, az iskolai életmódra felkészítés nagy lökést jelent a gyermekeknek. Az óvodában szocializálódva nem kerülnénk abba a helyzetbe, hogy az iskolaérettségi vizsgálatokon rosszul teljesítve visszatartják, vagy a Szakértői Bizottságok elé utalják őket. Akkor valóban csak azok a kisgyerekek kerülnének a szegregált iskolákba, akik odavalók, s akiknek ténylegesen speciális megsegítésre van szükségük a kultúrtechnikák elsajátításához. Itt szeretném megjegyezni és kihangsúlyozni – mint szegregált intézmény vezetője – hogy ma már igen ritkán fordul elő, hogy nem az intézményrendszerbe való gyermek kerül hozzánk. Komoly és felelősségteljes diagnosztikai protokoll alakult ki mára. Abban azonban valóban látok fejleszteni valót, hogy a szegregált iskolák és a többségi általános iskolák közötti átjárhatóság és együttműködés a mindennapokban is létrejöjjön. Az alsó tagozaton pontosan lehet már látni egy kisgyermek képességeit, s felesleges dolog az áthelyezéssel a felső tagozatig várni, ahol egyegy osztályfokot, két-háromszori ismétléssel sem tud a tanuló befejezni sikeresen. Ugyanakkor az eltérő tantervű osztályokban is vannak gyerekek, akik a speciális megsegítés eredményeként hirtelen nagy fejlődésnek indulnak, s további tanulási támogatással képesek lennének a normál tantervű osztályokban is elfogadhatóan teljesíteni. Mondjuk meg őszintén, ma nem nagyon létezik olyan út, mely visszafelé vezetne a többségi általános iskolák felé.

106

7.sz. melléklet Interjúrészlet Tóth Egonnal, a Hallássérültek Óvodája, Általános Iskolája, Speciális Szakiskolája, Módszertani Intézménye és Diákotthona igazgatójával

TÓTH EGON: HALLÁSSÉRÜLT TANULÓK INTEGRÁLÁSÁNAK TAPASZTALATAI ...Az integrált középiskolás siket tanulókkal való foglalkozást 1988-ban vezettük be. A délutáni tanulószobai foglalkozásra jöttek vissza iskolánkba, gyógypedagógus irányításával készítették feladataikat. 1994-től utazó tanári formában az integráló középiskolákba történő kijárással, a tanulók délelőtti és kora délutáni órarendjébe építve foglalkozik 2 gyógypedagógus a siket tanulókkal (16 fő). A tanulók közül 5 fő iskolánkba is bejár szaktárgyi korrepetálásra. Iskolánk jelenlegi személyi kapacitása egyelőre ennyit képes segíteni a középiskolásoknak. Alkalomszerűen egy-egy tantestület számára is tartunk tájékoztató előadást, valamint lehetőséget biztosítunk tanórai hospitálásra, de ez utóbbi lehetőséggel még ritkán élnek. Tapasztalatunk szerint csak néhány középiskoláról állítható, hogy felkészült a hallássérültek fogadására. Többnyire az iskolavezetés és a tanári kar befogadó magatartása kedvező, de egyelőre nem rendelkeznek a hallássérült diákok egyéni fejlesztéséhez szükséges szakemberekkel, és a középiskolák pedagógusai nincsenek felkészítve azon módszerek használatára, amelyekkel az eltérő igényeket és képességeket kezelni lehet. A pedagógusok számára a legfőbb nehézséget az ismeretek átadása és az értékelés jelenti, mindkettő esetében a hallássérültek nyelvi szintjének (szóbeli és írásbeli közlés, megértés), gondolkodásának és személyiségének alapos ismerete szükséges. Ennek hiányában gyakran alacsony mentális képességnek, felkészületlenségnek ítélik meg a pedagógusok a tanuló elakadását, gyenge teljesítményét. Tehát a középiskolák többsége sem szakmailag, sem a szolgáltatások terén nem tudja a megfelelő feltételeket biztosítani a súlyos fokban hallássérült tanulóknak. Ezért szükséges lenne a szakmai segítségadás és a szolgáltatások körének kiterjesztése mind a pedagógusok, mind a tanulók felé. A szakmai és szakszolgálati szolgáltatások bővítését intézményünk EGYMI egysége majd akkor tudja megoldani, ha az iskolai gyermeklétszám csökkenése miatt tantestületi létszám szabadul fel ennek a feladatnak az ellátására. Ezáltal szakmai szolgáltatásaink kiterjedhetnek az alábbiakra: a közép- és felsősokú oktatási intézmények felkészítése a hallássérült tanulók fogadására, szemléletformálás, koordinátorok képzése, tanácsadás, konzultációs lehetőség biztosítása a pedagógusoknak módszertani kérdésekben. Szakszolgálati feladatkörben tervezett szolgáltatásaink: az integrált oktatásban (általános és középiskolák) részt vevő tanulók nyelvi fejlesztésére és tantárgyi korrepetálására nagyobb létszámban pedagógusok biztosítása, utógondozói álláshely megteremtésével a munkaadókkal való kapcsolattartás, az állásközvetítői tevékenység és a pályaválasztási tanácsadás bevezetése.

107

IV. TANULÓI NYOMON KÖVETÉS ÉS A MUNKÁBA ÁLLÁS TÁMOGATÁSA

IV.1

MUNKAERŐ-PIACI

ELVÁRÁSOK ÉS A SZAKKÉPZŐ ISKOLÁK FELELŐSSÉGE A KÉPZÉSI

KÍNÁLAT KIALAKÍTÁSÁBAN

A tanulói nyomon követés szerepe Ahogyan a szakmakínálat és képzési struktúrák kialakítása terén, úgy a munkaerő-piacra bocsátás előkészítésében és támogatásában is megnövekedett a sajátos nevelési igényű fiatalokat (integráltan vagy szegregáltan) képző szakiskolák felelőssége. Ma már senki nem vitatja el, hogy a szakképzők oktatási, képzési stratégiájának meghatározó eleme kellene, hogy legyen a térségi munkapiaci kereslet és az azt meghatározó tényezők. Annak ellenére, hogy ismert okok miatt – elsősorban a nehézkesen mozduló, nem kellően rugalmas iskolarendszer sajátosságaiból fakadóan – az átalakulások nemritkán éveket vesznek igénybe, a szakképző iskolák szemléletében erőteljes változás tapasztalható. Ennek döntő oka, hogy a munkaerő-piaci visszacsatolások nyomán az egyre csökkenő tanulólétszám mellett csak azok az iskolák képesek hosszú távon talpon maradni, amelyek meg tudnak felelni a változó igényeknek, és versenyképes képzési kínálatuk, színvonalas oktatási eredményeik alapján a „megrendelők” – jelenleg elsősorban a tanulók és gondviselőik – biztosítottnak látják az elhelyezkedést az adott szakmában az iskola sikeres elvégzése után.

Magyar szakképzés-fejlesztési stratégia (2005-2013) A szakképzés-fejlesztési elképzelések megfogalmazásában visszatükröződik a társadalmi, nemzetgazdasági elvárás, mely szerint az iskolai rendszerű szakképzésben is váljon jellemzővé a munkaerő-piaci igényeket követő képzési kínálat. Az 1057/2005. (V.31.) Kormányhatározat I./1.b pontja szerint nyilvánosságra kell hozni a végzettek közül négy hónapon belül álláskeresővé válók, illetve átképzésekben részt vevők arányát, és a hiányszakmák oktatását preferáló képzési kínálat kialakítását differenciált normatív finanszírozási rendszer bevezetésével kell ösztönözni (II.f-g.). A szakképzés-fejlesztési stratégia (2005-2013) III. pontjában megfogalmazottak szerint olyan információs rendszert kell kialakítani 2008-ig, amely – többek között – a tanulói nyomon követés rendszerének kiépülését biztosítja. Az ehhez szükséges első intézkedéseket már 2006-ban meg kell tenni. A felmérés megtervezésekor a fenti szempontokra is tekintettel a megszólított iskolák komplex kérdőíveiben a végzett tanulók nyomon követéséről és elhelyezkedéséről is tudakozódtunk. Túl ezen, részletes munkavállalói kérdőívet állítottunk össze 10 kiválasztott iskola végzett diákjai számára.

108

Tettük mindezt azért is, mert feltételeztük, hogy a speciális szakiskolákban végzett sajátos nevelési igényű tanulók sérült érdekérvényesítő képességeik miatt eleve hátránnyal indulnak a munkaerő-piaci versenyben. Ez a feltevésünk már a 2003. évi felmérés idején is bebizonyosodott. Ezúttal szerettük volna látni, hogy a három évvel ezelőtti tanulságok nyomán milyen fejlesztések, változások játszódtak le, indultak meg az iskolatípus intézményeiben. (E témánkat a jelen fejezetben, illetve a korábbi, a készségfejlesztő speciális szakiskolák munkáját elemző fejezetben külön taglaltuk, az értelmi akadályozottság eltérő jellege miatt.) Az elhelyezkedési mutatók közlésén túl beszámolunk egy, a munkába állást támogató modellprogram sikereiről is. Úgy véljük, hogy az e speciális körben elért eredmények akár a sajátos nevelési igényű fiatalok képzését felvállaló többségi szakképzők számára is mintául szolgálhatnak.

A pályakezdők helyzetképe Érdemes tisztában lennünk vele, hogy az ifjúsági munkanélküliség aránya egész Európában magas, az EUzóna átlagos aránya a 14-25 év közötti fiatalokra vetítve 18% körüli (forrás: Eurostat). Ezen belül egyes országok is eltérő mutatókkal szolgálnak: Magyarország az átlagot mérsékelten meghaladó 20,2%-os eredményével sokkal kedvezőbb térségnek számít a szomszédos Szlovákia 30% feletti adatai mellett, ugyanakkor az ugyancsak szomszédos Ausztriában ez az arány mindössze 10,3%. Nyilván ezen elemzésnek a kereteit meghaladja, hogy ennek okait részletesen kibontsuk, azt azonban érzékeltetni szeretnénk, hogy a speciális szakiskolákból kikerülő fiatalok első hallásra nagyon kedvezőtlennek tűnő elhelyezkedési adatai csak részben tükröznek a fogyatékosság jellegéből eredő hátrányokat. A többségi szakképzésből kikerülő diákok elhelyezkedési mutatói ugyanis ennél még kedvezőtlenebbek. Ezzel azonban elöljáróban csak azt szeretnénk érzékeltetni, hogy a pályakezdő munkanélküliség problémája nem intézmény-specifikus jelenség csupán, és a megoldásra vonatkozó javaslatok is csak ebben a kontextusban fogalmazhatóak meg.

109

IV.2. TANULÓI NYOMON KÖVETÉS A SPECIÁLIS SZAKISKOLÁKBAN

A tanulói nyomon követés gyakorlata Tekintettel a szakképzés-fejlesztési tervekre, és arra, hogy a TISZK-eknek már most feladata lehet a tanulói utókövetés a szakképzési törvény értelmében, különösen is fontos látnunk, hogy milyen spontán gyakorlat alakult ki a speciális szakiskolák körében az elmúlt években e téren, és melyek e feladat jellemző nehézségei. A kérdőívet visszaküldő iskolák 12%-a folytat több-kevesebb rendszerességgel adatgyűjtést végzett tanulóiról pedagógiai elkötelezettsége okán, esetleg a fenntartója kifejezett kérésének eleget téve. Ez a vártnál kedvezőbb arány. Természetesen a tanulói felmérések a legtöbb esetben nem lehettek teljes körűek, mivel az azokban való részvételt nem lehet kötelezővé tenni. Ez ugyanígy igaz a munkaügyi központok adatszolgáltatására alapuló eredményességvizsgálatok esetében is, hiszen a regisztráció ugyancsak nem kötelező jellegű lehetőség, amellyel a felmérések tanulsága szerint az érintett tanulóknak csak kisebb hányada él. Ezért itt kell megjegyeznünk, hogy a kapott adatok alapján nem lehet teljesen pontos képet kapni sem arról, hogy valójában az iskola képzési kínálata eléggé piacképes-e, sem arról, hogy a sikeres elhelyezkedések aránya mekkora. Tudniillik az előzetes becslések fordított/inverz adatokon nyugszanak: a munkaügyi szervezetek a náluk jelentkező álláskeresők (iskolai) adatait rögzítve következtetnek arra, hogy az adott iskolából kilépő végzősök mekkora hányada lesz pályakezdő munkanélküli. Ez a módszer bár legfeljebb közelítő becslésre alkalmas, a tendenciákat azonban jól jelezheti.

A nyomon követésbe vont (végzett) fiatalok aránya A nyomon követést végző iskolák tapasztalatai, hogy a volt tanulók elérése is önmagában sok befektetéssel járó, nagy feladat. Másfelől a legegyszerűbbnek tűnő kérdőíves módszer ebben az iskolatípusban nem vált be, éppen a tanulási (olvasási-írási) nehezítettség, akadályozottság miatt. Így a költségesebb és időigényesebb telefonos vagy személyes interjú jöhet csak szóba, még zárt kérdőív esetén is. (Utalnunk kell rá, hogy a PISA felmérés szerinti nagyon alacsony szövegértő olvasási arány jellemző egyébként is a szakiskolai tanulók körében 17.) A tapasztalatok alapján látni kell, hogy a kis létszámú iskolák esetében általában 60-80%-os az elérési/válaszolási arány, míg nagyobb településeken, illetve nagyszámú végzős diák esetében ez az arány akár 30% alattira is süllyedhet. Az összes iskola kb. 40%-a tartozik az utóbbi kategóriába. Emellett figyelembe kell venni, hogy a válaszadási hajlandóság a munkanélküli, sorozatos kudarcokat átélt fiatalok esetében jóval alacsonyabb. Feltételezhetjük, hogy a kapott eredmények kedvezőbb képet mutatnak, mint ami a valóság.

17

Trencsényi László: Az OKNT vitái a magyar közoktatás teljesítményét vizsgáló mérésekről... 137.p 110

A részletes elemzéshez készített tanulói kérdőíveket végül a felmérésbe bevont 10 iskola közel háromszáz, 2005 májusában végzett diákja közül 208-an töltötték ki. A 10 felkért iskola közül ötben Utógondozói Modellprogram keretében munkába állást segítő kísérlet folyt – az itt született eredményeket, eltéréseket rendre megjelenítjük az adatokban. A komplex kérdőív részeként további 16 iskola nyilatkozott végzős diákjainak esélyeiről, helyzetéről. Az így kapott adatok alapján a 2003-as felméréshez hasonló módon igyekeztünk olyan megállapításokat is tenni, amelyek meghatározók lehetnek a képzés fejlesztési munkálataira.

Szakképzettség, hiányszakmák köre, prognózisok Az egyik leginkább érdeklődésre számot tartó kérdés, hogy milyen összefüggést lehet találni a szakmaválasztás, a szakképzettség (szakmai felkészültség), és az elhelyezkedési sikeresség között. Ez egyfelől referenciát jelenthetne az iskolák képzési kínálatát illetően. Másrészről adatokkal szolgálhatna annak a feltevésnek a megalapozásához, miszerint a megváltozott munkaképességű munkavállalók számára bizonyos szakterületeken nagyobb elhelyezkedési sikeresség jósolható a munka(kör) jellegéből következően. A két feltevés helyességét, illetve az összevetéseket azonban nem lehetett elvégezni az alacsony elemszámú minta miatt. Noha az általános jelenségek bizonyításához elégségesek a felmért tanulói kör véleményei, státuszadatai, addig a megszerzett szakképesítés szerinti csoportosításban az átlagos létszám 5-6 fő lett volna, tekintettel arra, hogy 29 (!) különféle képzésben részt vett, és szakképesítést szerzett diák esetét tanulmányoztuk. A megalapozott pályaválasztást, szakmakínálat adekvát voltát elemző felméréshez nagyságrendekkel nagyobb forrásokra van szükség a fiatalok nehézkes bevonása és a magas kérdező-biztosi igény miatt. A hitelesség kedvéért azonban elmondható, hogy a legmagasabb arányban mezőgazdasági jellegű végzettséggel (37%), számítógép-kezelői (13%), és textilipari végzettségekkel (21%) bírtak a vizsgált tanulók. Hogy egy adott szakképesítés, szakmai végzettség mennyire versenyképes és keresett a munkaerő-piacon, amúgy sem könnyű megállapítani. Némely szakképesítés esetében országosan szakképzett munkaerő-hiány tapasztalható, jelenleg pl. a fémipari szakmákban. A Foglakoztatási Hivatal 2006. április adatai szerint 18 viszont egyes térségekben olyan szakmák is a hiányszakmák listáján találhatók, amelyekből más térségben túlképzés mutatkozik – és viszont. A sajtóban is megjelentetett adatok 19 szerint a speciális szakiskoláknak legalábbis van oka reménykedni: a felsorolt több mint 60 hiányszakma között szép számmal akad az intézménytípus képzési kínálatában folyamatosan szereplő „kétkezi” (elsősorban fizikai jellegű munkatevékenységet igénylő) szakmákból. Ezek: ABC-eladó, asztalos, burkoló, cukrász, ezüstkalászos gazda, épületburkoló, gyorsétkeztetési eladó, hegesztő, kerti munkás, kőműves, parkgondozó, pék, szobafestő-mázoló-tapétázó, takarító. A teljes körű felmérés választ adhatna arra a még nyitott kérdésre, hogy – különösen a tanulásban akadályozott tanulók esetében – vajon a sikertelen elhelyezkedés hátterében álló okok közül melyik 18 19

www.afsz.hu HVG 2006. április 29., 80.p. 111

relevánsabb: a helytelen pálya- és szakmaválasztás, vagy inkább a fogyatékosság jellegéből következően más tényezők meghatározóbbak. Egy ilyen vizsgálat irányulhat egy-egy szakképzettség beválására is. (Például jelenleg a számítógép-kezelő(-használó) szakképesítéssel viszonylag sokan végeznek ebben az iskolatípusban, de az új OKJ-be ez a képesítés nem került be.

112

IV.3 SPECIÁLIS SZAKISKOLÁT VÉGZETT FIATALOK ELHELYEZKEDÉSI ESÉLYEI Az alábbiakban a speciális szakiskolában szakképzettséget szerzett pályakezdő fiatalok munkaerő-piaci státuszát elemezzük, összehasonlítva a három évvel ezelőtti adatokat a 2005-ben végzett diákokéval. 10.sz. ábra A speciális szakiskolát végzett fiatalok munkaerő-piaci státusza 2003-ban és 2006-ban

0%

28%

22%

0%

új szakmát tanul 26%

26%

24%

szakmájában dolgozik 24%

25%

más munkakörben dolgozik 22% munkanélküli, eltartott együtt 28% 2003

új szakmát tanul 32%

32%

7% 23%

13%

szakmájában dolgozik 13% másmunkakörben dolgozik 22,5% munkanélküli 7,5% eltartott 25% 2006

A munkában állók, azon belül a saját szakmájukban, szakterületükön elhelyezkedők aránya Noha a 2003-as adatokhoz hasonlóan most is némileg felülreprezentáltnak hisszük az elhelyezkedők számát, a szakmát szerzettek aránya szinte az összes iskolában 40% alatti, és sehol nem emelkedett 60% fölé a sikerrel elhelyezkedni tudó és tartósan, legalább fél éve dolgozó pályakezdők aránya. Mielőtt azonban sikertelennek ítélnénk az alacsony arány miatt a speciális szakiskolai képzés hatékonyságát, figyelembe kell vennünk néhány sajátos szempontot. A fenti arány a szakiskolai elhelyezkedési mutatókkal összevetve is kedvező eredmény, hát még a felnőtt fogyatékossággal élők foglakoztatási arányait tekintve (9%) 20. Csak ismételni tudjuk, hogy a „fogyatékossággal élő fiatalok szakképzése az egyik legfontosabb esélyteremtő, esélyegyenlőséget elősegítő tényező élethelyzetük javításában” 21. Az aktív munkavállalók aránya azonban a 2003-as felméréshez képest csökkent, bár ez egybeesik a többségi szakképző intézményekből kikerülők hasonlóan csökkenő átlagával. Ennek oka, hogy az országos 7,5%-os átlagú munkanélküli rátával szemben a pályakezdő munkanélküliek aránya jóval magasabb lett az elmúlt években. Azok a szakképesítések, ahol az elhelyezkedők legalább fele saját szakmájában talált munkát: jellemzően az agrár szakmacsoportba tartozók, valamint a varrómunkás, a kőműves, az asztalos, az ABC-eladó szakképesítések. Ezek előkelő helyet foglalnak el a kínálati rangsorban. Meg lehet tehát erősíteni, hogy ha 20 21

Dr. Gere Ilona: Foglalkoztatási stratégia... 2.p NSZI, Helyzetelemzés 2003... 64.p. 113

nehézkesen is, de van visszacsatolás a szakképző iskolák felé, és a tanulók/szüleik a munkaerő-piacon keresettebb szakmákat igyekeznek választani. Ez különösen igaznak tűnő megállapítás a mezőgazdasági jellegű foglakozások körében, ahol stabilan van munkába álló az érintett 4-6 agrár szakmában. Ezek tehát sikeres képzések, amelyek a sajátos nevelési igényű tanulók számára támogatandók, még akkor is, ha a nemzetgazdasági átlagot meghaladó mértékben vannak jelen a speciális szakiskolák képzési kínálatában. A szakképzettségüknek megfelelő munkakörben elhelyezkedők átlagos aránya 13%, de ez térségenként és szakmánként nagyon változó lehetőségeket jelent (l. hiányszakmák). Más adatok tanúsága szerint a speciális szakiskolában végzett diákok szinte teljes köre (95%) alkalmazottként – ha úgy tetszik, irányított személyként –, illetve jelentős hányadban egyszerű, kevesebb felelősséget igénylő, betanított munkakörben helyezkedik el. Az utóbbi irányba való elmozdulás valószínűleg szorosan összefügg a fogyatékosság szindrómáinak hatásaival (biztonságos, kiszámítható helyzetre való törekvés). Ez természetesen nem jelenti még automatikusan azt, hogy az illető más szakterületen dolgozik, így viszont megérthető a nagyobb fokú szakma- (tevékenység)váltási hajlandóság. Az alacsonyabb végzettséget igénylő munkakörök tehát gyakran nagyobb fokú munkavállalói rugalmassággal párosulnak. A rövid távú előrejelzések szerint pedig a tervezett pályakezdők felvételének 50%-a szakképzett fizikai

munkavállalóra vonatkozik. A keresleten belül a

szakképzetlen fizikai munkavállalók aránya pedig 30%-ot tesz ki22.

Más szakterületen, betanított munkakörben elhelyezkedett fiatalok aránya Önmagában az az adat, hogy a speciális szakiskolát végzett munkavállalók majd kétharmada (korábban közel fele) nem a szakképesítésnek megfelelően, vagy szakképzettséget nem igénylő betanított munkakörben helyezkedik el, nem jelenti azt, hogy a képzés számukra nem nyújtott kézzel fogható előnyöket a munkavállalás szempontjából. Látnunk kell ugyanis, hogy e célcsoport esetében már az is nagyon jelentős eredménynek számít, hogy egyáltalán munkavállalóvá váltak, munkában állnak. Ha ezt elfogadjuk, akkor is jogosnak tűnhet a kérdés, hogy szükséges-e ilyen esetekben a szakképzés, továbbtanulás? Ma a szakképesítések tartalmával kapcsolatban egyre kevésbé a konkrét szakmai tartalom az elvárás, annál inkább felértékelődik az egyéb, az egyes munkakörök betöltéséhez szükséges általános munkavállalói kompetenciák megszerzésének, elmélyítésének szerepe 23. A továbbtanulásnak tehát önmagában is fejlesztő szerepe van, még egy kevésbé kurrens képzés esetében is. Sajnos a kis számosság miatt nem lehet statisztikailag hiteles módon igazolni azt a feltevést, hogy a munkavállaláshoz szükséges kompetenciák megszerzése sikeresebb azokban a képzésekben, amelyeknek gyakorlati oktatása jellemzően nem iskolai tanműhelyben (védett, szabályozott, állandó körülmények között) 22

AFSZ: Rövidtávú munkaerő-piaci prognózis, 2006... 8.p

23

„Ezért a képzéstől azt várják, hogy ne csak a tárgyi tudás, bizonyos konkrét, a mai technológiákhoz kötött szakmai, gyakorlati jártasságot és készséget, hanem alapvető, a munkavégzés során általánosságban is fontos képességeket alakítsanak ki: helyzetfelismerő, kezdeményező, alkalmazkodó, szociális és kommunikatív képesség stb. Ezeket általában kulcskompetenciákként fogalmazzuk meg.” Udvardi-Lakos: Paradigmaváltás... 113.p. 114

zajlik, hanem külső gyakorlati képzőhelyen. A gazdálkodó szervezetnél zajló gyakorlati oktatás egyik hátránya – ti. a vállalkozói tevékenység kényszere – így válik nélkülözhetetlen elemmé a képzés során. A duális modellben ugyanis olyan valóságos élethelyzetekkel találkozik a tanuló, amelyben felelősségvállalás nélkül kipróbálhatja magát, és kockázat nélkül tanulja meg a munkavállalói viselkedési mintákat, elvárt szerepeket (pl. főnök-beosztotti viszony, a megrendelői igények, munkatársakkal való együtt munkálkodás). A külső gyakorlóhelyeken oktatott szakképesítések elsajátítása (pl. építőipari szakmák) ráadásul gyakran olyan alkalmazkodási képességet is megkövetel (pl. a változó helyszínek miatti utazási kényszer), amely kifejezetten kívánatos, és elvárásként fogalmazódik meg a jelenlegi trendek szerint. Ilyen pl. a mobilitási hajlandóság. A felmérések tanulsága szerint a vonzáskörzetekben lakó volt diákok munkavállalásának egyik legfőbb akadálya, hogy nem vállalják a lakóhelytől távolabb eső munkahelyekre az utazást. Röviden fogalmazva: látva, hogy a szakképzett sajátos nevelési igényű tanulók saját szakmájukban is leggyakrabban beosztott, illetve kisegítő munkakörben helyezkednek el, illetve relatíve magas azok aránya, akik nem tanult szakképesítésüknek megfelelő, illetve betanított munkakörben helyezkednek el. Ennek megfelelően nem csak az önálló szakmai munkavégzésre való felkészítésnek kell a képzés fókuszában állnia, hanem – a tapasztalatok alapján – növelni kell azon tananyagtartalmakat, amelyek az irányított (szakmai) munkavégzést, és emellett az általános munkavállalási kompetenciák elsajátítását segítik, erősítik.

115

IV.4. MUNKAVÁLLALÓI TAPASZTALATOK

A pályaválasztás megalapozottsága A válaszadó diákok közel fele olyan szakmát választott, melyet szívesen tanult volna. Feltételezhető, hogy ily módon motivált a folyamatos tanulásra, és az azt követő munkavégzésre. Hasonló belső drive-nak bizonyulhat, hogy az illető piacképesnek gondolja a választott hivatást, amellyel nemcsak munkát fog találni, hanem jól is fog keresni vele (25%). Az esetek legalább felében tehát megvan az a nélkülözhetetlen belső hajtóerő, amely motorja lehet a folyamatos, legalább megfelelő iskolai teljesítménynek. További egyötöd a szülei, és további jelentős számú tanuló (13 %) az osztályfőnöke tanácsára választotta tanult szakmáját. Viszont a tanulók 23-29%-a biztosan más szakmát választott volna, ha erre lehetősége nyílik. Itt kell megemlítenünk, hogy az előző felmérés óta sem változott az a kedvezőtlen helyzet, hogy a speciális szakiskolai hálózat jelentős részében az intézmények átlagosan csak 3-4 szakképesítés képzését tudják felvállalni, annak ellenére, hogy viszonylag nagy térségek ellátását kell biztosítaniuk. Ahogy ez a későbbi válaszokból kiderül, az iskolák úgy vélik, nem áll rendelkezésre megfelelő (új szakmai képzés indítását is támogató) pályázati forrás arra, hogy szakmastruktúrájukat karban tudják tartani. A forráshiány miatt többnyire ellenérdekelt fenntartótól e téren csak kevesen számíthatnak támogatásra. Nagyon szembetűnő, hogy a válaszadók (97%) gyakorlatilag nem tekintik választási szempontnak a helyi munkaerő-piaci tényeket, hogy tudniillik van-e egyáltalán reális munkalehetőség a választott szakmában. (Az a felmérésből nem derült ki, hogy nem tudtak, vagy nem is kívántak tájékozódni erről.) Tekintettel arra, hogy a pályaválasztási döntéseknél a tanulók, illetve szüleik nem veszik figyelembe a helyi munkaerő-piaci kínálatot, így mind a küldő, mind a befogadó iskola pályairányítási felelőssége megnövekszik. A legkevesebb, ami elvárható az érintett intézményektől, hogy a munkaügyi kirendeltségekkel kialakítandó együttműködés keretében tájékoztatót szerveznek a szülők, tanulók részére, hogy döntéseiket kedvezően befolyásolhassák. Sok helyütt azonban még formális kapcsolat sincs a munkaügyi szervezetek és a képző intézmények között. A megalapozott pályaválasztási döntéseket segítendő kívánatos, hogy a pályaorientáció tantárgy (9. évf.) keretében a tanulók felkeressék a helyi munkaügyi központ információs szervezetét (FIT), illetve megismerkedjenek az itt nyújtott szolgáltatásokkal. A fenti ismeretközlés jól kiegészülhet a (re)habilitációs órák terhére tervezhető egyéni életpálya-tervek kialakításával, akár a szülők bevonásával. Utóbbira sajnos nincs példa a válaszadó iskolák körében.

116

Motivációval a lemorzsolódás ellen Örvendetes, hogy a tanulók fele motivált a választott szakma tanulására, de ezt az arányt tovább kell növelni. Ez közvetlen eredményeket hozhat a lemorzsolódás átlagosan 8-15%-os, de néhány esetben akár 30%-os arányának csökkenésében. Ennek érdekében az egyik legfontosabb teendő a képzési kínálat bővítése lenne, mégpedig lehetőleg piacképes szakmákkal. A képzési kínálat kiszélesítésének eszköze lehet, hogy – új források bevonása helyett a meglévő kapacitások kihasználásával – a speciális szakiskola más szakiskolákkal együttműködve (pl. TISZK társulásban) az új szakmák képzésére tanulóit akár szakmai elméleti, akár szakmai gyakorlati oktatásra kihelyezi. A rendszeres, a tanulót és a befogadó intézményt is támogató gyógypedagógiai segítségnyújtást saját (utazó) gyógypedagógusai révén látná el. Így a közismereti tantárgyak tanítására és az egyéni készségfejlesztésre a már bevált hagyományos (szegregált) módon kerülhet sor. A szakmai elméleti/gyakorlati képzés egy része, esetleg

egésze

többségi

szakképző

iskolában

folyhat,

megfelelő

gyógypedagógiai

szakember

segítségnyújtásával kiegészítve. Ez olyan jelentős lépés lehet az integráció irányába, amely a fokozatos bevezetés kívánalmait szem előtt tartva készíti fel a többségi szakképző intézményeket is arra, hogy felmenő rendszerben, a létszámok fokozatos bővítésével, a már meglévő tapasztalatok birtokában válhassanak valóban inkluzív iskolákká. Az egyes európai országok eltérő gyakorlatainak sorában ez egy sajátos magyar modell lehet. Bevezetését azonban meg kell előznie kipróbálásnak, validálásnak.

A képzési kínálat bővítése az integrációs törekvésekkel összhangban Erre célszerűnek tűnik olyan pályázati keretek között megvalósuló modellprogram megvalósítása, amelynek során a konzorciumban pályázó partneriskolák kidolgozhatják helyi viszonyaik figyelembevételével saját integrációs-képzési programjukat. A projektmegvalósítás időszaka után minden pályázó bevonásával olyan általános modell kialakítására kerülhet sor, amely a bevált, jó gyakorlatok, és a buktatók, jellemző problémák figyelembe vételével készül el. Ez az elképzelés egyszerre több haszonnal is kecsegtet:

A sajátos nevelési igényű tanulók egyéni lehetőségeit, így esélyegyenlőségüket is növeli, ha a helyi speciális szakiskola által kínált szűk szakmaválaszték más szakképző intézmények bevonásával bővülhet;

A szakmakínálat bővítése egyben integrációs lehetőséget is biztosít a többségi szakképző iskolákban;

A küldő (speciális szakiskolai) intézmény rendelkezik azzal a gyógypedagógiai kompetenciával, sokéves tapasztalattal, melynek birtokában az integrált kihelyezés módszertanilag megalapozottan mehet végbe, ráadásul a fogadó iskoláknak nem kell teljes körű szakmai (gyógypedagógiai) felelősséget vállalniuk;

117

A meglévő szakképzési kapacitások (feltételrendszer)gazdaságosabb módon üzemeltethetőek, jobban kihasználhatóak;

A moduláris rendszerű új OKJ amúgy is jelentős strukturális képzési átalakítási munkálatokat követel minden érintett szakképző iskolától a bevezetéskor. Ideális, ha az integrációs fejlesztő munka e munkálatokkal összhangban, az új alapok lerakásával egy időben történik;

Lépéselőnyt jelenthet, hogy a létrejövő TISZK-ekben már működik szakmai partnerség, amelyre építeni lehet, itt ráadásul a legkorszerűbb tanműhelyi körülmények is elérhetőek lesznek;

A pályázati rendszerben való előzetes kipróbálás egyfelől biztosítja, hogy az integrációs folyamatok elsőként olyan iskolák bevonásával valósuljanak meg, ahol az ott dolgozó pedagógusok elkötelezettek és egyben motiváltak a sajátos nevelési igényű tanulókkal való foglalkozásra; ez egy jó értelemben vett kiválasztódást is indukál. (A felkészületlen, vagy a feladatot nem vállaló képző intézmények így nem kényszerülnek olyan problémák megoldására, ahol a siker záloga, hogy rendelkezésre áll-e megfelelő humánerő-forrás.)

A modellalkotás további előnye, hogy a kedvezőtlen tapasztalatok összegyűjtése, elemzése után a modellalkotás folyamatában a visszacsatolásra, és ennek nyomán a megfelelő változtatásokra, megoldások kidolgozására még a rendszerszerű bevezetés előtt sor kerülhet. Ez különösen fontos az integráció szempontjából, mivel a kezdeti sikertelenség gyakran teljes belső szervezeti ellenállást generálhat (lásd a kérdőívekben megfogalmazott véleményeket, X. kérdés).

Természetesen nem elhanyagolható, hogy finanszírozási szempontból is kisebb kockázatot jelent egy már kipróbált gyakorlat elterjesztése, különösen olyan sokat vitatott témakörben, mint a sajátos nevelési igényű tanulók integrációja.

A speciális szakiskolák innovációjában jelentős projektmenedzselési tapasztalattal bíró Fogyatékos Gyermekekért Közalapítvány rendelkezik olyan szakmai elismertséggel és szakértői kapcsolati hálóval, hogy az érintett pályázói körön túl sikerrel képes mozgósítani a döntésekért felelős oktatásirányítási (OM), a szakmai tartalmi fejlesztésekért felelős szakképzési (NSZI), és a módszertani kidolgozást felelősséggel, szakmai felkészültséggel vállalni tudó (ELTE BGGyFK) partnereket. Így kézenfekvő a javaslat, hogy az OSZT a megfelelő források biztosítása mellett az FGYK-t bízza meg az integrációs szakképzés-fejlesztési modellprogram pályázati lebonyolításával.

Felkészítés a munkavállalásra, előzetes munkatapasztalat-szerzés A válaszadó diákok fele az osztályfőnöki órák keretei között találkozott a munkába állás témakörével, és valamelyest felkészítést nyert. Mintegy 25%-uk tantárgyként is tanulta azt, és tréningen gyakorolta is (van átfedés minden kategória között). A tanulók legalább egynegyede iskolai szervezésben látogatást is tett a helyi munkaügyi kirendeltségen. Mintegy ötödük külső gyakorlóhelyen már részesült bizonyos munkatapasztalatban.

118

Hasonlóan kedvező, hogy a tanulók egynegyede már dolgozott nyári munkában diákként, így van fogalma, tapasztalata a munka világáról. Ugyanakkor a fiatalok 12%-a nem dolgozott soha, és még ennél is többen írják, hogy nagyon felkészületlenül érte őket a munka világába való kilépés. Ez szoros összefüggésben áll azzal a ténnyel, hogy a tanulóknak csak egyharmada (!) beszélgetett erről a témáról alaposan a szüleivel. Mivel a családok kétharmadában a felnőtté válást, munkába állást nem kíséri tudatos felkészítés, beszélgetés, így van mit kompenzálnia az iskolának... Súlyosbítja a helyzetet, hogy ebben a körben az átlagost jóval meghaladó mértékben (15-30%) munkanélküliek a szülők – gondoljunk ennek a nemkívánatos mintaadó szerepére, önkéntelenül is formáló negatív erejére! A munkába állásra való felkészítés mindenképpen fejlesztésre szoruló terület, mégpedig azzal a törekvéssel összhangban, hogy a szakmai kompetenciák mellett a munkavállalói készségek megszerzése – ebben a célcsoportban hangsúlyosan –legalább ugyanannyira fontos tényező a sikeres elhelyezkedésben. A tréning-szerű elsajátítás hatékonyságát látva megfontolandó, hogy a munkatapasztalat-szerzésnek milyen további formáit lehetne megtalálni. Például, hogyan lehetne ösztönözni, hogy a kötelező összefüggő (nyári) szakmai gyakorlat lehetőleg külső gyakorlóhelyen, gazdálkodó szervezeteknél folyjék.

Jellemző álláskeresési gyakorlatok Bár elismert tény, hogy napjainkban az álláskeresés leghatékonyabb módja a személyes kapcsolati háló feltérképezése és igénybevétele, ennek ellenére a fiataloknak csak 20%-a keres ily módon munkát. Az önállóan elhelyezkedőkkel (15%) együtt a munkába állók több mint négyötöde a szokásos módon, különösebb gondok nélkül helyezkedik el. Mivel a ténylegesen munkában állók aránya közel egybeesik a spontán módon elhelyezkedők arányával, el kell gondolkodnunk azon, hogy egyrészről bizonyára van még „tartalék a rendszerben”, azaz a munkavállalók számát növelni lehetne megfelelő segítségnyújtással, támogatással. Másrészről ez azt is jelzi, hogy ha van is megsegítés, az nem túl hatékony. Korábbi felmérések tanulsága szerint a munkába állás legkritikusabb időszaka e csoport számára éppen a munkahely-keresés és beilleszkedés kezdeti, kb. féléves szakasza. Aggasztó jelenség viszont, hogy a végzősök 15%-a nem is akar munkába állni, még a vizsgák letételét követő háromnegyed évvel később sem! Munkaügyi kutatási eredmények szerint a motiválatlanság tartós munkanélküliséghez vezet, és ebből a spirálból nagyon nehéz a kitörés. Tekintettel a magas arányra, és a tartós munkanélküliség, mint életforma egyéb (leépítő) hatásaira, a pályakezdők ezen csoportjával külön, preventív módon szükséges foglalkozni. Itt segítségül kell hívni a hátrányos helyzetű csoportok munkába állításában már jelentős (pályázati) tapasztalatot szerzett civil szervezeteket is. Valamint komplexebb módon, a szakterületek összefogásával kell megoldási javaslatokat kidolgozni, tekintettel arra, hogy a szociális veszélyeztetettség hatása nem szüntethető meg egyszerre és közvetlenül.

119

Tartós munkavállalás, betöltött munkakörök Nagyon kedvező, hogy a munkában állók 77%-a, vagyis több mint háromnegyede 9 hónapja folyamatosan dolgozik első munkahelyén. Tovább javítja a képet, hogy azoknak a csoportjában, akik az eltelt 8 hónap alatt valamilyen oknál fogva munkahelyet váltottak, azok 91%-os arányban – második, harmadik munkahelyükön – jelenleg is állásban vannak. Ahogy a korábbi tapasztalatok alapján is megfogalmazható: az a fiatal, aki a képzést követően el tud helyezkedni, prognosztizálhatóan tartós, megbízható munkaerőnek fog bizonyulni leendő munkahelyén. Ezért elsősorban a munkába állás aktusára koncentrálva kell kidolgozni a támogatás formáit. Ahogy arra korábban is utaltunk, a betöltött munkaköröket vizsgálva megállapítható, hogy akár a tanult szakmának megfelelő munkakörben, akár más szakterületen helyezkednek is el a speciális szakiskolát végzett fiatalok, a jellemzően betöltött munkakör többnyire alkalmazotti, gyakran kisegítő, vagy betanított munkakört jelent. Ez vélhetően szoros összefüggésben van a kognitív funkciók nehezítettségével, akadályoztatottságával,

és

az

ebből

következő

csökkent

felelősségvállalási

hajlandósággal,

kezdeményezőkészséggel. (A vizsgált 208 fiatal között három egyéni vállalkozót regisztráltunk.) Ezért itt újból megerősíthetjük, hogy a rész-szakképesítések rendszerének bevezetése kedvezően fog hatni a munkavállalók arányának növekedésére. Az alacsonyabb követelményszint vonzó lehet azok számára, akik meg sem merték kockáztatni a továbbtanulást a korábbi iskolai kudarcok miatt, de így mégis magasabb végzettség birtokába jutnak, amelyet a munkaerő-piac is „honorálni” fog. Ilyen módon tehát a részszakképesítések bevezetése a beiskolázási arányok (várt) emelkedéséhez is vezethet. Külön ki kell emelnünk, hogy az államilag elismert rész-szakképesítésekre történő képzés lehetősége az értelmileg akadályozott fiatalok előtt is új távlatokat nyithat. Két vizsgált készségfejlesztő speciális szakiskola adatai szerint az ott végzett 28 tanulóból 10-en nyílt munkahelyen tudtak elhelyezkedni, és ott tartósan beilleszkedtek. Igaz, ez az arány messze meghaladja az átlagot. Ez köszönhető a munkavállalást előkészítő – betanított munkakörökben végzett – munkahelyi gyakorlatnak is.

Munkavállalói jogok sérülése, munkaszerződések A munkavállalók mintegy fele tisztességes tárgyalások, alku eredményeképpen jogilag is tisztázott módon kerül alkalmazásra. A fiatalok nagyon jelentős hányadát (40%) azonban a szürkegazdaság, illetve a feketegazdaság (11%) foglalkoztatja, többnyire minimálbérrel. Ennek részben oka, hogy képtelen az érdekeit érvényesítve elérni, hogy (tisztességes) munkaszerződése legyen, amely rögzíti a jogait. Feltételezhető, hogy a megfelelő (iskolai) felkészítés híján nincs is tisztában a következményeivel, hátrányaival (nincs járulékfizetés, nyugdíjbeszámítás, adó-bűncselekmény stb.).

120

Újabb alapos érv arra nézve, hogy az iskolai tananyagok között az eddigieknél sokkal hangsúlyosabb szerepet kell találnia a munkavállalással kapcsolatos ismereteknek, gyakorlatnak, köztük a munkavállalói jogok és kötelességek ismereteinek is. Ajánlott, hogy az elméleti (és gyakran változó tartalmú, szabályozású) jogi ismeretek közlése munkavállalási tréning formájában történjék, lehetőleg képzett tréner bevonásával.

Munkanélküliség okai, kezelésük A munkanélküliség okait vizsgáló kérdéssorra adott egyik jellemző válasz az volt, hogy a megkérdezett nem talált állást tanult szakmájában, illetve szakképesítésének megfelelően. Túl a korábban már taglalt munkaerőpiaci visszacsatolásokhoz igazított képzési kínálat alakításán, az elemzésnek meglepő következtetése is volt. A munkanélkülivé váló fiatalok nagy része el sem tudta képzelni magát más munkakörben, szakterületen, mint amire a képzés során direkt módon felkészítették. Ezt a fajta – gondolkodásmódbeli sajátosságból is következő – rugalmatlanságot mindenképp oldani szükséges, már a szakmai tantárgyak tanítása közben. Ez fokozott felelősség, és egyben lehetőség is a modulrendszerű képzés tananyagtartalmainak fejlesztésekor. A másik nagyon gyakori (20%) ok, hogy a munkavállalásra végül hasonló rugalmatlanság, az alacsony mobilitási hajlandóság miatt nem kerül sor. Számtalan esetben találkoznak a segítők azzal a helyzettel, hogy mind a munkavállaló, mind a munkaadó kölcsönösen elégedett lenne, azonban az utazással járó többletterhet egyikük sem vállalja. A többnyire 20-50 km távolságot meg nem haladó vonzáskörzetből való bejárás, ingázás már kellő elriasztó erő, még kiszolgáltatott anyagi helyzet esetén is. (Hozzá kell tennünk, hogy gyakran a munkáltató sem vállalja fel a törvényben biztosítandó utazási hozzájárulás finanszírozását, hanem azt a munkavállalóra terhelné teljes mértékben.) Fiatal koruk ellenére a végzett diákok nem elhanyagolható része a nyugdíjazás/szociális ellátás rendszerében nagyobb egzisztenciális biztonságot lát, és ezért nem is készül munkavállalásra. Ez a megállapítás különösen a munkaerő-piaci szempontból különösen hátrányos helyzetű térségek piacára és szociális ellátó rendszerére is jellemző kompenzációs attitűdöt takar. A fiatalok több mint 10%-a folyamatos kudarcként éli meg a sikertelen próbálkozásokat. Ez igen magas arány, tekintettel arra, hogy előre láthatóan tartósan munkanélküli („tartós álláskeresői”) státuszba fog kerülni, amelyből csak nagyságrendekkel nagyobb erőfeszítések árán lehet majd kimozdítani, ha egyáltalán sikerül. Súlyosbítja a helyzetet, hogy az érintett fiatalok egy része átlagosan 2-3 próbálkozás után „feladja” kudarckerülő magatartásának köszönhetően. Ez szomorú visszajelzés az iskolai kudarcsorozatok felnőttkori hatásaival kapcsolatban.

121

Pályatervek, pályatrendek A válaszolók felének interiorizált értéke, hogy a felnőtt élet része a munka. 15%-uk hosszú távon is jelenlegi munkahelyén képzeli el megvalósítani pályáját, ez részben megelégedettséget is takar. Közel ugyanennyien azonban szívesen váltanának munkahelyet, és ennek okaként – mint korában is – a nem megfelelő (elfogadó) munkahelyi légkört jelölték meg. A fenti arányok ebben a körben természetesnek tekinthetők. A válaszadók állás nélküli egynegyede – a nem dolgozók jelentős hányada – bármilyen munkát, munkakört elvállalna egy biztos állás reményében. Ezzel szemben a fiatalok nyolcada nem tartja fontosnak, hogy álláshoz jusson. Nem tudni, hogy ők a következő éveket, évtizedeket miképpen képzelik.

122

IV.5. A TÁMOGATOTT MUNKÁBA ÁLLÁS MODELLJE

Pályázati eredmények A 2003. évi helyzetelemzés tanulói nyomonkövetéses vizsgálatai alapján lehetett először bizonyítottan megfogalmazni, hogy a speciális szakiskolát végzett fiataloknak – ezen belül is különösen a tanulásban akadályozottak csoportjának – átfogó és indokolt igénye van a munkába állás segítésére. Ahogy az a három évvel ezelőtti felmérésből is kiderült, az esetek zömében a leginkább támogatandó periódus a munkahelykeresés, munkavállalási tárgyalások, munkahelyi beilleszkedés kb. fél éves időszaka. Az elemzések kapcsán tett javaslatok nyomán a Fogyatékos Gyermekekért Közalapítvány célul tűzte ki, hogy pályázati formában támogassa egy utógondozói modell megalkotását. A 2005 elején induló projektben 7 régió egy-egy elkötelezett, ambiciózus iskolája vehetett részt. A modellprogram első részeként – mintegy a kontrollcsoportot létrehozandó – a pályázó iskolák teljes körű tanulói nyomon követés adatait elemezték az előző tanévben végzett diákok felkutatása után. A részben szociológiai aspektusú kérdőív adatainak elemzése kapcsán kellett szembesülniük a szakembereknek, de még inkább az iskolában dolgozó pedagógusoknak, hogy a munkavállalás problémaköre a tervezettnél jóval komplexebb látásmódot igényel. Nem csak a közismert szegénységi mutatók lesújtóak a vizsgált populációban, hanem pl. a gondviselők munkavállalási adatai is: lásd a 18%-ot meghaladó átlagos munkanélküliségi rátát. Az iskolák e kérdőív, és a helyi munkaügyi partnerszervezetek adatai alapján igyekeztek az egyes képzések munkaerő-piaci beválását is vizsgálni. A területenként eltérő következtetések egyik tanulsága volt, hogy akár kistérségenként is igen eltérő lehet egy azonos képzettségű/képességű pályakezdő esélye, a helyi körülményektől függően. Ezért a helyi viszonyokra adaptált módon minden pályázó iskola kidolgozta a maga utógondozói modelljét. A modellprogramnak több lényeges eleme is volt. A felmérésekből – a mostanihoz hasonlóan – visszaköszönt, hogy az iskolai programok igen hiányosak a munkavállalási kompetenciák sikeres elsajátítása tekintetében. Ezért a pályázók mindegyike előzetes tanulói felkészítést is tervezett (és valósított meg a kipróbálás során). Kedvező visszajelzés, hogy szinte minden iskola későbbi képzési struktúrájának tervezésére, szakmakínálatuk kialakítására hatással volt a projekt. A modell következő fontos elemének bizonyult a személyes segítségnyújtás módjának megtervezése. A fiatalok attitűdjét, érdeklődését, fizikai és egyéb állapotukat is figyelembe vevő felmérés után személyes beszélgetések során a fiatallal közösen készítettek listát a számba jöhető lehetőségekről, és elképzeléseikről, majd ezek mentén egyéni stratégiát dolgoztak ki.

A tanulói felmérések kapcsán feltárt igényekre válaszul minden pályázó a támogató szolgálat kulcselemként ún. mentori segítő tevékenységet is tervezett és megvalósított. 123

Ennek során a feladatot önként vállaló – többnyire pedagógus végzettségű – munkatársak 4-6 fiatal szoros nyomon követését, munkába állását segítették. A mentori tevékenységük során – az egyéni képességek függvényében – az álláskeresés, munkavállalói tárgyalások, munkahelyi beilleszkedés, esetleg a betanítás fázisait a fokozatosság elve szerint támogatták. Az iskolák ehhez a tevékenységhez munkaügyi központokat, és a területen jártas civil szervezeteket is megpróbáltak bevonni. Többségük visszajelzéseiben szerepel, hogy mentori felkészítés és a munkaügyi szervezetek támogatása nélkül a programot csak alacsonyabb hatékonysággal lehet megvalósítani. Noha az eltérő adottságú térségekben eltérő eredményességgel végződött a program, elmondható, hogy a megelőző felmérés kontrolladatait referenciaként elfogadva a munkába állítás hatékonysága a korábbi foglalkoztatottsági szintet átlagosan 15%-kal növelte. A munkaügyi szakértő véleménye szerint ez már szignifikáns növekedésnek tekinthető. Az utógondozói modell megvalósítása a helyi modellek validálásával, és egy multiplikálásra alkalmas közös program kidolgozásával zárult 2006 májusában. Az így kidolgozott Utógondozói Program alkalmas lehet arra, hogy a helyi viszonyok figyelembevételével elkészülő adaptálások után jelentősebb számú speciális szakiskola – vagy ilyen tagozatot, sajátos nevelési igényű tanulót képző többségi szakképző iskola – is beléphessen a szolgáltatást nyújtók körébe. A kedvező eredmények láttán megfontolásra érdemes, hogy a tartósan munkanélküli fogyatékossággal élő felnőttek munkaerő-piaci reintegrációjába milyen módon tudnának bekapcsolódni a felhalmozott gyógypedagógiai tudás és megszerzett tapasztalatok birtokában az érintett szakiskolák.

Utógondozói szolgáltatás Az utógondozás, mint általánosan elterjedt segítő szolgáltatás indokoltságát támasztják alá a tanulói nyomon követéses vizsgálat záró adatai is. A válaszadó fiatalok kb. 20%-a saját véleménye szerint önállóan is boldogul a munka világában, és nem igényel segítségnyújtást. Nagyon jelentős hányad (43%) viszont számítana segítségre az álláskeresés folyamatában, ez bizonyul az egyéni interjúk szerint is a legnehezebb lépésnek a felnőtt élet kezdetén. További harmaduk számít további támogatásra a hivatalos ügyek intézésekor. A munkába állás (próbaidő) első időszakában a fiatalok tizedének biztonságérzetet nyújtana, ha kísérő lenne jelen a munkakörbe való betanuláskor, és a munkatársi közösségbe való beilleszkedés folyamatában. Ezért javasoljuk, hogy a kedvező pályázati tapasztalatok alapján kapjon további támogatást az utógondozói program, és a projekt folytatásában további iskolák is bekapcsolódhassanak a meglévők mellé a végzett tanulók támogatásába. Nem csak az iskolák változó (felelősségteljes) szemléletmódját, hanem készségüket is jelzi, hogy a munkába állítás kapcsán esetlegesen kialakítandó mentori, utógondozói feladatokat – a megfelelő források biztosítása mellett – az iskolák 91%-a felvállalná.

124

8.sz. melléklet Interjúrészlet Losoncz Máriával, a Fogyatékos Gyermekekért Közalapítvány titkárság vezetőjével:

LOSONCZ MÁRIA: SZAKKÉPZÉS-FEJLESZTÉSI ISKOLAKÍSÉRLETEK TÁMOGATÁSA

Az elmúlt öt évben az alábbi, a speciális szakiskolák programfejlesztését támogatni hivatott projekteket valósítottuk meg:

speciális szakiskolai modulok kidolgoztatása és terjesztése elsősorban a készségfejlesztő, de a többi speciális szakiskola körében is (1999 – 2002);

a készségfejlesztő speciális szakiskolában tanuló sajátos nevelési igényű fiatalok felkészítése a nyílt munkaerőpiacon való sikeres boldogulásra (Munkahelyi Gyakorlat Program) (FMM – FGYK közös támogatással 2005-re már összesen 17 új intézmény kapcsolódott be a programba) (2002 óta évente meghirdetett program);

speciális szakiskolai oktatás eredményességének fejlesztése (Munkaerőpiaci Alap szakképzési alaprész által támogatott fejlesztés keretében): taneszközfejlesztés, a szakiskolai gyakorlat infrastruktúrájának megteremtése és fejlesztése, gyógypedagógiai alapismeretek témájú képzés fejlesztése szakoktatóknak, iskolai számítógépes hálózatok kialakítása (2002-2003);

fogyatékos fiatalok foglalkoztatásának elősegítése kommunikációs aktivitásokkal (FMM által támogatott program), melynek keretében célunk volt kommunikációs eszközökkel regionálisan elérni és „asztalhoz ültetni” a nyílt munkaerőpiac szereplőit, a munkaügyi központok és kirendeltségek, a speciális szakiskolák, a foglalkoztatásban érdekelt civil szervezetek képviselőit annak érdekében, hogy a speciális szakiskolából kikerülő fiatalok sikeresen lépjenek át a nyílt munkaerőpiac világába (2004-2005.);

a speciális szakiskolákban tanuló sajátos nevelési igényű tanulók nyílt munkaerőpiacra segítése, utógondozói modell kidolgozásával. A modell-kidolgozást megelőzte egy, a szakmaoktatás beválását célzó vizsgálat a programban részt vevő intézmények környezetében, a célcsoport munkába állítását segítő gyakorlat felmérése (2005-2006).

Ezek közül szakképzés-fejlesztési szempontból két programot lehet kiemelni. 2002 óta a Munkaerőpiaci Alap rehabilitációs alaprészének finanszírozásával kezdtük el, és azóta 17 készségfejlesztő speciális szakiskolában anyagi és szakmai szolgáltatással támogatva segítettük bevezetni a Munkahelyi Gyakorlat programot (MHGY). A program megvalósítását a Salva Vita Alapítvány munkatársainak folyamatos segítése mellett bonyolítottuk, az évek során megannyi újítással gazdagítva azt. Az eltelt időszak számos tapasztalattal gazdagította az MHGY program megvalósítását. E tapasztalatok egy csatornába terelését segítette a Foglalkoztatáspolitikai és Munkaügyi Minisztérium által támogatott, az MHGY szakmai hálózatának előkészítését célzó program. Az egyéves projekt eredménye egyebek mellett az, hogy életre hívott egy új projektet, melynek megvalósítása 2006-ban kezdődik és 2008 közepéig tart. A Munkaerőpiaci Alap szakképzési alaprész központi keretének támogatásával sikerül az elkövetkező két évben megvalósítani az MHGY program szakmai és szervezeti fenntarthatóságának kidolgozását a programban részt vevő 17 iskola együttműködésével. Olyan sztenderdek kerülnek kidolgozásra és bevezetésre, melyek segítik az intézményeket abban a folyamatban, hogy az MHGY program intézményesüljön, az adott helyi közösségben valódi gyökereket eresszen, melyek biztosítani tudják a fenntarthatóságot. A programban részt vevő intézmények közötti, ún. horizontális tanulást lehetővé téve, az intézmények közötti szakmai együttműködést segíti a program külön része, amely az ilyen fajta együttműködést szorgalmazza, ezzel is megerősítve egy újabb lábát a program fenntarthatóságának. A másik, ám fontosságát tekintve hasonlóan jelentős programnak tekintem az ún. Utógondozói programunkat. Ez a program a Munkaerőpiaci Alap szakképzési alaprész központi keretének támogatásával valósult meg 2005-2006-ban. A szakképzés-fejlesztési stratégia kiemeli az utógondozás szükségességét, de a 125

valós igények ellenére kevés jó példa áll rendelkezésre az országban. A munkába állás segítésére és katalizálására hívtuk életre 2005-ben utógondozói programunkat. A program keretében hét speciális szakiskola saját vonzáskörzetében, térségében felmérést készített a végzett fiatalok elhelyezkedéséről, az elhelyezkedést segítő /nehezítő körülményekről. Az elemzések alapján dolgozták ki a részt vevő intézmények saját utógondozói programjukat, melyet az FGYK támogatásával gyakorlati megvalósítás során teszteltek az elmúlt időszakban. A program eredményeként rendelkezésre áll hét különböző, a helyi sajátosságok figyelembevételével készült utógondozói program. A tapasztalatokat egyesítve, közös fejlesztéssel kidolgozásra került egy olyan általános utógondozói programleírás, amely alapján más speciális szakiskolák is, saját igényeik szerint adaptálva minőségi, kipróbált módszerekkel tudják megvalósítani a náluk frissen végzett fiatalok egy éven át történő utógondozását. További tennivaló látszik a sajátos nevelési igényű, szakképzésben részt vevő fiatalok integrált szakképzésének segítése terén is. E tekintetben rendkívül kevés jó gyakorlat áll rendelkezésre, ugyanakkor a kedvezőtlen tapasztalatok a hatékony módszerek, tanulásszervezési technikák, képzési anyagok kidolgozását, bevezetését sürgetik. Az FGYK következő hároméves szakmai stratégiájának kidolgozása során kell, hogy külön foglalkozzon a speciális szakképzés fejlesztésével.

126

9.sz. melléklet Interjúrészlet Fekete Lászlóval, a Foglakoztatási Hivatal ESZA Főosztályának főosztályvezetőjével

FEKETE LÁSZLÓ: MEGVÁLTOZOTT MUNKAKÉPESSÉGŰEK, FOGYATÉKKAL ÉLŐK A MUNKAERŐ-PIACON Fogyatékkal élők képzése ...A szakképzés fejlesztése kapcsán kiemelten fontosnak tartom a meglévő képességek pontos és – képzési, foglalkoztatási szempontból – részletes felmérését, értékelését. A modulrendszerű képzések, építve a meglévő képességekre, biztosíthatják hogy a különböző szakmák részelemeiből készség szintjén elsajátított, begyakorolt ismeretek eladhatóvá váljanak a munkaerő-piacon. A multinacionális cégek megjelenése új típusú kapcsolat kialakítását igényli a szakiskolák menedzsmentje részéről is. Egy-egy nagyobb cég humánpolitikájában külön megjelenik a folyamatos munkaerő utánpótlás biztosításának érdekében a képző intézményekkel történő célirányos kapcsolattartás. Ebben a környezetben hangsúlyt kell fektetni a szakiskoláknak is az új típusú partnerség megtalálására és kialakítására. (Egy nagyobb cég esetében az éves új munkaerőigény egy végzős szakmai csoport teljes létszámát is adhatja.) A munkagyakorlat ilyen cégeknél történő megszerzése a tapasztalatok szerint megalapozhatja a tartós elhelyezkedést is, ezt erősítheti a pályakezdők munkatapasztalat szerzésének támogatása. Megváltozott munkaképességűek foglalkoztatásának támogatása A fogyatékos munkavállalók támogatása a jelen időszakban jelentős átalakulást él át. A klasszikus célszervezeti támogatás 2007 közepéig átalakul, részben differenciálódik, részben támogató szolgáltatás tényleges kialakítását követeli meg a támogatott (akkreditált) munkaadók részéről, ami segítheti az érintett munkavállalók beilleszkedését, illetve tartósan munkában maradását. A támogatott foglalkoztatók körét a többszintű akkreditációs rendszerben kiszélesíti, a kis és középvállalkozások belépési lehetőségének megteremtésével. A támogatásokat egyértelműen személyhez köti, elősegítve ezzel a támogatottak érdekeinek hatékonyabb érvényesülését, a tényleges, valós és eredményes munkavégzés megvalósulását. A munkaerő-piaci szolgáltatások és támogatások alkalmazása mindenképpen a személy igényeire választ adó formában kell, hogy erősödjön a következő időszakban, követve azoknak a programoknak a jó tapasztalatait, amelyek az elmúlt időszakban bizonyították a módszer előnyeit. A munkaadók a megváltozott munkaképességű munkavállalók esetében is azokat az elvárásokat közvetítik, amelyek egy adott munkafeladat ellátásához, munkakör betöltéséhez számukra fontosak. Természetesen különbséget kell tenni azokban az esetekben, amikor a feladatok olyan széleskörű ismereteket, kézségeket, térben és időben gyakran változó alkalmazkodást igényelnek, amelyeknek hátrányaik következében az érintettek nem tudnak teljes körűen megfelelni. Az állásajánlatok tartalmának alapos megismerése, az álláskereső kompetenciáinak feltérképezése, a kompetencia-alapú közvetítés bevezetése a piac egyenrangú szereplőjeként segítheti a hátrányokkal rendelkező embereket is, természetesen saját maguk aktív közreműködésével. Európai jó gyakorlatok Az EU-országok gyakorlatában már hosszabb múltra tekint vissza a fogyatékkal élők foglalkoztatásának támogatása. Több országban jogszabály biztosítja a közbeszerzések elbírálása során e szervezetek (célszervezetek) által előállított termékek, szolgáltatások előnyét az állami intézmények beszerzései során. Saját tapasztalataimból Belgium (Vallon régió) példáját tartom átgondolásra méltónak, különös tekintettel arra, hogy ennek magyarországi adaptációját is megpróbálták már, működő keretek között. A szociális típusú foglalkoztatás – amelyben olyan államilag is támogatott tevékenység folytatására jön létre szervezet – a tevékenységek és a fogyatékkal, hátrányokkal küzdő, kevésbé versenypiaci munkavállalók „szerencsés összetalálkozását”, az erőforrások és támogatások hatékony, célorientált együttműködését kívánja megvalósítani. Régóta ismert az a társadalmi igény, hogy a használt, bizonyos fogyasztói réteg által már értéktelennek minősített javak még más társadalmi csoportok, esetleg más országok rászorultjai részére értéket jelenthetnek. Ezen igény alapján, egyezve a jóléti államok által támogatott karitatív tevékenység hasonló 127

céljaival, Belgiumban létrehoztak egy szociális vállalatot, amelynek tevékenysége a használt ruhaneműk összegyűjtésére, feldolgozására és másodlagos hasznosítására irányul. A tevékenységek között szerepet kap az üzleti (piaci értékesítés) típusú, valamint a karitatív tevékenység (nemzetközi források támogatásával) is. A munkavállalók döntően a halmozottan hátrányos helyzetűek, a megváltozott munkaképességűek közül kerülnek ki. A vállalkozás non-profit jellegű, olyan működési, döntéshozatali rendszerben működik, ahol a munkavállalók „kisrészvényesek” és részt vesznek a működést érintő döntések meghozatalában. A vállalat hálózatban működik, és szolgáltatási (gyűjtő) rendszerével egyre nagyobb területet fed le. A használt, lecserélt tárgyak, (elsősorban bútorok) összegyűjtésére, felújítására és újbóli értékesítésére Magyarországon is alakult vállalkozás, ahol a munkaügyi központ támogatásával fogyatékkal élő emberek foglalkoztatása is megvalósult. Az EU támogatásával több projekt is működik, amelyben olyan üzemek jöttek létre, ahol elektronikai eszközök szétszerelését és hasznosítható elemeinek kezelését, értékesítését célozták meg. Jelenleg a piac még (az erősödő törvényi kényszerek mellett) nem fizeti meg a valós költségeket, ezért mindenképpen szükséges az állami kötelezettségvállalás is a működéshez. A foglalkoztatás másik területe az úgynevezett második (harmadik) munkaerő-piac erősödése lehet. Itt különösen olyan szolgáltatások – non-profit szervezet vagy önkormányzat által szervezett – nyújtásának munkaerő hátterét biztosíthatják a képzett megváltozott munkaképességű vagy fogyatékkal élő munkavállalók, amelyek a családok, az elemi közösségek napi életvitele során igényként megjelennek. Tartalmukat tekintve lehetnek ház körüli szolgáltatások, (kertgondozás, karbantartási munkák, kisebb felújítások stb.) idősek gondozásához, szociális támogatásához kapcsolódó feladatok (gyógyszer beszerzés, takarítás, ebédszállítás, beszerzés, gondozás és segítés stb.). Ezek a feladatok általában nem jelentik egy „alkalmazott” teljes munkaidős foglalkozatását, azonban a szolgáltató szervezet képes lehet az igények összehangolt kielégítésére. A szolgáltatások finanszírozása történhet teljesen a megrendelő által, azonban a rászorultak esetében önkormányzati vagy állami támogatás (szolgáltatási jegyek, utalványok) biztosításával is. A szolgáltató szervezet biztosítja az állandó munkaviszonyt a munkavállalók részére, a különböző megrendelések kielégítéséhez szükséges kapacitást, szervezi a szakemberek munkáját. A szakképzett, fogyatékkal élő munkavállalók foglalkoztatására az integrált foglalkoztatás, a célszervezeti típusú foglalkoztatás mellett mindenképpen támogatandó megoldásnak mutatkozik az előzőekben vázolt példa, különös tekintettel a foglalkoztatási szerkezet szolgáltatási irányba történő erőteljes változására.

128

10.sz. melléklet Interjúrészlet Szilágyi Verával, Vakok Óvodája, Általános Iskolája, Speciális Szakiskolája, Módszertani Intézménye, Diákotthona és Gyermekotthona szakiskolai igazgató-helyettesével

SZILÁGYI VERA: LÁTÁSSÉRÜLT TANULÓK NYOMON KÖVETÉSE, MUNKÁBA ÁLLÁSUK TÁMOGATÁSÁNAK TAPASZTALATAI

Látássérült tanulók szakképzése Intézményünkben szakiskolai tagozat indult elsőként a halmozottan sérült, 1987-ben a tanulásban akadályozott, 1992-ben az értelmileg akadályozott, majd 1995-ben az ép értelmű látássérült fiatalok számára. Mindhárom tagozaton nappali iskolarendszerű képzés folyik, melynek során a fiatalok általános ismereteket tanulnak, a munkára felkészítés a gyakorlati foglalkozás keretein belül történik. A tanulók a 9-10. évfolyamokon a Nemzeti Alaptanterv szerint tanulnak, és a szakmai előkészítő illetve alapozó foglalkozásokon megismerkednek a választható szakmák/szakképesítések elméletével és gyakorlatával. A szakképző évfolyamokon (11. és 12. osztály) a fiatalok részint szakmai elméletet (anyagismeret, esztétikanéprajz, tervezés) tanulnak, részint szakmai gyakorlatot végeznek (heti 20 órában), valamint idegen nyelvet, munkajogot, informatikát, vállalkozási ismereteket, egészséges életvitelt, élet- és pályatervezést, munka- és környezetvédelmet, kommunikációt, szocializációt tanulnak. A számukra választható OKJ szakképesítések köre: szőnyegszövő, fazekas, virágkötő, számítógép-kezelő(-használó). A (re)habilitációs órakeret terhére sérülés-specifikus, korrekciós foglalkozásokat szervezünk, például tájékozódás-fejlesztés és látásnevelést. A látássérültek munkaerő-piaci hátrányos helyzetének kompenzálását nagymértékben segíti az úgynevezett „kulcskvalifikációk” oktatása. E kulcskvalifikációk – szocializációs és kommunikációs készségfejlesztés, egészséges életvitel, élet- és pályatervezés – a tanítási órák keretében kerülnek feldolgozásra. A szocializációs foglalkozások kiemelt jelentőségű témakörei: önismeret, társas kapcsolatok, látássérült a családban, a munkahelyen, a társadalomban, valamint a látássérült saját helyzetének megértése, elfogadása, elfogadtatása. A kommunikációs készségfejlesztés segítséget nyújt a tanulóknak kapcsolatteremtési nehézségeik leküzdésében, mely különösen nehezített a látás hiánya miatt (mimika hiánya, tájékozódási nehézségek stb.). Az egészséges életvitel órákon az általános egészségvédelmi ismereteken túl felhívják a tanulók figyelmét speciális helyzetükből adódó prevenciós tennivalókra is (pl. a mozgásszegény életmód következményei, kulturált öltözködés, színek ismerete valóságos tapasztalat nélkül stb.). Mind a közismereti, mind a szakmai tantárgyak oktatása a Nemzeti Szakképzési Intézet programmoduljai alapján történik, melyeket a szakiskola tanárai adaptáltak látássérültek számára.

Látássérült tanulók integrált oktatása Jobb tanulmányi eredményű diákjaink integrált oktatás-szervezésben tanulnak tovább, többnyire gimnáziumban. A szakképző intézményekben általában számítástechnikai, illetve zenei képzésben vesznek részt integrált formában. A középiskolákban továbbtanuló vak diákokat iskolánk módszertani intézménye segíti. Az utazótanárok a speciális kultúrtechnikák és az ahhoz tartozó eszközök használatának elsajátításában nyújtanak segítséget a befogadó iskolákban. Intézményünk akkreditált képzései pedig az integráltan tanuló látássérült gyerekek tanárainak adnak olyan alapismereteket, melyek segítik az oktatás hatékonyságát (Gyógypedagógiaitiflopedagógiai alapismeretek, tájékozódás-és közlekedés tanítása). Az integráltan tanulók speciális megsegítése a tanév folyamán úgynevezett rövid tréningeken, nyáron pedig hosszabb táborozásokon történik. A Neumann János Számítástechnikai Szakközépiskola és iskolánk között évek óta rendkívül szoros a szakmai kapcsolat, így a diákjaink oktatástechnikailag látássérültek számára jól felszerelt és érzelmileg elfogadó közegbe kerülnek. A fiatalok többnyire sikeresen fejezik be a képzést – tekintettel arra, hogy az iskola évek óta a tanulók egyéni képességei szerint különböző kimenetet biztosít számukra. 129

A zenei szakközépiskolai képzésben részt vevő diákjaink nehezebb feladat elé kerülnek, ugyanis csak a kiváló és tehetséges tanulóknak van esélyük a továbbtanulásra és pl. egy zenetanári diploma megszerzésére. A többségi szakiskolákban, illetve szakmunkásképzőkben tanuló diákok – szinte kizárólag gyengénlátók – túlnyomó többsége egy-két hónapi sikertelen próbálkozás után kéri felvételét szegregált szakiskolánkba. Ennek oka rendszerint a fiatalok halmozott sérülése: a látás sérülése mellett tanulásban akadályozottak, enyhén mozgássérültek vagy magatartási problémákkal rendelkeznek. E speciális igényeket a többségi iskolák – a személyi és tárgyi feltételek híján – nem tudják kielégíteni. Teljesen vak tanulót a többségi szakképző iskolák a vélt balesetveszély miatt egyáltalán nem vesznek fel. Látássérült tanulók nyomon követése és munkába állításuk segítése A munkába állást a munkahelyteremtő tanárunk és a szociális munkásunk tanácsadással és ügyintézéssel segíti. Munkánkat akkor tekintjük a legsikeresebbnek, ha a fiatal integrálódik a társadalomba, és önálló munkavállalóként (akár segítséggel) elhelyezkedik, valamint munkahelyét megtartja. Tekintettel arra, hogy a látássérült fiatalok gyakran küzdenek egyéb csatlakozó sérüléssel is, így munkánk valóban személyre szabott. Minden fiatalt, aki dolgozni akart, el tudtunk helyezni, a munkahelyteremtő tanár és a szociális munkás segítségével. 1998-tól vezetett nyomon követési adataink szerint kilépett tanulóink 65%-a dolgozik, 22%-a továbbtanul, csekély részük nem dolgozik (járadékból él, 7%). Nincs adatunk 6%-ukról.

11.sz. ábra A tanulók helyzete a szakiskola elvégzése után

továbbtanul 22% nem dolgozik 7% nem válaszolt 6% dolgozik 65%

A munkába állás lehetőségei számukra: Önálló vállalkozó (kosárfonó, szőnyegszövő): A szülők gyakran azzal a szándékkal hozzák gyermekeiket a szakiskolába, hogy a szakképesítés megszerzése után otthon, a családi házban berendeznek számukra egy műhelyt. Elhelyezkedés célvállalatnál: Szakiskolánk szoros kapcsolatot alakított ki a Főkefeipari Kft-vel – mely 1948 óta foglalkoztat vakokat –, ahol külön műhelyt nyitottak a szakiskolánkban képzett szőnyegszövőknek. A Főkefeipari Kft-vel együttműködésünk példaértékű, a dolgozók műhelyvezetője egyben szakiskolánk szakoktatója. Ez különösen fontos azért is, mert a későbbi foglalkoztatás szempontjából meghatározó jelentőségű, hogy a munkavezető pontosan tudja, mi várható el a látássérültektől. Tapasztalataink szerint általában inkább alábecsülik képességeiket a manuális feladatok megoldásában, illetve nem feltételezik, hogy egy adott munkafolyamatot rövid időn belül el tudnak sajátítani. Munkavállalás bedolgozóként: Amennyiben a látássérült nem tud egyedül közlekedni, vagy egyéb problémák gátolják a közösségben végzett munkát (pl. epilepszia, autizmus), a szülővel egyetértésben a fiatal dönthet úgy, hogy otthon dolgozik. Ez esetben segítséget nyújtunk a bedolgozót foglalkoztató munkaadók felkutatásában, a nyersanyag és készmunka szállításában, illetve szakmai problémák felmerülésekor (hibajavítás). 130

Munkavállalás a szülők vállalkozásában: Leggyakrabban a számítógép-kezelő(-használó) szakmai bizonyítványt szerzett tanulóink segítik a szülői vállalkozásban a nyilvántartások vezetését, az adatbevitelt, a megrendelők, illetve egyéb hivatalos levelek írását. Munkába állás halmozottan sérültek számára: Intézményünkben működik az iskolához kapcsoltan egy úgynevezett habilitációs műhely, ahol szakoktatók segítségével a gyakran több sérüléssel küzdő fiatalok „védett” környezetben dolgozhatnak. A magas munkába állási arányszám annak köszönhető, hogy a szakiskolai képzés során a fiatalok speciális megsegítést kapnak mind a munkatevékenységek elsajátítása, mind a sérülés-specifikus korrekciós tevékenységek és a kulcskompetenciák elsajátítása során. A képzés befejeztével a munkahelyteremtő tanár a munkába állást támogatva, illetve a szociális munkás az utógondozói tevékenységével életviteli problémák megoldásához nyújt segítséget. Látássérültek felnőttképzése Míg az iskolai rendszerű szakképzésben alig akad példa integrált szakképzésére, a felnőttoktatásban többféle képzés közül is választhatnak a látássérült emberek. A Vakok és Gyengénlátók Közép-magyarországi Regionális Egyesülete egy HEFOP pályázat keretében vállalta fel, ahol üzleti asszisztenseket képeznek (szegregáltan), majd a Munkaügyi Központok segítségével munkába állítanak. A képzés jelenleg folyik, beválási statisztikák pár év múlva várhatók. A masszőrképzés (szintén szegregáltan) hagyományosan a felnőttképzés keretében, a Vakok Szövetsége szervezésében történt, sajnos a képzés jelenleg szünetel. A végzettek szinte mindig integráltan helyezkedtek el a nyílt munkaerő-piacon (kórházakban, fürdőkben), de az utóbbi időkben – ami valószínűleg a felnőttképző intézmények és a különböző masszőri képzések számának növekedésével magyarázható – egyre nehezebben tudtak munkába állni. Térítésmentes integrált felnőtt szakképzés a Bázis Oktatási Központban két szakmában történik: gyógypedagógiai asszisztens és masszőr képesítésekre. A képzés ideje alatt mentor, gyógypedagógiai asszisztens segíti a hallgatókat, többek között a számítógép használatára. Rendelkezésre áll a Jaws for Windows program, és folyamatos elektronikus tananyagátadással segítik a tanulási folyamatot. A Siemens Nemzeti Vállalat szintén képez integráltan látássérült munkatársakat az úgynevezett (Call Center) híváskezelő központok ügyfélszolgálati irodájának működtetéséhez. Az üzleti asszisztens, gyógypedagógiai asszisztens és a masszőrképzés érettségire épülő képzés, míg szakiskolánk az alapfokú iskolai végzettségre épülő képzést vállalta fel, így a két intézmény harmonikusan kiegészíti egymást. A különlegesen jó képességű látássérültek a gimnázium elvégzése után főiskolára vagy egyetemre mennek és többnyire jogászok, zenetanárok (művészek), nyelvtanárok, szociális munkások lesznek. Ez a csoport általános iskolai tanulmányai után csak integrált képzésben vesz részt. Intézményünkben jelenleg működik egy akkreditált ECDL vizsgaközpont, mely látássérült gyerekek és felnőttek vizsgáztatására egyaránt felkészült. A jövőben ECDL vizsgafelkészítő tanfolyam szervezését tervezzük felnőtt látássérültek részére. A Magyar Vakok és Gyengénlátók Országos Szövetségétől kapott információk alapján a felnőtt látássérültek körében is igény van a kézműves szakmák oktatására. Mivel nem feltétlenül OKJ szerinti képzésre gondolnak – például a később megvakultak körében –, ezért terveink szerint a közeljövőben megpályázzuk az intézmény felnőttképzési akkreditációját.

131

V. A FEJLESZTÉSI JAVASLATOK ÖSSZEFOGLALÁSA AZ EGYES FEJEZETEK ELEMZÉSE ALAPJÁN Kötetünk utolsó részében – a részletes elemzéseket és az indokok felsorolását elhagyva – összefoglaló módon közöljük az egyes fejezetekben megfogalmazott fejlesztési javaslatainkat. Ezekben konkrétan felsoroljuk a Nemzeti Szakképzési Intézet szükséges feladatait a sajátos nevelési igényű, fogyatékos tanulók szakképzését támogató, tartalmi fejlesztő tevékenységének tervezéséhez. Emellett azonban, a szélesebb körű szakmai szempontokat is figyelembe véve, javaslatot tettünk az egyes területek – a speciális szakiskolai intézményrendszer, integráció, értelmileg akadályozottak szakképzése, a munkába állítás segítése témakörökben – komplex megközelítésű fejlesztési elképzeléseinek megfogalmazására is. Kötetünk mellékleteként – fejezetenként – részleteket közlünk a felmérések elemzéseit kiegészítő írásos interjúkból is, melyekre az adott terület jeles képviselőit, szakértőit kértük fel. Azt reméljük, hogy így árnyaltabb képet kaphatnak az érintett szakemberek a területen folyó változásokról, fejlesztésekről. A korábbiakhoz hasonlóan közöljük az elmúlt időszakban adaptált központi programok, elkészített speciális szakiskolai tankönyvek, taneszközök listáját. A felhasznált és ajánlott irodalom mellett a szakanyagok esetleges internetes elérhetőségét is megjeleníttettük.

I. Javaslatok a speciális szakiskolai intézményhálózat komplex felmérése alapján

A képzési kínálat bővítése a kis létszámú speciális szakiskolákban, akár a TISZK-ekbe való bevonás útján.

A jelenlegi alapiskolai továbbtanulási arány (65%) növelésének ösztönzése a pályaválasztási tevékenység megújításával.

A tananyag- és taneszköz-fejlesztési javaslatok utólagos korrekciója a 2006. április 1-től hatályos OKJ-nak megfelelő szakmai és vizsgakövetelmények, valamint központi szakmai programok jóváhagyása után.

Pedagógus továbbképzés szervezése a speciális szakiskolai oktatásban részt vevő tanárok, szakoktatók részére gyógypedagógai, integrációs, felnőttképzési specializációval.

Szaktantermek korszerűsítésére forrás biztosítása, akár normatív alapon is.

A gazdálkodó szervezetek (kamarai) minőségbiztosítási rendszerének kidolgozása, tanműhelyek korszerűsítése.

A szakmai előkészítő és alapozó tantárgyak finanszírozási forrásainak biztosítása a csoportbontás és az alapanyag-szükséglet, felszerszámozás költségeinek fedezésére.

A rehabilitációs tevékenység kiterjesztésének ösztönzése az integráltan nevelt tanulók esetében.

A tervezett teljesítmény-mérési rendszer kialakítása a tapasztalatok és jó gyakorlatok figyelembevételével történjék.

Alternatív pedagógiai módszerek fokozott bevezetése a lemorzsolódások csökkentése érdekében.

A lemorzsolódással kapcsolatos problémakör komplex megközelítése és kezelése.

A második szakmára visszairatkozók szociális helyzetének javítása a családi pótlék rendszerének módosításával.

A speciális szakiskolák bevonása a fogyatékkal élők felnőttképzésébe.

132

II. Javaslatok a készségfejlesztő speciális szakiskolák részletes felmérése alapján Tananyag-, és taneszköz-fejlesztési és tanár-továbbképzési javaslatok, szükséges intézkedések:

Az általános munkavállalói kompetenciák nagyobb arányú megjelenítése az irányelvekben, pedagógiai és szakmai programokban.

Az ezzel kapcsolatos szemléletváltás nyomán a tananyagtartalmak megreformálására, a kapcsolódó taneszközök kidolgozására van szükség.

Javasoljuk, hogy az MHGY program alapján elkészült és választható „Munkába állást segítő ismeretek a gyakorlatban” c. programmodul alkalmazásának lehetőségeit – továbbképzés formájában – valamennyi készségfejlesztő speciális szakiskola pedagógusaival ismertessük meg. A program a szükséges finanszírozás biztosításával váljon bevezethetővé az intézmények számára.

Az egyes képzések központi program(modul)jainak rész-szakképesítésként való átdolgozása az új OKJ-hez kapcsolódó szakmai és vizsgakövetelmények ismeretében. (Takarító képzés; konyhai kisegítő képzés; kertészeti képzések; textilipari képzések; mosodai képzés; szociális segítő munkakörre irányuló képzések; kommunális szemét-kezelésben betöltött munkakörre irányuló képzések; állatgondozói munkakörre irányuló képzések; cukrász, pék munkakörökre irányuló képzések.)

A Munkavédelem c. tananyagegység oktatásához oktatófilm készítése javasolt.

A Munkába állást segítő ismeretek c. tananyagegységek oktatásához munkatankönyv kidolgozása javasolt.

Az érintett iskolák jobb tájékoztatása, fokozott bevonása a tapasztalatcserékbe, a szakképző intézmények országos rendezvényeibe.

A TISZK-ekben való részvétel ösztönzése, akár a pályázatokban felajánlott tanműhely-bővítési, eszközfejlesztési lehetőségekkel.

Szaktanárok, szakoktatók gyógypedagógiai továbbképzése az ELTE BGGYFK bevonásával.

Program-fejlesztési javaslatok a készségfejlesztő speciális szakiskolák számára

A növekvő tanulólétszámok miatti esetleges kapacitás-fejlesztés tervezéséhez részletes felmérésre van szükség, mégpedig a területi egyenlőtlenségek figyelembevételével.

A Munkahelyi Gyakorlat Program, vagy egy ahhoz hasonló, nyílt munkahelyen végzett gyakorlat programja kerüljön általános bevezetésre és további támogatásra a kedvező eredmények ismeretében.

Az munkahelyi gyakorlat (MHGY) bővüljön ki az új OKJ rész-szakképesítéseinek szakmai- és vizsgakövetelményeihez illeszkedő piacképes szakképzési tartalommal.

A gazdálkodó szervezeteknél folytatott külső szakmai gyakorlat finanszírozása szükséges más szakképzők iskolák hasonló gyakorlata szerint.

Törvénymódosítás annak érdekében, hogy az OKJ rész-szakképesítések oktatására lehetőség nyíljon a készségfejlesztő speciális szakiskolákban is. Ezekben az esetekben a Kt. ne korlátozza két évben a készségfejlesztők szakképzési évfolyamainak számát, hanem a speciális szakiskolákéhoz hasonló gyakorlat szerint biztosítson lehetőséget a kiterjesztett képzési időre.

A készségfejlesztő speciális szakiskolai bizonyítvány egészüljön ki olyan melléklettel, amely információt nyújt a szakmai képzés részeként megszerzett munkavállalói kompetenciákról is.

Szakmai programok kidolgozása a végzett fiatalok munkába állításának segítéséhez, utógondozók képzése.

Hazai és külföldi modellek, kísérletek bemutatása a szaksajtóban.

133

Az értelmileg akadályozottak felnőttképzésének bevezetését támogató javaslatok A szükséges kapcsolati háló (szakképző intézmények, szakember-képzők, munkaügyi szervezet, NSZI, NFI, oktatási és foglalkoztatási tárcák) kialakításának, folyamatos együttműködésének ösztönzése, megfelelő jogszabályi háttér kialakításával.

A készségfejlesztő speciális szakiskolák és fenntartóik ösztönzése a felnőttképzésben való részvételre, az ehhez szükséges feltételrendszer kialakításával.

Az értelmileg akadályozottak felnőttképzésének módszertani kidolgozása, majd a már rendelkezésre álló módszertani tapasztalatok birtokában a szakember-képzés tananyagainak kidolgozása és akkreditációja.

A felsőoktatás felkészülése arra, hogy a munkaügy, foglalkoztatás-politika számára megfelelően képzett szakembereket bocsásson ki, képezzen tovább a megváltozott munkaképességűekkel való hatékony bánásmód személyi feltételeinek megteremtése érdekében.

Az esetleges gyógypedagógiai szolgáltatás, „rendelkezésre állás”, mint munkáltatói igény támogatása a helyi készségfejlesztő intézmény bevonásával.

A munkahelyi gyakorlatok és a támogatott foglakoztatás szolgáltatásainak összekapcsolása az elhelyezkedés hatékonyabb támogatása érdekében, modell kidolgozása pályázati keretek között.

Fokozott PR tevékenység, különösen a potenciális munkaadók irányába.

III. Javaslatok a sajátos nevelési igényű tanulók integrált szakképzési lehetőségeinek felmérése alapján

Meg kell találni az integráció más útjait is: támogatni kell a munkába állást direkt módon célzó, a hagyományostól eltérő iskolai programokat.

Ki kell terjeszteni az iskolák felelősségét a munkába állás időszakára is. Forrásokat kell biztosítani a modellértékű gyakorlatok kipróbálásának, elterjesztésének.

Szükséges a tervezett, a mainál nagyságrendekkel hatékonyabb PR tevékenység a társadalmi elfogadottság érdekében.

A szakmai vitáknak nagyobb nyilvánosság előtt kell folynia, az eredményeket széles körben be kell mutatni.

Növelni szükséges az általános iskolából érkező, a szakiskolában tovább tanulók jelenlegi, kb. 60%os arányát, a 18. életévre kiterjesztett tankötelezettség kényszerítő erejét is figyelembe véve.

Szükségessé válhat az esetleges férőhely-növelés a speciális szakiskolákban, a térségi igények felülvizsgálata szerint, különös tekintettel a lefedési egyenetlenségekre.

Indokolt az integráltan oktatott sajátos nevelési igényű tanulók számának növelése a többségi iskolákban, a már meglévő – kihasználatlan – kapacitások rovására. Utóbbi folyamatba elsősorban a meglévő, illetve az alakuló TISZK-ek partnerintézményeit érdemes bevonni, mivel ez nem csak finanszírozási, hanem szakmai oktatási szempontból is előnyös lehet.

A jelenlegi spontán integrációs gyakorlat módszertani hiányosságait és visszásságait azonnal enyhíteni kellene az általános iskolai szinten már bevezetett utazó gyógypedagógiai hálózat kiterjesztésével. Ez történhet a többségi és a speciális szakiskolák között együttműködés kialakításával, a speciális szakiskolában dolgozó, tapasztalt gyógypedagógusok bevonásával.

A hideg integráció kialakulását meg kell előzni a jogszabályi környezetnek az integráció személyi és tárgyi feltételeit is meghatározó kidolgozásával. Ennek ki kell terjednie a módszertani lehetőségek szabályozására is, és közvetetten a tanárképzés feladataira is.

Célszerű, ha nem általános kötelezettségvállalásként kell minden iskolát bevonni, felkészíteni erre a speciális feladatra, hanem csak – a térségi igények figyelembevételével – a motivált, a felkészülést és folyamatos képzést is vállaló intézményeket.

A kívánt és kipróbált magyarországi integrációs modell kialakításához jó gyakorlatokra, tapasztalatokra van szükség. Érdemes pályázati formában az arra motivált iskolák bevonásával helyi programokat kidolgozni, majd hitelesítésük után elterjesztésre alkalmassá tenni. 134

Az NSZI közvetlen feladata lehet az integrációs gyakorlat segítésében – az ELTE BGGyFK, mint szakirányú képző bevonásával – integrációs módszertani tanári kézikönyv kidolgozása az integráló szakiskolák pedagógusainak számára.

Az NSZI további feladata, hogy e képzők számára integrációs-adaptált központi programok átdolgozásáról gondoskodjék.

IV. Javaslatok a tanulói nyomon követés felmérése, és a munkába állás támogatása kapcsán

A pályaválasztás jobb megalapozásához széles körben biztosítani kell a térségi munkaerő-piaci kereslet (hiányszakmák) igényével kapcsolatos információkhoz való hozzáférést mind a szülők/tanulók, mind a képzők számára.

Emellett meg kell újítani, és gyakorlatközpontúvá kell formálni a pályairányítással, pályatervezéssel kapcsolatos tananyagtartalmakat.

A lemorzsolódások csökkentése – a nagyobb tanulói motiváltság elérése – érdekében szélesíteni kell a képzésbe felvett szakképesítések/szakmai tevékenységek kínálatát. Ez történhet a speciális szakiskolák TISZK-ekbe való bekapcsolódásával. Ez egyben az integrációs törekvéseket is támogató folyamat lehet.

Az elhelyezkedést is segítő munkatapasztalat megszerzését érdemes ösztönözni a kötelező összefüggő (nyári) szakmai gyakorlatok gazdálkodó szervezetekhez való kiszervezésének támogatásával azokban az iskolákban, ahol a képzés kizárólag tanműhelyi keretek között folyik az adott szakmában.

A második és további szakmatanulási tendenciák mögött különböző indokok állnak. A válaszadók jelentős része a családi pótlék igénybevételéhez szükséges nappali tagozatos tanulói státusz miatt (is) választja ezt a lehetőséget. Ezért olyan rendszert kell kidolgozni, amelyben a családi pótlék/tanulói státusz összefüggés, érdekeltség megszüntethető, feloldható.

A pályaválasztás, álláskeresés, pályakezdés első lépéseinek támogatása érdekében a helyi munkaügyi szervezetekkel a korábbinál erősebb, hatékonyabb kapcsolatrendszert szükséges kiépítenie a képző intézményeknek. Ez a képzési kínálatnak a munkaerő-piaci kereslethez való igazításához is kedvező visszacsatolást biztosíthat.

A képzési kínálat alakításának további elengedhetetlen eszköze a tanulói nyomon követés. Mivel a munkaügyi központokban álláskeresőként való regisztrálás ebben a célcsoportban nem jellemző, így az innen kapott adatok értékelése torzított képet mutathat. A szakképzés-fejlesztési tervekben is rögzített feladat megvalósítása tanulmányait befejezett teljes tanulói körben, összetett és időigényes munka, melynek finanszírozása a tervezettnél több, pótlólagos források biztosítását indokolja.

A kedvező pályázati eredmények (átlagosan 15%-kal magasabb elhelyezkedési arány) nyomán javasolt az utógondozói szolgáltatás kiterjesztése az érintett intézmények szélesebb körében. Az ehhez szükséges szakmai program az első modellek megalkotása és kipróbálása után már rendelkezésre áll. A visszajelzések tanúsága szerint az iskolák jelentős hányada elkötelezett és motivált e feladat elvégzésre. A fogyatékossággal élők – ezen belül is kiemelten a pályakezdő fogyatékos fiatalok –foglakoztatási arányának növelése nemcsak nemzetgazdasági érdek, hanem a társadalmi integráció második legfontosabb útja is egyben. Ezért a program támogatása túlmutat a speciális szakiskolák fejlesztési terveinek közvetlen eredményein (tananyag-korszerűsítés, duális modell megerősítése a munkahelyi gyakorlatok szélesebb körű bevezetésével stb.).

135

UTÓSZÓ

A speciális szakiskolai és készségfejlesztő speciális szakiskolai intézményhálózatról az elmúlt másfél évtizedben bebizonyosodott, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók számára a szakképzési lehetőségein keresztül valódi esélyt kínál e hátrányos helyzetű csoport számára. Az e területen dolgozó gyógypedagógusok, szakmai oktatók, vezetők és a fejlesztésekért felelős kutatók, szakemberek között szoros együttműködés alakult ki. Szeretnénk megragadni az alkalmat, és megköszönni minden érintett munkatársnak, válaszadónak, hogy a közel egyéves elemző munka előkészítésében részt vettek, és a kérdőívek gondos megválaszolásával hozzájárultak ahhoz, hogy felmérésünk hiteles képet adjon az iskolatípus munkájáról, eredményeiről. A rendelkezésre álló adatsorok, és az elemzés során levont következtetések alapozhatják meg a közeljövő fejlesztési munkálatait. Helyzetelemzésünk ugyanis pillanatnyi állapotot tükröz – a moduláris alapú szakképzés-fejlesztési munkálatok jelentős, iskolai szintű adaptálási feladatai előtt állunk. A keretek meghatározása, az alapok lerakása után most következhet a kidolgozásra kerülő szakmai programok, tananyagtartalmak, taneszközök fogyatékosság szerinti fejlesztése, valamint a helyi adottságok, követelmények szerinti kialakítása. Reméljük, hogy ebben az elhivatott szakmai, munkatársi körben a korábbiakhoz hasonló módon lehetőség nyílik a rendszeres konzultációkra, közös munkára – továbbra is várjuk tehát szíves visszajelzéseiket, véleményüket, fejlesztő javaslataikat.

a Szerző

136

FELHASZNÁLT ÉS AJÁNLOTT IRODALOM I. A SPECIÁLIS SZAKISKOLAI INTÉZMÉNYHÁLÓZAT KOMPLEX FELMÉRÉSE

A fogyatékos emberek helyzete. Népszámlálás 2001. szerk.: Dr. Lakatos Miklós – Dr. Tausz Katalin, KSH, Budapest, 2003.

A Nemzeti Szakképzési Intézet fő feladatai és tevékenysége. Szakképzési Szemle, 2004/3., 227-249 p.

Dr. Bánfalvy Csaba: A fogyatékos emberek és a munka világa, Szakképzési Szemle, 2005/2., 180-193 p.

Bruckner László: Helyzetelemzés a speciális szakiskolai képzés fejlesztési irányelveinek meghatározásához 2003, NSZI, Budapest, 2003.

Foglakozzunk vele! Értelmi sérült emberek helye a nyílt munkaerőpiacon. Salva Vita Alapítvány kiadványa, Budapest, 2002.

Dr. Gere Ilona: Munkaerő-piaci segítő szolgálat. Módszertani kézikönyv, FMM, Budapest, 2003.

Jelentés a magyar közoktatásról 2003. , szerk: Halász Gábor – Lannert Judit, OKI, Budapest, 2003., 169, 364368 p.

Kézikönyv a speciális központi programok kidolgozásához és alkalmazásához. NSZI, Budapest, 2003.

Nagy László: A kompetencia alapú, moduláris szakképzési szerkezet. Szakképzési Szemle 2005. 4. 337-344 o.

Speciális szakiskolai szakmai tankönyvek, adaptált központi szakmai programok, speciális szakiskolai adatbázis, speciális taneszközök ismertetője, oktatófilmek, interaktív CD-k az NSZI forgalmazásában, bemutató a honlapon (Nemzeti Szakképzési Intézet, www.nszi.hu, www.nive.hu)

Szakképzés az esélyteremtés jegyében – Szemelvények a Fogyatékossággal Élő Fiatalok Szakképzési Koordinációs Bizottsága tagjainak munkáiból. (Nikovits Attiláné: A fogyatékossággal élő fiatalok szakképzésének fejlesztési irányai; Bruckner László: Gyorsjelentés a fogyatékossággal élők szakképzéséről (2004); Dr. Radványi Katalin: Az értelmi akadályozottsággal élő fiatalok munkára való felkészítésének jelene és jövője; Dávid Andrea: A Munkahelyi Gyakorlat Program és a Támogatott Foglalkoztatás szolgáltatás bemutatása). NSZI 2004., megjelent CD-n

Szakképzés-fejlesztési stratégia 2005-2013, szerk.: Papp Ágnes, OM-FMM, Budapest, 2005. (www.om.hu letölthető)

Statisztikai tájékoztató 2004/2005. Oktatási évkönyv. OM, Budapest, 2005.

Támogatott Foglalkoztatás. Értelmileg sérült munkavállalók a nyílt munkaerő-piacon. Kézikönyv. Szerk.: Dávid Andrea, Salva Vita Alapítvány, Budapest, 2000.

Trencsényi László: Az OKNT vitái a magyar közoktatás teljesítményét vizsgáló mérésekről. In: Köznevelésünk – 2002. Az Országos Köznevelési Tanács jelentése. Szerk.: Hoffmann Rózsa, OM-OKT, Budapest, 2003. 137-139.p.)

Udvardi-Lakos Endre: Paradigmaváltás a gyakorlatban I-II. Kompetencia, modularitás. In: Szakképzési Szemle, 2005.4., 345-379.o, 2006. 1. 91-114.p.

Varga János: Munkába helyezés tanulásban akadályozottak részére in.: Modulok tanulásban akadályozott tanulók részére, Fogyatékos Gyermekekért Közalapítvány, Budapest, 2001.

II. A KÉSZSÉGFEJLESZTŐ SPECIÁLIS SZAKISKOLÁK RÉSZLETES FELMÉRÉSE

Bánfalvy Csaba: Közoktatás és fogyatékosság. A fogyatékossággal élő diákok a közoktatásban. Tanulmány. ELTE BGGyFK , Budapest, 2005. http://text.disabilityknowledge.org/Banfalvy-Kozokt.htm

Speciális szakiskolai adatbázis (keresés cím, ellátott feladat, fogyatékosság jellege szerinti csoportosítás, oktatott OKJ vagy egyéb képesítések). NSZI, 2005. https://www.nive.hu/start.php (szakképzési adatbázis/speciális szakiskolák adatbázisa/összetett keresés)

137

III. A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ TANULÓK INTEGRÁLT SZAKKÉPZÉSI LEHETŐSÉGEINEK FELMÉRÉSE

Bruckner László: Gyorsjelentés a fogyatékossággal élők szakképzéséről (2004). In: Szakképzés az esélyteremtés jegyében – Szemelvények a Fogyatékossággal Élő Fiatalok Szakképzési Koordinációs Bizottsága tagjainak munkáiból. NSZI, Budapest, 2004. (megjelent CD-n) (1-15.p)

Bánfalvy Csaba : Fogyatékoság és szociális hátrány. In : Ilyés Sándor: Gyógypedagógiai Alapismeretek , ELTE, Budapest, 2000. http://text.disabilityknowledge.org/Banfalvy-Szoc-Hatr.htm

Kőpatakiné Mészáros Mária: A befogadás megvalósulása felé. In: Táguló horizont – Pedagógusoknak az együttnevelésről. Szerk.: Kőpatakiné Mészáros Mária. OKI, Budapest, 2004. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=Tagulo-Befogadas

Kőpatakiné Mészáros Mária: Hazai pályán a nemzetközi tapasztalatok alapján. Fejlesztő pedagógia, 2005/2-3. szám, 7-11.p

Bánfalvy Caba: Közoktatás és fogyatékosság. A fogyatékossággal élő diákok a közoktatásban. Tanulmány. ELTE BGGyFK , Budapest, 2005. http://text.disabilityknowledge.org/Banfalvy-Kozokt.htm

Tájékoztató az integráció tartalmi, szervezeti és finanszírozási problematikájáról és az elért eredményekről. Előadó: Daróczi Gábor miniszteri biztos, Dr. Szőke Judit, az Országos Közoktatási Integrációs Központ. Az Országos Köznevelési Tanács üléseinek jegyzőkönyvei. 2006.január 12. (1-29.p.) http://www.om.hu/letolt/oknt/doc/oknt_060112.pdf

Szabó Ákosné: Szelekció az általános iskolában. In: Mesterházi Zs.: A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése. BGGYTF, Budapest, 1998. 74-83.

Szabó Ákosné: A tanulási akadályozottság szociológiai dimenziói. Gondolatok a tanulásban akadályozott cigány gyermekek nevelési szükségleteire adható iskolai válaszokról. In: Kiss E.(szerk.): Interdiszciplináris Pedagógia (A Kiss Árpád Emlékkonferencia előadásai) Debrecen, 1999. november. Debreceni Egyetem Neveléstudományi Tanszék. p. 202-214.

Szabó Ákosné: Velük vagy rajtuk? A roma gyermekek és szüleik szükségletei. Gyógypedagógiai Szemle, 2003/2. 170-175.

Szabó Ákosné: A roma gyermekek nevelési szükségletei. Gyógypedagógiai Szemle, 2003/3. 97-109.

IV. A TANULÓI NYOMON KÖVETÉS FELMÉRÉSE

Trencsényi László: Az OKNT vitái a magyar közoktatás teljesítményét vizsgáló mérésekről. In: Köznevelésünk – 2002. Az Országos Köznevelési Tanács jelentése. Szerk.: Hoffmann Rózsa, OM-OKT, Budapest, 2003. 137-139.p.)

Rövidtávú munkaerő-piaci prognózis, 2006. Foglakoztatáspolitikai és Munkaügyi Minisztérium, Foglakoztatási Hivatal, Budapest, 2005. 8.p http://www.afsz.hu/engine.aspx?page=full_afsz_rovidtavu_prognozisok_oldal

Dr. Gere Ilona: A foglakoztatási rehabilitáció fejlesztési lehetőségei a 2007-2013 közötti ESZA támogatások felhasználásáról. Tanulmány. Budapest, 2005. http://moodle.disabilityknowledge.org/mod/resource/view.php?id=294

Dr. Gere Ilona: Foglalkoztatási stratégia a tartósan akadályozott emberek integrációja érdekében. Tanulány. Budapest, 2005. http://moodle.disabilityknowledge.org/mod/resource/view.php?id=295

Könczei György – Komáromi Róbert – Keszi Roland: A kétszáz legnagyobb árbevételű magyar vállalat foglalkoztatási gyakorlatát elemzi a TOP 200 kutatás. Budapest, 2002. http://www.disabilityknowledge.org/dokumentumok.html

Dr. Gere Ilona: Adalékok a foglalkozási rehabilitáció magyarországi gyakorlatához: megváltozott munkaképességű emberek bekapcsolása a munka világába. Budapest, 2000. http://www.disabilityknowledge.org/dokumentumok.html

Dr. Gere Ilona: A támogatott foglalkoztatás és a foglalkozási rehabilitáció tapasztalatai: megváltozott munkaképességű emberek foglalkoztatásának gyakorlata egyes magyarországi non-profit szervezeteknél. Budapest, 2004. http://www.disabilityknowledge.org/dokumentumok.html

138

Kéziratok, interjúk:

Fekete László: Megváltozott munkaképességűek, fogyatékkal élők a munkaerő-piacon. NSZI, Budapest, 2006. március.

Losoncz Mária: Az utógondozói hálózat kialakításának előzményeiről. NSZI, Budapest, 2006. március.

Majorosné Lasányi Ágnes: Befogadó társadalom és iskolarendszer. NSZI, Budapest, 2006. március.

Neophytou, Takis: Ciprusi tapasztalatok – a központilag, fokozatok nélkül végrehajtott integráció hátrányairól. NSZI, Budapest, 2006. március.

Dr. Szabó Ákosné: Az integráció szükséges módszertani alapjairól, a tanárképzés feladatairól. NSZI, Budapest, 2006. március.

Szilágyi Vera: Látássérült tanulók nyomon követése, munkába állásuk támogatásának tapasztalatai. NSZI, Budapest, 2006. március.

Tóth Egon: Hallássérült tanulók integrálásának tapasztalati. NSZI, Budapest, 2006. március.

Várhelyi Iván: A fogyatékosok felnőttképzésének eredményei. NSZI, Budapest, 2006. március.

A magyarországi speciális szakiskolák címlistája (2006)

KIR hivatalos közoktatási intézménytörzs alapján: http://www.kir.hu/intezmeny/okeres.asp A szakmakínálatot is tartalmazó címlista elérhető az NSZI speciális szakiskolai intézményi adatbázisában (2005) (https://www.nive.hu/start.php )

139

11.sz. melléklet A Nemzeti Szakképzési Intézet által adaptált központi programok és taneszközök listája ADAPTÁLT KÖZPONTI PROGRAMOK Tanulásban akadályozottak részére 1. Állatgondozó 2. Bőrtárgykészítő 3. Gyorsétkeztetési eladó 4. Kerti munkás 5. Mezőgazdasági munkás 6. Száraztészta-készítő 7. Varrómunkás 8. Asztalosipari szerelő 9. Parkgondozó 10. Virágkötő 11. ABC eladó 12. Kerékpárszerelő 13. Kosárfonó 14. Szőnyegszövő 15. Burkoló 16. Dísznövénytermelő 17. Kárpitos 18. Szobafestő–mázoló és tapétázó 19. Zöldség- és fűszernövény-termelő 20. Ezüstkalászos gazda 21. Gombatermelő 22. Gyógynövényismerő és termelő 23. Asztalos 24. Fatömegcikk- és eszközgyártó 25. Segédkönyvkötő 26. Lakástextilvarró, - javító Készülőben: 27. Kőműves 28. Szerkezetlakatos 29. Aranykalászos gazda 30. Számítógép kezelő- használó

Látássérültek számára 1. Számítástechnikai programozó 2. Számítástechnikai szoftverüzemeltető 3. Számítógép-kezelő /használó/ 4. Kosárfonó 5. Szőnyegszövő 6. Fazekas 7. Virágkötő 8. Kerámiakészítő 9. Gyékény-, szalma- és csuhéjtárgykészítő Készülőben: 10. Számítógép kezelő- használó Mozgáskorlátozottak számára 1. Cipőjavító 2. Háztartáselektronikai műszerész 3. Háztartásigép-szerelő 4. Optikaiüveg-csiszoló 5. Órás 6. Szíjgyártó-nyerges 7. Bőrdíszműves 8. Cipőfelsőrész-készítő 9. Kalap- és sapkakészítő 10. Fazekas 11. Falusi vendéglátó 12. Varrómunkás 13. Ingatlannyilvántartási ügyintéző 14. Kézi és gépi hímző 15. Textiljáték-készítő Készülőben: 16. Számítógép kezelő- használó Készségfejlesztő speciális szakiskolák számára készült szakmai modulok 1. Csomagolás 2. Konyhai munkák, konyhai kisegítő munkák 3. Takarító, takarítói kisegítő munkák 4. Zöldség- és palántanevelő 5. Parkápoló 6. Gyümölcsösláda készítő 7. Kézi cirokseprű kötő Készülőben: 8. Agyagtárgy – készítő 9. Terménybetakarító 10. Textil- és fonalmentő

Hallássérültek számára 1. Asztalos 2. Cukrász 3. Gépíró-szövegszerkesztő 4. Kárpitos 5. Mezőgazdasági munkás 6. Segédkönyvkötő 7. Szakács 8. Számítógép-kezelő /használó/ 9. Száraztészta-készítő 10. Fonottbútor-készítő 11. Kerékpárszerelő 12. Pék 13. Szíjgyártó-nyerges 14. Dísznövénykertész 15. Burkoló 16. Varrómunkás 17. Nőiruha-készítő 18. Filmnyomó és kendőfestő Készülőben: 19. Cserépkályha- és kandallóépítő

Az adaptált központi programok megrendelhetők a Nemzeti Szakképzés Intézet Dokumentációs Osztályán (1087 Budapest, Berzsenyi u. 6., Fax: 06-1-210-1072)

140

SPECIÁLIS SZAKISKOLAI TANKÖNYVEK 1. Általános állattenyésztés (1998) 2. Takarmányozástan (1998) 3. Állattenyésztési és tartási ismeretek I. (2001) 4. Állattenyésztési és tartási ismeretek II. (2001) 5. Szántóföldi növénytermesztés (2002) 6. Bőrtárgykészítő szakmai ismeretek I. (1998) 7. Bőrtárgykészítő szakmai ismeretek II. (1998) 8. Gyümölcstermesztés (1998) 9. Zöldségtermesztés (1998) 10. Varrómunkás szakmai ismeretek (2001) 11. Varrómunkás anyag- és áruismeret (2001) 12. Parkgondozás és parkfenntartás I. (2001) 13. Parkgondozás és parkfenntartás II. (2001) 14. Virágkötészeti szakmai ismeretek (2002)

15. Ételkészítési ismeretek (2002) 16. Kerékpárszerelési szakmai ismeretek (2002) 17. Kosárfonó szakmai ismeretek (2002) 18. Dísznövénytermesztési szakmai ismeretek (2004) 19. Bőrtárgykészítő szakrajz (2004) 20. Műszaki ismeretek(2004) 21. Szőnyegszövő szakmai ismeretek I. (2004) 22. Szőnyegszövő szakmai ismeretek II. (2004) 23. Élelmiszer és vegyiáru áruismeret (2004) Készülőben: 24. Gyógynövények termesztése és feldolgozása 25. Néprajzi ismeretek

A speciális szakiskolai tankönyvek beszerezhetőek az NSZI Tankönyvforgalmazási Irodáján (1106 Budapest, Fehér út 10., telefon: 06-1-261-4254, fax: 06-1-432-0243) OKTATÓFILMEK A SPECIÁLIS SZAKISKOLAI ÉS SZAKISKOLAI SZAKKÉPZÉSHEZ 1. Szíjgyártó-nyerges szakképesítés (mozgáskorlátozottak számára) 2. Optikaiüveg-csiszoló szakképesítés (mozgáskorlátozottak számára) Varrómunkás szakképesítéshez (tanulásban akadályozottak és mozgáskorlátozottak számára) 3. A ruhák készítésének fortélyai I. 4. A ruhák készítésének fortélyai II. 5. Blézer

Asztalos szakképesítéshez (hallássérültek számára) 6. rész Kézi technológiák) 7. rész Gépi technológiák 8. rész Kézi technológiák (feliratos) 9. rész Gépi technológiák (feliratos) Kerékpárszerelő szakképesítéshez (tanulásban akadályozottak és hallássérültek számára) 10. Kerékpárszerelő I-II. 11. Kerékpárszerelő I-II. (feliratos) Virágkötő szakképesítéshez (tanulásban akadályozottak számára) 12. A virágkötészet alapjai

Az oktatófilmek beszerezhetőek az NSZI Tankönyvforgalmazási Irodáján (1106 Budapest, Fehér út 10., telefon: 06-1-261-4254, fax: 06-1-432-0243) INTERAKTÍV TANANYAGOK CD-N 1. Szíjgyártó-nyerges szakképesítéshez CD mozgáskorlátozottak számára 2. Optikaiüveg-csiszoló szakképesítéshez CD mozgáskorlátozottak számára Gépíró és szövegszerkesztő szakképesítéshez CD hallássérültek számára 3. Magyar helyesírás 4. Ügyviteli, igazgatási és ügyvitel-technikai ismeretek Asztalos szakképesítéshez CD hallássérültek számára 5. Kézi technológiák 6. Gépi technológiák

Varrómunkás szakképesítéshez CD tanulásban akadályozottak és mozgáskorlátozottak számára 7. Kerékpárszerelési ismeretek CD tanulásban akadályozottak és hallássérültek számára (előkészületbez) Virágkötő szakképesítéshez CD tanulásban akadályozottak számára 8. A virágkötészet alapjai Készülőben: 9. Gyógynövénytermesztő- és feldolgozó

Az interaktív tananyagok (CD-k) beszerezhetőek az NSZI Tankönyvforgalmazási Irodáján (1106 Budapest, Fehér út 10., telefon: 06-1-261-4254, fax: 06-1-432-0243)

141

HELYZETELEMEZÉS 2006 A SPECIÁLIS SZAKISKOLAI KÉPZÉS FEJLESZTÉSI IRÁNYELVEINEK MEGHATÁROZÁSÁHOZ

Recommend Documents