Geestelijke gezondheid op school

Geestelijke gezondheid op school

Vormingstraject voor schoolondersteuners rond geestelijk gezondheidsbeleid in het secundair onderwijs

Project Preventiecoaches

Inleiding Geloven in jezelf, je stress de baas kunnen, hulp kunnen zoeken… Het zijn allemaal aspecten die maken dat een leerling zich goed in zijn vel voelt, of met andere woorden, zich geestelijk gezond voelt. Die geestelijke gezondheid bij leerlingen in stand houden én verbeteren behoort tot de kerntaken van het onderwijs. Het is dus belangrijk dat scholen afspraken maken en activiteiten ondernemen die daartoe bijdragen. Echt duurzaam wordt het bovendien pas als de school haar maatregelen vastlegt in een visietekst rond geestelijk gezondheidsbeleid. Bij de uitwerking of verfijning van hun geestelijk gezondheidsbeleid konden secundaire scholen sinds het schooljaar 2009-2010 een beroep doen op de preventiecoach geestelijk gezondheidsbeleid van hun provincie. Op die manier ondersteunden de preventiecoaches tussen 2009 en 2012 een 270-tal scholen. Zij werkten daarvoor telkens samen met het schoolteam, het CLB, de pedagogische begeleidingsdienst en eventueel ook ouder-, leerkrachten leerlingenvertegenwoordigers. De methodiek met visie, uitgangspunten en werkingskaders waarvan de preventiecoaches tijdens hun begeleidingstrajecten vertrokken, ontwikkelden ze samen met academici, partnerorganisaties (zoals het Vlaams Instituut voor Gezondheidspromotie en Ziektepreventie (VIGeZ), het Vlaams expertisecentrum voor seksuele gezondheid (Sensoa), de Vereniging voor Alcohol- en andere Drugproblemen (VAD)), medewerkers van de schoolnabije diensten (de Centra voor Leerlingenbegeleiding (CLB) en de Pedagogische Begeleidingsdiensten (PBD)), preventie-organisaties (zoals het Lokaal Gezondheidsoverleg (Logo’s) en de suïcidepreventiewerkers van de Centra voor Geestelijke Gezondheidszorg (CGG’s)) en organisaties met terreinwerking (onder meer In Petto, Leefsleutels, de Sleutel). Op aansturen van de Vlaamse ministeries van Welzijn en Volksgezondheid en van Onderwijs, en in het kader van het Vlaams Actieplan Suïcidepreventie, werd dit project verlengd. Dit met de bedoeling de werking van de preventiecoaches duurzaam te verankeren in het schoollandschap en het concept van het geestelijk gezondheidsbeleid in nog meer scholen ingang te doen vinden. Sinds 1 september 2012 ondersteunen de preventiecoaches in eerste instantie de Centra voor Leerlingenbegeleiding (CLB), die op hun beurt scholen begeleiden in de ontwikkeling van een geestelijk gezondheidsbeleid. Parallel hebben de preventiecoaches een vormingstraject ontwikkeld voor pedagogisch begeleiders.

Vormingstraject Het vormingstraject waarvan sprake werd uitgestippeld in de aanloop naar het schooljaar 2012-2013, samen met de stuurgroep Project Preventiecoaches. De syllabus die nu voor u ligt, dient als achtergrondinformatie bij de vormingsdagen ter ondersteuning van een geestelijk gezondheidsbeleid in het secundair onderwijs. De syllabus heeft vier delen die corresponderen met de verschillende dagen van de vorming. Deze syllabus is geen kookboek, het biedt geen stappenplan dat automatisch leidt tot een geestelijk gezondheidsbeleid op school. Hij biedt wel achtergrond informatie en is bedoeld als geheugensteuntje voor medewerkers van de Centra voor Leerlingenbegeleiding (CLB) en van de Pedagogische Begeleidingsdiensten (PBD) die het vormingstraject van de preventiecoaches bijgewoond hebben. De theoretische achtergrond gegeven in de vormingsmodules (onder meer over ‘beschermende factoren’) en de concrete vertaling ervan in een houding, blijven noodzakelijk om de inhoud van de syllabus correct te interpreteren en in de praktijk om te zetten. Dit document werd gelezen door diverse actoren. Er kan waarschijnlijk nog veel aan verbeterd en toegevoegd worden. Feedback is steeds welkom op [email protected].

4

Project Preventiecoaches | 2013

Inhoud Deel 1 In het eerste deel situeren we het project Preventiecoach Geestelijk Gezondheidsbeleid tegen de achtergrond van het Vlaams Actieplan Suïcidepreventie. Wat is de problematiek? Waar willen we naartoe? Wat zijn de belangrijkste aspecten van geestelijke gezondheidsbevordering op school en op welke manier werk je er als schoolnabije partner nu al aan.

Deel 2 Hier verwerf je inzicht in de beschermende factoren: sociale participatie, omgevings kwaliteit, zelfachting, zelfmanagement en emotionele verwerking. Samen met je collega’s zoek je uit hoe je het dagelijkse schoolgebeuren kunt aangrijpen om de beschermende factoren te versterken. We werken samen een voorbeeld uit dat aansluit bij jouw werk op de school.

Deel 3 In dit deel spitsen we de aandacht toe op suïcidepreventie. We werpen een blik op recente onderzoeksresultaten. Je verwerft inzicht in risicofactoren, signalen en het verloop van een suïcidaal proces. Je krijgt richtlijnen om suïcide bespreekbaar te maken en risico’s in te schatten. We staan stil bij de opmaak van een draaiboek suïcide preventie en bespreken doel en inhoud van de Kipeo-vragenlijst, een opvolgings instrument voor jonge suïcidepogers. We bekijken hoe je een individueel zorgtraject kunt uitstippelen, hoe en waarheen je kunt doorverwijzen en hoe dit een plaats krijgt in een beleidsmatige aanpak.

Deel 4 In dit laatste luik richten we ons op de aanpak van een geestelijk gezondheidsbeleid op school. Hoe ga je van start met de school? We staan stil bij aspecten van schoolondersteuning, zoals vraagverheldering, randvoorwaarden, valkuilen, proces begeleiding en coachingsvaardigheden. We leggen de link naar de gezondheidsmatrix. Dat alles doorspekt met getuigenissen uit de scholen.

Deel 1

Geestelijk gezondheidsbeleid: een introductie


Inhoud 1. Achtergrond en ontstaan van het project preventiecoaches 1.1 Wat is de uitdaging? 1.2 Het Vlaams Actieplan Suïcidepreventie 1.3 De preventiecoaches

2. Beschermende factoren 2.1 Verbindende en geweldloze communicatie 2.2 Beschermende factoren

3. Een geïntegreerd geestelijk gezondheidsbeleid 3.1 Pijlers van een geestelijk gezondheidsbeleid 3.2 Componenten van een geestelijk gezondheidsbeleid

Bijlage Visietekst inzake gezondheidsbeleid en geestelijk gezondheidsbeleid, MSKA Roeselare

1. Achtergrond en ontstaan van het project preventiecoaches In dit deel staan we stil bij de achtergrond van deze vorming. Waarom is het belangrijk om aan zelfdodingspreventie te doen? Gebeurt dit al in Vlaanderen en zo ja, hoe? Waar situeert zich het project preventiecoaches binnen het geheel van acties die worden ondernomen? Hoe kwam dit project tot stand?

1.1 Wat is de uitdaging? We starten met informatie en enkele cijfers rond zelfdoding.1 Wereldwijd: >> Elke 40 seconden vindt ergens ter wereld een zelfdoding plaats. >> Elke 3 seconden onderneemt ergens ter wereld iemand een poging tot zelfdoding.

Vlaanderen: >> Per dag maken in Vlaanderen gemiddeld 3 mensen een einde aan hun leven.

Grafiek 1: Leeftijdsspecifieke sterftecijfers voor suïcide (per 100.000 inw.), mannen en vrouwen, Vlaams Gewest, 2010. (Bron: sterftecertificaten alle overlijdens, Vlaams Gewest, 2010.)

1 Website Vlaams Agentschap Zorg en Gezondheid, Sterfte door suïcide. Http://www.zorg-en-gezondheid.be/v2_default.aspx?id=24605&terms=cijfers+zelfdoding#meer. 10


1

>> Zelfdoding is de eerste doodsoorzaak bij mannen tussen de 30 en de 50 jaar en bij vrouwen tussen de 20 en de 40 jaar. Die groepen zijn nog volop actief in het beroepsleven. >> Elke 35 minuten onderneemt iemand ergens in Vlaanderen een poging tot zelfdoding. >> Bij jongeren (leeftijdscategorie 10 tot 19 jaar) gaat het om 28 zelfdodingen per jaar. Dat betekent dat gemiddeld 2 scholen per maand te maken krijgen met een zelfdoding van één van hun leerlingen. >> 15 procent van de jongens en 20 procent van de meisjes in het secundair geven aan dat ze er al meerdere keren aan gedacht hebben om hun leven te beëindigen.

30

13-14 jaar 15-16 jaar 17-18 jaar

25 20 15 10

14

15

16

14

14

17

19

21

22

20

20

19

5 0 jongens 2006

jongens 2010

meisjes 2006

meisjes 2010

Grafiek 2: Zelfmoordgedachten bij jongens en meisjes naar leeftijd: al 2 keer of vaker aan zelfmoord gedacht. (Bron: Resultaten HBSC 2010 – mentale gezondheid.)

11

1.2 Het Vlaams Actieplan Suïcidepreventie2 1ste Gezondheidsconferentie Suïcidepreventie Naar aanleiding van de verontrustende cijfers rond (pogingen tot) zelfdoding en depressie, organiseerde de toenmalige Vlaamse minister van Welzijn, Gezondheid en Gelijke kansen, Mieke Vogels, in december 2002 een gezondheidsconferentie over de preventie van depressie en zelfdoding. Tijdens deze 1ste gezondheidsconferentie werd de volgende Vlaamse ‘gezondheidsdoelstelling ter preventie van zelfdoding en depressie’ geformuleerd:

Gezondheidsdoelstelling: een daling van de sterfte door zelfdoding bij mannen en vrouwen tegen 2010 met 8 procent ten opzichte van 2000.

Die doelstelling werd in 2010 gehaald zowel bij mannen als bij vrouwen:3 >> Voor mannen stellen we een daling vast van 15 procent tussen het gestandaardiseerde aantal overlijdens in 2000 en dat in 2010. Dat is meer dan de vooropgestelde 8 procent en bovendien een statistisch significant verschil. >> Voor vrouwen daalde het gestandaardiseerde aantal overlijdens in 2010 met 18 procent ten opzichte van 2000. Ook bij vrouwen is de doelstelling gehaald als we rekening houden met de leeftijd en ook hier is het verschil significant. 2de Gezondheidsconferentie Suïcidepreventie Op 17 december 2011 vond de tweede Gezondheidsconferentie Suïcidepreventie plaats. Tijdens die conferentie stelde men een nieuwe gezondheidsdoelstelling rond zelfdoding en een nieuw pakket preventiestrategieën voor. Die strategieën werden de basis voor een nieuw Vlaams Actieplan Suïcidepreventie (Vlasp).

Gezondheidsdoelstelling: een daling van de sterfte door zelfdoding bij mannen en vrouwen tegen 2020 met 20 procent ten opzichte van 2000.

2 Website Vlaams Agentschap Zorg en gezondheid, Vlaams Actieplan Suïcidepreventie 2012-2020. Http://www.zorg-en-gezondheid. be/Beleid/Gezondheidsdoelstellingen/Gezondheidsdoelstelling-zelfdoding-(en-depressie). 3 Website Vlaams Agentschap Zorg en gezondheid, Evaluatie gezondheidsdoelstelling zelfdoding en depressie via sterftecijfers. Http://www.zorg-en-gezondheid.be/Cijfers/Ziekten/Depressies-en-zelfdoding/Evaluatie-gezondheidsdoelstelling-zelfdoding-endepressie-via-sterftecijfers. 12


1

De nieuwe gezondheidsdoelstelling en het bijbehorende Vlaams Actieplan Suïcidepreventie 2012-2020 werden op 7 september 2012 principieel goedgekeurd door de Vlaamse Regering. Dit zijn de vijf strategieën uit het actieplan: • geestelijke gezondheidsbevordering met betrekking tot het individu en de maatschappij; • suïcidepreventie door laagdrempelige telefonische en online hulp; • bevorderen van deskundigheid en netwerkvorming bij intermediairs; • strategieën voor specifieke risicogroepen; • de ontwikkeling en implementatie van aanbevelingen en hulpmiddelen voor de preventie van suïcide.

1.3 De preventiecoaches In het licht van deze Vlaamse Actieplannen Suïcidepreventie werd in 2009 het proefproject ‘Preventiecoaches ter ondersteuning van een geestelijk gezondheidsbeleid’ in het leven geroepen. Dat project richt zich specifiek op het secundair onderwijs, met de bedoeling zo de doelgroep jongeren te bereiken. Pilootproject preventiecoaches: mei 2009 - augustus 20124 De preventiecoaches werden ingebed bij de Vlaamse Logo’s (Lokaal Gezondheidsoverleg), die actief meewerken aan de locoregionale uitvoering van het Vlaams Actieplan Suïcide- preventie. Per provincie en in Brussel werd één preventiecoach aangesteld. Voor het uitwerken, uitbreiden of verfijnen van een geestelijk gezondheidsbeleid konden secundaire scholen sinds het schooljaar 2009-2010 een beroep doen op de preventiecoach geestelijk gezondheidsbeleid van hun provincie. Tot augustus 2012 werkte de preventiecoach daarvoor samen met het schoolteam, het CLB, de pedagogische begeleidingsdienst en eventueel ouder-, leerkrachten leerlingenvertegenwoordigers. In de pilootfase van het project, van 2009 tot 2012, werden 267 scholen begeleid door de preventiecoaches. Deze begeleidingen konden worden opgesplitst in consulten, al dan niet met doorverwijzing en coachingstrajecten. 11 scholen konden niet meer worden begeleid voor de afronding van het project.

4 Eindrapport preventiecoaches geestelijke gezondheid in secundair onderwijs. Http://www.preventiecoaches.be.

13

Scholen

Percentage van de deelnemende scholen

Consult

63

23,6 %

Consult met doorverwijzing

5

1,9 %

Coaching afgerond

188

70,4 %

Wachtlijst na intake

11

4,2 %

Totaal

267

100 %

De verdeling van het aantal scholen naar onderwijsnet en onderwijsvorm zag er als volgt uit:

Onderwijsnet 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

N=200

51% 35% 10% vrij onderwijs

gemeenschapsonderwijs

stedelijk/gemeentelijk onderwijs

Grafiek 3: Verdeling deelnemende scholen project preventiecoaches naar onderwijsnet.

Grafiek 2: verdeling van deelnemende scholen naar onderwijsnet

Onderwijstype N=200

14

100% 90% 80% 80% 70% Project Preventiecoaches | 2013 60% 50% 40% 30%

N=200 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

1

80%

9% regulier

buitengewoon

Grafiek 3: verdeling van deelnemende scholen naar onderwijstype

Onderwijsvormen N=200

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

56%

52% 39%

1e graad 1e graad a b

40%

ASO

TSO

49%

BSO

5%

6%

2%

1%

KSO

DBSO

Syntra

HBO

4: Verdeling scholen project preventiecoaches onderwijsvorm.aanbieden Grafiek 4:Grafiek percentages van deelnemende deelnemende scholen die de verschillende naar onderwijsvormen

project preventiecoaches Na Evaluatie afronding van dit pilootproject kondenVIGeZ we besluiten dat er vanuit het (secundair) 7 onderwijs zeker een vraag bestaat naar ondersteuning bij het opzetten van een geïntegreerd geestelijk gezondheidsbeleid. Meer zelfs, het is noodzakelijk dat scholen daarvoor permanent beroep kunnen doen op ondersteuning. Daartoe zagen de preventiecoaches een bijzondere rol weggelegd voor schoolnabije partners zoals de Centra voor leerlingenbegeleiding (de CLB’s) en de Pedagogische Begeleidingsdiensten.

Vervolgproject preventiecoaches: sept. 2012 – dec. 2013 De minister van Welzijn, Volksgezondheid en Gezin en van Onderwijs namen zich voor de werking van de preventiecoaches duurzaam te verankeren en uit te breiden binnen de secundaire scholen. Daarom werd na afronding van het pilootproject beslist om het project Preventiecoach Geestelijke Gezondheidsbeleid te verlengen en aan te passen. Vanaf 1 september 2012 staan de preventiecoaches in eerste instantie klaar om de Centra voor leerlingenbegeleiding te coachen, zodat zij op hun beurt de scholen die er nood aan hebben, kunnen begeleiden in het ontwikkelen en toepassen van een geestelijk gezondheidsbeleid. Daarvoor werd een coachingsprogramma opgesteld dat in eerste instantie gericht is op CLB-medewerkers. De preventiecoaches kunnen tot het einde van 2013 ingeschakeld worden voor coaching en begeleiding van de schoolondersteuners. Het vervolgproject preventiecoaches biedt een antwoord op de conclusies van het proefproject: er moeten meer scholen ondersteund kunnen worden bij het opstellen van een geestelijk gezondheidsbeleid. Daarbij kunnen de schoolnabije partners een bijzondere rol opnemen.

15

2. Beschermende factoren Het project preventiecoaches is ontstaan vanuit het Vlaams Actieplan Suïcidepreventie (Vlasp). Het uiteindelijke doel van het project is dus bij te dragen aan een daling van het aantal zelfdodingen en depressies. Binnen het project preventiecoaches werd ervoor gekozen om specifiek werk te maken van het versterken van zogenaamde ‘beschermende factoren’ en het opstellen van een geestelijk gezondheidsbeleid (zie deel 4).

2.1 Verbindende en geweldloze communicatie5 Beschermende factoren zijn erop gericht om mensen beter te beschermen tegen mogelijke psychische problemen. Maar vooraleer we aan beschermende factoren kunnen werken, is het belangrijk dat er ‘verbinding’ bestaat. Een model voor het in de hand werken van verbinding en afstemming tussen mensen is dat van de ‘verbindende en geweldloze communicatie’ (zie deel 4).

2.2 Beschermende factoren Volgende beschermende factoren beïnvloeden de veerkracht van mensen: >> sociale participatie >> zelfmanagementvaardigheden >> emotionele verwerking >> zelfachting >> omgevingskwaliteit. Deze eigenschappen en omstandigheden helpen mensen stevig in het leven te staan. Daarnaast oefenen ze een beschermende werking uit wanneer een persoon met risico factoren geconfronteerd wordt. Ze verlagen de kans op ziekte of psychische problemen als mensen geconfronteerd worden met sociale bevreemding, stress, emotionele verwaarlozing, emotioneel misbruik en sociale deprivatie. Voorbeelden van risicofactoren én signalen bij jongeren zijn: absenteïsme, schoolvervreemding, plaag- en pestgedrag op school, sociale isolatie, lage schoolprestaties, geweld …

5 Gebaseerd op Marshall B. Rosenberg, Nonviolent communication.

16


1

Beschermende factor

Kern

Sociale participatie

Deel zijn van en een actieve bijdrage leveren aan de samenleving.

Zelfmanagement

Jongeren geven richting aan hun eigen ontwikkeling en gedrag: ‘Wat kan ik zelf doen?’

Emotionele king

verwer-

Emoties (h)erkennen en er adequaat mee om gaan.

Zelfachting

Zichzelf kennen en waarderen: ‘Ik ben belangrijk en tel mee.’

Omgevingskwaliteit

Een ondersteunende en uitdagende (school)cultuur en structuur.

Het model van de verbindende en geweldloze communicatie en de beschermende factoren vormen een belangrijk uitgangspunt binnen de methodiek van de preventiecoaches. Ze zijn de achtergrond van waaruit vertrokken wordt bij het opstellen van een concreet geestelijk gezondheidsbeleid.

17

3. Een geïntegreerd geestelijk gezondheidsbeleid Een goed uitgewerkt en geïntegreerd geestelijk gezondheidsbeleid berust op zes pijlers en omvat drie belangrijke componenten.

3.1 Pijlers van een geestelijk gezondheidsbeleid Een efficiënt en geïntegreerd gezondheidsbeleid • bevordert geestelijke gezondheid en creëert een positieve sfeer op school.

Onder meer door middel van: participatie, infrastructuur, duidelijke afspraken, plaats voor ontspanning, positief klasklimaat … • brengt leerlingen sociale, communicatieve en probleemoplossende vaardigheden bij.

Onder meer door eenzelfde boodschap uit te dragen in de verschillende lessen en door de verschillende leerkrachten, door het herhalen van boodschappen, vakoverschrijdend en jaaroverschrijdend … • werkt aan signaalherkenning en begeleidt leerlingen binnen de school.

Zijn leerkrachten bijvoorbeeld in staat om een veranderd psychisch functioneren op te merken (bij een leerling)? Aan wie kan dit gemeld worden? Wie volgt dit verder op? … • bevordert de deskundigheid van leerkrachten, opvoedend personeel, directie …

Onder meer door interne en externe opleidingen rond geestelijke gezondheidsbevordering, signaalherkenning … • maakt goede afspraken rond behandeling buiten de school.

Bijvoorbeeld afspraken rond doorverwijzing naar CAW, JAC, CGG … • streeft een brede betrokkenheid na van alle relevante actoren (ouders, schoolnabije diensten, expertiseorganisaties …).

Onder meer door het betrekken van ouders bij het geestelijk gezondheidsbeleid, inroepen van expertise van een bepaalde organisatie …

18


1

3.2 Componenten van een geestelijk gezondheidsbeleid Behalve de zes pijlers zijn ook de volgende drie componenten belangrijk voor een efficiënt geïntegreerd geestelijk gezondheidsbeleid: • aandacht van primaire preventie tot curatie (zie verder in deze syllabus); • beschermende factoren (zie hoger); • procesmatig werken (zie verder in deze syllabus). De verschillende aspecten, voorbeelden en concrete uitwerking van een geïntegreerd geestelijk gezondheidsbeleid komen verderop in deze syllabus nog aan bod. Ter inspiratie vind je in de bijlage bij dit deel een visietekst (geestelijk) gezondheidsbeleid op school. In deze tekst schrijft het MSKA Roeselare neer wat zij begrijpt onder een geïntegreerd (geestelijk) gezondheidsbeleid. Het MSKA Roeselare nam in 2011 deel aan een vormingstraject van de preventiecoaches.

19

BIJLAGE

Visietekst inzake gezondheidsbeleid en geestelijk gezondheidsbeleid MSKA Roeselare

Integrale visie op gezondheid

Onze school streeft de totale ontwikkeling van elke jongere na en gaat uit van een integrale visie op gezondheid. Dat betekent dat we gezondheid definiëren in de ruime zin van het woord. Het begrip werd door de Wereldgezondheidsorganisatie als volgt gedefinieerd:

‘Gezondheid is een toestand van een zo optimaal mogelijk fysiek, mentaal en sociaal welbevinden, waarbij iedereen de kans moet hebben om als mens vaardigheden te ontwikkelen en te gebruiken met een maximaal aantal vrijheidsgraden en mogelijkheden.’ Gezondheid omvat dus duidelijk het begrip ‘welbevinden’. Het gaat om: >> Lichamelijke gezondheid >> Psychische gezondheid >> Sociale gezondheid. De grondslag voor het gezondheidsbeleid van onze school vinden we terug in een intentie verklaring die in 2006 ondertekend werd door de ministers Vervotte, Vandenbroucke, Leterme en Anciaux. Lichamelijke gezondheid binnen de school

Ons doel is een kwalitatieve vorming aan te bieden voor leerlingen in het secundair onderwijs. Om dat te bereiken, streven we een zo hoog mogelijke didactische en pedagogische kwaliteit na, net als een zo goed mogelijke dienstverlening. Dat houdt in dat we een leeromgeving proberen te creëren, die verbondenheid stimuleert en die een maximale ontwikkeling van de leerlingen vooropstelt. Die ontwikkeling beperkt zich niet enkel tot het schoolse niveau, maar is gericht op de totale persoon van elk van onze leerlingen: als schoolteam willen we een gezonde en stimulerende leef- en leeromgeving creëren waarbinnen we onze jongeren niet alleen begeleiden in hun studieloopbaan, maar ook in hun groei tot verantwoordelijke en kritische volwassenen. Op die manier hopen we dat onze jongeren onder meer de juiste keuzes leren maken wanneer ze in de maatschappij geconfronteerd worden met alcohol, medicatie, marketing enzovoort. Diverse acties worden ondernomen om het welzijn van leerlingen én personeelsleden te bevorderen. Belangrijkste drijfveer hierbij is dat we geloven dat wanneer beide groepen zich goed voelen op school, ze ook beter zullen presteren. In ons pedagogische project focussen we dus zeker ook op persoonlijkheidsontwikkeling. We stimuleren de leerlingen in het ontwikkelen van een eigen, positief-kritische visie op de wereld en helpen hen een gepaste wijze te vinden om die te uiten. Daartoe zetten we in op een aangename klas- en schoolsfeer maar ook op probleemoplossende-,

20


sociale- en communicatieve vaardigheden als weerbaarheid, hulp durven vragen, assertiviteit, communicatieve vaardigheden enzovoort. Daarnaast heeft de school een sterk uitgebreide zorgfunctie: we begeleiden leerlingen zo goed mogelijk bij hun omgang met stress, emoties en problemen. Voorts vinden we respectvolle sociale relaties en een sociaal engagement belangrijk. Bij de vorming van onze leerlingen vertrekt onze school van een ‘zorgzame’ aanpak die gericht is op de individuele leerling. Dat is niet anders voor ons gezondheidsbeleid. Door alle leerkrachten te stimuleren om rond persoonlijke en sociale vaardigheden te werken en de ondersteuningsinitiatieven binnen de school goed uit te bouwen, willen we verbondenheid met elke leerling stimuleren en het welbevinden verhogen. Onze gezondheidsbevorderende initiatieven zijn, zoals hierboven omschreven, gebaseerd op persoonlijkheidsontwikkeling, verbondenheid en welbevinden. Om die te concretiseren, kan desgewenst gebruikgemaakt worden van een thematische invalshoek. Die invalshoek is echter geen doel op zich, maar slechts een middel om basale vaardig heden themagericht vorm te geven. Gezonde voeding en dranken zijn een belangrijke component in het beleid van de school. Leerlingen krijgen de kans om op school een evenwichtig middagmaal te gebruiken. De leerlingen krijgen meer informatie over gezonde voeding tijdens de lessen. Op het gebied van veiligheid en eerste hulp doet de school er alles voor opdat de leerlingen les kunnen volgen in een veilig en net gebouw. De school stelt beweging centraal. Dat doet ze door sportactiviteiten aan te bieden op vrijwillige basis en aan een democratische prijs. Het drugbeleid van de school vervolgens is uitgewerkt rond de volgende pijlers: educatie, structurele maatregelen, regelgeving en begeleiding. • De pijler educatie: de school heeft een actieplan uitgewerkt dat stelt dat continu moet worden gewerkt aan probleemoplossende, sociale en communicatieve vaardigheden die van invloed zijn op middelengebruik. Tijdens die activiteiten gaan we verder dan educatie, we proberen onze leerlingen ook inzicht, vaardigheden en attitudes bij te brengen. • Structurele maatregelen: de school voorziet mogelijkheden die het makkelijker maken om om hulp te vragen. • Regelgeving: de school heeft regels en grenzen vastgelegd rond alcohol en drugs en heeft procedures uitgewerkt in geval van overtreding van die regels. • Begeleiding: de school heeft een duidelijk handelingsplan rond het begeleiden van leerlingen met problemen (door druggebruik). Seksualiteit en relaties: de school vindt respectvolle en goede relaties belangrijk. We streven ernaar dat leerlingen zich thuisvoelen op onze school. (Verder te concretiseren door de school.)

BIJLAGE

21

BIJLAGE

Samengevat:

veiligheid en 1e hulp

gezonde voeding en dranken

beweging

genots- en geneesmiddelen

seksualiteit en relaties

persoonlijkheidsontwikkeling, verbondenheid, welbevinden

Mentale gezondheid binnen de school

Uit het voorgaande mag gebleken zijn dat onze school actief bezig is met het promoten van de gezondheid en het welzijn van onze leerlingen. We zijn er ons namelijk van bewust dat de persoonlijke, sociale en opvoedingservaringen op school niet alleen een impact hebben op de geestelijke gezondheid van jongeren, maar ook op hun studiemogelijkheden en hun mogelijkheden in het algemeen. Leerlingen moeten op onze school leren participeren, communiceren en zich inzetten. Daarnaast willen we leerlingen positief benaderen en hen maximale kansen bieden met het oog op sociale mobiliteit. Dat alles zou een beschermende verbondenheid tussen de leerlingen en de school tot stand moeten brengen. Onder meer via dat gevoel van verbondenheid met de school, willen we onze leerlingen een veilige en ondersteunende omgeving aanreiken. Daarenboven zijn we er ons als school van bewust dat we een uiterst belangrijke rol spelen bij het opmerken van geestelijke gezondheidsproblemen bij leerlingen (die tot uiting kunnen komen door spijbelen, schorsing, uitsluiting, middelengebruik, schoolvervreemding en een lager opleidingsniveau). Vaak merken (klas)leerkrachten gedragsveranderingen bij leerlingen als eerste op, waarna ze in gesprek kunnen treden met de leerling in kwestie of hem kunnen doorverwijzen. Hun rol daarbij is nauwelijks te onderschatten. Ouders die zich zorgen maken over hun kinderen, zijn namelijk vaak geneigd leerkrachten of andere leerlingendiensten aan te spreken als een eerste stap in hun zoektocht naar hulp. De uitwerking van een geestelijk gezondheidsbeleid op onze school is noodzakelijk – niet alleen met het oog op de geestelijke gezondheidsbevordering van onze leerlingen, maar ook inzake preventie van noodsituaties en suïcidepreventie bij jongeren. Een dergelijk beleid vraagt een proactieve in plaats van enkel een reactieve aanpak en legt vooral de nadruk op de positieve aspecten en persoonlijke vaardigheden.

22


Daarnaast wensen we de volgende 7 klemtonen te leggen:

1) sfeer en omgeving;

2) beschermende relaties;

3) de manier van lesgeven;

4) het leerplan met betrekking tot het ontwikkelen van persoonlijke vaardigheden;

5) het versterken van de welzijns- en adviesdiensten;

6) extra ondersteuning bieden;

7) doorverwijzing.

De schoolsfeer (1) wordt zowel beïnvloed door het beleid, de procedures, de gebruiken en organisatorische structuren als door de normen en waarden binnen de school. Belangrijke componenten zijn onder meer: een veilige en ondersteunende sociale leeromgeving; beleidsstrategieën die erop gericht zijn om het welzijn te verhogen; blijvende kansen voor leerlingen om deel te nemen aan zinvolle activiteiten die positieve relaties, een gevoel van thuishoren, trots en eigenwaarde bevorderen. Een gevoel van thuishoren of verbondenheid met de school, of de band met een leerkracht, of anders gezegd beschermende relaties (2), hebben reeds aangetoond, de veerkracht te versterken en de geestelijke gezondheid van leerlingen te beschermen. Door tijdens het lesgeven (3) gebruik te maken van interactieve technieken, kunnen de participatie en de verbondenheid met de leerlingen versterkt worden. Daarnaast willen we een positief klasklimaat creëren waarbij respect en een gevoel van thuishoren bevorderd worden. We willen specifieke vaardigheden en persoonlijke ontwikkelingsprogramma’s (4) aanleren en aanbieden in alle leerjaren (bijv. probleem-oplossing, effectieve communicatie, aanzetten tot zoeken van hulp, verhogen van de emotionele geletterdheid). Een goed uitgebouwd geestelijk gezondheidsbeleid bestaat erin dat welzijnsdiensten (5) ondersteund en gepromoot worden. Als school is het onze taak de drempel naar de interne leerlingenbegeleiding, het CLB, JAC … te verlagen. Daarbij moeten we er wel voor opletten dat we onze welzijnsrol niet vermengen met onze disciplinaire rol. Alle leerlingen – ook zij die risico lopen op bepaalde leer- of leefmoeilijkheden6 of er al ondervonden7 – zijn gebaat bij een positieve schoolomgeving en een specifiek leerplan. Gerichte programma’s (bijv. weerbaarheidstrainingen …), individuele begeleiding, overleg met ouders of doorverwijzingen naar externe organisaties kunnen leerlingen helpen die extra ondersteuning (6) nodig hebben in bepaalde (uitdagende) fases van hun school- of privéleven. Een klein percentage van de leerlingen moet de school doorverwijzen (7) naar de

6 Secundaire preventie. 7 Tertiaire preventie.

BIJLAGE

23

BIJLAGE

professionele hulpverlening. Dat kan gaan om leerlingen die lijden onder angsten, depressie, eetstoornissen, middelenmisbruik, verbroken familiebanden of geestelijke gezondheidsproblemen bij ouders. De school zal daarbij de leerling die de behandeling ondergaat of die zich opnieuw in het schoolleven inwerkt, blijven ondersteunen. Gedeelde verantwoordelijkheid ouders-school-omgeving

Het bijbrengen van kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes inzake een gezonde levensstijl start van jongs af aan. De hoofdverantwoordelijkheid ligt bij de ouders, maar ook de school en de omgeving van jongeren kunnen de nodige stimulansen bieden om gezond door het leven te gaan. Zeker bij jongeren die van thuis uit niet de nodige kansen krijgen, speelt de school een doorslaggevende rol. Als school aandacht besteden aan de gezondheid van onze leerlingen impliceert dat we informeren, sensibiliseren en opvoeden om het verhaal van gelijke kansen in de praktijk te brengen. De gezondheidsmatrix als methodiek

In onze school worden heel wat acties ondernomen om tot een gezonde leefomgeving te komen. Daarenboven staan we geregeld stil bij de gezondheid van onze leerlingen. Kennisoverdracht behoort per definitie tot het takenpakket van de school. Toch willen we ons daartoe niet beperken en krijgt gezondheidsbevordering binnen onze school een belangrijke plaats toebedeeld. We realiseren eindtermen en ontwikkelingsdoelen aan de hand van thema’s en acties. De uitbouw van een gezondheidsbeleid steunt niet op educatie alleen (zie figuur p 25), bovendien vereist het een totaalbeleid op individueel, klas-, school- en omgevingsniveau. De kadermethodiek die daarvoor gebruikt wordt, de gezondheidsmatrix, werd door het Vlaams Instituut voor Gezondheidspromotie en Ziektepreventie (VIGeZ) uitgewerkt. 1. Educatie: via lessen of projecten krijgen de leerlingen informatie overeen thema of over beschermende factoren. 2. Structurele maatregelen: we nemen structurele maatregelen op vlak van infrastructuur, beleid … zodat we een gezonde keuze gemakkelijker maken. 3. Afspraken: we maken in de klas, op school en met de omgeving afspraken, we stellen reglementen op en spreken indien nodig ook sancties af. 4. Begeleiding en doorverwijzing

Binnen de matrix kunnen volgende zaken nog worden onderscheiden: 1. Primaire preventie: betreft maatregelen voor iedereen en verbetert het globale klimaat van welbevinden. Bijv.: iedere middag verse groenten op school, zorgaspecten voor specifieke groepen uitbreiden naar alle leerlingen … Hier ligt onze basistaak als school. Fundamenteel hierbij is het werken aan basale houdingen (betrokkenheid, assertiviteit, relaties, hulp durven vragen, positieve gevoelens, vind jezelf oké …).

24


2. Secundaire preventie: houdt in dat voor bepaalde categorieën van leerlingen wordt gewerkt. Bijv. onthaal nieuwe leerlingen … 3. Tertiaire preventie: preventie voor individuen of specifieke groepen. Meestal in samenwerking met mensen van buiten de school. Bijv. autisme met Gon-begeleiding … 4. Participatie: bij dit thema worden leerkrachten, schoolpersoneel, leerlingen en ouders betrokken, zowel op vlak van ontwikkeling van het beleid, als op vlak van uitvoering. 5. Evaluatie: we staan stil bij wat we ondernomen hebben en sturen bij waar nodig. Deze methodiek vormt de rode draad doorheen ons beleid en krijgt vorm aan de hand van concrete acties, die opgelijst worden in de gezondheidsmatrix, vergezeld van een actiefiche.

INDIVIDUELE LEERLING

KLAS

SCHOOL

OMGEVING

preventief-curatief bijzondere noden specifieke doelgroepen

gezondheidseducatie

gezondheidsbeleid

ouders, partners, gemeente ...

Educatie van leerlingen

EDUCATIE - leerlingenbegeleiding - educatief programma - orgainisatie curriculum

Deskundigheidsbevordering van leerkrachten, directie en personeel

STRUCTURELE MAATREGELEN - schoolactiviteiten - leef-/leer-/werkomgeving - schoolklimaat

Brede betrokkenheid van actoren

REGELGEVING - school- en arbeidsregelement - afspraken - houding

BEGELEIDING EN DOORVERWIJZING

Goede afspraken

Herkennen van signalen en begeleiden van risicoleerlingen

Bevorderen geestelijke gezondheid en creëren positieve sfeer op school

BIJLAGE

25

BIJLAGE

REALISTISCHE, CONCRETE DOELSTELLINGEN

Hoewel we uitgaan van een integrale, ruime visie op gezondheid, lijkt de kans op slagen het grootst als we de uitbouw van een gezondheidsbeleid als een gefaseerd proces aanpakken. In dat opzicht stellen we per beleidsperiode een aantal concrete, haalbare doelen voorop en bouwen we daar procesmatig op verder. Na elk schooljaar worden die doelen geëvalueerd en bijgestuurd. Om het procesmatige karakter van de genomen acties te bewaken, wordt gebruikgemaakt van de procescirkel, ook wel kwaliteitscirkel genaamd.

PARTNERS ROND GEZONDHEIDSBELEID

In het gezondheidsbeleidsplan van de school nemen zowel schoolinterne als -externe actoren een prominente plaats in. De werkgroep gezondheidsbeleid fungeert niet als een groepje ‘einzelgängers’ binnen de school, maar streeft naar een goede en directe communicatie met de personeelsleden van de school. Ze informeert via verslaggeving en overleg. Ze toetst haar plannen en ideeën af bij anderen en creëert op die manier een breed draagvlak, zowel binnen als buiten de school. Als schoolexterne diensten denken we aan het Centrum voor Leerlingenbegeleiding (CLB), de Logo’s, de preventiediensten van steden en kennis- en expertisecentra zoals VAD en VIGeZ. Het CLB en de Logo’s zijn de partners bij uitstek om de school te coachen bij de uitbouw van een algemeen en geestelijk gezondheidsbeleid op school. Daarbij bieden zij procesgerichte ondersteuning. Door preventieve gezondheid op het werkveld concreet vorm te geven, neemt het CLB haar rol op als intermediair tussen het onderwijs en de welzijnssector en legt het op die manier de link naar externe partners die een betekenisvolle rol kunnen spelen voor de scholen. We denken daarbij aan Logo’s, VAD, VIGeZ, SVS, Sensoa …

26


Deel 2

Beschermende factoren als hefboom voor geestelijke gezondheid


Inhoud 1. Beschermende factoren en hun belang 2. Sociale participatie: ik hoor erbij 2.1 Hoe wordt sociale participatie concreet vertaald op jouw school? Vrije associaties? 2.2 Welke elementen uit de voorgaande voorbeelden/associaties zijn essentieel, of zouden dat moeten zijn? 2.3 Waarom zijn deze elementen belangrijk?

3. Zelfmanagement: ik kan en mag sturen 3.1 Hoe wordt zelfmanagement concreet vertaald op jouw school? Vrije associaties? 3.2 Welke elementen uit de voorgaande voorbeelden/associaties zijn essentieel, of zouden dat moeten zijn? 3.3 Waarom zijn deze elementen belangrijk?

4. Emotionele verwerking: ik (k)en mijn gevoelens 4.1 Hoe wordt emotionele verwerking concreet vertaald op jouw school? Vrije associaties? 4.2 Welke elementen uit de voorgaande voorbeelden/associaties zijn essentieel, of zouden dat moeten zijn? 4.3 Waarom zijn deze elementen belangrijk?

5. Zelfachting: ik ben oké 5.1 Hoe wordt zelfachting concreet vertaald op jouw school? Vrije associaties? 5.2 Welke elementen uit de voorgaande voorbeelden/associaties zijn essentieel, of zouden dat moeten zijn? 5.3 Waarom zijn deze elementen belangrijk?

6. Omgevingskwaliteit: ik word ondersteund 6.1 Hoe wordt omgevingskwaliteit concreet vertaald op jouw school? Vrije associaties? 6.2 Welke elementen uit de voorgaande voorbeelden/associaties zijn essentieel, of zouden dat moeten zijn? 6.3 Waarom zijn deze elementen belangrijk?

7. Samenvatting Bronvermelding

29

1. Beschermende factoren en hun belang


Zelfachting

Ik hoor erbij

Ik ben ok

BESCHERMENDE FACTOREN

Emotionele verwerking

Zelfmanagement

Ik (k)en mijn gevoelens

Ik kan en mag sturen

Omgevingskwaliteit Ik word ondersteund

30


2

2. Sociale participatie: ik hoor erbij Leerlingen nemen op een actieve en constructieve manier deel aan informele en formele verbanden. Door die deelname kunnen zij een zelfstandige positie verwerven in de school en de bredere samenleving en een bijdrage leveren aan het functioneren hiervan. Leerkrachten creëren mogelijkheden en ondersteunen leerlingen om … Directie creëert mogelijkheden en ondersteunt leerkrachten en leerlingen om…

Voelen zich betrokken, verantwoordelijk en tonen inzet

Communicatieve, oplossingsgerichte vaardigheden

Stimuleren, motiveren en ondersteunen

SOCIALE PARTICIPATIE Kennen formele en informele verbanden, rechten, belang en nut van participatie

Geloof in eigen inbreng en mogelijke impact

2.1 Hoe wordt sociale participatie concreet vertaald op jouw school? Vrije associaties? We onderscheiden formele (A) en informele participatie (B). Formele participatie is in zekere zin zichtbaar op school aanwezig en wordt expliciet door de school ingesteld. Informele participatie is de mate waarin er een zogenaamd ‘leerling-betrokken school klimaat’ aanwezig is: kunnen de leerlingen vrij hun mening uiten, in hoeverre wordt er naar hen geluisterd, kunnen ze vrij naar leerkrachten of directie stappen met voorstellen of problemen …

31

A. Formele participatie Participatiekanalen, zoals: • Leerlingenraad. • Leerlingenprikbord. • Klasdagen ter versteviging van de band tussen de leerlingen en de leerkrachten/titularis. • Vertrouwensleerkrachten die ter beschikking staan van alle leerlingen. De leerlingen kunnen ze aanspreken rond persoonlijke, klas- of schoolaangelegenheden, waarna ze bemiddelend kunnen optreden bij eventuele problemen. • Werkgroepen, bijvoorbeeld voor feestjes, milieu, sport en cultuur, waar zowel leerlingen als leerkrachten in vertegenwoordigd zijn. • Ideeënbus waar leerlingen, al dan niet anoniem, suggesties kunnen doen of hun ongenoegen / wensen kunnen uiten rond de werking van de leerlingenraad, het schoolleven of het schoolbeleid. • Tijdschrift, radio … • Enquête: bijvoorbeeld over een bepaald voorstel of probleem, over meer algemene klachten en behoeften van de leerlingen … • Peter/meterschap: oudere leerlingen die jonge of nieuwe leerlingen begeleiden. • Klasuur: een halfuur tot een uur per week (meestal met de titularis) om problemen wensen, verslagen van de leerlingenraad … met de klas te bespreken. • Referendum waarbij alle leerlingen een stem krijgen bij bepaalde beslissingen. Bijvoorbeeld voor de keuze van de bestemming van de schoolreis, herinrichting van de speelplaats …

Extra-curriculaire activiteiten: Het deelnemen aan extra-curriculaire activiteiten is ook een belangrijke vorm van participatie op school. Voorbeelden zijn: • Sport- en ontspanningsactiviteiten zoals een sportwedstrijd tussen leerkrachten en leerlingen, fuiven … • Culturele, sociale en technische activiteiten. Bijvoorbeeld de oprichting van een toneelgroep op school, organisatie van concerten, festivals, acties voor het goede doel, computerlessen, websites voor de school maken, fietsen repareren … • Wetenschappelijke en economische activiteiten, zoals een mini-onderneming.

32


2

Andere inspraakmogelijkheden, bijvoorbeeld de inspraak in verband met school voorzieningen (wc, banken, kluisjes …), uitstappen en reizen, inrichting of versiering van lokalen of speelplaats, bespreking van schoolproblemen (bijv. pesten, druggebruik, geweld op school), activiteiten in schoolverband, het schoolreglement, de hoeveelheid huiswerk, veiligheid op school, de manier van lesgeven en inhoud van de lessen, opmaak van lessenroosters en de beoordeling van de leerkrachten. B. Informele participatie8 Informele participatie vertaalt zich in een welbepaald klas- en schoolklimaat. Het klas klimaat verwijst daarbij naar de manier van lesgeven. Wanneer leerlingen de mogelijkheid krijgen om vrij voorstellen te doen over de klasorganisatie en wanneer ze vrij hun mening kunnen uiten over allerlei klas- en andere aangelegenheden, spreken we van een open klasklimaat. Wanneer die voorwaarden niet aanwezig zijn en de leerkracht op een autoritaire wijze handelt in de klas, spreken we van een gesloten klasklimaat. Wie lesgeeft of wat er in de les gegeven wordt, is van minder belang, het hoe van het lesgeven des te meer.9 Fundamenteel in een op de leerling betrokken klasklimaat is dat leerlingen hun mening vrij kunnen uiten en er ook toe worden aangemoedigd.10 Het nemen van collectieve beslissingen is een ander aspect van het leerling-betrokken klasklimaat.11 Worden klasprojecten in overleg georganiseerd en uitgevoerd? Als leerlingen redelijke argumenten hebben, kunnen toetsen en taken dan worden verschoven? … Al die kenmerken van een informeel klasklimaat impliceren dat leerkrachten hun leerlingen beschouwen als reële gesprekpartners. De school wordt door velen als een microsamenleving omschreven, waarvan leerlingen onbewust aspecten zullen meedragen naar hun leven in de maatschappij. Onderzoekers gaven in de jaren tachtig de volgende definitie aan het schoolklimaat: ‘Het is het klimaat waarin dagelijkse activiteiten, grootse en minder belangrijke, worden uitgevoerd in de school. Het verwijst naar de manier waarop schoolactoren elkaar behandelen: Het is de levenskwaliteit van de school.’12 Alle aspecten van een open klasklimaat, kan men ook terugvinden in een open schoolklimaat. Ook hier blijkt de vrije meningsuiting van leerlingen dus belangrijk te zijn: kunnen de leerlingen hun mening zonder sancties naar buiten dragen, worden ze gehoord, en worden hun meningen in beschouwing genomen door directie en leerkrachten?13 Een ander aspect is informatiedoorstroming in de school. 14 Worden leerlingen geïnformeerd over de structuur van de school; over beslissingen die worden genomen, over de redenen van het al dan niet

8 http://www.vub.ac.be/TOR/main/publicaties/downloads/t2001_15.pdf, blz. 25-27. Opgehaald op 7 november 2012. 9 Dit onderdeel steunt sterk, vaak woordelijk op: Ehman 1980, Hahn 1998, Osler & Starkey 1998. 10 CJEF 1991, Delwit 1992, Ehman 1980, Hahn 1998, Harber 1984, Harwood 1992, Ochaíta & Espinosa 1997, Osler & Starkey 1998 e.a. 11 Ochaita & Espinosa 1997. 12 Hepburn & Radz 1983:2. 13 Mahony & Moos 1998; Ochaíta & Espinosa 1997. 14 Eder 1998, Harber 1998.

33

aanvaarden van een voorstel van de leerlingen …? Deze vrije meningsuiting en de informatiedoorstroming hangen nauw samen met de relaties en de communicatie op de school.15 Hebben de leerlingen het gevoel dat de relaties met andere schoolactoren min of meer op gelijke leest zijn geschoeid, of spreken ze van onwrikbare hiërarchische gezagsverhoudingen? Worden ze met respect en op een rechtvaardige manier behandeld?16

2.2 Welke elementen uit de voorgaande voorbeelden/associaties zijn essentieel, of zouden dat moeten zijn? • Leerlingen kunnen hun meningen vrij uiten (zonder gevaar voor sancties) en worden daartoe aangemoedigd. • Leerkrachten beschouwen hun leerlingen als reële gesprekpartners. • De mening van leerlingen wordt door leerkrachten en directie gehoord en in beschouwing genomen. • Leerkrachten en directie informeren leerlingen over de structuur van de school: bijvoorbeeld over beslissingen die worden genomen, over de redenen van het al dan niet aanvaarden van een voorstel van de leerlingen … • Er is geen sprake van hiërarchische gezagsverhoudingen. Alle betrokkenen worden op een rechtvaardige en respectvolle manier behandeld.

2.3 Waarom zijn deze elementen belangrijk? Participerende jongeren geven een positievere beoordeling van het klimaat dat in hun school heerst. Daarenboven is ook de perceptie van de inspraak- en participatiemogelijkheden relevant. Zelfs voor leerlingen die niet aan activiteiten deelnemen, blijkt een groter waargenomen activiteiten- en kanalenaanbod positief samen te hangen met de evaluatie van het schoolklimaat. Indien leerlingen het gevoel hebben dat ze veel inspraak en verantwoordelijkheid krijgen in de leefomgeving van de school, ervaren ze het klimaat op school beter. Die beleving van het schoolklimaat en de wijze waarop men de leerlingen behandelt, zijn direct gerelateerd met het persoonlijk welbevinden. Als leerlingen het gevoel hebben dat ze als kinderen worden behandeld, hebben ze een lager welbehagen. Dit in tegenstelling tot leerlingen die vinden dat ze als volwassenen worden beschouwd, en vooral tot leerlingen die zeggen op de correcte manier te worden behandeld.17

17 Harber 1998, Mahony & Moos 1998. 16 Ballion 1998, Harber &Trafford 1999, Hepburn 1984, Osler & Starkey 1998. 17 http://www.vub.ac.be/TOR/main/publicaties/downloads/t2001_15.pdf.

34


2

Door participatie zowel informeel als formeel te faciliteren, voelen de leerlingen en het schoolpersoneel zich verbonden met elkaar en de school. Die verbondenheid met de school beschermt jongeren tegen tal van problemen.18 Participatie op school is een fundamenteel recht voor alle leerlingen.19 Bovendien leren ze zo hoe ze hun omgeving mee kunnen vormgeven. Onderzoek wees uit dat leerlingenparticipatie positief samenhangt met een aantal relevante houdingen en gedragingen. Zo blijken jongeren die op school actief zijn, democratischer houdingen aan de dag te leggen. De mate waarin leerlingen ervaren dat zij kunnen participeren aan de totstandkoming van de leefwereld en de regelgeving van de school, en de tevredenheid met die participatie, hangen eveneens positief samen met de burgerzin, en in mindere mate, met de leermotivatie en het sociaal gedrag van leerlingen. Niet enkel de leerlingen, ook de school als geheel is gebaat bij een actieve inbreng van de leerlingen. Regels die in samenspraak met de leerlingen zijn opgesteld, worden beter nageleefd dan regels waar leerlingen niets over te zeggen hebben. Wanneer inspraak niet mogelijk is, dient daarover ook goed gecommuniceerd te worden met de leerlingen. Maar het gaat ruimer dan het louter naleven van regels. Als de school weet wat er leeft bij de leerlingen, kan het haar beleid daarop afstemmen of er ten minste rekening mee houden.20 Met andere woorden: participatie draagt bij tot een groter draagvlak.

18 M. Barry & R. Jenkins. 2007. ‘Mental health promotion in schools’, in: Implementing Mental Health Promotion, 173. 19 http://www.vlor.be/sites/www.vlor.be/files/ar-adv-018-1011.pdf. 20 http://www.vlor.be/sites/www.vlor.be/files/ar-adv-018-1011.pdf.

35

3. Zelfmanagement: ik kan en mag sturen Leerlingen zijn in staat tot het uitvoeren van taken die gericht zijn op de ontwikkeling van de eigen identiteit en de sociale participatie in de (schoolse) samenleving. En dat op zodanige wijze dat ze van waarde worden geacht in de betreffende context en cultuur. Leerkrachten creëren mogelijkheden en ondersteunen leerlingen in … Directie creëert mogelijkheden en ondersteunt leerlingen en leerkrachten in …

Leven richting geven Verantwoordelijkheid voor eigen keuzes (Zelf)reflectie en -ontplooiing

ZELFMANAGEMENT Probleemoplossende en sociale vaardigheden (Zelf)vertrouwen (eigen inbreng) Respect voor de identiteit van elk individu Coachende houding en ondersteuning Recht op autonomie

3.1 Hoe wordt zelfmanagement concreet vertaald op jouw school? Vrije associaties? • Leerlingen worden gestimuleerd in assertiviteit, autonomie en controle over het eigen leven. • De jongeren krijgen probleemoplossende vaardigheden aangeleerd. • De leerlingen worden begeleid met betrekking tot hun studiekeuze. • De school geeft tips mee rond studieplanning (in de examenperiode).

36


2

• Er is een huiswerkklas voor hen die extra ondersteuning nodig hebben in het plannen en stellen van doelen. • Leerlingen worden gestimuleerd om deel te nemen aan de leerlingenraad … • De school maakt gebruik van verschillende didactische werkvormen (bijv. groepswerk, klasdiscussie …) zodat leerlingen worden gestimuleerd om samen te werken met anderen, flexibel van rol of taak te wisselen … • Er zijn op school duidelijke afspraken gemaakt rond taken en toetsen, geweld op school, spijbelen of te laat komen …

3.2 Welke elementen uit de voorgaande voorbeelden/associaties zijn essentieel, of zouden dat moeten zijn? 21 Zelfmanagement houdt in dat jongeren in staat zijn hun eigen gedrag te sturen. Ze geven richting aan hun eigen ontwikkeling (in wisselwerking met de omgeving) en zijn eigenaar over hun eigen gedrag. De basis voor zelfmanagement is zelfvertrouwen, zelfkennis en zelfrespect. Een belangrijke voorwaarde voor zelfsturing is dat je jouw eigen emoties beheerst en over zelfcontrole beschikt. (Je ziet het al: de beschermende factoren staan niet op zich, maar hangen nauw met elkaar samen.)

Zelfsturing heeft onder andere te maken met: • Inhibitie: behoeften uitstellen, irrelevante of onaangepaste prikkels onderdrukken. • Aandachtig kunnen luisteren, concentratie, bij de taak blijven, doorzettingsvermogen hebben. • Handelingen plannen en doelen stellen, vooruitkijken. • Samenwerken met anderen. • Flexibel van rol of taak kunnen wisselen. • Regels kunnen toepassen in nieuwe situaties (cognitieve flexibiliteit) . • Inzicht krijgen in complexe taken. • Problemen oplossen, creatief denken. • Terugkijken op eigen handelingen (reflectie) . • Tijdens het denken, schrijven of lezen je koers kunnen bijstellen. • Kritisch denken. • Empathie: perspectief van de ander kunnen innemen. 21 http://www.sardes.nl/uploads/Sardes/publicaties_bestanden/Sardes_Speciale_Editie_9_Zelfsturing.pdf.

37

• Initiatief nemen. • Opkomen voor jezelf. • Ordelijkheid. • Keuzes maken en verantwoordelijkheid nemen. • Zelfstandig werken en spelen.

3.3 Waarom zijn deze elementen belangrijk? 22 Jongeren willen dingen uitzoeken, proberen en ervaren. Ze willen zelfstandig keuzes maken en beslissingen nemen en dus zelf doen en leren. Activiteiten waarbij ze veel gestuurd worden door volwassenen en waarbij weinig ruimte is voor eigen inbreng, dammen die nieuwsgierigheid en motivatie in en zorgen voor frustratie en weerstand. Sturing in bepaalde mate door volwassenen (leerkrachten, ouders …) biedt een veilige basis, maar als die sturing constant plaatsvindt, worden jongeren niet voorbereid op autonomie of zelfsturing. Uit onderzoek blijkt dat goed ontwikkelde executieve functies en zelfsturing een voorwaarde zijn voor succes op zowel cognitief als sociaal-emotioneel gebied. Bij het verhelpen van leer- en/of gedragsproblemen van een kind wordt al snel de aandacht gericht op een mogelijke gebrekkige zelfsturing. Maar wat als men die zelfsturing van meet af aan helpt te ontwikkelen? En niet enkel nadat er al problemen zijn opgedoken? Aangezien zelfsturing kan bijdragen tot schoolsucces, is het heel nuttig om het zelfsturend vermogen bij alle jongeren te stimuleren.

22 http://sociaalemotioneel.slo.nl/thema/algemeen/socialecompetentie/zelfsturing. Diamond A., Barnett, W. S., Thomas, J., & Munro, S, ‘Preschool program improves cognitive control’, in: Science, November 30, 2007, 1387-1388.

38


2

4. Emotionele verwerking: ik (k)en mijn gevoelens

23

Leerlingen zijn in staat om de eigen emoties en die van anderen te (h)erkennen en hier adequaat mee om te gaan. Leerkrachten creëren mogelijkheden en ondersteunen leerlingen zodat zij in staat zijn om … De directie creëert mogelijkheden en ondersteunt leerlingen en leerkrachten zodat zij in staat zijn om …

(Eigen) emoties (h)erkennen, ze ruimte geven, er adequaat mee omgaan

Emoties uiten helpt bij verwerking

EMOTIONELE VERWERKING Kennis emotionele ontwikkeling (van jongeren)

Recht op voelen en uiten van emoties!

Stimuleren tot uiten

23 http://www.steunpuntgok.be/downloads/screeningsinstrument_2008_socio_emotioneel_graad1.pdf

39

4.1 Hoe wordt emotionele verwerking concreet vertaald op jouw school? Vrije associaties? • De school biedt mogelijkheden aan tot vrije expressie (beeldend, talig, beweging). Ze zet zo leerlingen aan om hun beleving, emoties en verlangens tot uitdrukking te brengen. • De school biedt mogelijkheden tot samenwerking en coöperatief leren. Op die manier zet ze er haar leerlingen niet alleen toe aan om hun emoties en beleving te uiten, maar ook om zich in te leven in de wereld van de ander. Dat kan bijvoorbeeld op klasdagen of bij groepswerken. Daarbij heeft de school aandacht voor hoe leerlingen zich voelen in die samengestelde groepjes • Leerlingen worden gestimuleerd om van elkaar te leren en conflicten met elkaar op te lossen. Leerlingen nemen bijvoorbeeld een rol op als ‘groene leerling’, de rol van klasverantwoordelijke wordt uitgebouwd … • Via een vragenlijst polst de school de leerlingen systematisch naar de manier waarop ze het klas- en schoolgebeuren ervaren. • Via individuele gesprekken probeert men leerlingen te helpen dichter bij hun eigen gevoelens te komen. • De leerkrachten informeren de ouders als er zich een voldoende ernstig probleem voordoet. • De school biedt materialen en activiteiten aan voor individuele of specifieke groepen leerlingen. Die materialen en activiteiten sluiten aan bij de emotionele problematiek van de desbetreffende leerlingen en helpen hen moeilijke ervaringen te verwerken. Bijv. rouwklas, cursus faalangst … • Na een conflict op de speelplaats krijgen leerlingen de ruimte om hun gevoelens te uiten.

4.2 Welke elementen uit de voorgaande voorbeelden/associaties zijn essentieel, of zouden dat moeten zijn? 24 • Deze elementen zijn noodzakelijk voor een preventieve werking: >> bewust zijn van je eigen gevoelens, in contact komen met je eigen gevoelens; >> kunnen uiten van gevoelens; >> ruimte krijgen om je gevoelens te uiten.

24 http://www.steunpuntgok.be/downloads/screeningsinstrument_2008_socio_emotioneel_graad1.pdf.

40


2

• Er is aandacht voor een positief klasklimaat: de wijze van omgaan met de leerlingen, het benutten van kansen voor sfeervolle momenten, het bevorderen van open communicatie, het werken met projecten waarin de belevingswereld aan bod komt … • Leerlingen, leerkrachten en directie staan open voor de beleving van anderen. Ze slagen erin om zich in de ander te verplaatsen, hun basisbehoeften te (h)erkennen en zoveel als mogelijk aan hun basisbehoeften tegemoet te komen. • Er worden initiatieven genomen om socio-emotionele thema’s (situaties en gebeurtenissen die zich aandienen) met leerlingen te verkennen. • Leerkrachten stimuleren de leerlingen en leren ze aan om conflicten met elkaar op te lossen. • Wil men problemen op het vlak van (socio)emotionele ontwikkeling voorkomen of wegwerken, dan is het van belang dat men een gedifferentieerd beeld heeft van de klasgroep. Zo krijgt men tijdig zicht op de leerlingen die zich niet goed voelen in de klas. Daartoe is een ‘systeem’ nodig dat leerkrachten toelaat elk van de leerlingen van nabij te volgen en aan die informatie ook acties te verbinden. • Bijzondere aandacht gaat naar leerlingen die zich niet (meer) thuis voelen op school of in de groep en daardoor geïsoleerd raken en dreigen af te haken. Die groep van risicoleerlingen moet onder meer door een ondersteunende leerkrachtstijl en een waaier aan initiatieven aantoonbaar kleiner worden. • Voor sommige leerlingen zijn specifiekere ingrepen nodig om hun emotionele ontwikkeling te ondersteunen of emotionele problemen aan te pakken. Het personeel moet zich een precies beeld vormen van wat er aan de hand is, eventueel in overleg met derden, zonder de hele leerling en de dieperliggende belevingskernen uit het oog te verliezen. De remediërende interventies hebben meer tot doel dan enkel een louter corrigerend optreden of het oppervlakkig aanleren van beperkte deelvaardigheden. • Een zorgbrede aanpak ontwikkelen is geen zaak van enkele deskundigen in het team of van enkele enthousiaste leerkrachten. Het is een opdracht waarbij iedereen betrokken wordt, die planmatig wordt aangepakt en die geïntegreerd is in de gewone schoolwerking. Expertise die in het team ontbreekt, wordt van buitenaf aangetrokken. • Laagdrempelige kanalen binnen de school voor persoonlijke gesprekken, voor leerlingen, maar ook voor het personeel. • Het uitbouwen van een netwerk van partners over het volledige continuüm van preventie tot doorverwijzing.

41

4.3 Waarom zijn deze elementen belangrijk? Gevoelens geven aan wanneer behoeften wel of niet vervuld zijn: ze hebben een functie. Het (h)erkennen van die emoties maakt het mogelijk om bewust keuzes te maken. Zet je jouw gevoelens om in een verzoek, om zo tegemoet te komen aan de (onvervulde) behoefte? Gevoelens helpen dus om richting te geven aan jouw leven. Door het uiten van emoties ervaar je dat gevoelens belangrijk zijn en dat je met die emoties niet alleen staat. Het (h)erkennen van emoties bij anderen is een noodzakelijke voorwaarde om te troosten, elkaar aan te moedigen, elkaar te begrijpen en om rekening te houden met de gevoelens en gedachten van anderen.

42


2

5. Zelfachting: ik ben oké Leerlingen kennen en waarderen zichzelf, respecteren hun eigen wensen en verlangens om zo met zelfvertrouwen hun leven te leiden zoals zij dat willen, in evenwicht met de (schoolse) omgeving. Leerkrachten kennen en waarderen zichzelf, respecteren hun eigen wensen en verlangens om zo met zelfvertrouwen hun leven te leiden zoals zij dat willen, in evenwicht met de (schoolse) omgeving. De directie creëert mogelijkheden en ondersteunt leerlingen en leerkrachten om zichzelf te kennen en waarderen, hun eigen wensen te respecteren om zo met zelfvertrouwen hun leven te leiden zoals zij dat willen, in evenwicht met de (schoolse) omgeving.

Houden van en respect voor jezelf (Zelf)reflectie Erkennen en waarderen van elke individu Ondersteunen en extra zorg

ZELFACHTING Positieve bekrachtiging en stimuleren tot zelfontplooiing en -waardering Overstijgen en bewustzijn van stereotiepe denkbeelden en het eigen referentiekader (Zelf)vertrouwen

43

5.1 Hoe wordt zelfachting concreet vertaald op jouw school? Vrije associaties? • Er zijn stappenplannen voor leerlingen met leerstoornissen. Op die manier voelen zij zich geïntegreerd en kunnen ze erbij horen. • Er is ruimte voor GON-begeleiding. • Talenten worden in de verf gezet. Elke leerling wordt via smartschool gepolst naar de eigen interesses en talenten – die worden ook aangewend bij specifieke gelegenheden. • Het pedagogisch project van de school benoemt specifiek het volgende belang: ‘Leerlingen hebben fundamenteel vertrouwen in zichzelf en kunnen met openheid anderen benaderen met erkenning van hun eigenheid.’ • De school doet aan studiekeuzebegeleiding op maat van de leerling. • De school organiseert een sensibiliseringsactie op de internationale complimentendag. • …

5.2 Welke elementen uit de voorgaande voorbeelden/associaties zijn essentieel, of zouden dat moeten zijn? • Jongeren kunnen in de school ervaren dat ze erbij horen, dat ze meetellen: hun mening wordt gevraagd, er is tijd/ruimte/een persoon die op elk moment de tijd kan nemen om te luisteren … (zie ook vertrouwensleerkrachten bij de beschermende factor participatie). • Jongeren krijgen de kans hun sterke en zwakke punten te ontdekken op allerlei terreinen: de school biedt variatie aan in werkvormen, inhoud, leertempo en leerstijl, en gaat samen met de leerlingen na welke varianten hen goed liggen en welke minder. • Jongeren leren de positieve kanten van zichzelf te zien en worden aangemoedigd die te verwoorden; vorderingen worden benadrukt. • Het ontwikkelingsproces van de jongere staat centraal, en niet het gewenste resultaat: het zelfvertrouwen groeit als ze zien dat ze vooruitgaan en neemt af telkens ze opnieuw te horen krijgen dat het ze niet gelukt is. • Jongeren krijgen aangeleerd hoe ze in allerlei situaties op kunnen treden: vragen stellen, een beroep doen op een ander, nee zeggen, reageren op kritiek …

44


2

5.3 Waarom zijn deze elementen belangrijk? • Een gevoel van eigenwaarde, het hebben van zelfvertrouwen maakt dat jongeren niet zo snel uit hun lood worden geslagen, versterkt hun weerbaarheid. • Eigenwaarde = zelfvertrouwen (het gevoel dat je hebt over jezelf) + zelfrespect (het beeld dat je hebt over jezelf). De som van die twee factoren is allesbepalend voor wie je (voelt dat je) bent en, sterker nog, voor wat je kunt. • Leerlingen hebben een positief gevoel van eigenwaarde nodig, een positieve kijk op zichzelf. Leerlingen zonder voldoende eigenwaarde vinden zichzelf niet waard om te leven. Hun gedrag zal onbewust op vernietiging aansturen. Denk bijvoorbeeld aan eetstoornissen, verslaving enz. • Het woord eigenwaarde zegt het eigenlijk al. Het is ‘eigen’, het is van jezelf. Anderen kunnen je moed inpraten, je complimentjes geven, je geweldig vinden. Maar als je die dingen niet tot je eigen waarheid kunt maken, dan zijn ze niets waard. Je zult dus zelf aan de slag moeten gaan als je jouw eigenwaarde op wilt vijzelen. Een geruststellende gedachte eigenlijk ... je kunt het zelf doen! • Aanmoediging, constructieve kritiek en realistische eisen stimuleren de eigenwaarde van leerlingen. • Wat anderen van hen denken, beïnvloedt het gedrag van kinderen/jongeren, ook binnen het onderwijs. Er is niets zo nefast als leerkrachten die niet geloven in de mogelijkheden van hun leerlingen. Verwachtingen van leerkrachten kunnen doorslaggevend zijn in de schoolprestaties van leerlingen.25 ‘Simply put, when teachers expect students to do well and show intellectual growth, they do; when teachers do not have such expectations, performance and growth are not so encouraged and may in fact be discouraged in a variety of ways’ (James Rhem).26

25 Rosenthal & Jacobson 1968. 26 http://cego.inform.be/InformCMS/custom/downloads/artikel_heft_in_handen.pdf. 45

6. Omgevingskwaliteit: ik word ondersteund Leerlingen dragen op school bij aan een cultuur en structuur waarin men ondersteund en uitgedaagd wordt. School: er is in de school een cultuur en structuur waarin ondersteund en uitgedaagd wordt zodat leerlingen maximaal gestimuleerd worden in hun sociale participatie, zelfmanagement, emotionele verwerking en zelfachting.

Verantwoordelijkheid nemen voor eigen aandeel Initiatief nemen

OMGEVINGSKWALITEIT School maak je samen Gedeelde verantwoordelijkheid Elkaar stimuleren

6.1 Hoe wordt omgevingskwaliteit concreet vertaald op jouw school? Vrije associaties? • Er zijn nette, ruime lokalen voor leerlingen en leerkrachten. • Er is een aangename speelplaats met aandacht voor groen/milieu. • Er zijn middagactiviteiten en de infrastructuur daartoe is aangenaam (pingpongtafels, sportactiviteiten, openstellen computerlokaal, schoolkoor, gezelschapsspelen …).

46


2

• De schoolafspraken zijn duidelijk en worden op een positieve manier gecommuniceerd (in woord en beeld). • Er is een time-outruimte in de school. • De school informeert de ouders rond thema’s over geestelijke gezondheid via informatieavonden, discussienamiddagen, het meegeven van brochures … • Leerkrachten en personeel hebben een voorbeeldfunctie. • Er is een gezellige leraarskamer met goede sfeer onder de leerkrachten. • Er is aandacht voor omgangsvormen/gedragsregels op school tussen leerlingen en leerkrachten. • De school staat open voor eenieders cultuur, maar vraagt daarbij om rekening te houden met de schoolcontext. • De school heeft aandacht voor gelijkekansenbeleid. • Ouders worden betrokken bij begeleiding en eventuele doorverwijzing. • De school maakt afspraken met externe partners / hulpverleners.

6.2 Welke elementen uit de voorgaande voorbeelden/associaties zijn essentieel, of zouden dat moeten zijn? • Leerlingen moeten zich veilig kunnen voelen op de school. • Leerlingen komen graag naar school. • De school wordt benaderd als een leef- en leeromgeving. Samenlevingsvormen zijn duidelijk: iedereen ervaart dat eigen gedrag het schoolklimaat mede bepaalt en doet daarom zijn best om dat positief te beïnvloeden. • De school bouwt de nodige externe relaties uit (bijv. met CLB, begeleiders, hulpverleners, buurtwerking, jeugdwerking …). Dit ter evaluatie en versterking van de huidige werking, met als doel het verhogen van de effectiviteit van de werking. • Er wordt een actieve relatie met ouders uitgebouwd.

6.3 Waarom zijn deze elementen belangrijk? Scholen staan in voor de opvoeding en (talent)ontwikkeling van hun leerlingen. De zorg voor optimale leercondities en een veilig en positief leefklimaat maken deel uit van die verantwoordelijkheid. De zorg voor een positief leefklimaat heeft een belangrijke beschermende waarde, maar moet worden aangevuld met een pakket preventieve en remediërende maatregelen.

47

7. Samenvatting ‘Zet de bril op en geef het lieveheersbeestje op jouw school een kans!’ Om te werken aan een geestelijk gezondheidsbeleid op school, moet je kijken door de bril van de beschermende factoren. Zoals je kunt zien, vormen alle beschermende factoren samen meerdere brillen. Die vijf brillen samen vormen dé visie van jouw school op een geestelijk gezondheidsbeleid. Als je ze goed afstelt en bewust keuzes maakt vanuit die visie, werk je aan het welbevinden van jouw school: gelukkig zijn, geestelijk gezond zijn, geen stress, welbevinden … Hoe je het beest ook noemt, de vijf brillen staan voor hetzelfde. We presenteren u: het lieveheersbeest.* * ‘Het lieveheersbeestje wordt soms gezien als brenger van geluk en is zelfs een symbool tegen zinloos geweld.’


Zelfachting

Ik hoor erbij

Ik ben oké

BESCHERMENDE FACTOREN • De mening van elke leerling en schoolpersoneel is belangrijk: samen school • Managementvaardigheden • Duurzame implementatie • Werken aan geestelijke gezondheidsbevordering = taak van elke leerkracht Emotionele verwerking

Zelfmanagement

Ik (k)en mijn gevoelens

Ik kan en mag sturen

taak van elke leerkracht

Omgevingskwaliteit

Ik word ondersteund

48


Bronvermelding Ballion 1998: R. Ballion, La démocratie au lycée. Paris: ESF éditeur, 1998. CJEF 1991a: CJEF, L’envers du tableau. Document nr.1. Au ban(c) de l’école. Un regard des jeunes dur l’enseignement. Enquête. Bruxelles: CJEF, 1991. CJEF 1991b: CJEF, L’envers du tableau. Document nr. 2. Chez le diro. Un regard des directions sur la participation des élèves. Bruxelles: CJEF, 1991. Delwit 1992: C. Delwit, Ecole et démocratie. Pistes pour une participation des jeunes à l’école. Bruxelles: Editions Jeunes en Mouvement - Conseil de la Jeunesse Catholique asbl, 1992. Eder 1998: F. Eder, Schule und Demokratie. Untersuchungen zum Stand der demokratischen Alltagskultur an Schulen. Innsbruck/Wien: Studienverlag, 1998. Ehman 1980: L. Ehman, ‘The American school in the political socialization process’, in: Review of Educational Research, 50 (1980), p. 99-119. Hahn 1998: C.L. Hahn, Becoming political. Comparative perspectives on citizenship education. New York: State University of New York Press, 1998. Harber 1984: C. Harber, ‘Political education and democratic citizenship’, in: C. Harber, R. Meighan & B. Roberts. Alternative educational futures. London: Holt, Rinehart and Winston Ltd, 1984, p. 40-53. Harber 1998: C. Harber, ‘Desegregation, racial conflict and education for democracy in the new South Africa: a case study of institutional change’, in: International review of education, 44 (1998), p. 569-582. Harber & Trafford 1999: C. Harber & B. Trafford ‘Democratic management and school effectiveness in two countries. A case of pupil participation?’, in: Educational Management & Administration, 27 (1999), p. 45-54. Harwood 1992: A.M. Harwood, ‘Classroom climate and civic education in secondary social studies research: antecedents and findings’, in: Theory and Research in Social Education., 20 (1992), p. 47-86. Hepburn 1984: M.A. Hepburn, ‘Democratic schooling. Five perspectives form research in the United States’, in: International Journal of Political Education, 6 (1984), p. 245-262. Hepburn & Radz 1983: M.A. Hepburn & M.A. Radz, ‘Introduction: Why we should be concerned’, in: M.A. Hepburn, Democratic education in schools and classrooms. Washington: National Council for the Social Studies, 1983, p. 1-4. Mahony & Moos 1998: P. Mahony & L. Moos, ‘Democracy and school leadership in England and Denmark’, in: British Journal of Educational Studies, 46 (1998), p. 302-317. Ochaíta & Espinosa 1997: E. Ochaíta & M. Espinosa, ‘Children›s participation in family and school life: a psychological and development approach’, in: The International Journal of Children’s Rights, 5 (1997), p. 279-297. Osler & Starkey 1998: A. Osler & H. Starkey, ‘Childen’s rights and citizenship: some implications for the management of schools’, in: The International Journal of Children’s Rights, 6 (1998), p. 313-333. Osler & Starkey 1998: A. Osler & H. Starkey, ‘Childen’s rights and citizenship: some implications for the management of schools’, in: The International Journal of Children’s Rights, 6 (1998), p. 313-333. Rosenthal & Jacobson 1968: R. Rosenthal & L. Jacobson, Pygmalion in the classroom: Teacher expectations and student intellectual development. New York: Holt, Rinehart, and Winston, 1968.

49

50


Deel 3

Suïcidepreventie


Inhoud 1. Doelstelling van een vorming suïcidepreventie 2. Epidemiologie 3. Stress-kwetsbaarheidsmodel op basis van biologische, sociale, psychologische en psychiatrische factoren 3.1 Voorbeschikkende factoren 3.2 Uitlokkende factoren 3.3 Drempelfactoren

4. Het suïcidaal proces 4.1 Verloop van het suïcidaal proces 4.2 De beleving van de suïcidale persoon

5. Signalen 6. Risico-inschatting 7. Gesprekstechnieken 7.1 Drie pijlers van suïcidepreventie 7.2 Bespreekbaar maken > Het belang van bespreekbaar maken > Enkele misvattingen weerlegd > Hoe bespreekbaar maken?

8. Draaiboeken 9. Kipeo: zorg voor jonge suïcidepogers Bijlagen Bijlage 1: doorvragen naar de aard van suïcidegedachten Bijlage 2: partners in suïcidepreventie

Bronvermelding

1. Doelstelling van een vorming suïcidepreventie Centraal in dit derde deel staat suïcide: eerst wordt een dieper inzicht geboden in de problematiek zelf, daarna worden enkele tips en handvaten aangereikt die kunnen helpen bij de aanpak ervan. Aangezien suïcide een thema is dat leeft bij jongeren, en zelfmoordpreventie een zaak is van iedereen, krijgt dit thema een prominente plek in deze opleiding. Dit derde deel wil van u geen suïcide-expert maken, maar door de aangeboden inzichten en aandachtspunten hopen we dat u uw school beter kunt ondersteunen in deze thematiek. Uiteraard dient de manier waarop met suïcide(pogingen) wordt omgegaan, mee opgenomen te worden in de algemene visie van de school rond geestelijk welbevinden en gezondheid.

2. Epidemiologie In Vlaanderen stierven 1.066 mensen aan zelfdoding in 2010. Dat betekent dat er gemiddeld 3 zelfdodingen per dag plaatsvinden. Zelfdoding is de doodsoorzaak van 3 procent van alle Belgische mannen en 1 procent van de Belgische vrouwen. In vergelijking met het Europese gemiddelde, scoort België erg slecht, namelijk 1,5 keer hoger. Wat betreft leeftijd valt het op dat het suïcidecijfer hoger is bij de oudere leeftijdsgroepen dan bij de jongere. Maar wanneer we kijken naar het proportionele sterftecijfer per leeftijdsgroep en geslacht, valt het wel op dat suïcide de op een na belangrijkste doodsoorzaak is bij jongeren tussen 15 en 24 jaar. Vóór de leeftijd van 15 jaar komen weinig suïcides voor; in absolute aantallen zijn er, in de leeftijdsgroep 10-14 jaar in Vlaanderen jaarlijks gemiddeld 2 tot 3 suïcides (met in 1994 het hoogste aantal van 6 suïcides). Vóór de leeftijd van 10 jaar zijn er geen suïcidegevallen bekend in Vlaanderen. Wat betreft het voorkomen van niet-fataal suïcidaal gedrag, kunnen we algemeen stellen dat jongere leeftijdscategorieën vaker suïcidepogingen ondernemen dan oudere leeftijdscategorieën. Ter vergelijking: bij jongeren is de verhouding suïcidepoging/suïcide 100 op 1 terwijl dat bij ouderen slechts 4 op 1 is. Wanneer we de vergelijking maken met Nederland, tonen de resultaten aan dat Vlaamse jongeren bijna 3 keer meer risico hebben om zelfbeschadigend gedrag te stellen dan Nederlandse jongeren. Onderzoek geeft mogelijke verklaringen voor die hogere prevalentie van zelfbeschadigend gedrag bij Vlaamse jongeren. Zo blijken een aantal belangrijke risicofactoren voor zelfbeschadigend gedrag bij hen vaker voor te komen: Vlaamse jongeren halen hogere scores voor angst, vertonen minder probleemgerichte coping, praten minder over hun problemen met belangrijke volwassenen (moeder, vader, andere familieleden, leerkrachten) en gebruiken meer alcohol en softdrugs. Vlaamse jongeren worden ook frequenter blootgesteld aan suïcidaal gedrag bij vrienden en familie en lijken frequenter dan de Nederlandse

54


3

jongeren belangrijke (negatieve) levensgebeurtenissen te ondergaan, zoals ruzies met vrienden en ouders, problemen met de partner, ruzies tussen ouders en pestgedrag op school.27 Daaruit kan worden afgeleid dat Vlaamse jongeren minder adequaat omgaan met problemen en moeilijke situaties doordat ze angstiger reageren, minder efficiënt proberen het probleem zelf op te lossen, meer alcohol en drugs gebruiken als antwoord op hun problemen en minder communiceren over hun moeilijkheden met belangrijke volwassenen. Dat alles maakt de kans kleiner dat hun effectieve hulp zal worden geboden.

3. Stress-kwetsbaarheidsmodel op basis van biologische, sociale, psychologische en psychiatrische factoren Uit onderzoek blijkt dat suïcidaliteit een erg complex en multifactorieel bepaald probleem is. Suïcidaal gedrag ontstaat vanuit een combinatie van verschillende oorzaken en risicofactoren. Bij elk individu wordt het suïcidale gedrag veroorzaakt door een uniek samenspel van biologische, psychologische, sociale en psychiatrische risicofactoren. De relatie tussen die verschillende risicofactoren kan worden beschreven in een verklarend model. Er bestaan verschillende verklarende modellen,28 maar de hieronder beschreven benadering kan worden beschouwd als een ‘integratief bio-psycho-sociaal model’. Het is gebaseerd op verschillende empirische onderzoeksresultaten rond biologische, psychologische, psychiatrische en sociale risicofactoren. De invalshoek van het model is de combinatie van enerzijds voorbeschikkende kwetsbaarheid en anderzijds uitlokkende factoren.29 Suïcidaal gedrag kan dan ook worden gezien als het resultaat van onderliggende, permanent aanwezige factoren (voorbeschikkende factoren) die gelijktijdig voorkomen met toestandsgebonden, tijdelijke risicofactoren (uitlokkende factoren), in afwezigheid van beschermende factoren.30 Een onevenwicht tussen beschermende en risicoverhogende factoren is daarbij essentieel.

27 Portzky e.a. 2008. 28 Van Heeringen 2007. 29 Van Heeringen 2007. 30 Mann e.a. 1999.

55

3.1 Voorbeschikkende factoren • De voorbeschikkende factoren houden in dat er een kwetsbaarheid voor suïcidaal gedrag is die kan worden beschreven in termen van biologische en psychologische karakteristieken: • De biologische karakteristieken. Onderzoek heeft aangetoond dat het functioneren van het zgn. serotonerge systeem in belangrijke mate genetisch wordt bepaald. Het bestaan van een familiale voorbeschikking voor suïcidaal gedrag wordt dan ook in verband gebracht met kandidaat-genen die betrokken zijn bij het serotonine-metabolisme.31 Uit onderzoek van Kurt Audenaert blijkt bovendien dat langdurige, hoge stressniveaus zorgen voor een verminderde activiteit in het serotonerge systeem, wat op zijn beurt een invloed heeft op de frontale hersenkwabben, die een rol spelen bij aandacht en geheugen en bij executieve functies, zoals het probleemoplossend vermogen. Die functies kunnen een rol spelen in het suïcidaal proces. • Van verschillende psychologische factoren is wetenschappelijk aangetoond dat ze geassocieerd zijn met suïcidaliteit, zo bijvoorbeeld beperkingen in het probleemoplossend vermogen en impulsiviteit.32 Dysfuncties in het probleemoplossend vermogen (of ‘coping-gedrag’) worden gezien als een kwetsbaarheidsfactor voor suïcidaal gedrag.33 Uit onderzoek blijkt dat suïcidale personen bij confrontatie met negatieve gebeurtenissen en problemen passiever en afhankelijker van anderen reageren, minder veelzijdige en minder geschikte oplossingen aangeven en minder rekening houden met gevolgen op langere termijn.34 • Veerkracht is het vermogen om te kunnen omgaan met tegenslag en verandering, en dat op zo’n manier dat de draagkracht erna groter is dan die ervoor. Onderzoek toont aan dat personen met suïcidale gedachten en mensen met een suïcidepoging achter de rug lagere scores voor veerkracht vertonen.35 • Onderzoek heeft aangetoond dat impulsiviteit het risico op suïcidaal gedrag kan verhogen. Suïcidepogingen kunnen impulsief worden ondernomen, zonder dat er een uitvoerige planning aan voorafging.36 Meer specifiek blijkt vooral impulsieve agressie een psychologische, voorbeschikkende factor te zijn die de kwetsbaarheid voor suïcidaal gedrag verhoogt.37 Impulsieve agressie zou bovendien een belangrijke rol spelen in de familiale overdracht van suïcidaal gedrag van de ene op de andere generatie.38

31 Hawton & Van Heeringen 2009. 32 Portzky e.a. 2009. 33 Speckens & Hawton, 2005. 34 Orbach e.a. 1990. 35 Lau e.a. 2010. 36 Williams 1997. 37 Bridge e.a. 2006. 38 Brent e.a. 2003.

56


3

3.2 Uitlokkende factoren Uitlokkende factoren zijn stressveroorzakende factoren (zgn. stressoren), zoals sociale variabelen en psychiatrische factoren, die bij kwetsbare personen suïcidaliteit kunnen losmaken en onderhouden. Sociale en familiale factoren als armoede, familiale psychopathologie, familiegeschiedenis van suïcidaal gedrag, fysiek en/of seksueel misbruik, gebrekkige sociale steun, sociale isolatie of emotionele verwaarlozing kunnen het risico op suïcidaal gedrag doen toe nemen.39 Ook stressvolle en traumatische levensgebeurtenissen spelen een belangrijke rol in de ontwikkeling van suïcidaliteit. Het kan hierbij zowel gaan om stressvolle gebeurtenissen die zich kort voor de suïcidale daad hebben voorgedaan en vooral een trigger-effect hebben, als om traumatische gebeurtenissen in de kindertijd of adolescentieperiode die de kwetsbaarheid van het individu hebben beïnvloed voor het ontwikkelen van suïcidaliteit op latere leeftijd. Verschillende sociale factoren kunnen een rol spelen in de complexe bundel oorzaken van suïcidaal gedrag.40 Echtscheidingen en werkloosheid kunnen beschreven worden als meer klassieke sociologische determinanten van suïcidaal gedrag. De resultaten daarover zijn niet altijd eenduidig, maar wijzen wel op een interactie met suïcidaal gedrag – die interactie blijkt evenwel complex te zijn en beïnvloed door andere gerelateerde factoren. In recenter wetenschappelijk onderzoek werden ook verbanden gevonden met andere sociale determinanten, zoals sociaal perfectionisme en gebrek aan sociale steun. De hogere suïcidecijfers bij mannen worden deels gerelateerd aan het gegeven dat mannen, in vergelijking met vrouwen, minder sociaal geïntegreerd zijn, minder sociale steun hebben en vaker emotioneel geïsoleerd zijn. Mannen blijken ook gevoeliger te zijn voor economisch negatieve veranderingen.41 Behalve sociale en familiale factoren, vormen ook psychiatrische kenmerken een heel belangrijk aspect van de suïcideproblematiek. Psychologisch autopsieonderzoek (waarbij informatie wordt verzameld rond het overlijden, met de bedoeling de omstandigheden, reden en motieven van het overlijden te begrijpen) kon aantonen dat een psychiatrische stoornis aanwezig is bij ongeveer 90 procent van de suïcides en dat 47-74 procent van de suïcides kan worden toegeschreven aan een psychiatrische stoornis.42 In verschillende onderzoeken is aangetoond dat stemmingsstoornissen het meest voorkomen bij mensen met suïcidaal gedrag en dat zowel bij jongeren, als bij volwassenen en bij ouderen.43 Psychologische autopsieonderzoeken bij ouderen en volwassenen geven aan dat bij de helft tot 87 procent van de suïcideslachtoffers retrospectief een depressie kon worden

39 King & Merchant 2008; Cavanagh e.a. 2003. ^F Portzky e.a. 2010. 41 Möller-Leimbühler 2003. 42 Cavanagh e.a. 2003. 43 Flisher 1999, Cavanagh e.a. 2003, Van Orden & Conwell 2011.

57

gediagnosticeerd.44 Gelijkaardig onderzoek bij Vlaamse adolescenten stelt bij die groep vooral stemmingsstoornissen vast, namelijk bij 68,5% van de jonge suïcideslachtoffers. Daarnaast werd bij 21 procent van de jongeren een aanpassingsstoornis met depressieve kenmerken gediagnosticeerd.45 Voorts blijkt uit psychologisch autopsieonderzoek dat bij 11 procent van de mannelijke suïcideslachtoffers en 17 procent van de vrouwelijke suïcideslachtoffers schizofrenie of andere psychotische stoornissen gediagnosticeerd konden worden.46 Bij patiënten met schizofrenie is suïcide de voornaamste doodsoorzaak. 4 tot 13 procent van de patiënten met schizofrenie overlijden door suïcide en 25 tot 50 procent onderneemt een suïcidepoging.47 Vervolgens is er ook een belangrijk verband tussen suïcidaal gedrag enerzijds en afhankelijkheid van alcohol en misbruik van andere middelen anderzijds, en dat zowel bij mannen als vrouwen.48 Psychologisch autopsieonderzoek wees uit dat bij bijna de helft van de mannen en een derde van de vrouwen een ‘middelengerelateerde’ stoornis aanwezig was.49 Het is bovendien voornamelijk het samengaan (of de ‘comorbiditeit’) met een depressieve stoornis die het risico op suïcidaal gedrag verhoogt bij middelenafhankelijkheid.50 Ook bij niet minder dan 52,3 procent van de jonge suïcideslachtoffers, zo toonde Vlaams psychologisch autopsieonderzoek aan, bleek sprake van middelenmisbruik (uitsluitend drugsmisbruik). Bij 47,3 procent hiervan was er een comorbiditeit met een depressieve stoornis. Onderzoek volgens de psychologische autopsiemethode toonde voorts aan dat ook persoonlijkheidsstoornissen een belangrijke risicofactor vormen voor suïcidaliteit: bij 72 procent van de mannelijke suïcideslachtoffers en 67 procent van de vrouwelijke suïcideslachtoffers kon een persoonlijkheidsstoornis worden vastgesteld.51 Het risico zou vooral groter zijn bij personen met borderline – die persoonlijkheidsstoornis wordt gekenmerkt door een grote mate van zelfbeschadigend gedrag. Meer dan driekwart van de onderzochte borderlinepatiënten heeft een voorgeschiedenis van suïcidepogingen.52 Behalve suïcidaal gedrag komt bij deze groep van patiënten ook vaak habituele automutilatie voor. Hoewel schizofrenie en eetstoornissen minder vaak voorkomende psychiatrische stoornissen zijn dan depressie en middelenmisbruik, is het toch belangrijk om te wijzen op het grote risico van suïcidaal gedrag bij die aandoeningen. Het risico op suïcide bij jonge patiënten met schizofrenie is 40 keer groter dan bij de algemene bevolking (zie ook hoger).53 Ook eetstoornissen zijn geassocieerd met een sterk verhoogde mortaliteit. De belangrijk-

44 Pompili e.a. 2008, Cavanagh e.a. 2003. 45 Portzky e.a. 2005a. 46 Schneider e.a. 2006. 47 Meltzer 2001. 48 Schneider e.a. 2006; Callahan, 1993. 49 Schneider e.a. 2006. 50 Aharonovich, Liu, Nunes & Hasin 2002. 51 Schneider e.a. 2006. 52 Van Heeringen & Kerkhof 2000. 53 De Hert & Peuskens 1997.

58


3

ste oorzaak van overlijden bij anorexia nervosa is, naast uithongering, suïcide.54 Anorexia nervosa heeft bovendien de hoogste gestandaardiseerde mortaliteitsratio voor suïcide van alle psychiatrische stoornissen.55 Wat betreft suïcidepogingen heeft Vlaams onderzoek aangetoond dat bij 14,6 procent van de patiënten met een eetstoornis een voorgeschiedenis van suïcidepogingen is, waarvan 23 procent bij patiënten met boulimia nervosa en 13,5 procent bij patiënten met anorexia nervosa.56

3.3 Drempelfactoren Het verklarende model beschrijft ook zogenaamde ‘drempelfactoren’: die factoren kunnen de drempel tussen suïcidale gedachten en het overgaan tot suïcidaal gedrag bepalen.57 Drempelverhogende of beschermende factoren kunnen voorkomen dat een suïcidale persoon overgaat tot suïcidaal gedrag. Onder meer sociale ondersteuning en verschillende factoren die te maken hebben met (geestelijke) gezondheid kunnen beschermend werken. Zo zal bijvoorbeeld een suïcidale patiënt met een correcte kennis van en een positieve attitude tegenover de geestelijke gezondheidszorg minder snel tot een suïcidepoging overgaan doordat hij sneller professionele hulp heeft gezocht. Drempelverlagende factoren of ‘triggers’ zijn uitlokkende factoren zoals blootstelling aan suïcidaal gedrag van andere personen (al dan niet via de media), beschikbaarheid van middelen tot suïcidaal gedrag en een gebrek aan sociale ondersteuning.

54 Sullivan 1995. 55 Harris & Barraclough 1997. 56 Vervaet 2005. 57 van Heeringen 2001a.

59

4. Het suïcidaal proces 4.1 Verloop van het suïcidaal proces Algemeen wordt aangenomen dat aan elke suïcide een proces is voorafgegaan van toenemende suïcidaliteit: van gedachte naar plan naar daad.58 De duur van dat proces is variabel en individueel bepaald. Soms gaat het om enkele dagen, maar gemiddeld duurt het suïcidaal proces 2 jaar. Het onderstaande schema (figuur 1) illustreert hoe een suïcidaal proces kan verlopen.

Figuur 1: Het suïcidaal proces. 61

De verticale as (in de figuur hierboven) geeft de ernst van de suïcidale tendens weer. Tijdens dat Figuur 1: Het suïcidaal proces.59 fluctuerende proces zijn er periodes met een sterke wens om te sterven, op andere momenten is die wens minder aanwezig. Suïcidegedachten beginnen veelal vaag: ‘Ik zou er beter niet meer zijn’, en worden steeds concreter: ‘Hoe zou ik dan willen sterven, wanneer…’ Die gedachten kunnen na een tijdje verdwijnen en opnieuw opduiken bij nieuwe moeilijkheden. Naarmate meer nieuwe moeilijkheden opduiken of reeds bestaande problemen blijven bestaan of erger worden, nemen gevoelens van hopeloosheid toe: ‘Het zal nooit verbeteren.’

58 59

60

De horizontale as geeft het tijdsverloop weer. Er verloopt gemiddeld 1 tot 2 jaar tussen de eerste gedachte aan suïcide en de uiteindelijke dood door suïcide. Bij volwassenen verloopt het suïcidaal proces meestal minder snel dan bij jongeren en bij mannen verloopt het doorgaans sneller dan bij Retterstøl 1993, Van Heeringen 2001. vrouwen. suïcidaal individueel bepaald en verschilt persoon tot persoon. Zoals Bron: Retterstøl,Een N. 1993. Suicide: Aproces Europeanis Perspective. Cambridge: Cambridge University dus Press,van p. 136. we zagen bij het stress-kwetsbaarheidsmodel, spelen verschillende factoren een rol bij de ontwikkeling en evolutie van het suïcidaal proces.


De stippellijn verdeelt de grafiek in een zichtbaar (donkergrijs) en onzichtbaar (lichtgrijs) gedeelte. Suïcidaliteit kan zich ontwikkelen zonder dat signalen ervan zichtbaar zijn voor de omgeving. Het kan dan gaan om gedachten aan de dood en het maken van suïcideplannen. Bovendien zijn ouderen

3

De verticale as (in de figuur hierboven) geeft de ernst van de suïcidale tendens weer. Tijdens dat fluctuerende proces zijn er periodes met een sterke wens om te sterven, op andere momenten is die wens minder aanwezig. Suïcidegedachten beginnen veelal vaag: ‘Ik zou er beter niet meer zijn’, en worden steeds concreter: ‘Hoe zou ik dan willen sterven, wanneer…’ Die gedachten kunnen na een tijdje verdwijnen en opnieuw opduiken bij nieuwe moeilijkheden. Naarmate meer nieuwe moeilijkheden opduiken of reeds bestaande problemen blijven bestaan of erger worden, nemen gevoelens van hopeloosheid toe: ‘Het zal nooit verbeteren.’ De horizontale as geeft het tijdsverloop weer. Er verloopt gemiddeld 1 tot 2 jaar tussen de eerste gedachte aan suïcide en de uiteindelijke dood door suïcide. Bij volwassenen verloopt het suïcidaal proces meestal minder snel dan bij jongeren en bij mannen verloopt het doorgaans sneller dan bij vrouwen. Een suïcidaal proces is individueel bepaald en verschilt dus van persoon tot persoon. Zoals we zagen bij het stress-kwetsbaarheidsmodel, spelen verschillende factoren een rol bij de ontwikkeling en evolutie van het suïcidaal proces. De stippellijn verdeelt de grafiek in een zichtbaar (donkergrijs) en onzichtbaar (lichtgrijs) gedeelte. Suïcidaliteit kan zich ontwikkelen zonder dat signalen ervan zichtbaar zijn voor de omgeving. Het kan dan gaan om gedachten aan de dood en het maken van suïcide-plannen. Bij 70 tot 80 procent van de suïcides zijn er echter wel tekens die wijzen op een zich mogelijk ontwikkelend suïcidaal proces. Die tekens of signalen kunnen verbale of nonverbale boodschappen zijn, die zowel zeer expliciet kunnen zijn als eerder bedekt en vaag (zie verder). In preventie is het van belang het suïcidaal proces zichtbaar te maken. Behalve het alert zijn voor signalen, is een directe bevraging noodzakelijk. Een cruciaal moment kan de periode vóór een suïcidepoging zijn. Wanneer men beslist een einde aan zijn leven te maken, kan men zich rustiger voelen dan in de weken of maanden tevoren. Mensen die zichzelf verwaarloosden, komen weer beter voor de dag. Mensen die zich al een hele tijd isoleerden van de buitenwereld, zoeken opeens opnieuw andere mensen op. Suïcidale personen hopen op die manier nog afscheid te kunnen nemen van hun dierbaren. Door die ogenschijnlijk positieve evolutie is de omgeving vaak gerust gesteld: men heeft de indruk dat de persoon zich weer beter voelt. Wanneer de persoon alsnog overlijdt, is de schok vaak des te groter. Een suïcidepoging is het duidelijkste signaal in het suïcidaal proces. Soms is de poging zeer impulsief, soms is ze zeer goed voorbereid en gepland. Na een suïcidepoging ziet men vaak een daling van de suïcidale tendens. Een mogelijke verklaring is dat er een soort ’ontladingseffect’ heeft plaatsvonden. De persoon heeft het gevoel iets gedaan te hebben aan zijn situatie. Bovendien heeft de poging misschien (tijdelijk) het gewenste beoogde effect en/of daalt de suïcidaliteit door de zorg na de suïcidepoging. Maar mogelijk speelt ook de nawerking van ingenomen medicatie hierin een rol. Elke suïcidepoging, hoe gering het toegebrachte letsel ook kan zijn, moet ernstig worden genomen. Het risico op herhaling is zeer groot. Iets meer dan 50 procent van de

61

suïcidepogers doet later opnieuw een suïcidepoging.60 De kans dat een nieuwe poging fataal is, neemt bovendien toe. Het risico is het grootst in de eerste dagen en maanden na ontslag uit het ziekenhuis. Uiteindelijk sterft 10 procent van de mensen die een suïcide poging onderneemt, door suïcide.61 Het suïcidaal proces is niet onomkeerbaar en kan worden gestopt. Niet iedereen die suïcidegedachten heeft, gaat over tot het uitvoeren van die plannen. Een goede signaalherkenning is daarom cruciaal in het tijdig opsporen van suïcidaliteit. Hoe sneller iemands suïcidegedachten worden opgemerkt, hoe vroeger kan worden ingegrepen.

4.2 De beleving van de suïcidale persoon Ambivalentie over leven en dood is een typisch kenmerk van een suïcidaal proces. Het lijkt alsof de persoon op twee sporen staat. Het ene moment kiest hij voor het leven en maakt hij plannen voor de toekomst; het andere moment staat hij op het spoor van de dood en nemen de suïcidegedachten de overhand. Die ambivalentie blijft vaak tot op het moment van de suïcide aanwezig. Na een suïcidepoging geven mensen vaak aan dat het hen op het moment van de poging niet uitmaakte of ze al dan niet zouden sterven, maar vooral dat ze hun leven op dat moment niet meer aankonden en er niet meer mee wilden worden geconfronteerd.62 Een andere belangrijke eigenschap van het suïcidaal proces is het ontstaan en de toename van mentale vernauwing of het zogenaamde ‘tunneldenken’. Die vernauwing situeert zich op tal van levensdomeinen. Het denken: de persoon heeft de neiging om alles te veralgemenen en de dingen heel zwart-wit te zien – ‘niets gaat goed, alles gaat fout’. Gevoelens: hulpeloosheid en machteloosheid nemen toe. Men krijgt het gevoel niets meer aan zijn situatie te kunnen veranderen. Sociaal: men isoleert zich steeds meer, sociale contacten worden oppervlakkiger. Waarden vervagen en worden minder belangrijk. Er wordt bijvoorbeeld minder belang gehecht aan de eigen familie. Vernauwing in tijd: men kan niet meer op lange termijn denken en plannen maken. Alles wordt in het hier en nu beleefd. Vernauwing in ruimte: de persoon verplaatst zich steeds minder en heeft steeds meer de neiging om in dezelfde kamer te blijven.

60 De Jaegere e.a. 2011. 61 Owens e.a. 2002, Zahl & Hawton 2004. 62 Hjelmeland & Hawton 2004.

62


3

Naarmate de vernauwing toeneemt, ziet de persoon steeds minder oplossingen voor zijn situatie. De oplossingsvaardigheden verminderen en de hopeloosheid neemt toe. De pijn en de problemen lijken eindeloos, steeds zwaarder om te dragen, en de dood wordt steeds meer als enige optie ervaren.

5. Signalen Een leerkracht maakt zich zorgen over het gedrag van een leerling. Hij let niet op in de les, spijbelt steeds vaker en haalt steeds meer onvoldoendes. Hij gedraagt zich erg nonchalant. Sinds enkele weken draagt hij enkel nog zwarte kleding en loopt hij er nogal onverzorgd bij. Hij kan soms erg opvliegend reageren, terwijl hij voordien altijd zo rustig was. Een algemene waakzaamheid voor signalen van emotioneel en psychisch onwelzijn, is de eerste stap naar suïcidepreventie. Leerkrachten en CLB-medewerkers moeten weten op welke signalen ze moeten letten en hoe ze daarop moeten reageren.

Verbale signalen: Directe:

‘Ik wou dat ik dood was’, ‘ik ga er een eind aan maken’, ‘ik hang mij op’ …

Indirecte: ‘Ik kan het (leven) niet meer aan’, ‘voor mij hoeft het niet meer’, ‘ik zie het niet meer zitten’, ‘ik ben toch voor niets goed’, ‘ik wil slapen en nooit meer wakker worden’ … Gedragsmatige signalen en combinaties ervan die wijzen op problemen die met suïcidaliteit gelinkt kunnen zijn: • Een opvallende verandering (in negatieve zin) in het uiterlijk. • Verslechtering van concentratievermogen en geheugen. • Minder kwaliteit van de prestaties en huiswerk. • Verandering van gedrag zoals plotselinge uitbarstingen van energie, gevolgd door nietsdoen. • Extreme vermoeidheid, verveeld zijn en ongeïnteresseerd. • Verandering in sociaal gedrag zoals emotionele uitbarstingen, veel huilen of veel lachen. • Plotseling spijbelen. • Aanwijzingen dat de leerling veel bezig is met de dood of met zelfdoding (bijv. opstel).

63

Meer specifieke signalen die (in combinatie met elkaar) kunnen wijzen op suïcidaliteit: • Zich terugtrekken van familie en vrienden. • Weggeven van persoonlijke bezittingen. • Beperkte mogelijkheden om met problemen om te gaan. • Wisselende stemmingen (agressief, koppig, verzet, down, weerspannig, nors …). • Verlies aan interesse in activiteiten en vrienden. • Neiging tot het nemen van onverantwoorde risico’s. • Wegloop- of zwerfgedrag. • Misbruik van alcohol en drugs. • Meer of minder eten. • Psychosomatische klachten. • Vermoeidheid, lusteloosheid, slaapproblemen.

70 à 80 procent van de mensen die suïcide plegen, hebben vooraf signalen uitgezonden. Bij 20 tot 30 procent waren geen signalen op te merken. Bovendien wordt vaak pas achteraf duidelijk dat de signalen wezen op suïcidaliteit. De signalen zijn immers niet altijd suïcidespecifiek, maar kunnen ook wijzen op een depressie, moeilijke pubertijd … Het is vooral belangrijk te weten dat elke gedragsverandering betekenisvol kan zijn, zeker tegen een achtergrond van somberheid, hopeloosheid en depressie. De belangrijkste signalen zijn suïcidale gedachten, plannen, voorbereidingen en pogingen.

64


3

6. Risico-inschatting Wanneer je als leerkracht of hulpverlener signalen oppikt bij een jongere, is het belangrijk het risico in te schatten. Essentieel bij risico-inschatting is een gesprek met de jongere, waarbij men concrete, duidelijke vragen stelt naar: • de aanwezigheid van zelfmoordgedachten; • de frequentie en aard van de gedachten; • de concreetheid van de plannen; • de mate van voorbereiding; • de beschikbaarheid en letaliteit van het middel; • de redenen om te blijven leven; • de betekenis van het dood willen zijn en het doel van de poging (weg zijn, dood, wraak …); • de mate van hopeloosheid. Daarnaast ga je ook de aanwezigheid van beschermende en risicofactoren na. Suïcidologen Ad Kerckhof en Bert Van Luyn stelden in 2010 een vragenlijst op voor het doorvragen naar de aard van de suïcidegedachten (zie bijlage 1). Die vragen hoeven niet per se allemaal gesteld te worden, maar kunnen een voorbeeld geven van hoe je dergelijke vragen kunt formuleren. Ook verkenning van vroeger suïcidaal gedrag is belangrijk (‘Heb je er vroeger al aan gedacht om een einde aan je leven te maken?’ ‘Heb je dat al eens geprobeerd?’). Indien er sprake is van eerdere suïcidaliteit, verken dan de motieven daarvoor, de eventuele directe aanleiding, achtergronden, intentie van de poging (dood willen zijn, wraak, hulp vragen, niet meer moeten denken of voelen, laten zien dat het zo niet verder kan …) Bevraag de poging: frequentie, tijd, plaats, middel, voorbereiding, kans op hulp van anderen, letsel, de eventuele hulp en hoe die ervaren is. Aan de hand van de antwoorden op de vragen kan men inschatten hoe ernstig de suïcidegedachten zijn. Het is belangrijk te weten dat de intensiteit van de suïcidegedachten sterk kan schommelen, zelfs over enkele uren. Een afstemming met collega, arts, of CGGmedewerker kan de inschatting vergemakkelijken.

65

7. Gesprekstechnieken 7.1 Drie pijlers van suïcidepreventie Suïcidepreventie is gebaseerd op drie principes. Het eerste principe stelt dat het suïcidaal proces niet onomkeerbaar is. Iemand met suïcidegedachten hoeft niet noodzakelijk over te gaan tot een suïcidepoging. Het tweede principe benadrukt dat men zich bewust moet zijn van de ambivalentie die een suïcidaal proces kenmerkt. Willen sterven gaat bijna altijd samen met de hoop op een ander leven. Door zich daarvan bewust te zijn, kan het suïcidaal proces makkelijker worden gestopt. En volgens het derde principe ten slotte blijft er steeds een behoefte bestaan aan communicatie en praten over de suïcidegedachten. Uit onderzoek blijkt dat jongeren niet makkelijk praten over hun suïcidegedachten met volwassenen. Mogelijke drempels zijn schaamte, de vrees om gek verklaard te worden, de bezorgdheid om overlast te bezorgen voor familie, angst voor de gevolgen van het inlichten van anderen (restrictieve maatregelen) of angst voor een verhindering van de suïcideplannen.

7.2 Bespreekbaar maken Het belang van bespreekbaar maken Het is van cruciaal belang om het gesprek aan te gaan over uitspraken die de jongere doet of over gewijzigde gedragingen. Daarbij is het belangrijk zelf te vragen naar eventuele suïcidegedachten. Veel suïcidale personen zijn eenzaam bezig met hun zelfmoordgedachten en durven of kunnen er niet rechtstreeks (meer) over te praten. Ze voelen zich hopeloos en raken verstrikt in een vicieuze cirkel van negatieve zelfwaardering en angsten. Door te peilen naar de gemoedstoestand van de jongere, en te vragen naar doods- of zelfmoordgedachten, kun je een opening creëren. Het is een essentiële stap naar het concreet en duidelijk bespreken van eventuele suïcidegedachten. Het vragen naar eventuele zelfmoordgedachten kan meteen een eerste stap zijn om het isolement, dat de suïcidale persoon vaak al lang ervaart, te doorbreken. De laatste dagen/ weken/maanden is zelfdoding een vaak terugkerende en indringende gedachte geworden die de persoon moeilijk of helemaal niet van zich af kan zetten. Door erover te praten, kan een gevoel van opluchting ontstaan en kan er een brug worden geslagen tussen de jongere en de hulpverlener. Veel mensen voelen zich echter onwennig om iemand een directe vraag over zelfdoding te stellen. De praktijk leert nochtans dat de meeste mensen blij zijn dat zo’n vraag wordt gesteld en dat hun belevingswereld wordt (h)erkend.

66


3

Enkele misvattingen weerlegd Wanneer we vermoeden dat iemand aan suïcide denkt, zijn we vaak terughoudend om dat vermoeden te toetsen bij de persoon zelf. Een aantal (onbewuste) misvattingen kunnen daarbij een rol spelen: • ‘Breng ik hen niet op ideeën?’ Mensen vrezen iemand op ideeën te brengen als ze naar suïcidegedachten vragen. Dat is onterecht. Het hebben van suïcidegedachten is een heel individueel proces, dat een buitenstaander niet zomaar teweegbrengt. Heel veel mensen krijgen ooit in hun leven te kampen met suïcidegedachten die vrij snel weer weg gaan. De meeste mensen kunnen dus zelf die gedachten stopzetten. Sommigen kunnen dat niet en evolueren verder in het suïcidaal proces. • ‘Stel dat het niet zo is, choqueer ik hem/haar dan niet?’ Een tweede misvatting betreft de bezorgdheid om iemand te beledigen door te vragen naar zelfmoordgedachten. De persoon aan wie de vraag, al dan niet ten onrechte, wordt gesteld, zal misschien schrikken, maar zal daarnaast in de eerste plaats een sterke betrokkenheid voelen, die vaak wordt gewaardeerd. De vraag wordt immers gesteld aan een persoon die een moeilijke periode doormaakt en de steun die dan wordt ervaren, is meestal zeer welkom. • ‘Geef ik de persoon op die manier niet de boodschap dat hij het mag doen?’ Het polsen naar suïcidegedachten houdt geen waardeoordeel in. Het is een verkenning van het probleem en van de belevingswereld van de persoon. Die verkenning heeft tot doel de communicatie mogelijk te maken en zicht te krijgen op de precieze situatie. • ‘Wat als hij mijn vermoeden bevestigt?’ We vrezen soms niet onmiddellijk een antwoord te kunnen bieden wanneer iemand bevestigt suïcidegedachten te hebben. We hebben er geen tijd voor, we weten niet wat we ermee moeten aanvangen … We worden meteen beladen met een enorm verantwoordelijkheidsgevoel dat we eigenlijk liever zouden willen ontlopen. Het klopt inderdaad dat de hulpverlener in een dergelijke situatie heel wat uitdagingen te wachten staan, maar de belangrijkste stap, namelijk het vragen naar de suïcidegedachten, werd alvast gezet.

67

Hoe bespreekbaar maken? • Basishouding Het is belangrijk om zo rustig mogelijk aan het gesprek te beginnen en de jongere en zijn doodswens ernstig te nemen. Door begrip en empathie te tonen, voelt de persoon zich gewaardeerd. Om die reden is het goed om het lijden van de persoon te erkennen en te aanvaarden dat hij op dat moment aan zelfdoding denkt. Ook indien je niet akkoord bent met de doodswens, en maar moeilijk zijn motivatie kunt begrijpen, is het belangrijk om de persoon en diens lijden voor ogen te houden. Alleen op die manier zal de persoon zich begrepen voelen en vertrouwen krijgen in jou als hulpverlener. Een goed contact met de cliënt is immers de belangrijkste voorwaarde om een zelfdoding te kunnen voorkomen.63 Zodra de jongere zijn verhaal heeft verteld, is het belangrijk om zelf het gesprek te leiden. Dat kan een kalmerend en verhelderend effect hebben. Verder is het ook belangrijk om goed te kaderen waarvoor de persoon op jou een beroep kan doen. Bespreek vanuit jouw eigen functie wanneer en waarvoor je te bereiken bent. Geef aan wat je kan of zal doen om de persoon verder te helpen: bijvoorbeeld contact opnemen met de schoolarts of met een andere hulpverlener. Daarbij is het belangrijk steeds met de jongere te bespreken wat je met de bekomen informatie zal doen, in het kader van het beroeps- of ambtsgeheim, idealiter gebeurt dat voorafgaand aan het gesprek.

• Aan te raden: do’s Volgende interventies zijn aan te raden: >> Het geven van erkenning aan depressieve gevoelens. Door de persoon te laten voelen dat je erkent dat hij het bijzonder moeilijk heeft, kan het vertrouwen groeien. Voorbeeld: ‘Je hebt al een hele poos gevochten, maar nu heb je er de moed niet meer voor. Niets lijkt nog te helpen’ >> Het actief vragen stellen. Het is heel belangrijk om als hulpverlener actief concrete vragen te stellen en het gesprek zelf te leiden. Op die manier krijg je zicht op het suïciderisico, in welke fase iemand zich bevindt in het suïcidaal proces en op mogelijke interventies. Voorbeeld: ‘Ik hoor dat je aan zelfmoord denkt. (pauze) Hoe moet ik mij dat voorstellen? (pauze) Denk je er voortdurend aan? (pauze) Heb je concrete plannen? (pauze) Wanneer ga je die plannen uitvoeren?’ >> Het aanbrengen van nuanceringen in het verhaal. Zoals reeds vermeld, bevindt de suïcidale jongere zich in een psychische vernauwing, een tunnelzicht, waardoor hij alles zwart-wit ziet. Door dat te bevragen en punten aan te brengen die – volgens jou als hulpverlener – nog wel goed lopen, kan de jongere 63 Kerkhof & Van Luyn 2010, Meerdinkveldboom 2011.

68


3

mogelijks zelf opnieuw nuanceringen zien in bepaalde zaken. Voorbeeld: ‘Je zegt dat niemand om je geeft, maar daarnet belde je vriendin en die was zeer bezorgd om jou.’ >> Het bevragen van wat gemaakt heeft dat de suïcidegedachten ontstonden. Het kan aangewezen zijn om te vragen naar recente problemen die maken dat de jongere het leven niet meer ziet zitten. Als het mogelijk is op dat terrein de zorgen wat te verlichten, kan dat kalmte met zich brengen. Je vraagt hier naar de uitlokkende factor: wat maakt dat de persoon nu, op dit moment, denkt aan suïcide? >> Het overlopen van de eerstvolgende dagen. Door zicht te krijgen op de activiteiten van de komende uren en dagen, kom je te weten of de persoon veel tijd alleen zal doorbrengen, wat de kans op piekeren en op het ondernemen van een suïcidepoging verhoogt. Het vragen naar de komende activiteiten, biedt de persoon structuur en kan dus helpen om zelf wat helderder te denken. • Te vermijden: don’ts Eerst en vooral is het uitermate belangrijk om nooit geheimhouding te beloven aan de jongere. Dat kan voor de cliënt immers nadelig zijn, aangezien dat de toeleiding tot gepaste hulp kan belemmeren. Daarnaast kan het hebben van die informatie voor jouzelf op lange termijn te belastend zijn om alleen te dragen. Tijdens het gesprek zijn ook een aantal uitspraken beter te vermijden. Hoewel ze vaak goed zijn bedoeld, zijn het valkuilen die de situatie erger kunnen maken: >> Het onderschatten van de heftigheid van de gevoelens. Bijvoorbeeld: ‘Zo depressief zal je wel niet zijn, zeker?’ >> Het onderwerp ontwijken. Bijvoorbeeld: ‘Spreek er mij later nog eens over aan’ >> Het analyseren, therapeutiseren. Uitspraak van de jongere: ‘Ik voel mij zo slecht. Je kunt je dat niet voorstellen’. Reactie: ‘Je denkt dat ik me dat niet kan voorstellen. Heb je je vaak onbegrepen gevoeld door mensen als je met pijnlijke emoties kwam?’ >> Het zoeken naar oorzaken in het verleden. Op het ogenblik dat iemand in crisis is, is het beter om in het hier en nu te blijven. Het is mogelijk dat de draagkracht van de jongere op dat moment van de crisis niet voldoende is om over trauma’s in het verleden te praten. >> Het aandragen van kant-en-klare oplossingen of het geven van ‘goede raad’. De jongere heeft hier geen boodschap aan. Dé oplossing bestaat immers niet. Bovendien heeft de persoon vaak geen energie om oplossingen uit te proberen tijdens een crisis. Daarnaast heeft hij, in zijn beleving, reeds alle mogelijke oplossingen uitgeprobeerd. Hij heeft vaak niet meer de energie om jouw voorstellen in overweging te nemen. Ten slotte loop je ook het risico dat jouw oplossing een negatief effect zou hebben, zodat de hopeloosheid nog toeneemt.

69

>> Het aanpraten van schuldgevoelens of het moraliseren. Het wijzen op de gevolgen voor de omgeving is een reactie die vaak spontaan opkomt (bijv.: ‘Denk aan je ouders’). Toch zal de jongere zich door zo’n reactie onbegrepen voelen en is de kans groot dat hij jou niet meer zal vertellen wat er in hem omgaat. >> Het verdedigen van de waarde van het leven. Bijv.: ‘Het leven is toch veel te mooi om eruit te willen stappen.’ >> Het minimaliseren, sussen. Bijv.: ‘Zo erg is het allemaal toch niet. Volgende week ben je die miserie weer vergeten.’ >> Het meegaan in de hopeloosheid van de suïcidale persoon. Het is belangrijk dat je het lijden van de persoon erkent, maar ook dat je de boodschap geeft dat je zelf nog wel mogelijkheden voor de persoon ziet. Bijv.: ‘Ik begrijp dat je het heel moeilijk hebt, zeker nu je je jaar moet overdoen en je vrienden van school weg zijn. Maar ik denk wel dat het voor jou weer beter kan worden, en ik ga samen met jou zoeken naar wat jou hierbij kan helpen.’

70


3

8. Draaiboeken Als een leerling een suïcidepoging onderneemt, ontstaat er vaak paniek op school. Zeker wanneer de poging op school zelf plaatsvindt. Op crisismomenten, waar paniek de kop opsteekt, worden er vreemde beslissingen genomen – angst en paniek zijn immers niet de beste raadgevers. Op zo’n situatie ben je het best goed voorbereid. In een draaiboek kun je alle emotionele en praktische aspecten op voorhand uitwerken. Hoe moet je als school omgaan met deze crisissituatie? Wie neemt de coördinatie op zich? Wie vangt de medeleerlingen en de leerkrachten op? En wie bereidt de terugkeer naar school voor? Het zijn maar enkele van de vragen waar een antwoord op moet worden geformuleerd. De ervaring leert dat in scholen en CLB’s waar een draaiboek voorhanden is, de crisis veel makkelijker te managen is. Het voordeel van een draaiboek is dat praktische beslissingen al op voorhand zijn doordacht en dat er meer ruimte ontstaat voor de emotionele aspecten op het moment van de crisis. Het doel van een draaiboek is, behalve vroegdetectie, het voorkomen van suïcidaal gedrag en ernstige schade bij een suïcidale leerling, een (nieuwe) suïcidepoging bij een leerling, een emotionele crisis bij medeleerlingen en leerkrachten, en uitbreiding van het suïcidaal gedrag. Het is immers bekend dat suïcidale voorbeelden in de omgeving van jongeren het risico bij kwetsbare jongeren doet toenemen. Een draaiboek suïcidepreventie bestaat uit vier luiken: 1) vroegdetectie, 2) acute suïcidedreiging, 3) opvang na een suïcidepoging en 4) na een suïcide. Elk luik bevat concrete afspraken over coördinatie, communicatie, handelingsrichtlijnen en aandachtspunten voor evaluatie. Een handig stroomdiagram bundelt de te nemen stappen tijdens de crisis. Veelal wordt een werkgroep samengesteld bestaande uit leden van de directie, leerlingbegeleiding en CLB. Zij werken het draaiboek uit en presenteren het nadien aan het schoolpersoneel. Het schoolpersoneel moet de werking van het draaiboek begrijpen en zijn rol hierin kennen. Men kan die bijeenkomst het best jaarlijks herhalen zodat iedereen up-to-date blijft. Het omgaan met suïcidaal gedrag van leerlingen is een moeilijke taak die een school niet alleen kan en mag opnemen. Samenwerking met externe hulpverlening is noodzakelijk. Het is aangewezen dat de school op voorhand afspraken maakt met externe diensten om snelle doorverwijzing en opvang te bevorderen. Weet je niet goed waar je moet beginnen? En heb je hulp nodig bij het opstellen van een draaiboek suïcidepreventie? Dan kun je altijd contact opnemen met de suïcidepreventiemedewerkers in jouw provincie. Zij begeleiden en assisteren scholen en hun CLB’s bij het uitwerken van een draaiboek en organiseren driedaagse vormingen. Voor meer informatie: surf naar www.vlasp.be en klik door naar jouw provincie.

71

9. Kipeo: zorg voor jonge suïcidepogers Zorg voor Suïcidepogers is een door de Vlaamse Overheid erkende organisatie met terreinwerking in het kader van het Vlaams Actieplan Suïcidepreventie. Zorg voor Suïcidepogers ontwikkelt activiteiten rond de preventie van zelfdoding, en dat meer bepaald door het bevorderen van de zorg voor personen na een suïcidepoging, met inbegrip van de nazorg na ontslag uit het ziekenhuis. Situering problematiek jonge suïcidepogers en situatie in Vlaanderen Meer en meer jongeren die een suïcidepoging ondernemen, melden zich aan op de spoedafdeling van een algemeen ziekenhuis.64 De spoedafdeling speelt een cruciale rol in het behandelingstraject van een jonge suïcidepoger, aangezien ze kan functioneren als toegangspoort tot verdere hulpverlening.65 Een toegankelijke geestelijke gezondheidszorg voor kinderen en jongeren kan het risico op suïcidaal gedrag verlagen.66 Dankzij een gedegen evaluatie en opvang kan een jonge suïcidepoger effectief doorverwezen worden.67 Het bestaande Instrument voor Psychosociale Evaluatie & Opvang van Suïcidepogers (Ipeo), ontworpen voor volwassenen, blijkt moeilijk hanteerbaar bij kinderen en jongeren, aangezien de risico- en beschermende factoren voor herhaald suïcidaal gedrag op sommige vlakken van elkaar verschillen. Niettemin is ook bij jongeren een suïcidepoging de belangrijkste klinische risicofactor voor suïcide. Een suïcidepoging, met welke ambivalenties die ook gepaard gaat, wijst op een ernstig lijden, duidt op hopeloosheid, op een gevoel van vastzitten in een situatie zonder een uitweg te zien. Na een suïcidepoging voelt een persoon zich soms gedurende korte tijd beter. In zeldzame gevallen is een suïcidepoging inderdaad de start van een beweging uit de suïcidaliteit, maar meestal is dat niet het geval en blijkt herhaling met al dan niet fatale afloop frequent voor te komen. Om ziekenhuispersoneel te ondersteunen in het begeleiden van kinderen en jongeren, werd het Instrument voor Psychosociale Evaluatie en Opvang van Suïcidepogers (Kinderen jongerenversie; Kipeo) ontwikkeld. Aan de hand van dat instrument worden, net als bij het Ipeo, na een suïcidepoging risicofactoren, beschermende factoren en specifieke noden bevraagd, met voortdurende aandacht voor het individuele verhaal van de jongere en de mensen die de jongere begeleiden. Net als bij het Ipeo is het ook bij het Kipeo onmogelijk om op basis van de items die binnen die psychosociale evaluatie worden bevraagd, te voorspellen welke jongeren opnieuw een poging zullen ondernemen of uiteindelijk zullen overlijden ten gevolge van suïcide. Het Kipeo mag dan ook niet gezien worden als een rechtlijnig, predictief instrument. Wel is het de bedoeling om op basis van de verzamelde informatie uit het Kipeo, aangevuld met

64 Hawton e.a. 2003. 65 Hurry 2000. 66 Campo 200.9 67 Hurry 2000.

72


3

informatie uit het Kipeo-Ouder/voogdversie (Kipeo-O), een optimale doorverwijzing voor te stellen en de jongere daartoe te motiveren. Doorheen dat proces dient er voldoende aandacht te zijn voor de manier waarop het kind of de jongere en zijn omgeving die zorg ervaren. Het praten over suïcidaliteit heeft dus verschillende functies. Behalve de belangrijke taak de ernst van het verlangen naar suïcide in te schatten, helpt het de jongere ook zijn/haar gedachten omtrent suïcide te ordenen en het isolement te doorbreken. Bovendien toont de hulpverlener interesse in de gedachten en gevoelens van de jongere en toont hij/zij niet bang te zijn die onder ogen te zien en te bespreken. Een belangrijk instrument om suïcide te voorkomen, het intermenselijke contact, wordt met dergelijke vragen vormgegeven.68 Het Kipeo werd ontwikkeld in samenwerking met een team van experten bestaande uit kinderen jeugdpsychiaters, psychologen en een pediater. Aan de hand van hun inbreng werd het taalgebruik van het Kipeo zo goed mogelijk afgestemd op dat van kinderen en jongeren. De implementatie van het Kipeo wordt door de CGG suïcidepreventie georganiseerd en ondersteund. Het gaat enerzijds over het trainen van jongerenhulpverleners in de afname van het instrument en anderzijds over de opmaak van een gedegen zorgpad.

68 Kerkhof & Van Heeringen 2000.

73

BIJLAGE

Bijlage 1 :: Doorvragen naar de aard van de suïcidegedachten69 • U bent wanhopig? Klopt dat? • Waarover bent u het meest wanhopig? • Hoe wanhopig voelt u zich nu? (Bij vlagen, voortdurend, erger dan ooit?) • Bent u al eens eerder zo wanhopig geweest? / Bent u wel eens nog wanhopiger geweest? • Op een schaal van 0 (helemaal niet wanhopig) tot 100 (maximaal wanhopig), waar zit u dan nu? • Hoe vaak denkt u aan suïcide? (Af en toe, dagelijks, voortdurend?) • Hoe intens denkt u aan suïcide? (Vluchtige gedachte, obsessie, nachtmerrie?) • Komen er in uw gedachten ook beelden van suïcide naar boven? (Heldere beelden van mogelijke methoden of alleen gedachten?) • Hoe indringend zijn die gedachten en beelden van suïcide? (Overweldigend en oncontroleerbaar of vluchtig, voorbijgaand en controleerbaar.) • Beangstigen deze gedachten en beelden u? • Hebt u de drang om toe te geven aan uw verlangen om suïcide te plegen? Bent u bang om de controle over uzelf te gaan verliezen? Hebt u zichzelf in de hand? • Wat is aantrekkelijker voor u: de gedachte door te zullen leven of de gedachte te zullen sterven? (Zou u liever door willen leven of leeft u alleen nog maar in afwachting van uw sterven?) • Als u aan uw eigen dood denkt, hebt u dan veel verdriet of moet u dan veel huilen? (Emotionele kleur kan onverschillig zijn of lijken of juist zeer aangedaan.) • Hebt u al een plan gemaakt over hoe u een eind aan uw leven zou kunnen maken? (Hebt u een voorkeur voor een methode, plaats of datum?) • Hebt u al voorbereidingen getroffen in die richting? (Middel verworven, klaargelegd; afscheidsbrief geschreven, locatie opgezocht?) • Hoeveel haast hebt u met uw wens om suïcide te plegen? (Is er nog enige tijd of is er grote haast om vandaag nog suïcide te plegen?) • Welke dingen houden u tegen om suïcide te plegen? (Familieleden, nog enige hoop op verbetering, eerst nog zaken afmaken?)

69 Kerkhof & Van Luyn 2010. 74


• Wat zou u bereiken indien u suïcide zou plegen? (Eindelijk rust, overleden dierbare terugzien, geen pijn meer voelen, het voor anderen gemakkelijker maken, wraak nemen, anderen duidelijk maken hoe wanhopig u bent?) • Welke zijn de consequenties van uw suïcide voor anderen? (Ernstig leed voor de achterblijvenden, goed voor hen dat ik er niet meer ben, laat me koud?)

Uit de antwoorden op bovenstaande en soortgelijke vragen kan de hulpverlener verschillende graden van de ernst van de suïcidegedachten afleiden. In grote lijnen kunnen vier niveaus worden onderscheiden: 1. Lichte mate De cliënt heeft af en toe vluchtige gedachten aan suïcide, heeft niet nagedacht over een plan, denkt niet dat hij of zij suïcide zal plegen, kan ook nog aan andere dingen denken, realiseert zich mogelijke consequenties voor familie en vrienden … maar speelt met het idee als mogelijkheid. Hij of zij lijkt controle te hebben over de suïcidale impulsen. De cliënt wil liever leven dan sterven. 2. Ambivalentie De cliënt wil zowel suïcide plegen als doorgaan met leven. Suïcidaliteit staat in het teken van een breuk met anderen en houdt verband met teleurstellingen in de relationele sfeer. Soms zijn er gedachten aan wraak. Suïcidaliteit is hier sterk impulsief gekleurd en uitgebreide plannen of voorbereidingen zijn niet gemaakt. De cliënt wil sterk afwisselend dan weer dood, dan weer leven. 3. Ernstige mate De cliënt heeft voortdurend gedachten en beelden van suïcide in zijn hoofd, voelt zich wanhopig, kan nergens anders meer aan denken, voelt zich sterk aangetrokken tot suïcide, heeft al verschillende methoden overwogen, heeft al een uitgebreid plan gemaakt met verschillende voorbereidingen, denkt dat het voor anderen beter is dat hij of zij er niet meer is, maar kan de suïcide nog enige tijd uitstellen. Afscheidsbrieven zijn soms overwogen of geschreven. De cliënt wil veel liever sterven dan doorgaan met leven en is bang voor de eigen impulsiviteit.

BIJLAGE

75

BIJLAGE

4. Zeer ernstige mate De cliënt is wanhopig, kan alleen nog maar aan suïcide denken, heeft geen oog voor mogelijke consequenties voor nabestaanden, heeft een uitgebreid plan klaar en heeft mogelijk reeds geoefend. De cliënt is slapeloos en emotioneel ontredderd. Hij of zij heeft zichzelf niet meer onder controle. Blikvernauwing treedt op (tunnelvisie, het presuïcidale syndroom), de cliënt is moeilijk aanspreekbaar, wil soms niet meer communiceren, is onrustig en radeloos, heeft geen energie meer om nog door te leven, wil ook helemaal niet verder leven, kan niet langer wachten om suïcide te plegen. Elk moment kan er een impulsdoorbraak komen die leidt tot suïcide. Deze niveaus zijn niet sterk afgegrensd; ze lopen in elkaar over. De ernst van de suïcidaliteit kan sterk wisselen. Cliënten kunnen wisselen van minder ernstig naar ernstig suïcidaal en omgekeerd. Niet elke cliënt zal precies passen in de omschrijvingen van de verschillende niveaus.

76


Bijlage 2 : : Partners in suïcidepreventie • Suïcidepreventiewerkers van de CGG Ondersteuningsfunctie: Mercedes Wolters Federatie van Diensten voor Geestelijke Gezondheidszorg Residentie Servaes • Martelaarslaan 204B • 9000 Gent 09 233.50.99 • [email protected] Provincie Antwerpen Stefanie Ghekiere CGG Andante vzw Bredabaan 579 2170 Merksem T 03 620 10 20 [email protected] www.vlaspantwerpen.be

Brussel Karolina Bystram CGG Brussel vzw Houba de Strooperlaan 136 1020 Brussel T 02 478 90 90 [email protected] www.vlaspbrussel.be

Provincie Limburg Marie Van Broeckhoven DAGG Lommel vzw Kapelstraat 67 3920 Lommel T 011 54 23 62 [email protected] www.vlasplimburg.be

Provincie Oost-Vlaanderen Ine Vermeersch CGG Eclips vzw Elyzeese Velden 74 9000 Gent T 09 331 51 98 [email protected] www.vlaspoostvlaanderen.be

Provincie Vlaams-Brabant Joke Vandenhoute CGG PassAnt vzw Beertsestraat 21 1500 Halle T 02 361 21 28 suï[email protected] www.vlaspvlaamsbrabant.be

Provincie West-Vlaanderen Nike Baeten CGG Largo vzw Jules Lagaelaan 20 8800 Roeselare T 051 25 99 30 [email protected] www.vlaspwestvlaanderen.be

• Zorg voor Suïcidepogers (Kipeo): www.zorgvoorsuicidepogers.be • Werkgroep Verder (Nabestaanden na zelfdoding): www.werkgroepverder.be • Centrum ter Preventie van Zelfmoord: www.zelfmoordlijn.be • Eenheid voor zelfmoordonderzoek BIJLAGE

77

78


Bronvermelding Aharonovich, Liu, Nunes, Hasin 2002: A. Aharonovich, X. Liu, E. Nunes, D. Hasin, ‘Suicide attempts in substance abusers. Effects of major depression in relation to substance use disorders’, in: American Journal of Psychiatry, 159 (2002); p. 1600-1602. Brent, Oquendo, Birmaher, Greenhill, Kolko, Stanley e.a. 2003: D. Brent, M. Oquendo, B. Birmaher, L. Greenhill, D. Kolko, B. Stanley e.a., ‘Peripubertal suicide attempts in offspring of suicide attempters with siblings concordant for suicidal behavior’, in: American Journal of Psychiatry, 160 (2003), p. 1486-1493. Bridge, Goldstein & Brent 2006: J. Bridge, T. Goldstein, & D. Brent, ‘Adolescent suicide and suicidal behavior’, in: Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47 (2006), p. 372-394. Callahan 1993: J. Callahan, ‘Blueprint for an adolescent suicidal crisis’, in: Psychiatric Annals, 23 (1993), p. 263-270. Campo 2009: J.V. Campo, ‘Youth suicide prevention: Does access to care matter?’, in: Current Opinion in Pediatrics, 21 (2009), p. 628-634. Cavanagh, Carson, Sharpe & Lawrie 2003: J. Cavanagh, A. Carson, Sharpe, S. Lawrie, ‘Psychological autopsy studies of suicide: a systematic review’, in: Psychological Medicine, 33 (2003), p. 395-405. De Hert & Peuskens 1997: M. De Hert & J. Peuskens. ‘Suïcide en schizofrenie, risicofactoren en implicaties voor behandeling. Suicide and schizophrenia, risk factors and implications for treatment’, in: Tijdschrift voor Psychiatrie, 39 (1997), p. 462-474. Flisher 1999: A.J. Flisher, ‘Annotation: mood disorder in suicidal children and adolescents: recent developments’, in: Journal of Child Psychology and Psychiatry, 40 (1999), p. 315-324. Harris & Barraclough 1997: E.C. Harris & B. Barraclough, ‘Suicide as an outcome for mental disorders. A meta-analysis’, in: British Journal of Psychiatry, 170 (1997), p. 205-228. Hawton, Hall, Simkin, Bale, Bond, Codd & Stewart 2003: K. Hawton, S. Hall, S. Simkin, L. Bale, A. Bond, S. Codd & A. Stewart, ‘Deliberate self-harm in adolescents: a study of characteristics and trends in Oxford, 1990-2000’, in: Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 44 (2003), p. 1191-1198. Hawton & Van Heeringen 2009: K. Hawton & K. van Heeringen, ‘Suicide’, in: Lancet, 373 (2009), p. 1372-1381. Hurry 2000: J. Hurry, ‘Deliberate self-harm in children and adolescents’, International Review of Psychiatry, 12 (2000), p. 31-36. Kerkhof & Van Heeringen 2000: A.J.F.M. Kerkhof & K. van Heeringen, ‘Richtlijnen voor de behandeling van suïcidaliteit’, in: K. van Heeringen & A.J.F.M. Kerkhof (Ed.), Behandelingsstrategieën bij suïcidaliteit. Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum, 2000. Kerkhof & Van Luyn 2010: A. Kerkhof & B. Van Luyn, Suïcidepreventie in de praktijk. Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum, 2010. King & Merchant 2008: C. King & C. Merchant, ‘Social and interpersonal factors relating to adolescent suicidality: A review of the literature’, in: Archives of Suicide Research, 12 (2008), p. 181-196. Lau, Morse & Macfarlana 2010: R. Lau, C. Morse & S. Macfarlana, ‘Psychological factors among elderly women with suicidal intentions or attempts to suicide: a controlled comparison’, in: Journal of Women & Aging, 22 (2010), p. 3-14. Mann, Waterneux, Haas & Malone 1999: J. Mann, C. Waterneux, G. Haas & K. Malone, ‘Toward a clinical model of suicidal behavior in psychiatric patients’, in: American Journal of Psychiatry, 156 (1999), p. 181-189.

Mann, Apter, Bertolote, Beautrais, Currier, Haas e.a. 2005 : J.J. Mann, A. Apter, J. Bertolote, A. Beautrais, D. Currier, A. Haas e.a. ‘Suicide Prevention Strategies. A Systemic Review’, in: JAMA, 294 (2005), p. 2064-2074. Meerdinkveldboom 2011: J. Meerdinkveldboom, ‘Een antisuïcidestrategie’, in: Systeemtherapie, 23 (2011), p. 204-216. Meltzer 2001: H. Meltzer, ‘Treatment of suicidality in schizophrenia’, in: H. Hendin & J. Mann (Eds.), The clinical science of suicide prevention, Annals of the New York Academy of Sciences, 932 (2001), p. 44-60, New York: Academy of Sciences. Möller-Leimkühler 2003: A. Möller-Leimkühler, ‘The gender gap in suicide and premature death or: Why are men so vulnerable’, in: European Archives of Psychiatry and Clinical Neuroscience, 256 (2003), p. 1-8. Orbach, Bar-Joseph & Dror 1990: I. Orbach, H. Bar-Joseph & N. Dror, ‘Styles of problem-solving in suicidal individuals’, in: Suicide & Life Threatening Behavior, 20 (1990), p. 56-64. Pompili, Innamorati, Masotti, Personne, Lester, Di Vittorio, Tatarelli, Girardi & More 2008 : M. Pompili, M. Innamorati, V. Masotti, F. Personne, D. Lester, C. Di Vittorio, R. Tatarelli, P. Girardi & M. More, ‘Suicide in the elderly: A psychological autopsy in a North Italy area (1994-2004)’, in: American Journal of Geriatric Psychiatry, 16 (2008), p. 727-735. Portzky, Audenaert & Van Heeringen 2005: G. Portzky, K. Audenaert & K. van Heeringen, ‘Suicide among adolescents. A psychological autopsy study of psychiatric, psychosocial and personality-related risk factor’, in: Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 40 (2005), p. 922-930. Portzky, De Wilde & Van Heeringen 2008: G. Portzky, E.J. De Wilde & K. van Heeringen,’Deliberate selfharm in young people: differences in prevalence and risk factors between The Netherlands and Belgium’, in: European Child & Adolescent Psychiatry, 17 (2008), p. 179-186. Portzky, Audenaert & Van Heeringen 2009: G. Portzky, K. Audenaert, & K. van Heeringen, ‘Psychosocial and psychiatric factors associated with adolescent suicide. A case-control psychological autopsy study’, in: Journal of Adolescence, 32 (2009), p. 849- 862 Schneider, Wetterling, Sargk, Schneider, Schnabel, Maurer & Fritze 2006: B. Schneider, T. Wetterling, D. Sargk, F. Schneider, A. Schnabel, K. Maurer & J. Fritze, ‘Axis I disorders and personality disorders as risk factors for suicide’, in: European Archives of Psychiatry and Clinical Neuroscience, 256 (2006), p. 17-27. Speckens & Hawton 2005: A.E.M.Speckens & K. Hawton, ‘Social problem solving in adolescents with suicidal behavior. A systematic’, in: Suicide and Life-Threatening Behavior, 35 (2005), p. 365-387. Sullivan 1995: P.F. Sullivan, ‘Mortality in anorexia nervosa’, in: The American journal of psychiatry, 152 (1995), p. 1073-4. Van Heeringen 2007: C. van Heeringen, ‘Biologische en genetische oorzaken van suïcidaal gedrag’, in: C. van Heeringen (red.), Handboek Suïcidaal Gedrag. Utrecht: De Tijdstroom, 2007, p.65-76. Van Heeringen & Kerkhof 2000: C. van Heeringen & A.J.F.M. Kerkhof, ‘Richtlijnen voor de behandelingen van suïcidaliteit’, in: C. van Heeringen & A. Kekhof (red.), Behandelingsstrategieën bij suïcidaliteit. Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum, 2000. Van Orden & Conwell 2011: K. Van Orden & Y. Conwell, ‘Suicide in late life’, in: Current Psychiatry Reports, 13 (2011), p. 234-241. Vervaet 2005: M. Vervaet, Traits and eating disorders: Associations with cognitive and behavioural characteristics. Doctoraatsthesis, Universiteit Gent, 2005. Vlaams Agentschap Zorg en Gezondheid, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, www.zorg-en-gezondheid.be/preventie.aspx. Williams 1997: M. Williams, A cry of pain. Understanding suicide and self-harm. Harmondsworth: Penguin, 1997. 80


Deel 4

Aan de slag met een school


Inhoud 1. De coach: taak, houding en vaardigheden 1.1 Wat is coachen? 1.2 Basishouding van een coach 1.3 Basisvaardigheden van een coach 1.4 Model geweldloze communicatie

2. De school: randvoorwaarden 2.1 De samenstelling van een werkgroep 2.2 Mandaat van de directie 2.3 Eigenaarschap van de school 2.4 Beleidsvoerend vermogen A. Situering B. Definitie C. Acht fundamenten voor een effectief beleid

• Doeltreffende communicatie • Ondersteunende en professionele relaties • Gedeeld leiderschap • Gezamenlijke doelgerichtheid • Responsief vermogen • Innovatief vermogen • Geïntegreerd beleid • Reflectief vermogen

3. Valkuilen bij het coachen van een school 4. Analyse 4.1 Visie van de school 4.2 Vraagverkenning 4.3 De gezondheidsmatrix als instrument

5. Strategiebepaling 5.1 Bepalen van de werkpunten 5.2 Van werkpunten naar doelstellingen

6. Projectuitwerking 6.1 Opstellen van een actieplan 6.2 Controle van de randvoorwaarden

7. Projectuitvoering en evaluatie 7.1 Algemeen 7.2 Procesevaluatie 7.3 Effectevaluatie

8. Tot slot Bijlage Contactgegevens

Bronvermelding

84


1. De coach: taak, houding en vaardigheden 1.1 Wat is coachen? Anderen ‘leren leren’ en dat gericht op: Algemeen

Link met het ‘geestelijk gezondheidsbeleid op school’

Bevorderen van de ontwikkeling van individuen en teams (vrij maken van potentiële kwaliteiten)

Doel is het ondersteunen van het schoolpersoneel bij het opbouwen van kennis, vaardigheden, zelfvertrouwen … rond de ontwikkeling van een geestelijk gezondheidsbeleid op school.

Verhogen van autonomie door het verruimen van het bewustzijn

De coach creëert bewustzijn bij het team: wat betekent geestelijke gezondheid voor hen? Wat vinden zij op school belangrijk? … Kortom: welke visie draagt de school uit en welke behoefte wordt ervaren?

Vergroten van eigenaarschap (wat wil ik – wat denk ik – wat doe ik – en wat is daar het resultaat van?)

De coach bewaakt en vergroot het eigenaarschap van de school: de school is en blijft eindverantwoordelijke. Dat biedt de beste garantie om het nieuw aangeleerde te integreren in het schoolbeleid.

Verhogen van performantie

Doel is dat de school vaardiger wordt in het geïntegreerd werken rond geestelijke gezondheid op school.

Verhogen van plezier, vertrouwen, rust …

Doel is dat de school meer energie haalt uit de dingen die ze aanpakt, en dat er minder energie verloren gaat aan losstaande acties zonder ‘opbrengst’ op lange termijn.

Resultaatgerichtheid en zingeving (‘vervult het onze behoefte?’) zijn daarmee onlosmakelijk verbonden.

85


4

1.2 Basishouding van een coach Bovenstaande definitie veronderstelt een zekere ‘basishouding’ bij de coach: • Vertrouwen dat de ander eigen antwoorden heeft (eigen-wijsheid). • Coachen is het verruimen van bewustzijn. • Coachen is gericht op de hier-en-nu-situatie. • Een coach kent (onderzoekt) zijn eigen normen, waarden en grenzen. • Je kunt niemand dwingen iets te leren (de gecoachte is verantwoordelijk voor zijn eigen leerproces). • ‘OEN willen zijn’: open, eerlijk en nieuwsgierig. • Onderscheid willen en kunnen maken tussen ‘belang hebben’ en belangeloosheid’.

1.3 Basisvaardigheden van een coach Wat werkt wel?

Wat werkt niet?

Vragen die slaan op wat de gecoachte gezegd heeft

‘Slimme vragen’: interne vragen die niet refereren naar wat in de groep gebeurt

Korte vragen (Open om meer info te vragen, gesloten om af te checken) Verdiepen en samenbrengen Succeservaringen bevragen Stilte durven laten vallen Luisteren, samenvatten en doorvragen (= LSD) Feedback geven op basis van de 4 G’s: • • • •

Geconstateerd gedrag Gevolg Gevoel Gewenst gedrag

Observeren, gericht waarnemen OEN zijn: open, eerlijk, nieuwsgierig

86

Aanvullingen: • Verbinding maken, rapport maken, aansluiting maken. • Bewustzijn van eigen waarneming en intuïtie in de hier-en-nu-situatie. • Goed kunnen luisteren en reflecteren. • Patronen herkennen. • Non-verbale signalen oppakken. • Gevoelens en behoeften (h)erkennen. • Zich kunnen inleven in de ander. • Kunnen omgaan met eigen en andermans emoties. • Op verzoek informatie en kennis overdragen. • Confronteren op een constructieve manier. • Geduld hebben. • Betrouwbaar zijn. • De ander fouten laten maken. • Jezelf goed kennen en weten hoe je overkomt.

87


4

1.4 Model geweldloze communicatie Bij geweldloze communicatie doe je je eigen en andermans emoties geen geweld aan. Daartoe moet je je drie dingen voor ogen houden:

1) In verbinding zijn met jezelf, zelfempathie.

2) Eerlijk uiten hoe het met je gaat, zonder te oordelen of kritiek te leveren.

3) Empathisch luisteren naar hoe het met jou gaat, zonder kritiek te horen of schuld.

De aubergine tekst omschrijft enkele valkuilen. Het is belangrijk je daarvan bewust te zijn.

Waarneming Als ik zie/hoor/denk dat… Als jij ziet/hoort/denkt dat …

Interpretatie • vergelijken, • analyseren, • oordelen.

Gevoel Voel ik me … Voel jij je …

Gedachte

Behoefte Omdat ik behoefte heb aan … Omdat jij behoefte hebt aan …

Strategie Er is maar ‘1’ manier!

Verzoek* Hoe is het voor jou om …? En zou je willen dat …?

Eis

* Opdat het verzoek geen ‘eis’ zou worden, zijn de volgende uitgangspunten belangrijk: • Zowel ‘ja’ als ‘nee’ op het verzoek is oké! • Het verzoek wordt positief geformuleerd. • Het verzoek is concreet. • De ander voelt zich vrij – geen dwang. • Het verzoek gaat over het hier en nu.

88

2. De school: randvoorwaarden

70

2.1 De samenstelling van een werkgroep De eerste stap bij de uitbouw van een geestelijk gezondheidsbeleid op school is het samenstellen van een werkgroep. In principe moet iedereen de kans krijgen om aan die werkgroep deel te nemen, maar liefst zijn op zijn minst de volgende geledingen van de school vertegenwoordigd:

1) de directie,

2) de leerkrachten,

3) de cel leerlingenbegeleiding en

4) de opvoeders of studiemeesters.

Daarnaast kunnen ook

5) ouders en

6) leerlingen

deel uitmaken van de werkgroep. Uiteraard zal de schoolstructuur en -organisatie de samenstelling sterk bepalen. De werkgroep kan volledig nieuw zijn of ze kan aansluiting vinden bij een bestaande werkgroep. Naar omvang moet de werkgroep dus alle geledingen van de school vertegenwoordigen. Anderzijds mag de groep niet te groot zijn, zodat men vlot discussies kan voeren en beslissingen nemen. Het best bestaat de werkgroep uit tien à vijftien personen.

Binnen de werkgroep moet een duidelijk zicht zijn op de taakverdeling. Zo onderscheiden we: De coördinator De coördinator 1) zit de werkgroep voor, 2) stelt de agenda op, verstuurt hem en bewaakt hem tijdens de vergaderingen en 3) leidt de vergaderingen. De coördinator is best een lid van de school. Hij of zij is tevens de contactpersoon van de school voor het geestelijke gezondheidsbeleid.

70 De paragrafen 2.1 tot en met 2.3 zijn gebaseerd op: - Draaiboek Gelukkig op school. Geestelijk gezondheidsbeleid in het secundair onderwijs, Oost-Vlaamse Logo’s, 2012. - Draaiboek voor een drugbeleid op school, VAD, 2006.

89


4

De secretaris De secretaris noteert de afspraken en besluiten van de vergadering en verspreidt het verslag tijdig onder de werkgroepleden. De school kiest zelf of ze een vaste secretaris aanduidt of een beurtrolsysteem afspreekt. Bij aanvang van de vergadering moet het wel duidelijk zijn wie het verslag maakt. De andere leden Alle overige leden van de werkgroep zetelen vanuit hun functie in of buiten de school in de werkgroep.

2.2 Mandaat van de directie Passieve instemming van de directie is onvoldoende om een beleid uit te werken. De directie moet het mandaat van de werkgroep duidelijk formuleren en formaliseren. Het is aangewezen dat hij/zij ook actief deel uitmaakt van de werkgroep. Bij aanvang van het proces moet dus duidelijk zijn welk mandaat de werkgroep heeft: informerende, adviserende of een beslissende bevoegdheid?

2.3 Eigenaarschap van de school Het is belangrijk dat de school zelf de keuze voor verandering en groei maakt. De doelstellingen moeten gelinkt zijn aan wat voor de school zelf belangrijk is. Op die manier behoudt de school het eigenaarschap van het proces, wat de kans op structurele verankering enkel kan vergroten. Vertrek vanuit een coachende houding (zie 1. De coach: taak, houding en vaardigheden). Zet zoveel mogelijk in op participatieve methodes om een zo groot mogelijke zelfsturing van de school mogelijk te maken. Wees van bij het begin duidelijk over jouw rol als coach. Het is tevens aangewezen dat de school enkele afspraken maakt: Praktische afspraken • Hoe frequent wordt er vergaderd? • Wanneer vergadert de werkgroep? • Waar vergadert de werkgroep? Communicatie • Naar wie communiceert de werkgroep? • Wat communiceert de werkgroep? Enkel de beslissingen? Of alles in detail? • Hoe communiceert de werkgroep? • Wie communiceert vanuit de werkgroep naar externen? • Wanneer wordt er gecommuniceerd? Na iedere vergadering? Na iedere fase?

90

2.4 Beleidsvoerend vermogen71 A. Situering Een goed beleidsvoerend vermogen blijkt een noodzakelijke voorwaarde voor een goed geestelijk gezondheidsbeleid. Anderzijds kan het werken rond een geestelijk gezondheidsbeleid een concreet aanknopingspunt vormen om het beleidsvoerend vermogen van een school te ontwikkelen/versterken. Een geestelijk gezondheidsbeleid kan naar voren geschoven worden als een mogelijk thema binnen schoolondersteuning. B. Definitie (Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming, 2006) Beleidsvoerend vermogen is ‘de mate waarin scholen in staat zijn om zelfstandig beleid te voeren, rekening houdend met de door de overheid toegestane beleidsalternatieven en met de eigen doelstellingen van de school, en de mate waarin de activiteiten van de leerkrachten en de directeur op elkaar afgestemd zijn, in functie van het leren van de leerlingen.’ C. Acht fundamenten voor een effectief beleid Beleid wordt gekenmerkt door: • een tijdselement, • doelgerichtheid, • een gestructureerd en geformaliseerd verloop, • betrokkenheid van verschillende actoren.

Beleidseffectiviteit of beleidsvoerend vermogen bestaat uit acht dragende eigenschappen of acht dragers. Die dragers vormen de fundamenten van een schoolbeleid. Drie van die acht pijlers maken het hart uit van beleidseffectiviteit: • Doeltreffende communicatie; • Leiderschap; • Ondersteunende relaties in scholen.

Deze kenmerken creëren een context waarin andere kenmerken zich kunnen ontwikkelen.

71 Deze paragraaf is gebaseerd op: - J. Vanhoof & P. Van Petegem, Pei/ijlen naar een succesvol schoolbeleid. Praktijkboek voor de beleidseffectieve school. Mechelen: Wolters Plantyn, 2006. - Beleidsvoerend vermogen van Vlaamse basis- en secundaire scholen. Onderwijskundig onderzoek in opdracht van de Vlaamse minister van Werk, Economie en Vorming. Vlaams ministerie van onderwijs en Vorming, 2006. - Samen bouwen aan een sterk schoolbeleid. Stad Antwerpen, afdeling algemeen onderwijsbeleid, 2009

91


4

Pas als er voldoende sprake is van doeltreffende communicatie, gedeeld leiderschap en ondersteunende relaties tussen teamleden, kan het pad worden geëffend naar gezamenlijke doelgerichtheid, naar een geïntegreerd beleid en naar een groot innovatief, responsief en reflectief vermogen.

Gedeeld leiderschap Ondersteunende professionele

Gezamenlijke

en persoonlijke

doelgerichtheid

relaties

Doeltreffende communicatie

Beleidsvoerend

Responsief

vermogen van

vermogen

scholen

Reflectief

Innovatief

vermogen

vermogen Geïntegreerd beleid

92

• Doeltreffende communicatie … als een schoolteam doeltreffend communiceert met alle actoren en partners van de school. Communicatie is onder andere een middel om informatie door te geven, doelen te formuleren en om personeelsleden te motiveren. Anderzijds zijn het tot stand brengen en bewaken van een open relatie en het creëren van respect voor elkaar belangrijke doelen van communicatie.

C

De openheid over motieven, ideeën, verzuchtingen en onzekerheden. Daarnaast zijn schoolleden bereid tot geven en krijgen van feedback en tot een actief luisterende houding.

O

Voldoende aandacht voor vergader- en overlegstructuren. Het schoolteam overweegt de juiste communicatiekanalen en maakt gebruik van informele en formele communicatie. Informatiedoorstroming gebeurt zowel horizontaal als verticaal.

C = schoolcultuur | O = schoolorganisatie

Uit de praktijk: In de lerarenkamer hangt een bord met een groot uitroepteken. Daarop schrijft de projectverantwoordelijke elke week wat de andere leerkrachten goed moeten bewaken tijdens de komende week. Daarnaast hangt een bord met een groot vraagteken. Iedereen die vragen heeft over het project, schrijft zijn naam en de vraag op het bord. De projectverantwoordelijke antwoordt dan zo snel mogelijk.

• Ondersteunende en professionele relaties … betekent dat leerkrachten en directie elkaar ondersteunen en samenwerken, zowel professioneel als persoonlijk. Individuele leerkrachten en andere personeelsleden krijgen het gevoel niet alleen te staan in de uitoefening van hun eigen taken. Ondersteunende persoonlijke relaties maken dat er positieve aandacht is voor persoonlijke ontwikkeling en persoonlijke ervaringen. Wanneer dit optimaal gebeurt, verhoogt de draagkracht van de school.

C

Samenwerking, steun, vertrouwen, openheid, begrip, consensus.

O

Ondersteunende functies zoals mentorschap …


Uit de praktijk: Op de personeelsvergadering in augustus overlopen we met het hele team nog eens de doelen en verwachtingen van het project. Zo weten nieuwe leerkrachten direct waarover het gaat en ook voor ons is het zinvol om alles na twee maanden nog eens op te frissen.

93


4

• Gedeeld leiderschap … betekent dat ook andere personeelsleden participeren in (de leiding van) de school. Leiderschap is in deze betekenis dus geen synoniem voor schoolleiding. Participatie moet meer zijn dan naar een mening vragen zonder er achteraf rekening mee te houden. Het is daarbij noodzakelijk de mogelijkheden en competenties van alle teamleden te onderkennen en leiderschapstaken te verdelen naargelang ieders kwaliteiten. Scholen met gedeeld leiderschap werken bijvoorbeeld met teams en teamverantwoordelijken, weten hun personeel te belonen en te motiveren, betrekken anderen in beslissingsprocessen en laten ruimte voor autonomie.

C

Participatie van de teamleden.

O

Teams en teamverantwoordelijken, weten hun personeel te belonen en te motiveren, betrekken anderen in beslissingsprocessen en laten ruimte voor autonomie.


Uit de praktijk Het mandaat van de projectverantwoordelijke wordt altijd met het hele team besproken en eventueel aangepast. Zo weet iedereen wat er van de projectverantwoordelijke gevraagd en verwacht wordt.

• Gezamenlijke doelgerichtheid … betekent dat het hele schoolteam de neuzen in dezelfde richting zet: bijvoorbeeld het gezamenlijk vastleggen van de doelen die de school wil nastreven, het bepalen van waarden en normen en de formulering van tussentijdse doelen. Een succesvol schoolbeleid is mee afhankelijk van de mate waarin een school er als gemeenschap in slaagt gezamenlijke doelgerichtheid te bereiken.

C

Openheid, vertrouwen en verantwoordelijkheid.

O

Raden, richtinggevende regels.


Uit de praktijk: Vorig jaar liet onze directeur ons op de personeelsvergadering droomdoelen noteren: we noteerden hoe de ideaal afgestudeerde leerling van onze school er zou moeten uitzien. Het leerde ons nadien meer over studiemogelijkheden en werkgelegenheid.

94

• Responsief vermogen … is de mogelijkheid van een school om gepast te reageren op de vragen, eisen en verwachtingen die de school te verwerken krijgt van externen. ‘Externen’ zijn bijvoorbeeld ouders, buurtbewoners en de overheid. Een hoogresponsief vermogen van de school houdt niet in dat de school ingaat op alle eisen, vragen en verwachtingen. De uitdaging bestaat erin een evenwicht te vinden tussen ‘kansen’ en ‘mogelijke bedreigingen’.

C

Onderhouden van formele en informele relaties.

O

Partnerschappen.


Uit de praktijk: De Jeugddienst vroeg ons om deel te nemen aan de herinrichting van het speelpleintje. We zijn om verschillende redenen op die vraag ingegaan. Het paste binnen ons project waar inspraak van leerlingen centraal stond. Een speelpleintje zou bovendien heel wat mogelijkheden bieden voor de bewegingslessen op onze school.

• Innovatief vermogen … is de mate waarin het schoolteam in staat is om vernieuwingen op een succesvolle manier door te voeren. Innovatie vereist tegelijkertijd ook reflectie over wat goed is en wat slecht. Opgelet: Innovatie is niet per se een synoniem voor vernieuwing. Wat goed is, kan en mag immers behouden worden.

C

Toekomstgericht denken.

O

Op zoek naar ondersteuning door kernteams.


Uit de praktijk: Om ons project te realiseren, huurden we externe expertise in. Wij leerden nieuwe vaardigheden, zodat we na de projectperiode zelfstandig aan de slag konden.

95


4

• Geïntegreerd beleid …is de mate waarin alle verschillende beleidsonderdelen op school op elkaar afgestemd zijn en samen één beleid vormen. Schoolbeleid kan immers in verschillende beleidsdomeinen worden opgesplitst: enerzijds zijn er de onderwijsgerichte, organisatiegerichte, budgetgerichte en kwaliteitsgerichte beleidsdomeinen, die gaan over de interne werking van de school; en anderzijds is er het omgevingsgerichte beleidsdomein.

C

O

Gezamenlijke visie, taakverdeling. Puzzel die mooi past, evaluatie, rapporten, oudercontacten …

Het is van belang dat al die domeinen in het beleid van de school aan bod kunnen komen en dat ze onderling op elkaar afgestemd zijn. De mate van afstemming bepaalt het geïntegreerd beleid. C = schoolcultuur | O = schoolorganisatie

Uit de praktijk Het project had tot doel om een beter evaluatiesysteem voor taalvaardigheid uit te bouwen. Spoedig bleek dat we niet enkel ons evaluatiesysteem moesten aanpassen, maar ook onze rapporteringsmethode. En dat betekende dan weer dat we ook ons systeem van oudercontacten moesten herbekijken.

• Reflectief vermogen … is de mogelijkheid om de eigen werking ter discussie te stellen en na te denken over mogelijke verbeteringen. De vaakst voorkomende cultuur is er één van doen en handelen. Er worden vaak gewoonten en routines ontwikkeld. Een reflectieve school daarentegen staat op regelmatige tijdstippen stil bij het eigen handelen en de eigen verantwoordelijkheden.

C

Reflectie over het individueel functioneren en over het functioneren van het schoolteam.

O

Tijd, ruimte en geld beschikbaar stellen.


Uit de praktijk Vorig jaar zijn we met onze school in een project gestapt over collegiale visitatie. Dat was een geweldige ervaring. We hebben hier volgens mij veel meer aan gehad dan aan een schooldoorlichting. De mening van collega’s vind ik veel belangrijker dan die van de schooldoorlichting.

96

3. Valkuilen bij het coachen van een school Hieronder vind je enkele mogelijke valkuilen – uiteraard bestaan er nog andere. School neemt eigenaarsschap van het proces niet op

• Jij bent als CLB-medewerker een schoolexterne professional die door de school beschouwd kan worden als ‘de oplosser’ of ‘het werkpaardje’. • De school moet echter zelf de keuze maken voor verandering en groei: de doelstellingen worden gelinkt aan wat voor de school zelf belangrijk is. Op die manier behoudt de school het eigenaarschap van het proces, wat de kans op structurele verankering enkel kan vergroten. Zet daarom zoveel mogelijk in op participatieve methodes – die bewerkstelligen een zo groot mogelijke zelfsturing van de school.

Zonder draagvlak geen werking

• Investeer in het draagvlak en neem, in je rol van schoolondersteuner, voldoende tijd om relaties verder op te bouwen. Het kan voorvallen dat er onvoldoende interne terug koppeling is: in de werkgroep worden mooie plannen gemaakt, maar in de school komen ze niet van de grond. Werk dus eerst aan de relationele voorwaarden die nodig zijn om de volgende stappen te kunnen zetten.

Te snel willen gaan

• Een school wil vaak te snel resultaten en kiest dan voor kortetermijnacties. De werkgroep verliest in de loop van het proces (vaak na de analysefase) vaak haar dynamiek: ze wil sneller resultaat.

97


4

• Neem de tijd: ‘Haast en spoed is zelden goed!’ Laat de school op zoek gaan naar wat goed is en tracht dat te versterken. Voordat nieuwe zaken worden aangepakt, moet de school een helder zicht krijgen op de dingen waar ze wel tevreden over is, waar ze mee verder wil en op de zaken die geschrapt kunnen worden.

Blijf in je rol van ‘coach’

• De coach moet enthousiasme aanwakkeren en de groep motiveren. Scholen ver wachten soms dat je expert bent in alle thema’s. Formuleer van bij het begin duidelijk de voorwaarden en de grenzen van het coachingstraject, en blijf dat, indien nodig, herhalen doorheen het proces.

Hou het geheel in het oog

• Laat scholen vanuit een beleidsplan prioriteiten stellen en best niet te veel tegelijk. Zorg dat de school niet te veel hooi op haar vork neemt. Kies bij de planning zowel acties met resultaat op korte termijn als op lange termijn. Laat de school bovendien kiezen voor acties die voor iedereen belangrijk zijn. Hou er rekening mee dat het om een proces gaat: het betreft geen ‘project’, maar een continu gegeven.

98

4. Analyse 4.1 Visie van de school Wat verstaat de school onder geestelijke gezondheid/mentaal welbevinden? • Door welk beeld wordt de samenhang in het beleid op de school het meest72 gekenmerkt (zie hieronder)? • Hoe werkt de school nu rond geestelijke gezondheid? • Welke mogelijkheden zie je om het schoolbeleid meer één geheel te laten worden?

72 J. Vanhoof & P. Van Petegem, Pei/ijlen naar succesvol schoolbeleid. Praktijkboek voor de beleidseffectieve school. Mechelen: Wolters Plantyn, 2006.

99


4

Laat de leden van de werkgroep een antwoord formuleren op de volgende vragen: • ‘Wat begrijp ik onder mentaal welbevinden/geestelijke gezondheid?’ • ‘Wat doe ik rond mentaal welbevinden/geestelijke gezondheid in mijn klas?’ – Welke thema’s of benadering? • ‘Welk materiaal of methodiek gebruik ik hierbij?’ • ‘Welke vorming heb ik hiervoor gevolgd?’ Boek, workshop …. • ‘Wat heb ik nodig om hier beter rond te werken?’ • ‘Welke organisaties hebben me hier al mee geholpen?’ • ‘Wat gaat er tijdens het lesgeven vlot wat betreft mentaal welbevinden/geestelijke gezondheid?’ • ‘Wat gaat er niet goed tijdens het lesgeven in verband met mentaal welbevinden/ geestelijke gezondheid?’ Bovenstaande vragen zijn een voorbereiding op wat verderop in de analyse gedetailleerder bevraagd wordt. Bespreek de antwoorden op de bovenstaande vragen en laat de werkgroep, vanuit de visie van de school, één of meerdere kerngedachten formuleren. Plaats die dan binnen het doel van het project.

4.2 Vraagverkenning • Vanwaar komt de vraag? • Welke noden heeft de school? Vanuit welke noden wil de school een geestelijk gezondheidsbeleid? Het is de bedoeling om 1) helderheid te krijgen over de gewenste situatie voor de school, 2) te bespreken waar de school op dit moment staat en 3) wat de mogelijke ‘aanvlieg routes’ zijn en 4) te bespreken welke ‘aanvliegroutes’ de school uitkiest om tot actie over te gaan. Wat is het doel, zowel op de langere termijn als voor de bijeenkomst op zich? Voor de langere termijn bepaal je het centraal thema/de centrale thema’s die de school inbrengt voor het coachingstraject. Voor de vergadering op zich bepaal je wat die concreet moet opleveren. Kijk of het mogelijk is die doelstelling via het SMART-principe73 te formuleren.

73 SMART staat voor: specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch, tijdgebonden. Zie paragraaf 5.2.

100

Mogelijke vragen: • ‘Wat is voor de school belangrijk op het vlak van … [behoefte]?’ • ‘Waarom is dat belangrijk voor de school?’ • ‘Wat willen jullie bereiken op het vlak van … [behoefte]?’ • ‘Hoe weten jullie of dat doel bereikt wordt?’ Vanuit dit kader wordt de actuele situatie verkend. In deze fase moet het helder worden wat er werkelijk toe doet voor de school: wat de behoefte is en hoe de school die zou willen invullen. Als coach is het jouw taak om de school aan te zetten tot zelfreflectie en zelfevaluatie aan de hand van concrete voorbeelden. Als coach heb je een leidende rol in de ondersteuningsvraag en een volgende in de door de school aangereikte inhoud. Bewaak de rode draad en voorkom dat er te veel afgedwaald of in details gegaan wordt. Geef feedback over (in)effectieve acties die de school op dat moment onderneemt, in relatie tot de ondersteuningsvraag. Mogelijke vragen: • ‘Wat, wanneer, wie, hoe vaak? Wat is het resultaat daarvan?’ • ‘Wat maakt dat een bepaald onderwerp een probleem is?’ • ‘Wat zijn concrete voorbeelden?’ • ‘Over welk van de acties zijn jullie (minder) tevreden?’ • ‘Waarom?’ • ‘Zijn er situaties waarin het wel of beter lukt?’ • ‘Wat zijn daar volgens de school de belangrijkste factoren in?’ • ‘Wat heeft de school al ondernomen?’

101


4

4.3 De gezondheidsmatrix als instrument74 Als het schoolteam gezondheidsacties uitwerkt, doet het dat best op verschillende niveaus. Met andere woorden, er zijn activiteiten of projecten nodig die gericht zijn op de individuele leerling, op de klas, op de hele school en op de schoolomgeving. De acties en projecten werken het best ook volgens diverse strategieën. Een gezondheidsproject kan je educatief aanpakken: individuele leerlingen, klassen, de hele school of haar omgeving zullen dan iets ‘leren’. Wanneer tegelijkertijd in de klas, de school en de omgeving structurele of organisatorische aanpassingen gebeuren die gezond gedrag natuurlijker maken, krijgt het project nog meer kans op slagen. Vaak is het nodig om tijdelijke of permanente regels op te stellen. Daarnaast biedt de school het best ook extra zorg en/of begeleiding, opnieuw op de verschillende niveaus. Met behulp van een gezondheidsmatrix kan de school nagaan of al haar initiatieven gericht zijn op de verschillende niveaus en of ze werken volgens de diverse strategieën (zie figuur 2). De matrix kan je binnen elke fase van het beleid gebruiken: het instrument helpt bij het maken van een analyse van de bestaande activiteiten en/of projecten en kan leemten of tekorten aan onderlinge afstemming in het beleid opsporen. Het is een schoolspecifiek instrument dat voortdurend kan meegroeien naarmate het beleid van de school meer vorm krijgt. De school beslist zelf welke acties, projecten of aanpassingen ze doet en houdt daarbij zoveel mogelijk rekening met haar specifieke noden. Een wit vakje in de matrix kan dus betekenen dat het gezondheidsbeleid een lacune vertoont of dat het ontbrekende niveau/ de ontbrekende strategie niet relevant is voor de school.

EDUCATIE - leerlingenbegeleiding - educatief programma - orgainisatie curriculum

INDIVIDUELE LEERLING

KLAS

SCHOOL

OMGEVING

preventief-curatief bijzondere noden specifieke doelgroepen

gezondheidseducatie

gezondheidsbeleid

ouders, partners, gemeente ...

Educatie van leerlingen Deskundigheidsbevordering van leerkrachten, directie en personeel

STRUCTURELE MAATREGELEN - schoolactiviteiten - leef-/leer-/werkomgeving - schoolklimaat

Brede betrokkenheid van actoren

REGELGEVING - school- en arbeidsregelement - afspraken - houding

BEGELEIDING EN DOORVERWIJZING

Goede afspraken

Herkennen van signalen en begeleiden van risicoleerlingen

Figuur 2: Bevorderen van geestelijke gezondheid en creëren van een positieve sfeer op school. 74 Deze paragraaf is gebaseerd op: Draaiboek Gelukkig op school. Geestelijk gezondheidsbeleid in het secundair onderwijs, Oost-Vlaamse Logo’s, 2012. 102

We lichten de vier strategieën en vier werkingsniveaus even nader toe, een samenvatting biedt figuur 3: Vier strategieën voor gezondheidsbevordering: Gezondheidsbevordering op school gaat uit van vier strategieën: Educatie De school brengt de leerinhouden over gezondheid actief aan: >> algemene en thematische kennis; >> inzicht in functie van bewustwording; >> technische, sociale, culturele en emotionele vaardigheden; >> attitudes in functie van duurzame gedragsverandering en sociale normen. Gezondheidseducatie gebeurt in de vorm van individuele leerlingenbegeleiding, klas- en schoolactiviteiten en de invulling van het curriculum binnen de school. Ook voor randvoorwaarden, zoals de deskundigheidsbevordering van het schoolteam en het informeren van ouders, maakt de school gebruik van educatieve activiteiten. Structurele maatregelen Een bewuste (her)inrichting van de fysieke omgeving, actief werken aan een sociaal klimaat (bijvoorbeeld laagdrempelige leerlingenparticipatie) en voorzieningen voor gezondheidszorg voor leerlingen en personeel maken de (geestelijk) gezonde keuze vanzelfsprekender. Regelgeving School- en arbeidsreglementen, maar evengoed informele afspraken op klas- en schoolniveau kunnen stimulerend of beperkend werken. De regels en afspraken gaan het best gepaard met transparante procedures en een consequente naleving door het team. Begeleiding en doorverwijzing Bij sommige gezondheidsthema’s is de aandacht voor risicogroepen en -leerlingen belangrijk. Scholen kunnen protocollen uitwerken om problemen tijdig op te sporen (bijvoorbeeld de signaalfunctie van leraars bij verslavingsproblematieken). Ze kunnen begeleidingstrajecten uitwerken, zowel binnen de school als met schoolnabije en externe partners (bijvoorbeeld begeleiding van leerlingen met een depressie).

103


4

Vier werkingsniveaus: Een efficiënte gezondheidswerking vereist een schoolbeleid met aandacht voor risicoleerlingen en -groepen, de werking van de klas, het schoolniveau en de fysieke en sociale omgeving van de school. Leerling De school heeft aandacht voor al haar leerlingen. Speciale aandacht heeft ze voor leerlingen met bijzondere behoeften, risicoleerlingen en specifieke doelgroepen. Gedifferentieerd werken op individueel niveau is dus noodzakelijk. Vanuit hun eigenheid vragen kansen- en risicogroepen de nodige aandacht binnen de algemene gezondheidswerking. De school komt daaraan tegemoet door ‘doelgroepbewust’ te werken. Bij de selectie van thema’s en de uitwerking van acties wordt rekening gehouden met de aanwezige doelgroepen en probeert de school op zijn minst hetzelfde effect te bereiken bij de doelgroep als bij de gehele leerlingenpopulatie. Klas In de klas staat gezondheidseducatie centraal. Gezondheidsthema’s komen er in verschillende (vakoverschrijdende) lessen of via projecten aan bod. De organisatie daarvan en eventuele afspraken tussen leraar en leerlingen ondersteunen de educatieve activiteiten. School Op schoolniveau gaat de aandacht naar: gezondheidsthema’s inpassen in het spiraalcurriculum, schoolactiviteiten opzetten, aan sociale normen en aan een ‘gezondheidsbevorderend’ schoolklimaat werken, een schoolvisie uitwerken, een gezonde omgeving uitbouwen en vastleggen … Omgeving Een school staat niet op zich. Ze is ingeplant in een fysieke omgeving en is verbonden met externe partners en organisaties: het thuismilieu, de vrijetijdsbesteding, de media … De school heeft voor haar gezondheidswerking samenwerkingsverbanden met schoolnabije en externe partners. Ze communiceert met ouders en neemt deel aan gezondheidsacties in de lokale gemeenschap.

104

LEERLING

Klas

School

Educatie

Aanleren van kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes.

Structurele maatregel

Gezonde keuzes toegankelijker maken door een bewuste (her)inrichting van de fysieke omgeving, het actief werken aan een sociaal klimaat en voorzieningen voor gezondheidszorg.

Regelgeving

Begeleiding en doorverwijzing

Barrières installeren voor onevenwichtige keuzes en stimuleren van gezonde, evenwichtige keuzes door middel van regels en afspraken.

Extra aandacht voor risicogroepen- en leerlingen.

Figuur 3: Samenvatting theorie van de gezondheidsmatrix.

105

Omgeving


4

5. Strategiebepaling

75

5.1 Bepalen van de werkpunten De analysefase is afgerond en het resultaat is een duidelijk overzicht van de schoolinitiatieven rond geestelijke gezondheid. Aan de hand van de ingevulde matrix en de debatten gevoerd tijdens de vorige stap heeft de school nu een beter zicht op: • welke zaken ze positief ervaart en dus wil behouden; • welke zaken minder positief zijn en mogelijkerwijze bijsturing vereisen; • welke hiaten er zijn in de matrix; • welke noden de school heeft. De school moet nu een definitieve keuze maken tussen de mogelijke werkpunten. Maar hoe bepalen we die werkpunten? Een werkpunt kun je selecteren op basis van meerdere criteria: • De matrix vertoont hiaten in de beginsituatie. Zo is het bijvoorbeeld mogelijk dat jouw school sterk scoort op begeleiding en doorverwijzing van de individuele leerling, maar dat ze geen enkele structurele maatregel onderneemt om de omgeving bij het gezondheidsbeleid te betrekken. Die leemte kan een werkpunt zijn. • De school wil de kwaliteit van ingevulde acties verbeteren. Blinkt jouw school bijvoorbeeld uit in het aanbod van educatieve lessen over gezondheid, maar zijn de lessen tot nog toe onvoldoende interactief of onvoldoende afgestemd op de doelgroep? Dan is het aangewezen om de kwaliteit van die lessen te herbekijken. • De school wordt al geruime tijd geconfronteerd met een bepaald werkpunt. Hebben de leerlingen onvoldoende respect voor het lesmateriaal? Heeft de school te kampen met een pestprobleem? Neemt het aantal tienerzwangerschappen gestaag toe? Dan kan de school daaraan werken. Opgelet! Te veel stress, onvoldoende draagkracht … zijn niet ‘geestig’. Stel daarom prioriteiten. Deel de werkpunten van de school in volgens korte, middellange en lange termijn. Op die manier blijft de planning haalbaar en voorkom je dat de werkgroep gedemotiveerd raakt.

75 Dit hoofdstuk is gebaseerd op: Draaiboek Gelukkig op school. Geestelijk gezondheidsbeleid in het secundair onderwijs, Oost-Vlaamse Logo’s, 2012. 106

Prioriteiten stel je op uitgaande van: • de aanwezige financiële, organisatorische en materiële ondersteuning; • de aanwezige deskundigheid van de werkgroep en het volledige schoolteam; • de tijd en het engagement die de werkgroep en het schoolteam in de realisatie van het werkpunt kunnen steken. In deze fase is het tijd om ‘wild’ te brainstormen: ideeën die een bijdrage kunnen leveren aan de oplossing van het probleem, kunnen de vrije loop gelaten worden.

Mogelijke vragen: • ‘Wat zou de school nog kunnen doen?’ • ‘Wat zouden jullie doen indien niets je tegenhield?’ • ‘Wat als deze blokkade/belemmering er niet meer zou zijn?’ • ‘Wat zijn de voor- en nadelen van deze optie?’ • ‘Welke factoren zullen jullie gebruiken om de opties af te wegen?’ • ‘Zien jullie jezelf dit doen?’ • ‘Past dit bij de school?’

107


4

5.2 Van werkpunten naar doelstellingen Eens de werkpunten bepaald zijn, kunnen een aantal schoolspecifieke doelstellingen geformuleerd worden. Omdat dat vaak te vaag en te vrijblijvend gebeurt, raden we aan de doelstellingen te omschrijven volgens het U-SMART+-principe. U-SMART+ staat voor ‘uitdagend’, ‘specifiek’, ‘meetbaar’, ‘acceptabel’, ‘realistisch’, ‘tijdgebonden’ en ‘positief’. We lichten die begrippen even toe. Uitdagend Een doel werkt motiverend als het een eind afligt van de huidige situatie. Maar leg de lat ook niet te hoog. Specifiek Omschrijf de doelen duidelijk en concreet. Een specifieke doelstelling geeft antwoord op de zes W-vragen: >> Wat willen we bereiken? >> Wie is hierbij betrokken? >> Waar gaan we het doen? >> Wanneer vindt het plaats? >> Waarom willen we dit doel bereiken? >> Welke onderdelen van de doelstelling zijn essentieel?

Ter illustratie: ‘Ik wil mijn conditie verbeteren’ is een vaag doel dat geen antwoord geeft op de zes W-vragen. ‘Ik wil driemaal per week (maandag-, woensdag- en vrijdagavond) een halfuur gaan lopen met mijn partner in het park, om zo mijn conditie te verbeteren’ geeft daarentegen wel een duidelijk antwoord op al die vragen. Meetbaar Hoeveel zal de school doen? Hoe zal de school dat meten? Op welke manier zal ze bepalen of het doel al dan niet bereikt is? Een U-SMART+-doelstelling is duidelijk meetbaar en geeft antwoord op de zes W-vragen. Doe indien mogelijk een nulmeting om de startsituatie te bepalen.

Ter illustratie: Een doelstelling als ‘de werkgroep geestelijke gezondheid zal op de speelplaats tien planten, een voetbalgoal en twee picknickbanken plaatsen’ is eenvoudig meetbaar. Dit in tegenstelling tot ‘de werkgroep geestelijke gezondheid zal de speelplaats aangenamer maken’.

108

Acceptabel Wanneer je schoolspecifieke doelstellingen opstelt, is het belangrijk dat er een draagvlak is. Het draagvlak – en de kans op slagen – vergroot als het volledige schoolteam inspraak heeft bij de keuze en de formulering van de doelstellingen. Blijven communiceren en mensen bij het project betrekken, is dus de boodschap. Het spreekt vanzelf dat de directie de doelstellingen volledig ondersteunt. Realistisch Is het doel haalbaar? Zijn er op school voldoende middelen, deskundigheid, bevoegdheid … aanwezig? Kunnen de gevraagde resultaten wel degelijk beïnvloed worden? Is het plan uitvoerbaar met aanvaardbare inspanningen van de medewerkers? Een doel dat onbereikbaar is, werkt demotiverend. Anderzijds is een te gemakkelijk doel ook niet ideaal. Een doel moet realistisch zijn, en tegelijk voldoende uitdaging en bevrediging bieden. Moeilijk bereikbare doelstellingen kan de school opsplitsen in haalbare subdoelstellingen.

Ter illustratie: Iemand die voorheen nooit aan sport heeft gedaan en zich tot doel stelt drie keer in de week tien kilometer te lopen, zal al snel gedemotiveerd raken. Het is een beter idee om jezelf kleinere, haalbare doelen op te leggen: bijvoorbeeld drie keer in de week tien minuten gaan lopen. Tijdgebonden Een U-SMART+-doelstelling heeft een duidelijke starten einddatum. Positief (+) Beschrijf wat jullie willen bereiken, in plaats van wat jullie willen vermijden.

109


6. Projectuitwerking

76

6.1 Opstellen van een actieplan Nu er voor de school enkele realistische doelstellingen zijn vastgelegd, is het tijd om een actieplan op te stellen. In dat plan worden de doelstellingen aan concrete acties gekoppeld. ‘Wat gaat de school doen om het doel dat zij voor ogen heeft, te realiseren?’ ‘Wat wil de school daartoe inzetten?’, ‘Wanneer gaat zij dat doen?’. Ook de acties worden bij voorkeur volgens het SMART-principe geformuleerd (zie onder). Mogelijke vragen: • ‘Wat zal de school doen om het doel te bereiken, en wanneer?’ • ‘Welke van de genoemde ideeën zullen zij uitvoeren?’ • ‘Wat is de eerste stap die de school NU kan zetten?’ • ‘Wat zien zij als mogelijke vervolgstappen?’ • ‘Wat zijn eventuele belemmeringen?’ • ‘Hoe zal de school die overwinnen?’ • ‘Hoe gemotiveerd is de school om deze optie uit te voeren?’ • ‘Wat heeft de school nodig om nog gemotiveerder te zijn?’ • ‘Wat heeft de school nog nodig om ideeën in de praktijk te brengen?’ • ‘Zal de school met dit plan het doel bereiken?’ In het actieplan dat de werkgroep nu zal opstellen, wordt duidelijk welke veranderingen de school nastreeft, wie daarbij het voortouw neemt en welke timing vooropgesteld wordt. Zorg dat de taken realistisch zijn en dat ze evenwichtig verdeeld worden. Opdat jullie actieplan een succes wordt, is een goede samenwerking vereist tussen alle betrokken partijen. Daarom is het ook nu belangrijk dat de werkgroep collega’s betrekt bij het opstellen van het plan of het op zijn minst bij hen aftoetst. Op die manier versterkt het draagvlak binnen de school en dus ook de motivatie om mee te werken aan de uitvoering van alle initiatieven. Tip: de werkgroep kan een uitgewerkt actieplan tijdens een werkvergadering voorleggen aan de andere leden van de schoolgemeenschap. Het voorstel kan dan worden besproken en vervolledigd.

76 Dit hoofdstuk is gebaseerd op: Draaiboek Gelukkig op school. Geestelijk gezondheidsbeleid in het secundair onderwijs, Oost-Vlaamse Logo’s, 2012. G. Deboutte, Pesten en geweld op school: handreiking voor een daadkrachtig schoolbeleid, 2008.

110

6.2 Controle van de randvoorwaarden Naarmate de projectuitvoering dichterbij komt, duiken er soms praktische problemen op. Alvorens de school werkelijk overgaat tot actie, moeten daarom enkele randvoorwaarden vervuld zijn. Zo niet bestaat het risico dat het voorstel strandt.

111

DESKUNDIGHEID ORGANISATORISCHE ONDERSTEUNING MATERIËLE ONDERSTEUNING FINANCIËLE ONDERSTEUNING


PROJECTUIT VOERING

ONDERSTEUNING VANWEGE HET SCHOOLBELEID

Voor elke actie kunnen jullie controleren of er voldoende organisatorische, materiële en financiële ondersteuning én deskundigheid aanwezig zijn.

4

7. Projectuitvoering en evaluatie

77

7.1 Algemeen In deze fase gaat de school over tot actie en voert zij haar actieplan zo goed mogelijk uit. Dat dit niet altijd zonder slag of stoot gaat, is normaal. Hier en daar zullen zeker dingen bijgestuurd moeten worden. Tijdig signaleren en bespreken is dan de boodschap. De werkgroep speelt daarbij een grote rol. Zij stuurt het project aan, gaat na of (tussen) doelstellingen bereikt zijn en coördineert organisatorische aspecten zoals samenwerkingsverbanden, het personeel en budget. Tussentijds moet de werkgroep nagaan wat goed en minder goed gaat. Die evaluatie heeft betrekking op: • de inhoudelijke activiteiten: is de school goed op weg om haar resultaten te behalen? • de kwaliteit: worden alle gegevens uit de voorgaande fases optimaal gebruikt? • de tijd: worden de vooropgestelde tijdslimieten gehaald? • de taakverdeling en afspraken: worden die nagekomen? • de interne en externe communicatie; • de informatieverspreiding; • het budget: verloopt de besteding zoals gepland? • de betrokkenheid van de doelgroep bij de uitvoering; • de evaluatie en dataverzameling.78

7.2 Procesevaluatie Tijdens de procesevaluatie volgt de werkgroep de kwaliteit van het project op. De werkgroep bekijkt het verloop van de acties en gaat na of de uitvoering verliep zoals gepland. Op die manier komen de sterktes en zwaktes van (de uitvoering van) het project bovendrijven. Moet het project bijgestuurd worden? Hoe komt het dat bepaalde acties niet de gewenste resultaten hebben? De procesevaluatie helpt bij het beantwoorden van dergelijke vragen.

77 Dit hoofdstuk is gebaseerd op: - Draaiboek Gelukkig op school. Geestelijk gezondheidsbeleid in het secundair onderwijs, Oost-Vlaamse Logo’s, 2012. - G. Scheerder, S.Van den Brouche & H. Saan, Projecten voor gezondheidspromotie, 2003. - G. Deboutte, Pesten en geweld op school: handreiking voor een daadkrachtig schoolbeleid, 2008. 78 G. Scheerder, S.Van den Brouche & H. Saan, Projecten voor gezondheidspromotie, 2003.

112

7.3 Effectevaluatie Via de effectevaluatie krijgt de school een antwoord op de vraag of het project de beoogde doelstellingen heeft gehaald en of het resulteerde in een meetbaar effect. De werkgroep gaat met andere woorden na wat er door het project veranderde ten opzichte van de beginsituatie. Om een effectevaluatie te kunnen doen, heb je twee dingen nodig: • duidelijk geformuleerde doelstellingen; • normen of criteria waarmee de resultaten van de evaluatie kunnen worden vergeleken.

113


4

8. Tot slot

79

Wanneer het geestelijke gezondheidsbeleid voldoende opgenomen is in het algemene schoolbeleid, kan de school het thema iets losser laten. Een kwaliteitsvol gezondheidsbeleid vraagt evenwel opvolging en onderhoud. Het blijft belangrijk om bij alle acties na te gaan in hoeverre ze binnen het geestelijke gezondheidsbeleid van de school passen en in welke mate ze er een kwaliteitsvolle bijdrage toe leveren. Bijgevolg doorloopt de school het traject dat ze nu heeft gevolgd, best meerdere keren. Met andere woorden: het proces is cyclisch.

79 Draaiboek Gelukkig op school. Geestelijk gezondheidsbeleid in het secundair onderwijs, Oost-Vlaamse Logo’s, 2012.

114

BIJLAGE

Contactgegevens van de preventiecoaches Brussel Frieda Vanassche E. Jacqmainlaan 135 1000 Brussel T 02 563 03 67 [email protected]

115

Vlaams-Brabant Loes Huylebroeck Kloosterweg 9 3020 Herent, M 0478 11 09 70 [email protected]

Limburg Carla Vanherle Universiteitslaan 1 3500 Hasselt T 011 23 82 41 [email protected]

West-Vlaanderen Mohsen Zagheden (coördinator preventiecoaches) Patrick Vermeeren Beverlaai 3 8500 Kortrijk M 0476 66 18 59 [email protected] [email protected]

Oost- Vlaanderen Catherine De Koker Heidi Huysentruyt Kareelstraat 100 bus 1 9300 Aalst M 0474 26 23 93 [email protected]

Antwerpen Annemie Van Eycken Consciencestraat 41 2018 Antwerpen T 03 605 15 82 M 0495 23 59 21 [email protected]


Bronvermelding Beleidsvoerend vermogen van Vlaamse basis- en secundaire scholen 2006: Beleidsvoerend vermogen van Vlaamse basis- en secundaire scholen. Onderwijskundig onderzoek in opdracht van de Vlaamse minister van Werk, Economie en Vorming. Vlaams ministerie van onderwijs en Vorming, 2006. Deboutte 2008: G. Deboutte, Pesten en geweld op school: handreiking voor een daadkrachtig schoolbeleid, 2008.

Draaiboek voor een drugbeleid op school 2006: Draaiboek voor een drugbeleid op school, VAD, 2006. Gelukkig op school 2012: Gelukkig op school. Geestelijk gezondheidsbeleid in het secundair onderwijs, Oost-Vlaamse Logo’s, 2012. Samen bouwen aan een sterk schoolbeleid 2009: Samen bouwen aan een sterk schoolbeleid. Stad Antwerpen, afdeling algemeen onderwijsbeleid, 2009. Scheerder, Van den Brouche & Saan 2003: G. Scheerder, S. Van den Brouche & H. Saan, Projecten voor gezondheidspromotie, 2003. Vanhoof & Van Petegem 2006: J. Vanhoof & P. Van Petegem, Pei/ijlen naar een succesvol schoolbeleid. Praktijkboek voor de beleidseffectieve school. Mechelen: Wolters Plantyn, 2006.

116

Voor meer info: www.preventiecoaches.be

Dit vormingstraject wordt je aangeboden door de Vlaamse Logo’s in het kader van het Vlaams Actieplan Suïcidepreventie. De syllabus is opgemaakt door de preventiecoaches geestelijk gezondheidsbeleid.

Geestelijke gezondheid op school

Recommend Documents