Gamification en gemotiveerd leren

Gamification en gemotiveerd leren Juni 2013

Samenvatting Elke onderwijsprofessional wil gemotiveerde studenten. En hoewel gemotiveerde studenten eenvoudig te herkennen zijn, is het nogal een kunst studenten daadwerkelijk gemotiveerd te krijgen (Garris, Ahlers, & Driskell, 2002). Op vrijwel alle onderwijsniveaus bevinden we ons min of meer constant in situaties waarin de motivatie van de lerende onder druk staat (Illeris, 2007). Uit onderzoek van Ryan, Rigby en Przybylski (2006) blijkt dat games het welzijn van de speler vergroten en motiveren tot doorgaan. In toenemende mate worden dan ook aspecten van games geadopteerd in non-gaming contexten, om de motiverende eigenschappen te benutten en zodoende leren te verbeteren en leerdoelen te bereiken (Garris et al., 2002). Dit adoptieproces wordt gamification van onderwijs genoemd (Kim & Lee, 2012). De volgende vraag wordt gesteld: “Wat is de relatie tussen gamification, motivatie, en leren?” Gamification heeft een motiverend potentieel voor de lerende. Een gegamificeerde leersituatie belichaamd de motiverende aspecten om te leren, zoals beschreven door Bransford, Brown, en Cocking (2000), waarbij de psychologische aantrekkingskracht grotendeels kan worden toegeschreven aan de capaciteit om gevoelens van autonomie, competentie en verbondenheid te genereren (Ryan et al., 2006). Vanuit de (sociaal-)constructivistische opvatting over leren, en in lijn met verschillende metaforen van leren, schijnt er licht op de wijze waarop geleerd wordt in gegamificeerde leersituaties. Het optimaliseren van leren middels gamification is echter geen vanzelfsprekendheid. Er dient een juiste combinatie van gamekarakteristieken (i.e., het moet wel leuk blijven) en educatieve content te zijn, waarbij de organisatie en facilitatie van het onderwijs dient aan te sluiten op de doelgroep (i.e., leeftijd, sekse, opleidingsniveau).

IT-Workz B.V. - Pagina 2 van 13

Motivatie in onderwijs De leeruitdagingen die studenten in de huidige samenleving dienen aan te gaan, behoeven gedisciplineerd studiegedrag en probleemoplossend vermogen op alle niveaus (Bransford, Brown, en Cocking, 2000). Om deze uitdagingen succesvol het hoofd te bieden, zullen studenten gemotiveerd moeten zijn om hun tijd, inzet en doorzettingsvermogen in het aangeboden onderwijs te steken. Als studenten gemotiveerd zijn voor een leeractiviteit, dan zijn ze geneigd meer tijd en moeite in het leren te besteden, hebben ze een betere attitude ten opzichte van de leercontent, en gebruiken ze hetgeen wat ze geleerd hebben vaker in de toekomst (Malone, 1980). De studenten zouden dan ook enthousiast, gefocust en betrokken moeten zijn, opdat ze het meest optimale leerresultaat behalen. De studenten zijn in de optimale situatie geïnteresseerd in wat ze doen en hebben plezier in leren. Ze doen hun uiterste best, en tonen groot doorzettingsvermogen. De studenten vertonen dan zelfgestuurd gedrag, meer gedreven door eigen wil dan door externe krachten (Ryan et al., 2006). Deci en Ryan (1985) geven aan, dat dit zelfgestuurd leergedrag kan voortkomen uit intrinsieke motivatie, waarbij de student betrokken is bij een activiteit vanuit eigen interesse of plezier, of bijvoorbeeld uit een vorm van extrinsieke motivatie die “identified regulation” wordt genoemd. De student is dan gemotiveerd voor de activiteit omdat de uitkomst van het leerproces door hem of haar belangrijk wordt gevonden. Motivatie refereert aan de keuze van het individu om deel te nemen aan een activiteit en de intensiteit van inzet of doorzettingsvermogen getoond in deze activiteit (Garris et al., 2002). Veel studenten tonen weinig inzet in de lesactiviteiten of kiezen ervoor niet deel te nemen en online andere interacties aan te gaan, dit veelal middels het gebruik van Facebook of spelen van games.

Basisbehoeften Uit onderzoek van Deci en Ryan (1985) blijkt dat de perceptie van autonomie, het gevoel van competentie en relatie als gevolg van verbondenheid, de motivatie van de lerende beïnvloeden. Hoe meer de leersituatie voorziet in deze basisbehoeften, die uitgewerkt zijn in de zelfdeterminatietheorie, hoe groter de motivatie tot leren. De behoefte autonomie bestaat uit de drang om ons gedrag zelf te mogen bepalen. Als activiteiten worden uitgevoerd uit interesse of persoonlijke betrokkenheid, dan is de autonomie groot (Ryan et al., 2006). Het gevoel van competentie ontstaat als de leersituatie als uitdagend, maar niet te moeilijk, wordt ervaren. Als de uitdaging te klein is, treedt er verveling op en wordt er niet veel geleerd. Is de uitdaging te groot dan geeft men op en treedt er tevens weinig leren op. Het ervaren van deze toestand, waarin de uitdaging en eigen vaardigheden in evenwicht zijn, wordt flow genoemd (Csikszentmihaly, 1975). Omgevingsfactoren die de perceptie van autonomie en competentie vergroten, ondersteunen de intrinsieke motivatie van de lerende (Ryan et al., 2006). De behoefte relatie wordt gevoed als een persoon zich met anderen verbonden voelt. Dit proces van sociale interactie draagt tevens bij aan de motivatie in het leerproces.

Games Door observatie van studenten en recente ontwikkelingen binnen informatie- en communicatietechnologie (ICT) is de inzet van games en game-elementen onderwerp van discussie. Onderzoek naar computergames en interactieve simulatie, dat aantoont dat in vergelijking met traditionele leermethoden de inzet van games meer cognitieve ontwikkeling en een betere leerattitude oplevert (Vogel et al., 2006), wekt de interesse van veel onderwijsprofessionals.


Games hebben de arena van het leren duidelijk betreden. Er zijn vele voorbeelden in content gebieden zoals taal, wiskunde, natuurkunde, informatica en sectoren zoals medische instructie, gevechts- en schietoefeningen, en vluchtsimulatie. Dit wordt onder de verschuiving van leren door luisteren naar leren door doen geschaard (Garris et al., 2002). De psychologische aantrekkingskracht van games kan grotendeels worden toegeschreven aan hun capaciteit om de gevoelens van autonomie, competentie en verbondenheid, en dus motivatie bij studenten, te genereren (Ryan et al., 2006). Games vergroten het welzijn van de speler en motiveren tot doorgaan. Games voor onderwijs, ook wel serious of applied games genoemd, zijn vaak gericht op een specifiek contentgebied. Applied games gebruiken daartoe veelal een afgebakend terrein zoals een spelbord of computerbrowser (Kapp, 2012). Binnen deze afbakening wordt vaak een bepaald nieuw en voorgeprogrammeerd fenomeen gepresenteerd waar je, door uitdagende problemen op te lossen, steeds meer grip op krijgt. Vanwege deze opzet van applied games zijn de problemen die de lerenden moeten oplossen vaak niet vanuit eigen verwondering of nieuwsgierigheid ontstaan. En hoewel het gepresenteerde fenomeen in een game vaak wat eerste interesse opwekt, is het verklaren van de aangeboden problemen niet wat ze drijft en blijft de leeractiviteit een taak die moet worden afgerond (Bereiter, 2002). En studenten met een focus op afronden van taken kunnen wellicht door de game gemotiveerd worden op gedragsniveau, maar zijn niet cognitief betrokken.

Gamification Gamification van onderwijs beoogt de lerende de vrijheid te geven en mogelijkheid te bieden betekenisvol, actief en cognitief betrokken te zijn in het leren. Het concept van gamification richt zich op het gebruik van game-principes in non-gaming contexten om de diverse aspecten van games toe te kunnen passen in bredere educatieve context (Deterding, Dixon, & Khaled, 2011; Kapp, 2012). Het doel voor onderwijsprofessionals in dezen is dan ook de motiverende eigenschappen uit games te benutten om leren te verbeteren en leerdoelen te bereiken (Garris et al., 2002). Gamification refereert aan de inzet van ‘game based’ mechanieken en -esthetiek, en vooral ook aan het game gedachtegoed (Kapp, 2012). Applied games en gamification van onderwijs hebben beiden ten doel lerenden te motiveren en leren te verbeteren door gebruik van dat game gedachtegoed (Kapp, 2012). De term ‘gamification’ heeft voor leren derhalve dezelfde betekenis als ‘game based leren’ of ‘learning game’ (Kim & Lee, 2012). Waar in dit paper dus de inzet van games in leren of game based leren wordt besproken, kan tevens het leren in een gegamificeerde leersituatie, het resultaat van gamification van onderwijs, worden bedoeld. Uit al eerder genoemd onderzoek van onder andere Ryan et al. (2006) blijkt dat de inzet van games bijdraagt aan de motivatie van de lerende. Om beter inzicht te krijgen in de rol die gamification kan spelen in de wens om meer gemotiveerde studenten te krijgen, wordt de volgende vraag gesteld: “Wat is de relatie tussen gamification, motivatie, en leren?” Om hierachter te komen is belangrijk te weten hoe motivatie zich verhoudt tot hetgeen wat geleerd wordt (inhoudsdimensie) en de omgeving waarin de lerende participeert (omgevingsdimensie). Hoe relateert motivatie zich dus tot het hele proces van leren? Na het onderzoeken van deze relatie tussen motivatie en leren dienen de leertheorieën die game based leren expliciteren bestudeerd te worden. Op basis hiervan kan de relatie tussen gamification, motivatie en leren geduid worden.


Resultaten van gemotiveerd leren Elke onderwijsprofessional wil gemotiveerde studenten. En hoewel gemotiveerde studenten eenvoudig te herkennen zijn, is het nogal een kunst studenten daadwerkelijk gemotiveerd te krijgen (Garris et al., 2002). Motivatie en leren zijn verbonden, maar verre van een vanzelfsprekend huwelijk in het onderwijs. In vrijwel het gehele onderwijssysteem staat de motivatie van de lerende namelijk onder druk. Hoewel er binnen scholen ook druk merkbaar is wat betreft leerinhouden en interactie met de omgeving, is de druk in de vorm van motivatieproblemen het meest intens (Illirus, 2007). Hoe verhoudt motivatie zich tot het hele proces van leren? Motivatie is een kernbegrip in de drijfverendimensie van het leren. In connectie met leren, is het belangrijk deze dimensie te bezien als een belangrijk, geïntegreerd element in al het leren (Illriris, 2007). Het is op deze basis dat de lerende de kracht mobiliseert die nodig is om leren mogelijk te maken. Mensen zijn van nature gemotiveerd om vaardigheden te ontwikkelen en problemen op te lossen. Dit betreft de zogeheten “competentie-motivatie” (Bransford et al., 2000). Bransford et al. noemt bij het aanspreken van deze motivatie het van belang dat de leeruitdagingen op het juiste niveau zijn. Een leeruitdaging doet zich voor als er een discrepantie wordt ervaren tussen het begrip van de huidige situatie en al opgedane kennis of verwachting. Als de lerende dit dus als uitdagend, maar niet als overweldigend ervaart, dan dit leidt tot een vorm van motivatie die “arousal” wordt genoemd (Illeris, 2007). Bransford et al. voegt daaraan de motiverende kracht die uitgaat van iets voor een ander te kunnen betekenen (of met hen te delen) toe. Onderwijs dat als zinvol voor zichzelf, vooral in betekenis richting hun directe omgeving, wordt ervaren, bevordert de motivatie. Ook als de activiteit veel inzet en/of tijd vraagt van de lerende. Docenten dienen bij het materieel belonen (stickers, prijzen, etc.) van de inzet van de student terughoudend te zijn. Materieel belonen ondermijnt significant de intrinsieke motivatie, in het bijzonder bij interessante taken (Hattie & Timperley, 2007). Uit ditzelfde onderzoek van Hattie en Timperley blijkt dat beloningen wel kunnen worden gebruikt om motivatie te vergroten voor taken die initieel weinig interesse kweken. Met bovenstaande motiverende aspecten in ogenschouw is het niet verwonderlijk dat games motiverend zijn. De motiverende kracht van games zit namelijk in het volgen van complexe en uitdagende spelregels en de kans die het biedt eigen doeltreffendheid bij het oplossen van problemen te ervaren in een wereld die prikkelt en door het individu mede wordt gevormd (Shaffer, 2006). En dat vinden we op zichzelf - zonder externe beloning - en van nature leuk.

Games en leren Games vormen niet alleen een motiverend potentieel voor de lerende; ze belichamen ook verscheidende principes en modellen van leren (Eck, 2006; Sitzmann, 2011), waarbij veelal wordt uitgegaan van de constructivistische opvatting over leren. Kennis is in deze opvatting een proces waarbij elke lerende op een zeer persoonlijke manier betekenis probeert te geven aan zijn werkelijkheid en ervaringen. Elkaar begrijpen en kennis delen volgt uit een directe interactie tussen lerenden en/of docent/coach (Valcke, 2007).


In de theorieën van constructivist Piaget is leren beschreven als een continu proces van zoeken naar cognitief evenwicht (Eck, 2006; Illeris, 2007). Het individu streeft naar het behoud van dat evenwicht door continue aanpassing. Deze aanpassing uit zich in de processen assimilatie, waarbij nieuwe informatie in bestaande cognitieve structuren wordt opgenomen, en accommodatie, waarbij het individu bestaande structuren aanpast om nieuwe informatie te verwerken. Games belichamen dit proces van streven naar cognitief evenwicht (Eck, 2006; Ke, 2009; Zimmerman, 1982). De mate waarin de game uitdaging en ontdekking biedt, en zodoende cognitieve disbalans veroorzaakt, zonder de capaciteit van de lerende te overschatten, bepaalt of er betrokkenheid optreedt. De actieve rol die de lerende heeft in de game kan, door alle keuzes die continu gemaakt worden, hierbij dienen als input voor de game om zichzelf af te stemmen op het meest geschikte niveau. Goede games gedijen in leren omdat zij een continue cyclus van cognitieve disbalans en accommodatie creëren, waarin de lerende succesvol kan zijn (Eck, 2006).

Gesitueerd leren Een andere sterke implicatie van de constructivistische benadering van leren is dat de context centraal staat (i.e., gesitueerd leren). Kennis is hierbij afhankelijk van en ontwikkelt zich in deze concrete context (Valcke, 2007). Het argument hiervoor, geleverd door de participatiemetafoor van leren, is dat kennis en kunde niet gescheiden kan worden van de situaties waar deze worden toegepast of waar ze plaatsvinden. Cognitie en kunde zijn verdeeld over individuen en hun omgeving, en leren is gesitueerd in dit netwerk van interactie (Paavola et al., 2004). Gegamificeerde leersituaties zijn, in lijn met deze metafoor, effectief voor leren omdat het plaatsvindt binnen deze voor de lerende betekenisvolle en sociale context (Eck, 2006; Ke, 2009). Als lerenden hierin aan een gedeeld proces deelnemen om een probleem op te lossen, verbetert de lerende zijn begrip collectief door interactie (Paavola et al., 2004). Met gesimuleerde visualisaties, probleemoplossing, en directe feedback, bieden games een realistisch kader voor het situeren van leren en kan zodoende actief leren bevorderen (Gee, 2003). De genoemde, directe feedback richt zich op “behapbare” interpretaties van de lerende, niet op de totale begripsvorming, waardoor de feedback het meest krachtig is (Hattie & Timperley, 2007). De participatiemetafoor heeft de laatste jaren veel aandacht getrokken, waarbij wel geconcludeerd wordt dat naast dit gesitueerde perspectief ook een cognitief perspectief op leren nodig is (Paavola et al., 2004). In dit cognitieve perspectief is het intellect een soort van container van kennis, en leren is een proces dat deze container vult. Leren draait dan om constructie, individuele acquisitie, en uitkomsten daarvan, die hun realisatie kennen in het proces van “transfer” (het gebruiken of toepassen van kennis in nieuwe situaties) (Paavola et al., 2004.)

Cognitive Load Theory Een theorie die zich, in lijn met het cognitieve perspectief, richt op de wijze waarop het intellect van het individu omgaat met kennis is de Cognitive Load Theory (CLT). CLT gaat uit van de assumptie dat ons werkgeheugen maar een beperkt aantal kenniselementen tegelijk kan verwerken. Deze gelimiteerde procescapaciteit is een van de meest belangrijke en bekendste cognitieve karakteristiek (Sweller, 1994). Cognitieve overbelasting van deze capaciteit kan vermeden worden door “germane cognitive load” (i.e., cognitieve belasting die samen gaat met het ontwikkelen van cognitieve schema’s) te bevorderen. CLT kan een licht schijnen op de potentie van games om de organisatie van cognitieve schema’s te bevorderen (Ke, 2009).


De aangeboden informatie in een game, gerepresenteerd op multi-sensorische wijze, zal de lerende een expliciete representatie van een complex concept als ondersteuning bij het ontwikkelen van cognitieve schema’s bieden (Ke, 2009). Op deze manier wordt de lerende in staat gesteld zijn waardevolle werkgeheugen in te zetten voor hogere orde taken. Daarnaast helpt de multi-sensorische representatie in games er ook voor dat het schema in het geheugen op diverse wijzen wordt geïndexeerd, zodat het schema toegankelijk is op meer dan een manier.

Effectiviteit van leren Naast onderzoek naar hoe er geleerd wordt in games is er tevens onderzoek gedaan naar de effectiviteit van leren in games. Uit deze onderzoeken blijkt dat de inzet van goede game based leersituaties op een aantal vlakken zelfs effectiever is dan andere educatieve methoden. In het geval van het ontwikkelen van technische of motorische vaardigheden, opbouwen van declaratieve, procedurele en strategische kennis, en verbeteren van motivatie leveren de game based onderwijsprogramma’s betere resultaten op dan de standaard variant (Garris et al., 2002).


Conclusie en discussie De motiverende kracht van games zit in het volgen van complexe en uitdagende spelregels en de kans die het biedt eigen doeltreffendheid bij het oplossen van problemen te ervaren in een wereld die prikkelt en door het individu mede wordt gevormd (Shaffer, 2006). En het blijkt dat mensen, jong of oud, man of vrouw, behoefte hebben om problemen op te lossen. Een van de uitdagingen van onderwijs is om te bouwen op de motivatie van de lerende richting ontdekken, slagen en begrijpen en dit te integreren in het leeraanbod (Bransford et al., 2000). Leren door te doen. Gegamificeerd onderwijs, dat refereert aan de inzet van ‘game based’ mechanieken en -esthetiek, en vooral ook aan het game gedachtegoed (Kapp, 2012), zou het hoofd kunnen bieden aan deze betekenisvolle uitdaging. In deze, op gamekarakteristieken gebaseerde, leersituatie staat cognitieve betrokkenheid van de lerende centraal, wordt de motivatie gewaarborgd of versterkt, ervaring direct betekenisvol en tevens ondersteuning aan de lerende geboden. Een sleutelbegrip van “game play” is motivatie (Kapp, 2012). Gamification heeft dan ook een duidelijk motiverend potentieel voor de lerende. Een gegamificeerde leersituatie belichaamd de motiverende aspecten om te leren, zoals beschreven door Bransford et al. (2000), waarbij de psychologische aantrekkingskracht grotendeels kan worden toegeschreven aan de capaciteit om gevoelens van autonomie, competentie en relatie te genereren (Ryan et al., 2006). En gegamificeerde leersituaties spreken niet alleen de drijfveren van de lerende aan, ook is er aandacht vanuit de inhoudsdimensie van leren en interactie van de lerende met zijn omgeving.

Optimalisering Gamification Vanuit de (sociaal-)constructivistische opvatting over leren, en in lijn met verschillende metaforen van leren, schijnt er licht op de wijze waarop geleerd wordt in gegamificeerde leersituaties. Echter, het optimaliseren van leren middels gamification is geen vanzelfsprekendheid. Het is namelijk moeilijk te poneren dat alle gegamificeerde leersituaties effectief zijn, alsof het integreren van game karakteristieken in onderwijs het leren voor iedere lerende, op ieder moment, zou verbeteren. En dat voor een langere tijdsperiode. Er dient een juiste combinatie van gamekarakteristieken (i.e., het moet wel leuk blijven) en educatieve content te zijn, waarbij de organisatie en facilitatie van je onderwijs dient aan te sluiten op de doelgroep (i.e., leeftijd, sekse, opleidingsniveau). Op welke wijze hier vorm aan te geven, is onderwerp van mijn volgende onderzoek. Hier dienen theorieën over zelfsturing in combinatie met motivatie en leerstrategieën van studenten in meegenomen te worden. Hoewel onderzoek naar de effectiviteit van leren in games heeft aangetoond dat gegamificeerde leersituaties geschikt zijn voor het ontwikkelen van allerlei vaardigheden (Garris et al., 2002), hebben games nog steeds te kampen met een imago dat ze louter geschikt zouden zijn voor het ontwikkelen van lagere orde vaardigheden, die vooral fysiek geuit worden (Eck, 2006). Zo geeft Eck (2006) in de conclusie van zijn publicatie aan dat als hij de ogenschijnlijk positieve berichten over de effectiviteit van games leest, ze hem doen denken aan een stuk dat hij zou kunnen schrijven over hoe de beste romans ervoor kunnen zorgen dat je beter gaat spellen. Games en gegamificeerde leersituaties zijn dan ook in te zetten bij hogere orde vaardigheden. Meer onderzoek om dit te staven en zodoende het imago te verbeteren is nodig.


De kennis over gegamificeerd onderwijs en de relatie met motivatie en leren neemt toe. Dit geldt zeker ook voor de kennis over de werking van onze hersenen in relatie tot leren. De explicitering van de wijze waarop de lerende in een gegamificeerde leersituatie leert vanuit het perspectief van het breinleren, is dan ook een interessante stap. Saillant is dat het expliciet maken van de werking van het brein een sterke positieve uitwerking heeft op de leermotivatie (Spee, 2012), en derhalve onderzoek naar gamification vanuit het breinleren, naar alle verwachting, een boeiende studie zal vormen.


Referenties 

Bereiter, C. (2002). Education and mind in the knowledge age. Mahwah, NJ: LEA.



Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (2000). How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Washington, D.C.: National Academy Press.



Csikszentmihaly, M. (1975). Beyond Boredom and Anxiety. San Fransico, Calif: JosseyBass.



Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic Motivation and Self-determination in Human Behavior. New York: Plenum.



Deterding, S., Khaled, R., Nacke, L.E., Dixon, D. (2011). Gamification: Toward a Definition. In CHI 2011 Gamification Workshop Proceedings, Vancouver, BC, Canada.



Eck. R. van (2006). Digital Game-Based Learning: It’s Not Just the Digital Natives Who Are Restless… EDUCAUSE Review, 41, nr. 2.



Garris, R., Ahlers, R., & Driskell, J. E. (2002). Games, Motivation, and Learning: A Research and Practice Model. Simulation & Gaming. 33, 441-467. doi: 10.1177/1046878102238607



Gee, J. P. (2003). What Video Games Have to Teach Us About Learning and Literacy. New York: Palgrave Macmillan.



Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77, pp. 81-112.



Illeris, K. (2007). How We Learn: Learning and Non-learning in School and Beyond. London/New York: Routledge.



Kapp, K. M. (2012). The Gamification of Learning and Instruction: Game-based Methods and Strategies for Training and Education. San Fransisco: John Wiley & Sons, Inc.



Ke, F. (2009). A Qualitative Meta-Analysis of Computer Games as Learning Tools. IGI Global. 7.1, 1619-1651. doi: 10.4018/978-1-60960-195-9.ch701



Kim, J. T. & Lee, W-H. (2012). Dynamic Model for Gamification: Optimization of Four Primary Factors of Learning Games for Educational Effectiveness. CCIS. 351, pp. 24-32.



Malone, T. W. (1980). Toward a Theory of Intrinsically Motivating Instruction. Cognitive Science, 5, nr. 4, pp. 333-369.



Paavola, S., Lipponen, L. & Hakkarainen, K. (2004). Models of Innovative Knowledge Communities and Three Metaphors of Learning. Review of Educational Research, 74, 4, pp. 557-576.


nr.



Ryan, R. M., Rigby, C. S., & Przybylski, A. K. (2006). Motivational Pull of Video Games: A Self-determination Theory Approach. Motivation and Emotion, 30, pp. 347-365.



Shaffer (2006). How Computer Games Help Children Learn. New York: Palgrave.



Sweller, J. (1994). Cognitive Load Theory, Learning Difficulty, and Instructional Design. Learning and Instruction, 4, pp. 295-312.



Spee, B. (2012). Breinleren. In Ruijters, M., & Simons, R-J. (red.), Canon van het Leren (pp. 101-112.) Deventer: Kluwer.



Sitzmann, T. (2011). A Meta-Analytic Examination of the Instructional Effectiveness of Computer-Based Simulation Games. Personnel Psychology. 64, pp. 489-528.



Valcke, M. (2007). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent: Academia Press.



Vogel, J. J., Vogel, D. S., Cannon-Brouwers, J., Bowers, C. A., Muse, K., & Wright, M. (2006). Computer Gaming and Interactive Simulations for Learning: A Meta-Analysis. Journal of Educational Computing Research. 34, pp. 229-243.



Zimmerman, B. J. (1982). Piaget’s Theory and Instruction: How Compatible Are They? Contemporary Educational Psychology. 7, 204-216. doi: 0361-476X/82/030204-13$02.00/0


De auteur

Robbert van der Pluijm Consultant Innovatie T E Twitter Linkedin

: 088 – 489 6700 : [email protected] : @rvanderpluijm : http://nl.linkedin.com/in/robbertvanderpluijm

Robbert is werkzaam als consultant Innovatie bij IT-Workz op het snijvlak van ICT en onderwijs. Zijn passie ligt bij innovatieve onderwijsconcepten en nieuwe, activerende didactiek. Hij is gegrepen door motivatievraagstukken in onderwijs en heeft een passie voor digitale didactiek en een gamification-tik.



Gamification en gemotiveerd leren

Recommend Documents