Een leerlijn voor het vak godsdienst Een aandachtspunt van de doorlichting. De jongste weken worden we geconfronteerd met vragen i.v.m. een leerlijn voor het vak. Blijkbaar zijn enkele directies wakker geschud door de recente aandacht hiervoor door de inspectie. Bij de doorlichting wordt hier steevast naar gevraagd. Directies zetten vakploegen aan het werk om deze uit te schrijven. Ook de collega’s godsdienst worden dan bevraagd. Hoe begin je daaraan?
Het leerplan vermeldt reeds een leerlijn. Voor ons vak hoeft deze vraag geen drama te betekenen. Immers aan de basis van het leerplan was er reeds een leerlijn uitgeschreven. We kunnen hier verwijzen naar het leerplan RKG p. 49 - 53
Wat is een leerlijn
Een leerlijn poogt in een chronologisch en logisch verband samen te brengen wat in het onderwijsleerproces nagestreefd wordt bij de leerlingen. (leerplan p 49)
Verwijzend naar de basisdoelen voor het vak, geven de leerplanmakers aan dat er voor het vak drie grote accenten zijn: pluraliteit, identiteit (van de jongere) en het christelijke verhaal.
Accenten De grote accenten van de leerlijn zijn: de levensbeschouwelijke pluraliteit, de noodzaak van identiteitsstichting bij de jongere (door zich te engageren in een keuzeproces) en het ‘beproefde’ zinaanbod van het christelijk verhaal. Hoewel zij niet gescheiden moeten worden, kunnen zij elk één van de graden nogal beslissend kenmerken nl.: (leerplan p. 49) graad:
Inhoudelijk:
prestatie van de leerling:
eerste graad
de pluraliteit
kennismaking en affirmatie: zien in de diepte
tweede graad
het keuzeproces en de begin- confrontatie en beginnend nende identiteitsvorming kiezen
derde graad
de identiteit van het christelijk verhaal
vierde graad
samenhang van de genoemde voortgezette verdieping en inhouden met het werkveld integratie
verdieping en integratie
Met dit kader worden uitdrukkelijk de klemtonen per graad gesteld. Niet om de andere uit het oog te verliezen, maar om binnen de lessen in deze graad meer aandacht te geven aan enerzijds deze inhoudelijke gegevens en anderzijds deze vaardigheden bij de leerling te bevorderen. Inhoudelijk worden per graad enkele kerndoelen aangegeven. Zij fungeren min of meer als de eindtermen voor een bepaalde graad.
Wat de prestatie van de leerling betreft, kunnen wij per graad enkele vaardigheden vooropstellen die gezien deze leerlijn toch wat meer aandacht verdienen. Wat met die vaardigheden?
Het lesuur godsdienst: training in levensbeschouwelijke vaardigheden
Het nieuwe raamplan stelt als basisdoel voor het vak 'dat leerlingen in confrontatie met de pluraliteit en de rijkdom van het christelijk geloven levensbeschouwelijk zouden groeien.' In en tussen de lijnen van de tekst van het raamplan kunnen we meerdere keren deze aandacht voor het vaardig worden om met levensbeschouwing om te gaan, lezen. Hoe leren wij leerlingen vaardiger worden om met de levensvragen (over zin, wereld, mens, gemeenschap en God) om te gaan? Het is een uitdaging voor de leerkracht om op zoek te gaan naar de beginsituatie van de hem toevertrouwde leergroep op het vlak van de verschillende vaardigheden die wij hier erkennen, nl. 'Wie zijn en waar staan deze leerlingen in verband met levensbeschouwelijke bedachtzaamheid, levensbeschouwelijke mondigheid, openheid voor levensbeschouwelijke pluraliteit en het christelijk verhaal, motivatie van en authenticiteit in eigen levensbeschouwelijke keuzen.' De zes levensbeschouwelijke vaardigheden attent worden voor de ervaring van de LEVENSBESCHOUWELIJKE dimensie van de werkelijkheid. Het bezig zijn van leerlingen met het nu-moment willen we doorprikken door hen te laten oefenen in het zien van wat mensen beweegt, te doen wat ze doen. We hopen dat zij inzien dat mensen en ook zij zelf leven vanuit een inspiratie of visie op leven. De eigen levensbeschouwelijke ervaringen en reflecties UITDRUKKEN Ten tweede willen we in het vak ruimte geven om te oefenen in het expliciteren van levensbeschouwelijke reflecties en ervaringen, opdat leerlingen een taal vinden om de eigen gevoelens, bedenkingen, vragen en meningen omtrent het leven uit te spreken, te verbeelden of uit te tekenen. Luisterend omgaan met de PLURALITEIT van het zinaanbod In derde instantie willen wij leerlingen de kans geven in communicatie te gaan met elkaar en te luisteren naar wat de grote verhalen omtrent levensvragen te bieden hebben. De pluraliteit wordt aldus in het vak ernstig genomen. Het eigen verhaal verbinden met de rijkdom van het CHRISTELIJK VERHAAL en het ermee confronteren Temidden die veelheid heeft het christelijke verhaal zijn eigen inbreng. Wij willen leerlingen oefenen in het luisterend omgaan met wat de christelijke traditie aanreikt. De jongere leert dan het eigen verhaal te situeren tegenover of het te verbinden en te confronteren met de rijkdom van het christelijk geloven.
De eigen positie MOTIVEREN t.a.v. levensbeschouwelijke vragen en ervaringen. Een vijfde vaardigheid is er in gelegen dat leerlingen vanuit de eigen beginnende identiteitsopbouw leren positie innemen t.o.v. vragen die het leven en de maatschappij stellen. Heel belangrijk is het dat jongeren leren levensbeschouwelijke keuzes te verantwoorden of te motiveren en zich leren documenteren rond wat in de actualiteit gebeurt. Consequenties voor het eigen HANDELEN bevragen en vorm geven. Een laatste vaardigheid in verband met levensbeschouwing is het leren realiseren van eigen visie. Dat men de consequenties van de eigen keuzes leert bevragen. Als leerkracht hoop ik dat mijn leerlingen begrijpen dat zij moeten blijven zoeken hoe zij in gemeenschap vorm kunnen geven aan wat zij in het leven belangrijk vinden.
Een werkgroep ging reeds een zoektocht rond deze vaardigheden en op de vaardighedendobbelsteen (Thomas: leerkracht: instrumenten) vindt u de kaders terug die deze groep uitwerkte. Omtrent elke vaardigheid kan een 0 – situatie aangegeven worden en wat verwacht mag worden dat leerlingen doorheen de stappen die in de godsdienstles gezet worden aan vaardigheid zullen winnen. Het ligt in onze bedoeling om deze vaardigheden nu wat uitdrukkelijker aan de door het leerplan verwachte prestatie per graad te koppelen.
Wat kan dan per graad meer aandachtspunt worden? Eerste graad graad:
Inhoudelijk:
prestatie van de leerling:
eerste graad
de pluraliteit
kennismaking en affirmatie: zien in de diepte
Ons doel in de eerste graad is dus: leren kijken naar de mensen en de wereld, een aantal dimensies zien, een taal leren waarin het religieuze en het godsdienstige zich uitdrukken, de wereld van geloof opentrekken via de veelheid en de taal. (leerplan p. 50) Kennismaking en affirmatie is de verwachte prestatie van de leerling. De vaardigheden ‘Attent worden’ en ‘Uitdrukken’ beantwoorden wellicht het meest aan deze prestatie. We verwachten dat leerlingen meer oog gaan hebben voor het waarom achter het handelen van mensen, en vaststellen van waaruit mensen leven. (= levensbeschouwelijkheid zien) Om dit te verwoorden moeten leerlingen ook een taal vinden om over en vanuit levensbeschouwing te spreken. (= expliciteren) Voor een uitdrukkelijkere kennismaking met deze vaardigheden verwijzen we graag naar ‘Thomas’ (leerkracht – instrumenten – vaardighedendobbelsteen) Vooral ‘fasering’ en ‘de levensbeschouwelijke vaardigheid doorheen drie fases
omschreven met de werkwoorden van het leerplan’ lijken in verband met het verder uitschrijven van een leerlijn belangrijke gegevens. Wanneer de terreindoelen bekeken worden vanuit deze werkwoorden, ga je misschien uitdrukkelijker werken aan een vaardigheidsonderricht. De terreindoelen hebben een inhoudelijke pool (kennen), maar anderzijds stellen zij ook verwachtingen naar het ‘kunnen’ van de leerling. (dit is meestal in het werkwoord aangegeven) ‘Attent worden’ doorheen drie fases, omschreven met de werkwoorden uit de leerplandoelen. •
levensbeschouwelijk perspectief en/of ervaring onderscheiden van andere invalshoeken:
in een (les)gebeuren levensbeschouwelijke aanknopingspunten ontdekken, opsporen, aanduiden, gevoeligheid voor diepte- en/of transcendentie-ervaringen, receptiviteit, herinneringen ophalen, zich verwonderen, zich verontwaardigen, symboolgevoeligheid, zich inleven; •
levensbeschouwelijkheid herkennen als grondoptiek:
uitdiepen, aandacht voor het innerlijke ontwikkelen, beluisteren, afwegen, (zichzelf) bevragen, uitklaren; openheid vertonen; •
levensbeschouwelijkheid opnemen als grondoptiek:
zich levensbeschouwelijk oriënteren, verbanden leggen, situeren in grondhoudingen en -inspiraties; ‘Uitdrukken’ doorheen drie fases, omschreven met de werkwoorden uit de leerplandoelen.
•
'taal', expressie als voertuig van ervaring en reflectie ontdekken en beleven:
vertellen, taal van levensbeschouwelijk omgaan met het leven gebruiken, eigen levensbeschouwelijke ervaring uitdrukken, tweede taal en symboliek aanwenden, allerlei expressievormen leren kennen en gebruiken: taal, beweging, drama, muziek, beeldende kunst, foto, videofilm...
•
'taal' actief hanteren als expressie van diepte-ervaring en reflectie:
zichzelf situeren, eigen levensbeschouwelijke 'wortels' omschrijven, typeren, verduidelijken, smaak en stijl ontwikkelen;
•
met oog voor de context levensbeschouwelijke boodschappen transfereren:
overbrengen, meedelen, omzetten, frisse verwoordingskracht, formuleren, voorleven, getuigen, kwaliteitsvolle en toegankelijke zelfexpressie
Dit alles mondt uit in de volgende kerndoelen: 1 De betekenis van levensbeschouwing en christelijk geloof in het persoonlijk leven en in de samenleving aangeven. 2 Invullen hoe christenen omgaan met de dimensies van leven. 3 Aan de hand van de levensbeschouwelijke basiselementen (actuele vormen van) het christelijk geloof als levensbeschouwing typeren en evalueren. 4 Een elementaire kennis hebben van de basisgegevens van het christelijk geloof. 5 Ervoor openstaan en uitdrukken hoe Jezus en Zijn boodschap mensen verschillend kan aanspreken Leerplan p 50
Tweede graad graad:
Inhoudelijk:
prestatie van de leerling:
tweede graad
het keuzeproces en de begin- confrontatie en beginnend nende identiteitsvorming kiezen
Leerplan p 49 Leerlingen worden uitgedaagd te leren leven en omgaan met mensen die andere keuzes maken: leren leven met verschil. Het is ook een leren open keuzes te maken, vanuit de gerichtheid op de/het andere. Met de tweede graad komt het keuze-proces in het vizier; het helpt jongeren hun identiteit te vinden en te vormen. Daarom zijn er drie sterke dimensies: • confrontatie met vele keuzes om je eigen bron van leven te kiezen; • identiteitsvorming: wie wil ik worden?; • alteriteit: omgaan met de andersheid van het/de andere (met waarden als authenticiteit, waarachtigheid, gerechtigheid, trouw, respect, verzoening …). Dit alles mondt uit in de volgende kerndoelen: 1
Aantonen dat in een context van pluraliteit individuele en collectieve identiteit een onophoudelijk proces van keuzes maken inhoudt.
2
Levensvragen ontdekken en opnemen.
3
Benoemen van elementen die authentieke keuzes mogelijk maken.
4
In het evangelie sleutels om te leven aanwijzen.
5
Openstaan voor en omgaan met andersheid, verschil en conflict.
6
Durven zoeken naar de eigen - ook gelovige - identiteit en ervoor opkomen.
Leerplan RK Godsdienst p.51 Gezien de confrontatie en het beginnend kiezen, willen we hier suggereren werk te maken van het oefenen in ‘luisterend omgaan met de PLURALITEIT van het zinsaanbod (met inbegrip van het christelijk verhaal)’. De beginnende keuzes van leerlingen vormen best een aanleiding tot het verantwoorden van die keuzes. Vandaar dat de les godsdienst hier meer een oefenruimte wordt om de eigen positie t.a.v. bepaalde levensbeschouwelijke ervaringen en ervaringen te MOTIVEREN. Ook hier kan de dobbelsteen (Thomas) hulp betekenen in de verkenning van waar de leerlingen nu staan en kunnen naar toe groeien. In de werkwoorden van de terreindoelen merken we de aandacht voor deze vaardigheden. ‘Luisterend omgaan met pluraliteit’ doorheen drie fases, omschreven met de werkwoorden uit de leerplandoelen.
•
ontdekken van de andere, het andere, zichzelf als bron van levenservaring, als openbaring:
inhoudelijk luisteren, begrijpen, lezen, kijken, bevragen, levensbeschouwelijkheid ter sprake brengen; zich inleven, omschrijven, illustreren, in kaart brengen.
•
doorgronden van de kern in wat op me (ons) afkomt:
existentiële knooppunten ontdekken, verschil zien, eigenheden samenleggen, eigenheid en verschil waarderen, afstand en betrokkenheid aanpassen, 'onder het woord staan', duiden, profileren, open en kritisch benaderen.
•
het andere, het nieuwe een plaats geven in het eigen levensbeschouwelijk referentiekader:
verworvenheden en verheldering afbakenen, contemplatieve dialoog voeren, systematiseren, vastleggen, studeren.
‘motiveren’ doorheen drie fases, omschreven met de werkwoorden uit de leerplandoelen. •
beweegredenen voor houdingen en reacties ontdekken:
opsporen, inventariseren, ordenen, vergelijken, formuleren;
•
coherentie, waarachtigheid en daadkracht van beweegredenen (in houdingen en reflecties) evalueren:
beweegredenen verkennen, bevragen, systematiseren, beoordelen, voorleggen, toelichten, open en kritisch benaderen;
•
eigen levensbeschouwelijke reflecties, 'wortels' en keuzes verantwoorden naar hun samenhang:
de eigen levensbeschouwelijke keuze, bevragen, afbakenen, verbinden met een context, aanscherpen, argumenteren, systematiseren, coherentie opbouwen, positie uitdiepen, verbinden met traditie, voorleggen, eigenheid formuleren, 'verhalen', toelichten, verantwoorden, vastleggen, getuigen, voorleggen, herzien
;
Derde en vierde graad graad:
Inhoudelijk:
prestatie van de leerling:
derde graad
de identiteit van het christelijk verhaal
verdieping en integratie
vierde graad
samenhang van de genoemde voortgezette verdieping en inhouden met het werkveld integratie
De aandacht gaat in deze graad naar de verdieping (na-denken) en de integratie (banden zien, eenheid en harmonie). De keuze die mensen maken, heeft een band met het dagelijks leven, heeft consequenties voor het leven van de concrete persoon en voor het samenleven met anderen. De geloofwaardigheid (eerder dan verantwoording) van het geloof is hierbij van belang. Ook de kritische kracht van het geloof moet aan bod kunnen komen. Het christelijk verhaal als een kans om levensecht mens te worden, wordt in deze graad aangereikt en bedacht. De leerlingen worden doorheen dat leerproces uitgedaagd, in dialoog hiermee de eigen levensbeschouwelijke positie te bepalen, te bevragen en eventueel te verrijken. Dit alles mondt uit in de volgende kerndoelen: 1 De eigen levensbeschouwelijke opties reflexief plaatsen en communiceren in de actuele context van pluraliteit. 2 Zich bewust zijn van de uitdagingen die het christelijk zinaanbod stelt aan de eigen en andere levensbeschouwelijke keuzes. 3 Aangeven hoe het christendom zich verantwoordt in confrontatie met (vragen uit) de conLeerplan p 52 text. 4 Aantonen dat het christelijk geloof een kritische functie vervult tegenover de context. 5 Menselijke eindigheidservaringen en contingentie-ervaringen aanduiden en het christelijk omgaan ermee toelichten.
Gezien deze aandachtspunten menen we dat in deze graad de twee resterende vaardigheden met recht en reden wat meer uit de verf mogen komen: Het eigen verhaal verbinden met de rijkdom van het CHRISTELIJK VERHAAL en het ermee confronteren (confrontatie) En Consequenties voor het eigen HANDELEN bevragen en vorm geven. Dus denken en doen kunnen verbinden. (integratie) ‘Verbinden met het christelijk verhaal’ doorheen drie fases, omschreven met de werkwoorden uit de leerplandoelen.
•
opsporen, beluisteren hoe in tradities omgegaan wordt met levensvragen en -ervaringen:
Taal van levensbeschouwelijk omgaan met het leven kennen, in beschrijvingen, getuigenissen, verhalen de levensbeschouwelijke dimensie van ervaringen ontdekken, beluisteren, inleven, weerstanden erkennen en overwinnen, gelijkgestemdheid opsporen, eigenheid opsporen, taal opnemen, bevragen en zich laten bevragen;
•
doorgronden van de scheppende kracht van tradities:
Bevragen, objectiveren, gericht zoeken, opzoeken, verkennen, onderscheiden, herkennen, vergelijken, selecteren, situeren, analyseren, schematiseren, memoriseren, kritisch evalueren;
•
zichzelf situeren in/tegenover traditie(s):
Zich eigen maken, voorleggen, beschrijven, uitklaren, toepassen, confronteren, gelijkgestemdheid en eigenheid omschrijven, van perspectief wisselen, zichzelf situeren, vastleggen, illustreren, duiden;
‘Consequent handelen’ doorheen drie fases, omschreven met de werkwoorden uit de leerplandoelen.
•
het eigen standpunt verkennen, afbakenen en mogelijke grondhoudingen en engagementen onderscheiden:
eigen positie bepalen, consequenties inschatten en afwegen, vooruitzien;
•
de draagkracht van grondhoudingen en de waarde van engagementen onderzoeken en scherpstellen:
perspectief verbreden, eigen standpunt relativeren, bron en perspectief van handelen verbinden, vanuit de persoonlijke inspiratiebron en met zicht op samenleven keuzes kunnen maken, kritisch analyseren, kritisch evalueren;
•
vormgeven aan eigen keuzen in een gemeenschapsperspectief:
eigen project bepalen, plannen, bijschaven, laten bevragen, herzien, beslissen, eigen standpunt verbinden met traditie en gemeenschap, inschatten van gevolgen;
Samenvattend. De leerlijn voor het vak geeft aan dat het uitdrukkelijker werken aan bepaalde vaardigheden en inhouden in bepaalde jaren te verantwoorden is. Dit met de nuance dat alle vaardigheden voortdurend geoefend moeten worden. De terreindoelen worden best ook wat meer gelezen vanuit de vaardigheid die de leerplanmakers bij de leerlingen verwachten. ‘Kunnen’ mijn leerlingen aan het einde van het traject de werkzaamheid die de verschillende doelen voorstellen? De leerkrachten houden best voor ogen dat er doorheen het realiseren van de terreindoelen ook per graad enkele kerndoelen beoogd worden. Een vakgroep kan met (en in) volgende tabellen aanduiden waar een leerling zich doorheen het curriculum wordt geacht zich te bevinden.
Schema 2: levensbeschouwelijke vaardigheden in ontwikkeling doorheen drie fases… attent worden voor de (eigen) ervaring van de levensbeschouwelijke dimensie van de werkelijkheid;
luisterend omgaan met de pluraliteit van het zinaanbod;
de eigen positie motiveren t.a.v. levensbeschouwelijke vragen en ervaringen;
1.levensbeschouwelijk perspectief en/of ervaring onderscheiden van andere invalshoeken;
1.ontdekken van de andere, het andere, zichzelf als bron van levenservaring, als openbaring;
1.beweegredenen voor houdingen en reacties ontdekken;
2.levensbeschouwelijkheid herkennen als grondoptiek;
2.doorgronden van de kern in wat op me (ons) afkomt;
2.coherentie, waarachtigheid en daadkracht van beweegredenen (in houdingen en reflecties) evalueren
3.levensbeschouwelijkheid opnemen als grondoptiek;;
3.het andere, het nieuwe een plaats geven in het eigen levensbeschouwelijk referentiekader;
3.eigen levensbeschouwelijke reflecties, ‘wortels’ en keuzes verantwoorden naar hun samenhang;
wortelen van verhalen ⇑
geboeid door andere verhalen ⇑
Verhalenderwijs omgaan met vragen en ervaringen ⇑
VAARDIG IN LEVENSBESCHOUWELIJKE COMMUNICATIE mijn verhaal gaan in vele kleine dingen ⇓
Leven in diepe verhalen ⇓
je verhaal vertellen ⇓
consequenties voor het eigen handelen bevragen en vorm; geven;
het eigen verhaal verbinden met de rijkdom van het christelijk de eigen levensbeschouwelijke ervaringen en reflecties geloven en het ermee confronteren; expliciteren;
1.het eigen standpunt verkennen, afbakenen en mogelijke grondhoudingen en engagementen onderscheiden;
1.opsporen, beluisteren hoe in tradities omgegaan wordt met levensvragen en –ervaringen;
1.‘taal’, expressie als voertuig van ervaring en reflectie ontdekken en beleven;
2.de draagkracht van grondhoudingen en de waarde van engagementen onderzoeken en scherpstellen;
2.doorgronden van de scheppende kracht van tradities;
2.‘taal’ actief hanteren als expressie van diepteervaring en reflectie;
3.vormgeven aan eigen keuzen in een gemeenschapsperspectief;
3.zichzelf situeren in / tegenover traditie(s);
3.met oog voor de context levensbeschouwelijke boodschappen transfereren;
Schema 3: van (mogelijke) beginsituatie naar een getuigenis van groeiende levensbeschouwelijke vaardigheid… attent worden voor de (eigen) ervaring van de levensbeschouwelijke dimensie van de werkelijkheid;
luisterend omgaan met de pluraliteit van het zinaanbod;
de eigen positie motiveren t.a.v. levensbeschouwelijke vragen en ervaringen;
Jonge mensen hebben soms de indruk dat godsdienst en levensbeschouwing een ‘aparte wereld’ vormen, die slechts op uitzonderlijke momenten doordringt in het dagelijks leven. De bewogenheid van waaruit mensen denken, vertellen, doen… komen zij niet meteen op het spoor. (…)
Lln ervaren levensbeschouwelijke pluraliteit vaak als een labyrint van meningen. Het vreemde als ‘stijl’ wordt door hen vaak exotisch bevonden, als ‘overtuiging’ wordt het nogal eens als bedreigend ervaren en afgewezen. (…)
Lln hebben over heel wat een eigen mening. Vaak gaat het om‘losse eindjes’, die nog verweven moeten worden tot een dragende levensvisie. Daartoe moeten zij hun mening kunnen motiveren vanuit de kleine en grote verhalen van waaruit zij gegroeid zijn. (…)
“In mijn leven ontdek ik doorheen mijn doen, mijn ervaren een levensbeschouwelijke ondergrond. Ik kan verder kijken dan de feiten en ik zie dat mensen vanuit hun levensvisie hun leven vorm geven”
“Ik kon daar inkomen. Haar beleving van het leven is zo anders, en ik denk dat ik weet wat er de rijkdom van is. Ik neem daar, denk ik, wel iets van mee. Maar ik kan nooit haar worden. Trouwens, het verschil tussen ons leert me ook iets over onze eigenheid.”
“Als ik nu op zo’n manier tegenover die gebeurtenis sta, kan ik uitleggen hoe dat komt. Dikwijls heeft het te maken met wat ik al meegemaakt heb, met de ideeën van mensen die belangrijk zijn voor mij, en met mijn levensvisie (al voel ik dat die nog aan ’t groeien is).”
VAARDIG IN LEVENSBESCHOUWELIJKE COMMUNICATIE consequenties voor het eigen handelen bevragen en vorm geven;
het eigen verhaal verbinden met de rijkdom van het christelijk geloven en het ermee confronteren;
de eigen levensbeschouwelijke ervaringen en reflecties expliciteren;
Lln ervaren in hun leven nog heel wat sturing van ouders, leerkrachten, begeleiders. De eigen verantwoordelijkheid groeit naderhand, vanuit afgebakende taakverantwoordelijkheid tot ‘levensverantwoordelijkheid’.
Noch voor jongeren die zich nauw verbonden voelen met het christelijk geloof, noch voor diegenen voor wie het christendom een ‘vreemd’ verhaal is, is het vanzelfsprekend om met hun nieuwe ervaringen in de snelle ontwikkeling van kind naar jongvolwassene binnen te treden in het christelijk verhaal. (…)
Ook wanneer jonge mensen in (contrast)ervaringen botsen op een levensbeschouwelijke ondergrond, zijn zij niet altijd in staat om uit te drukken wat die ervaring én die ondergrond betekent voor anderen en ook voor henzelf. Heel wat blijft onuitgesproken, omdat zij geen woorden vinden. (…)
“Ik voel dat ik er nog niet aan toe ben in alle ernst te zeggen dat ik een christen ben, of dat niet ben. Maar ik zie wel hoe christelijke verhalen een eigen aard hebben, en hoe zij een eigen impact kunnen hebben op mijn manier van leven.”
“Ik merk dat het me steeds beter lukt om uit te drukken wat mezelf en andere mensen ten diepste beroert. Soms met woorden, soms ook verwijs ik naar een filmbeeld of naar de tekst van een song. In mijn tekstenmap bewaar ik teksten die erg direct uitdrukken waar het in het leven om gaat."
(…)
“Hoe ouder ik word, hoe meer ik besef dat mijn keuzes niet alleen op korte termijn bepalend zijn, maar ook mijn leven én het leven van anderen een richting geven. Daarom is het belangrijk goed af te wegen wat het belangrijkste in mijn leven is en hoe ik dat elke keer weer concreet kan waarmaken.”
