Handelingsgerichte
Procesdiagnostiek
‘de positieve samenwerkingsspiraal’
Venlo, 20-09-2005 Rob Verstegen Rob Förster
1
Voorwoord Handelingsgerichte diagnostiek in het onderwijs staat volop in de belangstelling. “Traditionele” diagnostiek leidt blijkbaar onvoldoende tot gewenste resultaten. Er blijft te veel handelingsverlegenheid…. Lodewijks*, Meijer* en Pameijer* dragen verschillende modellen aan om diagnostiek handelingsgerichter te maken. Dat leidt o.a. tot geanimeerde discussies over de verhouding met indicatiediagnostiek , over integratie- en toepassingsmogelijkheden. Onze artikelenreeks zal mogelijk nog wat extra stof doen opwaaien. Het woord proces werd door ons aan handelingsgerichte diagnostiek toegevoegd. Het cyclische leerproces bij alle betrokkenen wordt centraal gesteld. De nieuwe term werd dus handelingsgerichte procesdiagnostiek (HGPD) voor een reeds jaren beproefd model in onze onderwijspraktijk. Het HGPD-model geeft een belangrijke plaats aan ‘empowerment van de werkvloer’. Vooral de leraar die morgen met de leerling in de praktijk van alledag verder gaat, moet er direct steun aan ervaren, zich serieus genomen voelen, zich competenter gaan voelen… Goedbedoelende ‘deskundigen’ die na uitgebreid onderzoek binnen verantwoorde diagnostische procedures een reeks van –mogelijk goede- adviezen geven, lopen vaak aan tegen leraren die dergelijke adviezen vervolgens in de praktijk niet kunnen of willen waarmaken. Die praktijkmensen hebben het diagnostische proces dan onvoldoende vanuit hun eigen optiek en inbreng kunnen meemaken. Ze hebben geen eigen inzichtgevend proces ervaren en ‘koppen de diagnostische voorzet van de deskundige niet als handelingsgerichte bal in’. HGPD legt nadruk op een gezamenlijk ontdekkende en inzichtgevende, cyclische manier van werken. Het diagnostische proces wordt met HGPD –ook voor de diagnosticusniet alleen steeds verder verfijnd en bijgestuurd door praktijkervaringen, maar praktijkmensen maken zich zowel problematiek als oplossingen ook meer ‘eigen’. Dat mobiliseert leerkrachten en ouders, brengt diagnostici en ‘werkvloer’ dichter bij elkaar èn leidt tot meer professionalisering van de leerkracht.
De leerkracht heeft bij HGPD in het onderwijs een centrale rol. Daarom hebben we er voor gekozen om dit eerste artikel op een praktijkgerichte manier vanuit de invalshoek van de leerkracht te beschrijven. De artikelenreeks omvat: -
‘HGPD, de positieve samenwerkingsspiraal’ over vorm en proces van HGPD…
-
‘HGPD, bron van goede ideeën’ over inhoud van problematiek en handelen bij HGPD…
-
‘HGPD, mogelijkheden en grenzen’ over invoering, toepassingsmogelijkheden en grenzen van het HGPD-model… Venlo, 20-02-2002 Rob Verstegen Rob Förster
* Literatuur: Lodewijks, H.P.B. (1993) De betekenis van handelingsgerichte diagnostiek op de juiste plaats. In: Weer Samen naar School op weg naar 1997, Pameyer, N.K. e.a. (red.). Assen: van Gorcum Meyer, W. (2000). Consultatieve leerlingbegeleiding. Van theorie naar praktijk. Amersfoort: CPS. Pameyer, N.K. & Beukering J.T.E. van (1997). Handelingsgerichte diagnostiek. Een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsleer- en opvoedingsproblemen. Leuven: Acco
Verstegen, R en Lodewijks, H.P.B. (2001) Interactiewijzer. Assen: van Gorcum 2
BCO Venlo, 077-3519284
Handelingsgerichte Procesdiagnostiek 1: ‘de positieve samenwerkingsspiraal’ “…..Je weet het nooit zeker, maar sámen steeds een beetje beter…..” Wat is handelingsgerichte procesdiagnostiek? 1989… In mijn groep zit Kees met agressief gedrag en forse rekenproblemen. Hij wordt door mijn schooldirecteur aangemeld bij de schoolbegeleidingsdienst. Die stuurt een orthopedagoog die met Kees een morgen werkt in de spreekkamer. In mijn klas en op de speelplaats wordt hij ’s middags een uur geobserveerd. Na een aantal weken krijgen we een uitgebreid verslag. Kees blijkt een ‘dysharmonisch intelligentieprofiel’ en een ’lage frustratiedrempel’ te hebben. Ook zijn er wat ADHD-symptomen. Kees heeft dus flinke problemen. Het verslag eindigt met aanbevelingen dat ik Kees veel structuur moet bieden, naast warmte en hartelijkheid. Verder moet ik een remediaal rekenprogramma proberen uit te voeren. Na een half jaar zullen de resultaten worden geëvalueerd.. We spreken de bevindingen door met de ouders. Ik probeer er maar het beste van te maken en ga over tot de orde van de dag… In de vorige eeuw ging veel aandacht naar leerlingkenmerken wanneer er ‘leer- of gedragsproblemen’ op school speelden. Vooral de zwakke kanten van de leerling werden uitvoerig in kaart gebracht door ‘deskundigen’. Hoe de omgeving daarbij een rol speelde kreeg minder aandacht, laat staan dat daar juist de kansen werden gezocht. Praktische adviezen voor de onderwijspraktijk van alledag waren vaak een magere sluitpost. In het nieuwe millennium kan dat alles een gepasseerd station worden met handelingsgerichte procesdiagnostiek. Pedagogisch optimisme is daarbij ons uitgangspunt. We geloven in de positieve ontwikkelingskracht van mensen. Verder is de school in deze nieuwe tijd vooral een plaats om te ‘leren leren’. We zijn minder gericht op kennisoverdracht en producten van leerlingen. Doen zich dan met leerlingen toch afstemmingsproblemen voor, dan werken we daaraan met handelingsgerichte procesdiagnostiek. 2002... In mijn groep zit Kees die te veel van zich afbijt en een hekel aan rekenen heeft. We hebben met ons team en de ouders in het verleden al extra aandacht gegeven aan Kees. Samen met de intern begeleider ontdek ik dat Kees in deze groep, maar ook naar mij opstandiger is geworden. De jongen ligt me op de een of andere manier niet en de groep voelt dat aan. Ik zie dat ik in een negatieve spiraal kom met hem. We bekijken zijn rekenresultaten, taakaanpak en hoe ik daar mee omga. Dat geeft me zicht op nieuwe mogelijkheden. In overleg met Kees passen we zijn rekentaken aan met een “stop-denk-doe-” aanpak. Rekenen lukt zo wat beter, maar toch botsen we nog te vaak. We vragen ouders en schoolbegeleider om ook eens mee te denken. Dat levert extra afspraken op over de interactie tussen Kees en mij. Ik zal hem op neutrale momenten positiever gaan benaderen We stellen dat regelmatig met praktische voorbeelden bij. Thuis helpen de ouders Kees drie keer per week met rekenhuiswerk. Ik voel me steeds meer gesteund in mijn pogingen om tot verandering en aanpassing te komen. Door zowel goede als minder goede resultaten krijgen we steeds meer zicht op hoe de vork in de steel zit, zowel bij Kees als bij ons zelf. We leren er allemaal van. In volgende gesprekken ontdekken we dat er nog meer factoren een rol spelen…
Rob Verstegen en Rob Förster
BCO Venlo, 077-3519284
Goede handelingsgerichte procesdiagnostiek heeft de volgende kenmerken: • We starten vanuit de probleembeleving van leerkracht en ouders. We hebben daarbij onderwijsdoelen in het vizier. • We wegen regelmatig af hoe àlle aspecten op elkaar inspelen en hoe sterkere kanten dan te benutten zijn voor ons praktische handelen. De ervaringen vertellen ons of we op het goede spoor zitten of moeten bijstellen. • Samen krijgen we al doende steeds beter zicht op zowel sterkere als zwakkere kanten in de situatie van èn rondom de leerling. • Iedereen doet mee in dat proces van voortschrijdend inzicht: leerling, ouders, leraar, intern begeleider, onderwijsbegeleider… Iedereen is ‘mede-onderzoeker/behandelaar’ en heeft inbreng vanuit zijn eigen rol. • Niet alleen de leerling leert, maar ook de leraar, school en andere betrokkenen. Afstemming op de individuele leerling is ingebed in professionalisering van de leerkracht en in de ontwikkeling van een lerende school. Handelingsgerichte procesdiagnostiek in het onderwijs is dus: een gezamenlijk cyclisch zoekproces, gericht op verantwoord praktisch handelen, vanuit een integrale en interactionistische visie op afstemmingsproblematiek, waarvan uiteindelijk alle betrokkenen beter worden…. Waar komt handelingsgerichte procesdiagnostiek vandaan? “Mooie woorden genoeg, maar wat doe ik nou morgen in de klas?” was te vaak de vraag. Handelingsgerichte procediagnostiek is ontstaan vanuit de behoefte van leerkrachten om morgen al beter verder te kunnen bij afstemmingsproblemen met leerlingen. Een model vóór en vàn ‘de werkvloer’, vooral gericht op mijn handelen van morgen in de klas. Uitgebreide diagnostiek door ‘deskundigen’ vind ik mooi, maar morgen verantwoord kunnen handelen vind ik nog beter. Heb je samen enig idee over hoe een probleem in elkaar zou kunnen steken, maar vooral waar kansen liggen, dan kun je daar in de praktijk proefondervindelijk mee aan de slag. We hoeven niet direct het hele probleem te overzien, maar kunnen samen werkenderwijs steeds voldoende zicht krijgen voor een volgende stap in een handelingsplan. Een groeimodel dus met als motto: “Je hoeft niet alles vooraf te weten om samen op weg te gaan”. In Noord Limburg vond het speciaal onderwijs 25 jaar geleden al dat het mes te vaak in diagnostiek bleef steken, zonder dat daar voldoende praktische consequenties aan werden verbonden. In een gezamenlijke stichting (SABO) zette men zich in om vanaf de werkvloer kennis te bundelen voor de schoolpraktijk. Dat leverde een handzaam ordeningsmodel op voor handelingsgerichte diagnostiek dat door de onderwijspraktijk voortdurend werd bijgesteld. De onderwijsbegeleidingsdienst (OBD) in dezelfde regio richtte zich vooral op consultatieve hulpverlening. Centraal daarbij staat hoe ik als leerkracht het probleem beleef en hoe ik me daarbij het beste geholpen voel. Daardoor wordt dan ook de leerling verder geholpen. Ordeningsmodel en consultatieve hulp gaan beiden uit van een cyclische manier van werken. In dat cyclische proces worden ideeën over de problematiek en de aansluitende handelingsresultaten steeds stapsgewijs ‘gewogen’, wat dan weer leidt tot nieuwe, betere visies en afspraken. Met de veranderingen in het onderwijs gingen ook SABO en OBD samen in het BegeleidingsCentrum voor Onderwijs en Opvoeding (BCO). Dat leverde een geslaagde integratie op van consultatieve hulp en ordeningsmodel in handelingsgerichte procesdiagnostiek (HGPD). Er ontstond een BCO-model geverfd door de wol van vele jaren onderwijspraktijk. Rob Verstegen en Rob Förster
BCO Venlo, 077-3519284
Hoe doe je HGPD in de praktijk? Basis: We nemen eerst nog eens belangrijke uitgangspunten voor eigentijds onderwijs door. Daarna bezien we hoe HGPD daarbinnen praktisch vorm krijgt binnen onze scholen. We vertrouwen op ieders eigen ontwikkelingskracht. We willen onze zorgen kunnen omzetten in pedagogisch optimisme over zowel leerling, leraar, ouders. We zoeken vooral naar kansen en mogelijkheden… Om die ontwikkelingskracht goed aan te spreken stellen we goede relaties, gevoelens van autonomie en competentie centraal voor ons handelen. Zowel leraren als leerlingen leren in een veilige sfeer van hun mogelijkheden en onmogelijkheden om tot een realistisch (zelf)beeld te komen. Zo nemen afhankelijkheid en verkramping af en kunnen zelfverantwoordelijkheid en zelfsturing toenemen bij zowel de leerling als mijzelf… Onze primaire opdracht is ‘onderwijs’, vooral gericht op ‘leren leren’. Kennis als instrument dus en niet als doel. Leraren en ouders zijn daarbij voor de leerling ‘mediatoren’. Dat betekent dat we vooral werken door uitdaging, ondersteuning en vertrouwen te geven… De leerkracht centraal Bij afstemmingsproblemen met individuele leerlingen draait het dus niet alleen om het verklaren van die problemen maar vooral om het gericht zoeken naar kansen, mogelijkheden en compenserende factoren. Onze belangrijkste opdracht daarbij is werken aan onderwijsdoelen of liever ‘leerlingen leren leren’. We beginnen daarom ons zoekproces eerst naar kansen in de directe praktijk van de onderwijs-leersituatie. In de directe onderwijsleersituatie sta ik als leerkracht aan het roer ‘als eerste stuurman’. Ik heb een centrale rol in een eerste HGPD-stap. Als een probleem met enkele veranderingen in de directe onderwijs-leersituatie door mij voldoende opgelost of verminderd kan worden, dan is dat in veel gevallen ook genoeg vanuit de maatschappelijke opdracht die de school en ikzelf hebben. “We hoeven dan niet moeilijker te doen dan nodig”, om een leerling weer met zelfvertrouwen met zijn eigen ontwikkeling aan de slag te laten gaan. We zoomen daarom eerst in op mijn praktische situatie in de klas, zoals ìk die zie. Ik werk vanuit een schoolwerkplan en groepsplan. Ik ervaar daarbij een afstemmingsprobleem met een leerling. Vanuit die ervaring zoek ik eerst samen met collega’s of anderen naar factoren die ik direct, dus morgen al, kan veranderen om dat probleem op te lossen of te verminderen. Bij Kees heb ik daarom eerst met de intern begeleider overlegd aan de hand van het onderstaande schema. Dat leidde tot mijn praktische afspraken met de jongen over zijn rekentaken en de “stop-denk-doe”-aanpak daarbij. Zelfsturing en zelfcontrole staan al hoog in het vaandel van onze school, maar Kees liet ik nog eens bewuster nadenken over de voordelen van deze aanpak voor hem… Een handzaam begin om in overleg tot probleemoverzicht, inzicht en uitzicht te komen is een ordening in: Leerlingfactoren, Factoren Binnen School en Factoren Buiten School… Op deze drie hoofdgebieden zoeken we naar belemmeringen, maar vooral naar compenserende factoren en mogelijkheden om de problemen aan te pakken. Die hoofdgebieden gebruiken we steeds bij alle HGPD-stappen. Bij de eerste stap breng ik vanuit mijn ervaringen samen met een collega, intern begeleider en/of schoolbegeleider mijn ‘eerste gereedschap’ in beeld. • Bij de leerling zijn dat: leerstrategie, taakgedrag en probleembeleving • Binnen de school zijn dat: taken en methodes, mijn instructie, mijn pedagogisch handelen, de groepssituatie en de schoolregels. • In de situatie buiten school zijn dat mijn praktische afspraken met de ouders.
Rob Verstegen en Rob Förster
BCO Venlo, 077-3519284
Figuur 1: Mijn ‘eerste HGPD-gereedschap’ in schema: Belemmerend
Compenserend
Mogelijke Acties
Leerlingfactoren Leerstrategie Taakgedrag Probleembeleving Factoren binnen school Taak Methode Instructie Pedagogisch Handelen Groepssituatie School Factoren buiten school Afspraken met ouders Zo brengen we mijn praktijksituatie in de klas rondom dit afstemmingsprobleem in kaart. In deze eerste HGPD-stap draait het daarbij voor mij als leerkracht vooral om mijn eigen houding en vaardigheden èn mijn veranderingsmogelijkheden daarin. Het gaat immers vaak om afstemmingsproblemen waarvoor mijn gebruikelijke manier van werken en mijn intuïtie tot nu toe onvoldoende bleken. Dus zet ik veranderingsstappen niet alleen, maar vraag collega’s of intern begeleider en eventueel schoolbegeleider om mee te denken. Ik wil sámen verantwoord kunnen besluiten voor praktische handelingsstappen en het gevoel kunnen delen daarmee ‘op de goede weg te zitten’. Samen komen we ook op meer ideeën over mogelijkheden en kansen. We komen daarvoor regelmatig even bij elkaar, evalueren en stellen bij, tot het probleem zo voldoende opgelost is om onze onderwijsdoelen voor deze leerling te kunnen realiseren. We betrekken natuurlijk ook de ouders en de leerling zèlf actief in dit cyclische samenwerkings-proces. We vermijden daarbij vooral onze aloude valkuil van éénrichtingsverkeer: “Wij weten wel wat goed is voor jou”… Als er meer nodig blijkt te zijn….. Na een tijdje bleek Kees toch nog niet lekker in zijn vel te zitten ondanks de praktische aanpassingen uit onze eerste HGPD-stap. Die hielpen wel, maar niet genoeg. De ‘minnen’: - Er bleven teveel aanvaringen met de groep en mij. - Verder op zoek naar mogelijkheden met ouders en de schoolbegeleider ontdekten we dat er ook problemen buíten school speelden. Kees bleek geen vriendjes te hebben en op geen enkele club te zitten. Hij werd bovendien vaak gepest in de buurt. Triest, de jongen vertelde juist naar een vriendenclubje te verlangen. - Thuis bleken er wat relationele spanningen te spelen tussen de overigens zeer betrokken ouders. Kees gedroeg zich daar ook steeds brutaler. - We zagen steeds meer dat de jongen klem zat met zijn gevoelens. Hij reageerde daarop met onrust, concentratieproblemen en oppositioneel gedrag. Rekenen leek ons dan bij uitstek een vak waar dergelijke problemen in kunnen samenkomen. Kees verzette zich ook letterlijk tegen rekenregels: 1+1 was voor hem 3, bij wijze van spreken…
Rob Verstegen en Rob Förster
BCO Venlo, 077-3519284
De ‘plussen’: - Kees wilde zelf graag vriendjes hebben en baalde van de vele ruzies, ook met mij. Hij wilde wel veranderen… - Je kon met Kees soms wel praten over zijn gedrag, ook over het hoe en waarom… - Bij rekenen bleek het –na een onderzoekje- niet om gebrek aan capaciteiten te gaan, die had hij zelfs meer dan genoeg. Hij hanteerde alleen consequent eigen regels… - Kees bleek veel belangstelling voor ‘natuur’ te hebben… - Verder wilden de ouders met zichzelf én met de aanpak van Kees thuis aan de slag… - Kees liet belangstelling zien voor sporten, zij het wel speciaal voor ‘vechtsporten’… De mogelijkheden: - Ik vond samen met de schoolbegeleider betere wegen om met Kees te overleggen, hem consequenter te benaderen en hem een uitlaatklep te bieden. Interactiewijzer – nu ook met behulp van de video- gaf me daarvoor de goede houvast, juist ook op de momenten dat het even moeilijker was. - Positieve leidinggevende activiteiten ten behoeve van de groep werkten ook goed. Vooral het samenstellen van de wekelijkse top drie door Kees bleek een voltreffer. Hij presenteerde dat als een volleerde dj. - Kees nam na verloop van tijd ook een ‘vriendje’ uit de groep mee naar huis. De ouders speelden daar samen met mij een actieve rol in. Ik moet toegeven dat de thuis aangeschafte playstation daarbij ook goed van pas kwam... - De tip van de schoolbegeleider om samen met de ‘stop-denk-doe”-aanpak ook Somplex te gaan gebruiken bij het rekenen bracht meer verbetering. Somplex is samengesteld voor getalenteerde kinderen. Het bood Kees meer uitdaging, deed meer appèl op zijn zelfsturing en op ‘eigenwijs denken’… - Bij wereldoriëntatie kon ik Kees bewuster een ‘glansrol’ geven in de groep bij alles wat met biologie te maken had… - Ouders wilden ook wel eens met een derde over hun opvoedingsproblemen praten. Dat werd het schoolmaatschappelijk werk. Zo’n eerste huisbezoek bleek voor de ouders voldoende laagdrempelig. Eén van de positieve gevolgen was een maandelijkse wandeltocht van vader en zoon in de natuur. - Met Kees vonden we een sportclub in zijn belangstellingssfeer die ook onze goedkeuring kon krijgen. Het werd Pencak Silat, ik had er nog nooit van gehoord. Het is een oosterse sier-vechtsport, waarbij juist beheersing en het vermijden van fysiek contact centraal staan. Ik ben er een keer naar Kees gaan kijken en zag het wel zitten voor deze jongen…. De weging: Het loopt nu een stuk beter met Kees en mij, maar ik wil het nog wel even afkloppen. We zijn in ieder geval samen duidelijk op de goede weg. In onze laatste ‘probleemverklaring’ van Kees komt de term “oppositioneel-opstandig” zelfs al niet meer voor. En… ik voel me als leerkracht een stuk competenter Wanneer we onze onderwijsdoelen onvoldoende kunnen bereiken met de eerste HGDPstap, dan zoeken we naar méér middelen en mogelijkheden. We gaan nu uitdrukkelijker de factoren na die ik als leerkracht niet zo direct kan beïnvloeden, maar waar wèl kansen liggen. Het gaat dan om mogelijkheden waarvoor ook andere mensen en middelen ingezet kunnen worden om de problemen verder in kaart te brengen en te helpen verminderen. Die factoren geven we een plaats in een meer uitgebreide versie van ons ordeningsmodel. We beredeneerden voor het bereiken van onderwijsdoelen in de eerste HGPD-stap de wisselwerking merendeels vanuit de onderwijsomgeving naar de leerling toe. Vanuit een individuele leerling bezien is dat ‘van buiten naar binnen’. Nu verleggen we het accent meer in omgekeerde richting.
Rob Verstegen en Rob Förster
BCO Venlo, 077-3519284
We zoeken dus naar handelingsmogelijkheden vanuit een bredere ‘totaalvisie’ op de afstemmingsproblemen ‘van binnen naar buiten’. Die visie reikt verder dan ‘alleen’ onderwijs, maar we blijven daarbij uiteraard wel gericht op onze onderwijsdoelen. We stellen ons die wisselwerking in een soort concentrisch model voor, waarbij we leerlingfactoren als start nemen in de binnenste cirkel. Vervolgens krijgen factoren bínnen school en daarna buíten school hun plaats. Figuur 2: Hoofdgebieden concentrisch geordend
FACTOREN BUITEN SCHOOL
FACTOREN BINNEN SCHOOL
LEERLINGFACTOREN
Lichamelijk Leraar
Gedrag
Groep
Leren
Gezin
School
Vrije tijd
Jeugdzorg
De hoofdgebieden diepen we nu verder uit: • Bij de leerling achtereenvolgend in de deelaspecten ‘lichamelijk, gedrag en leren’. • Bij de school ordenen we onze bevindingen uitgebreider in ‘groep, leraar en school’. • In de situatie buiten school breng ik ‘gezin’, ‘vrije tijd’ en ‘(jeugd)zorg’ nader in kaart. Verder bezien we op al die deelaspecten ook nadrukkelijker risico’s èn beschermende factoren voor de algehele ontwikkeling van de leerling. We beperken ons dus niet alleen meer tot ‘direct’ belemmerende en compenserende factoren voor onze onderwijsdoelen. Door al die info samen te wegen kunnen we dan nog andere – en mogelijk ook ‘onderwijsoverstijgende’- actiemogelijkheden ontdekken. Verdere uitsplitsingen laten we achterwege om het model zo open mogelijk te houden voor ieders eigen invulling èn om ‘overbodige vragen’ te voorkómen.
Rob Verstegen en Rob Förster
BCO Venlo, 077-3519284
Figuur 3: Ons ‘tweede HGPD-gereedschap’ in werkschema: Risico’s en Belemmerende factoren
Beschermende en Compenserende Factoren
Kansen en Mogelijke Acties
Leerling Lichamelijk Gedrag Leren Binnen school Leraar Groep School Buiten school Gezin Vrije tijd (Jeugd)zorg
Eerste en tweede gereedschap hoeven overigens geen ‘gescheiden’ stappen te zijn die altijd na elkaar worden gezet. Er blijven steeds verschillende insteken mogelijk, zoals de voorbeelden hieronder aangeven. • Soms kan al direct duidelijk worden dat we met ons tweede, uitgebreidere gereedschap aan de slag moeten. Dat kan bijvoorbeeld het geval zijn wanneer er evident grote problemen ‘binnen de leerling’ lijken te spelen. • Nemen we een groep ‘schoolstarters’, dan zien we vaak een proces met eerst een wederzijdse kennismakings- en gewenningsperiode. Schoolwerkplan en groepsplan zijn dan merendeels toereikend. Daarna blijken afstemmingsproblemen met een aantal leerlingen middels een eerste HGPD-stap al snel voldoende verholpen. Bij een enkele leerling kan het dan nog nodig blijken om ook het tweede gereedschap aan te spreken. Hoe dan ook, we proberen met HGPD wel steeds zo efficïent mogelijk te werken en dus niet ‘zwaarder’ (of duurder) dan nodig in te zetten. Vastleggen: Bij elke ronde werken we vanuit een ‘voorlopige probleemverklaring’ die we bijstellen op basis van de resultaten van onze handelingsafspraken uit de afgelopen periode. Samen met afspraken voor de komende tijd leggen we dat schriftelijk vast. Verder ordenen we alle informatie van meet af aan in de drie hoofdgebieden (en hun onderverdelingen) en leggen ook dat steeds vast met behulp van het handzame computerprogramma HGPDigi.
Rob Verstegen en Rob Förster
BCO Venlo, 077-3519284
Er ontstaan zo o.a. twee cyclisch bij te werken documenten: Eén document waarin ik het cyclische kernproces kan volgen van: • oorspronkelijke probleemstelling • onze voorlopige probleemverklaring • doelen • daaruit voortvloeiende afspraken • de resultaten van die afspraken • onze bijstellingen van de probleemverklaring • nieuwe afspraken • enzovoorts…. Een tweede document waarin ik door ons verzamelde handelingsgerichte informatie in tijdsvolgorde kan terugvinden: • geordend in de logische hoofd- en deelgebieden • gewogen op ‘positieve en negatieve’ kanten, maar vooral op kansen ! Waar draait het nu ècht om bij HGPD?: Ordeningen en schema’s zijn mooie middelen, maar natuurlijk geen doelen op zich. Het draait uiteindelijk om het positieve samenwerkingsproces en de concrete resultaten die uit HGPD voortkomen. Vandaar de subtitel van dit verhaal: ‘de positieve samenwerkingsspiraal’. Of anders gezegd: “Samen op weg om in de praktijk van alledag verantwoord, werkenderwijs steeds beter met afstemmingsproblemen om te kunnen gaan, dát is de kern van Handelingsgerichte Procesdiagnostiek”. Het cyclisch procesmatige aspect is daarbij zó belangrijk dat we het woord proces hebben toegevoegd aan de term ‘handelingsgerichte diagnostiek’. De ‘P’ in HGPD draait dus om: een inspirerend en effectief samenwerkingsproces… een proces van voortschrijdend inzicht… een groeiproces in onderlinge afstemmingen gericht op de onderwijspraktijk… een leerproces voor alle betrokkenen… een proces vanuit vertrouwen in ontwikkelingskracht… mijn ontwikkelingsproces als leerkracht… Tot slot We hebben de kern van Handelinggerichte Procesdiagnostiek bij afstemmingsproblemen met individuele leerlingen weergegeven waar het vormgeving en proces betreft. Er valt uiteraard veel meer over te zeggen en praktisch uit te werken. In een volgende artikel zullen we verder ingaan op de inhoud van handelingsideeën. Invoering van HGPD op school vraagt om goede begeleiding en maatwerk, aansluitend bij de totale schoolontwikkeling. BCO levert daarvoor de geschikte mensen. Dus tot ziens, Kees…..!!! …en alle anderen die hun schouders willen zetten onder HGPD… Rob Verstegen Rob Förster Bijlage: HGPD-protocolformulier. Tip voor’ beginners’: Oefen eens in je team onder BCO-begeleiding met dit formulier voor een individuele leerling waar je een afstemmingsprobleem mee ervaart. Bijna altijd levert dat al inspirerende nieuwe ideeën op over dat probleem en je handelingsmogelijkheden. Kijk ook eens op www.hgpd.nl
Rob Verstegen en Rob Förster
Handelingsgerichte Procesdiagnostiek: Persoonsgegevens en Vraagstelling
VERTROUWELIJK
HANDELINGSGERICHTE PROCESDIAGNOSTIEK Datum:
Ingevuld door:
Functie:
Gebaseerd op de volgende verslaggeving en overlegvormen:
BETREFFENDE Naam: Adres: Woonplaats: School: Contactpersoon binnen school:
Geboortedatum: Postcode: Telefoon ouders: Schoolverloop: Telefoon school:
VRAAGSTELLING Korte situatiebeschrijving en vragen:
Van wie zijn de vragen?
Wat is er al ondernomen en met welk resultaat? d.d.
Wanneer is dit consultatiegesprek voor jou geslaagd?
BCO Venlo 077-3519284
Handelingsgerichte Inventarisatie van Informatie
LEERLING
Risico’s en belemmerende factoren
Beschermende en compenserende factoren
Lichamelijk Overige info:
Gedrag Overige info:
Leren Overige info: A Alrkingen
BCO Venlo 077-3519284
Mogelijke acties
Handelingsgerichte Inventarisatie van Informatie
BINNEN SCHOOL
Risico’s en belemmerende factoren
Beschermende en compenserende factoren
Mogelijke acties
Risico’s en belemmerende factoren
Beschermende en compenserende factoren
Mogelijke acties
Leraar Overige info: Opmerkingen
Groep Overige info: pm
School Overige info: Opmerkingen
BUITEN SCHOOL
Gezin Overige info:
Vrije tijd Overige info:
(Jeugd)zorg Overige info:
BCO Venlo 077-3519284
Handelingsgerichte Inventarisatie van Informatie
Voorlopige probleemverklaring
Doelen op lange termijn
ontwikkelingsperspectief
Doelen op korte termijn
Handelingsvoorstellen / Handelingsafspraken Actie
Wie
Datum vervolgafspraak: Met:
BCO Venlo 077-3519284
Resultaat d.d.
